Fontys Academie voor Beeldende Vorming

P (ed ) P (sych ) O (nd )

Deel 1

4e jaar DT

Versie: 2006-2007
Auteur(s)/samensteller(s): W. Schlaman
J. Plasman

Prijs: € 5,42

Prijswijzigingen voorbehouden

3 4 0 0 0 8
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk,
fotocopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke
toesternming van Fontys Hogescholen.

PRO-nummer: diktaat-nummer: 340008

FONTYS HOGESCHOOL DER KUNSTEN

Academie voor Beeldende Vorming

P (ed) P (sych) O (nd)

Deel I

VIerde Jaar DT
W. Schlaman
J. Plasman

In dit hoofdstuk treft u informatie aan
over de verschillende schoolsoorten,
het verschil tussen openbare en
bijzondere scholen, grote en kleine
scholen. Ook staan in dit hoofdstuk
onderwerpen als het advies van de
basisschool, hoe u kunt kiezen uit de
verschillende scholen in het voortgezet
onderwijs en de kennismaking met
de school van uw keuze.
Het Nederlandse voortgezet onderwijs: kennen en kiezen
De verschiliende schoolsoorten
Aan het einde van de basisschool maken u en
uw kind samen een keuze voor een van de
soonen soorten voortgezet onderwijs. U loint hierbij
voortgezet kiezen uit:
ondwwijs m vmbo (voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs);
B havo (hoger algenieen voortgezet
onderwijs);
B vwo (voorbereidend wetenschappelijk
onderwijs).
Deze drie soorten voortgezet onderwijs zijn
bedoeld voor leerlingen vanaf 12 jaar. Ze
basisvorming begtonen alle drie met de 'basisvorming'. Die
basisvorming duurt meestal drie schooljaren
en bestaat uit een breed vakkenpakket dat in
principe voor iedereen hetzelfde is. In hoofd-
stuk 3 van deze gids kunt u daarover meer
lezen.
De drie schoolsoorten bieden dus allemaal
basisvorming aan, maar verder verschillen ze
flink. In opleidingsduur bijvoorbeeld, en ook
in eindniveau (de examenprogramma's).
vmbo
vmbo Het vmbo is een nieuwe schoolsoort die op
1 augustus 1999 is ingevoerd.
Het vmbo bestaat uit zogenaamde leerwegen',
die in de plaats zijn gekomen van het vbo
(voorbereidend beroepsonderwijs) en het
mavo (middelbaar algemeen voortgezet
onderwijs). De vemieuwing is vooral bedoeld
om de aansluiting op het middelbaar
beroepsonderwijs (mbo) te verbeteren.
Het vmbo kent vier sectoren, met vaste
vaste vakken- vakkenpakketten. Leerlingen in het vmbo
pakketten kiezen voor een van die sectoren.
De keuze voor een sector maken leerlingen
op zijn vroegst aan het eind van het tweede
leerjaar.
Het voortgezet onderwijs
 Het Nederlandse voortgezet onderwijs: kennen en kiezen

leerwegen Een leerweg is de route die een leerling volgt De kaderberoepsgerichte leerweg richt zich
van de basisvorming naar het onderwijs dat op de praktijk en bereidt de leerlingen voor
daarop aansluit. Alle vier de leerroutes leiden op de vak- en middenkaderopleidingen in het
dus naar het middelbaar beroepsonderwijs. middelbaar beroepsonderwijs.
De vier leerwegen zijn: De vierde leerweg, de basisberoepsgerichte
m de theoretische leerweg; leerweg, bereidt uitsluitend voor op de
m de gemengde leerweg; basisberoepsopleidingen (niveau 2) in het
ii de kaderberoepsgerichte leerweg; middelbaar beroepsonderwijs.
m de basisberoepsgerichte leerweg.
Binnen de basisberoepsgerichte leerweg is een Ook de leerwerktrajecten bereiden in principe
nieuw traject ingevoerd, het leerwerktraject. voor op de basisberoepsopleidingen van het
Dit is een leerroute met meer ruimte voor middelbaar beroepsonderwijs.
stage of werk. Aan het einde van een leer-
werktraject ontvangt de leerling een diploma. vier sectoren Hike leerweg kent een keuze uit vier sectoren,
namely k:
doorstroom- Als we kijken naar de doorstroommogelijk- ^B techniek;
mogelijkheden heden Uggen de eerste drie leerwegen dicht H zorg en welzijn;
bij elkaar. De theoretische leerweg kan het m economic;
beste worden vergeleken met het vroegere m landbouw.
mavo. Deze leerweg geeft toegang tot de
vakopleidingen (niveau 3) en middenkader- afdelingen Voor scholen met vmbo geldt dat er binnen
opleidingen (niveau 4) in het middelbaar de sectoren verschillende afdelingen bestaan.
beroepsonderwijs. De theoretische leerweg Er zijn veertien afdelingen:
geeft bovendien de mogelijkheid om door te m bouwtechniek;
stromen naar het havo. De leerling moet dan m metaaltechniek;
wel wiskunde en Frans of Duits in het pakket m elektrotechniek;
hebben. a voertuigentechniek;
De gemengde leerweg ligt qua niveau dicht m installatietechniek;
bij de theoretische leerweg, en bereidt de m grafische techniek;
leerlingen voor op de vak- en middenkader- • transport en logistiek;
opleidingen in het middelbaar beroeps- B verzorging;
onderwijs. a uiterlijke verzorging;
m administratie;
m handel en verkoop;
m mode en commercie;
m consumptief;
H landbouw en natuurlijke omgeving.

intrasectomal Sommige scholen bieden een gecombineerd

programma programma aan: het intrasectorale program-
ma. Het intrasectorale programma is opge-
bouwd uit onderdelen van verschillende
afdelingen.

De basisvorming duurt meestal drie

schooljaren en bestaat uit een breed

vakkenpakket dat in principe voor

iedereen hetzelfde is.

Het voortgezet onderwijs


Het vmbo bestaat uit zogenaamde
leerwegen die aansluiten op het
middelbaar beroepsonderwijs.
Niet elke school heeft alle afdelingen in huis.
Een leerling lean dus bijvoorbeeld niet overal
Voertuigentechniek' of 'uiterlijke verzorging'
volgen. Het is daarom raadzaam om bij de
vmbo-scholen bij u in de omgeving na te
vragen welke opleidingen daar worden
gegeven.
Door de invoering van het vmbo is de zwaarte
van de onderwijsprogramma's veranderd.
Ouders en leerlingen doen er daarom goed
aan om bij de overgang van het basisonder-
wijs naar het vmbo de zwaarte van de leer-
wegen goed in het oog te houden.
zorgstmctuur In het vmbo is de zogeheten zorgstructuur
ingevoerd. Een van de doelen van de vemieu-
wingen in het vmbo is dat zoveel mogelijk
leerlingen een van de leerwegen met een
vmbo-diplonia afsluiten. De meeste leerlingen
zullen dat doel op eigen kracht en zonder
bijzondere voorzieningen kunnen bereiken.
Maar er zijn ook leerlingen die daarbij wat
extra hulp extra hulp nodig hebben.
Het Nederlandse voortgezet onderwijs: kennen en Iciezen
Voor leerlingen die bij het volgen van een
van de leerwegen tijdelijke ondersteuning
nodig hebben, is er het leerwegondersteunend
leerweg- onderwijs. Leerlingen krijgen dan extra
ondersteunend (orthodidactische of orthopedagogische)
onderwijs hulp. Sommige vmbo-scholen hebben een
aparte afdeling voor leerwegondersteunend
onderwijs. De leerlingen krijgen daar onder
andere les in kleinere groepen, en kunnen
daardoor meer hun eigen tempo volgen. In
het leerwegondersteunend onderwijs volgen
de leerlingen hetzelfde programma als in de
reguliere leerwegen.
Daarnaast is er een groep leerlingen van wie
wopdjt verwacht dat zij de leerwegen niet met
een diploma zullen afsluiten, ook niet met
langdurige extra hulp. Voor die leerlingen is
er het praktijkonderwijs. Dit is een speciale
pmktijk- vorm van onderwijs, die leerlingen voorbe-
onderwijs reidt op een plaats op de regionale arbeids-
markt.
Als een leerling leerwegondersteunend
onderwijs of praktijkonderwijs nodig heeft,
toelaatbaar- vraagt de school een toelaatbaarheidsverkla-
heidsverklanng ring aan van een regionale verwijzingscom-
missie. Deze commissie bekijkt aan de hand
regionale van landelijke criteria het dossier van de
verwijzings- leerling en bepaalt daarna of de leerling in
commissie aanmerking komt voor leerwegondersteunend
onderwijs of praktijkonderwijs. De leerling
ontvangt daarover een beschikking.
Er bestaan in Nederland zestien regionale
verwijzingscommissies.
Het voortgezet onderwijs

De zorgstractuur zoals die hierboven is
beschreven is met ingang van 1 augustus
2002 een feit. Het doel ervan is leerlingen
met verschillende hulp-vragen passende
opleidingen aan te bieden. Daarmee krijgen
ze meer mogelijkheden om een schooldiplo-
ma te halen of later een beroep te leren.
Daarnaast zijn er scholen voor speciaal
voortgezet onderwijs. Deze zijn speciaal
ingericht op lichamelijk gehandicapte kinde-
ren, slechthorende of slechtziende kinderen
of langdurig zieke kinderen.
profielen vier profielen. Een profiel bestaat uit een
Het Nederlandse voortgezet onderwijs: kennen en kiezen
Havo en vwo
havo Het havo duurt vijf jaar en is vooral bedoeld
als voorbereiding op het hbo (hoger beroeps-
onderwijs). Met een bewijs dat de eerste drie
leerjaren havo met gunstig gevolg zijn door-
lopen, kan een leerling doorstromen naar
een vakopleiding of een middenkaderoplei-
ding in het middelbaar beroepsonderwijs.
vwo Het vwo ten slotte duurt zes jaar en is vooral
bedoeld als voorbereiding op het weten-
schappelijk onderwijs. Met een bewijs dat de
eerste drie leerjaren van het vwo met gunstig
gevolg zijn doorlopen, kan een leerling
doorstromen naar een vakopleiding of een
middenkaderopleiding in het middelbaar
beroepsonderwijs.
Tot het vwo behoren het atheneum en het
gymnasium. Op het gymnasium krijgen alle
leerlingen Grieks en Latijn in de onderbouw
en Grieks en/of Latijn in de bovenbouw. Op
het atheneum wordt soms Latijn of Grieks
gegeven als keuzevak.
Er bestaat ook een lyceum. Hier kunnen
leerlingen zelf kiezen voor het gymnasium
of het atheneum.
Bij het havo en het vwo is er een keuze uit
samenhangend onderwijsprogramma dat de
leerling in havo en vwo beter voorbereidt op
een opleiding aan een hogeschool of univer-
siteit. Door die betere aansluiting kan ook
het aantal studenten dat het hoger onderwijs
voortijdig verlaat, worden verminderd.
Het voortgezet onderwijs 10
 Het Nederlandse voortgezet onderwijs: kennen en kiezen

Er zijn vier profielen:

• natuur en techniek;
m natuur en gezondheid;
H economic en maatschappij;
H cultuur en maatschappij.

Elk profiel heeft een gemeenschappelijk deel,

dat voor alle profielen gelijk is. Daarnaast is
er een profieldeel dat elk van de profielen
kenmerkt. Ten slotte is er een vrij deel.
De vrije ruimte kan worden gebruikt om
vakken te volgen uit een ander profieldeel.
Dat vergroot de mogeHjkheden van leerlingen
om door te stromen naar het hoger onderwijs.

studiehuis In havo en vwo is er het studiehuis. Daarbij

moet niet worden gedacht aan een nieuw
gebouw. Met het begrip 'studiehuis' wordt
vooral bedoeld begeleiding door de docent,
die erop is gericht de leerlingen in toene-
mende mate zelfstandig hun werk te laten
doen.

De hoeveelheid werk voor de leerlingen wordt

studielast uitgedrukt met het begrip 'studielast'. Met
studielast wordt bedoeld de hoeveelheid tijd
die de gemiddelde leerling nodig heeft om
zich een bepaalde hoeveelheid leerstof eigen
te maken. Het gaat niet alleen om het volgen
van de lessen op school, maar ook om de
voorbereiding daarvan thuis. Werkstukken
schrijven, boeken lezen, een mediatheek
gebruiken en deelnemen aan excursies horen
ook bij de studielast.
De studielast is gebaseerd op de volgende
rekensom: een leerling besteedt gedurende
40 weken per jaar 40 uur per week aan zijn
of haar opleiding. Dat komt neer op een
studielast van 1600 uur per jaar. De studie-
last voor de tweede fase van het havo is dus
3200 uur (verspreid over twee jaren) en voor
het vwo 4800 uur (verspreid over drie jaren).

Het studiehuis: zelfstandig werken

op havo en vwo zorgt voor een

betere aansluiting op het hoger en.

wetenschappelijk onderwijs.

Het voortgezet onderwijs


Openbare en bijzondere scholen
Nederland kent zo'n 700 scholen voor voort-
gezet onderwijs die betaald worden met
belastinggeld. En net als in het basisonderwijs
zijn er openbare en bijzondere scholen.
openbare school Een openbare school wordt bestuurd door
het gemeentebestuur of door een bestuurs-
commissie die de gemeente heeft ingesteld.
In zo'n bestuurscommissie kunnen ouders
zitten. Verder kan de gemeente het bestuur
van een openbare school verzelfstandigen
door het over te dragen aan een openbare
rechtspersoon of het onder te brengen in
een stichting. Openbare scholen staan open
voor alle leerlingen, van welke godsdienst of
levensovertuiging dan ook.
Er zijn ook openbare scholen die volgens
bepaalde opvoedings- en onderwijsmethoden
werken, zoals Montessori, Jenaplan en Dalton.
bijzondere Een bijzondere school wordt bestuurd door
scholen een verenigings- of stichtingsbestuur. Meestal
zitten ouders zelf in het bestuur van zo'n
school. Er zijn allerlei bijzondere scholen.
Confessioneel bijzondere scholen zijn rooms-
katholieke, protestants-christelijke, joodse en
islamitische spholen. Zij werken vanuit een
godsdienst en wereldbeschouwing, en combi-
neren dit met een bepaalde opvoedings- en
onderwijsmethode. Dat kan ook Montessori
of Jenaplan zijn.
Algemeen bijzondere scholen gaan uit van de
gelijkwaardigheid van levensbeschouwingen
en combineren dit vaak met bepaalde opvoe-
dings-" en onderwijsmethoden zoals Montessori,
Jenaplan en Dalton.
Vrije scholen Er zijn ook Vrije scholen, die een eigen
mensvisie combineren met een
opvoedingsmethode.
godsdienst- Godsdienstonderwijs kan als een verplicht
onderwijs vak op de confessioneel bijzondere scholen
worden gegeven. Als ouders dit wensen, kan
godsdienstonderwijs als een niet-verplicht vak
worden gegeven op de algemeen bijzondere
en openbare scholen.
Het Nederlandse voortgezet onderwijs: kennen en kiezen
Wilt u meer weten over openbaar onderwijs,
bijzonder onderwijs of over speciale opvoe-
dings- en onderwijsmethoden, dan kunt u
contact opnemen met een van de organisaties
achterin deze gids.
Grote en kleine scholen
Vroeger waren er vaak aparte scholen voor
vbo, mavo, havo en vwo. Tegenwoordig zijn
veel van die aparte scholen gefuseerd tot
brede scholen brede scholengemeenschappen. Hierdoor
gemeen- kunnen leerlingen op een school (meestal
schappen met meer dan een gebouw) terecht voor alle
soorten voortgezet onderwijs. Als ze van het
vmbo naar het havo willen, hoeven ze dus
ni€fnaar een andere school. Een groot ver-
schil met het basisonderwijs is dat op deze
scholen veel meer leerlingen zitten; ook
werken er veel meer leraren. Brede scholen-
gemeenschappen zijn vaak georganiseerd in
leerlingenstromen, afdelingen of sectoren.
Door deze manier van organiseren wordt de
band tussen leerlingen en leraren onderling
versterkt.
Daamaast bestaan er scholen die een aantal,
maar niet alle schoolsoorten bieden. Dit zijn
smalle scholen de zogenaamde smalle scholengemeenschap-
gemeen- pen voor bijvoorbeeld vmbo, vmbo theore-
schappen tisch - havo - vwo of voor havo-vwo. Tot slot
kennen we nog categoriale scholen. Deze
scholen hebben maar een soort onderwijs,
bijvoorbeeld alleen vmbo of alleen gymnasi-
um. Het kan zijn dat een leerling op een
bepaald moment beter ander onderwijs kan
volgen dan de categoriale school kan bieden.
Scholen hebben vaak hi een regio afspraken
gemaakt om een soepele overgang naar een
andere school mogelijk te maken.
Het voortgezet onderwijs 13

De leerplicht
ledereen heeft na de basisschool nog een tijd
recht op gratis onderwijs. Bovendien bestaat
er tot een bepaalde leeftijd een leerplicht
voor alle kinderen. Die leerplicht is vastgelegd
in de Leerplichtwet 1969 waar ouders en
leerlingen zich aan moeten houden. De wet
gaat er namelijk van uit dat leerlingen vanaf
hun 12de zelf de verantwoordelijldieid heb-
ben om naar school te gaan. Als zij dat niet
doen (en langdurig spijbelen), dan kunnen
ze een boete krijgen. In het ergste geval
riskeren ze zelfs een gevangenisstraf.
l1/12 jaar Als een leerling volgens de directeur van de
basisschool voldoende geschikt is voor aan-
sluitend voortgezet onderwijs, kan de leerling
worden toegelaten tot het eerste jaar van een
school voor voortgezet onderwijs.
13/14 jaar Als een leerling volgens de basisschool nog
ongeschikt is voor de overgang naar het
voortgezet onderwijs, kan deze op de basis-
school blijven tot en met het schooljaar
waarin hij 14 jaar wordt.
14/15 jaar Onder bepaalde voorwaarden kunnen leer-
lingen vanaf hun 14de jaar een alternatief
leertraject volgen. Ze gaan dan naar school,
maar werken daarnaast ook in de praktijk.
16 jaar In het laatste schooljaar dat zij leerplichtig
zijn, kunnen leerlingen ingeschreven worden
bij een insteUing voor gedeeltelijke leerplicht.
Dat houdt in dat ze ten minste twee dagen
per week naar school gaan. Als ze een
beroepspraktijkovereenkomst hebben in een
bepaalde bedrijfstak (in het kader van de
beroepsbegeleidende leerweg van de Wet
Educatie en Beroepsonderwijs), dan
zijn ze een dag per week leerplich-
Kosten en regels
i? jaar Na het schooljaar waarin ze 16 jaar worden,
zijn leerlingen niet meer volledig leerplichtig.
Ze zijn dan nog een jaar gedeeltelijk leer-
plichtig voor ten minste een of twee dagen.
De volledige leerplicht eindigt ook als de
leerling twaalf volledige schooljaren een of
meer scholen heeft bezocht.
17/18 jaar Vanaf het moment dat leerlingen niet meer
volledig leerplichtig zijn, is het onderwijs
ook niet meer gratis. Dat geldt dus vanaf het
schooljaar nadat de leerling 16 jaar is gewor-
den. Ouders en - na hun 18de verjaardag -
leerlingen zijn op dat moment verplicht om
lesgeld te betalen. Tot de 21ste verjaardag
van hun kind blijven ouders overigens finan-
cieel voor hem of haar verantwoordelijk.
meerderjarig Leerlingen tot 16 jaar die door een vroeg
huwelijk wettelijk meerderjarig zijn, blijven
toch leerplichtig.
extra vnj Scholen moeten leerlingen vrij geven voor
dagen waarop zij vanwege de geloofs- of
levensovertuiging van de ouders niet op
school kunnen zijn. Dat geldt ook voor dagen
met belangrijke familieverplichtingen, zoals
begrafenissen of huwelijken.
vakantie De directeur of rector mag buiten de school-
vakanties geen vrij geven voor een winter-
sportvakantie of bezoek van buitenlandse
leerlingen aan het land van herkomst.
De directeur of rector van de school mag in
heel bijzondere gevallen de leerling voor
, ten hoogste tien dagen per jaar vrij
om met zijn ouders of verzorgers
op vakantie te gaan. Maar dat geldt alleen
voor ouders die door hun beroep niet in de
schoolvakanties weg kunnen gaan. De direc-
teur of rector mag geen toesternming geven
voor vakanties in de eerste twee weken na de
grote vakantie.
Het voortgezet onderwijs 22
 Kosten en regels

ziek Een leerling die ziek is, kan niet naar school.
De ouders moeten de school tijdig op de
hoogte stellen van de ziekte.
contwle De gemeente controleert of ouders en leer-
lingen zich aan de leerplicht houden. Daarvoor
leerplicht' zijn speciale mensen aangesteld: de leerplicht-
ambtenaren ambtenaren. Zij kunnen - in bijzondere
gevallen - de leerling toesternming geven om
van school te verzuimen. Bijvoorbeeld omdat
de leerling niet naar school kan door ernstige
lichamelijke of psychische problemen, of
omdat ouders met de leerling voor langere
tijd naar het buitenland gaan.
De school let erop dat leerlingen niet zonder
duidelijke redenen van school wegblijven.
verzuim Ouders of de leerlingen moeten elk verzuim -
melden om welke reden dan ook - aan de school
melden. Als ouders toesternming willen
krijgen voor extra vrij, dan moeten ze dat in
de regel ten minste twee dagen voordat de
gebeurtenis plaatsvindt, vragen aan de school
In de eerste drie jaar van het voortgezet
onderwijs moet de school minstens 32 lesuren
per week verzorgen. Na het derde jaar wordt
dat anders. Het aantal lesuren wordt dan
afhankelijk van de schoolsoort: leerweg-
ondersteunend onderwijs, vmbo, havo of
vwo. Scholen mogen op grond van hun eigen
ideeen over het onderwijs zelf- binnen
lesrooster bepaalde grenzen natuurlijk - het lesrooster
bepalen. Zo heeft de minister wel vastgelegd
hoeveel lesuren er aan bepaalde vakken
besteed moeten worden. Voor weer andere
vakken heeft hij een advies gegeven.
Uiteindelijk bepalen de schoolbesruren de
lesroosters voor de verschillende jaren. Ook
stellen zij de schooltijden vast. Aan het begin
van het schooljaar krijgt elke leerling het
lesrooster voor dat jaar.

strafbaar Ouders die hun kinderen moedwillig van

school houden en leerlingen die van school
wegblijven zonder dat de ouders dat te
verwijten valt, 'kunnen een boete krijgen of
in het ergste geval zelfs een gevangenisstraf.

spijbelen Hike leerling heeft wel eens een dag geen zin
om naar school te gaan. Dat moet echter wel.
De Leerplichtwet 1969 verplicht ouders om
ervoor te zorgen dat hun kinderen naar
school gaan. Maar ook de leerlingen zelf zijn
vanaf hun 12de jaar verantwoordelijk voor
hun aanwezigheid op school Bij herhaalde
afwezigheid van een leerling of na drie dagen
afwezigheid zonder dat daarvoor een redelijke
verklaring wordt gegeven, waarschuwt de
school de gemeente. De leerplichtambtenaar
zal dan een onderzoek instellen en contro-
leren of de school, de ouders en de
leerling zich aan de wet houden.

Het voortgezet onderwijs 23


decaan De decaan helpt de leerlingen een beroep of
vervolgstudie te kiezen. De decaan geeft
adviezen over de aanpak van de studie en
helpt een speciaal studietraject uit te zetten
als een leerling dat nodig heeft.
Op school werken niet alleen leraren,
maar ook mensen die zich niet direct met
niet- lesgeven bezighouden: het niet-onderwijzend
onderwijzend personeel Dit zijn bijvoorbeeld de concierge,
personeel de kantinebeheerder, administratieve mede-
werkers, de amanuensis die onder andere
helpt bij proeven in de natuurkunde- of
scheikundeles, de systeembeheerder en
mediatheekmedewerkers. Al deze mensen
werken in dienst van het onderwijs en zijn
dus heel belangrijk voor een goede organisa-
tie van de school en de lessen.
De dagelijkse leiding van een school voor
voortgezet onderwijs is in handen van een
directeur directeur of rector. Grote scholen hebben een
of rector of meer adjunct-directeuren of conrectoren,
die ieder een speciale taak hebben. Er kan
ook een centrale directie worden gevormd
met maximaal vijf personen.
De gang van zaken op school en in de les
en
Alle scholen beginnen het eerste jaar met de
basisvorming basisvorming. Tijdens de basisvorming krijgen
alle leerlingen een breed samengesteld
vakkenaanbod, dat niet veel verschilt per
schoolsoort. Er wordt veel aandacht besteed
aan praktische alledaagse situaties. De leer-
lingen moeten veel zelf doen en moeten zich
daarbij steeds afvragen: wat kan ik doen met
wat ik heb geleerd?
De duur van de basisvorming kan van school
tot school verschillen. Het uitgangspunt is
drie jaar. Maar een duur van twee of vier jaar
is ook mogelijk. Eigenlijk is de basisvorming
<uet duidelijk begrensd: het programma gaat
geleidelijk over in dat van de hogere leerjaren.
De
De meeste scholen voor voortgezet onderwijs
met meer dan een onderwijssoort kennen
een brugperiode van een of twee jaar. Die
brugklas of brugperiode is onder andere
keuze uitstellen bedoeld om de keuze - vmbo-beroepsgericht
of theorerisch, vmbo theoretisch of havo en
havo of vwo - nog een tijdje uit te stellen.
In die periode gaat de school na wat voor de
leerling de meest passende onderwijssoort is.
Scholen verschillen van elkaar in de manier
groepsindeling waarop ze groepen indelen. Veel scholen
stellen brugklassen samen waarin leerlingen
zitten met ongeveer hetzelfde schooladvies,
bijvoorbeeld vmbo beroepsgericht-theoretisch,
vmbo theoretisch-havo, havo-vwo. Dat worden
wel 'dakpanklassen' genoemd. Andere
scholen zetten alle leerlingen door elkaar in
de brugperiode.
Het voortgezet onderwijs

De in de
In de basisvorming worden in ieder geval de
volgende vakken gegeven.
m Nederlands;
H Engels;
m Duits of Frans;
IB geschiedenis en staatsinrichting;
m aardrijkskunde;
K economie;
m lichamelijke opvoeding;
H wiskunde;
m natuur- en scheikunde;
m biologie;
a verzorging;
@ informatiekunde, dat als apart vak kan
worden gegeven, maar ook kan worden
opgenomen in de andere vakken;
m techniek;
m twee kunstvakken, waarbij de school mag
kiezen uit: beeldende vakken, te weten
tekenen, handvaardigheid (handenarbeid
of textiele werkvormen), fotografie, film
of audiovisuele vorming, en uit muziek,
drama of dans.
In Friesland wordt ook les gegeven in de Friese
taal, tenzij de school hiervoor ontheffing heeft
l
gekregen.
Scholen moeten in de basisvorming laten zien
samenhang hoe de verschillende vakken samenhangen.
vakken Dat kan op verschillen manieren. Zo kunnen
ze bepaalde onderwerpen bij verschillende
vakken laten teragkomen. Maar scholen
mogen ook vakken bundelen. Ze kunnen
dan bijvoorbeeld lesgeven over 'natuur'.
Dit vak bestaat dan uit een combinatie van
natuur- en scheikunde en biologie. En in het
vakgebied 'mens en maatschappij' kunnen
bijvoorbeeld geschiedenis en staatsinrichting,
aardrijkskunde en economie worden gecom-
bineerd. De school mag ook informatiekunde
combineren met andere vakken. Kortom, er
is nogal wat mogelijk. Voor ouders en leerlin-
gen is het dan ook van belang om te weten
hoe de school met die vakken uit de basisvor-
ming omgaat. Vraag daarnaar bij de school
De gang van zaken op school en in de les
Moet volgen?
Een van de doelen van de basisvorming is
leerlingen niet te snel in een bepaalde rich-
ting te sturen, maar alle leerlingen een brede
basis te bieden voor het vervolgonderwijs.
Maar niet in alle gevallen biedt dat de beste
kansen op succes. Waar de breedte van de
basisvorming een belemmering vomit, zijn
er mogelijkheden voor vrijstellingen.
Soms vormt een bepaald vak van de basisvor-
ming voor een leerling een te grote hindernis.
Scholen kunnen die leerling hi overleg met
vrijstelling de ouders een vrij stelling voor dat vak
verlenen. De school moet dit dan wel aan
de iaspectie melden. De tijd die vrij komt
vanwege de vrijstelling moet aan andere
vakken worden besteed.
Voor leerlingen in het leerwegondersteunend
onderwijs en leerlingen die na twee jaar
waarschijnlijk de basisberoepsgerichte leer-
weg zullen volgen, kunnen scholen groepen
vormen die een programma met minder
vakken volgen. Daardoor is er meer tijd en
aandacht voor de overige vakken. De manier
waarop dit gebeurt kan per school verschillen.
In de schoolgids geeft de school u hierover
meer informatie. Als ouders het niet eens
zijn met de beslissing van de school om hun
kind in een groep met een aangepast pro-
gramma te plaatsen, kunnen zij daarover een
klacht indienen bij de onafhankelijke klach-
tencommissie van de school (zie biz. 48).
Ook voor andere leerlingen kan de school
groepen vormen met een programma dat
voor een of meer vakken afwijkt van de
voorschiiften. De school stelt daarvoor
een commissie in die bekijkt voor welke
leerlingen kan worden afgeweken en welke
afwijkingen nodig zijn. Het bestuur besluit
op basis van het advies van de commissie.
Dit besluit wordt aan de ouders en de
inspectie meegedeeld.
Het voortgezet onderwijs 29

Kerndoelen
Voor ieder vak heeft de overheid eisen
opgesteld. Deze eisen worden kerndoelen
genoemd. In die kerndoelen staat beschreven
kennis en welke kennis en vaardigheden de leerling
vaardigheden aan het eind van de basisvorming moet
hebben opgedaan.
De scholen moeten hun best doen om in drie lesvervangende activiteiten organiseren, bijvoorbeeld huis-
jaar basisvorming die kerndoelen te realiseren
bij zoveel mogelijk leerlingen. Als een
bijzondere school heel duidelijk bezwaar
heeft tegen bepaalde kerndoelen, dan kan
deze school voor een of meer vakken eigen
kerndoelen vaststellen. Die 'eigen' kerndoelen
moeten dan wel eerst worden goedgekeurd
door de onderwijsinspectie.
vak
In de eerste drie leerjaren duurt de lesweek
32 lesuren ten minste 32 lesuren (van - meestal - 50
minuten); in totaal dus drie maal 32 is 96
uur. Daarvan worden ten minste 70 lesuren
besteed aan de basisvorming. De overige 26
lesuren vormen de vrije raimte die de school
zelf mag invullen.
adviesuren- Scholen bepalen welke vakken van de basis-
tabellen vorming zij in welk leerjaar geven, en hoe-
veel uren ze eraan besteden. Bij dat laatste
moeten ze zich wel houden aan het minimum
van 2 lesuren per week gedurende een jaar
(of 1 lesuur per week gedurende twee jaar).
Een school kan bijvoorbeeld het vak informa-
tiekunde in het eerste leerjaar al helemaal
afronden. Of het vak economie pas vanaf het
tweede leerjaar geven. De totale basisvorming
mag echter pas op zijn vroegst aan het einde
van het tweede leerjaar worden afgesloten.
Voor de leerlingen die naar verwachting de
basisberoepsgerichte leerweg en het leerweg-
ondersteunend onderwijs zullen gaan volgen,
is de minimum urenverplichting minder.
Over twee jaar gemeten moeten de scholen
voor deze leerlingen 75 procent van de
onderwijstijd (dus 48 van de 64 lesuren)
besteden aan de basisvorming. Hierdoor
hebben de scholen meer ruimte voor
eigen invulling en voor onderwijs op
maat aan specifieke leerlingengroe-
pen. In de schoolgids biedt de school
informatie hierover.
De gang van zaken op school en in de les
Lesuitval en
Als een leraar ziek wordt of plotseling weg
moet, valt er wel eens een les uit. Leraren
volgen bijscholingscursussen en vergaderen
soms. Dan vallen er ook lessen uit. Scholen
alternatief kunnen leerlingen dan een alternatief
programma programma aanbieden of lesvervangende
activiteiten werk maken. Ook kan het rooster aangepast
worden of een les in een ander vak gegeven
worden. ledere school geeft in het schoolplan
aan wat gedaan wordt tegen het uitvallen
van lessen. Meestal worden tussenuren
zoveel mogelijk voorkomen, maar dat is niet
«.^altijd mogelijk. Het is belangrijk dat u weet
hoe de school omgaat met lesuitval en
tussenuren in verband met het toezicht op
de leerlingen, de verantwoordelijkheid, de
aansprakelijkheid en de veiligheid. De school
moet in de schoolgids aangeven hoe de
verplichte onderwijstijd wordt benut.
De vrije
ledere school beschikt over 26 'vrije' lesuren
in de eerste drie leerjaren tezamen, de zoge-
heten vrije ruimte. Sommige scholen beste-
den deze uren aan extra lessen in de vakken
van de basisvorming. Andere scholen gebrai-
ken de vrije ruimte voor lessen en activiteiten
die buiten de basisvorming vallen. Zo wordt
op sommige scholen godsdienstles of levens-
beschouwelijke vorming gegeven in de vrije
ruimte. Weer andere scholen besteden die
lesuren aan extra begeleiding van de leerlin-
gen, in de vorm van mentoraren en studie-
> begeleiding. Op het vmbo kan de vrije
ruimte gebraikt worden voor de vakken
die op het beroep gericht zijn.
Voor ouders en leerlingen is het belangrijk
te weten wat de school met die vrije ruirnte
doet. Zo kan een school bijvoorbeeld Turks
of Arabisch geven. Via de medezeggenschaps-
invloed raad kunnen ouders invloed uitoefenen op
de invulling van de vrije ruimte. Wanneer er
genoeg leerlingen zijn, kunnen ook andere
talen worden gegeven, zoals Portugees,
Italiaans, Grieks, Spaans en Hindi. Leerlingen
van wie Nederlands niet de moedert^al is,
kunnen vrijstelling vragen van een ander vak
wanneer zij lessen in hun moedertaal volgen.
Het voortgezet onderwijs 30

