You are on page 1of 187

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin

www.historiadelaeducacion.cl

N 1 Julio 2013
ISSN 0719-3483

Directora

Camila Prez Navarro


Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Editora

Camila Silva Salinas


Universidad de Chile.

Asistente Editorial

M Fernanda Carrasco Crdova


Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Sergio Gonzlez Miranda


Comit Editorial

Universidad Arturo Prat.

Robinson Lira Castro

Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas.

Ivn Nez Prieto

Sociedad Chilena de Historia de la Educacin.

Mara Isabel Orellana Jorge Rojas Flores

Museo de la Educacin Gabriela Mistral.

Universidades Alberto Hurtado, ARCIS y Catlica de Chile.

Benjamn Silva Torrealba Leonora Reyes Jedlicki Pablo Toro Blanco Paloma Cancino

Universidades de Valparaso y Arturo Prat.

Universidad de Chile.

Universidad Alberto Hurtado. Diseadora

Universidad de La Serena

www.historiadelaeducacion.cl Publicacin semestral, editada en Santiago de Chile ISSN 0719-3483 Todo el contenido de esta
Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin, julio 2013 revista est bajo licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin


www.historiadelaeducacion.cl Ao 1, N 1, Santiago de Chile, julio 2013 ISSN 0719-3483

Contenido
Presentacin ................................................................................................................ 3 Presentacin del dossier ............................................................................................... 4 Artculos ...................................................................................................................... 6 Miguel Lecaros: Los orgenes de la educacin en el reino de Chile ..............................................7 Robinson Lira: Formacin ciudadana y Cuestin Social: Evolucin de las asignaturas de Historia y Educacin Cvica entre fines del siglo XIX y XX .................................................................. 26 Ivn Nez: Biologa y educacin: Los reformadores funcionalistas. Chile, 1931 - 1948 .......... 65 Camila Prez & Camila Silva: Educacin y proyectos desarrollistas: discursos y prcticas de alfabetizacin popular en Chile, 1960 - 1970. ....................................................................... 87 Leonora Beniscelli: Representaciones visuales de indgenas y suramericanas/os: anlisis de la relacin imagen-texto en ilustraciones de libros de Ciencias Sociales para Educacin General Bsica. Chile, 1970 - 1980 .................................................................................................. 112 Inventario bibliogrfico ............................................................................................ 144 Toms Vasconi: Educacin y cambio social ......................................................................... 145 Gabriela Lpez: The Organization of Teachers' Practices Embedded in Chilean Cultural Forms .................................................................................................................................. 147 Fuentes para la Historia de la Educacin ................................................................... 149 Exmenes escritos de pedagoga de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores (1886 1888) ................................................................................................................................. 150 Decreto n 224 crea con carcter experimental los Consejos de Educacin que indica para asegurar la participacin de las organizaciones que seala (1973) .......................... 162 Reseas .................................................................................................................... 181 Camila Silva. Para una historia social de la educacin: La construccin histrica de la escuela popular. Una mirada desde el movimiento de pobladores (1957 - 1973). Por Daniela Zubicueta Luco ................................................................................................................................... 182 Claudia Drago & Roberto Espejo (Editores). Antologa Pedaggica. Por Mara Fernanda Carrasco Crdova ............................................................................................................. 184

Presentacin

n Chile, la investigacin relativa a la Historia de la Educacin -en comparacin a lo realizado en otros pases latinoamericanos- an no se consolida como un campo disciplinar autnomo. En la actualidad -tanto el desarrollo de la investigacin histrica como la reflexin pedaggica- plantean la necesidad de crear nuevos espacios de difusin y debate en el campo de la Historia de la Educacin, an ms si consideramos los cambios en materia educativa, los movimientos sociales de los ltimos aos y la conciencia de crisis predominante en vastos sectores de la poblacin chilena. En relacin a este diagnstico inicial, se presenta el primer nmero de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin. La revista surgi como respuesta a la necesidad manifiesta de contar con un espacio que permitiera la difusin de investigaciones o debate acadmico relativos a la historizacin del sistema educativo y los diversos actores que lo conforman. La creciente produccin cientfica sobre Historia de la Educacin en el pas aconsejaba la creacin de una publicacin de las caractersticas que presentamos, que reuniera investigaciones histricas, reflexiones pedaggicas, socializacin de publicaciones y el rescate de antiguos trabajos de investigacin sobre educacin. Esperamos que Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin permita no slo generar nuevos debates analticos o tericos en torno a la historia educativa, sino que tambin sea concebido como un espacio de reflexin -y por qu no, de planteamiento de soluciones y respuestas- al complejo momento por el cual atraviesa el pas actualmente.

Camila Prez Navarro Directora

Presentacin del dossier

l primer nmero de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin rene trabajos de miembros del Consejo Editor y recopilados por medio de una convocatoria abierta realizada a inicios de 2013. El conjunto de estos trabajos inditos permite realizar un recorrido por diversos perodos de la historia de la educacin en Chile, al mismo tiempo que da cuenta de distintas lneas de investigacin y apuestas terico-metodolgicas desarrolladas en este campo acadmico. En primer lugar, la investigacin del profesor de Historia Miguel Lcaros, Los orgenes de la educacin en el Reino de Chile reconstruye el vnculo entre sociedad civil, Iglesia y Estado espaol que oper en el campo educativo durante el siglo XVI, en los inicios del perodo colonial. Posteriormente, ofrece informacin respecto a los educadores de nios durante este perodo, diferenciado entre maestros laicos y clericales, como Alfonso de Escudero y el padre Diego Medelln, respectivamente. El artculo Formacin ciudadana y cuestin social: Evolucin de las asignaturas de historia y educacin cvica entre fines del siglo XIX y principios del XX de Robinson Lira, aborda las transformaciones que operaron en la enseanza de contenidos sociales, tanto a nivel de currculum como de la pedagoga, en pleno contexto de la Cuestin Social. Por medio del anlisis de las tensiones fundantes de la disciplina, el autor describe la relacin que existi entre las Ciencias Sociales en tanto educacin intelectual, con el compromiso cvico-moral desarrollado en la poca por sectores liberales y socialdemcratas. Lira concluye que, si bien ambos sectores reconocieron la importancia de la educacin cvica como un factor socialmente unificador, existieron diferencias en nociones como ciudadana, nacin, patria, libertad y democracia, como puede apreciarse a partir del anlisis de textos escolares elaborados por autores vinculados a los diversos sectores polticos. A continuacin, el profesor Ivn Nez en Biologa y educacin: Los reformadores funcionalistas en Chile, 1932-1948 analiza el desarrollo de la corriente funcionalista en uno de los perodos menos estudiados de la historia de la educacin en Chile. El autor plantea que gracias al contacto establecido entre mdicos y profesores al interior de la Asociacin General de Profesores, as como de la influencia de corrientes pedaggicas provenientes de Europa y Estados Unidos, en Chile se desarroll una corriente pedaggica

funcionalista, dedicada a la la bsqueda de una alternativa pedaggica que armonizara la educacin con la evolucin psicofisiolgica del educando. Cabe destacar que este texto, que permaneci indito durante ms de una dcada, ha circulado de mano en mano hasta su publicacin en este nmero. Por su parte, Educacin y proyectos desarrollistas: Discursos y prcticas de alfabetizacin popular en Chile, 1960-1970, investigacin realizada por Camila Prez y Camila Silva, corresponde a una investigacin introductoria al estudio de la alfabetizacin popular en Chile, que intenta ofrecer un marco general para la comprensin del desarrollo del sistema educacional durante el siglo XX. Para ello, las autoras establecen un catastro de diversas campaas de alfabetizacin desarrolladas desde la institucionalidad estatal. Al mismo tiempo, identifican cuatro grandes tendencias interpretativas existentes durante el perodo de 1960 a 1970, durante el cual el Estado afianz su responsabilidad en la tarea de ensear a leer y escribir a los adultos. Por ltimo, la profesora de Artes Visuales, Leonora Beniscelli, ahonda en una comprensin cultural del devenir histrico en Representaciones visuales de indgenas y suramericanas/os: Anlisis de la relacin imagen-texto en ilustraciones de libros de Ciencias Sociales para Educacin General Bsica. Chile, 1970-1980. Su trabajo utiliza las imgenes de los textos escolares como una fuente histrica, dando cuenta de los procedimientos de extranjerizacin e invisibilizacin de los pueblos indgenas. A partir de lo anterior, la autora se pregunta por la implicancia que la difusin de estas interpretaciones sesgadas de los orgenes culturales de Amrica del Sur ha tenido en la construccin de la identidad nacional, considerando elementos que dan forma a esta interpretacin cultural, tales como el gnero, la etnia o el grupo etario. Agradecemos enormemente a los autores que contribuyeron a la publicacin de este primer nmero de Cuadernos Chilenos de Historia de la Educacin.

Camila Silva Salinas Editora

Artculos

Los orgenes de la educacin en el Reino de Chile*


Miguel Lecaros lvarez1 Resumen
El siguiente trabajo presenta un estudio de los inicios de la educacin en el reino de Chile durante la segunda mitad siglo XVI. Se exponen los antecedentes de la enseanza durante los primeros aos de la conquista, puntualmente el rol que desempearon los Obispos Antonio San Miguel y Diego Medelln. Ambos frailes tuvieron relevante participacin en los concilios limeos, en donde manifestaron su clara intencin de llevar la educacin y doctrina cristiana a los sectores limtrofes del nuevo mundo. Adems, se presentan documentos que demuestran la intencin que tenan los conquistadores de educar a los hijos de los caciques e indios principales del territorio recientemente conquistado. La indagacin de las fuentes documentales -Archivo de Escribanos de Santiago, Archivo de la Real Audiencia, la Coleccin de Documentos Inditos para la Historia de Chile, y la lectura de textos publicados desde el siglo XIX- permiti acercarnos a una comprensin del proceso que sin duda alguna es relevante en la conformacin del reino Chile.

Palabras Clave
Maestro de nios - Mostrar a leer y escribir - Preceptor - Lectura de Ctedra.

El artculo es parte modificada del Seminario de Ttulo El Legado Colonial: La educacin en Chile durante los siglos XVI y XVII. El director de la investigacin histrica fue el seor Mario Orellana Rodrguez, Profesor Titular de la Ctedra de Historia de Chile: Conquista y Colonia, de la Universidad del Pacfico. 1 Licenciado en Educacin y Profesor de Historia y Ciencias Sociales mencin en Polticas y Relaciones Internacionales, Universidad del Pacfico.

INTRODUCCIN Este trabajo es un estudio sobre la educacin en Chile durante la segunda mitad del siglo XVI. Se presentan los antecedentes de la enseanza en los primeros aos de la conquista, especficamente, el rol que desempearon los Obispos Antonio San Miguel y Diego Medelln. El Obispo San Miguel fue quien le solicit al monarca, en 1568, el establecimiento de un colegio y, ms importante an, present el proyecto para fundar una universidad en la ciudad de La Imperial. Adems se describe cmo fue la educacin en estos primeros aos y detallaremos cmo el Cabildo, Justicia y Regimiento, junto con la Iglesia y las rdenes religiosas que fueron llegando al Santiago de Nueva Extremadura, contribuyeron al desarrollo educacional. Pero antes, se exhibirn los antecedentes que nos parecen principales para comprender el contexto en el cual se desarroll el establecimiento de la enseanza en el perodo de la Conquista. Por esta razn se expondrn algunas ideas que se plantearon en los concilios realizados en Lima, evento en el cual se exponen las claras intenciones de los clrigos chilenos, por llevar educacin a la Gobernacin de Chile. Del mismo modo, se muestran testimonios de la intencin que tenan los gobernadores y altos dignatarios, por instruir a los jvenes aborgenes2 de la gobernacin, puesto que vean en la enseanza una herramienta para incorporar a los indgenas a la sociedad y as evitar los conflictos entre aborgenes y espaoles. Lo que se pretende en ste trabajo es mostrar los orgenes de la educacin en el reino de Chile y como sta tuvo que adecuarse al contexto desfavorable, en muchos casos, para establecer un sistema educacional constante y conseguir el financiamiento necesario para llevar a cabo los cursos, mantener los colegios y seminarios. Por lo tanto, se desarrollarn estas temticas analizando crticamente a los distintos autores que tratan sobre la instruccin de las primeras letras y la labor de las rdenes religiosas en el desarrollo de la intelectualidad del Chile colonial. Igualmente nos apoyaremos en las fuentes publicadas, para contrastarlas con las interpretaciones establecidas por los investigadores y as aproximarnos ms profundamente a la comprensin de ste proceso.

Utilizaremos este concepto, cuando nos referimos a los grupos culturales, que son originarios de un territorio. Por esta razn, implementaremos esta palabra como sinnimo de naturales de la tierra, concepto que se utiliza en los documentos de la poca, para referirse a los indgenas.

BREVE HISTORIOGRAFA EDUCACIONAL DE LA CONQUISTA Y COLONIA La temtica a investigar, al ser una lnea de estudio poco trabajada, no cuenta con una amplia gama historiogrfica, puesto que se han publicado alrededor de 13 ttulos que exponen la educacin en el reino de Chile3. Podemos sealar cuatro de ellos como obras generales4, que no desarrollan ampliamente el tema, puesto que slo dedican uno o dos captulos para la enseanza, y en el caso de Eyzaguirre, mantiene la postura que estableci Jos Toribio Medina5. Al ser la interpretacin de Medina el pilar de los textos posteriores a 1905, fecha en la cual se publica su estudio riguroso, podemos apreciar que las investigaciones venideras siguen la misma lgica de este autor. Es as como podemos ver que el libro de Jorge Hunneus6, al comenzar su obra seala claramente, con un gesto de humildad, que l presenta una breve aproximacin al desarrollo intelectual durante la Colonia basndose en el estudio realizado por Medina. Sin embargo, critica duramente a las colonias espaolas, responsabilizndolas por el lento desarrollo intelectual de esta tierra. El trabajo realizado por Toms Thayer Ojeda, un artculo publicado en el primer nmero de la Revista Chilena de Historia y Geografa en el ao 1911 7, es un estudio del cual podemos obtener rica informacin sobre los primeros maestros que mostraban a leer y escribir en el reino de Chile, durante los primeros aos de la Conquista. El aporte que entrega Thayer Ojeda es referido esencialmente a localizar a los maestros cronolgicamente, tal como Medina, pero adems, al ser Toms Thayer Ojeda un investigador del Archivo Nacional de Santiago, nos muestra mayor documentacin de estos
3

Esta referencia, es de carcter general, puesto que mencionamos las grandes obras que han servido como base el caso de Jos Toribio Medina y Fuenzalida-, para el desarrollo de distintas investigaciones. Nuestro conteo llega hasta las publicaciones a finales del ao 2012, sin considerar las tesis de grado y postgrado. 4 Nos referimos a las siguientes obras: Diego Barros Arana. Historia General de Chile. Tomo IV y V. (Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 2000), Francisco Antonio Encina. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta 1891. Tomo IV. (Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952), Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile. Tomos I y II. (Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag, 1977) y Sergio Villalobos. Historia del pueblo chileno. Tomo 3. (Santiago de Chile: Ed. Zig Zag. 1986) 5 Jos Toribio Medina. La instruccin pblica en Chile. Vol. I y II. (Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana, 1905) 6 Jorge Huneeus Gana. Cuadro Histrico de la produccin intelectual en Chile. (Santiago de Chile: Publicada por Biblioteca de Escritores de Chile, 1908) 7 Toms Thayer Ojeda. La Instruccin en Chile durante el siglo XVI. En Revista chilena de Historia y Geografa. Nmero 1. Ao 1911.

10

maestros. Podemos encontrar en este estudioso una clara influencia de Medina; ya que ambos se mantienen en una tendencia empirista de la Historia, en la cual se dedican a exponer datos a partir de los documentos con el fin de ilustrarnos un pasado, que muchas veces era denostado por otros historiadores contemporneos a ellos. Adems, durante este perodo encontramos a otro autor, que es un positivista y anticlerical: nos referimos a Alejandro Fuenzalida Grandon, quien en 1903 public su obra Historia del desarrollo intelectual en Chile8. En este libro podemos encontrar dos captulos eruditos dedicados a la Era Colonial, en donde presenta una dura crtica a la educacin realizada por las rdenes religiosas, sealando que incluso la educacin es poco eficaz, porque apenas los aborgenes tienen la oportunidad de escapar, huyen de la ciudad, para volver a incorporarse a la rebelin9. Esta misma crtica de tipo anticlerical la encontramos en Don Diego Barros Arana, que public en el cuarto y quinto tomo de su Historia general de Chile, unos breves captulos referidos a la educacin durante los siglos XVI y XVII. El autor expone datos consultados en fuentes, algunas diferentes a las que presenta Medina, pero que no varan en la interpretacin. Sin embargo, podemos ver nuevamente la crtica a la eficiencia del trabajo de la Iglesia, cuando ejemplifica que la vida religiosa era muchas veces la oportunidad, para evadir la guerra y poder tener una mejor situacin10. Otra autora que es de suma relevancia tratar, es Amanda Labarca, estudiosa y acadmica de la Universidad de Chile, quien public en 1939 su segundo libro sobre el desarrollo educativo del pas, titulado Historia de la enseanza en Chile11. Su estudio de la poca colonial est basado, principalmente, en dos autores: Jos Toribio Medina, con su obra La instruccin pblica en Chile, y en Alejandro Fuenzalida, con su publicacin El desarrollo intelectual en Chile. En su relato de aproximadamente 30 pginas nos muestra su habilidad narrativa, guindose por la cronologa que estableci Medina. En su obra interpreta y se aproxima a la intencionalidad educativa de ste perodo, hecho que la distingue de los dems autores sealados.

8 9

Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual en Chile. (Santiago: Ed. Universitaria, 1903) Alejandro Fuenzalida. Historia del desarrollo intelectual. 10 Cfr. Diego Barros Arana. Historia general de Chile. Tomo IV. 11 Amanda Labarca. Historia de la enseanza en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939).