Juist de invulling van de vrije ruimte laat
zien wat de school belangrijk vindt naast
de verplichte vakken. Vraag ernaar op een
informatiebijeenkomst. In twee gevallen is
de vrije ruimte niet zo groot. Op het gymna-
sium moeten alle leerlingen in ieder geval les
krijgen in Grieks en Latijn. En op het havo
en vwo moet er in die tijd een derde moderne
vreemde taal worden gegeven.
Extra de
De meeste scholen zijn zich goed bewust van
de problemen die leerlingen kunnen hebben
bij de overgang van de basisschool naar het
voortgezet onderwijs. Daarom bieden ze
speciale hulp om die verandering goed te
kunnen verwerken. Dit gebeurt onder meer
studielessen in de vorm van studielessen en huiswerkbege-
leiding op school. Studielessen zijn bedoeld
om leerlingen te leren hoe ze moeten stude-
ren en hoe ze dat zelf kunnen organiseren.
huiswerk- Huiswerkbegeleiding bestaat meestal uit het
begeleiding maken van huiswerk op school. Daarbij
wordt hulp geboden door een leraar.
U doet er goed aan na te gaan welke extra
begeleiding een school biedt.
Op de meeste scholen voor
voortgezet onderwijs krijgen de leerlingen
drie a vier keer per jaar een rapport
waarop u de resultaten kunt aflezen.
Sommige scholen geven ook
tussenrapporten om de zes weken.
De gang van zaken op school en in de les
Op de meeste scholen voor voortgezet onder-
wijs krijgen de leerlingen drie a vier keer per
jaar een rapport waarop u de resultaten kunt
aflezen. Sommige scholen geven ook nog
zogenaamde tussenrapporten, zodat u onge-
veer om de zes weken kunt zien wat de
vorderingen zijn.
De cijfers worden gebaseerd op een groot
aantal gegevens over de prestaties van de
verschillende leerlingen. Scholen hebben
daar allemaal hun eigen systeem voor, maar
in grote lijnen gaat het om de gecombineerde
resultaten resultaten van:
m 'schriftelijke en mondelinge overhoringen
van huiswerk;
M schriftelijke proefwerken;
m beoordelingen van werkstukken;
m toetsen voor bijvoorbeeld de vakken in
de basisvorming.
Vraag bij de school naar de manier waarop
de resultaten van de leerlingen worden
gemeten en hoe cijfers worden bepaald.
Het voortgezet onderwijs 31
 De vorderingen op school

Een goed contact school

betrokkenheid
Maakt uw kind vorderingen op school?
Hoe ontstaat een goed contact met
school? Wat kunnen u en uw kind doen
bij problemen op school? Dit zijn
enkele voorbeelden van vragen die
regelmatig
dit hoofdstuk beantwoordt. contact
De praktijk leert dat leerlingen beter presteren
als het 'thuisfront' nauw betrokken is bij het
wel en wee op school. Het is dus van belang
dat ouders weten wat er dagelijks voor hun
land op het programma staat, daar thuis over
praten en er rekening mee houden. Wie actief
betrokken is bij de schoolervaringen, kan
daarmee tal van problemen op school voorko-
men.
Het contact met een school voor voortgezet
onderwijs zal meestal minder regelmatig zijn
dan ouders met de basisschool gewend waren.
Omdat leerlingen ouder en zelfstandiger
worden, onderhouden zij vooral zelf hun
relatie met de school en met de docenten.
De afstand tussen ouders en voortgezet onder-
wijs is daarom meestal iets groter en de
contacten zijn zakelijker. Toch is het verstan-
dig als ouders regelmatig contact hebben
met de school. Ouders kunnen zo de vorde-
ringen van hun kind volgen en meer te
weten komen over de gang van
zaken op school en in de Idas.

op school
Scholen voor voortgezet onderwijs doen
individuele steeds meer aan individuele begeleiding van
begeleiding leerlingen die om welke reden dan ook extra
aandacht nodig hebben. Hike school doet dat
weer op zijn eigen manier.
mentoren De meeste scholen wijzen mentoren aan. Dat
zijn docenten die naast hun onderwijstaak
leerlingen 'coachen'. Zij hebben veel contact
met de andere leraren en weten daardoor in
grote lijnen wat de leerlingen presteren in de
verschillende vakken. Zij zijn dan ook uw
eerste aanspreekpunt bij vragen en problemen.
De mentoren hebben vaak een vast moment
in de week of de maand (spreekuur) waarop
ze beschikbaar zijn. Het is natuurlijk ook
mogelijk een aparte afspraak te maken,
vooral als u veel te bespreken heeft.
schooldecanen Daamaast zijn er schooldecanen die de
leerlingen adviseren over studieaanpak en
over studie- en beroepsmogelijkheden.
leerling- of Sommige scholen hebben bovendien leer-
studiebegeleiders ling- of studiebegeleiders die met leerlingen '
werken die wat extra aandacht kunnen
gebraiken. Verder zijn bij de meeste scholen
brugklascoordinatoren aangesteld die de

Het voortgezet onderwijs 51


gang van zaken in de eerste jaren in de gaten
houden en vakgroepcoordinatoren die samen
met de docenten in een vak verantwoordelijk
zijn voor de leerstof en lesmethoden.
Verschillen in begeleiding tussen scholen
Er zijn overeenkomsten, maar ook verschil-
len in de manier waarop scholen voor voort-
gezet onderwijs de begeleiding van leerlingen
aanpakken. Op sommige scholen zijn er
naast de mentor en leerlingbegeleider ook
nog anderen die zich hiermee bezighouden.
Bijvoorbeeld speciale huiswerkbegeleiders,
een vertrouwenspersoon, schoolcontactper-
sonen voor allochtone ouders, enzovoort.
Informeer daarom tijdig hoe uw school met
de leerlingbegeleiding omgaat en hoe die
taken zijn verdeeld.
Vorderingen bijhoiiden
Ouders en leerlingen moeten op gezette
tijden weten hoe het gaat op school In de
schoolgids vindt u doorgaans informatie over
hoe de prestaties van de leerlingen worden
gemeten en gerapporteerd. Scholen volgen
hierin in pr/incipe een eigen weg. U mag er
echter op rekenen dat de school u regelmatig
(drie tot vier keer per jaar) op de hoogte
houdt van de vorderingen.
Net als de basisschool kennen de meeste
rapport- scholen voor voortgezet onderwijs rapport-
avonden avonden. Die worden meestal na het eerste en
tweede rapport gehouden. Maar er zijn ook
scholen die graag zien dat ouders (en leerlin-
gen) de tussenrapporten komen bespreken.
Het is dan ook goed om op school na te vragen
wanneer de rapporten worden uitgedeeld
en wanneer ouders en leraren met elkaar
kunnen spreken over de leerprestaties van
leerlingen. Ouders kunnen daartoe natuurlijk
ook zelf het initiatief nemen. Ze kunnen
bijvoorbeeld na elk (tussen)rapport een
afspraak maken met de klassenleraar. En ook
leerlingen kunnen hierin actief bemiddelen.
Veel scholen voor voortgezet onderwijs
brengen aan het einde van het tweede leer-
uitgebreid advies jaar een uitgebreid advies uit over de verdere
studiemogelijkheden van de leerling. Daarbij
gaat het onder meer om de keuze van de
onderwijssoort: vmbo, havo of vwo. In hoofd-
stuk 4 vindt u hier meer over, en als u het
De vorderingen op school
precies wilt weten, kan de school u daarover
informatie geven.
Helpen met het huiswerk
In het voortgezet onderwijs wordt het
natuurlijk lastiger voor ouders om hun
kinderen te helpen met huiswerk. Vooral
wanneer zij zelf bepaalde vakken niet, of
op een andere manier hebben gehad. Het
onderwijs verandert immers vaak en snel.
Het wiskundeonderwijs van nu bijvoorbeeld
is niet meer te vergelijken met dat van
twintig jaar geleden. Daar komt nog bij dat
sommige leerlingen ouderlijke hulp bij
^huiswerk minder op prijs stellen. Dat alles
wil echter nog niet zeggen dat ouders hele-
maal niets meer kunnen doen om het onder-
wijs thuis te ondersteunen.
Naast die vakken waarin ouders zelf misschien
niet zo thuis zijn, zullen leerlingen ook met
onderwerpen aan de slag gaan waarbij
ouders wel kunnen helpen. In de basisvor-
ming moeten leerlingen zich vaak ook met
praktische problemen en onderwerpen
bezighouden, bijvoorbeeld op technisch en
verzorgend gebied. Ouders kunnen hun
kinderen daarbij een flink eind op weg
helpen. Datzelfde geldt ook voor het maken
van werkstukken, het voorbereiden van een
spreekbeurt, opzoeken van documentatie,
enzovoort.
Leerproblemen
Aan het eind van de basisschool weten
ouders meestal wel of hun kind specifieke
leermoeiUjkheden heeft. Meestal komen die
ook ter sprake in het schooladvies en in de
toelichting daarop van de directeur van de
basisschool. U kunt dit dan vroegtijdig met
de school voor voortgezet onderwijs bespre-
ken, direct bij de aanmelding of in uw
kennismakingsgesprek met de mentor.
Alle partijen (ouders, leerlingen en school)
weten dan waar ze aan toe zijn. Dan kunnen
concrete afspraken worden gemaakt over
begeleiding eventuele extra hulp of begeleiding.
Leerlingen die merken dat ze het niet aan-
kunnen, geven dikwijls duidelijke signalen
af, thuis en op school. Ze slapen slecht, zijn
snel gei'rriteerd, kunnen zich slecht concen-
treren in de les, spijbelen, enzovoort. Ouders
Het voortgezet onderwijs 52

die merken dat het een beetje tegenzit op
school, doen er goed aan contact op te nemen
met de mentor of mentrix, als die dit zelf al
niet heeft gedaan. Docenten maken zulke
individuele afspraken graag.
Het is daarbij belangrijk dat leermoeilijkhe-
den zo vroeg mogelijk gesignaleerd worden.
liever direct na het eerste rapport dan bij het
eindrapport. Een schooljaar is snel voorbij.
En ook leerlingen zelf doen er verstandig
aan om er thuis over te praten als ze het idee
hebben dat ze de school (even) niet meer
aankunnen. Wie dat moeilijk vindt, kan
altijd gaan praten met iemand op school,
zoals de klassenleraar of een andere leraar.
Gedragsproblemen
ledereen heeft het wel eens een periode
moeilijk met zichzelf of met mensen in de
naaste omgeving. Op zichzelf is dat niet altijd
iets om ongerust over te zijn. Maar als leer-
lingen bijvoorbeeld kampen met ernstige
concentratieproblemen, zeer regelmatig
spijbelen, agressief zijn tegen medeleerlingen
of docenten, of geiisoleerd raken, dan is het
verstandig na te denken over oplossingen.
Ouders kunnen hiervoor contact opnemen
met de school.
In het onderwijs wordt van alles
ondernomen om leerlingen goed te
begeleiden. Sommige leerlingen
hebben extra hulp nodig.
Scholen krijgen daar extra geld
voor van de overheid.
De vorderingen op school
Extra aandacht en speciale hulp
In het voortgezet onderwijs wordt van alles
ondernomen om leerlingen goed te begelei-
den. Sommige leerlingen hebben echter
extra of speciale aandacht of hulp nodig.
Scholen krijgen daar extra geld voor van de
overheid.
De bedoeling is altijd leerlingen zo lang
mogelijk op de 'gewone' school te houden.
Daarom zijn veel scholen voor voortgezet
onderwijs gaan samenwerken met scholen
voor speciaal onderwijs. Op deze manier kan
de deskundigheid van het speciaal onderwijs
ook in het gewone voortgezet onderwijs
wofden ingezet. Bovendien stelt de overheid
extra geld beschikbaar voor leerlingen uit
groepen met een achterstand, zoals leerlingen
die van huis uit een andere taal spreken.
Ais de school oplossing heeft
In een enkel geval kunnen de leer- of
gedragsproblemen zodanig zijn dat de school
zelf geen goede oplossing meer voorhanden
heeft. De school kan dan via het samenwer-
kingsverband waarbij zij is aangesloten,
zoeken naar een passende oplossing. In zo'n
situatie kan de school adviseren om
een leerling over te plaatsen.
Waar ouders en
klachten?
Als u klachten heeft over de gang van zaken
op school moet u die in de eerste plaats
voorleggen aan de school zelf: bij de (klas-
sen)leraar of-lerares, de directeur of rector.
Als overleg met de school geen oplossing
biedt, kunt u het schoolbestuur aanspreken.
Scholen moeten een speciale regeling heb-
ben voor klachten. In de schoolgids staat
informatie over de klachtenregeling van de
school. Bovendien is de school verplicht een
klachten- Wachtencommissie in tei stellen, die klachten
commissie behandelt. Details hierover kunt u via de
schoolleiding te weten komen.
Heeft de school of het schoolbestuur geen
afdoende antwoord op uw vragen, dan kunt
u zich wenden tot de inspectie van het
onderwijs. De inspectie houdt - namens de
minister - toezicht op de scholen en is goed
op de hoogte van de gang van zaken.
Het voortgezet onderwijs 53
]Alleleerwegen.Mden_naar~. ,.
r
De komst van het vmbo betekent dat de leerwegen worden ingevoerd. In de eerste jaren
het vmbo¥olgtiiw Mild
yakkenpakket dat in principe voor iedereen hetzelfde is. Hij of zij Mest op zijn vroegst
..jaanheteind.YanJiet..twee^ . ............... .... ................ ..

het onderwijs dat daarop aansluit. De leerwegen zijn ingevoerd om de over-

gangJiaarditxermlgonto
Er zijn er vier, die allemaal leiden naar het middelbaar beroepsonderwijs:

® De theoretische
. DfizejMoocdl^^ __________ ...
niet gericht op een bepaald beroep en is bestemd voor leerlingen die niet (
veel moeite hebrienineL&tudereiL-eri daarmee voorlopig nog wiJlen..do.or-
gaan. Met deze leerweg is doorstroming naar de vak- en middenkader- f"
opleidingmin het mbn^m ............... ...
theoretische leerweg is vergelijkbaar met het hoogste niveau van het huidige ^
inavo..........________.......„..„_............_ _ ..... ... _........._ _ _ _ _ _ _ ....................______. . . . . . ,......._......._......___________......._..............._.. . . . . . .„......„. ..................
-*.
. .@. . _ IIe,..gem£B.gd^le£rw^....._________.........,............,._.. ............._____........_.._....... ..... . ...... ............ . . ...... .......... ....... . ......... _.............5. ..
Dit is een mengvorm, bedoeld voor leerlingen die op zich weinig moeite heb-
..._.b.en.jnets±uder^ ....... _ _...f
beroepen. De gemengde leerweg ligt qua niveau dicht bij de theoretische
..-Ieemeg,.enJb^^^ .......... ........ ..... ________ |f"
De leerweg wordt aangeboden op scholen met zowel mavo als vbo.

.......................................................-.................
". . . . . . . . . .". . . . . . . . . " . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r
.• De kaderberoejisgerichte leerweg
Deze leerweg, die wordt gegeven op scholen met vbo, bereidt voor op
de j/:al<r en jnMderdcaderopleM .....
kennis opdoen door praktisch bezig te zijn, kiezen hiervoor.

Met deze eerste drie leerwegen kunnen leerlingen dus naar de vak- en mid-
denkaderapleidingeii,in.het..inbo..._.
De vierde leerweg leidt naar mbo-opleidingen van een lichter niveau:

• De basisberoepsgerichte leerweg
Deze leerweg tereidLvoor op de basis.b.ero.e.ps.Qpleidingen..in.Jiet..iiiho..eii.is
bedoeld voor meer praktisch ingestelde leerlingen. De basisberoepsgerichte

_^^^
/f* l

^ feW'
Wer-
kfcefl k&eq}

1 *******a*-*~^'*™**l^ i ^>ps«-«»«a«5«i«ss!* \
 In het verleden was het nogai eens 20 dat een leerling koos voor een vakkenpakket
;dM...niet.amslQM..0p...^ ..
Dat is nu niet meer mogelijk. Leeriingen kiezen voor sectoren met vaste vakkenpak-
[ketten.. .Met.eeii.s.ectcaimaakt. .deleerling jeen...eerst&. nog. zeer .tee.de l&uze yoor .e.en
iwerkterrein. Op zijn vroegst aan het eind van het tweede ieerjaar Iciest de leerling

_ ElkejsectQr geeft het..Mn.dL.eein zinvolh comUnatw van vakken mee,

waarmee deze goed kan doorstromen naar het mbo.

Er zijn vier sectoren:

• Zorg en Welzijn

• Techniek

• Economie

• Landbouw

Voor scholen met vbo geldt dat er binnen de sectoren verschillende

afdelingen hestaan, Zo kent de sector Teehnielc.. afdelmgeii .alsfeojiw,rn.et.aal
en elektro.

I "f
 Schema
Nederlands onderwijssysteem

In dit schema kunt u zien hoe het

Nederlandse onderwijssysteem er
uitziet:

I
I
3
If

1
3 -fi

11
Vragen bij ie en VMBO en ROC:

Wat wordt er bedoeld met de basisvorming en wat is het versehil of overeenkomst met de
brugklas?

Beschrijf de verschillende leerwegen en sectoren in het VMBO en probeer na te waar

een beeldend vak wordt gegeven.

Wat zijn de kenmerken van het VMBO?

Wat zijn de kenmerken van de HAVO?

Wat zijn de kenmerken van het VWO?

Wat wordt er bedoeld met de profielen op de HAVO en het VWO en welke zijn er?

Wat betekent: het studiehuis en waarin zit volgens jullie de verandering t.o.v. vroeger?

Wat zijn de verschillen en overeenkomsten tussen openbaar en bijzonder onderwijs?

Beschrijf het versehil tussen een brede en smalle scholengemeenschap, wat zijn de voor- en
nadelen van beide?

Hoelang ben je leerplichtig en wat zijn de consekwenties Mervan?

Vertel hoe de verschillende keuze tot stand komen: voor een school voor VO
voor na de basisvorming
voor een profiei

Wat kun je zeggen over de verschillende examens?

Wat wordt er gedaan aan begeleiding op de verschillende scholen en wat is daarin veranderd
t.o.v. je eigen schooltijd?
 hoofdstuk 7 JJ.M.Reu!en

VAN LERAAR: EEN GOEDE KEUZE?

Leerlingen kennen op werschiilende manieren leren: functioneelofintentioneel. Functioneelof
vindt meestal buiten de school'p/aafs. Binnen de onderwijs-leefsituatie wordt de
en bewustgeconfronteerdmetsituaties waarin 'iets'geleerd wordt vorm wan wordt intentio-
leren genoemd
Een leraar houdt zich beroepsmatig bezig methetintentionele lerew Fan die leerlingen. Daarbij kan het
accent geiegd worden op de ieeriing of op de leerstof. intentioneeileren is gericht op het nealiseren van een
product, er lets geleerd* wordt Aan dit leren iigt echter ten grondslag, bij
. de leerling een te zien geeft.
individueei Is leren ook een procesf erinteractie optreedt
leraaren een ofmeerieeriingen. Hetieraarschap is dus een en beroepf
op van kennisf communicatieve vaardigheden en een planning. Baarblj is
visie op en ehappij noodzakeiijk.

1 DE EN

Het leraarschap vraagt een grondsge kennis van een vak. Deze kennis is niet alleen bedoeld om de ontwikkelingen binnen-
een vak doorte geven aan een volgendegeneratie, maar ook om de leerlingen te leren nieuwe kennis te verwerven.
Behalve cultuuroverdrachtmoet er dus ook cultuurvernieuwing plaatsvinden. Om dit proces van cultuuroverdracht en
cultuurvernieuwing harmonieus te laten verlopen is alleen vakkennis niet voldoende. De leraar moet ook beschfkken over
het inzicht en de vaardigheden om /eerprocessen bij leerlingen op gang te brengen. Bovendien is het belangrijk dat de leefpracessen
leraar een visie heeft op begeleiden en beoordelen van leerlingen en over vaardigheden beschikt om te begeleiden. De pedagogische visie
leraar moet ook kennis te hebben van allerlei problemen die zich in een lessituatie kunnen voorkomen. De juridische didaetisclie
aspecten van het leraarschap geven hetkaderaan waarbinnen het beroep wordt ustgeoefend. Eenpedagogische visie, vaardigheden
didactische vaardigheden enpsychologische kennis kunnen het vakmanschap tot meesterschap verheffen. psychologisdie kennis

7.1
 7 HET BEROEP VAN LERAAR: EEM GOEDE KEUZE?

De keuze om leraar te worden

Jonge mensen die een beroep kiezen, maken die keuze altijd binnen een bepaalde context. Deze context wordt onder
andere bepaald door:
- devooropleiding;
- de levensfasewaarin iemand zich bevindt;
- desocialeomstandigheden;
- de samenleving waarin iemand thuishoort;
- de maatschappelijke waardering van het beroep.

.-De maatschappelijfee waardering komt onder meer
•tot uMngin de financielebeloningdie de uitoefenang
•van het "beroep >oplevert. De keuze voor een beroep
•wordt niet alleen. "bepaald door de context, inaar ,ook
door de verwaychtingen die buiten die context
bestaan. Deze wwacMngen worden op hun beurt
weer be'invloed door individuele posMeve en negatie-
ve ervaringen en zijn daardoor sterk emotioneel
geJdeurd. Bij de inMeuring van het leraarschap kun-
ideatfficatie nen herkeabaarhd[i^-Meii£ifIcati"e en voorfieelden
uit de eigenomgewngeenbelangrijke rol spelen.
De school is het werktCTreiii'Vaiide'leraari dieterecht
sdicolorgamsatie konit in-een;?1bepaa}de scho&l&fganisatie >-en te
sdiookultiOTr mateen-krijgt-iiiet eaotfoepaalde schbblcultuur.
De beroepsuitoefening van de leraar wordt bepaald
door de-eisen van-de maatschappij, -de regels'-van de
overheid -en de .cultuur en ~de oi^anisatle van de
school Aan eetiUleraar in hetMdividueel voorberei-
dend beroepsoBderwijs worden .bijvoorbeeld andene
fimctioneringseilen gesteld dan aan een leraarin het
voorbereidend wetenschappdijk onderwijs. Ben fun-
damenteel versehil is dat de leraar in het individiieel
voorbereidend _>beroeps0nderwijs -iieer leerliog^e"
ridht werktf;tepwijl de leraar mhet,aindere onderwijs-
tvpe meer het accent op de leerstof zal leggen".

Een goede leraar worden

Een leraar moet over de volgende algemene prof essionele kwaliteiten beschikken:
a als individuele beroepsbeoefersaar b alsmedewerkerindeberoepsgroep
- betrokkenheid bij de samenleving; - samenwerkeninteamverband;
- ontwikkelen van hogere cognitievevaardigheden; - participeren in de organisatieontwikkeling;
- ontwikkelen en toepassen van een werkconcept; - participeren in hetwerkoverleg;
- bewust handelen ten aanzien van waarden, normen - begeleiden van aspirantleraren;
en identiteitsontwikkeling; - geven van collegiale ondersteuning.
- ontwikkelen van de eigen deskundigheid.

onderwijskundige
kwaliteiteii Behalve genoemde professionele vaardigfateden moet Deze •kwaMMtmag.Mdi met.beperken-.tot.-de cogmi-
pedagogisdie de leraar ook omderwijskundige en pedagogische tieve-'itihevd. .-De • leraar. moet •©ok-dpenstaan voor
kwaliteiteii kwaliteiten hebben, Bovendien worden praktische affectieve; en •pspchom0t0&&che:..processeii en--
co|piltie?e mhoud vaardigheden vecondersteld ten aanzien van het streven naar een
affectieroen voorberelden, uitvoeren en evalueren van het onder- processen. •
wijs in de lespraktijk.
processen

7.2
 7 HET BEROEP VAN LERAAR: EEN GOEDE KEUZE?

Kwaliteiten die gericht zijn op onderwijs en opvoeding:

- de leraar als pedagoog;
- de leraar als didacticus en begeleider;
- de leraar als gesprekspartner bij het onderwijsproces.

Kwaliteiten die gericht zijn op:

- het verzorgen van onderwijs in het voortgezet onderwijs (v.o.) en het voortgezet speciaal onderwijs (v.s.o.);
- het bijhouden van ontwikkelingen in een vak- of vormingsgebied en het beroepsdomein;
- het plannen, aansturen en begeleiden van praktijklessen;
- het plannen, aansturen en begeleiden van voorwaardelijke processen op het niveau van leerling;
- het ontwikkelen, organiseren en op gang brengen van voorwaardelijke processen op schoolniveau.

Er zijn verschillende goede leraren

In het onderwijs bestaat er een interactie tussen de leraar aan de ene kant en de leerling en leerinhoud aan de andere kant.
Op deze interactie kan de leraar zich op twee verschillende manieren instellen.
1 Het accent wordt op de leerstof gelegd. De leraar is dan meer zakelijk gericht en primair een overdrager van cultuur.
Dit type leraar wordt aangeduid als het logotrope type. logotrope type
2 De leraar richt zich meer op de persoonlijke facetten leerlingen. Deze leraar behoort tot het paidotrope type. paidotpopet^pe

Hetk?gotr0pst^pe Hetpaidotzopeiype
Bij het Iqgotmpe type ligt de aadruJcop objectieve nit- De paidotrope leraar?denkt in eerateiiiislmiMe''3|aii?de
gangspusitett. Dit type kan in twee sub-groepen wor- leerling als-peisoon. Deze leraar iB.eetdec^a^^&j^^
den ondewerdeekl pedagogische activiteiten daa op wetenscliapi&elijke

wetenscliappeiijke enoslturele liit^asgsptmtea groepen. woi^denonderverdeeld*

leveren de^
beschpuw|ng;Oezd
tele uitgangspunten. Ze c^nfiroBteiBttdeleerliiigen
l&BXa&KGS^^
geveH'ln fisiidajneiatele refatfes..
toaxe&die'emitijg^^
eemvafe'of eeiivaMceiiciuster en dit enffaoiisiasme
overtebrengen op de ]eerlingen.Dit type
Is als hobbyist gemoliveerdvaiiijitlietvakeiiheeft
vaakeen tiitgebreide didactisclie en methodtsche
belangstelling. Deze leraren doen het nodige om de
leerlingen te interesseren en te activeren. Ze zijn
vooral-geridit op onderwijsresiiltaten.
« Deieraar^dieprimairljel.aiigstalling
leerlmgensteitzichindpdemdividuele,^^ ' '
v*indeleerlii$g<als uitgaii^gspilstv^or^ntile^^'MS^eji
qpfoedpig. , >- .C;i5 - ' v'--:/.•-A-ff»v A-^
* Deleraar die;iiieera!geineen pedagogisdi-geljiteres.
is niethetindividu jsaac de'groep hetiiitgaiigST,
punt Dit type leraar is zafcelijlser dan het eerst
genoemde paidotrope leraartype.

7.3
 7 HET BEROEP VAN LERAARI EEN GOEDE KEUZE?

2 HET LERAARSCHAP IS MEESTERSCHAP

Het leraarschap mag zich niet beperken tot alleen maar vakmanschap. Bij het vakmanschap van de leraar in het voortge-
zet onderwijs ligt de nadruk vaak op de overdracht van vakkennis. Kennisoverdracht heeft een tijdelijk karakter. De eisen
die bij kennisoverdracht aan de leraar gesteld worden zijn:
« vakbeheersing, in staat zijn de stof overte brengen en bij de leerlingen Seerprocessen op gang brengen;
* de leerlingen in het leerproces begeleiden en beoordelen.

Meesterschap is meer dan vakmanschap, omdat in het meesterschap de persoonlijke meerwaarde van de leraar tot uit-
drukking komt. Deze meerwaarde bestaat in zekere zin uit een blijvende bemvloeding van de leerlingen. Behalve een leer-
opvoedingsproces proces ontstaat door deze bemvloeding een opvoedingsproces.

Defunctie van de leraar

De functie van de leraar omvat:
a hetlesgeven;
b deniet-lesgevende taken;
c de externe taken ten behoeve van het onderwijs.

• lietvemchtenvanallewerkzaamhedendie
Hieronder wordt verstaan net geven van lessen en noodzafeelijkzijnvoorlietverloopvandegoede
•het iflerndxfien- van werkzaamfaeden- die reditsireeks gangVan'-zaken op school.
daarmt^vocJEtvloeien. Deze wertaaanilieden bestaam
axterne taken onder andere -nit*het voorbereiden van lessen,' het cor-
rigeren'-vaiiLrhtiiswerk en prbe§^ertoens het samemstel- Soms'rkunnen 'exteme taifceil aan <een4eraar- worden
len van teetsen em:het«begeleiden van-werksttifeken; opgediagen, zoals: • '• —•:•;-

, doordeministeaanfewijzenacrtMM
niet-lesgeven.de taken Totde hieklesgeyende token van een leraar worden dienstevanhetondewijs.
gerefcend:
•
• hetonderhouden-vancontacteiiiiiet ouders en
veraorgers;
* hetbef^eidenv^nleiaxeninopleidiiig;
* hetbegeleidenvanleerlingenbij activiteiten die
niet direct voortvloeien uit delesgevendetaak,
mentDrschap bijvoorbeeld het men torschap;
• hetbijhouden van het vakin de meest mime
betekenis van het woord, zoals het deelnemen aan
oasctoling nsschollmg;

7.4
 7 HET BEROEP VAN LERAAR: EEN GOEDE KEUZE?

In een volledige weektaak werkt een leraar 38 uren, waarvan meestal ± 28 uren uit lesuren bestaan. Alle overige n/et-/es- niet4esgetHJnden
gebonden activiteiten vinden buiten de lesuren plaats, met38werkuren per week als maximum. Hetsalarisvan een leraar actrat&ten
is in principe gebaseerd op een weektaak van 38 uren, waarin in het algemen 28 lesuren per week begrepen zijn. Dejaar- 28iesurai
lijkse werkindeling van de gemiddelde leraar levert, uitgedrukt in percentages, de graf iek op zoals te zien in af b.7A.

voor- en nawerk 20%

lesgeven 32%

leerlingbegeleiding 4%
pauze 2%

examens 5% overige 3%
deskundigheidsbevordering 7%
intern overleg 9% dienstreizen 2%
schoolactiviteiten 13% extern overleg 3%

afb.7A De\yerMndeliB.gvandegemiddeide leraar,

Het lesgeven

Het lesgeven vormtdeessentie van het leraarschap. Bij het lesgeven worden drie fasenonderscheiden:
1 de lesvoorbereiding;
2 het lesgeven in de klas;
3 het nawerk.

ie actmtseiten^ zoals/hetluoidhaveii
. iesFooriereiicfic^ka vaii'de oirde, hetmond^liig en schriftelijk
of meer teraiesiers, of eenheel schooljaar; 0^erhoj^ns deregistomtie'raiileerllngactiviteiten

• de praMsc±teTO0rbereidiiig op een bepaalde les: ••

tietldaar wnmaterialen en hetopstellen
van het meubilair. Het iiawerJ: bestaat uit het opraimen van mateia-
lens het schoomnafceii-iraji het leslokaal, het onder-
itcmd ¥an machines, de coxrectie en (werkstuk)beoor-
Tot de lesgevem&e actMteiten in' de Mas woMen en de cijferadministratie.

* didactische'activiteiten,.-zoals werlcroriiieii,
em. het ¥an ¥ragen;

7.5
 7 HET BEROEP VAN LERAAR: EEM GOEDE KEUZE?

3 VERSCHILLEN IN EN DE
Leraren ervaren bij het lesgeven vaak grote verschillen. Deze verschillen kunnen onder andere voortkomen uit:
• verschillen in gedrag tussen groepen leerlingen;
• verschillen in niveau en tempo tussen de leerlingen onderling;
• het tijdstip van de dag, de dag van de week, de periode van het schooljaar.

Dit is slechts een kleine greep uit een groot aantal factoren dat van invloed kan zijn op het lesgeven. Het verloop van iedere
les wordt bepaald door een samenhangend geheel van gegevens die naar hun aard kunnen worden gerangschikt volgens
het schema in afb.7B.

beglnsituatle

afb. 76 Schema didactische analyse. uit Beknopte didaxologie, E. de Corte

Alle gegerais vragen om een specifieke waagstelling met aEeen gebraikt tain worden bij de Yoorbereiding,
en probleemoplossing. In de vakdidactiek worden reaHsatieea-e^iialie van1 §& les, maar ookbij grote-
denkstractmir deze vragen uitgewerkt tot een dernkstru'ctn-nr die releseenheden'enzelfejaarplaiiiiiiigeii.

De vragen die de leraar zich steeds zal moeten stellen, zijn hieronder kort geformuleerd. Ten aanzien van:
dedoelstelling Wat wil ik met deze les bereiken?
debeginsituatie Waar moet ik met de lesstof beginnen bij deze leerlingen?
de onderwtjsleersituatie Hoe kan het onderwijs gegeven worden?
Hoe moet ik de leerstof kiezen en ordenen?
Welke didactische werkvormen zijn gewensten efficient?
Welke leeractiviteiten laat ik de leerlingen uitvoeren?
Welke leer- en hulpmiddelen gebruik ik?
deevaluatie Wat zijn de resultaten van de leerlingen?
Hoe is het lesgeven verlopen?

7.6
f/f

:ir
?,

432311,»
5.1 Aspecten van de beginsituatie
'Die maandagmorgen, toen de dooi was ingevailen en de geplande schaatswedstrijd
voor de middag dreigde te worden afgelast, staple de reeds grijze meneer Koning om
8.15 uur zijn haveloos uitziend lokaal binnen, waar de leerlingen uit de vierde klas in
groepjes bijeenzaten en heftig speculeerden over het wel of niet doorgaan van de
schaatswedstrijden. Cees Prak - een uit de kluiten gewassen zeventienjarige, die de
laatste tijd toch al enigszins op gespannen voet leefde met een aantal docenten -
richtte zich bij binnenkomst van Koning tot deze met de dreigende opmerking: lAls
de schaatswedstrijden vanmiddag niet doorgaan, vertikken we het uw proefwerk te
maken!'
Deze opmerking bracht niet alleen meneer Koning in verwarring, maar ook de klas.
Een paar groepjes leerlingen slaakten kreten van afkeuring over Prak z'n opmerking,
terwijl andere leerlingen luidkeels te kennen gaven dat ze het ermee eens waren.
Enkele leerlingen dansten wild in het rond.
Gelaten hoorde Koning de kreten van verdeeldheid aan. Nadat de grootste drukte was
weggeebd, besloot hij in een poging om de definitieve rust te herstellen de leerlingen
toe te zeggen, dat hij in de morgenpauze zou pieiten voor het laten doofgaan van de
wedstrijd, hoewel hij besefte, dat, afgezien van de weersomstandigheden, de invloed
van de individuele decent in dit soort aangelegenheden vrij gering is op een school
waar de directie de touwtjes stevig in handen houdt.
Met een zeker vertrouwen in de betoogkracht van meneer Koning ging iedere leerling
op zijn plaats zitten in afwachting van het uit te delen proefwerk.
De klok in het lokaal wees inmiddels 8.35 uur aan...1

Opdracht
B Spoor uit bovenstaande tekst de diverse beginsituatie-aspecten op die betrekking
hebben op de categories: leerling, klas, school en situationele gegevenheden.
 doe/st
a b s t r a c t ie, c*aa H en

C l*ttltb
i**«

*J

(
,A

L </
 DE BEHEERSINGSVORM AAN:

R = Reproduktief
C = Convergent denken
D = Divergent denken
E = Evaluatief denken

De leerling kan:

1. met een tweetal zelfbedachte voorbeelden het versehil

aangeven tussen praktische functie en symbolische
functie.

Z. de 3 primaire kleuren opnoemen.

3. een gefundeerde mening geven over de laatst bezochte

expositie in het Stedelijk Museum.

4. het begrip centraalcompositie met eigen woorden

omschrijven en in beeldmateriaal herkennen.

5. uitgaande van een opgegeven thema, zeffstandig

relevante beeldaspecten en een werkwijze kiezen, om
dit thema in een ruimtelijk werkstuk vorm te geven.

6. naar aanleidsng van een bezoek jan een beeldend

kunstenaar, een versSag schrijven dat voldoet aan de
eisen van logische opbouw en eertduidige formulering.

7. een ontwerpschets maken voor een werkstuk waarin

vormcontrast waarneembaar is.
228
WERKVORMEN

oMerwijslteeigesprek'

fpjraitiiscussie'
ppneialbat V.' ' ; ; -
'open stoel^discTjissie

tepr-odiicfief

"- '-. ' '- ^%&Miu^Bl; /parallel

- - ^ , '•<--- ^tfepsw^k^--
leerJingepXx . ^ X ;
idassikaai x pr

J^orte termijtt
- termijn

differea-

• keuzeofidracKf

'simulatie'
Leerlingactiviteiten Type 1:

Moeten de leerlingen door middel van nieuwe informatie de samenhang tussen bepaalde
fysische of sociale verschijnselen proberen te vatten?

BEGRIJPEN VAN INFORMATIE

Doceren Demonstralie Spreekbeurt

Begrijpend Begrijpend Gecombineerde Begrijpend Play-

kijken luisteren kijk-, lees- en lezen reading
luisteroefening

Film
Kartoon Verhaal Gedicht Brief Tefcst Kranten- Dialoog
Liedje artikel
Leerlingaetiviteiten Type 2:

Gaat het om een integratieproces? Dit wil zeggen moeten de leerlingen nieuwe informatie die
ze reeds voor kennis hebben aangenomen, binnen het eigen referentiekader integreren?

en/of

Gaat het erom dat leerlingen vlot en flexibel reeds verworven kennis, attitudes of
vaardigheden moeten kunnen localiseren en aktiveren?

INTEGRA™ VAN INFORMATIE

Onderwijs Vragen Kleine

Vraag- Inter- Buur- Telefoon- Klasse-
leer- beant- groeps-
gesprek view gesprek gesprek gesprek
gesprek woorden gesprek

10 11 12 13

18 21
Leerlingactiviteiten Type 3:

Moeten de leerlingen een eigen opinie kunnen geven over verschijnselen?

Gaat het om de herkenning van bepaalde problemen, of om de vaardigheid een probleem te

analyseren, en er eventueel een oplossing voor te formuleren?

TOEPASSEN VAN INFORMATIE

22

32-33
 i £^.

s
1. Comiiiiiiiicatie

1.1. Inleiding

In contact met anderen vertoont elk individu gedrag dat door die anderen kan worden
waargenomen. Dat gedrag, kan bestaan uit geluiden, bewegingen,
gelaatsuitdrukkingen, aanrakingen e.d.5 heeft zowel voor de voortbrenger als voor de
waamemer een bepaalde betekenis.
Gedrag wat op grond van conventies, afspraken , betekenis heeft, noemen we
symbolisch gedrag. Het onderhouden van tussenmenselijk contact door middel van
symbolisch gedrag noemen we communicatie (1).

Tot zover een voorzichtige definitie. Het is echter ook mogelijk het verschijnsel
communicatie op een andere manier in kaart te brengen. Een vluchtige enquete onder
studenten, die bestead uit de vraag: 6Wat verwacht jij van het vak verbale
communicatie binnen de lerarenopleiding?" leverde o.a. de volgende antwoorden op:
"Beter leren praten".
"Durven praten in een groep".
"Een betere taalbeheersing".
"De andere studenten beter leren kennen95.
"lets meer weten over de televisie en multi-media".
"De techniek van het vergaderen".
Zoals je ziet roept de term (verbale) communicatie eogal wat begripsinhouden op.
Met het geven van een definitie maak ik9 denk ik, dit vak voor studenten niet veel
duidelijker.
Bovendien is het gebruikelijk dit zeer complexe begrip in modelvorm uiteen te
zetten^ en vervolgens de componenten van het model uitvoering toe te lichten.

1.2 MCommunicatieinodeL

Als uitgangspunt voor de constructie van een model pak ik een willekeurig
opgenomen gespreL
Op een inooie woensdagavond is Jacques ijverig aan het schoffelen in zijn volkstuin
Waar o.a het onkraid welig tiert. Na een half uurtje werken in die tuin, kornt er een
Landbouwer voorbij. De volgende dialoog ontspint zich:

L: Nog aan werk?

J: Nou, nee, dat valt wel mee.
L: Veel pene, he.
J: Ja, daar krijg je het inderdaad van in je rag.
L: Wat?
J: o ja, natuuriijk, dat kost veel moeite.
L: Nee9 dat bedoel ik niet. Ik zei toch pene.
J: Noemen jullie dan pene?
L: Nee man, dat daar5 dat gras.
J: O, dat
L: Je schoffelt veel te diep, geef eens faier.
J: U bent erg handig in.
L: Ook ecu draaiee?
 J: Wilt u een sigaret van mij?
L: Nee, mercL
J: Ik denk dat we vannacht toch nog regen krijgen.
L: Ja, ik hoor de koekoek tenminste.

In bovenstaand voorbeeld is in ieder geval duicjelijk dat communicatie plaats vindt tussen
minstens twee mensen. Voordat de landbouwer op het toneel verscheen, was er geen sprake
van communicatie. Daarmee hebben we de eerste componenten van het model dat ik ga
opbouwen te pakken.

Zender

Omdat het contact tussen zender en ontvanger niet perse in de vorm van een
eenrichtingsverkeer hoeft te verlopen, kun je de rollen van zender en ontvanger voortdurend
wisselen. om de verbinding tussen zender en ontvanger tot stand te brengen, moet je
beschikken over een kanaal.

Kanaal
ontvanger

In ons voorbeeld bestaat dit kanaal uit geluidsgolven en uit lichtgolven. Het kan, wat
concreter gezegd, bestaan uit een telefoonverbinding, morseseinen, een brief, de
telexverbinding, de e-mail ,de zendmast met de antenne of een satelietverbinding.
Als er tussen zender en ontvanger een kanaal aanwezig is, dan moet dat kanaal nog gevuld
worden^ m.a.w. als er een zendmast en een antenne zijn, en er gebeurt verder niets, dan is er
nog geen sprake van communicatie. De zender zal signalen op het kanaal moeten zetten.

Kanaal
—signalen- ontvanger

Deze signalen zijn zowel voor zender als ontvanger waameembaar; ze kunnen visueel (zien ),
auditief (horen), haptisch (aanraken)9 ruikbaar en proefbaar zijn. Als de zender bijvoorbeeld
de claxon van zijn auto gebruikt, dan kan dat door de meeste chauffeurs waargenomen
worden; hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor het knipperende rechtse knipperlicht Ook het
testbeeld van de televisie is een waameembaar signaal. Een avondje doorzakken in de
dorpskroeg kan de volgende dag 6zo'n kegel'opleveren.
Met de constatering van het feit dat een signaal voor zowel zender als ontvanger
waameembaar moet zjjcu kunnen we nog niet concluderen dat er dan communicatie tot stand
is gekomen. Iemand die als signaal uitzendt: 4Ik tik mijn wijsvinger op het midden van
voorhoofd'heeft bedoelingen dan die produceert: 6Ik tik mijn
5
wijsvinger op de rechterslaap van mijn hoofd .
De Nederlander die dit doet zal ervan uitgaan dat zijn Nederlandse commumcatiepartner zal
"getikf en "koppie koppie. De Fransman daareetegen zal deze waameembare
precies interpreteren.
Beide gesprekspartners zullen dus moeten beschikken over een gemeenschappelijke
kennis van de betekenis van de betekenis van de uitgezonden signalen. Elk mens beschikt
over een referentiekader.

1.2.1 referentiekader

Ri;ferentiekader refc»rentiekader

kanaal
Zender ~ signalen- Ontvmnger

Zowel de zender (spreker) als de ontvanger (hoorder) beschikken over een eigen
referentiekader. Dat wil zeggen: het geheel aan kennis, ervaringen, normen, (voor)oordelen,
waarden, attitudes, gevoelens, e.d.9 waarmee we deelnemen aan de communicatie. Hoe dichter
referentiekaders bij elkaar liggea, hoe meer kans op een succesvol contact.
Communicatie zal dus des te meer problemen opleveren naarmate de deelneiners meer
verschillen in bijv. scholing, milieu en cultuur.

leder mens neemt waar wat het meeste aansluit bij zijn persoonlijkheid, zijn opvattingen, zijn
angsten. Dit noemt men selectieve perceptie: uit alles wat de mens waameemt maakt hij een
selectie, meestal vanzelf, soms met opzet.
Het is een bescherming tegen de chaos die de werkelijkheid voor hem kan betekenen.
Deze capaciteit werkt echter niet altijd positief. Selectieve perceptie wordt in feite veroorzaakt
door het referentiekader van waaruit men tegen de wereld aankijkt: met welke emoties,
meningen, waarden, houdingen, ervaringen benadert men de wereld?

Perceptie is een psychologische term voor hoe mensen de wereld om zich heen waarnemen*
Perceptie, of deze nu visueel of auditief is, is afhankelijk van bepaalde wetmatigheden
Een wetmatigheid is dat mensen nieuwe stimuli die op hen afkomen herleiden tot al bekende
stimuli.

Bekijk en overdenk de volgende schriftelijk taaluitingen:

een vogel
in de lente

Als het weer het toelaat gaan morgen naar de kennis om daar flink te zwieren en zwaaien.

n N P c A A Y
Als je de voorgaande schriftelijke taaluitingen (misschien aangevuld met eigen ervaringen of
voorbeelden) kritisch hebt bekeken, zul je ontdekt hebben dat mensen geneigd zijn informatie
zo te verwerkenu dat informatie die overbodig is^ wordt weggelaten en dat ontbrekende
informatie wordt toegevoegd.
Dit weglaten of aanvullen gebeurt op grond van de kennis die wel al bezitten, uitgaande van
het referentiekader.

1.2.2, Code*

Zowel zender als ontvanger zullen hun signaal pas kunnen interpreteren als ze dat signaal
zenden/ ontvangen in een waameembaar gemeenschappelijke code.

Referentiekader referentiekader

kanaal
Zender -signalen -> ontvanger

Code

Onder code versta ik de betekenis (letterlijk) die gehecht wordt aan het signaal. Als ik door de
omgeving van Oirschot fiets9 en dat doe ik graag, kan ik als signaal een kreet opvangen die
ongeveer klinkt als: 4Hee*. Ik kan dit signaal als code waaraemen en deze code decoderen als:
4
begroeting% "waarschuwing9(fiets ik misschien op verboden terrein?),
S
verbod9(opdonderen;). In tegenstelling tot het signaal dat vooral materiele waarde heeft, is de
gebraikte code vooral sociaal van betekenis.

Referentiekader referentiekader

kanaal
Zender -signalen——--> ontvanger

Code
H code |

Deelnemers aan communicatie zullen uiteraard vanuit de individuele referentiekaders de

beschikking hebben over persoonlijke codes, maar opvoeding en onderwijs zullen ervoor
zorgen dat beide partners beschikken over gemeenschappelijke codes. De "striptang* kan nog
c
problemen opleveren in het sociale contact, geef meneer een stoefzal minder
probleinatisch zijn. En dat komt omdat het woord "stoel 6y,oor beide gebruikers van dat woord
in denotatief (letterlijke betekenis) opzicht dezelfde betekenissen zal hebben.

Wat moeilijker worcjt het als ik tegen een van studentes de opmerking maak: "Jeanny,
wat zit je leuk".
Als ik miJE opmerking puur denotatief bedoel en Jeanny zuiver denotatief interpreteert, dan
zal gemeenschappelijke code zoiets zijn als: 'klopt, ben net bij de kapper geweesf.
Jeanny en ik kennen echter ook allerlei toegevoegde betekenissen (connotatie) verstaan en
bedoelen:
- 6 compliment*,
- 4sarcasme%
- "op de versiertoer9,

Voor ons betekent dat de volgende uitbreiding:

Referentiekader referentiekader

Kanaal
Zender —signalen—-> ontvanger

Denotatie
^\ denotatie

Connotatie HI connotatie

Vooral de connotatieve betekenissen kunnen geinterpreteerd worden op grond van sociale

waarden en normen, psychische conditie en de situatie waarin gecommuniceerd wordt. Ik zal
dat proberen uit te leggen aan de hand van het volgende gedecodeerde signaal, waarbij ik
ervan uitga dat de denotatie geen problemen oplevert.

Voorbeeld:
Na een zeer drakke dag komt manlief thuis en richt zich tot zijn wouw met de opmerking: 6Ik
heb best zin in koffie.59
Hij kan bedoelen:
a. 'Omdat jij vrouw bent, is het jouw taak de koffie klaar te hebben als ik thuis kom."
( waarden en normen)
b. 4Ik ben doodop van al die problemen op mijn werk.'
( psychische conditie)
c. £Ik zie dat jouw vriendin net sainen me jou koffie heeft gedronken, en ik wil dat nou ook
wel eens met jou; dat is gezellig voor het eten.'
(situatie)
Zijn verstaan : a, b of c9 of een mengelmoes van toegevoegde betekenissen.
Daarmee kunnen we ons model compleet maken.
 situatie: - cultuur
- waarden en normen

referentiekader referentiekader

kanaal
zender -signalen-——-> I ontvanger

Denotatie denotatie

Connotatie connotatie 4-
-of

1*4 de lulsteraar

Luisteren is een belangrijk aspect in elk communicatieproces. Het is een activiteit waarbij
men met aandacht de verwoording van gedachten, gevoelens en ervaringen van een ander
tracht te volgen en te verstaan in de zin waarin ze bedoeld zijn.
Het komt herhaaldelijk voor dat wat we bedoelen niet begrepen wordt door wie naar ons
luistert. Zelf ondervinden we maar al te vaak dat we niet begrijpen wat een tot ons gerichte
taaluiting betekent. In het gedeelte over communicatie is al duidelijk gemaakt, dat taalgebraik
altijd even gemakkelijk en vanzelfsprekend is*
Komt de interpretatie in hoge mate met de bedoeling oveceen, dan zeggen we dat de
boodschap goed gegrepen is. De bij een communicatieproces betrokken personen begrijpen
elkaar als het symbolisch gedrag van iemand voor hemzelf en voor de ander (en) dezelfde
betekenis heeft. Dit kan in meerdere of het geval zijn, je iets goed of
goed begrijpen.
Be

Inleiding

Gevoelens van liefde? eerbied, ontzag? afhankelijkheid, macht, vertedering,

.. .enz. worden diiidelijk waameembaar als we met elkaar omgaan3 met elkaar
communiceren.
De verhoudingen tussen mensen wordt weerspiegeld door de manier waarop
mensen met elkaar spreken.
Watzlawick beschouwt dit als het fendament waarop de axioma's gebaseerd
zijn.
Eerste Nlet-commiinlceren is niet mogelljk

Altijd als mensen bij elkaar zijn, heeft het gedrag van de een betekenis voor de ander; gedrag
kan altijd symbolisch zijn. Zelfs als iemand geen woord zegt en zich niet beweegt, vertoont
hij een bepaald gedrag, waaruit een ander conciusies kan trekken. Met niet-spreken of niet-
reageren geeft men soms te kennen, dat men op dit moment verdere interactie wenst

Tweede In communicatie een inhouds~en een betrekkingsniveaii

In onze gesprekken gaat het over inhouden, maar tegelijkertijd en meestal onuitgesproken ook
over de relatie tussen de gesprekspartners.
Wie last heeft van een raam dat open staat, kan tegen een ander zeggen: "Doe dat raam dicht"
of uZou je het raam misschien dicht willen doen?" of Vind je ook niet dat het hier tocht?" De
inhoudelijke boodschap (Verzoek om het raam te sluiten) is gelijk, maar wat tegelijkertijd
over de relatie tussen de gesprekspartners geformuleerd wordt, varieert van autoritair tot
vriendelijk-beleefd.
Het zal duidelijk zijn dat ook de intonatie hierbij nog een belangrijke rol speelt. Beslissend is
vaak niet wat er gezegd wordt, maar veel meer hoe het wordt gezegd. De manier waarop iets
wordt gezegd kan wel zo essentieel worden, dat de inhoud van een gesprek helemaal op de
achtergrond raakt.
Op het relatieniveau wordt meegedeeld hoe die inhoud moet worden opgevat door hem voor
wie ze bestemd is. De spreker geeft aan hoe hij zichzelf ziet in relatie tot de ander.

Derde axioma* Retrokkenen kunnen Interactleproces slechts eenzijdig beoordelen.

Niemand kan zich communicatief zo gedragen als hij zich voomeemt of eigelijk zou willen.
Men is in zijn uitingen steeds afhankelijk van wat de ander toelaat of oproept: iedere actie is
dus telkens ook een reactie. Meestal komen de betrokkenen tot verschillende interpretaties
van wat zich in de communicatie voordoet
Met name in conflictsituaties is het zo dat men zijn actuele gedrag probeert te rechtvaardigen
vanuit de eigen interpretatie van het begin van een interactieproces.
Meestal gaan beide gesprekspartners stilzwijgend uit van de verondersteiling dat de ander zijn
visie op de werkelijkheid deelt, sterker gezegd: dat er slechts een werkelijkheid is, nL zoals hij
die ziet. Als de partner echter een andere betekenis toekent aan de ontvangen boodschap, of
een andere kijk blijkt te hebben op de context waarin hun interactie plaats vindt, dan schijnen
er slechts twee verklaringen voor te zijn: de partner is kwaadwillig, of hij is gek.

Elk beschouwt zijn gedrag als een reactie op het gedrag van de ander, zonder in te zien dat het
eigen gedrag evenzeer actief en provocerend is (de indelings-of interpunctieproblematiek).
Allerlei klassieke voorbeelden van relatiestoringen kunnen dit axioma illustreren. Jij begon,
zeggen ruziende kinderen op het schoolplein. Nee, jij begon. En ze zijn altijd, vanuit de eigen
eenzijdige kijk op het communicatieproces, overtuigd van him eigen gelijk.
Vierde Men een tussen en digitate
commuiiicatie.

Analoog is het vanzelfsprekende gedrag5 de taal van het lichaam, zoals de arm om de
schouders, het afgewende hoofd, de schop tegen de schenen.
Digitaal is de communicatie wanneer tekens worden gebruikt, symbolen waarvan men de
betekenis heeft leren kennen. Elk taalgebruik dat zich bedient van woorden en zinnen is een
voorbeeld van digitale communicatie. De betrekkingsaspecten (axioma 2) worden niet zelden
door analoge communicatie duidelijk gemaakt, er is vooral een emotionele, affectieve functie.
De digitale communicatie is geschikter voor de zakelijke inhouden en heeft daardoor meer
een cognitieve functie.
Het blijkt dat de logisch geordende menselijke taal bruikbaar is voor verstandelijk praten over
zeer verschillende inhouden, maar dezelfde taal schiet vaak tekort als het over gaat gevoelens
te uiten. Dan is de analoge 6taaFopeens veel meer waarcL, gevoelens blijken immers vaak
onmiddellijk terwijl een poging tot verwoording ervan soms slechts gestuntel oplevert
Hierin ligt dan ook het belang van non-verbale (=analoge) communicatie voor een goede
verstandhouding.
Analoge communicatie is altijd aan de situatie gebonden; abstraheren, afstand nemen en
beschouwen is slechts mogelijk in verbaal-cognitief, dus digitaal, taalgebruik.

Vljicfe axioma: De manier waarop met elkaar worden getypeerd als

symmetrische of als complementaire interactie.

Het begrip symmetrisch duidt op gelijkwaardigheid. Deze kan gelegen zijn in kennisniveaii,
in beheerste vaardigheden of in sociale status,, soms gekoppeld aan het uitoefenen van een
beroep. Als in het spreken met elkaar de gesprekspartners op deze punten gelijkwaardig
blijken5 niet van elkaar afhankelijk, dan spreken we van symmetrische communicatie. Het is
dan letterlijk zo, dat de betrokken evenveel in te brengen hebben.
Bij complementaire interactie domineert de een en is de ander (of zijn de anderen) van hem
afhankelijk. Een patient bezoekt een arts, omdat deze meer afweet van ziekte en genezing dan
hijzelf. Hij komt vooraf om adviezen te horen en meestal niet om zijn eigen mening daar
lijnrecht tegenover te zetten.
Ook voor het onderwijs-leerproces geldt vaak en complementaire interactie; de leerling is dan
afhankelijk van wie meer weet of meer kan.
De verhouding tussen leerkracht en leerling is van oudsher complementair. De
vanzelfsprekendheid Mervan is aanvechtbaar: we kennen heet wat schoolsituaties waarbij wei
degelijk sprake is van en onderlinge gelijkwaardigheid van leerling en leerkracht
1 COMMUNICATIE IN DE KLAS
6
Wie nog wat te vragen?'
""Niemand? Oke3 dan gaan we verder.9
De behandeling van een nieuw en moeilijk hoofdstuk roept blijkbaar bij geen enkele leerling
iets te vragen op. Heeft de leraar het zo goed uitgelegd? Snapt iedere leerling het? Nee, niet
altijd en toch blijven in dit voorbeeld de vragen achterwege.
Wanneer je aan de leerlingen vraagt waarom ze geen vragen stelden kun je tegen een
verbaasde reactie oplopen: 'Vragen stellen? Dat was toch niet de bedoeling?
Daar was geen tijd voor.9
lets zeggen een tegelijkertijd het tegenovergestelde zeggen^ hoe kan dat?
Welke boodschappen pikken leraar en leerlingen van elkaar op? Via welke
communicatiemiddelen gaat dat?
Dit hoofdstuk gaat nader in op communicatie in de klas. We doen dat aan de hand van de
volgende onderwerpen:
- invloeden in de groep;
- de'talen9in een groep;
- de communicatielagen;
- wie heeft gelijk?

1.1

WAT JE OF LAAT

De leerlingen komen rumoerig binnen aan het begin van de les. Ze trekken aan elkaar,
schreeuwen om zich been, smijten met tassen en worstelen zich naar hun plaats.
Wat doen leraren die geconfronteerd worden met deze situatie?
- leraar 1 zwijgt en kijkt toe, met de armen voor de borst gevouwen.
- leraar 2 roept boven het rumoer uit dat het rastig moet worden.
- leraar 3 pakt twee druktemakers in de en zet ze buiten met de mededeling dat ze het
opnieuw mogen proberen.
- leraar 4 stuurt de hele klas weer naar buiten, gaat zelf in de deuropening staan en laat
de leerlingen een voor een weer binnenkomen.
- Leraar 5 veegt het bord schoon en roinmelt in papieren tot min of meer zit.

Er zijn vast nog legio mogelijkheden voor leraren om met deze situatie om te gaan. Want
ermee omgaan doen ze allemaal, ook de zwijgende leraar en de leraar die het bord
schoonveegt Met him gedrag zenden ze boodschappen uit die door de leerling vertaald
worden als: stop onmiddellijk die drukte tot: ga maar door je zo te gedragen. Zowel leraar
als leraar als ieerlingen ontkomen er niet aan gedrag te tonen en dit gedrag invloed uit te
oefenen, Leraar 2 voelt zich een roepende in de woestijn en ervaart misschien zijn invloed
niet. Toch draagt de wijze waarop hij zich gedraagt bij aan de ontwikkeling van de situatie.
Zijn gedrag legitimeert het houding van de leerlingen, versterkt die misschien
zelfs . Hij heeft dus wel degelijk invloed. Het is als in een cirkel: de leraar houdt
het gedrag van de leerlingen in stand en die op hun beurt roepen weer het gedrag
van de leraar op. Het probleem is dat deze leraren in feite iets anders proberen te
bereiken. Hun gedrag roept niet het door het gewenste effect bij de leerlingen op
1,6 en dat is een van de belangrijkste vragen waar docenten voor staan: hoe roep
ik met mijn gedrag het gewenste effect bij de leerlingen op?

'Hoe was jouw naam ook al weer?9 Na enkele maanden weet de leraar nog niet
alle namen van de leerlingen. Hij heeft wel erg zijn best gedaan maar enkele
namen haalt hij steeds door elkaar. Leerlingen kunnen alleen afgaan op het gedrag
van de leraar. Gedrag is de buitenkant, alles wat iemand doet of niet doet, met of
zonder woorden. Voor deze leerling lijkt het alsof ze niet belangrijk is voor de
leraar, anders zou hij onderhand haar naam wel kennen. Dat de leraar dit ook
vervelend vindt, dat hij erg zijn best gedaan heeft, merkt ze niet. Dat zit aan de
binnenkant van de leraar. Wat de leraar wenst, verwacht, voelt, denkt, bedoelt,
nastreeft, waar hij zich voor inzet, dat alles zit aan de binnenkant en is verborgen
voor de ander. Pas wanneer de wensen, verwachtingen, gevoelens^edachten,
bedoelingen en inzet in communicatie gebracht worden kan de de ander er iets van
zien. 'sorry Ellen ik probeer steeds je naam te onthouden maar ik ben steeds in de
war met iemand op wie je veel lijkt. Je krijgt van mij een opdracht: doe deze week
iets waardoor ik de rest van het jaar je naam niet meer vergeet Lijkt ja dat wat?9

EN

Leerling: 'Mewouw, morgen breng ik mijn huiswerk mee.9

Lerares: 4Dat is je geraden ook! Ik wilde net maatregelen nemen.9
Bedoeling van de leerling: ik heb er zo hard aan gewerkt, het was zomoeilijk voor
mij, maar het is ne toch mooi gelukt!
Het antwoord van de lerares is een domper op haar vreugde. Haar bedoeling en
haar inzet worden blijkbaar niet gezien, De lerares maakte een kwinkslag, althans
Dat was haar bedoeling. De leerling begreep het anders.
Wanneer de leerling haar teleurstelling over de reactie van de lerares niet in
communicatie brengt of de lerares het ongewenste effect dat ze opgeroepen heeft,
niet ziet en niet ter sprake brengt, kan een misverstand ontstaan. De leerling past
de volgende keer wel op met haar enthousiasme. Wanneer een dergelijk voorval
tussen deze leerling en deze lerares zich een aantal keren herhaalt, stijgt de kans
op misverstanden, Er staat een communicatiepatroon. Na verloop avn tijd kunnen
ze elkaar alleen nog maar op een bepaalde manier horen. Goede bedoelingen
komen niet meer over.
Dit noemen we een negatieve commwucatiespiraaL

Leraar Verwij: "Het is hard werken voor de leerlingen op het ogenblik.

Ze hebben nog maar een paar weken, dus ik zit er bovenop.
Als je het aan hen overlaat komt alles op het aan
En dan is er toch een dat het niet haalt
 DC vind het moeilijk hoor, het lijkt er wel eens op dat hoe meer ik
Ze stimuleer, hoe luier ze worden.9
Nihmet: ' Meneer Verweij vertelt steeds dat we zo weinig tijd hebben,
Daar word ik woest van* Als hij steeds zegt dat ik het niet haal,
Raak ik in paniek en dan doe ik helemaal niks meer.9

In de stituaties Merboven gaan we op een vanzelfsprekende manier uit van de

eigen goede bedoelingen, zodat misverstanden toegeschreven worden aan fouten
van de ander.

In figuur 1.1 is de kern van het communicatiemodel weergegeven.

Iemand heeft een bedoeling, die zit aan de binnenkant. Via zijn gedrag kan deze
bedoeling tot uiting komen. Dit gedrag heeft effect op de ander. Wat de ander
laat zien van het effect, via zijn gedrag, werkt weer beinvloedend op de eerste
persoon. Men beinvloedt elkaar gelijktijdig en dit gaat voortdurend door.
Door de snelheid waarmee dat gaat is het risico op misverstanden groot. Het is
Eigelijk een wonder dat het zo vaakrgoed gaat.

Om het communicatiemodel te illustreren, beschrijven we een gebeurtenis aan de

hand van dit model De cijfers hebben de volgende betekenis:
1- buitenkant van de leraar
2- buitenkant van de leerling
3- buitenkant van de leerling
4- buitenkant van de leraar
Buitenkant Binnenkant

Leraar: 'He Mart, wat kijk je boos Ik merk je op, wat is er aan de
Vanmorgen9. (1) hand? (4)
Laat me wat rust ik heb het
Moeilijk. (3)
Mart: 'Ik kijk helemaal niet boos.9 (2) Wat denkt hij wel, ik wilde alleen
Leraar:' Ja kom noi^ zo hoef je niet maar interesse tonen. (4)
Reageren. Je ziet van een kilo- Waar bemoeit Mj zich mee, nou
Meter dat je pet verkeerd wordt Mj kwaad ook! (3)
9
Staat. (1) Zo9n brutale opdonder, wie denkt
Mart: 4Nou en, dat u toch aan!9 hij wel dat Mj is. (4)
(2) Nou zullen we het helemaal
Leraar: 'Neemmenietkwalijkjongen, krijgen, moet ik nablijven omdat
Maar het gaat me wel aan hoe jij mijn gezicht hem niet aanstaat (3)
Je gedraagt en dat is beneden We zullen wel eens zien wie er
Alle peil. Blijf na de les maar eens Mer aan het korste eind trekt (4)
Even zitten.9 (1)
'Ja nou, u bekijkt het maar.9
(2)
6
ERUITP(f)

Figuur 1.1 Binnen- en buitenkant

Ook de zaken random de leraar en Mart heen hebben invloed. Dit noemen we
de omgevingsfactoren; de omstandigheden waaronder het vooral plaats vindt,
wat eraan vooraf gegaan is, waar het voorval plaats vindt. Zoals het feit dat de
klas deze woordenwisseling volgt en kijkt wie als sterkste uit de strijd komt
Of de vestigingsdirecteur die de leraar de vorige dag te verstaan heeft gegeven
dat Mj strenger moet worden wil Mj zijn vaste aanstelling krijgen. Of de
woordenwisseling die Mart met moeder had voordat Mj 's morgens de deur
Uitging.

Zo kunnen goede bedoelingen van beide kanten binnen enkele seconden

veranderen. Iemand voelt zich niet gehoord en niet begrepen door de ander
en dat levert steeds meer van hetzelfde op. Het is een 'Mj-begrijpt-me-niet-
context9. Daarin kan de ander je ook niet meer begrijpen. Gelukikig loopt
communicatie met altijd zo. Ook al komen goede bedoelingen niet altijd over,
wanneer mensen een tijd samenwerken en een goede realtie opgebouwd
hebben heeft men ook krediet bij de ander. Dan mag er wel eens iets misgaan
zonder dat dat funeste gevolgen heeft.

In de klas is het onmogelijk om iets te zeggen of te bedoelen naar een persoon

toe.

De lerares wil Dave duidelijk maken dat Mj moet opletten. 'Dave, wil je even
samenvatten wat ik zojuist verteld heb?9 Andere leerlingen pikken uit deze
boodschap aan Dave een boodschap voor hen op: je kunt Mer niet zomaar doen
wat je wilt. Er wordt controle uitgeoefend.

Leraar: 'Imke, jouw werkstuk zier er perfect uit. Het is het beste wat ik ooit
onder ogen gekregen heb. Mijn complimenten.9
Het effect is dat enkele medeleerlingen teleurgesteld worden: mijn werkstuk is
niet goed genoeg, en dat terwijl ik zo mijn best heb gedaan.

Dit zijn zijdelingse effecten. Als je iets zegt de een, zeg je tegelijkertijd
ook iets tegen anderen. In een klas 30 leerlingen is dit een ingewikkeld
proces. Voor de leraar is het onmogelijk om dit altijd onder controle te
houden. Vaak is het voldoende je ervan bewust te zijn dat wat je doet of laat
ten opzichte van een leerling effect heeft op alle leerlingen in de klas.

INZET

Inzet van leerlingen wordt door de meeste aan opletten,

de les en huiswerk maken. Als je aan een leraar vraagt wat Mj
onder verstaat kun je antwoorden verwachten als:
- actieve deelname aan de les door te luisteren en vragen te stellen;
- positief samenwerken en helpen;
- niet storen;
het uit jezelf halee;
- zelf dingen op zoeken;
Inzet is in deze visie het aanbod van de leraar volgen. Het is positief in de
ogen van de leraar. Opvallend is dat inzet vaak afgemeten wordt aan de
leerstijl van de leraar. Een leraar die zelf leert door het maken van aantel-
keningen en strakke schema's, verwacht dit ook van zijn leerlingen. Een
leraar die leert door experimenten en via 'trial and error9 tot oplossingen
komt, ziet dit bij zijn leerlingen.
Zo lezen veel leraren inzet af vanuit hun eigen referentiekader. Maar inzet kan
ook onder een andere vlag voorkomen: antwoord geven voor een andere
leerling; de clown uithangen; twee leerlingen kletsen tijdens de uitleg van een
leraar. Met dit gedrag, waarmee ze soms het risico van een reprimande of een
bestraffing lopen, kunnen de leerlingen bijvoorbeeld aan de docent duidelijk
maken dat ze het niet snappen en afhaken.
Inzet, zowel van de leraar als de leerlingen zit aan de binnenkant, dat hebben
we in verschillende voorbeelden al gezien. Het is voor mensen belangrijk dat
hun inzet gezien wordt. Maar inzet is vaak zo ingewikkeld verpakt dat die niet
herkend wordt door de ander. Inzet kan zelfs negatief zijn in de ogen van de
leraar.

De leraar overhoort woordjes. Hij geeft Janneke de beurt Janneke heeft veel
moeite met het leren van de woordjes, ook al doet ze zo haar best. Ze krijgt het
dan ook spaans benauwd nu ze overhoord wordt Plotseling ligt buurvrouw
Petra naast haar stoel. Gevolg is grote hilariteit in de Mas, een boze leraar en
een opgeluchte Janneke.

De leraar zal het gedrag van Petra niet snel als inzet zien. Toch toont zij op
haar manier inzet voor haar vriendin. Ze kreeg het zelf benauwd van die beurt.
Ze voelde de spanning bij Janneke en plotseling lag ze op de grond als
afleidingsmanoeuvre.
Leerlingen zetten zich niet alleen in om de les te kunnen volgen. Ook andere
zaken vragen om inzet; om het gezellig te houden in de klas, om de
schooldag leefbaar te maken, om de relatie met een klasgenoot te verzorgen.

BETEKENIS

De wijze waarop communicatie binnen een klas verloopt bepaalt het welzijn
van leraar en leerlingen. Je voelt je prettig indien je je gehoord en gezien weet:
wanneer je voelt dat je iets betekent.