11

Durante los aos posteriores encontramos los libros que escribieron Francisco Antonio Encina12 y Jaime Eyzaguirre13. Ambas historias generales nos presentan breves captulos dirigidos hacia la educacin. En estas dos obras podemos encontrar una clara influencia de Medina, la cual es ms explcita en Eyzaguirre, puesto que lo cita en el inicio del captulo y sigue una misma lgica de redaccin. Luis Lira Montt, miembro de nmero de la Academia Chilena de Historia, public en el ao 1977, una investigacin que presenta sobre los colegios reales en Santiago de Chile14. Su investigacin es breve, contiene slo treinta y nueve pginas de relato histrico. Sin embargo, Lira Montt, realiza un catastro de los estudiantes que asistieron a los distintos establecimientos educacionales que existieron durante el perodo colonial y tambin seala las becas que algunos alumnos recibieron. Est listado fue expuesto en los textos de Fuenzalida y Medina, pero la investigacin de Lira Montt, enriquece los datos presentados por los historiadores mencionados. Uno de los ltimos trabajos publicados sobre educacin est coordinado por Sol Serrano, Macarena Ponce y Francisca Rengifo. Las investigadoras publican, en el primer tomo de su Historia de la Educacin en Chile (1810-2010)15, un captulo dedicado a la educacin en los primeros aos de la Colonia, enfocndose principalmente en la oralidad y a la escritura, ambos conceptos mencionados por Amanda Labarca, pero que las autoras tratan en base a un marco terico ms amplio. Y en una ltima seccin del captulo mencionado, se presenta un extracto de la tesis de magister de Josefina Silva Santa Cruz, que nos informa sobre el quehacer pedaggico de la Compaa de Jess, enfatizando las labores que cumpli el Convictorio San Francisco Xavier. Y para concluir esta breve revisin historiogrfica de los trabajos realizados en torno a la educacin en el reino de Chile, tenemos el estudio realizado por Mario Orellana16, quien dedica un captulo a la educacin en el inicio de la Conquista y poblamiento de Chile. El aporte que nos entrega este trabajo, es una mayor vinculacin entre los datos, una
12 13

Vase Francisco Antonio Encina. Historia de Chile. Vase Jaime Eyzaguirre. Historia de Chile. 14 Luis Lira Montt. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve resea histrica e ndice de colegiales (1584-1816). (Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977). 15 Sol Serrano, Macarena Ponce de Len y Francisca Rengifo. Historia de la Educacin en Chile (1810-2010) (Santiago de Chile: Ed. Taurus, 2012). 16 Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborgenes y espaoles. Tercera Edicin. (Santiago de Chile: Ed. Librotecnia y Universidad del Pacfico, 2012)

12

visin ms analtica y el relato de un contexto, que permite una mayor comprensin del proceso, presentando una narracin ecunime, referido al quehacer de los clrigos y de laicos.

LA MOTIVACIN DE LOS CONQUISTADORES POR EDUCAR Desde el inicio de la conquista de Chile es posible identificar en los primeros conquistadores una preocupacin por la educacin. sta educacin dirigida a los aborgenes, particularmente con los hijos de los indios o caciques principales, tiene el fin de instruirlos bajo los parmetros de la sociedad peninsular, es decir, formarlos como sbditos del Rey de Espaa y temerosos de Dios, para evitar que ellos incurriesen en revueltas agresivas contra los colonos. Por otro lado, las fuentes permiten sostener que Valdivia y sus compaeros vean en la enseanza una herramienta poderosa, para formar a los hijos de los espaoles, con el objetivo de cultivar principios y valores espaoles, en los jvenes que iban a gobernar e impartir justicia en las ciudades de Santiago de la Nueva Extremadura. Francisco de Villagra, uno de los primeros conquistadores que llegaron a Chile, reemplaz a Pedro de Valdivia en el gobierno, mientras ste estaba en Lima. Del proceso que se le hizo a Valdivia en 1548 podemos desprender el siguiente testimonio que presentan a Pero Hernndez como uno de los maestros que mostro a leer y escribir a los aborgenes del valle de Quillota. A continuacin presentamos una respuesta del proceso sealado: Este testigo vi que el dicho Francisco de Villagra, siendo Teniente Gobernador en estas provincias de Chile, fue el primero que mand poner doctrina a los indios naturales de esta tierra y ansi vi este testigo que mand a todos los vecinos de la ciudad de Santiago y todos los dems que tenan algunos indios que les servan que tuviesen doctrina y mandasen doctrinar los indios en las cosas de nuestra Santa Fe Catlica; y este testigo supo y vi como el dicho Francisco de Villagra mand a un Pero Hernndez de Patia (de Paterna) que mostraba a leer a mochachos en la ciudad de Santiago, que fuese al valle de Quillota, que es en los terminos de la dicha ciudad de Santiago, adonde al presente servan muchos indios y caciques para que residiese en una casa fuerte que all estaba para reparo de los espaoles, que all

13

recogiese a todos los hijos de los caciques e indios principales y les mostrase y ensease todas las oraciones, los impusiese en buena doctrina cristina; que ansi vi este testigo que el dicho Pero Hernndez, por mandato del dicho Francisco de Villagra fue ido al dicho valle y asisti all mucho tiempo, adonde este testigo, ido al dicho valle, vio doctrinar y ensear a los dichos hijos de caciques e indios principales17. Como se puede apreciar en el documento presentado, la razn por la cual Villagra manda a Pero Hernndez al valle de Quillota, es para educar a los hijos de los caciques principales de esa provincia, con el fin de que estos sean paulatinamente incorporados a la sociedad espaola y as evitar los levantamientos indianos en el norte de la gobernacin de Chile. Esta educacin es esencialmente catlica, puesto que a los nios que son instruidos por estos profesores, se les ensea las primeras letras con los documentos sagrados, cantos eclesisticos y las oraciones principales de la Iglesia, como el Credo, Dios te salve Mara y el Padre Nuestro18. Otro de los maestros de nios que encontramos en los primeros aos de la Conquista de Chile, es el profesor Salinas. Los documentos no sealan su nombre de pila, pero Orellana en su indagacin histrica, vincula datos de Thayer Ojeda y nos seala que en 1559 llega a Chile Pedro Salinas, sujeto que sabra leer y escribir, y que se encontraba en Santiago durante el ao 157819. Esta ltima referencia es importante, puesto que el Seor Salinas se encontraba en la crcel el 12 de septiembre de ese ao, por motivo de haberse negado a participar en la Guerra en Arauco. El procurador Toms de Pastene, se enter de esto y pidi se le excusase de los cargos, para que se dedicase nuevamente a instruir a los hijos de los vecinos y moradores de Santiago20.

17

Coleccin de Documentos Inditos para la Historia de Chile (C.D.I.H.Ch.). Tomo XXII. (Santiago de Chile: 1898, Imprenta Elzeviriana) Pginas 125-126. 18 Vase Jos Toribio Medina. La instruccin pblica en Chile. Pginas CCCXLIX y CCCL. En estas pginas se describe el mtodo de estudio que tenan los estudiantes que asistieron a los colegios y seminario de Santiago. Adems, se describe la cartilla que se utilizaba para aprender a leer, que era distribuida por el Hospital de Nuestra Seora de Atocha. 19 Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborgenes y espaoles, p. 103. 20 Jos Toribio Medina. La instruccin pblica en Chile, p. XX.

14

Y por ltimo, podemos sealar que en los primeros aos de la conquista, Pedro de Valdivia, en unos de sus viajes conoce a Gonzalo Segovia, un maestro de nios, al cual le solicita que le ensee a los hijos de los cristianos, como es sealado en el siguiente extracto: Gonzalo de Segovia lleg con Pedro de Valdivia, en el galen San Cristbal, en 1549. Haba sido desterrado para siempre del Virreinato de Nueva Castilla (Per), con perdida de sus bienes. Como tantos otros partidarios de Gonzalo Pizarro se enrol en la expedicin que vena a Chile. Una vez llegado comenz a ensear a los nios mestizos de Santiago. En el caso que Valdivia hubiese sabido que Segovia era maestro de mostrar a leer, deberamos pensar que el Gobernador de Chile tena presente la necesidad de ensear a los muchos nios mestizos, que l mismo en sus cartas llamaba hijo de los cristianos21. De ste modo podemos ver que los primeros conquistadores presentaron una clara intencin por llevar educacin a los poblados aborgenes del reino de Chile, con el fin de evangelizarlos y, obviamente, para educar a sus hijos nacidos en los territorios recin conquistados.

CONCILIOS EN LIMA Consideraremos los concilios celebrados en Lima como un antecedente fundamental para el desarrollo educacional del reino de Chile, porque en estos eventos eclesisticos se plantean las directrices principales para el quehacer de la Iglesia en Amrica, y en esta instancia se presenta el establecimiento de escuelas como un aspecto esencial en las iglesias. Adems, durante estas sesiones destacaron dos miembros importantes de la comunidad clerical de Chile: nos referimos al Obispo de Santiago, Diego de Medelln, y el Obispo de La Imperial, Antonio San Miguel, quienes fueron propulsores de la educacin en el reino de Chile. Las instituciones peninsulares deban incorporarse al nuevo mundo y una de las ms importantes era la Iglesia Catlica, puesto que por mandato papal los territorios de las indias occidentales le pertenecen a los reyes de Castilla y Aragn, razn por la cual ellos deberan ocuparse de llevar la religin a los aborgenes de las tierras de ultramar.
21

Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborgenes y espaoles. Pgina 102.

15

El encargado para organizar y guiar las iglesias en las colonias, era el arzobispo de Lima, fray Jernimo de Loaiza22. La prolongacin de su arquidicesis alcanzaba los obispados de Panam, Nicaragua, Quito, Popayn, Cuzco, Chacras, Tucumn, Paraguay, Santiago y La Imperial, ambos del reino de Chile. Asumiendo esta responsabilidad, el arzobispo Loayza, convoc un primer concilio en el ao 1552, pero debido a las dificultades que tenan los Obispos de las otras provincias, para llegar a Lima, no se pudo realizar ste primer evento. El arzobispo convoca un segundo concilio, en el ao 1567, que se realiz con xito, pero las actas escritas en las sesiones no se haban presentado como corresponda en la Santa Sede, para ser aprobado el concilio. Y por ltimo tenemos el tercer concilio limeo que se realiz con xito el ao 1582. En esta ocasin participaron la gran mayora de los Obispos, entre ellos destaca la intervencin de dos Obispos que representaban los obispados de Santiago de Chile y La Imperial, nos referimos a Diego Medelln y fray Antonio San Miguel, quien segn lo describe Errzuriz, era uno de los Obispos ms antiguos23; adems, tuvo el privilegio de dar el sermn de apertura en este concilio24. En el III concilio de Lima se retomaron temas que haban sido tratados en las reuniones anteriores y podemos destacar algunos puntos importantes, tales como: la ereccin de distintas catedrales, remediar la condicin de los abusos ejercidos en contra los indgenas y ms importante an, la traduccin del catecismo de la doctrina catlica a la lengua de los naturales de la tierra. Errzuriz nos indica que, en el cuarto captulo del concilio mencionado, se especfica como se les debe educar a los aborgenes, en los principios catlicos y costumbres peninsulares, concluyendo que el catecismo deba ensearse en la lengua de los naturales de la tierra25.

22

Vase Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelizacin latinoamericana. (Navarra-Espaa: Ed. Universidad de Navarra, 1990). En este texto se describe ampliamente la labor que tuvo que realizar el arzobispo Loaiza, desde su llegada de Espaa, hasta la organizacin de los obispados de las Provincias de Ultramar. 23 Crescente Errzuriz. Los orijenes de la Iglesia en Chile. (Santiago de Chile: Imprenta del Correo, 1873) Pgina 315. 24 Primitivo Tineo. Los concilios limenses en la evangelizacin latinoamericana. 25 Crescente Errzuriz. Los orijenes de la Iglesia. Pgina 318.

16

A continuacin se presentan extractos de dos reales cdulas que estn dirigidas a la enseanza de los aborgenes de la provincia de Chile. Es posible asumir que estos documentos son los frutos de las reflexiones realizadas en los concilios celebrados en Lima. La primera Real Cdula que se expone est referida a la formacin de colegios en las iglesias y catedrales, para que asistan los aborgenes y los hijos de los espaoles que viven en el reino de Chile: El Rey Presidente y oidores de la nuestra Audiencia Real que reside en la ciudad de la Concepcin de las provincias de Chile. Por parte del Obispo de la ciudad Imperial me ha sido hecha relacin que en el concilio [Segundo Concilio Limeo, realizado el ao 1567] que agora ltimamente se hizo y celebr se horden que haya colejios en todas las Iglesias Catedrales por causas legitimas que para ello hubo, las cuales son mui mas justa y mayores en esas provincias por ser nuevamente pobladas y descubiertas y que las gentes que en ella nacen se crian ms ociosa y viciosamente y que los pobre son mas por los excesivos precios que todas las cosas tienen 26. En estas breves lneas, podemos apreciar dos aspectos importantes que destacar. Primero se menciona los territorios reconquistados, como La Imperial, y plantea la idea de priorizar la educacin de los pobladores de esos territorios, puesto que vivieron en ocio y viciosamente, razn por lo cual se les deba educar, para que no incurrieran en hostilidades contra los colonos y pueda existir paz en el territorio conquistado. Y segundo, nos seala la participacin del Obispo de La Imperial, fray Antonio San Miguel, como uno de los principales defensores de la educacin para los aborgenes. Otra Real Cdula que se refiere al establecimiento de una universidad en la ciudad de La Imperial seala lo siguiente: El Rey Presidente y oidores de la nuestra Audiencia Real que reside en la ciudad de la Concepcin de las provincias de Chile. Por parte del Obispo de la ciudad Imperial me ha sido hecha relacin que en la
26

Crescente Errzuriz. Los orijenes de la Iglesia. Pgina 532.

17

dicha ciudad hay cantidad de hijos de vecinos as lejtimos como mestizos y que cada da van en crecimiento y se inclinan a seguir las letras y estudios muchos dellos para clrigos en la cual conviene y es necesario haya universidad y estudio general, porque dems del provecho conocido que de ello se seguira en esa tierra hay necesidad de ocupar la gente della en cosas virtuosas27. Nuevamente podemos apreciar que el Obispo de la ciudad de La Imperial solicita algn requerimiento relacionado con la educacin, pero en este caso, el deseo del fraile va ms all de establecer una escuela y demanda el establecimiento de una universidad en la frontera sur del reino(cabe recordar que esta regin fue azolada por reiterados levantamientos indianos). Pero podemos apreciar que la solicitud est enfocada, para los hijos de los vecinos de esa ciudad a diferencia de la solicitud anterior, que slo pretenda buscar la enseanza para los aborgenes-, ya sean legtimos, es decir, hijos de espaoles, como tambin hijos mestizos, con el fin de que estos cultivaran las letras y pudiesen ocuparse en labores de bien, como prepararse para evangelizar, ocuparse de la reconstruccin de las ciudades y reas administrativas, entre otras. De este modo vemos que tras la realizacin de estos concilios se generaron instancias en las cuales los Obispos materializaron sus intenciones por contribuir a la enseanza de los jvenes aborgenes y espaoles del reino de Chile, por medio de la participacin principal del Obispo de la Imperial, fray Antonio San Miguel.

MAESTROS LAICOS Y CLRIGOS Se puede comprender que una de las funciones que cumpla la educacin durante los primeros aos del poblamiento del reino de Chile, era utilizar la instruccin como herramienta que llevase a los aborgenes la cultura peninsular y la fe catlica. Por lo cual la enseanza era considerada un eje en la construccin de una nueva sociedad que se iba generando por la causa de los intercambios culturales entre ambos grupos. Por esta razn, creemos que los primeros conquistadores se ocuparon de incentivar a maestros, para que fuesen a ensear las primeras letras a los aborgenes y a los jvenes que nacieron, a partir del mestizaje entre indgenas y espaoles; al igual que la Iglesia, se ocup de esparcir la fe
27

Crescente Errzuriz. Los orijenes de la Iglesia Pgina 533.

18

por medio de la educacin, que tena sus directrices esenciales en las resoluciones que se establecieron en los concilios realizados en Lima. Adems de los elementos anteriormente mencionados, podemos identificar dos instituciones que son relevantes en el establecimiento de la enseanza durante la segunda mitad del siglo XVI. La primera es el Cabildo, Justicia y Regimiento, que financi a algunos profesores para que dictasen clases y levantaran escuelas; y la segunda es la Iglesia y las rdenes religiosas, que tuvieron un rol destacado, puesto que en muchas ocasiones el Cabildo no poda subvencionar continuamente el pago de los profesores y el establecimiento de escuelas, consecuencia de los desastres naturales y los conflictos armados en el Estado de Arauco. Por esta razn, la Iglesia y distintas rdenes religiosas (franciscanos, dominicos y jesuitas, entre otros) tuvieron mayor influencia en el campo educacional, estableciendo ctedras de latinidad, creando Seminarios, Conventos y Colegios. Uno de los primeros profesores o maestros de ensear a leer y escribir que podemos encontrar en la Historia de Chile, es el bachiller Rodrigo Gonzlez Marmolejo, quien fue el primer Obispo de Santiago. La fecha en que comenz a ensear se desconoce, pero podemos presumir que es anterior al ao 1548 y que en 1551 habra habilitado su casa para que sirviera como escuela del obispado de Santiago28.

Firma de Ins Suarez29.

Gonzlez Marmolejo es considerado uno de los primeros profesores, porque l habra sido el maestro de Ins Suarez. Sin embargo, algunos autores no lo consideran un maestro, propiamente tal, puesto que slo le ense a leer y escribir a Ins Suarez30.

28 29

Archivo de la Real Audiencia (A.R.A). Vol.122. Pgina 90. Toms Thayer Ojeda. La Instruccin en Chile durante el siglo XVI. Pgina 87. 30 Este personaje es mencionado en Toms Thayer Ojeda en el artculo La Instruccin pblica en Chile durante el siglo XVI. En el trabajo Thayer Ojeda se refiere a Gonzlez Marmolejo como el maestro de Ins Suarez, pero seala que su instruida no fue aventajada, sealando que su modo de firmar no es pulcro.

19

MAESTROS LAICOS Otro maestro de nios fue Alonso de Escudero, que inici sus labores como profesor durante el ao 1550 y le ense a leer y escribir a Juan de Crdova, hijo del encomendero Alonso de Crdova, quien le pagaba un salario por sus clases impartidas. Tambin encontramos a Juan de Herrera, que fue maestro de nios durante los aos 1564-156531. As como el Cabildo se ocup de entregar las primeras letras en la ciudad de Santiago, tambin apoy las clases de latinidad o gramtica. Dichas clases fueron ledas por el preceptor Gabriel de Moya, que hizo un acuerdo con el Cabildo en el ao de 1580, en donde se comprometa hacer clases, si el Cabildo le pagaba una casa, en la cual el pudiese entregar sus conocimientos a los vecinos de Santiago. Por la carencia de recursos que presentaba el Cabildo, Justicia y Regimiento no se pudieron remunerar los servicios entregados por el maestro, sin embargo, la ctedra continu hasta el ao 1582 32. Diego Cspedes, maestro de nios, present una solicitud al Cabildo el da 22 de mayo del ao 1584para establecer una escuela, en donde se ensease a leer y a escribir a los nios33. Este personaje llama la atencin, debido a que posiblemente l haba estudiado en la escuela que se estableci en la casa del Obispo Gonzlez Marmolejo, en la dcada de 1560, hecho que podra ratificar el valor docente del Obispo. Tambin encontramos profesores como a Diego Serrano34 y Pedro de Padilla que eran maestros de nios durante el ao 1588, en ambos casos no se cuenta con mayor informacin referida a quin les ense a leer y escribir.

EDUCACIN CLERICAL El Obispo de Santiago, Diego Medelln, menciona a Juan Blas, hijo del conquistador Gregorio Blas y de madre aborigen. Blas, quien estudi Arte y Teologa en Lima, entenda

31 32

Archivo de Escribanos de Santiago (A.E.S). Vol. II. Pgina 625. Jos Toribio Medina. La Instruccin Pblica en Chile. Vol. I. Pginas XXIV-XXV. 33 Jos Toribio Medina. La Instruccin Pblica en Chile. Vol. I. Pgina XX. 34 A.E.S. Vol. IV. Pgina 859.

20

muy bien la lengua de esta tierra (Chile) y la del Per, y fue el primer clrigo que ley 35 la ctedra de Gramtica o Latinidad en Santiago desde el ao 1578 36. Otra gran labor que llev a cabo el Obispo Medelln fue la fundacin del Seminario de Santiago, el cual fue presidido por sacerdote Francisco de la Hoz-que segn palabras de Crescente Errzuriz, era muy hbil y haba adoctrinado a muchos naturales de las provincias de Chile. Se tiene claro que ya desde el ao 1585 estuvo a cargo del Seminario 37. La llegada de las rdenes religiosas a Chile fue temprana, ya en 1553 estn los padres franciscanos, en 1555 lleg la orden de los mercedarios, y dos aos ms tarde, los dominicos. Posteriormente arribaron los padres de la Compaa de Jess en el ao 1593. Por ltimo, llegaron los padres agustinos el ao 1595. Todas las rdenes religiosas desarrollaron quehaceres educativos, sin embargo, los dominicos y jesuitas fueron por excelencia los encargados de educar en las provincias de ultramar. Tras la llegada de la orden de los predicadores al reino de Chile, se marc un importante hito. Sus tradiciones y formacin eclesistica, que son esencialmente intelectuales, permitieron que se concretase rpidamente su quehacer pedaggico en Chile con el accionar del fraile Cristbal Nez, quien solicit al rey la autorizacin para fundar una universidad. A continuacin presentamos la carta de respuesta que entrega el monarca: El Rey.Mi Gobernador de las provincias de Chille. Fray Cristbal Nez, de la Orden de Santo Domingo, en nombre de el convento de Santo Domingo de la ciudad de Santiago de esas provincias me ha suplicado mandase dar licencia para que en l se funde Universidad, concediendo que los que se graduasen en ella gozasen de las libertades que los graduados en la de la ciudad de los Reyes, y que la dicha orden porna religiosos doctos y suficientes que leyesen artes, filosofa y teuluga, sin que por ello yo ni la repblica diese ninguna cosa; y habindose visto por los de mi Consejo de las Indias, porque quiero ser informado de la utilidad que se seguira de hacer la dicha Universidad en la dicha
35 36

Palabra que se utiliza como sinnimo de ensear o mostrar. Jos Toribio Medina. La Instruccin Pblica. Vol. I. Pginas XL-XLI. 37 C.D.I.H.CH. Segunda Serie. (Santiago de Chile: Fondo Histrico J.T. Medina, 1959) Tomo III. Pgina 447.

21

ciudad, si de hacerse se podran seguir algunos inconvenientes, cuales y por qu causa, os mando que en la primera ocasin me enviis relacin de lo sobredicho y de lo dems que cerca de ello os ocurriere, con vuestro parecer, para que, visto, se provea lo que convenga.Fecha en .Madrid, primero de .Marzo de mili y quinientos y ochenta nueve aos.Yo el Rey.Por mandado de el Rey, nuestro seor.Joan de Ibarra38. A partir de este acontecimiento las aspiraciones educacionales del reino comenzaron a incrementarse y para consolidar la solicitud que pide el Rey se realiz una probanza de mrito39, en la cual se presentan diversas preguntas referidas al contexto educacional del reino y cul sera la utilidad que tendra una universidad en la provincia de Chile. El proceso que comenz el fraile dominico dio frutos, puesto que ms adelante, para ser ms preciso el 21 de enero de 1591, el rey Felipe II entrega una real cdula que permite la creacin de la ctedra de gramtica en el reino; por lo cual los prelados de la orden de los predicadores abren ctedra de Arte y Filosofa, que es leda por el fray Cristbal Bentez de Valdespino. Tal como mencionamos anteriormente la llegada de los dominicos a la provincia de Chile, debemos ahora mencionar la influencia educacional de la Compaa de Jess en el reino. Esta orden ser parte importante del proceso que consolidar un sistema educacional. Esto se inicia con el primer profesor que lee gramtica en el convento de la Compaa de Jess, el padre Juan de Olivares, que comenz el curso a partir del 15 de agosto de 159540. Tambin debemos sealar a uno de los ms importantes miembros de los jesuitas, el padre Luis de Valdivia, profesor del primer curso de Arte. El mismo padre iba a recibir una generosa donacin de bienes, de parte de los capitanes Andrs de Torquemada y Agustn Briseo, que sirvi para fundar el Colegio San Miguel Arcngel 41.

38 39

Jos Toribio Medina. La Instruccin Pblica. Vol. II. Pgina 4. Vase Mario Orellana. Organizacin y administracin de la justicia espaola en los primeros aos de la Conquista de Chile. (Santiago de Chile: Ed. Librotecnia, 2009). Orellana seala que una probanza es un proceso que permite averiguar, por medio cuestionarios a testigos la verdad o falsedad de lo que se discute o se quiere comprobar. 40 Jos Toribio Medina. La Instruccin Pblica Vol. I. Pgina CLXXXVIII. 41 Jos Toribio Medina. La Instruccin Pblica Vol. I. Pgina CLXXXIX.

22

Si bien la llegada de los jesuitas a Chile fue tarda, ellos realizaron quehaceres educativos rpidamente, tanto as que se consolidaron como un referente intelectual en Chile durante el siglo XVII, con sus distintos centros educacionales y su colosal biblioteca42. Tal como ocurri en el resto de Amrica del sur, los frailes dominicos y jesuitas, comenzaron con una carrera educacional, que los condujo a discusiones intensas, puesto que ambos disputaban el predominio de la enseanza en las colonias, en Chile estas discrepancias se evidenciaron en el establecimiento de las universidades pontificas, durante los inicios del siglo XVII.

CONCLUSIONES La formacin de una nueva sociedad, es sin duda alguna, un proceso sumamente complejo, puesto que el intercambio de valores, principios y caracteres de los distintos grupos culturales que se relacionan, en este caso aborgenes y espaoles, fue violento en ms de alguna ocasin. Los antroplogos culturales denominan ste proceso como aculturacin 43, debido a que un grupo cultural con mayor complejidad se vincula con otro grupo, que tiene menor complejidad. Sin embargo, esta condicin no limita el intercambio reciproco entre las culturas, sino ms bien, lo enriquece, puesto que se adoptan costumbres y tradiciones de ambos grupos. Creemos que la educacin contribuy a enriquecer este proceso, desde distintas dimensiones, como la preocupacin de los clrigos por aprender el idioma de los naturales de la tierra y tambin la motivacin por llevar las costumbres espaolas a los aborgenes de distintas localidades. Las investigaciones que se han desarrollado sobre este tpico, han sido escasas, no obstante, se han publicado dos recientes libros que tratan esta temtica 44. Sin embargo, creemos que se debe seguir investigando, puesto que an hay preguntas sin resolver y dudas que aclarar sobre los primeros profesores y cmo se comenz a establecer sistema
42

Toms Thayer Ojeda. Las bibliotecas coloniales de Chile. Revista de bibliografa chilena y extranjera. N6. Ao 1, 1913. 43 Carol Ember y Melvin Ember. Antropologa Cultural. (Madrid: Ed. Prentice Hall, 1997). Pgina 406. 44 Vase Sol Serrano, Macarena Ponce de Len y Francisca Rengifo. Historia de la Educacin en Chile y Mario Orellana. Chile en el siglo XVI: Aborgenes y espaoles.

23

educacional en un contexto tan desfavorable. Pero sobre todo, se deben seguir indagando los documentos, porque en ellos podemos encontrar las respuestas sobre los inicios de la educacin en Chile y tambin la comprensin de este antiguo perodo de nuestra historia nacional. Podemos concluir que la educacin surgi como una inquietud de los gobernadores, del Cabildo y de los miembros de la Iglesia, entre ellos de las rdenes religiosas. Este deseo se fue materializando a medida en que las circunstancias les permitan desarrollarse. En una primera instancia los gobernadores con el Cabildo, se preocuparon por instruir, pero los conflictos armados y desastres naturales no les permitieron seguir respaldando continuamente los quehaceres educacionales, y paralelamente la Iglesia y sus clrigos, tomaron mayor protagonismo en el campo pedaggico. El vnculo educativo que se estableci entre la autoridad civil, la Iglesia y la sociedad, permaneci durante todo el perodo colonial, pudiendo as establecerse un incipiente sistema educacional permanentemente en el reino de Chile, pasando desde las escuelas de primeras letras, las ctedras de latinidad, universidades pontificias hasta llegar a la Real Universidad de San Felipe en el siglo XVIII.

24

Bibliografa

Fuentes primarias Archivo de Escribanos de Santiago (A.E.S). Santiago-Chile, Vol. 2. Archivo de la Real Audiencia (A.R.A). Santiago-Chile, Vol.122. Coleccin de Documentos Inditos para la Historia de Chile (C.D.I.H.Ch.). Tomo XXII. Santiago-Chile: Imprenta Elzeviriana, 1898. Coleccin de Documentos Inditos para la Historia de Chile. (C.D.I.H.Ch.). Segunda Serie. Tomo III. Santiago-Chile: Fondo Histrico J.T. Medina, 1959. Medina, Jos Toribio. La instruccin pblica en Chile. Vol. II. Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana, 1905. Fuentes Secundarias Barros Arana, Diego. Historia General de Chile. Tomo IV y V. Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 2000. Ember, Carol y Ember, Melvin. Antropologa Cultural. Madrid: Ed. Prentice Hall, 1997. Encina, Francisco Antonio. Historia de Chile. Desde la Prehistoria hasta 1891. Tomo IV. Santiago de Chile: Ed. Nascimiento, 1952. Errzuriz, Crescente. Los orijenes de la Iglesia en Chile. Santiago de Chile: Imprenta del Correo, 1873. Eyzaguirre, Jaime. Historia de Chile. Tomos I y II. Santiago de Chile: Ed. Zig-Zag, 1977. Fuenzalida, Alejandro. Historia del desarrollo intelectual en Chile. Santiago: Ed. Universitaria, 1903. Huneeus Gana, Jorge. Cuadro Histrico de la produccin intelectual en Chile. Santiago de Chile: Publicada por Biblioteca de Escritores de Chile, 1908. Labarca, Amanda. Historia de la enseanza en Chile. Santiago de Chile: Imprenta Universitaria, 1939. Lira Montt, Luis. Los colegios reales de Santiago de Chile. Breve resea histrica e ndice de colegiales (1584-1816). Santiago de Chile: Academia Chilena de Historia, 1977. Medina, Jos Toribio. Diccionario biogrfico colonial de Chile. Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana, 1906.

25

Medina, Jos Toribio. La instruccin pblica en Chile. Vol. I. Santiago de Chile: Imprenta Elzeviriana, 1905. Orellana, Mario. Chile en el siglo XVI: Aborgenes y espaoles. Tercera Edicin. Santiago de Chile: Ed. Librotecnia y Universidad del Pacfico, 2012. Orellana, Mario. Organizacin y administracin de la justicia espaola en los primeros aos de la Conquista de Chile. Santiago de Chile: Ed. Librotecnia, 2009. Serrano, Sol; Ponce de Len, Macarena y Rengifo, Francisca. Historia de la Educacin en Chile (1810-2010). Santiago de Chile: Ed. Taurus, 2012. Thayer Ojeda, Toms. La Instruccin en Chile durante el siglo XVI. En Revista chilena de Historia y Geografa. Nmero 1. Ao, 1911. Thayer Ojeda, Toms. Las bibliotecas coloniales de Chile. Revista de bibliografa chilena y extranjera. N6. Ao 1, 1913. Tineo, Primitivo. Los concilios limenses en la evangelizacin latinoamericana . NavarraEspaa: Ed. Universidad de Navarra, 1990. Villalobos, Sergio. Historia del pueblo chileno. Tomo 3. Santiago de Chile: Ed. Zig Zag. 1986.

26

Formacin ciudadana y Cuestin Social: Evolucin de las asignaturas de Historia y Educacin Cvica entre fines del siglo XIX y principios del XX
Robinson Lira Castro1 Resumen
Este artculo trata de la evolucin curricular y pedaggica centrada en formacin ciudadana, entre fines del siglo XIX y comienzos del XX. Toma por base el discurso educativo de las asignaturas de historia y educacin cvica construido en el tiempo de la cuestin social por liberales y sectores vinculados a la cimiente socialdemcrata conformada por radicales y democrticos. Tres secciones conforman esta parte del artculo. La primera revisa el acuerdo entre liberales, radicales y democrticos por darle a la historia y la educacin cvica un lugar visible en la curricular de la escuela popular, en tanto asignaturas abocadas al desarrollo intelectual y la forja de una moral cvica que aglutinara a los diversos, en el marco de un creciente tensin social. La segunda seccin recoge lo informado por textos escolares del perodo para analizar convergencias y divergencias, entre los sectores previamente aludidos, a la hora de estructurar en la mente infantil una determinada forma de concebir o imaginar la nacin (patria) y la ciudadana. La ltima seccin se ocupa de describir la presencia del imaginario pas emanado de las sealadas obras, en el marco de los fenmenos sociales que llevaron a la crisis del parlamentarismo y la asuncin de Alessandri e Ibez a la presidencia.

Palabras clave
Formacin Ciudadana - Educacin Cvica - Historia - Cuestin Social.
1

Profesor de Historia y Geografa, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Magster en Historia, Universidad de Santiago de Chile. Doctor (C) en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Ministerio de Educacin, Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas.

27

I.- COMPROMISO CVICO-MORAL Y EDUCACIN INTELECTUAL Ciencias Sociales y educacin intelectual En materia curricular, el perodo cubierto por este artculo se caracteriz por una reformulacin del esquema - base, de cuo liberal, con el que se pens la educacin dirigida al mundo popular. En lo que respecta a la formacin ciudadana (preparacin para incorporarse y participar en la cosa pblica) los cambios implicaron mayor desarrollo para los contenidos referidos a historia y geografa (de Chile en particular) y agregacin de una nueva asignatura, que fungi como complemento: educacin cvica. 2 Historia, geografa y educacin cvica conformaron un sector curricular que se identific con el estudio y comprensin de la realidad social, desde una perspectiva cientfica. De ah que Reglamento General de las Escuelas Primarias de 1929 (vigente hasta los aos sesenta del pasado siglo) las aglutinara bajo una misma denominacin: Ciencias Sociales. A su vez Ciencias Sociales, junto a Castellano, Matemticas y Ciencias Naturales, conformaron un rea curricular ms extensa, conocida como educacin intelectual, que concentr la mayor proporcin de tiempo escolar: 63 % en el primer grado de primaria (1 y 2 ao). En los niveles superiores este porcentaje disminuy, pero sigui siendo mayoritario: 58% en segundo grado (3 y 4 ao) y 50% en tercer grado (5 y 6 ao). 3

La Ley de educacin primaria de 1860 consign que historia y geografa deban ser materias que se deban impartir en la escuela superior. Normas posteriores llevaron a estas asignaturas a las escuelas de primeros grados. Educacin cvica, en tanto, naci a fines del siglo XIX como una disciplina que se deba ensear en los cursos superiores de la escuela primaria y a este respecto la normativa curricular del siglo XX no innov. Cfr. Chile, Anuario del Ministerio de Instruccin Pblica. Disposiciones relativas al servicio de instruccin primaria (Santiago: Imprenta Universo, 1911). 3 Cabe advertir que el tiempo destinado a la educacin intelectual no fue uniforme. El cuadro de ms abajo informa que de 1 a 6 ao, en promedio, se destinaron 5 horas a la semana para castellano, 4 para matemticas, 3 para historia y 2,6 para ciencias naturales.

28

Plan de estudios de escuelas primarias, 19294 Cursos y total de horas por semana 1 Educacin fsica: juegos, gimnasia, deportes, higiene y seguridad personal Educacin intelectual: 1.- Castellano(lectura y escritura, ortologa, ortografa y literatura, lexicologa y gramtica); 2.- Matemticas (aritmtica y geometra)3.- Ciencias Naturales (enseanza objetiva, zoologa, botnica, fsica elemental y nociones de biologa)4.- Ciencias Sociales (enseanza objetiva, historia, geografa e instruccin cvica) Educacin manual: 1.- trabajos educativos, 2) trabajos prcticos para el hogar, 3) actividades agrcolas Educacin esttica: 1) artes plsticas, 2) msica y canto Educacin moral: religin y moral Educacin vocacional diferenciada: actividades de orientacin profesional de carcter tcnico, artstico y cientfico. Total 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3

Asignaturas

15

15

15

15

15

15

3 2 1 24

3 2 1 24

3 3 2 26

3 3 2 26

3 3 2 4 30

3 3 2 4 30

Tensin entre memoria y raciocinio De acuerdo a parmetros clsicos, la educacin intelectual tena dos focos: memoria y raciocinio.

Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias (Santiago, 1929). En Decreto N 6039, del 10 de diciembre de 1929.

29

Los pedagogos de la primera mitad del siglo XIX definieron la memoria como la facultad de conservar y hacer revivir las ideas adquiridas. El raciocinio, por su parte, se entendi como una operacin ms compleja, consistente en determinar si dos ideas estn o no relacionadas, lo que resultaba central a la hora de formular juicios y adoptar criterios para orientar la conducta.5 Los pedagogos de la segunda mitad del XIX, basados en esta distincin, acusaron que la educacin intelectual padeca de un grave desequilibrio: se centraba en la memoria olvidando el raciocinio.6 Frente a esto, la solucin liberal fue impulsar una gran reforma que rescatara la espontaneidad de los jvenes, impulsndolos a pensar por s mismos, a leer otros libros que sus textos, a aplicar las teoras que oyen de sus maestros. 7 En sintona con esto, los modernizadores alemanes que intervinieron la educacin primaria entregaron orientaciones dirigidas a erradicar toda instruccin basada exclusivamente en la memoria, como precis el Reglamento Interno para las Escuelas de 1899. Para ello los nios, primero, deban ser desafiados a observar objetos sensibles y desde all arribar a la idea abstracta, a la comparacin, a la generalizacin y al raciocinio. 8 Entrado ya el siglo XX, estas indicaciones fueron reafirmadas y complementadas con desarrollos pedaggicos provenientes de la escuela activa. El citado reglamento de 1929 prescribi que la enseanza deba ser siempre motivada por algn inters o necesidad del alumno, y, en consecuencia, ser activa, prctica y racional. Su punto de partida, precis la norma, radicaba en la observacin de cosas o fenmenos, o en todo caso la experiencia del discpulo, y proceder mediante el ejercicio de asociacin y expresin, evitando exigir esfuerzos incompatibles con la naturaleza infantil. 9

Ventura Marn, Elementos de la filosofa del espritu humano Escritos por Ventura Marn para el uso de los alumnos del Instituto Nacional de Chile (Santiago: Imprenta de la Independencia, 1984), pp. 16,18, 19. 6 As lo hizo ver Lus Amuntegui, al denunciar que los mtodos de la escuela pblica obligaban al alumno a repetir lo que lee en el texto o lo que oye al profesor, palabra por palabra y muy pocas veces, casi nunca, a pensar por s mismo. Todo el esfuerzo del docente, concluy, se diriga a que el dicente asimilara una doctrina que se le ensea frecuentemente sin acostumbrarle a aplicarla. Cfr. Miguel Luis Amuntegui, "Memoria del secretario general. En Anales, 1866, p. 9. 7 En Anales, 1866, p. 9. 8 Reglamento Interno para las Escuelas, 5 de abril de 1899, artculos N 28 y 29. En Chile, Anuario del Ministerio de Instruccin Pblica. 9 Reglamento General de Escuelas Primarias, 1929. Artculo N 143.

30

Otro artculo reafirm lo suscrito treinta aos atrs, en cuanto a desterrar toda enseanza emprica fundada exclusivamente en el ejercicio de la memoria, al igual que el dictado de textos y lecciones, o cualquier otro procedimiento que haga mecnica la enseanza.10 Ciencias Sociales recogi el guante, de ah su opcin por la enseanza objetiva como mtodo de estudio. Este procur un desarrollo intelectual alejado del intelectualismo, basado en dar a los estudiantes la posibilidad de observar, palpar o escuchar objetos del entorno prximo, para luego avan zar -con cuidados sistemas de preguntas y respuestas del maestro- desde la imagen externa de los cuerpos percibidos a las interiores y de all a los juicios abstractos. 11 Los Visitadores de escuelas, encargados de orientar el trabajo pedaggico en estas, instruyeron a los maestros en esta novedad. As hizo Celso Miranda, Visitador de la Provincia de Aconcagua, en 1931, cuando sugiri a los profesores de una escuela enclavada en los cerros de Putaendo (Rinconada de Guzmanes) que sus alumnos desarrollaran investigaciones y excursiones dentro del entorno local, para saber de su historia y particular geografa. Para el caso de los alumnos de primer grado, recomend narraciones anecdticas de la historia, y en lo posible dramatizarlas, y para los de cu rsos superiores, que lo nios elaboraran mapas esquemticos y resmenes que sintetizaran las lecciones de ciencias sociales que se haban trasmitido. El profesor, luego, deba escoger el mejor resumen para ser copiado por la seccin.12 Con este proceder se esper que una de las reas del currculo ms asociadas a la mera y vacua memorizacin, se abordara de forma activa, esto es, comprometiendo al educando en su propia formacin y llevndolo a desarrollos cognitivos de orden superior, fundamentales para asimilar la leccin de civismo que las Ciencias Sociales deban propiciar, segn coordenadas que a continuacin se expondrn.

10 11

Reglamento General de Escuelas Primarias. Artculo N 142. D, Feldman, Imgenes en la historia de la enseanza: la lmina escolar. En: Educao & Sociedade, Vol. 25, no.86. (U. Campinas, 2004), p. 83. 12 Las citas corresponde a las anotaciones hechas por el Miranda el 19 de noviembre de 1931 en la seccin Visitas extraordinarias del Visitador de Escuelas del Registro Escolar que todas las escuelas (incluida la de Quebrada de Guzmanes) deban llevar, de acuerdo a lo establecido por la LEPO. Agradecemos al Director y Profesor Marco Arancibia por abrirnos el archivo de su escuela y facilitarnos este material.

31

Educacin intelectual y moral cvica Para curriculista, la educacin intelectual, en sus ms elementales cotas (memorizacin) pero tambin elevadas (raciocinio), se justific a condicin de influir en el desarrollo moral, en el sentido durkheimiano del trmino:fuente de solidaridad, o si se quiere, fuerza que obliga al hombre a contar con otro, a regular sus movimientos con ar reglo a algo ms que los impulsos del egosmo.13 Esto llev a que Ciencias Sociales, especficamente historia, se asumiera como una disciplina clave para inculcar sentido de pertenencia y solidaridad a una comunidad global, la civilizacin occidental, y a la forma especfica que esta adopt en el contexto de la realidad nacional. De este modo, hacer que el nio conociera y diera razn de los vnculos que lo unan histrica e institucionalmente a Occidente, y ms concreto, a Chile, fue visto como un reto intelectual pero al mismo tiempo moral. Enrique Molina dio cuenta de esto al sealar que la enseanza histrica tena la misin de cultivar el intelecto (por medio de la observacin, la atencin, la reflexin la asociacin de ideas y el juicio), y al mism o tiempo la formacin moral.14 En efecto, el pensar exactamente, indic Molina era valioso si de ello se obtena conclusiones que permitieran al educando sentir y obrar de las maneras que ms elevadamente corresponden a las justas aspiraciones individuales y sociales. Por eso que el ejercicio intelectual no poda volcarse a estudio de cualquier hecho o personaje, sino al de aquellos que engrandecan el espritu con ejemplos de trabajo y abnegacin, constancia, valor moral, independencia y tenacidad.15 A fines de los aos veinte el radical Ulises Vergara (Rector del Instituto Nacional y futuro Ministro de Educacin del Frente Popular), actualiz esta opinin, indicando que el gran desafo de quienes enseaban historia era desarrollar, a un mismo tiempo, capacidades intelectivas, caras a la racionalidad y el pensamiento cientfico (discernir, apreciar y juzgar hechos, personas, ideas, pocas y naciones), y juicio moral, adquirido a

13 14

E, Durkheim, La divisin del trabajo social, (Mxico: Colofn, 1980), p. 417. Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misin del profesor y la enseanza de la historia (Santiago: Imp. Cervantes, 1906). 15 Enrique Molina, Algunas consideraciones sobre la misin del profesor y la enseanza de la historia.

32

partir de ejemplos reales, inspirados en grandes hombres y mujeres que , con sus virtudes, han honrado al pas y al siglo en que vivieron.16

Civismo y educacin popular Lo referido en el anterior apartado se enmarc dentro de orientaciones pensadas para la enseanza secundaria, no obstante, los didactas que se ocuparon de la historia y las ciencias sociales en el nivel primario las suscribieron en toto.17 Esta opcin contrasta con las orientaciones curriculares que marcaron a la escuela popular durante buena parte del siglo XIX, las cuales lejos de estimular una educacin intelectual de alto vuelo (volcada al cultivo del raciocinio), habran privilegiado una formacin esencialmente alfabetizadora y castradora respecto a las posibilidades de cuestionar el orden social.18 El cambio de orientacin, postulamos, se debi a la evolucin social que experiment el pas entre fines del siglo XIX y principios del XX, determinado por la emergencia de la cuestin social y tempranos llamados de algunos miembros de la clase dirigente a abordarla a travs de polticas sociales de amplio alca nce que conjuraran la amenaza inminente de un trastorno, que caracterizaba a las sociedades imprevisoras regidas por el laissez faire.19 Como se sabe, las polticas en el mbito educativo promovidas por liberales y dems sectores progresistas, se enfocaron a universalizar la enseanza primaria (compulsin legal mediante) y reorientarla mediante una pedagoga no memorstica que permitiera hacer del sujeto popular un ciudadano con capacidad de razonar y conducir la reivindicacin social por canales no rupturistas. Esto, que en un primer momento se consider deseable, adopt carcter de urgente cuando el mundo popular se mostr desafiante y dispuesto a actuar en poltica bajo formatos extra institucionales. La quema, en 1888, de los tranvas capitalinos como
16

U, Vergara, Objeto de la enseanza de la historia y metodologa del ramo, En Chile. Direccin General de Educacin Secundaria, La renovacin pedaggica y el liceo (Santiago: Editorial Nascimiento, 1930). 17 J, Muoz, Metodologa de la enseanza historia, (Santiago: Imprenta Roma, 1986). 18 M, Egaa, La educacin primaria popular en el siglo XIX en Chile. Una prctica de poltica estatal, (Santiago: DIBAM, 2000). 19 A, Orrego Luco, La cuestin social, (Santiago: Imprenta Barcelona, 1987).

33

respuesta a un alza de tarifas, despert las alarmas, especialmente en el Partido Democrtico (PD). Esta colectividad, nacida en 1887 de una escisin dentro del radicalismo, lider las protestas contra el incremento en el valor de la locomocin colectiva, pero a poco andar se vio superada por una rebelda primaria que no supo aplacar. La experiencia, en todo caso, le sirvi para enfatizar que la reivindicacin social requera de una educacin cvica extendida entre la masa. Nada se sacaba con contar con ilustrados lderes, dispuestos a ser la voz de los trabajadores y procesar polticamente sus reivindicaciones, si un atvico barbarismo impeda guiar el proceso con racionalidad. Bajo este contexto, se explica que la primera cartilla de educacin cvica, destinada a la masa popular que concurra a la escuela primaria fuera redactada por Malaquas Concha, dirigente histrico de los democrticos. Los radicales, despus de la trascendente convencin de 1906, (que abandon el liberalismo para adoptar las banderas del socialismo de estado) defendieron lo mismo que los democrticos: una educacin extendida entre el pueblo, que le permitiera participar de la cosa pblica valindose de la reflexividad critica a la par de una cvica moral que compeliera a la unidad.

Trasfondo sociolgico de la educacin terica La inclinacin de los liberales y de la cimiente socialdemcrata (donde cabe situar a radicales, democrticos)20 por una enseanza que desarrollara el raciocinio, fue objeto de duras crticas del mundo conservador. Conocidas son las imprecaciones de Francisco Antonio Encina, que calific la intelectualizada educacin liberal como meras abstracciones, intiles calibraciones, porque operaban ajenas de la contingente realidad y de las urgencias de un pas que requera de una educacin prctica (econmica) que hiciera a los chilenos tan civilizados para producir como para consumir, siguiendo en esto el ejemplo de naciones industrializadas, como Inglaterra.21 Pese a esta crtica, la educacin intelectual (no la intelectualista, centrada en la memorizacin) sigui siendo firmemente defendida.Cuantas inolvidables lecciones
20 21

M, Papi y G, Urza, G, Historia y proyeccin socialdemcrata en Chile (Santiago: Andante, 1986). F, Encina, Nuestra inferioridad econmica, sus y causas y sus consecuencias. Volumen 1 de la Biblioteca de la asociacin de Educacin Nacional (Santiago: Universitaria, 1912).

34

seal Enrique Molina, polemizando con Encina - deberamos sacar de la educacin intelectual del pueblo ingls y cunto podra ensear un minero de Newcastle, no digo cosas de su oficio, sino sobre la antigedad clsica, a muchos ciudadanos de esta tierra.22 Los grandes pueblos, los ms desarrollados como Inglaterra, complement Molina, efectivamente fomentaban la educacin prctica, pero no la que Encina crea. Lo prctico no tena que ver, slo, con capacidades para triunfar en la lucha por la vida, sino tambin con cultivar el intelecto a fin de formar ciudadanos capaces de actuar en democracia con racionalidad, procurando el bien comn, la solidaridad, gracias, por ejemplo, a una enseanza histrica volcada a la formacin de lo que hoy llamamos capital social, especficamente capital social puente que apela a referentes simblicos fuertes de lo comn para integrar a los diversos, en el marco de un proyecto nacional. 23 La alusin al obrero de Newcastle, ducho en conocimientos sobre la antigedad clsica, se enmarca en este ltimo predicamento. Estudiar el pasado remoto tena sentido, an en la escuela popular donde concurra el hijo del obrero, si al final del da el alumno captaba el sentido profundo de las luchas dadas por griegos y romanos en defensa de la polis y la repblica, que en fondo eran por la libertad, el ms caro valor de la civilizacin occidental y principio que deba regular la convivencia social. El curso de educacin cvica se estructur sobre esta base. Ahora bien, para hacerse de esta leccin cvica, liberales, radicales y democrticos concordaron en la necesidad de darle a la educacin un talante terico, en el sentido etimolgico de la palabra. Teorizar, en griego, significaba "observar". Tericos, originalmente, fueron los espectadores que observaban una representacin teatral. Ciertamente, como el conservadurismo observ, la teorizacin no se aplicaba al conocimiento de la realidad misma, lo que no significaba desconexin con ella, pues el vnculo estaba dado por la representacin que de esa realidad se ofreca. Dicha representacin, a medida que la sociedad se complejiz, fue cada vez ms requerida, como prerrequisito de la cohesin. En efecto, las sociedades modernas, al decir de Mannheim, necesitan mantenerse unidas no por la proximidad local, sino por las circunstancias de vida semejantes en una esfera social extensiva lograda, entre otros medios, por una
22

E, Molina, La educacin intelectual y la imitacin inglesa, En Filosofa Americana. (Garnier Hermanos, 1914). 23 R, Putnam, Bowling alone: the collapse and revival of American community, (New York: Simon & Schuster, 2001).

35

educacin histrica capaz de inculcar y apropiar ciertas imgenes de sociedad que actuaran como factor socialmente unificador.24 Para el caso que nos ocupa, las imgenes que se ofrecieron como dispositivo socialmente unificador en materia de sociedad y civismo no fueron monolticas, a fin de cuentas, como el mismo Mannheim precis, las personas piensan una con otras y unas contra otras. La representacin liberal de la nacin y ciudadana en algunos casos se asimil a la que radicales y democrticos suscribieron, pero en otros difiri. Este punto constituye el ncleo central del siguiente apartado. Para desarrollarlo nos valdremos de tres obras que sirvieron de texto escolar. Una de ellas, escrita por Francisco Valds Vergara, vehiculiz la visin liberal, que se complement y rivaliz con las perspectivas radical y democrtica, trasmitidas a travs del estudio histrico de Lus Galdames y la cartilla cvica de Malaquas Concha.

II.- NACIN Y CIUDADANA EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE HISTORIA E INSTRUCCIN CVICA Ciudadana territorial La historia de Chile de Valds comienza con la siguiente declaracin:hace cinco siglos todos los habitantes de Chile eran indios.25El manual Galdames, en sus primeras lneas, informa que de los primeros pobladores de Chile en alusin a los indgenas se sabe muy poco.26En ambos casos se dio entender, sin fijarse en anacronismos, que las etnias originarias, por ocupar el territorio que el mapa poltico reconoca como Chile, eran chilenas. Conclusin: Chile ya era Chile en el perodo precolombino, antes de conformarse las delimitaciones territoriales establecidas por la Corona, redefinidas en tiempos de la Repblica. Detrs de esto no hubo una leccin histrica, propiamente dicha, sino cvica: chilenos, como rezaba el artculo 6 de la Constitucin de 1833 (que manual de Concha reprodujo tal cual), eran todos los nacidos en el territorio de Chile.

24 25

K, Mannheim, Ideologa y utopa: introduccin a la sociologa del conocimiento (Mxico: FCE, 2004). F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, (Santiago: Universo, 1930), p. 9. 26 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, (Santiago: Universo, 1916), p. 3.

36

Estimular la inteligencia infantil para que relacionara nacer en Chile con pertenencia a la nacin chilena, fue el medio del que la sociedad poltica se vali para fijar(a travs de los manuales en comento) una primera comprensin respecto de ciudadana, equiparable a lo que contemporneamente se denomina ciudadana formal: vnculo que une a un individuo con un Estado Nacin, producto de haber nacido en su territorio.27 Concha dio al referido vnculo el nombre de ciudadana territorial, recalcando que sta, si bien tena un fundamento jurdico, descansaba en un compromiso afectivo, el amor a la patria. Patria chilena, aclar, era el suelo querido que nos ha visto nacer y por extensin el territorio que cubra hasta dnde van los lmites geogrficos y polticos con los pueblos vecinos.28 Lo distintivo del territorio patrio, enfatiz Concha, (alinendose con una inveterada tradicin republicana) era que las personas, en l, forjaban su vida en libertad. Esto fue relevado a tal grado que la ausencia de libertad, por efecto de una invasin que se apoderara de nuestro territorio y nos dictara leyes aborrecidas, poda hacer despreciar el querido suelo natal, que llegara a sernos odioso y lo abandonaramos si pudiramos. 29 Se segua de esto que sin libertad e instituciones que la garantizaran, no haba autentica patria. De ah el deber de luchar por ella, para ganarla, defenderla o restituirla, dando la vida si as se requera. Esta forma sublime de patriotismo, expuesta en el campo de batalla, se complementaba con otra, menos pica, pero igual de significativa: el deber de interesarnos en los negocios pblicos, tomar parte en las elecciones, pagar los impuestos, hacer el aprendizaje de la Guardia Nacional, respetar las leyes y conducirnos bajo todos respectos como buenos y tiles ciudadanos.30 En sntesis, para liberales y socialdemcratas nacer en Chile implicaba amar la tierra en que se haba nacido, la patria, y asumir, como deber, la participacin en asuntos de inters colectivo y la defensa de las instituciones que garantizaban la libertad comn, miramiento ltimo del sentimiento patritico.