In de les blijkt dat het merendeel van de leerlingen weer geen huiswerk
gemaakt heeft. Wat de leraar ook doet en zegt, het luki hem niet om de
leerlingen zover te krijgen dat ze hun thuisopdrqchten maken. Met steeds meer
load in de schoenen gaat hij naar de les. Zijnplezier in lesgeven is ver te
zoeken. Niet, omdat hij zonder dat huiswerk geen goede les kan geven waar de
leerlingen veel van opsteken. Maar waarom doeje dit werk nog alsje niet
merkt datje iets betekent? Alsje ervaart, datje inzet niets uithaalt? Wanneer
je niet gehoord en gezien wordt inje bedoelingen? Na verloop van tijd gaat
ook het lesgeven niet meer zo goed. Deze leraar komt in een negatieve spiraal
terecht. Dit kan er mogelijk toe leiden dat hij niet meer in staat is te
functioneren als leraar.
Het is prettig voor een leerling als Mj merkt dat Mj zowel voor klasgenoten als
voor de leraar iets betekent. Daarvan is pas sprake wanneer de anderen deze
betekenis in communicatie brengen. Want betekenis bestaat pas als de ander
laat merken datje betekenis hebt, datje aanwezigheid er iets toe doet.
Anders gezegd, betekems bestaat pas als het sociaal bestaat, als het met of
zonder woorden medegedeeld wordt. Het gewicht Mervan blijkt als je de
volgende citaten leest.

Erbij horen, alles had ik er voor over, tot en met slechte cijfers en
strafwerk toe. O, wat voelde ik me groots en o, wat was ik Klein. Ik begreep
de groter wereld en de grote mensen niet Als scholier voelde ik me
overspoeld door wat ik aan informatie te verwerken kreeg en waarbij ik me
als persoon overgeslagen voelde.

Wanneer je geen informatie meer krijgt over de betekenis die je als persoon
hebt, dan is er voor sommigen maar een mogelijkheid meer om dit te weten
te komen: in extreme vorm kan dit leiden tot een suicidepoging.
Want als dit lukt weet je datje bestond.

(
Als tiener waarin ik me als individu niet aangesproken voelde. Vanaf dat
moment ben ik me bewust gaan verstoppen en mezelfgaan weerhouden van
wat met leven van doen had. [...]
Ik verdween in aanwezigheid, terwijl niemand dit zag. Al was dit mijn
opzet, om misbaar te worden, depijn van ontkenning was enorm. Op dit
moment was mijn zelfdoding al geslaagd omdat zowel ikzelfalsook
anderen me niet meer aanvoelden. Waarna concrete plannen vormen
gingen aannemen.

Anderen lieten niet merken dat deze leerling betekenis had. Althans:
dit kon zij niet meer horen. Ook het eigen besef iets te betekenen verdween.
Vaak geef je geen signalen meer over de betekenis van de ander, vanuit de
beste bedoelingen: een leerling is erg stil de laatste tij A Zowel
als leraren respecteren dit en vragen niet wat er aan de hand is. Uit pieteit,
angst of wat voor reden dan ook. Daaruit kan de leerling de conclusie
trekken, dat zij er niet toe doet.
Een andere leerling, die zich dan gedraagt, wordt in zijn
waarde door aandacht te schenken aan zijn vreenide gedrag.
Ze kennen hem al langer dan vandaag. Om zijn betekenis te kunnen toetsen
moet deze jongen er schepje bovenop doen. Levert dit nog geen reactie
op dan wordt zijn gedrag steeds vreemder. De bedoeling om deze leerling in
zijn waarde te laten heeft als effect, dat de jongen niet meer voelt dat Mj
waarde en via bizarre gedragingen daarover als nog signalen wil
ontvangen.
Door te geven, door te datje de leerling opmerkt,weet
eea leerling dat Mj heeft.
 In die zin is registratie van absentie belangrijk. Want als niemand in de
heeft als je er niet bent, ga je twijfelen of je nog wel belangrijk bent

12 DE IN
Een boodschap overbrengen aan een ander kan op verschillende manieren.
Het hoeft niet altijd met woorden te gebeuren. Een streng kijkende leraar
heeft soms meer effect dan zijn om stilte roepende collega. Er zijn meer
'talen9 om een boodschap over te brengen.

Een beginnende leraar staat voor de Mas en probeert orde in de chaos te

scheppen. Hoe harder Mj roept dat het stil moet zijn hoe rumoeriger het
wordt. Hij roept: 'En nu is het omniddelijk afgelopen9 en het gevolg is
Mlariteit

Inhoud van de boodschap van deze leraar is duidelijk; stop Mermee.

Het beoogde effect wordt niet bereikt. Wanneer je verder kijkt dan alleen de
inhoudelijke boodschap en er naar kijkt hoe de leraar de boodschap brengt,
Geeft dat meer duidelijkheid over de reactie van de leerlingen. Het lijkt wel
of Mj zich zo klein mogelijk wil maken, Mj staat een beetje gebogen, met
afzakkende schouders. Hij praat met hoge, af en toe overslaande, piepende
stem. Zijn ogen flitsen heen en weer en kijken over de leerlingen heen.
Mj rommelt voortdurend in zijn spullen.
Met heel zijn lichaam communiceert Mj tegelijkertijd: neem me niet serieus,
eigelijk ben ik er liever met. Dat is de boodschap die de leerlingen
oppikken en waar ze op reageren. In plaats van de boodschap 'luister naar
mij9 krijgen ze de boodschap 'luister nie naar mij9.
Uit dit voorbeeld blijkt dat het mogelijk is tegelijkertijd meerdere bood-
schappen uit te zenden, deze kunnen elkaar zelfs tegen spreken. We maken
gebruik van twee 'talen9, de digitale en de analoge taal.
Veel literatuur hanteert de regel dat een boodschap voor 7% gebeurt via de
inhoud wordt overgebracht, 38% via intonatie en stemgebruik en voor 55%
met lichaainstaai

TAAL

De woorden die we gebruiken zijn afgesproken tekens. Dat het hetgeen

waarin u nu aan het lezen bent 'boek9 heet, u opzoeken in een
woordenboek. Er is niets boekachtigs dit stapeltje gebonden papieren
Maar we hebben afgesproken om het boek te noemen. Daar is overeen-
stemming over.
Door deze afspraken er weinig misverstanden over ontstaan.
Niet alleen woorden zijn afgesproken tekens. Binnen een bepaalde cultuur
zijn sommige tekens zo ondubbelzinnig, dat we ze ook tot de digitale taal
kunnen rekenen. Een politieman op een kraispunt tekens die voor
iedere automobilist eendeidig verstaanbaar zijn. Een leerling die in de klas
zijn duim opsteekt de lerares nadat zij som heeft uitgelegd,
een glimlach verwachten; als Mj zijn middelvinger opsteekt is de kans groot
dat de met haar wijsvinger in de richting van de dew priemt.
Over de van het van je handtekening is consensus.
Ook het geluid van de zoemer op school is voor iedereen op dezelfde manier
verstaanbaar.
Zouden we alleen communiceren met de digitale taal dan zou er echter een
rare situatie ontstaan. Het is eigelijk niet eens mogelijk. Wanneer je digitale
taal gebraikt, kun je je lichaam niet uitschakelen en je lichaam spreekt mee
via de analoge taal.

ANALOGE TAAL

Onder analoge taal verstaan we de tekens die niet afgesproken zijn, het is de
niet-conventionele taal. Er bestaat geen uitgewerkte grammatica van.
Het bevat het hele arsenaal van het hoe, de manier waarop. De hoogte van je
stem, het volume, hoe snel je praat, hoeveel pauzes je neemt, bleek worden
of blozen, je mimiek, hoe je kijkt, je bewegingen, dit allemaal zijn bood-
schappen die altijd uitgezonden worden. De ander vertaalt die boodschap.
Daar ontstaat het probleem. Er is geen woordenboek voor de analoge taal.
De analoge taal is meerduidig te verstaan. Dat is lastig want ongeveer 93%
van de communicatie tussen mensen bestaat uit analoge teal 38% intonatie en
stemgebraik en 55% lichaamstaal.

In de hetfietsenhok hangt regelmatig een penetrante lucht van hasj. Met name
nadat klas 4Her heeft gebivakkeerd. De conrector is ervan overtuigddat Bas
regelmatig stickles rookt. Ze roept hem bij zich, spreekt haar vermoeden uit
en vraagt rechtstreeks of haar vermoeden klopt Bas Meurt dieprood en
ontkent Bewijst Bas met zijn kleur dat hij inderdaad schuldig is hoewel hij
ontkent? Of is er sprake van boosheid en verontwaardiging die hij niet durft te
uiten?

In de les wordt een nieuw, moeilijk onderwerp behandeld. Normaal gesproken

doet Jos goed mee in de les en stelt hij regelmatig vragen. Vandaag is hij
echter zwijgzaam en laat zich niet een keer horen.
Is Jos zwijgzaam omdat hij niet oplet of omdat de stofhem niet interesseert?
Ofzwijgt hij om goed op te kunnen letten bij de uitleg van dit moeilijke
onderdeel? Of is hij vermoeid na een avond lang studeren? Wanneer de
docent weet wat er zich in hetfietsenhok qfspeelt, kan hij zich ajvragen of ook
Jos daar gebivakkeerd heeft.

Tot de analoge taal kan ook de keuze van de woorden gerekend worden.
Een bepaalde boodschap kan een heel andere lading krijgen door het gebruik
van een woord.

De leraar zegt: 'Wie heeft voor vandaag zijn huiswerk gemaakt?

Of Mj zegt: 'Wie heeft voor vandaag zijn huiswerk niet gemaakt?
Het woordje 'niet' geeft een andere betekenis aan de boodschap, het klinkt
in veel oren dreigender. De wijze waarop de boodschap uitgesproken wordt,
afgemeten of vragend, kan de boodschap nog onderstrepen.
Het gebruik van analoge taal is persoongebonden maar wordt geleerd in de
omgang met anderen. Hoe thuis, binnen een bepaalde cultuur en in de
vierdenkring met elkaar omgaat is van grote invloed.
Er is geen consensus over hoe je via de analoge taal dingen tegen elkaar zegt.
Wanneer bij de familie Verhoeven iemand het moeilijk heeft laten de gezins-
leden hem of haar met rust. Men biedt veel ruimte en prevacy vanuit de op-
vatting datje dan de problemen zelf kunt oplossen zonder gestoord te worden.
Bij de familie Legros laat men degene die het moeilijk heeft niet alleen.
ze vragen wat ze kunnen doen, zijn extra lief en blijven nabij in de moeilijke
periode.
Bij de familie Van Dongen is het niet mogelijk om openlijk te tonen datje het
moeilijk hebt. 'Kom op, zo word je nooit een echte vent.9 Men leert van Jongs
af aan dat de Van Dongens niet aan 'flauwekul9 doen.

De analoge taal van leerlingen uit deze drie gezinnen is verscMllend.

wanneer een vriend, vriendin of klasgenoot in de problemen zit houden ze
daarmee rekening door:
- hem of haar met rust te laten;
- extra lief te zijn;
bemoedigend toe te spreken: 'Kom op joh, het gaat wel over. Je moet meer
vanjeafbijten.9

Wanneer de kinderen uit deze families het tot leraar brengen is er een grote
kans dat zij in de omgang met leerlingen de aangeleerde analoge taal ge-
bruiken.
Leerling Rien Legros heeft problemen en voelt zich door leraar Verhoeven
niet geholpen. Rien heeft het gevoel dat Mj in de kou blijft staan.
Leerling TMjs Verhoeven vindt leraar Legters maar lastig wanneer die steeds
zegt dat alles op zijn pootjes terecht komt als TMjs maar wat steviger in zijn
schoenen staat.
En TMjs weet helemaal niet wat hem overkomt als leraar Legros ineens heel
aardig tegen hem wordt.

Het is moeilijk om annaloge taal te begrijpen. De een ziet de goede

bedoeling van de meer. Zowel leraar als leerling interpreteren het
gedrag van de ander als onverscMllig, bemoeizuchtig of weinig meelevend.
Zo kan een bron van misverstanden ontstaan uit de wederzijdse goede
bedoelingen.
Na verloop van tijd groeit er een voorspelbaarheid wanneer er sprake is
van een bepaalde regelmaat. Dat wil zeggen dat de leerlingen na verloop van
tijd in de Franse les van deze leraar Frans ongeveer weten wat het betekent
wanneer zij rood aanloopt Of wanneer zij heftige bewegingen het bord
schoonveegt De les eraa, bij Nerderlands, bij een leraar is het weer
anders. Wanneer Mj rood aanloopt heeft dat een heel andere betekenis.
Maar wat de franse leraar toont door met driftige bewegingen het bord schoon
te vegen laat de lerares Nederland zien door ineens mondelinge beurten te
geven. Leerlingee hebben dus nodig om in iedere les en in iedere
nieuwe situatie weer de analoge taal te kunnen peilen. Hoe toon je bij deze
leraar je inzet:
 door vragen te stellen;
door regelmatig je vinger op te steken;
door hardop het an^voord te roepen;
door te zwijgen; "4
door rechtop te zitten en de leraar met je ogen te volgen?

Er komen veel 'vertaalproblemen9 voor waardoor misverstanden ontstaan.

Soms voorkom je dit door analoge taal te digitaliseren:
'Mijnheer3 ik voel me niet lekker.9
'Mevrouw9 ik heb het zo warm, mag het raam open?9
'Ik ben zo moe, ik heb twaalf uur zitten blokken op die toets.9
Wanneer het niet mogelijk is om belanrijke dingen te zeggen dan komen ze
vaak via analoge taal toch in communicatie.

Anja heeft regelmatig last van erge buikkrampen waarbij ze vaak naar huis
gebracht moet worden. De mentor gaat eens bijhouden wanneer en hoe vaak
dat gebeurt Na enkele weken blijkt duidelijk dot de buikpijn op komt zetten op
dagen wanneer er gesport moet worden.
In gesprekken die de mentor met Anja heeft, blijkt dat ze erg angstig is voor de
gymles. Vooral wanneer er met toestellen gewerkt wordt (Ik durfniet' wordt
echter niet geaccepteerd, noch door de gymleraar niet, noch thuis. Via
lichaamssignalen wordt de boodschap toch overgebracht 'Ik durfniet' is
sociaal niet mogelijk, 'ik heb buikpijn' wel.

Dat het niet helemaal zonder risico is om analoge taal te digitaliseren vertelt
de cabaretier Mark Scheepmaker:
'De leraar werd ongelooflijk kwaad, ging voor mij staan. Ik las in zijn ogen:
wat ben jij een ongelofelijk klein kereltje.. .Maar ja, ik las het hardop.9
In figuur 1.3 staan de verscMllen tussen analoge en digitale taal op een rijtje.

Digitale Analoge

- Afgesproken tekens ( woorden - Lichaamstaal, kleding, gedrag, keuze

sommige eenduidige gebaren) schoolagenda, wat je niet en wat je
- Relatief eenduidig niet doet
- Is er soms - Is er altijd
- Zegt vooral iets over inhouden - Zegt vooral iets over relaties
- Je bent je bewust van je - Je bent je vaak bewust van die
invloed. Invloed.

Figuur 13 digitale en analoge taal

13
Een leraar die les geeft maakt op meerdere lagen zaken duidelijk.
Inhoudelijk brengt Mj de lesstof over. Daarnaast vertelt Mj9 vaak zonder woorden
en op een manier die voor velerlei uitleg vastbaar is, hoe Mj de relatie met de
leerlingen ziet Bovendien brengt Mj in communicatie wat Mj van de leerlingen
wil, bijvoorbeeld, "rustig in groepjes aan het werk gaan9. Op hetzelfde moment
zijn er dus onvermijdelijk twee communicatielagen: de inhoud en de relatie of
betrekking. Ook de leerlingen communiceren op deze verschillende lagen, zowel
naar de docent als naar elkaar.
Dit maakt het communicatieproces behoorlijk ingewikkeld.

EN

Lerares Mol begint met haar les Nederlands. Zij brengt inhoudelijk iets over,
'pak allemaal je boek voor je9 en tegelijkertijd zegt zij ook iets over de relatie 'ik
heb iets over jullie te zeggen9. Deze tweede laag kan overgebracht worden
zonder woorden te gebraikeii, tussen de regels door. De inhoudelijke boodschap
wordt veelal digitaal, met woorden, overgebracht, de betrekkingsboodschap
overwegend analoog.

Aan het begin van dezelfde Nederlandse les zegt mevrouw Mol: 'Bedankt voor
de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.9 De klas reageert
zenuwachtig, Mjken haar niet aan, schuiven een beetje op en neer op hun stoel.
Blijkbaar wordt de boodschap niet als een compliment verstaan. Stel dat ze het
zo zegt: 'Bedankt voor de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.9
ze kijkt een beetje spottend rond. De klas verstaat dat de opstellen ronduit slecht
waren.
Of ze zegt: 'Bedankt voor de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.9
een aantal leerlingen begrijpt de boodschap;ze hebben de opstellen niet op
tijd ingeleverd. De anderen pakken het als een pluimpje op.
'Bedankt voor de geweldige opstellen die jullie ingeleverd hebben.9
Boodschap: er zijn meer klassen die opstelleti ingeleverd hebben maar die van
jullie wil ik apart noemen.
er zijn nog meer mogelijkheden. Extra conaplicatie is dat de leraren een andere
Bedoeling met haar boodschap kan hebben dan de leerlingen verstaan.

De omgeving of context niet los van de relationele laag. De manier waarop

iets gezegd wordt over de opstellen wordt mede bepaald door de context,
bijvoorbeeld:
- de lerares Nederlands hecht veel waarde aan het maken van opstellen;
- een leerling uit de klas vorig jaar een prijs gewonnen haar opstel;
- de collega van de zeer goede opstellen gekregen in een
parallelklas.

Wanneer de verandert dit invloed op de communicatie.

Eenzelfde boodschap wordt in veranderde verstaan.
Leraar Robin van Goal is in zijn vrije tijd trainer van de waterpoloclub.
Zijn leerling Peter is een goede waterpoloer bij deze club. Ze kunnen het samen
prima vinden, gaan kameraadschappelijk met elkaar om en noemen elkaar op
de club bij de voornaam. Maar wanneer Peter op het schoolplein mynheer van
gool speels een sneeuwbal in zijn nekgooit, volt deze in attesbehalve goede
aarde.

De mentor van Mas 3C heeft regelmatig gesprekken met Laura. Laura komt
graag bij de mentor en vertelt veel over zichzelf. Wanneer de mentor, voor de
les begint, Laura vriendelijk groet en vraagt; 6Hoe is st?' laat Laura duidelijk
merken dat ze dit niet opprijs stelt

Hoewel de bovenstaande relaties niet veranderden3 zorgde de wijziging van de

context voor communicatieve misverstanden,
Ook de factor 'tijd9 gaat meebepalen hoe een boodschap ontvangen wordt,
Alsje een tijd met elkaar te maken hebt gehad kun je niet meer willekeurige
reageren. Er heeft zich in de communicatie een patroon gevormd.

Leraar: We starten vandaag op bladzijde 25.'

Aad Veldhuis steeki zijn vinger op en zegt: 'Dit lesje hebben we vorige keer al
Gehad, meneer!'
Leraar: sAls jij het weer beter denkt te weten, Veldhuis, dan vertrektje maar!'

Op het eerste gezicht is de reactie van de leraar overdreven. Bij navraag blijkt de
leerling het goed te bedoelen. Maar blijkbaar kan de leraar het gedrag van deze
leerling niet meer als 'behulpzaam9 zien. Wanneer deze leerling het nogai eens
beter weet, graag het laatste woord wil hebben9 vaak commentaar geeft, dan is
de inhoud niet meer belangrijk. Vanuit de leraar gezien zegt de leerling dan:
'ik weet het beter9,en de reactie van de leraar betekent: 'jij hoeft me Mer niet de
lestelezen9.

DE

Wanneer we via de inhoudeiijke, zakelijke aan de ander een bood-

schap overbrengen 5zeggen we er tegelijkertijd iets over hoe we met die ander
willen gaan. We zeggen er iets over:
- hoe we onszelf zien;
- hoe we de zien;
- wat de ander met de boodschap moet doeiL
Deze drie aspecten zitten in de boodschap die voomamelijk analoog
wordt overgebracht. met de inhoudeiijke kun je communicatie op
vier aspecten bekijken.
Een voorbeeld.
Aan het einde van de les zegt de leraar de Mas: 'Denk eraan, volgende
9
Week geef ik proefwerk!
Op het inhoudeiijke aspect: volgende week wordt proefwerk gegeven. Dit is de
Letterlijke boodschap zoals die door de digitale taal overgebracht wordt.
Op het expressieve aspect: naast feitelijke informatie kan de boodschap ook
Informatie bevatten over de leraar. Deze weet nu al wat Mj volgende week gaat
Doen? Mj is alert, misscMen is Mj zelfs bezorgd.
Op het relationele aspect: wat zegt de leraar over de klas? Jullie onthouden dit
Zelf niet of jullie hebben voldoende stof gehad om een toets te maken.
Op het bevelaspect: wat wil de leraar dat de klas met zijn boodschap doet?
Nie%wordt zomaar gezegd, elke boodschap heeft een bedoeling.
Bijvoorbeeld, jullie moeten studeren of, schrijf het in je agenda als je dat nog
Niet gedaan hebt.
De klas kan op een van deze aspecten reageren:
'Maakt u zich zorgen over ons?9 (reagerend op het expressieve aspect).
'Dat weten we nu wel!9 (regerend op het relationele aspect).
Nakijken in de agenda of het proefwerk er inderdaad instaat (regerend op het
Bevelaspect).
De klas kan het bevelaspect prima vinden maar wrevelig reageren op de be-
Voogding die klinkt uit het relationele aspect. De factor 'tijd9 gaat daarbij een
Rol spelen. Wat is men gewend van deze leraar? Gaat Mj er altijd van uit dat
Deze klas niet veel doet. Hoe is de reatie tot nu toe tussen de leraar en de
Klas?
Een boodschap kan veel informatie bevatten. Degene die de boodschap ont-
Vangt zet de informatie om in een aantal betekeMssen. De verwachtingen,
Ervaringen, gevoelens, eerdere gebeurtenissen bepalen mede op welke manier
Dit gebeurt. Er vindt altijd een interpretatie van de boodschap plaats waardoor
Het gevaar van misverstanden voortdurend aanwezig is. De bedoeling van de
Boodschap kan op meerdere punten afwijken van de interpretatie door degene
Die de boodschap ontvangt
Bedoeling en effect komen dan niet overeen.
De leraar vraagt aan een leerling: 'Heb jij je huiswerk gemaakt?9 De leerling
smijt verontwaardigd haar schriften op tafeL Stel dat de leraar een louter
Informatieve vraag bedoelde. Dan kunnen we de communicatie als volgt
Analyseren:

Leraar: 'Heb je je huiswerk gemaakt?9 Dit is het aspect, wat

Letterlijk gezegd wordt.
- Ik weet niet of je je huiswerk gemaakt hebt (expressief aspect).
- Meestal maak jij het wel (relationeel aspect).
- Vertel me of je het hebt (expressief).
De leerling hoort: 'Heb je je huiswerk gemaakt?9 (inhoudelijk aspect).
- Ik denk datje het niet gemaakt hebt (expressief).
- Jij maakt wel vaker je huiswerk niet (relationeel).
- Maak het voortaan (bevel).
 De leerling reageert op het relationele aspect Doordat het effect duidelijk is
kan de leraar erop ingaan en ter sprake brengen wat er is tussen hem en de
leerling gebeurt. Op die manier kan een misverstand opgehelderd worden.
Wanneer de leerling uiterlijk onbewogen gezegd had:' Ja, dat heb ik gemaakt9
en niet laat merken wat de vraag van de leraar haar doet, ontstaan verborgen
misverstanden. Als de communicatie een aantal keren volgens ditzelfde pat-
roon verloopt kan, ondanks de goede bedoelingen aan beide kanten, de relatie
verstoord worden.

1.4 WIE ER
Een strijd om de waarheid komt vaak voor in communicatie. Wie is er begon-
nen met ruzie maken? Wie ziet een gebeurtenis zoals die werkelijk is? Wat is
leuker, de Efteling, of een dag zeilen? Is de leraar Economie aardig of on-
aardig? De hele dag door spelen er allerlei onderwerpen in de klas waarover
verscMHend gedacht wordt. Er wordt veel energie besteed aan het laten horen
van 'de waarheid.9 Maar de 'waarheid9 bestaat niet. ledereen, elke leerling,
elke leraar heeft een eigen waarheid.

WAAMNEMINGSSELECTIE

Lesgeven is dynamisch. In vijftig minuten gebeurt er een heleboel in de klas,

Zowel leraar als leerlingen krijgen in die vijftig minuten veel prikkels te ver-
werken. Er wordt van dies gezegd, door de leraar tegen de Mas, door de leer-
lingen tegen de leraar, tussen de leerlingen onderling en misscMen komt er
ook nog iemand binnenlopen om een boodschap door te geven. Er is veel te
zien; schema's op het bord, boeken en schriften op je bank, de medeleerlingen,
de kleding die men draagt, posters aan de muren9 zonnescMjn, regen of
sneeuw buiten, agenda9 s,de klok die te langzaam loopt en nog veel meer
dingen. Je merkt dat het warm of kou is, datje hoofdpijn hebt, datje maag
rammelt en datje buurvrouw wolijk is. Zo kunnen we doorgaan maar het is
onmogelijk om alle prikkels op papier te zetten* Per seconde zijn er dat zoveel
datje moet selecteren: een aantal laat je toe en een aantal merk je op.
Deze waarnemingsselectie verscMlt per persoon. Van invloed zijn bijvoorbeeld
je opvoeding, je interesse, wat je geleerd hebt, je gevoelighede^ je humeur.
Sommige mensen zijn visueel ingeste!4 anderen meer auditief, weer anderen
nemen veel prikkels via het reukorgaan op of merken vooral wat binnen hun
lichaam gebeurt. Het is logisch dat de ervaringen van leraar en leerlingen die
dezelfde vijftig minuten bijwonenjtieel verscMllend zijn. Iedereen is
vanwege het grote aantal prikkels verplicht te sdecteren en dus te inter-
preteren. Iedereen kijkt door zijn of haar bril naar de werkelijkheid. Het gaat er
niet om of die bril goed of slecht is maar datje per definitie op hebt Met
behulp van bril gebeurtenissen op de voorgrond te en ver-
dwijnen naar de achtergrond.
Een voorbeeld: de klok in de klas loopt voor de leraar te snelforndat zij eigelijk
in deze les veel had willen behandelen. Voor een lijkt
het of de wijzers stiistaan. Zij willen aa deze les werken aan het opvoeren van
brommer.
DE HET DE

Voortdurend wordt in communicatie gebracht hoe mensen de werkelijkheid

ordenen, Dat bepaalt ook het handelen van mensen onderiing,
Wanneer we naar de volgende uitspraak Mjken moeten we een ordening aan-
brengen om de zin betekenis te geven.
- De leraar zegt de leerling is lastig.

Wanneer we de uitspraak van de leraar naar voren (De leraar zegt: 'De
9
leerling is lastig. ) heeft de zin een volkomen andere betekenis dan wanneer de
uitspraak van de leerling op de voorgrond komt ('De leraar,9 zegt de leeriing,
'is lastig.) De interpunctie brengt de ordening aan.

De leerlingen van 4H2 komen bij de mentor hun beklag doen over de lessen
van de nieuwe leraar Engels. Ze vinden dat Mj erg onrdelijk omgaat de
klas. Wanneer de mentor aan die collega zijn visie op de zaak vraagt,
rechtvaardig Mj zijn gedrag door te wijzen op het onredelijke gedrag van de
leerlingen. De mentor hoort de volgende ordeningen van 4H2 en de leraar. Wij
zijn kwaad omdat de leraar Engels de proefwerken veel te streng beoordeelt
Ik beoordeel de proefwerken zo streng omdat de leerlingen niks doen. Als de
leraar niet zo streng zou zijn zouden wij meer zin hebben om te leren voor zijn
vak. Als de leerlingen meer leren hoefik niet meer zo streng te zijn, wie
horen wil moet maar voelen!
Het verscMl van menig tussen de leraar en de klas zit in de vraag wie de
schuldige is. Wie veroorzaakt de gang van zaken? De oplossing van het
conflict is niet te vinden via het zoeken naar de schuldige, naar degene die
begonnen is. Beide partijen houden elkaars gedrag in stand en versterken het
zelfs. In die zin maakt het niet uit waar de cirkel doorbroken wordt. Of zoals
een docent tegen twee raziende leerlingen opmerkte: 'Het gaat er niet om wie
er begonnen is, het gaat er om wie er mee ophoudt9
Veranderen de leerlingen hun gedrag dan zal ook het gedrag van de leraar
veranderen. Kiest de leraar voor een andere aanpak dan heeft het gevolgen
voor het gedrag van de leerlingen. Wanneer de leraar dit inziet is Mj in staat
om de negatieve spiraal te doorbreken zonder het gevoel te hebben een knieval
te maken voor de leerlingen.

Leraar: 'Ik beoordeel de Leerlingen: 'Als de leraar niet

Proefwerken zo streng zo streng zou zijn, zouden wij
Omdat de niks zin hebben om te leren
Doen.5 Voor zijn vak.9

Figuur 1.4
Veel voorkomende ordeningen die gehoord worden in het onderwijs:
- iets niet kunnen is je niet inzetten;
- mislukken is je best niet doen;
- als een leerling niet mee kan in de les doet de leerkracht het niet goed;
als een leerling niet mee kan in de les deugt het thuis niet;
- als een leerling niet mee kan in de les deugt de school niet;
- de leerlingen zijn niet gemotiveerd omdat de leraar saai lesgeeft.

Met deze ordeningen creeer je voor een deel de werkelijkheid. Via je gedrag
maak je je ordening kenbaar. De leerling die iets niet kan en hoort dat Mj zijn
best niet doet, vergaat de lust om zijn best te doen.

Veel leraren hebben moeite met het gedrag van Bert uit klas IF. Hij stoort de
lessen, zit te klieren, valt andere leerlingen lastig en maakt contstant rare
opmerkingen. Ook de leerlingen laten aan de leraren merken dat ze het gedrag
van Bert niet altijd waarderen. Meestal vinden ze het ronduit flauw.

In de lerarenvergadering wordt Bert besproken. In de vergadering, met

geweldige ordeningsverscMllen tussen de leraren, kan besproken worden hoe
het komt dat, in deze verder zo aardige klas, zo9n vervelend jongetje zit
(ordening 1). Het is ook mogelijk de zaak anders te ordenen. Wat doet deze
klas en wat doen de leraren dat deze ene leerling zo lastig kan blijven?
(ordening 2)
De tweede ordening gaat uit van de gedachte dat de klas (inclusief leraar) het
gedrag van Bert in stand houdt, misscMen wel stimuleert. Dat levert mogelijk
andere aanpakken op. Bij de eerste ordening is het waarscMjnlijk dat Bert strak
aangepakt wordt met een aantal negatieve sancties. Bij de tweede ordening kijk
je hoe de versterking van het gedrag voorkomen kan worden. Wordt Bert niet
gehoord en moet Mj daardoor steeds gekker gaan doen? Wat zijn de positieve
dingen die Mj doet en is het mogelijk die te benoemen?

De om leerlingen van een evenwichtsbalk te laten vallen is hen de

opdracht te geven vooral niet te vallen; een interne notitie met het opschrift
'Niet aan de directie overhandigenPligt waarscMjnlijk binnen de kortste keren
op het bureau van de rector.
Een leraar begint de les de 'Denk nu eens aan dat
spannende dat al over twee voor de en let op wat ik
je ga vertellen!9 Het verbod van de leraar is duidelijk: denk aan het
examen. Het gevolg van ervan laat zich raden: alle leerlingen denken nu aan
het
Door het verbod uit te de docent het tegengestelde.
Een mentor zegt tegen leeriing: 'Sjaak, jij moet leren voor jezelf op te komen:
zelfstandig denken en eigen besEssingen nemen.9
Het effect van deze opdracht is dat het voor Sjaak vrijwel onmogelijk wordt
voor zichzelf op te komen en zelfstandig te denken: wanneer Mj aan de
opdracht voldoet, volgt Mj zijn mentor en is Mj dus niet zelfstandig.

Gpdrachten als deze vallen onder de noemer paradoxale communicatie. Vaak

laten paradoxale opdrachten zich terugvoeren tot opdrachten als bijvoorbeeld
'wees spontaan9,9denk niet aan...9. Leerlingen die proberen paradoxale
geboden en verboden op te volgen komen niet verder dan 'dat zij hun best
doen9. Ze proberen het heel hard, maar het resultaat blijft, of concreet of
gevoelsmatig, uit.

Een andere vom van paradoxale communicatie vindt plaats wanneer digitale
en analoge taal elkaar tegenspreken. Indat geval echter zal, zoals we gezien
hebben, de leerling en analoge boodschap oppikken en niet de digitale:
De docent zegt met gefronste wenkbrauwen vanachter haar bureau waar stapels
boeken haar van de buitenwereld beschermen: 'Leuk datje er bent Renske!9
Renske weet wel hoe laat het is: ze voelt zich allesbehalve welkom.

WaarnemingverscMllen zijn noodzakelijk en onvermijdelijk, ze vormen de

motor in de menselijke interactie. Waarom zouden we nog communiceren als
iedereen de werkelijkheid toch hetzelfde ziet? Zelfs lerarenvergaderingen
zouden overbodig worden! Overigens leiden de verscMllende ordeningen van
de leraren in de lerarenvergadering soms tot grote meningsverschillen. Alsje
ervan uitgaat dat er maar een waarheid is en dat die waarheid leidt tot een juiste
oplossing dat is daar alle kans toe, Wanneer je in staat bent om verscMllende
invalshoeken naast elkaar te zien en daarbij de mogelijke aanpakken, heb je
veel meer handvatten om met deze situatie om te gaan. Vaak is het 'mijn kijk is
mijn gelijk9 in plaats van 'zo kun je er ook naar kijken, daar had ik nog niet aan
gedachf.

Op de van de leerlingbespreking staat leerling Yvonne. Haar resultaten

kelderen en haar gedrag laat te wensen over. Wat zijn de ordeningen van haar
leraren?