27 28

R, Brubaker, Citizenship and nationhood in France and Germany, (Harvard University Press, 1992). M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 12. 29 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 13. 30 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 13.

37

Patria y libertad en la obra de Valds Siguiendo este ltimo predicamento, Valds ofreci a sus infantes lectores y/o a los docentes que les hacan clase, un relato articulado sobre la idea de libertad, primera y ms importante prerrogativa de la persona humana, al decir de Concha. 31 La libertad que Valds expuso fue la de Hegel: una fuerza tras histrica, una esencia, un espritu, que de forma astuta y progresiva fue ganado el favor de hombres e instituciones. Significativo es que la parte final de su libro llevara por ttulo Rgimen de libertad, dando a entender que toda la historia previa se desenvolvi en pro de su edificacin. Los orgenes de esa historia se hallaban en los tiempos precolombinos, donde la libertad se present ms bien como liberalidad, propia de individuos brbaros, sin leyes ni costumbres civilizadas, lo que dio por resultado un panorama nada alentador: el ms infeliz de los actuales pobladores de Chile puede considerarse muy afortunado si compara su situacin con la que tenan los indgenas en aquella poca tan lejana. 32 Los indios, que vivan dispersos en los campos sin cultivo, alimentndose de lo que la naturaleza les ofrece, desarrollaron una existencia miserable, acompaada de conductas igualmente misrrimas.33Recin con la invasin inca la esclavitud que naca de la dependencia del medio, habra comenzado a ser superada. 34La conquista espaola complement este proceso agregando, adems de bienestar material, desarrollo moral por la difusin del cristianismo, que instal la idea de una vida ultra terrena en la que seran premiados los individuos que se hubieren conducido bien en la tierra y castigado los que se hubieren conducido mal.35 No obstante, la barbarie persisti, bajo formas de cruentas guerras entre indgenas y espaoles. En el caso de los indios, seal Valds, la ferocidad exhibida se explicaba por su
31 32

M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 29. F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 9. 33 Para ellos [los indgenas] por falta de educacin, eran buenos muchos actos que a nosotros nos indignan por su maldad, por ejemplo: golpear a su madre y matar a los que eran sus enemigos. Del mismo modo, ellos miraban como despreciables muchos de los actos que nosotros consideramos dignos de elogio, por ejemplo: perdonar las ofensas, en vez de tomar venganza de ellas, tratar al enemigo con bondad, tener buenas costumbres y no robar. Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 9. 34 los peruanos trajeron a Chile el maz y los frejoles, amansaron el guanacoensearon a los indios chilenos a hacer tejidos con lana de guanaco y a fabricar ollas, cntaros y vasos de barro Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 12. 35 F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 9.

38

primitivo estado, pero en los espaoles no, ya que ellos haban sido educados en la religin cristiana, que tiene por fundamento la justicia y la caridad. 36 Otro elemento barbrico, introducido por los espaoles, fue consagrar un orden social donde unos eran amos, otros eran esclavos. Los blancos eran los seores; los indios y los negros eran como animales al servicio de los blancos. 37 Ni que decir del sistema econmico que instalaron, contrario, segn Valds, a las ms elementales leyes de la naturaleza.38 Todo lo anterior, concluy nuestro autor, cre un clima de animadversin hacia los abusos cometidos por la autoridad monrquica que llevaron a la revolucin. En su estallido, fundamental fue el ejemplo extranjero, especficamente norteamericano. 39 La independencia se alcanz, no sin grandes sacrificios y la sabia estrategia de patriotas americanos como el general San Martn, quien, junto con OHiggins, libr al pas del sojuzgamiento hispano. A partir de ese momento la bandera espaola, que recordaba la violencia de los conquistadores y representaba el absolutismo de los reyes fue reemplazada por la bandera chilena, honrada ya con la guerra de Maipo. Incluso ms, el pabelln patrio, a peticin del propio San Martn cruz victoriosamente las aguas del ocano Pacfico, en direccin al Per, como ensea de redencin para el ltimo pueblo de la Amrica del sur que permaneca sujeta al dominio espaol. 40

Libertad alcanzada mas no consumada Pero el hito de la independencia, recalcaron los liberales, no poda equipararse al proyecto emancipador subyacente a la modernidad. Lo que se inici en 1810 y concluy en 1818, informado por la historia profana, se asemej a lo que la historia sagrada comunic, en
36 37

F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 66. F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 63. 38 La libertad de comprar y vender mercaderas es tan razonable, tan justa y necesaria que parece imposible que alguna vez los hombres hayan sido privados de ellas. Pues bien, los chilenos no tenan esa libertad cuando eran gobernados por las autoridades que nombraba el Rey de Espaa. Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 231. 39 Bajo la presidencia de su libertador, el glorioso Jorge Washington, las colonias que Inglaterra se independizaron del monarca ingls, lo que llev a que algunos hombres, en las colonias espaolas, desearan imitar aquel ejemplo [para] obtener la libertad de la tierra donde haban nacido. Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 231. 40 F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 9.

39

relacin al nacimiento, muerte y resurreccin de Cristo: una promesa de redencin que se cumpli mas no consum. Valds arroj luces sobre esto al referirse a la organizacin poltica que sigui a la Independencia: anarqua primero, y luego, rgimen de autoridad, por no decir autoritarismo, inaugurado por Portales, quien dio forma a un ordenamiento poltico y constitucional desajustado respecto a las aspiraciones democrticas de los fundadores de la Independencia y similar en cierto modo, a restablecer, bajo el nombre de Repblica, el despotismo colonial.41 Empero, sobre esta experiencia no caba lamento alguno. Al contrario, Portales mereca el respeto de los chilenos porque fue un patriota que conjur la anarqua poltica de los aos anteriores por medio de la construccin de una autoridad fuerte para conservar la paz de la repblica. Ese fue el gran legado de los conservadores de 1833: afianzar el orden. Los aos posteriores, remat Valds, han demostrado que los gobernantes de aquel tiempo tenan razn. La anarqua desapareci de la repblica para siempre.42 En definitiva, Libertad sin paz, sin orden, se lee en el manual en comento, equivala a desgobierno. Ergo, si haba que sacrificar lo primero para ganar lo segundo, bien que se hiciera, porque de otro modo un pas independiente slo lo era de nombre. Las leyes que defendan la libertad, record Valds, eran efectivas si las naciones que las paran contaban con autoridades que las pudieran hacer cumplir. Ahora bien, si este caro principio republicano se concret en Chile, fue por obra de presidentes que contaron con poder omnmodo, irreconciliable con el ideal liberal, pero slo en apariencia. A fin de cuentas la libertad era astuta y se vala de diversos medios, incluso los ms extraos o execrables, para cumplir su cometido. Y el cometido se cumpli durante la segunda mitad del siglo XIX que vio nacer, segn Valds, el Rgimen de la libertad, al amparo de reformas legales que permitieron al orden poltico dejar de estar en pugna con los principios del Gobierno republicano. 43

41 42

F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 240. F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 240. 43 Pruebas al canto: se han limitado las atribuciones del Presidente de la Repblica, se ha suprimido casi el uso de las facultades extraordinarias, se ha dado mayor independencia al poder judicial y a la autoridad municipal, y, finalmente, se ha procurado dar completa independencia a los ciudadanos para el ejercicio de sus derechos electorales. Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 241.

40

El liberalismo atribuy este logro a una evolucin social que cre las condiciones para superar el autoritarismo. De esto, reconoci Valds, ningn sector se rest, ni siquiera los conservadores, que resistieron las reformas durante aos, pero al final se allanaron a aceptarlas reconociendo que haban desaparecido los antiguos peligros de anarqua. 44 Signific esto que la promesa de emancipadora estaba por fin realizada? Habida cuenta de lo que el mismo Valds comunic, en relacin a la parte final del siglo XIX, es claro que no. A su juicio la libertad segua dando pelea, en las alturas, con autoridades que osaron, como Balmaceda , rebelarse contra las leyes de su patria, lo que trajo por consecuencia una cruenta guerra civil.45 En el pueblo llano, convertido haca pocas dcadas en elector, la libertad luchaba contra los corruptos que vendan su voto a polticos igual de corruptos que infligan un dao no menos odioso y daino que la antigua intervencin del Gobierno en las elecciones. Los que de verdad aman la patria, pregon Valds, deban esforzarse por corregir estos vicios polticos que debilitan las instituciones constitucionales y hacen infructuoso el rgimen parlamentario.46 Por ltimo, convencido que de ordinario la revolucin produce ms males que bienes porque acostumbran a los ciudadanos a apartarse del cumplimiento de las leyes, 47 Valds dej entrever que la libertad enfrentaba un reto no menor y de nuevo cuo: la desobediencia social o sublevacin plebeya, surgida de la cuestin social. Respecto de sta Valds se explay en escritos y conferencias posteriores, donde acus que la efervescencia social responda a la penetracin de ideas que buscaban reinstalar la anarqua en el pas, y que deban ser extirpadas de raz, como hizo Portales, quien no se arredr frente al uso implacable de fuerza contra los rebeldes.

44 45

F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 241. No obstante, de la negativa experiencia se deba aprender. Historia, maestra de la vida. En el caso de la guerra civil la leccin deba servir para que gobernantes y gobernados no vuelvan a echar en el olvido que la conservacin de la paz es el mayor de los bienes y que todos est obligados a sacrificar sus intereses y dominar sus pasiones para que las dificultades de carcter poltico se resuelvan por la razn y no por la violencia. Valds. Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 345. 46 F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 349. 47 F, Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, p. 103.

41

El actor popular, la Cuestin Social y la historia nacional El precursor del socialismo chileno, Lus Emilio Recabarren, interpret los dichos de Valds como expresiones de una burguesa reaccionaria que toda su vida haba ignorado al pueblo y que de pronto, al ver su autonoma, presa del temor lo denostaba y si poda lo masacraba.48 En otra famosa conferencia, dictada tambin en 1910, ao del centenario, Recabarren volvi a la carga para denunciar que la historia que la burguesa promova buscaba someter al pueblo, hacindole creer que su libertad lleg con la Independencia, cuando la verdadera emancipacin estaba por venir de la mano de la organizacin social. Los chilenos, concluy, por lo menos los de extraccin popular, nada tenan que celebrar el 18 de septiembre. Ese da slo los ricos alcanzaron la preciada libertad, los pobres, en cambio, a cadenas seguan sujetos.49 En esta discusin, la cimiente socialdemcrata intervino sealando que era impropio presentar la cuestin obrera (que en los pases europeos suele denominarse cuestin social) como una revolucin orientada a la supresin del salario y traspasar la tierra, como las maquinarias y tiles del trabajoal poder obrero, como hizo ver Valds. En Chile, indic Galdames, el movimiento social revesta caractersticas distintas, pues se trataba de una justa aspiracin casi inconsciente, natural de to do hombre, a mejorar de condicin, material y moralmente, aumentando sus entradas, instruyndose y procurando alguna comodidad y algn alivio.50 Concha respald este enfoque, indicando que quienes activaban el movimiento social, a los que calific de oprimidos, tenan derecho a ser odos y disponer de un lugar en el banquete de la vida, no como limosna, sino como un suplemento de social. 51 Este alineamiento con las reivindicaciones de los sectores pauperizados herman a radicales y democrticos con los socialistas liderados por Recabarren, lo que no signific que ambos bandos compartieran una misma perspectiva a la hora de revisar el pasado histrico y orientar su estudio.
48

L, Recabaren, La huelga de Iquique, la teora de la igualdad; del pensamiento a la accin de los hombres y de las sociedades: crtica y comentarios a la conferencia dada por el Sr. Francisco Valds Vergara en el Centro Conservador, en la tarde del 19 de mayo de 1910. S/F. 49 L, Recabarren, Ricos y pobres, (Santiago: LOM, 2010). 50 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 501. 51 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 48.

42

Los socialistas, lo hemos visto, denostaron la historia liberal que la escuela enseaba porque buscaba hacerle creer al pueblo que eran parte de una comunidad de hombres libres, cuando en verdad la miseria los esclavizaba. Frente a esto, lo que caba era promover una nueva historia alejada de ideolgicas pretensiones patriticas, donde el obrero organizado fuera el actor protagnico y sus luchas se representaran como un esfuerzo global en lnea con lo sugerido por Marx: proletarios del mundo unos. La vertiente socialdemcrata objet esto. La historia que se deba estudiar era la de la nacin, una historia annima, precis Galdames, porque no poda sujetarse a actores individuales (presidentes, militares) ni a clases sociales (burguesa, proletariado), pues todas las personas, desde la funcin que desempeaban, contribuan al desarrollo de la patria. En consecuencia, focalizar en lo hecho por el pueblo chileno a travs del tiempo deba ser el objeto de la enseanza histrica, y el medio para llegar a una meta final de ndole moral: despertar en el educando anhelos generosos de perfeccionamiento que nos inspira confianza en nuestras propias energas y que nos hace, en suma, amar ms y servir mejor a la nacin que otras generaciones han amado y servido en bien nuestro. 52 Bajo este encuadre, no caba el cosmopolitanismo de quie nes, como los socialistas, anhelaban borrar las fronteras de las naciones para no amar la humanidad entera. Los pretendidos ciudadanos del universo, acus Concha, iban en contra el progreso implicado en la construccin nacional, en tanto pinculo del desarrollo civilizatorio.53 Esta postura engarz con los planteamientos de la emergente sociologa aplicada a relacin escuela sociedad. Durkheim, a comienzos del siglo XX, dirigindose a los profesores primarios, hizo ver cun trascendente era que ellos mantuvieran intacta la nocin de sociedad... y puesto que la patria no es otra cosa que la sociedad ms organizada, ustedes entreveran que negar la patria no es simplemente suprimir ciertas ideas recibidas: es atentar contra la fuente misma de la vida moral.54

52

Galdames, p. VIII (nota preliminar). En un escrito complementario, el mismo autor indic que esta aproximacin a la historia era fundamental de instalar en el medio educacional para apoyar los esfuerzos dirigidos a forjar una solidaridad nacional que surga del hecho de considerarse parte de la misma comunidad y que se traduca en cooperacin espontnea de todos los individuos de una misma sociedad. Galdames L. (1913) La geografa y la historia en su aspecto econmico social. En Temas pedaggicos, (Imp. Universitaria) p. 160. 53 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 15. 54 E, Durkheim, Educacin y pedagogia, (Argentina: Losada, 1998), p. 51.

43

Esto, en modo alguno, preciso Durkheim, implicaba cerrar los ojos a las inequidades sociales, todo lo contrario. A La patria, sostuvo, debemos la poca justicia que tenemos y ella, tambin, debemos exigir la justicia ms elevada a la cual aspiramos. Ergo, prescindir de inculcar un profundo conocimiento y afecto a la nacin era atentar contra el mejor instrumento para las transformaciones que podemos esperar. 55

Amar la patria sin renunciar a la reflexividad crtica La reflexin propuesta por Durkheim sirve para comprender la forma en que los socialdemcratas abordaron el acercamiento a la historia nacional, insuflando el alma del escolar de patriotismo, pero a la vez, generando disposicin crtica hacia las deudas de la nacin con el mundo popular, las cuales deban ser saldadas por una evolucin social ceida a la democratizacin. La reflexin crtica estuvo ausente en obra de Valds. Este autor asumi que, en lo esencial, el Rgimen de libertad garantizaba a todos los chilenos oportunidades de progreso que ningn otro momento histrico conoci, lo que anulaba cualquier posibilidad de reproche hacia este logro de la repblica.56 Galdames recus esta complacencia. En el captulo La repblica liberal traz un panorama social muy diferente al que Valds ofreci bajo el ttulo Rgimen de libertad. En el sector rural, seal, la vida del inquilino transcurri en la miseria. Tanto pero fue la vida del pen ambulante por no tener casa y ganar escasos sesenta u oc henta centavos sin racin, es decir costendose su alimento.57
55 56

E, Durkheim, Educacin y pedagogia, p. 51. En Chile, indic Valds, las personas no tenan que proveerse ellas mismas sus alimentos (como la poca precolombina) porque gracias a la industria y el comercio, que permitan a todos ganar con su trabajo lo indispensable para satisfacer esas necesidades, a nadie le faltaba el alimento, vestuario y techo para pasar la noche.Por otro lado, si a la luz de la historia colonial los nios se horrorizaban con el maltrato al mestizo y la explotacin de indios y negros; no podan menos que celebrar que en el Chile republicano los pobres tuvieran que ganar su vida con duro trabajo; pero cada uno trabaja segn su gusto y sus necesidades y nadie puede obligar a otro a trabajar por la fuerza.Por ltimo, si el Antiguo Rgimen generaba repulsa porque entendi que los hombres no valan por su buena conducta sino por el color de su cara o por el lugar donde haban nacido, entonces se deba elogiar a la Repblica por haber decretado la igualdad comn (los blancos, los negros y los indios son iguales) y no importunar al que vive tranquilo y no hace dao a los dems. Valds, Historia de Chile para la enseanza primaria, pp. 9 y 63. 57 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 470.

44

En las ciudades, complement Galdames, los trabajadores ganaron ms dinero, pero este se gastaba en la taberna. El alcoholismo, acus, iba en progresin paralela al del salario. Adems, el pueblo trabajador era presa de epidemias que hacan que la demanda de lechos para enfermos sin recursos no diera abasto. La miseria, en muchos casos llev al pobre a convertirse en mendigo (tan numerosos como antes), y acompaada de ingesta alcohlica, condujo al pobre hasta la crcel.58 Todo lo que se dijo en la Repblica liberal respecto a curar estas dolencias sociales (en base al fomento del ahorro, de la instruccin, de la higiene pblica en sus diferentes ramas), denunci Galdames, qued en nada. Al llegar a la dcada de 1890 el pas, pese a la prosperidad que exhiba en diversas reas, segua sin remediar casi en nada los vicios nativos de su pueblo.59 Ergo, no era con el laisez faire liberal que el pas lograra saldar su deuda con los pobres, o como Galdames lo llam nuestro pueblo que integr la soldadesca de batalla en los da de la independencia y de cuyos brazos sala la fuerza para extraer a nuestra tierra su riqueza.60 No, para que este sector social, espritu de nuestra nacionalidad alcanzara la reivindicacin que mereca y requera para salir del rango ms subalterno en la vida nacin, el liberalismo deba dar paso a la democracia o, ms preciso, a la repblica democrtica a la que el autor en comento le dedic el ca ptulo final de su obra.