Leraar wiskunde: Ze heeft veel moeite om zich te concentreren. Ze is

Snel afgeleid.
Leraar Nederlands: Bij mij doet ze het goed. Ze houdt erg veel van lezen,
Haar opstellen zijn prima, ze haalt goede resultaten.
Leraar Engels: Haar vriendinnen leiden teveel a£ Ze zou een
Andere plaats krijgen.
Leraar informatica: Ik merk dat ze mijn lessen erg leuk vindt.
 Ze krijgt kleine afgebakende taken met onmiddelijke
Feedback. MisscMen iets om ook in andere lessen te
Proberen?
Leraar gescMedenis: Volgens mij weet ze niet goed hoe ze haar studie aan
Moet pakken. Ze leert veel van buiten en ziet daarna
De verbanden niet. Kunnen we haar helpen met haar
Studiemethodiek?
Leraar gymnastiek: Hoe zit het thuis? Ze reageert soms zo vreemd.
Mentor: Dk weet dat haar ouders het erg druk hebben.
MisscMen moet ik eens met de ouders parten ona ge~
Gevens van thuis en school bij elkaar te leggen.

Zo komt ieders ordening op tafel met vaak daarbij een mogelijke aanpak.
MeningsverscMllen ontstaan als de afzonderlijke leraren denken 'ik orden
anders en betwijfel de waarheid van mijn collega's. Dan ontstaat er een strijd
om het gelijk waarbij leerling Yvonne steeds meer op de achtergrond raakt
2
Leerlingen hebben een bepaalde kijk op zichzelf. Zo kan een leerling zichzelf
zien als iemand die slim is3 die goed kan sporten, niet zo mooi is, aardig is.
Anderen, medeleerlingen en leraren, hebben ook een bepaalde kijk op deze
leerling. De kijk hoeft niet dezelfde te zijn. De leraar vindt het met die slimheid
nogai meevallen* een klasgenoot is jaloers op het uiterlijk en de gymleraar denkt
dat de sportprestaties nog beter kunnen. Deze informatie over de kijk op jezelf en
de kijk op de ander wordt in communicatie voortdurend uitgewisseld. 'Jij hebt je
huiswerk zeker af?9 zeggen de leerlingen tegen het 'stuudje9* Meestal wordt de
kijk op elkaar niet letterEjk overgebracht, maar vooral tussen de regels door
gezegd. 'Wat was de stand gisteren'wagen de leerlingen aan de studiebol, ervan
uitgaand dat deze, in plaats van televisie kijken huiswerk heeft gemaakt. Ook de
analoge taal is een belangrijke informatiebron. Een blik^kleding^e houding van
iemand kan boekdelen spreken over zijn kijk op zichzelf en de ander.

2.1 WE

Wanneer leerlingen met elkaar praten geven ze, tussen de regels door, informatie
over hoe ze zichzelf zien en hoe ze de ander zien. Tegelijkertijd laten ze elkaar
weten hoe ze met elkaar om willen gaan.
Dit laatste wordt relatiedefiniering genoemd. Een beslissing Merover wordt
steeds in de eerste seconden van een ontmoeting genomen. Daarbij is de analoge
taal de voornaamste informatiebron. Iemand kijkt stuurs, Mj kijkt net even de
andere kant op, zij gebruikt een bepaald word, of haar uiterlijk doet je aan iemand
denken.
Na de herfstvakantie komt er een nieuwe leerling. Hannah, in de klas. Hannah is
een goedlachs naeisje dat meteen enkele vriendelijke woorden tot de klas richt.
De klas gedraagt zich erg afstandelijk. In de pauze laten de leerlingen Hannah
links liggen. Hoe meer Hannah probeert contact te krijgen, hoe meer de
klasgenoten zich afsluiten. Hannah was dit op haar vorige school anders gewend.
Kijk van Hannah op de anderen: ik zie jullie als mijn toekomstige vrienden.
Kijk van een klasgenoot op zichzelf: Be zie Hannah als iemand die zich veel te
veel op de voorgrond plaatst
Kijk van de klas op de klas als groep: in een klas ga je las vrienden met elkaar
om. (Hannah komt uit een klas met een warm, vriendschappelijk klimaat)

Het is niet wat Hannah zegt, haar manier van optreden, die de mede-
Leerlingen zo doet reageren. Vanuit de verscMllende contexten ze
Niet begrijpen. Daar is meer tijd voor nodig. De relatie van Hannah met haar
Medeleerlingen is voor dit moment vastgesteld. Dat wil niet zeggen dat de
Definiering bij nadere kennismaking bijgesteld worden.
2.2

Johan moet een opdracht maken voor geschiedenis. Hij heeft ontzettend zijn best
gedaan. Meerdere malen is hij naar de bibliotheek geweest om dingen op te
zoeken en thuis heeft hij flink gebruik gemaakt van diverse geleende cd-roms.
Trots levert hij de opdracht in bij de leraar. Deze kijkt eens naar het dunnepak-
ketje en zegt: 'Ik hoop dat de kwaliteit beter is dan de kwantiteit!' Johan heeft er
behoorlijk depest in.
Kijk van Johan op zichzelf: ik ben een zeer ijverige leerling die ontzettend zijn
best gedaan heeft. Kijk van de leraar op Johan: Johan is een leerling die tegen
een grapje kan.

In gestrekken in de klas en in gesprekken met individuele leerlingen horen we

hoe
ze voortdurend infonnatie geven hoe ze zichzelf zien ten opzichte van anderen.
Zoals:
'Ik kan lang niet zo mooi tekenen als Ronnie.9
'Ik heb veel beter geleerd dan Monique en toch krijgt zij weer een hoger punt!9
'Henrieke denkt dat ze heel wat is! Laat me niet lachen.9
In deze voorbeelden verwoordt de leerling hoe Mj anderen ziet en hoe Mj denkt
dat anderen hem zien. Dit hoeft niet met de werkelijkheid overeen te komen:
De tekenstijl van de leerling kan anders zijn dan die van Ronnie, maar daarom
nog Met minder mooi.
Monique heeft misscMen veel meer gestudeerd dan ze toe wil geven. Of ze heeft
veel minder gestudeerd dan ze beweert.
Henrieke is erg verlegen en weet zich geen houding te geven. Dat komt over
als of ze uit de hoogte is.

De kijk van de leerling op zichzelf en op de ander noemee we perspectieven.

Perspectieven worden niet altijd zo direct geuit zoals in de voorbeelden, Groten-
deels worden ze uitgewisseld tussen de regels door. De analoge teal geeft er veel
informatie over hoe de leerling zichzelf en anderen ziet Daarin zit meteen het ge-
vaar van een verkeerde interpretatie.

Een bragklasleerling heeft een schriftelijke overhoring gemaakt. Ze is gewend bij

een overhoring 20 woordjes te krijgen. Ze schrijft onder haar werk:
'Waarom krijgen we nu 21 woordjes en 20? Dat zou ik wel eens
willen weten.

De van de woorden en de uitroeptekens (interpunctie) dat de leraar

deze boodschap negatief begrijpt. Perspectief van de leraar op de leerling is dan:
Dit is een brutale leerling. De leraar dat de leerling ziet als een
met willekeur.
Dit was niet de van het brugklassertje. Die wilde een goede beurt
door te zien dat zij toch wel erg opmerkzaam was.
 Irene uit 5-vwo gaat sinds enkele weken in het zwart gekleed. Haar docenten
interpreteren de veranderingen in uiterlijk verschillend.

De docent Biologie: Echt Irene, altijd op zoek naar iets om zich van
Anderen te onderscheiden, ik hou daar wel van.
De docent Frans: Wat leuk, eindelijk iemand die geinspireerd is door
Wat ik over de Franse films en de muziek van Julliet
Greco heb verteld.
De docent Wiskunde: Ze is ook zo stil de laatste tijd. Volgens mij zit ze in
Een flinke depressie.

Het interpreteren van perspectieven^ wat doorlopend en onvermijdelijk gebeurt

in communicatie, levert soms onduidelijkheid op. Wanneer de perspectieven
niet uitgesproken worden kan er wederzijds onbegrip ontstaan. Bijvoorbeeld
wanneer de docent wiskunde ineens veel zorgzamer en belangstellende zou zijn
tegenover Irene. Irene zou kunnen denken 'Wat doe 'ie ineens raar, wat zou Mj
van me willen?9 en ze reageert afstandelijker dan ze tot dan toe deed. De leraar
reageert nu op die afstandelijkheid en denkt 'Zie je wel, er is iets met haar aan
dehand!.9
Irene denkt: 'zie je wel dat 'ie vreemd doet.9 Daarmee is de cirkel rond. En dat
terwijl de leraar Irene met de beste bedoelingen benaderde. Anders zou het zijn
gelopen als de leraar had gevraagd: 'Irene, volgens mij ben je wat stiller bij mij
in de les
de laatste tijd. Ook ben je somberder gekleed dan ik gewend ben. Gaat alles
alles goed met je, meid?9 In dit geval zou Mj zijn perspectief uitgesproken
hebben, ofwel Mj zou analoge taal hebben gedigitaliseerd.

Perspectieven spelen voortdurend een rol in de communicatie. Je kunt je er niet

aan onttrekken. Of ik als leraar lach, mijn wenkbrauwen frons, stil ben, of ik als
leerling frons, schreeuw, naar buiten kijk, telkens geeft het informatie over hoe
we elkaar zien. Hoewel leraar leerling zich nauwelijks bewust zijn van de
invloed van elkaars perspectieven,, zijn deze richtinggevend in communicatie.
We onderscheiden rechtstreeks en onrechtstreeks perspectieven.

23

Rechtstreeks perspectieven zijn:

- de kijk op mezelf: zo zie ik mezelf
- mijn kijk op de ander: zo zie ik jou.

We kunnen een stukje van gesprek tussen en een leerling bekijken

vanuit die rechtstreeks perspectieven.

de leraar en vraagt: 'Wat ik dan meneer?9

De antwoordt: 'Dat heb ik toch al uitgelegd, Bart, moet je die formule
gebruiken.
Mogelijke rechtstreekse perspectieven van Bart:
- ik zie mezelf als iemand die meerdere oplossingen ziet;
- ik zie mezelf als iemand die er niet zeker van is welke oplossing de beste is;
- ik zie mezelf als iemand die het zekere voor het onzekere wil nemen;
- ik zie de leraar als iemand die het wel weet;
ik zie de leraar als iemand die beslist wat er moet gebeuren;
- ik zie de leraar als een goede leraar;
- ik zie de leraar als iemand die mij een advies mag geven.

Mogelijke rechtstreeks perspectieven van de leraar.

- ik zie mezelf als iemand die de stof goed beheerst;
- ik zie mezelf als degene die het voor het zeggen heeft;
- ik zie mezelf als een goede leraar;
- ik zie Bart als iemand die heel precies is;
- ik zie Bart als iemand die het nu niet weet;
- ik zie Bart als een goede leerling.

Deze perspectieven worden voortdurend uitgewisseld. Ze zijn belangrijker dan

de directe inhoud van communicatie. Als er strijd komt, gaat die vaker over
perspectieven dan over inhouden. Misleidend is dat de inhoudeiijke lang
ogenscMjnlijk op de voorgrond staat bij het conflict

In de klas moet een project gestart worden. Achmes start meteen met het
verdelen van een aantal taken. Hiertegen komt Martien in verzet 'Dat lukt zo
niet. Je kunt veel beter dat telefoneren overlaten aan een andere groep. Naar de
bibiiotheek gaan, daar moet je mee beginnen!9
Achmed: 'Als jij je nu even rastig houdt, dan is het zo verdeeki Op deze manier
komt iedereen in de war.9 Zo gaat het gehakketak nog een tijdje door.
Inhoudelijk gaat het over de verdeling van de taken. Op perspectievenniveau
gaat het er over hoe Achmed en Martien elkaar zien.
Achmed: 'Dc zie mezelf als iemand die snel overzicht heeft en daarmee een hoop
verwarring kan voorkomen. Ik zie Martien als iemand die roet in het gooit
Hij is chaotisch, Mj kan beter wachten tot ik de zaak goed verdeeld heb.9
Martien: 'Ik zie Achmed als die altijd het heft in handen neemt. Ik zie
mezelf als die ook de kan leiden. Ik wil daar nu de kans voor
krijgen.9

Mensen willen voortdurend gezien worden in huh:

- kijk op zichzelf: zie mij als iemand die ..;
- bedoelingen: zie wat ik voorheb ............;
- verwachtingen: zie wat ik verwacht van .............;
wensen: zie wat ik wil .;
beleving: zie wat ik belangrijk vind, wat ik voel
 Wanneer leerlingen deze rechtstreekse perspectieven uiten, direct, of tussen de
regels door9 hopen ze op eikenning. Erkennen wil zeggen datje de kijk van de
leerling opmerkt Je hoeft het er nog niet mee eens te zijn. Nog liever heeft de
leerling bevestiging: ben het eens met mijn kijk.

Larissa heeft een Amnesty International-agenda en op haar t-shirt prijkt het logo
van deze organisatie. 'MisscMen een idee voor een spreekbeurt,9 suggereert de
docent Nederlands. Larissa krijgt een glimlach van oor tot oor5 niet in de eerste
plaats vanwege de suggestie, die had ze zelf kunnen bedenken. Belangrijker
voor haar is de erkenning voor het feit dat de leraar (in Larissa9 s ogen) haar
blijkbaar ziet als iemand die achter de idealen van Amnesty staat

2A

Rechtstreekse perspectieven zijn helder omdat ze in de communicatie vrij een-

voudig bespreekbaar gemaakt kunnen worden. Anders ligt dat met onrecht-
streekse perspectieven. Ook deze spelen voortdurend een roL Een goed ver-
staander hoort ze ook in de communicatie tussen mensen.
De leerling kijkt door de ogen van de ander en neemt het perspectief van de
ander mee, Ronald zegt bijvoorbeeld: 'Ik denk dat anderen me wel wat druk,
maar toch leuk vinden.9 Bernard denkt dat de anderen hem zien als iemand die
stom is. En Mj zegt: 'Ik denk dat de anderen graag zien dat ik over voetbal
praat5
Sainengevat betekent een onrechtstreekse perspectief de kijk van mensen op
zichzelf en anderen via de ogen van anderen.

Onrechtstreekse perspectieven zijn bijvoorbeeld:

- ik zie dat jij mij ziet als ..............;
- ikziedatjij jezelf ziet las ;
- ikziedatjij ziet dat ik jou zie als ;
- ikziedatjij ziet dat ik mezelf zie als ;

Alsje het zo leest lijkt het ingewikkeld. Wanneer we er concrete voorbeelden

bij plaatsen herkennen we misscMen iets uit ons dagelijks taalgebruik:
De leraar: 'Die leerling vertrouwt mij9.
Indirect perspectief: ik zie dat de mij ziet als een die te
vertrouwen is.

De leraar: 'Zij geen hoge van zichzelf.9

Indirect perspectief: ik zie de leerling als iemand die hoge van
zichzelf heeft.

Een leerling: 'Hij weet wel dat ik hem ziet zitten.9

Indirect perspectief: ik zie dat Mj ziet dat ik zie als een onprettige
leraar-
Leerling: 'Hij weet wel dat ik mijn best doe."
Indirect perspectief: ik zie dat Mj ziet dat ik mezelf zie als iemand die haar
best doet

Onrechtstreekse perspectieven zijn vaak drijfveren van menselijk handelen.

Je kleurt de kijk van de ander in en handelt emaar. Zoals Bernard die over
voetbal praat, niet omdat Mj dat zelf leuk vindt, maar omdat Mj denkt dat
anderen het leuk vinden als Mj er over praat De ene persoon is Mer
gevoeliger voor dan de ander.

Een gesprekje tussen vier scholieren van een jaar of 17:

(
Goossens is best een geschikte kerel. Tijdens de werkweek hebben we met
hem nog eenpilsje gedronken. Dan leerje zo 'n man beter kennen. Dan zou
je toch denken dat hij aardiger is tijdens schoolonderzoek Maar hij was
volgens mij nog veel strenger dan bij de rest Volgens mij denkt hij dat de
anderen anders denken dat hij ons voortreU omdat hij wel eens eenpilsje
drinkt met ons.'

Leraar Franken geeft Nederlands. Onder meer aan zijn eigen zoon die in
havo-3 zit Thuis beklaagt zijn zoon zich er over dat vader voor hem strenger
is dan tegenover andere leerlingen. Vader beaamt dit en zegt niet anders te
kunnen omdat de andere leerlingen anders zouden denken dat hij zijn zoon
voortrekt.

Jij denfa
Dat als ik
Dat jij dan
Zodat jij mij

Als jij denkt

Dat ik dan
Zalik
Zodat ikjou
En jij niet

Harry Mulisch

Door de voorbeelden lijkt het alsof de onrechtstreekse perspectieven geheel

of gedeeltelijk uitgesproken worden. Dat is niet altijd zo. Naast de open
uitingen zijn er ook verborgen uitingen., Ze resoneren mee in wat hoorbaar
is. De verborgen uitingen bevinden zich nog een laag dieper en vormen de
basis van waaruit de open uitingen begrepen kunnen worden. Vaak is de
leerling zich er niet eens van bewust. Pas wanneer in een geprek
doorgevraagd wordt, of naar de drijfVeren gevraagd wordt, heb je dat
de perspectieven boven komen drijven.
Op een rapport wordt vaak iets geschreven over de resultaten of het gedrag
van de leerling. Er wordt veel informatie uitgewisseld over perspectieven via
die uitspraken. Omdat de leerling en zijn ouders ook tussen de regels lezen,
kunnen er misverstanden ontstaan.

- Wilma heeft een begeleiding nodig.

- Hanneke is te zelfeekerd. Als het zo doorgaat lukt het niet
- Mieke heeft dit trimester niets uitgevoerd.
- Ga zo door, Marjan.
- Isabelle gelooft 't wel.

Je kunt deze zinnen bekijken op vemcMllende manieren.

1 Wat bedoelt de mentor met deze zin. Wat wil Mj ermee zeggen?
2 Wat zegt de opmerking ovder de kijk van de mentor op de leerling?
3 Wat zegt het over de kijk van de mentor op zichzelf?
4 Wat zegt de zin over de kijk van de mentor op de ouders?
5 Wat effect kan de zin hebben, op de leerling en op de ouders?

Vaak brengen de opmerkingen veel meer te weeg dan de mentor bedoelde.

En soms brengen ze andere dingen te weeg dan Mj bedoelde. Hoe kan bij-
voorbeeld de zin "Wilma heeft meer begeleiding nodig9 opgevat worden?

De mentor bedoelt dat Wilma niet voldoende zelfstandig kan werken

Zowel op school als thuis ondersteuning nodig heeft, Wilma is een
meisje dat stractuur en duidelijkheid nodig heeft om op school te kunnen
floreren.
De ouders interpreteren de opmerking als volgt: de mentor ziet Wilma
Als een lastig kind Hij moet steeds aandacht aan haar schenken.
De ouders denken ook: doe durft de mentor dat te zeggen. Zelf heeft Mj
Er nooit iets aan gedaan! Hij laat nooit iets horen.
De ouders denken dat de mentor vindt dat zij niet voldoende hun best
Doen. 'Wij hadden zeker meer begeleiding moeten geven.3
Wilma zakt de moed in de sehoenen, vooral als haar ouders boos op haar
Zijn omdat ze niet voldoende haar best doet

De ouders zijn teleurgesteld, in Wilma, in de school en in zichzelf. Als een

opmerking zo begrepen wordt, kan het tien-minutengesprek op de ouder-
avond heel anders verlopen dan beide partijen verwachten. Ook het gedrag
van wilma in de klas kan veranderen. Als de leraar toch denkt dat ze niet
genoeg haar best doet, dan doet ze ook niets meer. Ze haar tijd in de les
anders besteden.

Het voorbeeld is zo uitgewerkt dat het op alle misverstaan wordt.

Toch is de werkelijkheid niet altijd anders. Een dergelijk incident ontstaat
snel is niet zo snel weer opgelost. Daarom is het goed om op-
op rapporten en in brieven te bekijken vanuit en on-
perspectieven.
 De onrechtstreekse perspectieven zoals die Mer beschreven zijn, zijn tussen-
persoonlijk, dat wil zeggen dat ze tussen het ene individu en het andere
individu spelen. Gedragingen van leerlingen kunnen mede bepaald worden
door een ander soort onrechtstreekse perspectievea, de sociale perspectieven.

2*5
De sociale perspectieven worden ook wel 'men9 -perspectieven genoemd. Ze
worden gevoed door wat de leerlingen of de leraren denken dat 'men9 vindt
dat goed is. Het zijn perspectieven die leven binnen brede sociale kringen
Qongeren, een bepaald milieu of een bepaalde cultuur) en die invloed hebben,
Ze zijn normatief: wat hoort en wat hoort niet, wat doe je wel en wat doe je
niet. Je bekijkt jezelf door de ogen van anderen. Je kunt zo de volgende
uitspraken horen:

ze zullen wel zeggen .,

datdoejezo
dat hoort zo
zoiets doe je toch niet

De schrijfster Kate Filion bekijkt een herkenbaar sociaal perspectieven als

volgt:
'Wij vrouwen zijn niet bang voor onze emoties en hebben zo9n goede
voor die van anderen. Wij zijn geen strebers, wij werken liever samen. Wij
zorgen, steunen, wij zijn aardig voor elkaar. Kortom: als het gaat om de hogere
morele waarden en om intimiteit, zijn wij de superieure klasse, En zo tuimelen
we achter elkaar in onze zelfgegraven valkuil.
Want we kunnen onszelf wel al die hogere gevoelens toedichten, maar
vrouwen zijn nu eeranaal net mensen en worden dus ook wel eens kwaad,
jaloers of zelfs streberig. Als we dat van onszelf niet willen weten, geven we
het ook aan elkaar niet toe.

Je kunt je aivragen in hoeverre perspectieven als deze doorwerken in het

onderwijs en in de begeleiding van leeriingen.
Problemen op het gebied van de sociale perspectieven worden vaak op
tussenpersoonlijk niveau uitgevochten. Een voorbeeld:

Tim gaat na de vakantie weer naar school In de dumpstore heeft hij een
bomber jack gekocht Helemaal te geh Zijn vader ziet de nieuwe aanwinst en
eist van Tim dat hij zijn oudejas te voorschijn haalt
Tim: 'Je toch niet dat ik er ga blijlopen in zo 'n ouwerwetse, achterlijke
jas. BeMjk het maar! Iedereen draagt zo 'njack. Ik heb er zelf voor gespaard!'
Vader: slk betaal niet voor niks zoveel geld om mijn zoon voor schut te zien
lopen. Als die anderen er als een skinhead bij lopen moeten ze dat zelf weten.
Daar heb ik niks mee te maken. Jij doetje andere jas aan. Punt uit}
Het lijkt een probleem tussen vader en ZOOBL De kijk van beiden wordt echter
gevoed door de sociale perspectieven- Bijvoorbeeld: vader vraagt zich af wat
anderen zouden denken als ze hem zo bezig hoorden. Als vader behoor je toch
nog iets te zeggen te hebben over je veertienjarige zoon? Daarbij: wat denken
ze van hem als Tim een bomberjack draagt? Tim weet zeker dat Mj gepest gaat
worden wanneer Mj nog met zijn oude jas op school komt Dat doe je niet als
je in de derde zit
Sociale perspectieven hebben soms zoveel invloed dat ze druk uitoefenen op
een relatie. In de puberteit bijvoorbeeld wanneer de leerlingen erg gevoelig
zijn voor sociale perspectieven vanuit hun leeftijdsgenoten.

Chouhaira:
'Een poosje geleden kon mijn inoeder niet mee naar een ouderavond. :Wil jij
meegaan?" vroeg mijn vader. Ik mee. Zaten ze me allemaal raar aan te kijken
op school zeg, zo van: "Wat jij Mer noil, je hoort Mer toch helemaal niet? Het
is voor ouders hoor.99 Het stond allemaal nogai volwassen, denk ik."
Chouhaira wordt op de ouderavond geconfronteerd met botsende sociale
perspectieven:
- als dochter help je je ouders, als die een beroep op je doen;
- leerlingen gedragen zich niet als volwassenen.

Ouders hebben ook last van sociale perspectieven: wij zijn pas goede ouders
als....
Dit ievert vaal tegenstrijdige denkbeelden op die druk uitoefenen op de relatie
tussen ouders en tienerdochter of zoon,

De sociale perspectieven op de leraar zijn veranderd. Vroeger was het een

alwetend persoon, met een goed salaris, iemand di gestudeerd had. Veel
ouders hebben tegenwoordig hetzelfde ontwikkelingsniveau als de leraar, of
een hoger* Daarmee verandert de kijk op de leraar.

In de klas hoor je ook sociale perspectieven doorklinken:

- Mijnheer, wie luistert er nu nog naar de Rolling Stones, ouwe
mannenmuziek!
- Rokea, juf, dat doe je toch niet!
- Vindt u dat mooie muziek om op een feestje te draaien? Daar luistert toch
niemand meer naar!
- Natuurlijk ga je uit in het weekend. En voor is er echt niks te doen,
mynheer!

Aan deze sociale perspectieven is duidelijk te horen dat ze afkomstig zijn van
van een bepaalde leerftijd, Bij volwassenen en bij zijn de
sociale perspectieven zeker niet hetzelfde.
 Veel gevechten kunnen voorkomen worden als we ons beust zijn van de
perspectieven die op de achtergrond meespelen. Anders krijg je gevechten
waar je tussen de regels door hoort: als jij niet ziet wat ik zie, ben je tegen me!
Als je voor me zou zijn zou je het gezien hebben. Oftewel jij bent een
domkopa lastig, een tegenstander. En wanneer je de wereld verdeelt in voor-en
tegenstanders kun je alleen nog maar vitten.
Perspectieven zijn er latijd Ze hebben bestaanrecht en laten zich ze niet
ontkennen, Wel kunnen we het bestaansrecht ervan erkennen en er naar
luisteren. Wanneer je in staat bent om de perspectieven van leerlingen te
herkennen kun je ze in communicatie brengen. In het volgende hoofdstuk
kijken we hoe je kunt omgaan met perspectieven. Daarbij kun je onder andere
gebruik maken van de basisomgangsvormen.

2*6

1 Paragraaf 2.4 beschrijft hoe een docent via een perspectieven met leelingen
uitwisselt. Wat let je deze vragen met een aantal van jouw leerlingen uit te
wisselen.

2 Een betrekkelijk nieuw docent vraagt de klas de tafels neer te zetten in

'proefwerkopstelling% en dat terwijl 'we niets hadden hoeven leren voor
vandaag!9. De ruzie loopt zo hoog op dat de concretor er bij wordt gehaald.
Het blijkt te gaan om een tekstverklaring, niet om een proefwerk. Als dat
direct duidelijk was geweest, was er geen probleem geweest. De conrector
draagt de leerlingen op thuis een 'excuusbrief aan de docent te schrijven.

Davy levert de volgende brief in:

Beste meneer Bronner,

Het spijt me van het voorval van gisteren. Het was een groot niisverstand en
wij hadden niet zo overdreven moeten reageren. Nu moeten we van meneer
Baerveldt een brief schrijven en dat doe ik graag. We moeten erin vermelden
wat er wilde doen als we 'groot9 zijn. Dat zal ik nu eventjes vermelden.
Ik wil dierenarts worden. Ik denk eiet dat ik dat haal met deze cijfers maar ik
ga van nu af flink studeren. Verder wil ik een gewoon huis met
boederij veel dieren zoals: honden, Hearten, paarden, varkens5 schapen,
koeien5 konijnen, cavia's enzovoort. Zo zie ik ©ngeveer mijn perfecte
toekomst Nogmaals sorry van gisteren en hopelijk tot ziens,
Groetjes, Davy*

a Welk perspectief geeft Davy in deze brief van meneer Bronner?

b Welk perspectief geeft ze van zichzelf?
c jij in brief sociale perspectieven?
3 Observeer een les en ga na welke sociale perpectieven daarin worden
uitgewisseld tussen leerlingen en leiaar en tussen leeriingen onderiing.

Observeer op een oudemvond tijdens 10-minutengeprekken welke sociale

perspectieven tussen ouders en leraren worden uitgewisseld.
3 BASISOMGANGSVORMEN

Wat er tijdens de les in de klas gebeurt kun je vanuit verscMllende invalshoeken

bekijken. Afhankelijk van de wijze waarop je kijkt zijn er meerdere manieren
om er op in te gaan.
In de vorige hoodstukken is een begrippen beschreven die helpen de
situatie te annalyseren. Nu gaat het er om mogelijkheden ziet tot verandering en
vervolgens die verandering in gang te zetten. In dit hoofdstuk bespreken we een
aantal communicatieve vaardigheden. Eerst richten we ons op de basisomgangs-
vormen. Deze vormen een fundament voor de communicatieve vaardigheden
die in het tweede gedeelte van dit hoofdstuk besproken worden.

Mensen gaan communicatief op drie manieren met elkaar om: ze erkennen, ver-
werpen of negeren de ander. Ook in de klas maken zowel leraar en leerlingen als
de leerlingen onderiing voortdurend gebruik van een of meer van deze drie
vormen. Wanneer een basisomgangsvorm de boventoon voert heeft dit invloed
op de sfeer in de klas.

3.1
Mensen die met elkaar communiceren, wisselen voortdurend perspectieven uit.
Dat zagen we in hoofdstuk twee. Tussen de regels door laten ze merken hoe
zichzelf zien en hoe ze dan ander zien. Maar en gebeurt meer. Ze vragen tussen
de regels door ook aan de ander: zie mij zoals ik mezelf zie. Hier ligt een relatie
met de basisbehoefte 'veilig erbij horen9: het geeft een veilig gevoel als
perspectieven met elkaar overeen komen. Een leerling die vindt dat Mj erg goed
oplet en veel van het onderwerp afweet, kan dit laten zien door bijvoorbeeld veel
vragen te stellen. Vragen waaruit af te leiden is, dat Mj geen leek is op dit gebied,
Daarmee zegt Mj 'zie mij als iemand die veel van het onderwerp weet.9
Wanneer iemand het idee heeft dat de gesprekspartner een ander kijk op hem
heeft dan zal dat zijn gedrag beinvloeden. De 'deskundige9 leerling die in de
gaten heeft dat de leraar niet deskundig maar lastig vindt, gaat bijvoorbeeld
de docent op betrappen om te laten merken dat de stof voor niet
is.
Erkennen is datje ziet hoe die ander zichzelf ziet. "Tjonge, John, ik
merk dat jij Merover al veel gelezen hebt, zullen we eens kijken of ik je nog wat
kan leren.9 Erkennen hoeft niet met woorden te gebeuren. Een knipoog of
een veelbetekende bilk kan ook zijn. Bij een boodschap
laat je merken datje de gezien hebt in zijn kijk op zichzelf. Dat wil niet
zeggen datje ook positief reageert op de vraag of de boodschap van de leerling.
Bovendien kan jouw kijk op die een zijn.

Een lerares leerlingen een proefwerk op, dat vlak voor het
valt. De klas protesteert, want ze hebben9 zo vlak voor
wel wat anders te doen. Doordat de ziek is geweest zijn er te
om tot een objectief rapportcijfer te komen, Zij zegt de
 leerlingen: 'Ik kan me goed voorstellen dat jullie vanwege de Sinterklaasdrukte
niet echt zin en tijd hebben om dit proefwerk te leren, maar het kan edit niet
anders. Zonder proefwerk hebben jullie te weinig kansen gehad om tot een
eerlijk punt te komen.9 Hiermee laat de lerares zien dat zij de leerlingen erkent in
hun beleving, zonder zover te dat het proefwerk niet door gaat.

Als het proefwerk niet zo dringend zou zijn, zou de lerares ook kunnen zeggen:
6
Ik kan me voorstellen dat jullie in de komende week weinig puf hebben om een
proefwerk te leren. Laten we het twee weken uitstellen.9 Ook dit is erkennend.
Nee-krijgen op de inhoudeiijke vraag is niet prettig voor de leerlingen, maar het
belangrijkste wat ze vragen is: zie ons als leerlingen die het te druk hebben deze
week om dit proefwerk te leren. Wanneer de lerares laat merken dat ze dit ziet, is
er veel ruimte om een nee te geven op de inhoudeiijke vraag.
Uiteraard gebmikt de lerares dit in reele situaties. Als zij Mer vaak gebruik van
maakt, wordt het een trucje dat de leerlingen snel doorhebben. De lerares verliest
er haar krediet bij de klas mee.
Of een boodschap als erkennend ervaren wordt bepaal je niet alleen. Je kunt iets
nog zo erkennend bedoelen.3 het effect op de ander kan anders zijn. Het si
belangrijk om Mer voortdurend alert op te zijn. Een voorbeeld:

De inspecteur bezoekt de les handvaardigheid en spreekt zijn waardering uit over

de net heid van het lokaal. De leraar hevelt deze waardering voor een deel over
naar leerling Peter die zeer hulpvaardig is en altijd helpt om de boel in orde te
krijgen. Na vertrek van de inspecteur is Peter ontzettend kwaad. De tranen staan
in zijn ogen. "U ziet mij altijd als manusje van alles. Nu zegt u het zelfs letterlijk
tegen de inspecteur!9 Peter kan de erkenning van zijn leraar niet horen. Hij wil
niet gezien worden als een hulpje van de leraar. Hij zegt tussen de regels door: ik
ben met anders dan de anderen.
Doordat het effect op Peter duidelijk zichtbaar is, kan de leraar zijn (goed
bedoelde) gedrag aanpassen.

3.2

Vaak ben je zo betrokken bij een onderwerp dat je je eigen mening naast
die van de ander zet Je vergeet te erkennen. Voor de ander kan dat verwerpend
overkomen.
Wanneer de kijk van de ander op zichzelf niet geaccepteerd wordt maar
bestreden, noemen we dat verwerpen: je wilt de ander ervan overtuigen dat de
kijk die Mj op zichzelf of de heeft, onjuist is.

Leerling: "Gisteravond aan m'n werk gezeten, mevrouw, wel ander-

9
Half uur.
Lerares: 'Ik vraag me af of het echt wel anderhalf uur was, en hoeveel van
Die tijd je cd-tjes zitten luisteren/
Ook verwerpen kent twee kanten. Je gaat niet akkoord met de kijk van de andere
persoon op zichzelf. Op de vraag of de boodschap van die persoon kun je positief
of negatief reageren.

Leerling: 'Meneer, ik heb weer ruzie met De Vos, ik mag de les niet meer in.
Gaat u eens met hem praten.9

Leraar I: ' Je zult dat vast wel aan jezelf te danken hebben, en denk nu niet

Dat ik nu voor jou de kastanjes uit het vuur ga halen.9

(Verwerpen en 'nee9 tegen de vraag)
Leraar II: 'Jij hebt het natuurlijk weer de beest uitgehangen en nu mag ik de
Kastanjes voor je uit het vuur halen. Ik zal nog een keer met
Meneer De Vos gaan praten, maar weet wel dat het keer is.
(Verwerpen en 'ja; tegen de vraag)*

Bij verwerpen ontstaat er een strijd om de kijk, die steeds heviger kan worden. In
conflictsituaties is na verloop van tijd het eigenlijke onderwerp van het conflict
niet meer belangrijk. De personen vechten over de wederzijdse kijk op elkaar.
Verwerpen gebeurt niet alleen met woorden maar ook met vernietigende
blikken, iemand de rug toekeren en andere vormen van analoge taal.