De la democracia poltica a la social La democracia se ofreci a Galdames como el nico sistema donde la libertad e igualdad pregonada por los padres de la patria se hara efectiva. Sus pilares se hallaban en lo que Valds relev: la institucionalidad republicana sometida al imperio de la ley, 61 y junto a
58

Las estadsticas que se publicaron, vinieron pronto a demostrar que, no obstante el desenvolvimiento de la riqueza del pas, la delincuencia aumentaba considerablemente, y que cerca de la mitad de los reos que entraban a las crceles delinquan en estado de ebriedad. Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 472. 59 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473. 60 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 473. 61 El ejemplo escogido para ilustrar este punto fue el activo movimiento poltico que evit la acefalia, tras la muerte del Presidente y Vicepresidente en 1910. Lo hecho para que Ramn Barros Luco, en corto tiempo, accediera a la primera magistratura demostr, segn Galdames, cun profundamente arraigado se hallaban en nuestro pueblo los sentimientos de orden y respeto a la ley. Galdames. Estudio de la historia de Chile, p. 481.

45

ello, la constitucin de un poder electoral prescindente de la intervencin gubernamental.62 Esta tendencia fue celebrada por Concha, quien defendi que la forma de gobierno ms adecuada para un pueblo patriota como Chile era la Repblica democrtica, unitaria, pero a la vez descentralizada y con amplias autonomas locales y provinciales. 63 Hasta aqu, lo indicado por Concha y Galdames no vari grandemente del concepto de democracia entregado por el liberal Valds. Incluso a la hora de marcar desafos, los tres concordaron en que combatir el cohecho era fundamental para perfeccionar un rgimen poltico que deba garantizar no slo los derechos civiles de los ciudadanos, sino tambin los polticos, vulnerados cada vez que el voto era ofrecido cual subasta pblica. Pero donde la diferencia aflor fue en la insistencia de radicales y democrticos en cuanto a que la democracia supona facilitar, adems del ejercicio de derechos civiles y polticos, los de ndole social, entendidos stos de la forma en Marshall, dcadas despus, los teoriz: acceso a una vida civilizada y culta, que vena con la democratizacin de bienes materiales y simblicos antes monopolio de unos pocos. 64 Concha asoci esto a las divisas que acompaaron la Revolucin Francesa. El mejor gobierno, explic, era aquel que tiene la soberana del pueblo por principio, el sufragio por origen y por fin la realizacin de esta frmula: libertad, igualdad y fraternidad.65 La igualdad la entendi como un esfuerzo orientado a asegurar a todos los ciudadanos el derecho a medirse en condiciones idnticas, 66 y que resultaba indisociable de la tercera divisa, antes dicha, la fraternidad, la cual defini como sentimiento de

62

Tras la intestina conflagracin, explic Galdames, la democracia sali fortalecida, porque el poder de los presidentes disminuy ostensiblemente. En el mbito electoral, esto se reflej en el trmino de las odiosas intervenciones gubernamentales, que dieron paso a la conformacin de un poder electoral fundado en comunas que se comenzaron a manejar con grande independencia del poder ejecutivo, para los efectos de inscribir ciudadanos en los registros electorales y velar por las votaciones populares para elegir a los propios municipales, a los diputados, a los senadores y al presidente de la Repblica Galdames, Estudio de la historia de Chile , p. 475. 63 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 27. 64 T, Marshall y T, Bottomore, Ciudadana y clase social, (Argentina: Losada, 2005). 65 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 27. 66 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 40.

46

solidaridad que debe unir a los hombres entre s como miembros de una misma familia.67 La trasmisin y comprensin de estos conceptos, en los ltimos niveles de la enseanza primaria, en el curso de instruccin cvica, se consider adecuada, si previamente o en paralelo, el alumno era instruido en un saber histrico que le permitiera ver de qu modo se verificaba, en la prctica, la igualdad y la fraternidad. Al respecto, Galdames entreg directrices que conviene revisar. El historiador filo radical asoci la igualdad con condiciones de base mnimas, compartidas por todos los ciudadanos, lo que Chile, por cierto, estaba lejos de ofrecer.68Con todo, justo era reconocer que los gobiernos de la era parlamentaria ya no practicaban, como en la era liberal, tanta indiferencia por la suerte del pueblo. All estaba, como ejemplo, la organizacin sanitaria que ha sido renovada casi completamente los ltimos veinte aos; y la beneficencia pblica, servida por una multitud de hospitales y hospicios que mantiene el Estado. Cocha se refiri a estos servicios bajo el calificativo deberes de la nacin hacia el individuo. La nacin, aclar, debe proteger al dbil, y velar por aquellos que no pueden valerse por s mismos. De ah la necesidad de expandir la as istencia pagada por recursos pblicos.69 Galdames concord con esto, pero indic que mitigar los males sociales lo determinante era prevenirlos, por ejemplo, a travs del saneamiento de las ciudades: desag, pavimentacin, plantacin de alamedas, agua potable. En Chile, consign, no se ha hecho gran cosa todava en este sentido, pero algo se ha hecho, principalmente en los centros ms populosos.70 En el mismo espritu previsor cabe incluir las recomendaciones de Concha en cuanto a procurar que el pueblo trabajador, junto con contar con viviendas higinicas, pudiera desenvolverse laboralmente en lugares sanos y protegidos: la manera como se hace
67 68

M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 47. Para ejemplificar, Galdames repar en la multitud de enfermedades endmicas y epidmicas que asolaban a los ms pobres, relacionados a factores de habitabilidad. La vivienda del pobre era hmeda, estrecha y malsana y representaba por mucho el lado peor de Chile. Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 515. 69 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 48. 70 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 516.

47

el trabajo industrial, las aglomeraciones de obreros que provoca, los peligros y la insalubridad de los talleres reclaman y justifican todo un orden nuevo de reglamentacin y de intervencin ms y ms activa del Estado por va de legislacin, inspeccin y represin.71

Democracia y educacin La prevencin de los males sociales pasaba tambin por la educacin. Galdames reconoci que a este respecto los progresos eran notables,72 pero incompletos. Gran cantidad de alumnos segua fuera del sistema primario, y la instruccin, en general, permaneca desajustada de nuevas y urgentes demandas vinculadas a desafos en el plano econmico. Respecto de lo primero, la universalizacin de la escuela primaria se proyect central al propsito de dar a la poblacin un mnimo de cultura para ejercer sus derechos ciudadanos, partiendo por el derecho poltico a elegir gobernantes. En este sentido, el radical Galdames coincidi con democrtico Concha en cuanto a la ciudadana poltica, para ejercerse, requera de ciertas condiciones de capacidad, independencia e inteligencia que obligaban a reservar el padrn electoral, nicamente, a los alfabetos. Para que esto no se confundiera con legitimacin de la exclusin, ambos autores coincidieron en que haba que presionar al Estado para llevar la enseanza primaria hasta el ltimo rincn de la patria, pues cuando exista la instrucci n universalizada estar establecido de hecho el sufragio universal.73 Pero los bienes culturales que la escuela provea, esenciales para ejercer la ciudadana, no se deban limitar a lo elemental (saber leer para votar), pues las complejidades del mundo moderno obligaban a que la inteligencia del ciudadano se aplicara a la discusin poltica, canalizaba a travs de los medios de comunicacin,

71 72

M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 48. Si se compara lo que hoy es la escuela a lo que era hace poco ms de medio siglo, se notaran adelantos tan considerables que entre una y otra no se hallara casi punto de contacto. El mtodo colonial del deletreo; los castigos brutales del guante y la palmeta; las salas oscuras y mal aireadas; la escasez de libros, bancos, pizarras, cuadros y mapas: todo eso ha ido acabndose, a tal punto que cuando se ve alguna escuela que todava conserva algo de ese pasado, la opinin ilustrada se indigna Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 504. 73 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 43.

48

especficamente la prensa que disfrutaba, segn Galdames, de una libertad que slo las conveniencias sociales limitan.74 En cuanto al vnculo entre educacin y economa, radicales y democrticos concordaron en la necesidad avanzar hacia una enseanza prctica, orientada a la formacin de un individuo laborioso, apto para ganarse la vida en el gran mundo de la industria y el comercio.75 Lo hecho en este campo, reconoci Galdames, era poco, pero por lo menos se haba principiado a avanzar en l gracias a la fundacin escuelas profesionales, a las que defini de creadoras de riqueza en beneficio individual y colectivo.76

Ciudadano productor De la confluencia entre los objetivos de la escuela tradicional, formacin de un sujeto culto, yde la moderna, brindar una enseanza prctica, emergi la figura del ciudadano productor. A este se le perfil como un individuo competente para participar en asuntos de la polis y, al mismo tiempo, en la esfera productiva, de donde flua la riqueza que afianzara la soberana nacional, en el plano externo, y en el interno, allegara la justicia social. Como se ha indicado, el modelo de sociedad en el que se pens la actuacin del ciudadano productor se situ en la antpoda del laissez faire liberal, por la activa intervencin del Estado en el terreno econmico-social. Concha, en la parte final de su manual, dedicada a la economa poltica, fue quien ms desarrollo dio a esta idea. Su punto de partida fue que al Estado le corresponda el papel principal en la bsqueda de medios que permitieran armonizar capital y trabajo. Uno y otro se necesitaban, eran solidarios y, por lo mismo, requeran ser hermanados, de qu manera?
74

Galdames. P. 503. De este signo de la modernidad los pedagogos tomaron nota, explicando sus ventajas, en cuanto a difusin de las ideas y discusin de stas, pero tambin peligros, asociados con la asimilacin de ideas malsanas, disolventes del orden social. Para conjurar este riesgo se estimul que la educacin escolar instruyera en los alumnos una moral y conocimientos que propendieran a la unidad (por ejemplo, en base a un relato histrico compartido) para que el egresado de la escuela primaria pudiera identificar los errores o mentiras premeditadas de que suele valerse la prensa sectaria Cfr. Muoz, J. Historia. En Lxico pedaggico, (Santiago: Lagunas & Quevedo, 1931), p. 180. 75 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 506. 76 L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 507.

49

garantizndole al detentor del capital su derecho a la propiedad (condicin de la felicidad social) y reconocindole a los trabajadores derechos en el plano de la seguridad social, la higiene laboral y la reivindicacin salarial, lo que inclua el derecho huelga. Respecto de lo ltimo Concha indic que la responsabilidad del Estado en esta materia era la de mediar amigablemente para que el impasse entre obreros y patrones (que perjudicaba a ambas partes por igual) se pudiera solucionar.77 Este comentario situ a los democrticos muy distantes de postura liberal que consider per se negativa cualquier accin que implicaba detener faenas. Valds asoci esto a un incumplimiento de la ley, que obligaba a la autoridad a ser firmes con los huelguistas, conminndolos a abortar su movimiento cuando no reprimirlos con decisin. Concha recus esta opinin, haciendo ver que era normal y prueba de civilizacin que los trabajadores constituyeran gremios para resistir a los patrones. Frente a esto, la disposicin del gobierno poda ser alinearse, de forma automtica, con la patronal, sino forzar acuerdos, cultivando el papel de rbitro.78 Ahora bien, donde si era exigible el alineamiento del Estado hacia la causa obrera, tambin empresarial, era en el terreno de competencia internacional, aunque ello implicara violar el sagrado principio liberal del dejad hacer, dejad pasar. Concha calific esta doctrina de teora absurda porque proyectaba al plano social las mismas lgicas de la economa individual, lo que era un profundo error. En el plano domstico, precis, las personas, efectivamente, podan progresar si en vez de producir los bienes que consuman los compraban donde resultara ms barato (como Valds expuso). Pero replicar este modelo a nivel pas no atraa progreso sino lo contrario: desempleo y ruina. Un pas como Chile, en consecuencia, estaba obligado a producir por s mismo todo gnero de manufacturas antes que comprarlas al extranjero, por ms barato que las ofrezcan, pues de este modo asegura la prosperidad econmica del pas y a la larga los artculos se produzcan ms baratos y de mejor calidad.79 Cmo proceder a este respecto?, elevando las tarifas de aduanas sobre los productos elaborados con brazos extranjeros, a fin de asegurar trabajo a los obreros del pas. 80

77 78

M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 163. M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 166. 79 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 173. 80 M, Concha, Cartilla de educacin cvica, p. 49.

50

Nacin integrada La plena incorporacin de los pobres a la comunidad poltica, con los derechos y deberes subyacente a ello (democratizacin), sumado a los esfuerzos por garantizarles sus derechos como ciudadanos y trabajadores (proteccin social + proteccionismo industrial) fueron partes constitutivas de un programa social que apost por la refundacin del pas, distante de las lgicas con que el liberalismo concibi el proyecto nacional. La nueva idea de nacin, segn refiere Bernardo Subercaseaux, vir hacia un mestizaje de connotaciones biolgicas o culturales, en contradiccin con un liberalismo que tendi a despreciar y marginar lo autctono y todo aquello que tnica, moral y socialmente se alejara del canon occidental.81 A la vista de esto se comprende el esfuerzo de Galdames por reivindicar la figura del indgena. Mientras los liberales vieron en l, como qued patente en el libro de Valds, una rmora de un pasado barbrico del cual el pas progresivamente se fue librando, para bien; los progresistas jugaron la baza que el indgena no desapareci, sino que fue un elemento esencial en la conformacin de la raza chilena y su exponente principal, el mestizo, a quien se propuso reivindicar. Ciertamente, se reconoci, la raza chilena, el mestizo pueblo chileno (hijo del aguerrido araucano y del no menos valeroso guerrero hispano) era portador de una serie de taras y vicios que no se condecan las actitudes y disposiciones exigidas por la modernidad.82 Empero, si la historia serva para algo, argument Galdames, era para demostrar cmo la evolucin social, de a poco, fue despejado el camino para hacer del bajo pueblo un sujeto moderno: ahora trabaja libremente, acude a las escuelas se organiza en sociedades y es elemento propulsor de las agitaciones polticas quien observe su desarrollo y compare lo que fue y lo que es, no podr afirmar que ha decado, y quien

81

B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Ed. Universitaria, 2007), p. 17. 82 Francisco Antonio Encina, que cultiv estrechos vnculos con Galdames (juntos organizaron una efmera Unin Nacional) esgrimi que la raza chilena, siendo naturalmente guerrera, tena un potencial para inclinarse al tipo industrial de las sociedades modernas si se le formaba en los conocimientos y hbitos que requera el campo de la produccin. Para ello, fuerza era que las polticas educativas abandonaran la tradicional impronta intelectual y se allanaran a edificar cultura econmica. Encina, Nuestra inferioridad econmica, sus y causas y sus consecuencias.

51

tenga presente las grandes cualidades de vigor y energa que siempre ha demostrado, no podr temer la suerte que le depara el porvenir.83 El otro elemento clave en la redefinicin del proyecto de nacin, a la base de una verdadera reelaboracin identitaria segn Subercaseaux, fue el rol preponderante asignado al Estado, en tanto agente de integracin.84 El liberalismo limit la actuacin del ente pblico bajo el entendido que la libertad del Hombre supona mxima posibilidad de ejercer la libre iniciativa y decidir el destino de la nacin. La cimiente socialdemcrata, como se ha visto, tambin reivindic la libertad en sentido clsico, defensa de derechos civiles y polticos; pero a la vista de las fracturas que la cuestin social evidenci, concibi que la libertad supona, adems del cumplimiento de los referidos derechos, emanciparse de la pobreza material y espiritual, a travs del concurso activo de la comunidad poltica, expresado en polticas dirigidas a favorecer un reparto ms equitativo de las oportunidades para progresar. La concrecin de esto se asumi clave al propsito de empoderar al individuo y, al mismo tiempo, estrechar la cesura social, a fin de avanzar por el derrotero modernizador con grados de integracin y cohesin que hicieran sustentable la marcha. La inclinacin de Galdames y Concha por una activa participacin del Estado en el campo educativo respondi a ambas lgicas: por una parte, dotar al individuo de las competencias mnimas para desenvolverse en la esfera poltica (educacin ampliada = sufragio universal) y progresar en el mbito laboral (enseanza prctica);por la otra, asegurar la cohesin social (central a la conservacin del proyecto pas) mediante la inculcacin/apropiacin de esquemas simblicos y representaciones de nacin que inspiraran lealtad crtica hacia ella. Se colige de lo ltimo que el Estado como agente integrador tuvo una variante social (salubridad pblica, vivienda higinica, condiciones laborales dignas, leyes sociales, derechos sindicales, proteccin frente a la competencia externa, etc.)y, no menor, otra de carcter simblica, cultural, sustentada en un relato de la historia nacional crtico frente a sus faltas y desgracias, pero que al mismo tiempo reconoci logros, la poca justicia que se tena, a partir de los cuales se deba cimentar la mayor justicia que en derecho caba exigir, en el marco de una lucha que se reivindic patritica.
83 84

L, Galdames, Estudio de la historia de Chile, p. 520. B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, (Santiago: Editorial Universitaria, 2007), p. 17.