De Mas discussieert over haar gedrag bij een collega van de mentor. Volgens de
leerlingen is deze collega onrechtvaardig en zijn zij er de dupe van. Ze willen dat
de mentor met hen de zaakgaat uitpraten. De mentor zegt: 'Jongens, mijn
collega kennende weet ik dat hij geen maatregelen neemt als dat niet nodig is.
Jullie hebben je vast misdmgen, daar ben ik van overtuigd, anders doet hij dit
niet Maar goed, als jullie dat willen, ik ben tenslotte jullie mentor, zal ik naar
hem toegaan en vragen de maatregel ongedaan te maken.'
Ondanks deze laatste toezegging is de klas des duivels en ontstaat er een conflict
met de mentor.

De mentor niet akkoord met de kijk van de leerlingen op zichzelf: wij zijn
onrechtvaardig behandeld. Hoewel de mentor doet wat de leerlingen vragen laait
er een conflict op. Een ieerlingen heeft zelfs niet gehoord dat er iets
toegezegd is, Er is ruimte om het te horen. Eelangrijker voor de leerlingen
is het dat de mentor hun kijk op zichzelf afwijst Dat willen de leerlingen eerst
veranderd zien. De mentor had ook kunnen weigeren om te praten met zijn
collega. Gevoelsmatig zou dat voor de leerlingen weinjg verscMl gemaakt
hebbeiL Verwerping roept verwerping op. Er is veel dat de leerlingen de
kijk van de op zichzelf gaan verwerpen. Wanneer dit regelmatig in de les
van de mentor voorkomt zal de sfeer in de klas erg onplezierig worden. De klas
terecht in een verweipingsspiraal. Ook onderiing leerlingen de kijk
van verwerpen. Een voorbeeld.
Helen vindt het belangrijk haar huiswerk goed te maken. Wanneer dit afis
besteedt ze tijd aan een van haar vele hobby *s. Ze vindt zichzelf dan ook totaal
geen 'studie'. Een aantal van haar medeleerlingen denkt daar anders over.
Ze wordt regelmatig gepest met haar werkhouding en uitgescholden voor
'uitslover' 'stuudje', (bolleboos' en meer van die termen. Helen ervaart dit als
verwerpen. Ze ziet zichzelf als een normale leerling.

Verwerping is vervelend voor leerlingen. Toch komt verwerping minder hard

aan dan de derde basisomgangsvorm, negeren.

Na de les komen drie leerlingen nog een vraag stellen aan de leraar. leder
moment kan de volgende klas binnenkomen. De leraar is bezig het bordschoon
te maken, zodat hij met deze Mas snel van start kan gaan. Hij staat met de rug
naar de leerlingen toe als die hem hun vraag stellen. Als de eerste leerlingen van
de volgende groep binnenkomen zegt de leraar: (Oke, ik start met de les.' De
drie leerlingen gaan teleurgesteld naar buiten. Ze weten zelfs niet ofde leraar
hem gehoord heeft.

Alsje niet laat zien hoe de leerlingen zichzelf of de ander zien noemen we dat
negeren. Negeren doet iemand vaak onbewust: je weet niet eens datje de ander
negeert. Soms is negeren een bewuste daad: een leerling vloekt en de leraar 'doet
alsof Mj niets hoort9. In het voorbeeld Merboven wil de leraar de klas in orde
maken voor de volgende groep. De leerlingen merken niet dat de leraar ken
waarneemt en gaan teleurgesteld naar buiten. Het negeren door de docent was
Mer een onbewuste daad als Mj de leerlingen bewust negeert, verwerpt Mj het
perspectief van de leerlingen. De leerlingen echter kunnen niet waarnemen of zij
al dan niet bewust genegeerd worden. 'Jullie zien jezelf als een leerling met een
waag en mij als iemand die daar naar moet luisteren. Jullie kunnen nu geen
vragen stellen en ik kan niet luisteren9,
De vraag is hoe de leerlingen de analoge taal van de docent uitleggen. Als ze
denken dat Mj hen inderdaad niet gehoord heeft, zullen ze later bij hem
teragkomen en de vraag nogmaals stellen; als ze denken dat Mj expres deed of
Mj niet hoorde, voelen ze zich verworpen.
Wij maken Mer een onderscheid tussen onbewust en bewust negeren. Uiteraard
is voor een leerling te zien ofde docent hem, waarneemt of niet. Hij neemt
de negatie waar en interpreteert die: Mj ziet me niet (onbewust negatie) of Mj
wil me niet zien (bewust negatie).

Een leerling vraagt aan de lerares: 'Krijgen we BE volgende week proefwerk,

juffrouw, of stelt u het nog week uit?9
De lerares zegt: 'Wie zet er eventjes het open?9
 Deze lerares laat met merken dat ze de leerling die de vraag stelde, gehoord of
gezien heeft. Als zij niet op de vraag en als zulke voorvallen regelmatig
temgkeren is het voor de leerling alsof Mj niet bestaat voor deze lerares. Er zijn
dan meerdere mogelijkheden. De leerling onderneemt geen volgende poging
meer en trekt zich terag. Of Mj gaat dingen doen die de lerares niet meer kan
negeren. Bijvoorbeeld hard schreeuwen, gekke dingen uithalen, verboden
overtreden. Het wordt voor de lerares dan onmogelijk om te negeren.
WaarscMjnlijk zal haar spontane reactie verwerpen zijn.
Het genegeerd worden is voor de communicatie pijnlijker en schadelijker dan
verwerping. Negatie tast de essentie van je bestaan aan: je bestaat met voor
anderen.

Tijdens een training kregen deelnemers een kaarije op hun rug met daarop hun
sociale status. Bijvoorbeeld bankdirecteur, bejaarde, ongehuwde moeder, ex-
gevangene en zo meer. Vervolgens moesten zij zich op een receptie wanen en
kregen ze de opdracht met iedereen praatje te maken. Tijdens de training verliet
na een half uur een deelnemer de sessie. Op zijn rugprijkte het kaartje
'onzichtbaar'.

Bij zondebokgedrag is het verscMjnsel 'liever verworpen dan genegeerd9 soms te

herkennen. 'Hij trekt het ook zelf aan9 horen we leraren zeggen. De zonebok
vertoont gedrag waarvan voor iedereen overduidelijk is dat dat niet gewenst is.
De hele Idas valt over hem heen. En toch gebeurt het steeds weer. Blijkbaar
krijgt Mj liever op zijn kop dan niet te bestaan voor de anderen.
Uiteraard geldt dit niet alleen voor leerlingen:

Leraar Van Der Voort ergert zich al lange tijd aan de manier waarop een aantal
zaken in de school verlopen. In de kerstvakantie zet hij zijn grieven op papier en
vult die aan met ideeen voor verbetering. Vijfjamtari ligt zijn rapport in
drievoud op het bureau van de directie. Halffebuari heeft hij nog geen reatie
gehad en verzucht hij: 'Ik heb liever dat ze er de vloer mee aanvegen (me
verwerpen) dan dat ze niks van zich horen (me negeren).'

3A

Hierboven stelden we 'echt9 doe je niet met opzet; het is geen bewuste
daad. De leerling kan echter ofde door de docent bewust
of onbewust gebeurt. Het met opzet negeren van leerlingen, kan zowel een daad
van verwerping als een erkenning zijn. Wanneer een scMjnbare negatie feitelijke
iiihoudt5 spreken we van pedagogische negatie.
Een voorbeeld van pedagogische is het volgende:

verbiedt tijdens groepswerk contact tussen de goepjes onderiing. An

uit groepje A aan Herman uit groepjes B waar je bepaalde
Door zijn bewust negatie erkent de docent. An als hardwerkende leerling.
Hoewel An er van merkt, krijgt zijn een pedagogische lading.

Yannick kan maar moeilijk zijn mond houden. Hij zegt direct waar het op staat
En geeft vaak zijn menig over docenten in voor hen onacceptabele be-
Woordingen. Hij komt Merdoor vaak in de probleem en zijn mentor stelt samen
Met hem een plan op om die problemen te voorkomen. Yannick
Belooft inee twerken en weet dat er straf volgt als Mj zijn gedrag niet verandert
De afspraak lijkt te werken. Na twee weken is er nog geen klacht over Yannick
Geuit Wanneer de mentor echter na die tijd een proefwerk opgeeft roept
Yannick halfluid door de Mas 'Dat vind ik nou verdomme een vuile sMtstreek
van hem9. Enkele leerlingen lachen zachtjes maar de mentor doet alsof Mj
yannick niet hoort.

Yannick weet niet of zijn opmerking gehoord is door de mentor. Als het zijn
bedoeling was dat de mentor hem hoorde5 voelt Mj zich misscMen genegeerd:
'Hij heeft me niet gehoord dus moet ik harder schreeuwen.9 Als Yannick dit zou
doen, zou dit waarscMjnlijk leiden tot verwerping door de mentor.
Een andere mogelijkheid is dat Yannick denkt 'He, Mj doet net of Mj me niet
hoort, want Mj wil niet dat ik op zo9n manier door de klas roep.9 ( 'Mj verwerpt
me.9) Yannick krijgt daarmee tijd om na te denken en een reactie bedenken die
de mentor wel kan erkennen. Het scMjnbare negeren van de mentor draagt dan
zowel verwerping als erkenmg in zich:
- verwerping: van dat taalgebraik ben ik niet gediend en daar reageer ik niet
op:
- erkenning: ik zie jou als een leerling die in staat is mij op een passende
manier te benaderen, of:
ik zie jou als een leerling die de afgelopen werken prima zijn best heeft
gedaan en nu per ongeluk even in de fout scMet
De verscMllende vormen van negatie kunnen we als volgt in schema zetten:

Negeren —— onbewust

Bewust , verwerpend

('Jij gedraagt je op die manier en

dat tolereer ik niet9 Of: 'Ik weet
niet hoe ik daar op moet reageren
dus doe ik of ik het niet merk.9)

(pedagogische
negatie)

('Ik laat je links liggen, ik

weet dat jij mogelijkheden hebt
oin op een andere, acceptabele
manier met mij te com-
municeren.9)

Figuer 3.1 verscMllende vormee van verwerping.

 Uit dit schema blijkt dat pedagogische negatie altijd bewust gebeurt.

3,5 HETONTSTAANVANPATRONEN

Wanneer leerlingen systematisch worden verworpen en/ of genegeerd door

medeleerlingeci, leraren, schoolleiding of niet-onderwijzend personeel, dan
kunnen we vaak terugkerende patronen waarnemen.

• Ruzie en concurrentie
Wanneer leerlingen veel waarde hechten aan het oordeel van anderen
proberen ze op allerlei manieren uit te vinden hoe die ander denkt over
zaken. Worden ze door die ander niet snel genoeg erkend dan worden ze
boos. Ruzie en meningsverscMllen kunnen zo ontstaan random ieder
onderwerp, want het onderwerp op zich doet er niet toe. In dit opzicht kun je
ruzie zien als een manier om aandacht te krijgen, om erkend te worden. Het
is blijkbaar niet mogelijk om die aandacht rechtstreeks te vragen. Via een
omweg, het conflict, proberen de leerlingen toch erkenning te krijgen. Dit
krijgen ze echter niet meer omdat er een negatieve verwerpingsspiraal
ontstaan is.

• Afleidingspogingen
Wanneer een leerling in de klas afwijkende ideeen verkondigt gaan anderen
(leraar, medeleerlingen daar vaak verwerpend mee om. Soms neemt een
andere leerling hem in bescherming door bijvoorbeeld de clown te gaan
uithangen of op een andere manier de lachers op zijn hand te krijgen. De
aandacht en spanning is weg bij de leerling met de afwijkende ideeen.

• Rollen in de klas
Door verwerping en negatie kunnen leerlingen bepaalde rolen op zich gaan
nemen. Eerder is dat beschreven bij de zondebok: een leerling die veel te
maken heeft met negatie gaat soms zeer afwijkend gedrag vertoren dat niet
genegeerd kan blijven.
Leidersfiguren die niet door de leraar erkend worden kunnen steeds
opvallender gedrag gaan vertonen. Door bijvoorbeeld negatieve
opmerkingen over de les of over de leraar, trekken ze de aandacht naar zich
toe om erkend te worden in hun leiderschap. Resultaat is meestal steeds meer
van hetzelfde: meer verwerping door de leraar, steeds negatiever gedrag van
de leerling.
Een leerling die graag erkend wil worden door de leiders in de klas gedraagt
zich onderdanig en knapt allerlei klusjes op voor de leidersfiguren zoals in de
pauze snoep halen, laten spieken, tas dragen.

De leraar kan veel bijdragen aan het communicatiepatroon in de les. Een

die vaak sarcastische opmerkingen bijvoorbeeld is voor het grootste deei
van de leerlingen verwerpend. Deze leraar zet zo een negatieve
verwerpingsspiraal in die versterkt wordt door de leerlingen. Zij gaan op hun
beurt de leraar verwerpen door bijvoorbeeld te leren voor het vak, geen
huiswerk te op te letten. Een enkeling voelt zich erkend in het
sarcasme van de leraar bijvoorbeeld omdat Mj het idee heeft dat het sarcasme
 voor anderen bedoeld is. Deze leerlingen erkennen de leraar door te lachen om
de opmerkingen of door dezelfde soort opmerkingen te maken naar klasgenoten.

3,6

1 Neem enkele leerlingen voor je en formuleer voor iedere leerling een op-
merking waarmee je hem of haar een groot plezier zou doen. Welke
erkenning spreekt Mer uit voor de leerling? Zijn er besprekingen bij het
uitspreken avn deze opmerkingen tegen de leerling? Zo ja, welke; zo nee, wat
letje?

2 Ook de basisomgangsvormen lenen zich uitstekend tot uitspraken mogelijk,

voor
observaties. Observeer een les of een deel daarvan, al dan niet op video en
signaleer vormen van erkenning, verwerping en negatie door de leraar.
Bespreek jouw observaties met je collega. Bedenk voor deze nabespreking
hoe jij je collega Merin kunt erkennen. Met andere woorden, vertel hem hoe
Mj volgens zichzelf de leerlingen en zichzelf ziet.

3 Je eigen situatie
Reflecteer op de volgende vragen:
A Wat zijn jouw sterke kanten wanneer het gaat om erkennen van
Leerlingen?
B Wat zijn vormen van leerlinggedrag dat jij niet kunt erkennen?
C Wat zijn vormen van docentengedrag die jij niet kunt erkennen?
D Wat zeggen bovenstaande antwoorden op perspectief dat jij van jezelf als
Leraar hebt?

4 Een lessituatie
In de les worden vragen gesteld, opmerkingen gemaakt, er wordt voortdurend
met elkaar gecommimiceerd. Veel moeilijkheden kunnen voorkomen worden
door een goede communicatie. Erkennend omgaan met elkaar is daar een
belangrijk onderdeel van. In de eerste plaats is het prettig als de leraar de
communicatie kan analyseren en de verscMllende omgangsvormen kan
benoemen. Op de tweede plaats is het goed als Mj in staat is een gedeelte
van de les, waarin sprake is van veel dialoog tussen de leraar en de klas, op
de band op te nemen en te analyseren.
Hieronder staat een kort verslag van een lessituatie. Lees de situatie door en
benoera op de stippellijntjes welke basisomgangsvorm gebruikt is.

(De klas druppelt binnen, de tweede be! is nog niet gegaan. Twee leerlingen
komen naar me toe, bij de lessenaar om iets te vragen.)

Toine: 'Juf3 mijn werkstuk is bijna af. Ik zal het de volgende les inleveren.9'
Leraar: (tegen de rest van de klas) ' Jongens, kom rastig binnen.
Dat hoeft niet met zoveel lawaai!9
Peter: 't Mijne is ook nog niet af, ju£ Thuis lukt het niet op dit moment. Ik wil
Eigenlijk uitstel w... ,.9
Leraar: (in de vallend) 'Nee, Peter. Je weet best dat ik een datum gesteld
Heb waar niet aan te toren valt Je hebt maanden de tijd gehad om het
 Te maken. Je bent veel te laat begonnen en nu raak je in de knoop.
Het is op tijd af en anders accepteer ik het niet meer!9 'Zo, ga allebei
Naar je plaats. Ik wil beginnen.9

Leraar: 'Mensen, er zijn verscMllende leerlingen bij me geweest die problemen

Hebben met hun werkstuk. Ik kan me voorstellen dat het niet meevalt
Alsje vastzit kun je altijd een beroep op me doen voor of na de les.
Maak daar gebruik van. Maar aan de datum van inlevering verander ik
Niets. Oke? Pak allemaal je boek voor je op bladzijde 56. Daar starten
We.9
Mieke: ' Juf, de vorige les hebben we het over de chromosomen gehad.
Wilt u dat nog een keer uileggen, want thuis begreep ik er niets meer
Van.5
Leraar: 'Goed dat je het vraagt voordat we aan het volgende stuk beginnen,
Mieke. Ik leg het nog een keer uit.9
(Er volgt uitleg tot achter in de klas enkele leerlingen steeds iuid-
rachtiger aan het kletsen zijn.)
Leraar: 'Toine en Cecile, ik kan me voorstellen dat de stof moeilijk is en dat
Het niet meevalt om de aandacht erbij te houden. Waar zit het
Probleem voor jullie?9
Leraar: 'Goed, dan ga ik verder, maar vraag als je het niet begrijpt.9
Jan: 'Juf, een X en een Y chromosoom, wat je het verscMl?9
Leraar: (zucht) 'Jan dat heb ik net uitgelegd. Heb je zitten slapen? Ik zal het
Nog een keer vertellen.9

5 Opmerkingen
We geven eerst drie voorbeelden van opmerkingen van leerlingen waarop de
Leraar achtereenvolgens erkennend, verwerpend en negerend reageert.
Daarna volgt een aantal opmerkingen met de mogelijkheid om te oefenen.

Opmerking 1:
- 'U zegt dat nu wel, maar mijn ervaring is anders!9
- Erkennend (en ja op de opmerking):
'Je bent bang datje er niets aan hebt. MisscMen si het goed iets over je
ervaring te evrtellen. Daama kijken we of er overeenkomsten zijn.9
- Verwerpend (en nee opde opmerking):
'Jouw ervaring is er maar een. Ik heb er veel meer gehoord en ik verzeker je
dat het klopt9
- Negerend:
'Wie nog iets?9

Opmerking 2:
- 'Mijnheer, we die oefenstof nog een keer herhalen?9
- Erkennend (en ja op de vraag):
c
Ik begrijp datje het nog niet in de vingers hebt We zullen vanmiddag een
andere oefening doen waarin dezelfde stof geoefend wordt.9
Verwerpend (en nee op de waag):
'Dat is genoeg.gebeurd. Vanmiddag hebben we belangrijker te doen.9
- Negerend:
'Heb je je huiswerk gemaakt?5

Opmerking 3:
'Gaan we iets leuks doen, juf?9
- Erkennend (en nee op de vraag):
' Je hebt er niet veel zin in begrijp ik. Toch moeten we vandaag nog even
doorzetten. Jullie krijgen en overhoring omdat ik nog een punt te kort kom.
Echt leuke dingen moeten we tot een volgende keer bewaren.9
- Verwerpend (en nee op de vraag):
'Wat een flauwe opmerking. Er moet Mer ook gewerkt worden. Als jullie
meewerken en beter opletten dan is er tijd voor aardige dingen, maar nu niet.9
- Negerend:
'Pak je boeken op de tafeL3

Opmerkingen om te oefenen
Na iedere opmerking is er een mogelijkheid gegeven te oefenen in erkennen.
Achetr in het boek, in de bijlage, worden enkele mogelijke erkennende reaties
gegeven. Uiteraard zijn er meer mogelijkheden.

Opmerking 4:
- 'Die toets morgen, kan die uitgestel worden?9
- Erkennend en ja op de vraag:
- Erkennend en nee op de vraag:

Opmerking 5:
- 'Mag ik vijf minuten eerder gaan om de bus te halen?9
- Erkennend en ja op de vraag:
- Erkennend en nee op de vraag:

Opmerking 6:
- 'Mijnheer, Mj zit te klieren!9
- Erkennend:

Opmerking 7:
- 'Is die trui nieuw, mijnheer?9
- Erkennend:

Opmerking 8:
- 'Lesgeven kunt u ook al niet!9
Erkennend:

Opmerking 9:
- 'We hebben geen te-laat-briefje juf, want we waren eigenlijk op tijd op
school9
Erkennend:

Opmerking 10:
- 'Doet u iets aan mijnheer Jansen, u bent oeze mentor. Het is in die
lessen uit te houden!9
Uitspraken Aanvulen

Hier een uitspraken die niet af zijn. De bedoeling is dat je ze afinaakt.

Deek er niet over na, vul ze zo voor de vuist weg in.

Wat ik niet kan hebben van leerlingen is

Als leerlingen het huiswerk niet af hebben..

Als het rumoerig is in de klas

Als leerlingen zich'onverscMllig gedragee.

Als ik kwaad word

Als het werk slordig is

Brutale leerlingen

Als^ik een leerling kwets

ERKENNEN/ VERWERPEN/ NEGEREN/

OPMERKING ERKENNEND VERWERPEND NEGEREND

1 U dat nu we!3 maar mijn i
ervaring is anders!

2. Mynheer! kunnen we die

oefenstof nog een keer
herhalen?
3 . Gaan we iets leuks doen9

4. Die toets morgen, kan die

uitgesteld worden?

5. ik vijf minuten eerder

om de bus te halen?

6. Mijnheer ,hij zit te klieren!

7. Is die trui nieuw, mijnheer?

8 Lesgeven kunt u ook al niet!

9 We hebben geen te-laat-briefje

juf, want we waren eigenlijk op
tijd op school
10. Mijnheer, we het
bij u in de garage
houden?
11. u wel, dat het bij tekenen
een is?
12. u mij bijna nooit
een

13. U punten dan

de
14. U huiswerk?
het is dit weekeinde
15. Doet u iets aan mijnheer
u mentor.
Het is in die niet uit te
houden!
Opdracht : VAN NEGATIEVE NAAR POSITIEVE REACTIES

f
Van nature8 z$jn veel leerkrachten geneigd ongewenst
leerlingengedraif negatief verbaal te benaderenj het is de
vraag of dit altijd wel het gewenste effect heeft*
Om het gewenste gedrag bij leerlingen te 'ontwikkelen1 zou
je ook positief verbaal kunnen reageren ; m.a.w. een
formulering kiezen waarbij je gemaakte opmerking Verwijst
naar het gewenste gedrag,
Bedenk bij onder s taande negatieve reacties 6§n of meer
positieve benaderingen. ,
Werk de opdracht individueel uit en bespreek daarna de
gevonden oplossingen met elkaar, . (TIPs Geef hardop je
gevonden benaderingen) *
Negatief Bositief " -
. Klets toch niet steeds zo ! a>

ffl

* Maak niet zulke kromme lljnen In «8

je schrift !
•

. Kun je niet wat netter schrijven ! ®

. Wacht je beurt af en schreeuw er

niet tussendooor ! -

. Dat heeft natuurlljk helemaal .

niets met het probleem te maken 1

0

. Ik heb geen behoefte aan jouw .

smoesjes I

. Ik kan wel merken dat je geen

fatsoen hebt geleerd 1
•

„ Je weet zeker niet dat het 0

schoolboeken zijn waarmee je goolt

.
. Ik zou me echt niet Inspannen als »
Ik jou was. Je kon eens moe worden
. •
. Reageer toch niet altijd zo traag ! a

. Je hebt zeker weer niets te doen I .

. Jij bent ook nooit op tijd, he ! 9

. Als je niets beter s te doen hebt. „

ga dan naar huis !

.

. Je hebt het weereens niet geleerd , «

he manneke !
• • ;
Feedback

1.

Communicatie is een doorlopend proces, waarin iemand mat een bedoeling

informatie aan een ander. Bovendien, dat communicatie in een leergroep
betrekking op datgene, waarvoor de groep bij elkaar komt, nl. de taak.
Een voorwaarde om goed samen te werken aan een taak is dan ook, dat de communicatie
tussen de groepsleden effectief verloopt.
Er is sprake van effectieve communicatie tussen 2 mensen wanneer de ontvanger de
boodschap van de zender op dezelfde manier interpreteert als de zender het had bedoeid
m.a.w. dat men elkaar begrijpt.
De ontvanger kan een boodschap alleen dan juist interpreteren, als hij:
1 De inhoud ervan begrijpt, m.a.w. als Mj de gebmikte woorden kent en aan deze woorden
dezelfde betekenis toekent als de zender.
2 Begrijpt hoe de boodschap moet worden opgevat, dwz weet welke bedoeling de zender
ermee heeft.

Laten we eens kijken naar de volgende situaties:

Ik vraag aan jou: 6 Kun je eens nagaan hoe jij doorgaans feedback geeft?' Jij kijkt wagend,
omdat je het antwoord niet weet. In deze situatie is er sprake van ineffectieve communicatie,
omdat jij de betekenis van het door mij gebruikte woord 'feedback' niet kent, ook al zou mijn
bedoeling (nl. proberen om jou te laten stilstaan bij jouw eigen feedbackgedrag alvorens
verder te lezen) duidelijk zijn.

Tegen een mede-student, die er vorige bijeenkomst niet was, zeg je: 6Ik heb je gemisf ( je
vindt namelijk dat hij een erg goede iebreng heeft in discussies).
Hij reageert hierop met een opsomming van een heleboel redenen waarom Mj er niet was (Mj
voelt zich schuldig en vat jouw opmerking op als een verwijt).

Ook in deze situatie is er sprake van ineffectieve communicatie: Mer zijn de woorden van de
boodschap wel duidelijk, maar jouw bedoeling ( zeggen dat hij voor jou een waardevol
groepslid is) niet.

Dus in beide situaties is de communicatie niet effectief; de ieterpretatie door de ontvanger

was overeenkomstig de bedoeling van de zender.

Hoe kon je erachter of een ander jouw boodschap al dan niet begrijpt? Door gebruik te maken
van de reactie van de ander op jouw boodschap. Als ik metjou praat, reageer je op wat ik
zeg:
Je zegt 4hmmm' of knikt instemmend.
Je moeilijk zitten kijken.
Je je wenkbrauwen.
Je buiten zitten staren.
Je op een die aansluit bij wat ik proberen te vertellen.
Op wat voor manier je ook reageert, jouw reactie is informatie over hoe mijn
boodscfaap bij jou is gekomen.

informatie h®e wordt en

we

Uit de voor beelden blijkt, dat feedback op verscMllende gegeven kan worden.
Deze zou je als volgt op een rijtje kunnen zettee:

* bewust: ja knikken, 4ik snap het' zeggen. * onbewust: gapen.

* verbaal: 4ik vind je onduidelijk'. * non-verbaal: froesen.
* uit je zelf: applaus. * gevraagd: 4was het duidelijk?' 4Ja*

In schema ziet het er als volgt uit:

Feedback

t Ontvanger

De reactie van de ontvanger op de boodschap van de zender is informatie voor de zender over
hoe zijn boodschap is geinterpreteerd.

2. jij

Voordat we verder gaan, zullee we eerst kijkee, hoe jij gewend bent feedback te geven en te
gebraiken.
Ga bijvoorbeeld eens na wat jij doet alsje iets niet begrijpt van wat een ander je vertelt:
(antwoord de vragen door een van de 3 woorden onderstrepen)

• Frons je je wenkbrauwen?
Soms / vaak / eooit /

• Vraag je om verduidelij king?

Soms / vaak / nooit /

• Ga je je zitten ergeren omdat de ander zo onduidelijk is ?

Soms / vaak / nooit /

• Doe je moeite meer om het te begrijpee?

/ vaak / nooit /

• Luister je hem?
Soms / vaak / eooit /
 •If

Wat doe je als jij iets vertelt?

( beantwoord de wagen door een van de 3 woorden te onderstrepen)

* Ik let nergens op, maar ik probeer zo helder mogelijk te zeggen wat ik wil zeggen en de lijn
van wat ik wil vertellen vast te houden.
Soms / vaak / nooit /

* DC ga in op datgene wat de ander mij antwoordt

Soms / vaak / nooit /

* Ik let op de gezichtsuitdmkking van de ander.

Soms / vaak / nooit /

* Ik waag de ander van tijd tot tijd of hij me nog kan volgen.
Soms / vaak / nooit /

* ik probeer de lijn van mijn verhaal vast te houden en tegelijkertijd zoveel mogelijk in te
op de reactie van de ander.
Soms / vaak / nooit /

Denk eens terug aan eee aantal situaties ( bijvoorbeeld aan soortgelijke situaties als hieronder
voigen) waarin je iemand niet begreep. Kun je daarbij aangeven waarom je de ander niet
begreep en op welke manier je dat duideiijk maakte?

* In de klasse situatie waar de docent wiskunde een bepaald probleem uitlegde:

* Toen je met in gesprek kwam die je voor het eerst ontmoette:

* Toen je moest samenwerken met met wie je niet zo goed kon opschieten:
Stel je tot slot de volgende situatie voor:
Je zit met drfe anderen in een weikgroepje; van e^n iemand vind je dat zij erg veel
praat Wat doe je in een dergelijk situatie?
( beantwooid de vragen door een van de 3 woorden te onderstrepen).

* Je niet naar de werkgroep.

/ vaak / nooit /

* Je ergert je dood, maar doet cgewoon' tegen haar, laat van je ergemis niets merken.
Soms / vaak / nooit /

* Je zegt tegen haar dat ze zoveel praat<

soms / vaak / nooit /

* Je zegt tegen haar datje je eraan ergert en dan niet meer kunt luisteren naar wat ze te
vertellen heeft.
Soms / vaak / nooit /

* Je verwijt haar dat ze zoveel praat.

Soms / vaak / nooit /

Je hebt nu een aantal vragen beantwoord over het geven en gebruiken van feedback. Loop je
antwoord nog eens na en schrijf op welke aspecten van feedback je wilt letten bij het
doorwerken van dit hoofdstuk en het doen.

2.

3. De van in het
In de leiding van dit hoofdstuk heb je gelezen dat communicatie alleee dan effectief is, als de
interpretatie van de boodschap door de ontvanger gelijk is aan de bedoeling die de zender er
had.
Effectieve communicatie kan dan ook pas tot stand komen alsje emaar streeft je bedoelingen
zo direct mogelijk weer te geven en zo duidelijk mogelijk te formuleren.
Feedback is een hulpmiddel:
Je kunt het om na te gaan of je ook hebt overgebracht aan de ander, wat je wilde
overbrengen. Op kan feedback de communicatie verduidelijken en verbeteren.
In de hoofdstuk 2 we aan communicatie twee onderscheiden: inhoud en
relatie.
De inhomi is het onderwerp waar de communicatie over gaat ^
De relatie is de verhouding de die communicatie effectief verlopen.
Feedback als hulpmiddel kan zowel de inhoud als de verduidelijkea Daardoor zal de
communicatie effectievet kunnen verlopen.
Hier onder zullen we nader op feedback als verduideiijMng van de inhoud en als
verduidelijking van de relatie.
Feedback op relationeel niveau is nogai complex, zodat daar ook wat meer aandacht aan is
besteed dan feedback op inhouds niveau.

4. Feedback als van de inhoud*

We noemen de in de inleiding genoemde situatie als voorbeeld:
Ik vraag aan jou: * Kun je eens nagaan hoe jij doorgaaiffeedback geeft?' Jij kijkt vragend
omdat je het antwoord niet weet. Blijkbaar ken je het woord feeback niet. Wanneer ik het
woord feedback niet verduidelijk, maar toch van jou een antwoord verwacht, zal de
cemmunicatie niet effectief zijn.
In deze situatie is jouw vragend kijken een reactie op wat ik aan je vraag. Met andere
woorden: je geeft feedback. Jouw feedback is voor mij aanleiding om te vragen: 'Ken je de
betekenis van het woord feedback?' Jouw reactie had ook een vraag kunnen zijn: 6Ik weet niet
wat feedback is. Kun je me da^uM^ggen?'. Doordat ik nu uitleg wat het woord feedback
inhoudt zal de bedoeling wwdew
Daardoor zal de communicatie effectiever kunnen verlopen.
In dit gevai spreken we van feedback als verduidelijking van de inhoud.
Schematisch is dit als volgt weer te geven:
Zender I

Boodschap
c
Kun Hi

feedback interpretatie

ontvanger
jij wil weten hoe ik feedback geef maar ik weet niet wat feedback is.

Reactie
Vragend kijken of: Kun je uitleggen wat is.

Het vragend kijken ofde vraag * Kun je uitleggen wat is' zijn slechte twee van de
manieren om te reageren op de boodschap van de zender.
In het we stellen, dat hoe duidelijker de reactie is van de ontvanger, des te
beter zal de op de reactie in kunnen gaan.
In dit verband is 'vragend' kijken minder duidelijk dan het stellen van een waag, die aangeeft
wat het probleem is.
Niets alsje iets begrepen hebt is minder duidelijker dan zeggen: c lk heb het begrepen'.
5. als van de
Niet onduidelijkheid over de inhoud van de communicatie communicatie
ineffectief ook onduidelijkheid over de relatie tussen die communiceren.
We de tweede situatie uit de Meiding als voorbeeld:
Tegen een mede-student, die er de vorige bijeenkomst niet was,zeg je: clk heb je gemisf (je
vindt, dat hij een goede inbreng heeft in de discussies).
Je mede-student reageert hierop met een opsomming van een heleboel redenen waarom Mj er
niet was (hij vat jouw opmerking op als een verwijt).
In dat voorbeeid vind jij het erg moeilijk om opeen directe manier tegen de ander te zeggen
dat hij voor jou een waardevol persoon is in {ki^jroep; de ander krijgt door de manier waarop
jij de boodschap formuleert, en je houding daarbij, het gevoei dat jij hem iets verwijt en gaat
daaronfverdedigen.
Schematisch is dit als volgt weer te geven:

Zender
Ik vind dat jij een goede inbreng hebt in discussies in de groep;
Alsje er niet bent is dat voor mij een gemis/.

vertaalproces

feedback boodschap

t
k

Interpretatie

Ontvanger
Hij verwijt me dat iker niet was en eist ui

Reactie
Een aantal redenen opsommen.

In dit geval zou de communicatie effectiever zijn geweest:

* Als hij van jou had geweten datje hem waardevol vindt en datje het moeilijk vindt om
tegen te zeggen.
* Als jij van hem had geweten dat hij jouw gedrag, als een beschuldiging ervaarde.
Kortom : communicatie zal effectiever zijn, naarmate de partners meer informatie hebben
Over hun eigen communicatiegedrag en dat van de ander. Pas dan kunnen ze bewuster
handelen t.a.v. elkaar en adequater op elkaar reageren.

Deze informatie over elkaars communicatieve gedrag bestaat uit drie elementen:
* Wat jij ziet / hoort, kortom waarneemt bij de ander (imraers: het waarnemen van gedrag
gaat vooraf aan het betekenis geven aan gedrag.
* Hoe jij dat gedrag beleeft.
* Het effect van dat gedrag op jou, de reactie die het bij jou teweegbrengt (doordat je het zo
beleeft).
6* Be mm op
We willen de van het geven van feedback op het relatieniveau duidelijk proberen te
maken met behuip van een model dat is de ervan, Joseph Luft en Harry
Ingham: het Johari-venster
Dit model is een schematische weergave van iemands persoonlijkheid
Het model bestaat uit de volgende 4 delen:
De 'vrije ruimte* is het deel wat zowel jezelf als anderen bekend is.bv. je weet van jezelf dat
je moeite hebt met het onder woorden brengen van je gedachten, anderen merken dat ook aan
jouw onduidelijke formuleringen.
De cblinde vlek': dit is een gebied van gedragingen, die voor anderen wei waameembaar zijn,
maar waarvan jij jezelf niet bewust bent: bv zonder datje het bewust bent klinkt je stem voor
iemand af en toe irritant aan anderen nietjrov jij vmdfhet eng om pts positiefs tegen een ander
te zeggen, en anderen weten dat niet. * ^^ &**g<^a*&*^/^?>'<£
Het 'onbekende zelf: dit is het gebied van jouw persoonlijlmeid dat noch aan jou, noch aan
anderen bekend is; bv noch jijzelf, noch anderen weten dat de oorzaak van jouw
zwijgzaamheid in groepen in het feit iigt datje vroeger thuis niets had in te verbergen.

Bekend aan jezelf onbekend aan jezelf

Bekend aananderen
Vrije Blinde
ruimte vlek

Onbekend aan anderen Verborgen Onbekende

gebied zelf

Wat is nu het effect van het geven van feedback op relatieniveau?

Door het geven van informatie over hoe je elkaar in de communicatiesituatie ervaart, en over
de reactie die dat teweegbrengt, wordt de c vrije ruimte' van ieder vergroot en wel op twee
manieren:
Doordat ik feedback krijg van de ander over gedrag dat mezelf onbekend is, wordt mijn 4 vrije
ruimte9 vergroot en wordt de ' blinde vlek' kleiner.
Doordat ik feedback geef aan de ander over gedrag dat hem wellicht onbekend is, vergroot ik
zijn' vrije ruimte'.
Feedback kan bovendien ook het 'verborgen gebied' verkleinen. Alsje namelijk feedback
geeft zegt dat niet alleen iets over degene voor wie die feedback bestemd is, maar tegelijk ook
iets over degene die feedback geeft.
Bv.: Alsje iemand verwijt dat hij jou nooit laat spreken zegt dat niet alleen iets over zijn
gedrag maar het kan iets zeggen over jouw gedrag.
 Kennelijk laat je je door ondertM^keiL Dit kan verwijzen aar uit het
* verborgen geMed* namelijk dat je je bij nogai voorachtig en temglioudend
Door het van dit verwijt veiMein je dus een van het *verborgen gebied'.
ziet het er als volgt uit:

aan jezelf aan jezelf

Bekend aan anderen Vrije Blinde

Ruimte Vlek

Onbekende
Zelf
Onbekend aan anderen Verborgen
Gebied

Het geven van feedback is een gebeuren tussen twee personen en daarmee relatief: de
feedback geldt alleen voor die relatie tussen die twee mensen in die situatie.
Bovenstaande uitwisseling van informatie heeft dus tot gevolg dat de relatie tussen jullie
beiden inzichtelijk wordt, waardoor de communicatie effectiever kan verlopen.
Op het moment dat de relatie duidelijk is - dwz dat duidelijk is hoe jullie to. v. elkaar -
wordt het voor jullie beiden ook mogelijk om daar iets aan te veranderen.
H Door feedback kun je je bewust worden van een groter aantal gedragingen van jezelf en de
effecten daarvan op de ander. Dit bewust zijn geeft je de mogelijkheid je gedrag te handhaven
of te veranderen.
*

7* Voorwaarden en bij
Feedback zal effectief zijn als aan een voorwaarden is voldaan voordat er feedback
wordt en de feedback zelf aae eee criteria voldoet.

Voorwaarden voldaan moet zijn:

1 Er moet een sfeer van vertrouwen en veiligheid zijn tussen degene die feedback krijgt de
degene die feedback geeft.
2 Beiden het gevoel dat feedback een belangrijk hulpmiddel is om de
communicatie te verbeteren en beideti de bereidheid hebben om van elkaar te leren.
Criteria de feedback informatie moet volcjlm, wil ze effectief zijn:
* De feedback moet hebben op waargenomen en aanwijsbaar (dee! -) van
de en niet op pemoon. Laat bv dat je bij het geven van
negatieve niet de hele feedbackontvanger als individu laat vailen.
* moet een beschrijving zijn, in tot een interpretatie van of een oordeel
over het (bv. *Ik zie dat jij je ogen neerslaaf, en niet: 4Jij bent veriegen*.) Zoals we
al eerder gezegd houdt deze beschrijving in: wat/17 aan hebt waargenomen,
jouw beleving daarvan, en de reactie die dat bij jou teweegbrengt.
* Feedback moet specifiek zijn en niet algemeen; het moet gericht zijn op konkrete, specifieke
en duidelijk omschreven gedragingen.
* De feedback zal effectiever zijn ais de tijd die ligt tussen het feedback geven en het gedrag
waarop de feedback betrekking heeft zo kort mogelijk is. Dan ligt het nog vers in het
geheugen.
* Feedback moet de ontvanger in staat stellen iets met de informatie te doen. Het heeft dus
geen zin, en werkt alleen maar frustrerend alsje niemand herinnert aan iets wat hij toch niet
kan veranderen (bv.: je stem is zo laag). Beperk de feedback tot informatie moet gaan
doen. Dan pas laat je hem alle vrijheid om zijn gedrag al of niet bij te sturen.
* De feedback moet gegeven worden op het moment dat de feedbackontvanger het wil:
feedback die als enige waarde heeft dat de gever zijn informatie kan spuien, kan
gemakkelijk vernietigend werken.
* De feedback moet geformuleerd worden op een manier die de ander uitnodigt om te
reageren.

8. voor het van feedback.

Uit de genoemde criteria waaraan feedback moet voldoen om effectief te zijn, kunnen we de
volgende regels afleiden:
• Beschrijf het gedrag subjectief.
( 4 Ik vind je ....')
• Beschrijf het in de Mer en nu situatie
('Alsje dat zo zegt vind ik je ...')
• Beschrijf je eigen gevoel erbij.
(' Als je dat zo zegt vind ik je... .en dan voel ik me...')
• Beschrijf het effect van het gedrag van de ander op jou.
('Als je dat zo zegt vind ik je... ,dan voel ik me... ,en dan reageer ik...')
en:
• Wees Mer eerlijk in.
• Geef deze informatie op een manier die werkelijk helpt.
• Geef haar op een moment dat het gedrag nog recent is.
• Bied de informatie aan, maar dring ze niet op.
• Geef de ander de ruimte om te reageren.

Alsje oefeningen gaat doen probeer dan elkaar zoveel mogelijk te helpen bij het in
de houden van deze regels.
9.
* De die wordt kan voor de feedback ontvanger nieuw zijn en hem
6
weer aan het over de vraag Wie ben ik?'. Dit kan een positief, alhoewel
pijnlijk proces zijn. Het wordt gevaarlijk op het dat de identiteit zo wankel is
dat nieuwe informatie van de anderen leidt tot een volledige twijfel over de zin van het
4
eigen ik*, zonder dat er hulp geboden wordt om de informatie te helpen verwerken. Alsje
die hulp niet kunt geven overweeg dan, ofde feedback wel gegeven moet worden!
* Feedback wordt vaak gegeven naar leiding van gedrag wat als negatief wordt
beieefd. Dergelijke feedback wordt dan meestal verstaan als een eis aan de feedback
ontvanger om zijn gedrag te veranderen. En een eis kan men moeilijk naast zich neerleggen,
dus is de feedback ontvanger haast gedwongen om zich aan te passen aan de ander. Maar:
de keus om te veranderen of niet kan alleen door een persoon zelf gedaan worden. Door de
feedback niet te formuleren als 'eisen' ( en voor de ontvanger: door feedback niet als
zodanig op te vatten) kan de feedback gemakkelijker worden gewaardeerd als wat het in
wezen is: informatie.
* Feedback maakt de ander vaak bewust van gedragingen die hij tot dan toe niet bij zichzelf
onderkend had. Of het maakt hem bewust wat het effect is van zijn gedrag op
anderen . Wellicht ontdekt hij onbevredigende aspecten aan zijn manier van handelen. Het
is daarom belangrijk dat er de mogelijkheden zijn om alternatieven te zoeken en uit te
proberen. Als die mogelijkheden er niet zijn is het geven van feedback zinloos en zelfs
schadelijk, omdat er geen uitzicht is op iets anders.
 PC zundcbuk in dc kla*
en - in hel ergste gevitl - zelfdoding. 1
De leerkrachi die dergeiijke ^uilvalverschijnselen" in zijn Was bemerkl en
(nog) niels kan doen aan de oorzaak van de crisis, kan de klas wijzen op de
oorzaak van hel verstoorde evenwicht en hun ,,natuurlijke" reactie hierop.
"Hij kan zijn leerlingen leren om op een crealieve manier met frustrates om te
gaan. Agressie kan hij - lot op zekere hoogie - kanaliseren via sporten en
discussieren. Hij kan aandachl besleden aan vooroordelen en discriminate.
Deze leiden nameSijk automalisch tot hel kiezen en vervolgen van zondebok-
ken. Als aan de ,,uitvatverschtjnselen" niels gedaan wordt of deze worden
verkeerd aangepakt, is de laatste uitwijkrnogelijkheid van de klas: een
zondebok kiezen.
3*
Vaak blijft nu juist dii verschijnsel in een klas onopgemerkt. De zondebok
ml het niet vertellen, Hij denkt dat hij toch niet geloofd wordt; is bang voor
wat zijn klasgenoten met hem zullen uithalen, aSs zij erachter komen dat hij
,,geklikt" heeft; en schaamt zich er in feite voor dat hij of zij op school gepest
wordt. Een leerlinge over dit laatste (15): ,,Ik vertelde thuis niet dat ik op
school gepest werd. Ik schaamde me er esgenlijk voor dat ik degene was die
altijd gepest werd, dat ik de zwakkeling uit de klas was. Thuis vertelde ik
aStijd rnooif verhalen over hoe goed het wel ging op school. Ik schreef zelfs
briefjes en deed net alsof de meester die zelf geschreven had. En gaf ze aan
mijn vader en moeder. Dit deed ik alleen maar orn te zorgen dat mijn ouders
er nooit achter kwamen wat er allemaal aan de hand was op school."
De agressoren zulSen het niet vertellen: zij genieten van de macht die zij over
een weerloze kunnen uitoefenen en genieten van dit ,,spel". De rest van de
klas doet mee of laal het voortbestaan, uil angst zelf slachtoffer te worden.
Maar soms treedt het in de openbaarheid. Als men dan niets doet, geeft men
daarmee aan dat men het gedrag van de agressoren accepteert. Men moet
iets ondernemen. Maar wat?
Het verband tussen zondebok-zijn en vage lichamelijke klachten, depresste e.d.
is een veronderstelling, die onder andere goed verwoord wordt door Renseii
(14). Het verband tubsen zondebok-zijn en zelfdoding is (nog) niet systematise!!
onderzocht. Echter, in Noorwegen (19B2) en Japan (1985) ontstond belangstel-
ling voor het zondebok-fenomeen op school, loen bleek dat in een jaar tijd
meerdere leerlingen zich van het leven beroofd hadden, die alien aantoonbaar
zondebok waien geweest van hun medeleerlingen.
B Handbock Lcerlingbegcleiding Augustus 1989
Ue ZUIIUCDOK HI uc
4.
4.1. De confronterende methode
De leerkracht kan - eerste slap - de klas confronteren met hun gedrag. Hij
kan stelling nemen en vertellen dat een dergelijk gedrag ook hem kwetst. Hij
legi uit waaroro en geefl daarna aan de leeriingen de opdracht om - ieder
voor zich - van de afgelopen maand een of meer gebeurlenissen op te
schrijven waarin zij zich door anderen gekwetst hebben gevoeld. Daarop
houdl hij een klassegesprek, waarin oplossingen voor het kwetsen van elkaar
centraal staan. De leerkracht kan ook een les Nederlands (laten) besteden
aan het onderwerp en de aandacht richlen op ,,omgaan met elkaar". In een
begeleidingsSes een videoband vertonen van een gesprek met een zondebok
is een andere mogelijkheid. Men kan in een of meerdere tekenlessen
aandacht besteden aan het zondebok-fenomeen. De leerkracht geefi
ongeveer als volgt een opdracht aan de leerlingen : ,,Zoals jullie weten, zijn er
in klassen wel eens zondebokken: Seerlingen die vaak afgekat worden en
soms zeifs na school opgewacht en geslagen worden. Ook zijn er leerlingen
die in de klas alleen zitten en tot geen enkel groepje toegelaten worden. Ik
verdeel straks de klas in drie groepen.
De eerste groep bespreekt de vraag: wat gebeurt er eigenlijk? Daarna maakt
ieder groepslid een eigen tekening van een van de mogelijke gebeurtenissen.
De tweede groep gaat zich bezighouden met de vraag: hoe zal zo'n leerling
zich voelen? Zal hij kwaad zijn of bedroefd? Zal hij zich eenzaam voelen?
Deze groep gaat de vraag eerst samen beantwoorden. Daarna maakt ieder
een eigen iekening.
De derde groep probeert de vraag naar oplossingen te beantwoorden. Eerst
bedenken zij oplossingen en daarna tekent ieder groepslid een oplossing.
Als de tekeningen gemaakt zijn, hang ik ze op en geef ik ieder van jullie de
gelegenheid om zijn of haar tekening toe te iichten."
Op de volgende biadzijde een tekening uit de groep die als opdracht kreeg de
gevoelens van zo'n leerling weer te geven. Deze tekening is gemaakt door
een leerlinge van een basisschool.
Dit messje geeft niel alleen het gevoel van een dergeiijke Seeding aan, maar
maakt ook duidelijk wat er kan gebeuren. Alhoewel de tekening ook
overdrachtelijk geinierpreteerd kan warden, kan hel ook werkeiijkheid zijn:
soms worden zondebokken door klasgenoten aan een boom vastgebonden
en als boksbal gebruikt.
Handbook Leeriingbcgclciding uugustus 1989
 Uc zondcbok in de klas

over kindermishandeling en na een zorgvuldige behandeling van dit

onderwerp de mishandeling in de klas bespreken.1 Een gesprek voeren met
de klas waarin twee leerlingen voortdurend ruzie mei elkaar hebben, is een
aangdjpingspunt. Wanneer een dergeiijke ruzie < uitgesproken is en de
leerlingen gewend zijn met elkaar problemen le bespreken, kan hij het
onderwerp ,,de zondebok in de klas" aan de orde brengen. De leerkracht
iichameiijke opvpeding kan een les besteden aan ,,buitengesloten worden"
om vandaaruit de buttensluiting van individuen in de klas bespreekbaar te
maken. Hij kan als volgt te werk gaan.
Hij vraagt een groep van 8 i 10 leerlingen een gesloten kring te vormen en de
armen om elkaar te slaan. Een andere leerling, buiten de groep, krijgt de
opdracht de groep binnen te dringen. Als deze leerling irtderdaad de kring
doorbreeki, gaat hij deel uitnsaken van die groep. Een andere leerling neemt
dan zijn plaats buiien de groep over en probeert door te breken. Elke leerling
krijgl de gelegenheid om van buiten naar binnen te komen.
Door dit spel kunnen veel verschillende gevoelens opgewekt worden. De
persoon buiten de groep zal zich gei'soleerd, buitengesloten voelen. De
buitenstaandcr kan, na een paar vruchteloze pogingen om door te breken,
tamelijk agressief worden, de clown gaan spelen, zich terugtrekketi, of
ongeinteresseerd raken, of op andere manieren reageren. De groep kan zich
verenigd voelen in haar gemeenschappelijke taak of mogelijkerwijs ook
medelijden hebben met de buitenstaander en hem in de kring toelaten.
Bespreek, nu ailoop, de gevoelens en gedragingen die tijdens het spel naar
boven kwamen: hoe voelde het om buiteagesloten te worden; hoe voelde het
om te falen of succes te hebben; welke technieken werden door de
verschillende deelaemers gebruikt om toegang le krijgen tot de groep?

Vervolgactiviteit. Vraag de leerlingen wie van hen ooit uit een groep geweerd
werd waar hij deel van wilde uitmaken.
Hoe voelde je je?
Waarom werd je buitengesloten, denk je?
Wat wilde je eraan doen?
Wat deed je uiteindelijk?
Vraag de leerlingen of een van hen ooit iemand uit een groep heeft geweerd
4.2. De niet-confronlerende nwihode of wil weren.
Wanneer de leerkrachl - volgende stap - verrooedt dal er in een klas sprake Hoe voelde die persoon zich, denk je?
is van het zondebok-fenomeen heeft de confronterende methode weinig zin: Hoe voelde jij je om die andere persoon er buiten te houden?
de klas zal hei onikennen. Hij gebruiki dan de niet-confronterende methode Zou iedereen deel mogen/moeten uitmaken van iedere groep?
ler curatie van het probleem. Men gaat daarbij uit van een algemeen
probleem, om vandaaruit samen met de klas Ie komen lot het specifieke
zondebok-probleern. De leerkrachl kan bijvoorbeeld het onderwerp ,,oorlog
en vrede" aan de orde brengen en langzamerhand het gesprek richten op de Deskundige hulp op dit gebied kan aangevraagd worden bij de Vereniging tegen
Kindermishandeling (VKM), Laan Copes van Cattenburch 72, 2585 GD Den
,,oorlog in de klas". Hij kan ook de opdrachi geven een tekening te maken Haag,tel.(070)5070 I I .

8 Handboek Leerlingbcgcleiding augusius 1989 8 Handbook Lecrlingbegclciding Augustus 1989


Zijn er situaties (of redenen) waarin hel gerechtvaardigd is om iemand
buiien een groep le houden waar jij deeS van uitrnaakt? Waaroni?
- Welke?
De leerkracht moel misschien eert paar denkbeeidige situaties opvoeren om
leerlingen redenen voor discriminate te kunneo laten onderzoeken. Die
situaties kunnen ook beirekking hebben op een schoolklas in het algemeen,
in de hoop dai de ieerlingen vandaaruit vanzelf hun eigen onderlinge
relaties nader onderzoeken.
4.3. Depreventievemeihode
In de derde plaats de preventieve methode. Deze richt zich op attituden-ver-
andering van leerkrachten en leerlingen, op veranderingen binnen vakgebie-
den en op activiteiten binnen de leerlsngbegeleiding. Man kan aandacht
besteden aan vooroordelen en discriminatie van leerlingen. Daardoor
voorkomt men dat leerlingen en leerkrachten tot zondebok gekozen worden.
Agressie kanaliseren door middeS van sporten en discussieren, is een andere
preveniieve maatregel. Men kan trachten schoolfrustraties tegen te gaan of
hiermee op een creatieve manier om te gaan.
Aao iedere leerling expliciet iichamelijke en psychische veiligheid bieden, is
een goede preventieve maatregel. Over dit onderwerp zouden - op grond
van ervaringen met het zondebok-fenomeen op school - in de schooiregels
uitgangspunten geformuleerd kunnen worden. Deze uitgangspunten zou-
den dan in hel begin van het schooljaar met iedere klas doorgesproken
moeten worden en met de bijdrage van de leerlingen worden verrijkt.
Afgezien van het feil dat leerlingen negels en procedures voor de goede gang
van zaken in de klas beter zullen begrijpen, zullen ze waarschijnlijk ook
eerder geneigd zijn die regels die zij zelf hebben helpen opstellen te
accepteren en zich eraan te houden. Zo'n betrokkenheid heeft het bijkomen-
de voordeel dat de leerlingen op die manier ervaring kunnen opdoen met de
regels van besluitvorming. Overigens, onderzoek naar ouderschap (2)
suggereert dat jonge mensen eerder volwassenen navolgen, hun waarden
overnemen, en gevoelens van eigenwaarde ontwikkelen als de volwassenen
hen bij hei nemen van beslissingen betrekken. Als de uiigangspunten
opgesteld zijn, zouden de Seedingen - in samenspraak met de klassedocent -
daarna corrigereode maatregelen moeten vaststellen. Leerlingen hebben
vaak veel beter dan volwassenen in de gaten, welke straffen voor wangedrag
echt ,,werken", hoewel zij soms te strenge straffen verbinden aan naar
verhouding lichte vergrijpen. Als men de Iichamelijke en psychische
veiligheid voor de leerlingen geregeld heeft, zou men ten slotte in
samenspraak met de leerlingen regels kunnen opstellen voor hei gedrag van
docenten. Omdat een dergelijk voorstel bij de docenten tot verzet kan leiden,
zou men als tussenoplosssng een docent binnen school tot vertrouwensper-
Lecrlingbc^elciding
Oc ^ondebok in Uc Ida* ^JJfl-1 J
soon kunnen benoemen.1 Leerlingen minder anonsem maken, waardoor de
sociale controle vergroot wordt, kan preventief werken. Hen verantwoorde-
lijk maken en hen laten meepraten over regels en regelgeving, is te
overwegen. s
De laatste preveniieve maatregel is: de klas als groep vanaf de eerste
schooldag begeleiden, zodat de strijd om macht, de oorlog in de klas, in
goede banen gejeid wordt (16).
5. Tensloiie
Kinderen van deze tijd hebben het - evenals volwassenen - niet zo
gemakkelijk. Ook zij staan onder druk. Ook zij ervaren stress (17).
Kinderen van deze tijd geven signalen, als hel niet zo goed met hen gaat. Veel
verschillende soorten signalen: passief of actief verzet tegen school,
schoolverzuim, sptjbelen, voortijdig de school verlaten, schoolmeubilair
vernielen, andere - niet tegen de school gerichte - agressieve gedragingen,
poten- en pottenramrnen, van huts weglopen en crimineel gedrag. Andere
uitingen zijn: concentratiestoornissen en faalangst.
Weer andere vormen zijn: een laag zelfbeeld, vage Iichamelijke klachten,
depressie, bulimia, anorexia nervosa, automutilatie en zelfdoding. En ten
slolte: het uitkiezen en vervolgen van klasgenoten als zondebok, de meest
vijandige manier van omgang van mensen met elkaar.
Als men zo'n opsomming leesf, komen er direct een aantal vragen op. De
eerste vraag is: zijn er ook normale kinderen? De iweede: is hec de taak van
de school om hier iets aan te doen? En de derde: wat kan de school dan
doen?
Zijn er ook normale kinderen ?
Ieder mens heeft op grond van zijn erfelijke aanleg, plaats van geboorte,
emotionele stabiliteit en andere factoren een bepaalde draagkracht ontwik-
keld (14). ieder mens heeft ook ten gevolge van dezelfde gebeurtenissen in
zijn ieven reeds vanaf de conceptie zijn draaglast. Naarmate de draagkracht
afneernt en de draaglast toeneemi, neemt de kasis op Iichamelijke en
geestelijke ziekte loe.
1 Dit zou een eerste - voorlopige - taak kunnen zijn van een vertrouwensgroep
binnen school, gevoSgd door een zodanige uitbreiding van taken, dat een ieder
binnen school: docetuen, leerlingen, onderwijsondersteufiend personeel en
ouders, die zich - door welke oorzaak dan ook - in een crisissttuatie bevindt, een
beroep kan doen op de specifieke hulp en deskyndigheden van deze groep.
Om ervaringen op te doen met de opzet van een vertrouwensgroep binnen
school, startle het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen in december
1987 ecu litndelijk Project „ Vertrouwensgroep". Het project loopl lot augunius
1989 en moel '-sulteren in een ,,Humileiding Vertrouwensgroep0.
H Handbuek Lecrlingbegeieidiitg augualus 1989
 i>e zoudcbok in dc kias
Het is dan zaak om niel alleen de draagkracht, de stressbestendigheid, van
kinderen te vergroten (I S), maar ook om binnen de schoolsituatie na te gaan Hi;
wat siresserende factoren zijn. In het voorafgaande zijn een aantal van deze
factoren opgesomd, zoals: autoritair' gedrag van leerkrachten en het bij
voonduring in een lypisch vrouwelsjke of mannelijke rol gedrukt worden. 5.
Hier als team systernatisch aandacht aan besteden, vermindert de draaglast
6.
voor de leerlingen.
7.
h hel de taak van de school om iels aan deze problemen te doen ?
De primaire laak van de school blijft de cognitieve of intellectuele
8.
ontwikkeling. Maar als deze ontwikkelsng verstoord wordt door problemen
van sociaal-emotionele aard, heeft de school daarnaast ook een taak op dit 9.
gebied (19), De school kan echter niet alles tegelijkertijd aanpakken. Zaak is
dus nog steeds na te gaan wat het team (nog) aankan. Met andere woorden,
10.
de verhouding tussen de draaglast en de draagkracht van de leerkrachten
moet bij de aanpak van elk nieuw probleem onderzocht worden.
Wai kan de school dan doen ?
Voor elk van deze problemen geldt, dat er gespecialiseerde kennis nodig is 1I.
12.
om helpend te kunnen optreden. Met de meeste problemen heeft de school
wel iets te maken. Enerzijds omdat het probleem de onderwijs- en
vorrningsdoelen blokkeert, zoals actief en passief verzet tegen school.
Anderzijds omdat de problemen op school ontstaan of in de school tot 14.
uitdrukking komen, zoals faalangst of het zondebok-fenomeen. Deze laatste
boort problemen hangen ook nog hierin met elkaar samen dat de preventieve 15.
maatregelen, globaal bezien, allemaal wijzen in de richting van klimaatsver-
betertng. Alle problemen iezamen wijzen op de noodzaak in de school een 16.
systeem van hulpverlening of begeleiding op te zetten (20), dat garandeert
17.
dat elke leerling de begeleiding kan krijgen die nodig is. Het gaat dan om een
organische structuur, die het mogelijk maakt elke leerling, de leerling als
ongedeelde persoon, en elke groep leerlingen te begeleiden.
18.
19.
Literattiur 20.
I Girard, R., De zondebok, Kampen, Kok-Agora, 1986.
In dit boek stelt Girard dat het zondebok-mechanisms in de mythen en sagen
aanwezig is, maar naarmaie deze evoluereri dit steeds meer verhuld wordt. In de
evangeliin daarentegen wordt volgens Girard het zondebok-mechanisme xeer
nadrukkeltjk aan de kaak gesteld. De voornaamsle boodschap is ,je sterk ie
maken voor de ,zwakke* in de samenleving".
2. Meer, B. van der, De zondebok in de klas, Berkhout b.v., Nijmegen, 1988,3e druk.
(ISBN 90 6310 009 4)
3. Meer, B. van der, Vergroting van de probleemoplossende en zeltVcrnieuwende
8 Handbock Lecrlingbcgciciding
zondcbuk in Uc
capaciteit van de school via de plamnatige aanpak van het zondebok-feiiomeen,
Thomas, 24 (1984), 1 1 /12, p. 4 1 1 -419.
Meer, B. van der, Hei 3A-project: de invloed van aandacht op de prestmie-moii-
vatie van Shno-leerlingen, Pedagogisch Tijdschrift Forum voor Opvoedkunde, H
(1983), 7, p. 375-384.
Meer, B. van der, Hei zondebok-fenomeen in de Lichamelijke Opvoeding,
Thomas, 19(1978),4,p. I09-ll8;5,p. I67-172;6,p. 181-188.
Lange, A. en O. van de Hart, Gedragsveranderingen in gezinnen, Tjeenk Willink,
Groningen,l985.
Ploeg, J. D. van der, Inieraciie en rejeclie ia de groep. In: Wit, J. dc, II. Bolle en
J. M. van Meel, Psychologen over hel kind, 5, Wollers-Noordhoff, Groningen,
1979.
Olweus, O., Agression in the schools: bullies and whipping boys, Hemisphere
Publishing Corporation, Washington, 1978.
Olweus, P., Agression and their victims: bullying at school. In: Frude N. en H.
Gault (red.), Disruptive behaviour in schools, John Wiley and Sons, New York,
1984.
Allport, G. W., ABC's of scapegoat ing, Central Y.M.C.A.-College, Chicago,
1978,8-ste hemene druk.
Hij onderscheidt vier factoren, waardoor individuen of groepen gemakkelijker
slachtoffer worden. Het zijn: anders, bereikbaar, weerloos zijn en in andere
situaties zondebok geweest zijn.
Bienemann, J., De zondebok van de klas, Elsevier, 43 (1987), 44, p. 26-30.
Polsky, H. W., Cottage six. New York, 1962.
Wenzel, H., Fursorgeheime in Padagogischer Kritik, Stuttgart, 1970.
Meer, B. van der, Anti-school van Ihno-leerlingen: voorbeelden, mogelijke
oorzaken en oplossingen, Thomas, 23 (1982), I, p. 13-20 en 33-34; 2, p. 43-SO.
Rensen, B., De kunst is te weten wat je kunt veranderen, Tijdschrifi voor
Jeugdhulpverlening, Themanummer Onderwijs en Jeugdhulpverlening, Raak-
vlakken en Samenwerking, 16 (1988), 6/7, p. 300-307.
Haaren, A. van, Peatkoppen m zondebokken. Scriptie MDGO/AW, RFC,
BSDOC.'s-Hertogenbosch, 1989.
Gieles, P., Begeleiding in de brugperiode, Deel I: De klassementor, een inleiding,
Berkhout b.v., Nijmegen, 1987,2e druk.
Compernolle, T. H. L., Stress op de tniddelbare school, een nteraiuitroverzicht van
hat siressonderzoek en een onderzoek naar de stressoren en slressresponsen bij
leerlingen in het Vlaams Middelbaar Onderwijs, promotie-onderzoek, Acco,
Leuven/Amersfoort, 1987.
Elias, M. J.en J. F. Cabby, Teaching social decision making, Helping youngster*
cope with life. Educational Leadership, 45 (1988), 6, p. 52-53.
Ausubel, D. P., Educational Psychology. A Cognitive View, Holt, New York, 1968.
Gieles, P., J. Lap en A. Konig, Opbouwen van het mentoraat, een beleidsvoorsicl,
Berkhout b.v., Nijmegen, 1985.
uuguslus 1939

D pornosite. Een 12-jarig meisje
esten via internet, e-mail of
>ms rukt op. Tegen de dader is
/aak weinig te doen omdat hij
snoniem blijft. 'Op het
jchoolpiein kun j'e tenminste
log een dreun teruggeven.'
Van onze verslaggeefster
Aimie Kiene
AMSTERDAM
ten docent op een middelbare
chool zet de computers in zijn
las aan en op alle beeldschermen
ersehijnt tegelijkertijd het bericht
ris is een hoer'. Een 11-jarig
leisje uit Blarieum krijgt constant
ijgerige telefoontjes van mannen
ie aan haar naam en telefdon-
ummer zijn gekomen via een
Historie > Week van de Geschiedenis opent met Naeht van de Geschiedenis in Madurodam > www.volkskrai
is te
leest in een sms-bericht dat haar
moeder is overleden. Eenmaal in
het ziekenhuis blijkt het vals
alarm.
Pesten met behulp van digitale
communicatiemiddelen als inter-
net, e-mail en mobiele telefoon, in
het Engels cyberbullying ge-
noemd, komt steeds vaker voor.
Uit een onderzoek van de Britse
politic van een jaar geleden blijkt
dat een op de vier kinderen tussen
11 en 18 jaar slachtoffer is van dit
soort praktijker^. Volgens psycho-
loog Bob van cler Meer zijn de
cijfers in Nederland vergelijkbaar,
ook al moet er volgens hem meer
onderzoek komen naar de precie-
ze omvang.
Nederlands onderzoek naar dir
gitale pesterijen is gedateerd en
weinig wetenschappelijk. Stich-
ting De Kinderconsument deed in
2001 ,"een steekproef onder
125 kinderen. Bijna een op de vijf
was weleens gepest per sms of
e-mail. Tijdschrift Kidsweek on-
derzocht in 2003 de ervaringen
van tieners in chatrooms. Van ie-
dere tien chatters hadden er twee
last van pesten en schelden in een
chatbox. Een op de tien kreeg te
maken met seksuele toespelingen.
Van der Meer, oprichter van de
site pesten.net, geeft regelmatig le-
zingen en trainingen over pesten
op school. Maar inmiddels gaan
de vragen niet alleen meer over
het schoolplein, maar ook over
scheldpartijen op internet. 'Ou-
ders en leerkrachten willen weten
wat ze ertegen kunnen doen. Ook
omdat kinderen veel handiger met
internet zijn dan hun ouders. En je
kunt niet continu meekijken.'
Pesten iri de chatbox of onder
een valse internetnaam is vooral
populair omdat4da£br anontem
kan blijven. 'l&f majir wel heel
bedreigend*, zegt Va£ der Meer.
Hij denkt dat daders vaak niet
begrijpen welke impact hun peste-
rijen hebben. 'Iets,,wat zwart op
wit staat, komt heel hard aan. Je
kunt het steeds herlezen. De hate-
Iris is een hoer',
verschijnt op alle
schermen in de klas
mail is met een druk op de knop
opnieuw te versttiren. Dat maakt
stalken extra gemakkelijk.'
Dat is ook de opvatting van
Bamber Delver van de Kindercon-
sument. 'Op het schoolplein kan
Zaterdag 30 oktober 2004
een kind ten minste nog een tik
uitdelen, of terugschelden, of naar
de juf stappen. Vanachter de com-
puter kun je weinig uitrichten. De
boosdoener is vaak amper te tra-
ceren.'
De Kinderconsument voerde
bijna een jaar actie om de site
ikmagjouniet.nl, uit de lucht te ha-
len. Op de site kreeg iedereen de4
kans anderen anoniem te be-
schimpen. Delver: 'Pas toen een
gepest meisje haar verhaal deed
bij het Jeugdjoumaal ging de pro-
vider overstag. Maar de treiterlijn
en de afzeiklijn bestaan nog
steeds/
Providers beroepen zich in veel
gevallen op vrijheid van menings-
uiting. Voor Delver is dat onbe-
grijpelijk. Van der Meer vindt dat
ouders verantwoordelijk zijn voor
het gedrag van kinderen. 'Ouders
moeten hun kinderen voortdu-
cleVoIksJki»ci
rend vragen stellen. Wat do*
Met wie praat je? En af er
moeten ze toch ook iets cont
ren, bijvoorbeeld welke sites
kinderen bezoeken.' Hij be
dat school en ouders gedraj
gels stellen voor het gebruik
gsm en internet. 'Kinderen r
ten duidelijk uitgelegd krijgen
wel en niet kan.'
Het Algemeen Pedagogisch
stituut (APS) in Utrecht steld<
gels op voor 'veiligheid op de e
tronische snelweg*. De meest i
de hand liggende maatregel tc
internetmisbruik is voor kind*
juist helemaal niet logisch,
projectleider Frits Prior. 'Je kui
vrij makkelijk afsluiten d
adressen te blokkeren', zegt
'Maar kinderen doen dat niet
maar. Ze willen deel blijven
maken van een circuit en zich
niet uit de groep stoten.'
 INTERVISIE
Een gesprek tussen twee leerkrachten in de leraarskamer:
Marijke: 'He, Paul, 'k hebje een tijdje niet gezien, hoe gaat 't?'
Paul: 'Druk, druk, druk
Marijke: lJa, dat hebje ronddeze tijd van het jaar, he.'
Paul: (En hoe gaat het met jou?'
Marijke: 'Dat gaat weL Ik hebjuist een gesprek gehad met twee van mijn eerstejaartjes. Ze
maken het mij/link moeilijk in die klas.'
Paul: (In het eerste jaar? Dat snap ik niet. Dat zijn normaal toch de leukste klasjes. (...) Sorry,
maar ik moet nog gaan kopieren. Ik zieje nog wel.'

Bovenstaand gesprek Is op elke school denkbaar. Over en weer stellen collega5 s wagen en
informeren ze elkaar. Daarbij raken ze dikwljls problemen aan, maar ze kunnen er niet verder
op ingaan.
In intervisie is er tijd en ruimte om op dergeiijke wagen en opmerkingen dieper in te gaan.

Intervisie Is een vorm van leren.

Het is gericht op de eigen ontwikkeling in de beroepssituatie. Het gaat hierbij om 'mijn'
functioneren.
Het is een waarin beroepsgenotera om nit te
wlsselen, met de intentie de te bevorderen.

Het is niet zomaar een losse babbel, waarin ervaringen uitgewisseld worden.
Het is ook geen collegiale consultatie, waarin beroepsgenoten elkaar om raad wagen bij
bepaalde problemen.
Het is zeker geen klachtenbank, waar mensen stoom komen aflaten en daarna ... alles bij het
oude laten.
En het is ook geen therapiegroep waar onderliggende persoonlijke problemen aan bod komen.

2.
> Reflectie, een sleutelvaardigheid voor goed leraarschap

Studenten, maar ook veel opleiders, beschouwen het "opdoen van ervaringen% het 'leren uit
ervaring' als het belangrijkste onderdeel van de opleiding. In elke discussie over
optimalisering van de lerarenopleiding klinkt dan ook dikwijls de verzuchting dat de
te beperkt is.

De waag is echter of het zo is dat meer tijd voor het opdoen van praktijkervaring
automatisch tot beter opgeleide leerkrachten. /Alles of valt immers met de wijze
waarop de stage-ervaringen door de aspirant-leerkracht verwerkt worden.
Leren lit Is YUM ervaring een aetief
proces van het anafyserei van die ervaring en ze verbinden uit vroegere
ervaringen*
Het is dat eei
Zonder die reflectie verdrinken stagiaires in hun ervaring, ze krijgen haar niet verwerkt en
leren er dus weinig of niets uit.

Ook voor het verbinden van de praktijkervaringen tijdens de stage met de theoretische kennis
uit andere opleidingsonderdelen is reflectie onmisbaar.
Deze integratie verloopt helemaal niet vanzelfsprekend en vaak vindt ze zelfs niet of slechts
in zeer beperkte mate plaats.

Bovendien zijn onderwijsleersituaties complexe, dynamische sociale interacties, die

gekenmerkt worden door onvoorspelbaarheid en contextgebondenheid. ledere leerkracht
weet dat zelfs zorgvuldig voorbereide lessen helemaal anders kunnen uitdraaien eens de
concrete interactie met de leerlingen gestart is. Reflectie op de onderwijsleersituatie vormt
voor leerkrachten dan ook het enige middel om die situatie beter te begrijpen en er adequater
in te handelen.

Voorts is het evident dat 'leraar worden' niet eindigt met het behalen van een diploma. De
initiele lerarenopleiding dient dan ook opgevat te worden als slechts een -zij het erg
belangrijke- in een proces van professionele ontwikkeling, een leer- en
ontwikkelingsproces dat de hele loopbaan omvat De reflectievaardigheid is ook hier weer
een onmisbare competentie om praktijkervaringen om te vormen tot leerervaringen en
inzichten.

Tenslotte is er nog de vaststelling dat onderwijs voortdurend in verandering is. Dat waagt
van de leerkracht dat hij zich weet aan te passen aan nieuwe omstandigheden en zelfs dat hij
een actieve rol kan spelen bij het veranderen van het onderwijs. Ook dat vereist het vermogen
om te reflecteren op doelstellingen en onderwijsaanpak en om nieuwe dingen uit te proberen
en kritisch te analyseren hoe dat uitpakt. Hiermee komen we terecht bij wat we "actie-
onderzoek' noemen: het door de leerkracht systematisch uitproberen van een geplande
verandering., het vervolgens observeren van en reflecteren op de effecten, en het formuleren
van een nieuw (bijgesteld) actieplan.

> Zijn reflectieve leraren betere leraren?

Uit onderzoek (Korthagen & Wubbels? 1989) onder studenten en afgestudeerden van een
opleiding die de doelstelling 'leren reflecteren1 nastreefde, blijkt dat reflectieve leraren
• betere interpersoonlijke relaties hebben met hun leerlingen
• een hogere arbeidssatisfactie vertonen
• meer zelfvertrouwen hebben.

> Hoe leert een leraar reflecteren?

Iedereen doet dat natuurlljk voor een deel 'vanzelf. Het is echter belangrijk de reflectie wat
minder aan het toeval over te laten. Zo blijkt dat ieder mens zijn gewoonten heeft ontwikkeld
in het reflecteren op zijn ervaringen. De een denkt bijvoorbeeld vooral na over zichzelf, de
ander is meer gericht op de buitenwereld. De een is vooral geneigd om te observeren, de
ander juist om oplossingen te vinden. Het kan goed zijn om als leraar in dit opzicht je eigen
gewoonten te en te kijken of je daar nieuwe nuttige gewoonten aan kunt
toevoegeiL Daarom ook is het belangrijk dat je als leraar leert op een meer
wiJ3se te
Dat als je nog in opleiding bent. Het is zeifs zo da! je dit waarschijnlijk het
als je nog niet en a! in de praktijk bent 6onderged0nipeldf 3 want dan heb je vaak
weinig rust en energie meer om systematise!! te leren reflecteren. Is het reflecteren al
een gewoonte geworden, dan heb je dat te blijven tijdens je onderwijspraktijk.

Het is bekend dat mensen er niet zo gemakkelijk toe komen om systematisch te blijven
reflecteren. Er zijn echter manieren om dat te bevorderen. / }
Zo kan het bijhouden van een logboek een belangrijke steun zijn. Maar het vele schrijfwerk
dat daarbij komt kijken schrikt nogai v^Tleerkrachten af.
Een andere manier is natuurlijk de begeleiding door een ervaren opleider. Maar dan beperken
we ons tot een opleidingssituatie. En wat daama?
By interyisie zijn het medestudentei in de opleiding of eollega-leraren die
belangrijke rol bij het Ymn het reflectieproees.

•*•

Intervisie is te definieren als een leermethode, waarbij

a. een groep mensee
b. op eigen initiatief
c. regelmatig bijeeekomt
d. om werkervaringen en -problemen te bespreken volgens een bepaalde systematiek
e. met als doel om het beroep zo goed mogelijk uit te oefenen en er zoveel mogelijk
tewedenheid/plezier aan te beleven
f. in een autonoom, ervaringsgericht leerproces

a. een groep mensen

De ervaring leert dat er in een intervisiegroep van 3 tot 6 mensen goed gewerkt kan worden.
Die mensen hebben alien hetzelfde of een verwant beroep. Essentieel is dat elke deelnemer
gelijkwaardig is aan de ander. Niemand in de groep moet dus gaan fimctioneren als
specialist/deskundige, en ook niet als dusdanig beschouwd worden.
Het is aan te bevelen om - met het oog op leren aan en van elkaar - voldoende afstand te
nemen van het werkveld en erover te waken dat men wijuit kan spreken. Uit de praktijk blijkt
dat vriendengroepjes en jroepen uit studenten die tijdens de stage al intensief met
elkaar optrekken minder goed fimctioneren. Zij hebben vaak het gevoel elkaar al goed
genoeg te kennen om goed door te wagen. Het kan dan voornamelijk 'gezellig' worden en
dat keert zich op den duur tegen groepjes. Hiermee rekening houdend, zal men zijn
leergenoten zorgvuldig kiezen.

b. op eigen initiatief

Belangrijk is dat intervisie vanuit een eigen en op van wijwilligheid ontstaat.

(Dit is in een opleidingssituatie een moeilijk aspect: er is nog geen intervisietraditie en als
weet je dus ook niet of intervisie een effectief middel kan zijn om je (nog) beter
te doen. Het moet nog en worden, vooraleer je er (later) zelf
voor kunt kiezen.)
c. regelmatig bijeenkomt

De leden van de moeten met elkaar afspreken. / Ideaal is het in de

14 dagen een intervisiegesprek te organiseren. Doorgaans werkt mm per bijeenkomst
ongeveerJZ uur. Men beschikt bij voorkeur over een ruimte waar ongestoord kan
werken. Schooldirecties zouden binnen het personeelsbeleid mogelijkheden moeten creBren
voor intervisie. Het is de investering doorgaans meer dan waard.

d. om werfcervaringen en -problemen te bespreken volgens een bepaalde systematiek

Het woord 'systematise!!9 staat hier om het te stellen tegenover het eerder toevallige karakter
van bijvoorbeeld gesprekken in de leraarskamer tijdens de pauzes$ en tegenover het meer
wijblijvende karakter van uitwisselen van ervaringen of discussifiren over onderwerpen
betreffende de school of de leerlingen. Op de systematiek zelf gaan we in punt 5 van deze
tekst nader in.
Belangrijk is ook dat er binnen de groep klare afspraken geformuleerd worden met betrekking
tot het hele opzet: de lengte van de periode waarvoor men zich engageert, de frequentie en het
tijdstip van de ontmoetingen, de plaats van samenkomen. Daarenboven zal men vooraf met
elkaar bespreken hoe men het leiderschap onder elkaar wil verdelen. Dat wordt best om de
beurt door de groep aan ieder van de groepsleden gedelegeerd.

e. met als doel om het beroep zo goed mogelijk uit te oefenen en er zoveel mogelijk
tevredenheid/plezier aan te beleven

Op individueel niveau gaat het om het ondersteunen van collega's, en het zelf ondersteund
worden bij het zoeken van oplossingen voor problemen of klachten in verband met het werk.
Op teamniveau wordt de kwaliteit van de onderlinge samenwerking bevorderd.
Leden van intervisiegroepen geven aan dat ze
in staat zijn werkproblemen anders en beter te analyseren en op te lossen dan voorheen;
beter in staat zijn gebruik te maken van de eigen sterke eigenschappen en mogelijkheden
en leren omgaan met hun minder sterke karaktertrekken;
meer durf gekregen hebben om persoonlijke en vaak als "moeilijk' ervaren onderwerpen
bespreekbaar te maken;
meer plezier beleven aan hun werk;
de collega5 s uit de intervisiegroep ervaren als ondersteunend, door meer energie
krijgen en merken dat dit het klimaat op school ten goede komt.

/ in een autonoom, ervaringsgericht leerproces

Autonoom, omdat de groepsleden zelf verantwoordelijk zijn voor de inhoud van de intervisie-
gesprekken, voor de methode van werken, de onderlinge afspraken, enz.
(Echter, zoals reeds aangegeven onder punt b, zal ook dit aspect in de opleidingssituatie
slechts gedeeltelijk aanwezig zijn, vermits er, ter kennismaking met de intervisiemethode5
een vaste organisatie zal gewerkt worden. We zouden hier dan ook kunnen spreken
van "begeleide intervisie".)
Ervaringsgerichtj omdat zowel de werkervarlngen in de beroepsuitoefening als de ervaring
met intervisie zelf deel uitmaken van het leerproces.
4.

a. VOORAF:
student vow de een concreet of
werkervaring neer m.b.t. zijn
Dit moet kort en helder, in de ik-vorm, geformuleerd worden.
Het werkprobleem moet belangrijk zijn voor de student en in de groep bespreekbaar zijn.
Niet alle wagen of ervaringen komen in aanmerking voor besprekkg op intervisie. Wij
maken daarvoor een onderscheid tussen stagebegeleiding en intervisie.
Onder stagebegeleiding verstaan wij het volgen en begeleiden van de stagiair in zijn
dagelijks functioneren binnen de stageinstelling. Dit gebeurt door de stagementor en de
eventueel bezoekende lector(en). Vragen die specifiek zijn voor de betrokken stageplaats,
worden door de student met hen besproken.
Bij intervisie gaat het uitdrukkelijk om de eigen ieerwaag van de student.
Die eigen leervraag betreft aspecten als:
- Hoe kan ik handelen met en voor mijn leerlingea, groepen, collega" s?
- Hoe functioneer ik binnen de stageinstelling?
- Hoe ga ik om met mijzelf, met mijn gedachten, gevoelens, gedrag?
- Wat heeft deze praktijk te maken met de theorie die ik geleerd heb?

In de volgende paragrafen wordt dit meer verduidelijkt.

- Hoe kan ik handelen met en voor mijn leerlingen, klasgroepen, collega's?

Het gaat hier om jouw concrete handelen, jouw kijken, jouw betekenis geven aan. Wat
wil jij bereiken, in welke mate ben je tevreden met het resultaat, waar hebje het moeilijk
mee, wat vind je vooral belangrijk, ...? Het gaat hier dus niet om de aanpak van een
collega of van je mentor, maar om het hoe, wat en waarom van je eigen handelen. Dit
sluit evenwel niet uit dat jouw moeite (aflceuring of grenzeloze bewondering) voor de
aanpak van je mentor stof voor intervisie kan zijn. Dikwijls valt hieruit veel te leren.

- Hoe functioneer ik binnen de stageinstelling?

Je werk als leraar situeert zich binnen een school als organisatie. Dit verloopt niet steeds
probleemloos. Er kunnen spanningen zijn tussen jouw persoonlijke doelen en de doelen
van de school Soms zou je wel dingen willen doen die niet passen binnen de
doelstellingen die de school stelt, soms heeft de school uitgesproken of minder
uitgesproken verwachtingen naar jou die niet binnen jouw persoonlijke perspectieven
passen. Het is duidelijk dat deze spanningen niet zomaar kunnen verdrongen of
weggemoffeld worden. De uitdaging is, in dialoog met de school, een werkzaam
evenwicht te vinden tussen jouw persoonlijk functioneren (je eigen stijl en
waardenorientatie) en de eigenheid van de school
Intervisie biedt de gelegenheid om het zoeken naar dit - steeds labiele - evenwicht te
bewagen en te ondersteunen.
 - Hoe ga ik om met mezelf?

Deskundiger worden houdt nooit uitsluitend in "beter leren lesgeven'. Complementair

met het verwerven van kennis, vaardigheden en methodische bagage betekent het ook:
6
jezelf als persoon beter leren kennen en hanteren in je beroepsmatig handelen9. Vermits
je in je handelen altijd gedreven wordt door je eigen overtuigingen, waarden, inzichten, is
het noodzakelijk zicht te krijgen op dat eigen denken, voelen en handelen.
Intervisie kan je helpen aan jezelf te werken, je meer bewust te worden van je
persoonlijke reacties in onderwijssituaties, van de grondhouding van waaruit je mensen
tegemoet treedt, welke opvattingen je aanhangt, hoe je je taken en opdrachten beleeft.
Het kan een uitnodiging zijn om gaandeweg een persoonlijk doordachte visie en stijl te
ontwikkelen.

Wat heeft deze praktijk te maken met de theorie die ik geleerd heb?

Uitgangspunt voor intervisie is steeds het eigen handelen. Maar dit handelen moet
gerefereerd worden aan de inzichten, de kennis die je in je opleiding hebt meegekregen.
Bij het ingroeien in dit beroep is het gelukkig niet nodig steeds opnieuw chet warm water
uit te vinden9. Vele mensen voor ons en random ons zijn bezig geweest en zijn steeds
bezig hun ervaringen te bevragen en te ordenen tot begrippen, modeller^ theorieen. Ook
al bestaat er geen universele theorie van waaruit het menselijk handelen volkomen kan
begrepen wordea, toch betekent dit niet dat wij de verworven inzichten van anderen
zomaar naast ons neer kunnen leggen.
Integratie van theorie en praktijk betekent: het aangaan van de dialoog tussen praktijk en
theorie en omgekeerd. Intervisie wil een nadrukkelijke uitnodiging zijn om mee deze
dialoog aan te gaan.
Zo zullen bvb. Intervisie vragen dikwijls aanleiding zijn om de geleerde theoretische stof
terug door te nemen, zodat er beter geassimileerd wordt, meer ge'integreerd wordt5 of
zullen zij je brengen tot het meer willen weten over bepaalde onderwerpen.

b. Elke sessie begint met een inventarisatie van de aangebrachte problemen/leerwagen van
de groepsleden en het maken van een gezamenlijke keuze daaruit. Eventueel is de selectie
al gebeurd aan het einde van de vorige ontmoeting, zodat er meer tijd en ruimte is om zich
voor te bereiden.

c. Dan volgt de bespreking van het gekozen werkprobleem. De inbrenger van het probleem
vertelt waarover het gaat. De andere groepsleden stellen wagen ter verheldering en ^/,- -.
formuleren hun reacties daarop: hun indrukken, gevoelens, bedenkingen en wagenl Er j
worden verbanden gelegd en mogelijke oorzaken gezocht. Op basis daarvan worden ~ '•
mogelijke oplossingen geformuleerd en op him realiteitswaarde onderzocht. Uiteraard is
het aan de inbrenger om te bepalen welke van de mogelijke oplossingen voor hem het
nieest haalbaar lijkt.
(Deze werkwijze is een invulling van de cyclus vanuit het model van Korthagen: voor een
meer uitvoerige handleiding bij deze bespreking: zie punt 5)

d. Na volgt ook een terugblik:

- Inhoudelijk: Wat is het gezamenlijke thema aan dit besproken probleem? Wat zijn de
drempels, emotles, problemen van eenieder bij dat thema? W at houdt ieder er vooral aan
over voor zije beroepsmatig fiirsctioneren?
- Qua werkwijze: Hoe kon ieder participeren aan het gebeuren in de groep? Hoe is er op
elkaar ingespeeld geworden? Wat wil men de volgende keer anders?
Tenslotte wordt er afgerond met een vooruitblik: er worden concrete afspraken gemaakt
voor de volgende bijeenkomst: waar, wanneer, wie is vooratter, wie brengt wat in, hoe?

Na de intervisiesessie maakt iedereen individueel een verslag met als inhoud:

- Welke wagen zijn in de groep behandeld geworden?
- Waartoe leidde de bespreking ervan?
- Welke elementen daaruit zijn voor mij belangrijk? Wat heb ik emit geleerd?
- Wat ga ik ermee doen?
Dit verslag wordt binnen de week aan de verantwoordelijke lector agogische vaardigheden
bezorgd, schriftelijk of per e-mail.
 10

HELPEN LEREN, EEN OVERZICHT 1

ALLE VOORGAANDE
VAARDIGHEDEN +
HELPEN BEDENKEN evt. apart
V. OPLOSSINGEN leerprogramma
EN HET MAKEN
V. E. KEUZE alternatieven
ontwikkelen en
daaruit kiezen

uitproberen
ACCEPTATIE formuleren van
EMPATHIE essentieie
ECHTHEID aspecten
CONCREETHEID
CONFRONTEREN handelen
GENERALISEREN (e/varing
HIER-EN-NU opdoen)
GEBRUIKEN
HELPEN EXPLICITEREN terugblikken

ACCEPTATIE
EMPATHIE
ECHTHEIO
CONCREETHEID
 11

A. de Hoop, Uitzicht op intervisie. TvL, februari 1992.

G. Kelchtermans, Reflectief ervaringsleren in de lerarenopleiding. Onderwijskrant
118,november2Q01.
F, Korthagen, Leren van je werk als leraar.
F. Korthagen, Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als
docent. - Uit: L. Fonderie-Tierie & J. Hendriksen (red.), Begeleiden van docenten.
1998, p. 43-56.
F. Korthagen & T. Wubbels, Zijn reflectieve leraren betere leraren?
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders (20)9 nr. 13 jan/feb. 1999.
F. Korthagen & T. Wubbels, Wat is een reflectieve leraar? Naar een betekenisvolle
invulling van het begrip reflectie. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders (19),
nr.4, 1998.
F. Korthagen, B. Koster, K. Melief & A. Tigchelaar, Docenten leren reflecteren.
Soest, Uitg. Nelissea, 2002.
J. Stevens, D. Coenjaerts, R. Duchene & G. Van Horebeek, Intervisie in het
onderwijs.
Impuls (26), nr. 4, juni 1996.
P. Van Sanden, D. Coenjaerts, J. Stevens & G. Van Horebeek, Supervisie in het
onderwijs.
Impuls (25), nr. 3, maart 1995.
 2: Een

Intervisie bestaat uit het voeren van begeleidingsgesprekken. Daarvoor hebje verschillende
gespreksvaardigheden nodig, zie de lijst op de volgende bladzijde.

- Maak voor jezelf een inschatting waar je goed in bent en wat je nog zou moeten oefenen.
Dezelfde lijst kun je gebruiken om jezelf in intervisiegesprekken op te laten scoren. Je kunt je
eigen inschatting vervolgens leggen naast het scoringsformulier en zo ontdekken hoe goed je
jezelf kunt inschatten op je gespreksvaardigheden.
- Nummer de genoemde vaardigheden en geef de interventies van de begeleider in het
gespreksprotocol A het nummer dat van toepassing is.
- Van welke interventies maakt de begeleider vooral gebruik?
- Bespreek met elkaar wat je vindt van de interventies van de begeleider.
- Bedenk bij interventie 2 en/of 4 betere interventies.
- Lees het protocol van gesprek B en beschrijf wat je opvalt.
- Benoem de interventies.
- Wat is eerst en wat is later het probleem?
- Hoe zou interventie 10 kunnen luiden?
 inschatting ni-
veau eigen vaar- waar zou ik aan
digheid raoeten werken

hoog middel aag

matig
4 ene/1u is leren
x>gcontact f knikken, hm, herhalen van een woord

]amen vauen
>eknopt weergeven wat je de ander hoorde zeggen, liefst
n je eigen woorden; zo nagaan of je hel goed begreep

Reflecteren van ggvoclens

weergeven wat je als gevoel bij de ander expliciet of ook
mpliciei meende te horen

Orden en
ordening aanbrengen in een groter stuk van een
gesprek en daanmee wijzen op samenhangen, eventueel
op mogelijke tegenspraak

Door vragen
verder ingaan op wat de ander zei: ter verheldering van
lezelf of om de ander te helpen het ferreki verder te
verkennen of dingen concreter te maken

Ondersteunen
erkennen wat gebeurd is: bijv. wel fout maar niet fataal,
wel moeilijk maar niet onmogelijk; de ander bevesligen

Vragend toevoegen
vragen vanuit eigen referentiekader, ev. wijzend op wat
nog niet ter sprake kwam

Interprcieren
herhalen wat de ander zei, maar met daaraan gekoppeld
wat je ziet als een mogelijke verklarirtg

Informeren
sets verteller nit eigen kennis of ervaring als antwoord
op een vraag of nil eigen imuaiief

Suggereren
een vingerwijzing geven in welke richting misschien een
opSossing gezocht kan worden

Adviser en
nadrnkkelijker wijzen welke richting volgens joe voor
de inder mogelijk of wenselijk is

Beoorddcn
aangeven wat volgens jou - in wat is gebeurd - juisf of
onjuist is; effectief of ineffectief
Protocol van gespreK A.

LExterne begeleider; "U had een afspraak gemaakt om eens te komen praten. Kuril u me
eens vertellen waarvoor u gekorrsen bent ?"
Leerkracht:"lk heb zoveel problemen op mijn werk...'1

2.Externe begeIeider:'sWart voor werk doet u ?"

Leerkracht: "Ik ben lerares".

3.Externe begeSeider: " "

Leerkraettt: "Jaf ziet u, ik doe dit werk nog niet zo fang, dus het kost m@ nog erg veel tijd om
de lessen voor te berelden en daardoor kom ik amper aan rnezelf toe..."

4.Extern@ begeieider:"Kunt u wel goed orde houden eigenlijk ?"

Leerkracht: "Nou, dat valt me efgenlljk genoeg mee; ja dat Is in het begin natuuriiik wel
moeilsjk, maar...11

S.Externe begeSeider: "Nee, nee; dus daar zit het hem niet precies in".
Leerkracht: "Neef ik dactit van niet".

S.Externe begeleider: "Wat voor vak geeft u eigenSijk?"

Leerkracht: "Economie11.

T.Externe begeleider: "Ja, dat is natuurlijk ook niet het gemakkeSijkste vak en de leerlingen
zijn misschien ook niet zo gemotiveerd ?"
Leerkracht: "Nou, dat valt eigenlijk ook nog wel mee, maar misschien speelt dat inderdaad
wel een rol".

S.Externe begeleider: "Ja, wat voor rol zou dat spefen, denkt u ?'a
Leerkracht: "Ja, misschien raak ik daar ook wel gespannen van...."
/«r~
S.Externe begeleider: "Kunt u er wel met uw collega's over praten, die hebben per slot van
rekening meer ervaring dan u".
Leerkracht: (licht gei'rriteerd) "Nou..., ja, ik vind ze niet allemaal even aardig, maar daar ligt
het probleem, geloof ik niet zo".

Om een ander te helpen een probleem helder te krijgen is het nodig, dat de ander veel ruimte
krijgt om eigen gedachten en ervaringen te expliciteren.
Van belang is geen vragen te stellen, die niet aansluiten bij het denkproces, van degene, die
een probleem inbrengt of vragen te stellen, die het denkproces van de ander verstoren.

Voorbeeld van een vraag f die iemand uit ziin eiqen denken haalt:
X:lk vind dat ik regels moet steSlen, anders lopen ze over me heen.
Y:Hoeveel leerlingen zitten er eigenlijk In die ?

Voorbeeld van een vraag, die oplossingsgericht is van uit Y:

X:lk vind, dat ik regels moet steSlen, anders lopen ze over me heen.
Y:Kun je niet proberen je wat minder van die klas aan te trekken ?

Voorbeeld van een diagnosevraag vanuit Y:

X:ik vind, dat ik regels moet stellen, anders lopen ze over me heen.
Y:Denk je niet dat je teveel in een krachtmeting zit met die ?

.Lees opnteuw hel protocol van gesprek A en beoordeef de interventies op

kenmerken.

o
In protocol B komen de begeleider en de lerares samen tot een herdefmiering van haar probleem, zodanlg dat het
probleem concreter en daarmee beter hanteerbaar wordt Dat is in een notendop wat intervisie beoogt.

Protocol van gesprek B

LExterne begeleider: "U had een afspraak gemaakt om eens te komen praten. Kynt u me
eens verteSien waarvoor u gekomen bent ?"
LeerkracSit: "Ik heb zoveel problemen op mijn werk...8'

2,Extern© begeleider. " "

Leerkracht: "Nou ja, ziet u, ik geef les op een brede scrtolengemeensctiap en Ik do© dit werk
nog niet 20 lang, dus het kost me nog erg veei tijd om de lessen voor te bereiden en daar-
door kom ik amper aan mezelf toe..."

S.Externe begleider: "Hoe bedoelt u.. aan u zelf toekomen ?"

Leerkracht: "Nou, vroeger deed ik een hoop dingen voor mijn eigen plezier, maar kom ISc
nu bijna niet aan toe. V
Ik ben alleen nog maar met die school bezig. Ik heb het gevoeSt dat ik overspannen WORK."

4.Externe begeleiden " "

Leerkracht: "Ja, ik doe f s nachts haast geen oog meer dicht Dan maaSt het maar door mijn
hoofd. En dan sta ik weer heel vroeg op orrs alle lessen nog eens door te nerneo, omdat ik
bang ben dat ik de zaken anders niet goed op een rijtje hebls.

S.Externe begeleider: "Kunt u er nog wat meer van vertellen ?"

Leerkracht: "Ja, nou, eh, dan denk ikt dat kan zo toch niet tanger door gaan. Ach, misschien
stel ik me ook wel aan. Alle begin is natuurMjk moeilijk, maar toch...."

S.Externe begeleider: "Waar toch..?"

Leerkracht:"Nou ja, het is toch wel heel vervefend. TerwijI, als ik kijk, hoe de lessen gaan,
dan mag ik niet eens mopperen".

T.Externe begeleider: "Hoezo?"

Leerkracht: "Nou, in de meeste klassen kan ik redelijk de orde handhaven, maar die direc-
teur, he ?"

S.Externe begeleider: "Die directeur .. ?"

Leerkracht: "Ja, ik heb het idee, dat hij weinig vertrouwen in mij heeft, en ik heb mijn vaste
aanstelling nog niet, dus..."

S.Externe begeleider: "Dus ?"

Leerkracht:'8Dus daar maak ik me ook zorgen over. Ik moet er niet aan denken volgend jaar
geen werk te hebben".
Oefening 3: Het intervisiegesprek.
- Oefen in groepjes van drie (A, B en C) een intervisiegesprek.
A brengt een situatie of ervaring vanuit de opleiding in waar hij/zij moeite mee heeft.
B helpt A de situatie te verhelderen of te herdefinieren door de geschikte interventies te
plegen.
C turft de interventies van B, zie het scoreformulier op de volgende bladzijde.
Het gesprek is afgelopen op het moment dat A zegt dat hij/zij het genoeg vindt.
- Na afloop wordt het gesprek na besproken aan de hand van de aandachtspunten en volgens
de regels zoals genoemd op de volgende bladzijden.
- Tot slot geeft C het scoreformulier aan B. B kan voor zichzelf nagaan of hij/zij de eigen
gespreksvaardigheden goed had ingeschat.
Aaief luhteritn
oogcontact, knikken, hm, herhalen van een woord

Samen vat!en
>eknopt weergeven wat je de snder hoorde zeggen, !iefst
n je eigen woorden; zo nagaan of je het goed begreep

Reflecteren van gevoelens

weergeven wal je als gevoel bi] de ander explitiet of ook
mpliciet meende "le horen

Qrdenen
ordening aanbrengen in een grotet sink van een
lesprek en daanmee wijzen op samenhangen, eveittued
op mogelijke tegenspraak

Doorwagtn
verder ingaan op wal de ander zei: ler verheldering van
lezelf of om de ander te helpen het terrein verder te
verkennen of dingen concreter le maken
/*"
Ondmtcunen
erkennee wal gebeurd is: bijv. wel foul maar niet fataal,
wel moeilijk maar niet onmogeiijk; de aiider bevesligen

Vragend toevoegen
vragen vanuil eigen referentiekader, ev. wijzend op wal
nog niet ter sprake kwam

Inierpmeren
herhalen wat de ander zeif rnaar met daaxaan gekoppeld
wal je ziet ais een mogelijke verklaring

In former en
iets verteller, nit eigen kennis of ervaring als antwoord
op een vraag of uit eigen initiatief

Suggereren
een vingerwijang geveo in welke richting misschien een
oplossing gezocht kan wordeo

Adviscren
nadrukkelijker wijzen welke richting volgens jou voor
de ander mogelijk of wenseiijk is

Beoorddcn
wal volgens jou - in wal is gebeurd - juist of
onjuisl is; effectief of Seeffectief
 I. Aandachtspunten: nabespreking intervisiegesprek
Het nabespreken van een intervisiegesprek kan aan de hand van
de volgende vragen gesystematiseerd worden*
Na een intervisiegesprek beantwoordt ieder voor zich eerst
schriftelilk de vragen die voor hem of haar bedoeld zijn:
- degene die het onderwerp aan de orde stelde (intervisant)
beantwoordt vragen onder **&,
- degene die de vragen stelde of luisterde (intervisor)
beantwoordt de vragen onder b,
- voor degene(n) die observeerde(n) zijn de vragen onder c.

a* Vragen voor de intervisant:

1 0 Voelde je je begrepen door degene die luisterde?
Zo ja, waaruit blijkt dat o.a-? Zo nee, waarin niet?
En hoe komt dat volgens jou?
2. Voelde je je geholpen? Waarin? Wat was doorslaggevend?
3. Wat had je anders gedaan of gezegd als je het verloop
van het gesprek van tevoren had geweten?
4* Welke adviezen heb je voor de intervisor om het gesprek
zo mogelijk nog beter te laten verlopen?
5 0 Wat heb je geleerd va^het inbrengen van een onderwerp
volgens de systematiek van intervisie?

Vragen voor de intervisor:

1. Heb je het gevoel dat je echt vat hebt kunnen krijgen o
het onderwerp dat degene tegenover je heeft ingebracht?'
Zo ja, wat is volgens jou het onderwerp/probleem?
Zo nee, hoe kan dat?
2. Welke vragen heb je zoal gesteld, welke oproerkingen heb
je zoal gemaakt? Ben je er tevreden over? Licht toe,
3* Wat vond je moeilijk? En wat ging je goed af?
4, Wat heb je geleerd van het ingaan op een onderwerp
volgens de systematiek van intervisie?

Vragen voor voor degene(n) die observeerde(n)

Had je 't idee dat de intervisor begreep wat de
intervisant vertelde? Hoezo (niet)?
Wat heb je specifiek over de vragen, opmerkingen,
aandacht van de intervisor te zeggen? (juiste vragen,
open/gesloten vragen, suggestieve vragen, vragen met ee
mening erin opgesloten, etc)
Heb je het idee dat de intervisant verder is gekomen
door de interventies van de intervisor?
Heb je adviezen voor de intervisor?
Wat heb je geleerd van het observeren van zo'n gesprek?
INCIDENTMETHODE

1. Keuze van het incident.

2. Een student brengt het probleem in.

Geen oplossingen vermelden. Wel mag je aangeven wat je voelde ot
ervaarde.

3. Notatieronde. .
Deelnemers noteren individueel vragen om meer inzicht te knjgen in dde
situatie.

4. Informatieronde. .
Deelnemers stellen om de beurt hun informatieve vragen. Niet discussieren,
blijf het gesprek breed houden.

5. Analyse van de situatie.

Bespreek de situatie; welke oorzaken zie je? Leg verbanden. Bespreek de rol
van de betrokkenen.

6. Standpuntbepaling van de groep.

Wat zouden jullie doen in deze situatie?

7. Standpuntbepaling van de inbrenger.

Wat doet of deed de inbrenger?

8. Afsluitende discussie.
Reactie van de inbrenger op datgene wat besprokee is. Sterke en zwakke
punten van de verschillende reacties.

9. Evalnatie.
Wat heb je geleerd van deze bespreking?