52

Hacer luz sobre esto se aspecta importante toda vez que, como Subercaseaux a indicado, una nacin no se construye en base a territorio, sociedad y gobierno, nicamente, pues tambin resulta determinante la activa y constante articulacin de sentidos, creacin de sistemas simblicos (u rdenes de sentido) unificadores, representaciones capaces de generar lealtades y vnculos que gravitan en el en el mbito de la poltica, la cultura y de los entusiasmos y rechazos colectivos. 85

III.- PROYECCIONES INMEDIATAS Y DE LARGO PLAZO Docencia popular y proyecto de nacin El mundo docencia primaria forj sus convicciones respecto a la funcin social del saber histrico a la luz de lecturas previamente comentadas. Ilustra este punto un artculo publicado en 1919, bajo el sugerente ttulo de el patriotismo de nuestra hora, escrito por una joven normalista Lucila Godoy Alcayaga, que universalmente se hara conocida como Gabriela Mistral. La historia nacional, dijo Gabriela, no necesita ser cantada en un poema para embellecerse. Es hermosa como un canto, de su primera a su ltima pgina. Hitos claves de este canto fueron para ella la Independencia (dura y victoriosa); la inest abilidad interna que le sigui (ms breve que en cualquier otro pas de Amrica); y los desafos externos que tuvo que enfrentar la novel nacin, como la Guerra del Pacfico, en la que no lanzamos, recogimos la invitacin a un desafo desigual y formidable.86 La historia, complement Mistral, muy en lnea con el mtodo biogrfico de la educacin liberal, deba ser abordada a partir de sus individualidades. Hasta nuestros hombres ms discutidos -Portales?- son grandes, afirm. En otros casos no caba discusin. Prat se le figur emblema, por su entrega y patriotismo. Conocer su vida ahorraba tener que incursionar en la clsica historia universal:para dar en una narracin a nuestros hijos la llamarada del herosmo, no necesitamos recurrir ni a Grecia, ni Roma, si Prat fue toda Esparta. Pero los individuos, aclaro la poeta, en sintona con la historia ms sociolgica de Galdames, no eran figuras aisladas de su tiempo, pues encarnaban fuerzas sociales, muy
85 86

Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 19. G, Mistral, El patriotismo de nuestra hora, En La desterrada de su patria (Santiago: Nascimiento, 1977). Todas las citas que figuran en este apartado tienen a este artculo por referente.

53

dismiles unas de otras, pero no por ello irre conciliables. A Carrera, el apasionado, y Balmaceda, el demcrata, los observ luchando en el debate social de la su poca, hoy sin sangre, con un tono rotundo y febril en un caso, sabio y sereno en el otro, pero en el fondo colaborando y produciendo una sntesis que, como los elementos antagnicos en la qumica del universo, se traducan en reformas armnicas, hace diez aos insospechadas, y que traen la hermosura de la justicia, una justicia social que alivia y reconforta. Bajo este prisma la historia que se deba ensear deba tener un talente esencialmente nacional. Su finalidad era inculcar compromiso cvico, en base a una cierta imagen de lo que se era como pueblo, producto de la experiencia histrica. En el caso de Chile, esa experiencia, al decir de Gabriela, demostraba que el carcter nacional era refractario a la inestabilidad y anarqua (las horas de mayor confusin son breves, y casi siempre, son transiciones de un estado a otro mejor), por ende, tenda al orden, surgido del enfrentamiento pero finalmente colaboracin entre opuestos. Esta propensin a la mesura, acus Gabriela, llev a observadores extranjeros a considerar que Chile era el pas que realiza ms serenamente o ms tardamente las reformas polticas entre las tres naciones ms importantes de Amrica; Chile es el menos democrtico y el menos moderno de aquellos pases". La poetisa objet esta opinin. Impulsar el progreso sin vulnerar la tradicin como haca Chile (de ah su mesura) no era un signo de retraso poltico sino de compromiso con el avance social sin traumas no desgarros de por medio, sin caer en el error ms fatal para un pueblo moderno. El odio a la evolucin. Ahora bien, para llegar a esta leccin de civismo la historia que se deba ensear, su metodologa, si se quiere, deba asumir el desafo de la formacin intelectual de ms alto vuelo, tan apartada del uso exclusivo de la memoria, como allegada al raciocinio, el cual, por cierto, no deba confundirse con teora abstracta o vana erudicin, ya que su finalidad ltima, segn se vio al inicio, consista en hacer brotar de la mente infantil y juvenil imgenes y representaciones que adems de cautivar, invitaran a actuar. La historia areng Mistral - no es una cosa de museo, no es una muerta, es una inmersa viva, erguida ante nosotros, sugirindonos y exaltndonos.

54

Historia nacional en acto Los tpicos de la enseanza histrica y cvica previamente comentados han sido sindicados de instrumentos al servicio de sectores oligrquicos interesados en trasmitir una visin sobre el pasado de la nacin sin referencia a conflictos, snicamente ocultados bajo el manto de la ideologa nacionalista.87De acuerdo con este diagnstico, el gran error de la izquierda habra sido su incapacidad para articular un discurso histrico prescindente de los mitos histricos oligrquicos, que autores de raigambre liberal, seguidos por socialdemcratas, habran difundido.88 Pero pudo ser de otra manera?, poda el movimiento social desentenderse del relato histrico que Carmagnani llama mtico y que represent la nacin como un proyecto de unidad integrada, situada por encima de diferencias de clase? Al respecto, Bernardo Subercaseux expresa dudas. Para este autor la idea de una nacin integrada, que Galdames y Concha vehiculizaron, no sera un instrumento creado por los intelectuales orgnicos de la oligarqua para nublar la mente de las masas e inhibir su accin, sino un producto ms, entre varios, nacido de una nueva escenificacin del tiempo histrico que actu en clave de integracin, y que encarn un anhelo social ampliamente compartido y que estuvo lejos de hacerle el amn los sectores que queran seguir reproduciendo el Chile tradicional.89 Para argumentar, el citado autor trae a colacin el discurso de la Asamblea Obrera de Alimentacin Nacional (AOAN), que lider los grandes mtines del hambre, previa a la llegada de Alessandri a la Moneda. Ese discurso, recogi los tpicos presentes en los sealados libros de historia y educacin cvica, 90y en su divulgacin se atuvo a las
87 88

M. Carmagnani, Historiografa y conciencia nacional, En Araucaria de Chile N 10, 1980. El manual de historia de Luis Galdames, junto al Francisco Fras Valenzuela, largamente difundidos entre estudiantes y pblico en general son, para Carmagnani, medios que posibilitaron reproducir la imagen tradicional de la historia de Chile con los consiguientes mitos acerca de la excepcionalidad del caso chileno, que la historiografa liberal decimonnica instal. Carmagnani, Historiografa y conciencia nacional. 89 B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186. 90 Entre otros: el supuesto de una raza chilena diferente, el roto y el aborigen como figuras centrales en la historia del pas; el carcter el carcter excepcional que tendra Chile en el concierto de las naciones sudamericanasla necesidad de un sentimiento de solidaridad colectiva que favoreciera econmicamente a los connacionales. Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 185.

55

formalidades y canales que la repblica estableca, en lo que respecta al civil derecho de libre expresin y reunin. Una investigacin especial debera aclararen qu grado la formacin de quienes lideraron la AOAN influy en su discurso y la forma de canalizarlo. Lo que s es claro, es que la palabra y actuar popular represent, inequvocamente, intereses del bajo pueblo y no los de la oligarqua, lo que probara, segn Subercaseaux, que el llamado nacionalismo (incluido el nacionalismo educacional de signo radical y democrtico) no fue una creacin monoltica, controlada por los sectores dominantes para mantenerse en el poder, sino un constructo complejo, tensionado, una argamasa, fruto de una negociacin en la que tallaron intereses diversos, de sectores que a pesar de esta diversidad compartan una imagen y una mitologa retrospectiva de la nacin.91

Definiciones sobre historia y civismo bajo el gobierno de Alessandri Arturo Alessandri fue el lder que intent llevar la prctica el programa social esbozado en los textos de historia y educacin cvica de raigambre socialdemcrata, pero preservando las frmulas republicanas que el liberal Valds exalt. Su relato, con el que cautiv a sectores populares y medios, suscribi in toto el mito histrico del Chile excepcional, que lograba darle cauce institucional a las fuerzas que pujaban por el progreso social. En el crucial ao electoral de 1920, Alessandri asoci ese progreso, con polticas que atrajeran la justicia social, dndole amparo estatal a quienes sufrieron mucho, y a los que en no pocas ocasiones fueron parias en su propia tierra sin que se les reconociera sus derechos de hombre y sin que la igualdad, terminantemente establecida en nuestras leyes, hubiera sido entonces realidad.92 Las masas -su querida chusma- respondieron y le dieron un respaldo que fue recibido como un ejemplo del civismo. Los trabajadores se inscribieron en los registros, ejercieron su civil derecho a manifestarse, y votaron en conciencia sin arrastrase por el cohecho- por el candidato de la Alianza Liberal. Luego de esto, an movilizados, pero sin desmanes, esperaron la sancin definitiva de los comicios y, exultantes, recibieron la noticia que confirm a Alessandri como Presidente de la Repblica.
91 92

B, Subercaseaux, Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura, p. 186. A, Alessandri, Rectificaciones al Tomo IX de la Historia de Amrica de Ricardo Levene, (Santiago: Imprenta Universitaria, 1941), p. 32.

56

Pero a poco andar, el ungido Presidente debi vrselas con las expectativas que despert. Los trabajadores siguieron movilizados, ejerciendo sus derechos civiles, teniendo en la mira los derechos sociales que queran ver concretados. La autoridad consider desafiante tal actitud y conmin a cejar, argumentando que la protesta social era orquestada por el anarquismo y el comunismo internacional, empeado en disociar la nacin. De la conminacin se pas a la accin, teida de represin. Febrero de 1921 marc un hito. En la oficina salitrera de San Gregorio, los obreros, ante el inminente cierre de su fuente laboral, intentaron apropiarse de los bienes de la empresa (la Casa Gibss) para continuar explotando el mineral, seguros que podan contar con la ayuda del seor Alessandri para explotar por su cuenta las salitreras.93 La presuncin result infundada. El gobierno orden la imposicin del orden. El resultado, decenas de obreros masacrados. 94 El triste fin, adujo la prensa adicta a la versin oficial, se debi a tenaz propaganda sovitica hecha por los agitadores entre los que se contaban profesores. stos enervaron los nimos hasta tal punto que algunos obreros, llenos de ira, embistieron contra el administrador de la Oficina y un teniente del ejrcito. A este ltimo le sacaron los ojos y le destrozaron el crneo con una barreta, que sujet en tierra el cuerpo, provocando un espectculo horroroso.95 Frente a lo que se present como una barbrica accin, la respuesta militar se justific. Al mismo tiempo se levant una campaa dirigida a sufragar, por medios educativos, que un nuevo San Gregorio no se repitiera. En efecto, el mismo ao de la matanza, 1921, el gobierno declar que su programa educativo realzara la educacin cvica, pero no la que se vena enseando, afirmada en cdigos y preceptos constitucionales, pues sta era ineficaz para enfrentar el momento que se viva, lleno de nerviosidades originadas en el sentimiento de anhelos nuevos, del que se valan los agitadores para sembrar la critica perenne y estril de nuestro rgimen e instituciones tendiendo a su destruccin, como acus el Ministro de Educacin. 96
93 94

Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921 F. Recabarren, La matanza de San Gregorio. 1921: crisis y tragedia, (Santiago: LOM, 2003). 95 Matanza en la oficina salitrera de San Gregorio, En Revista Zig-Zag, 12 de febrero de 1921. 96 Nota del Ministro de Instruccin Roberto Snchez remitida al Consejo de Instruccin Pblica, 21 de noviembre de 1921. Cit en Alcayaga, A. Educacin cvica: lo que es y lo que debiera ser esta asignatura, su finalidad y su metodologa. En Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educacin Secundaria, La renovacin pedaggica y el liceo. (Direccin General de Educacin Secundaria, 1930), p. 538.

57

Por lo expuesto, adujo la autoridad, la educacin cvica deba dejar de ser cultivo de abogados, para convertirse en tribuna desde donde declamar en favor de la estabilidad y orden social, apelando al patriotismo.97 El Presidente Alessandri resumi el nuevo objetivo en una frase: hacer de la enseanza cvica un honroso sacerdocio. 98 Este predicamento, junto con importar una crtica a la impronta intelectual, dada a la educacin cvica en sus orgenes, implic un ensalzamiento de su potencial como asignatura que poda despertar en los alumnos su voluntad y desarrollo moral. Hacer hombres rectos, ms que instruidos, fue la premisa. La rectitud se asoci con nimo cooperativo, bsqueda de integracin y cohesin social, que naca no del estudio ni del acercamiento crtico a la realidad, sino de la fidelidad a ciertos dogmas, adscritos a la religin de la nacin, que el profesor, cual sacerdote, deba inculcar en base a lecciones de historia nacional, geografa del pas y declamaciones en pro de la estabilidad y el respeto a la autoridad. Todos uno, todos chilenos, era lo que los alumnos, al final de da, deban repetir, como prueba de civismo. Esta tendencia contino desarrollo y mxima altura durante la dictadura de Carlos Ibez, que decret, para la religin nacin, nuevos actos y ritos, como imponer en las escuelas el saludo a la bandera; obligar el aprendizaje del Himno Nacional y la Cancin de Yungay; y conminar que los lunes de cada semana se realizara un acto en el que el Director de la escuela o un profesor, deban hacer una meditada y concisa disertacin sobre la vida y servicios prestados al pas por alguno de los ms ilustres ciudadanos que se hayan distinguido en el campo de la batalla, de las ciencias, las letras y las artes. 99

Civismo de raz autoritaria y democrtica Lo expuesto al final invita a concluir este subcaptulo estableciendo continuidades y diferencias entre la educacin cvica que se promovi durante el parlamentarismo y en la etapa que sigui a su colapso, marcado para el ascenso del Alessandri e Ibez a la primera magistratura del pas.
97

Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educacin Secundaria, La renovacin pedaggica y el liceo, p. 538. 98 Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educacin Secundaria, La renovacin pedaggica y el liceo, p. 541. 99 Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. Ns 95, 150 y 151.

58

Un primer elemento que salta a la vista es que en ambos perodos la educacin cvica se justific en respuesta a inquietudes de carcter social. En el primer caso, para procesar polticamente la reivindicacin popular y canalizarla institucionalmente. En el segundo, para aglutinar a la sociedad en torno a principios de estabilidad y respeto a la autoridad, que se consideraron amenazados por fuerzas de izquierda que tras el fin de la Gran Guerra se fortalecieron y expandieron a nivel global. Se sigue de lo expuesto que la educacin cvica del perodo parlamentario se proyect como un medio para avanzar hacia una sociedad ms democrtica, donde el elemento popular pudiera ejercer sus derechos civiles, participar de la disputa poltica y concretar derechos sociales. En contraposicin, las directrices populistas (Alessandri) nacionalistas (Ibez) proyectaron la enseanza cvica como un refreno a un movimiento social que se supuso contaminado por agitadores que buscaban minar la nacin. Las diferencias de enfoque explican el inters, en un caso, por enrielar la educacin cvica hacia la educacin intelectual, y en el otro, por convertirla en hacedora de voluntad. Concha y las fuerzas democrticas que encarn, apelaron a la educacin del intelecto, porque en su ilustrado parecer los pobres, por medio de esta instruccin, adquiriran una forma racional de comportarse que los habilitara como ciudadanos plenos, con conciencia de sus derechos y capacidad para valorar el estado de derecho, en tanto resguardo de la libertad. Bajo este palio, el patriotismo se asumi racional, en el sentido que las personas, partiendo por los que vivan del trabajo de sus manos, demostraban lealtad a la nacin a condicin que sta reconociera sus derechos y los hiciera efectivos, ms all del plano nominal. Pertenecer a la nacin, ser ciudadano, implicaba dar y recibir. Dar la vida por la patria, s as se requera, pero por defender prebendas que de ella se haban recibido, en especial la libertad: la libertad de elegir gobernantes, de expresar una opinin y, tan clave como lo anterior, zafar de la miseria.100
100

Este alineamiento situ al nacionalismo/democrtico alejado de los referentes que vincularon ciudadana con patriotismo puro, entendido este como un amor incondicional por la tierra en la que se haba nacido, su gente, su cultura y sus instituciones. Su apuesta fue por el patriotismo impuro y racionalmente viable de los modernos, que entendi que la lealtad a la comunidad que viva bajo la misma la ley, descansaba en la reciprocidad, es decir, en la capacidad del Estado de asegurar al conjunto de la poblacin, sin miramientos de clase, las libertad para participar de la deliberacin colectiva y asegurar que el gobierno de la ley no fuera una entelequia, sino un dispositivo efectivo para dignificar la existencia, en funcin de las aspiraciones y requerimientos del ciudadano pobre, descrito por Montesquieu como aquel que necesita

59

El nacionalismo autoritario, que campe tras el colapso del rgimen parlamentarista e inspir las polticas educativas de Alessandri y de Ibez, se apart de este carril. Sigui un derrotero ms romntico que ilustrado y ms volitivo que racional. Herder y Schopenhauer en vez de Rousseau. Bajo este palio, ser chileno era pertenecer a una raza que modelaba un ethos cultural particular, que inspiraba una determinada forma de ser. Ser patriota era ceirse a ese ethos, era expresar un amor incondicional por la tierra en que se haba nacido, su historia y su gente, que no pasaba por el tamiz de la razn, sino por el sentimiento y la emocin. Es ms, el intelecto deba someterse a la voluntad de disciplinar el ethos nacional. Bajo estas consideraciones, las abstracciones que hablaban de comunidad de iguales, de derechos, y de participar del debate poltico fueron vistos como una entelequia, cuando no un peligro, si la crtica y el nimo de debatir generaban divisin y, peor an, cuestionaba al gobierno que, situado por encima de todo partidismo, encarnaba los intereses colectivos. Esta renuencia a la disidencia, acompaada de ciega confianza en la autoridad, explica, por ejemplo, que un conocido diccionario cvico, publicado en los tiempos de Ibez, omitiera del concepto patria chilena todas las referencias que hablaban de las instituciones que protegan las libertades ciudadanas.101

trabajar para conservar y adquirir. La Cartilla de Educacin Cvica desliz esta idea en su primer captulo. Si bien al inicio Concha describi el patriotismo en trminos clsicos (como el apego al suelo querido que nos ha visto nacer, la casa donde hemos pasado nuestra infancia, el prado, el bosque, los montes que nos son familiares) al final relev lo esencial: que patria era, fundamentalmente y esencialmente, libertad, sin la cual el suelo natal llegara a sernos odioso an y lo abandonaramos Concha, Cartilla de educacin cvica, pp. 13 -14. 101 Patria chilena: es el girn de tierra que se extiende desde Tacna a Magallanes, con sus montes, sus valles, sus torrentes, con sus ros, sus campias, sus minas profundas. Es la sociedad que aqu vive, son las artes, las industrias, el comercio que aqu se desarrollan y prosperan; es nuestra reputacin de pueblo valiente y honrado y laborioso, es la virtud de nuestras mujeres, el amor de nuestras madres, la dulce inocencia de nuestras hijas. Es la historia cruzada como una constelacin de acciones brillantes y heroicas; es el orgullo que sentimos por descender de la raza indmita de Arauco, cuyas epopeyas no fueron igualadas en tierras americanas. Son las banderas que guardan nuestros museos, cubiertas toda rica de polvo recogidos en los campos de batalla; es el salitre, el cobre, el acero que yacen en las entraas fecundas de nuestra tierra; es nuestro ejrcito, cuyas tradiciones de disciplina, de eficiencia y de honor no han sido superadas por otra organizacin similar en el mundo; es nuestra marina de guerra, austera, capaz, virtuosa, maestra, con Prat, de esa leccin sin precedentes formulada en Iquique, segn la cual ningn buque de guerra deber jams arriar su bandera en seal de rendicin es en fin, la concrecin de nuestros ms nobles sentimientos y la abstraccin de nuestras ms honrosas realidades Rozas, Diccionario cvico chileno. Sntesis:

60

Proyeccin del civismo democrtico No obstante el esfuerzo por alejar el civismo de la democracia, la bsqueda por afirmar esta relacin pervivi. Se piensa -indic el radical Amador Alcayaga, autor de otro conocido manual de cvica que todo el campo de accin de los maestros de ese ramo [educacin cvica] debiera circunscribirse alrededor de algunos temas, tales como el sentimiento patrio, el principio de autoridad, etc. Craso error, concluy, una inst ruccin cvica que no tuviera conocimientos del derecho pblico la Constitucin-, del derecho civil y de economa poltica, pues careca de trascendencia y se quedaba en la declamacin, sin llegar a lo profundo del nio, sin convertirlo en autntico ciudadano que la democracia reclamaba.102 Las directrices curriculares de fines de la dcada de 1920 y principios de los aos treinta recogieron esta perspectiva y la plasmaron en prescripciones que buscaron que los principios del orden democrtico sino a nivel macro, se pudieran plasmar a nivel micro, en el espacio circunscrito al aula. En efecto, el reglamento de escuelas primarias de 1929, con todo el sesgo autoritario que recogi, incorpor tambin, en tensin, elementos que buscaron favorecer una convivencia social que habilitara para la autonoma y la toma de decisiones colectivas, en referencia a asuntos de inters comn: con el objeto de preparar a los educando para la vida democrtica, se recomienda la implantacin del sistema de gobierno propio que, a medida que se desarrolle el concepto de responsabilidad, vaya dejando en manos de los mismos alumnos la direccin y el manejo de los asuntos del curso o de la escuela, en lo que se refiere a sus intereses.103 El programa de estudios de 1931, publicado el mismo ao en que cay la dictadura de Ibez, recuper la tradicin que invit a los estudiantes a conocer la evolucin social del pas, reparando en la formacin del estado independiente y la vida republicana, para luego profundizar en las caractersticas de la organizacin poltica y administrativa
acontecimientos nacionales, virtudes de la raza; obligaciones del buen ciudadano, (Santiago: Talleres Grficos Cndor), p. 185. 102 Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educacin Secundaria, La renovacin pedaggica y el liceo, p. 542. 103 Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias, Art. N 153.

61

en democracia: Gobierno. Ciudadana. Elecciones. Poderes pblicos; Atribuciones y funcionamiento de los Poderes Pblicos; Democracia: garantas individuales y justicia social.104 La legislacin social, como expresin de la lucha por garantizar los derechos sociales en democracia, tambin se integr al referido programa. Para V ao se determin que alumnos y alumnas deban comentar los aspectos ms interesantes de algunas leyes sociales: vivienda, trabajo, accidentes, asistencia, cooperativas, sindicatos. Para VI ao, la misma fuente prescribi que los alumnos, habida cuenta de lo trabajado en aos anteriores, deban reconocer el alcance de los sanos principios sociales en las legislaciones de los pueblos ms avanzados, relevando la solidaridad y el espritu de cooperacin. A la luz de este enfoque, los estudiantes que egresaban de la primaria deban analizar la relacin entre la cuestin social y la legislacin social en Chile. 105 En sntesis, nuestro perodo de estudio cerr como comenz, con la expectativa de una educacin cvica que hiciera conciencia sobre la importancia de un orden social ms integrado, logrado mediante la activa intervencin del Estado, y plasmado en la institucionalizacin de derechos sociales, en tanto proyeccin de las libertades que la Independencia prometi. Al largo plazo esta concepcin termin tan internalizada que an con los profundos cambios experimentados por el pas en las ltimas dcadas (desde que la democracia se recuper y la internalizacin de la economa se intensific),en el imaginario colectivo sigue arraigado otro pas, el que se comenz a perfilar entre fines del siglo XIX y principios del XX, sostenido en el respaldo del grupo o la colectividad, en la proteccin del Estado, en un mercado interno protegido, en una lite ilustrada y una democracia muy institucionalizada pero escasamente participativa, segn consign una plural Comisin abocada a precisar los desafos de la formacin ciudadana de cara al siglo XXI y sugerir frmulas para abordarlos.106 La referida Comisin, que evacu su Informe en 2004, evalu esta pervivencia como un dficit al que la sociedad debe hacer frente, privilegiadamente desde el trabajo escolar.107 Pero se trata efectivamente de un dficit?, puede la escuela ir a contrapelo de
104

Chile, Programas de educacin primaria (Santiago: Direccin General de Educacin Primaria. Programa de Educacin Social, 1931), p. 58. 105 Chile, Programas de educacin primaria, p. 58 y 61. 106 Chile, Comisin Nacional de Formacin Ciudadana, (Santiago: MINEDUC, 2004). 107 Chile, Comisin Nacional de Formacin Ciudadana, p. 12.

62

una sociedad que percibe que el verdadero dficit est en la promesa incumplida de la plena integracin?

63

Bibliografa

Fuentes primarias Asamblea de Directoras y Rectores de Establecimientos de Educacin Secundaria. La renovacin pedaggica y el liceo. Santiago: Editorial Nascimiento, 1930. Chile, Anuario del Ministerio de Instruccin Pblica. Disposiciones relativas al servicio de instruccin primaria. Santiago: Imprenta Universo, 1911. Chile, Reglamento General de Escuelas Primarias. Santiago: Imprenta Lagunas & Quevedo, 1929. Encina, Francisco. Nuestra inferioridad econmica, sus y causas y sus consecuencias. Santiago: Universitaria, 1912. Galdames, Luis. Estudio de la historia de Chile. Santiago: Universo, 1916. Marn, Ventura. Elementos de la filosofa del espritu humano. Escritos por Ventura Marn para el uso de los alumnos del Instituto Nacional de Chile. Santiago: Imprenta de la Independencia, 1984. Mistral, Gabriela. La desterrada de su patria. Santiago: Nascimiento, 1977. Molina, Enrique. Algunas consideraciones sobre la misin del profesor y la enseanza de la historia. Santiago: Imp. Cervantes, 1906. Molina, Enrique. La educacin intelectual y la imitacin inglesa. Filosofa Americana. Garnier Hermanos, 1914. Muoz, Jos. Metodologa de la enseanza historia. Santiago: Imprenta Roma, 1986. Orrego Luco, Augusto. La cuestin social. Santiago: Imprenta Barcelona, 1987. Recabarren, Luis Emilio. Ricos y pobres. Santiago: LOM, 2010. Revista Zig-Zag. Subercaseaux, Bernardo. Historia de las ideas y la cultura en Chile: nacionalismo y cultura. Santiago: Editorial Universitaria, 2007.

64

Universidad de Chile. Anales de la Universidad de Chile. Santiago: Imprenta del Pacfico, 1866. Valds, Francisco. Historia de Chile para la enseanza primaria. Santiago: Universo, 1930. Fuentes Secundarias Brubaker, Rogers. Citizenship and nationhood in France and Germany. United States of American: Harvard University Press, 1992. Carmagnani, Marcelo. "Historiografa y conciencia nacional". Araucaria de Chile, N 10, 1980. Chile, Ministerio de Educacin. Comisin Nacional de Formacin Ciudadana. Santiago: MINEDUC, 2004. Durkheim, Emile. Educacin y pedagogia. Argentina: Losada, 1998. Durkheim, Emile. La divisin del trabajo social. Mxico: Colofn, 1980. Egaa, Mara Loreto. La educacin primaria popular en el siglo XIX en Chile. Una prctica de poltica estatal. Santiago: DIBAM, 2000. Feldman, Daniel. "Imgenes en la historia de la enseanza: la lmina escolar. Educao & Sociedade, Vol. 25, no. 86, 2004. Mannheim, Karl. Ideologa y utopa: introduccin a la sociologa del conocimiento. Mxico: FCE, 2004. Marshall, Thomas & Bottomore, Tom. Ciudadana y clase social. Argentina: Losada, 2005. Papi, Mario y G, Urza. Historia y proyeccin socialdemcrata en Chile. Santiago: Andante, 1986. Putnam, Robert. Bowling alone: the collapse and revival of American community. New York: Simon & Schuster, 2001. Recabarren, Floreal. La matanza de San Gregorio. 1921: crisis y tragedia. Santiago: LOM, 2003.

65

Biologa y educacin: Los reformadores funcionalistas. Chile, 1931 - 1948


Ivn Nez Prieto1

Resumen
Se recupera en este estudio la presencia de una corriente educacional y gremial docente, poco conocida en la historiografa de la educacin chilena de este siglo: el funcionalismo. Interesa, en el plano de las ideas pedaggicas, por la vinculacin entre biologa y educacin, y en el plano de la poltica educacional, por la propuesta de un modo especfico de pensar el sistema educativo, su gestin y su reforma. Interesa, por ltimo, como expresin de la existencia de un rico debate ideolgico y poltico al interior del viejo magisterio chileno, existente a pesar de las limitaciones de todo orden, ayer ms fuertes que las de hoy.

Palabras clave
Funcionalismo - Magisterio chileno - Educacin - Biologa - Reforma.

Investigador en Historia de la Educacin.

66

1. LAS RACES El surgimiento de la corriente "funcionalista" puede asociarse con un conjunto de procesos culturales e ideolgicos propios de las primeras dcadas del actual siglo. Relacionada con los nuevos avances de la industrializacin, la tecnologa y las ciencias, en el campo de la educacin se desarrolla una tendencia a encuadrar y basar el quehacer docente en los hallazgos de determinadas disciplinas cientficas, a las cuales se consideraba fundamentos o inspiraciones de la nueva pedagoga. Las nacientes psicologa y sociologa constituyeron premisas de la "escuela nueva". Pero tambin lo constituy la biologa. No es de extraar, aunque sea por la circunstancia que varios de los profetas de la escuela nueva hayan sido mdicos o bilogos: Montessori, Decroly, Piaget y otros. Bajo su orientacin, la nueva pedagoga, de base cientfica, se centra en el educando y se define como "activa y funcional". Las referidas orientaciones llegaron a Chile paulatinamente en los aos 10 a 20 y se difunden ampliamente entre los educadores, llegando a hacerse dominantes en el discurso pedaggico, aunque desgraciadamente no se reflejaron en las prcticas educativas, salvo casos minoritarios y discontinuos. Por otra parte, en nuestro pas existan situaciones objetivas que concurriran tambin a la presencia de enfoques biologicistas en educacin. Era el problema del llamado "deterioro de la raza". Es sabida la gravedad de los problemas de morbilidad, mortalidad, desnutricin, alcoholismo, enfermedades venreas y otras patologas que afectaban a los sectores pobres. Estos problemas tenan su dramtico correlato en la infancia proletaria, justamente en una poca en que se hacan esfuerzos por incorporarla a la escolaridad2. De este modo, el "deterioro de la raza" impeda o dificultaba la escolarizacin o se introduca a la escuela con la masificacin de sta. La lucha por la reforma educativa y la renovacin pedaggica no poda dejar de contar con estas realidades. Por otra parte, los esfuerzos por enfrentar la pauperizacin y la enfermedad incluan no slo respuestas sociales y mdico-sanitarias, sino tambin educativas. Se vea en la escuela un instrumento eficaz de prevencin y cuidado de la salud. En este cuadro, se explican convergencias o alianzas entre educadores y mdicos. Adelantados en esta direccin fueron la Dra. Elosa Daz, la primera mujer mdica, dedicada a la salud escolar, y el Dr. Carlos Fernndez Pea, apstol de la lucha contra el alcoholismo y a la vez lder de movimientos educacionales como la Asociacin de Educacin Nacional, de la
2

Mara Anglica Illanes, Ausente, Seorita. El Nio Chileno, la Escuela para Pobres y el Auxilio Escolar, 18901990, (Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, 1991).

67

que fue su Presidente. 3 En la dcada del 20, como desarrollo y superacin de otros movimientos anteriores, surge entre los maestros primarios estatales la Asociacin General de Profesores. Esta entidad, que lleg a incluir y movilizar a la mayora de los docentes de este nivel, se funda como movimiento gremial pero rpidamente se desarrolla como movimiento ideolgico-cultural y como movimiento pedaggico y de reforma educativa. Fue al interior de este movimiento que se plasm el "funcionalismo", abonado por una significactiva relacin entre jvenes mdicos y bilogos con intereses sociales y jvenes maestros sensibilizados por la doble influencia de la pedagoga cientfica, activa y funcional y por la miseria econmica y fisiolgica de sus alumnos y de las familias proletarias. Efectivamente, en el marco de las actividades culturales y de formacin o perfeccionamiento que realizaba la Asociacin General de Profesores, se produjeron y profundizaron contactos y acciones comunes entre mdicos como Jos Santos Salas, Parmenio Yez, Luis Custodio Muoz y otros, y los cuadros de la Asociacin. All se ense por primera vez en Chile la "biologa educacional". All se discutieron los problemas de las condiciones y limitaciones orgnicas del aprendizaje y del crecimiento de los nios, no slo en trminos de la abstraccin cientfica sino de la situacin concreta de los alumnos de la escuela pblica. Los maestros ganaron en fundamentacin cientfica de su vivencia prctica del "deterioro de la raza". Los mdicos se involucraron en la educacin. Jos Santos Salas, como futuro Ministro del primer gobierno de Ibez abri paso a la reforma educacional de 1928. No es extrao que el gran bilogo Juan No haya apoyado pblicamente dicha reforma4. Sus discpulos Parmenio Yez y Luis Custodio Muoz ensearon ms tarde en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile. Ellos y otros continuaron en las dcadas siguientes interesados en los problemas y las reformas educacionales. El primero de ellos, escribira en 1954: "Los problemas de la educacin chilena me han interesado profundamente, desde que en 1926, a propuesta de mi maestro el profesor No, me hice cargo de las lecciones de Biologa en el Curso de Perfeccionamiento dirigido por el profesor Vctor Troncoso, en la Asociacin General de Profesores. Gracias a esto, me cupo la suerte de poder ocuparme, junto con los ms destacados
3 4

Mara Anglica Illanes, Ausente, Seorita, pp. 28-34 y pp. 47-58. El Mercurio, Santiago, 30 de septiembre de 1927.

68

maestros de esa organizacin, de todos los planteamientos, estudios y realizaciones que culminaron en la Reforma Educacional de 1928... Dentro de la realizacin de esa reforma, me correspondi, entre otras actividades, introducir por primera vez la ctedra de Biologa Pedaggica en los estudios para la formacin. La necesidad de esta ctedra derivaba de la concepcin sostenida por nosotros, siguiendo a los ms grandes pedagogos cientficos ( Montessori, Decroly, Dewey, etc. ) de que la educacin es tan slo un proceso biolgico destinado a facilitar el desarrollo pleno -espiritual y fsicodel nio y del adolescente ..."5 La convergencia referida qued expresada en el discurso de la Asociacin General de Profesores y de la reforma de 1928. En la formulacin de la propuesta de la Asociacin que dara origen a la reforma se lea la siguiente crtica a la escuela tradicional, que refleja la preocupacin organicista y vitalista de los maestros: "Esta escuela, con sus mtodos y procedimientos es en todo propicia al aniquilamiento de las fuerzas y de las energas potenciales del nio que debera mantener y acrecentar. La escuela actual, con sus edificios estrechos, sin campos extensos, falta de aire pleno, de rboles, de sol y de vida, en una palabra impide que el nio satisfaga sus naturales impulsos de correr, saltar, marchar y trepar libremente. La escuela actual ms bien confina a la quietud y a la inmovilidad del banco escolar."6 La educacin es definida en la propuesta reformista como una "funcin". Se seala que la educacin debe basarse "en la evolucin psicofisiolgica del educando". Para la reformulacin del sistema educativo y de su organizacin institucional, se utilizan categoras o conceptos de claro origen biolgico como "sistema", "unidad del sistema", correlacin", "diferenciacin", "diversificacin", etc. Se proclama adems el "carcter asistencial de la educacin. El Estado deber "proporcionar, aceptar o recabar recursos para el mantenimiento del equilibrio fisiolgico de los alumnos del perodo obligatorio cuya situacin econmica as

Parmenio Yez, en Vctor Troncoso; Juan Sandoval. La Consolidacin de la Educacin Pblica. (Santiago: Imprenta Germinal, 1954). 6 Nuevos Rumbos, N 63, Santiago, 2 de octubre de 1926, p.4

69

lo exija"7. En la efmera pero significativa prctica de la reforma de 1928, tambin es posible encontrar huellas de la convergencia entre mdicos y maestros. Se inaugur un Crculo de Estudios de la Biologa Pedaggica, bajo auspicios del gremio docente (6. El Mercurio, 17-II1928). Se constituyeron cinco brigadas para recorrer el pas explicando y promoviendo la reforma. Cada una de ellas estara formada por 6 profesores secundarios, 3 primarios y un mdico.8

2. EL SURGIMIENTO DE LA TENDENCIA FUNCIONALISTA EN LOS AOS 30 El lapso que transcurre entre 1932 y 1938, en el mbito educacional est marcado por tres procesos: i) los efectos tardos de la crisis econmica y social iniciada en 1929, que repercuten sobre la cobertura y los indicadores de calidad y equidad educacionales; ii) la poltica educacional conservadora del gobierno de Arturo Alessandri, que contrasta con el reformismo de la dcada anterior; y iii) las recomposiciones del sindicalismo docente despus de la dictadura de Ibaez y el fracaso de la reforma educacional de 1928. En efecto, en los restos de lo que haba sido el movimiento del magisterio de los aos 20, se produjeron realineamientos complejos de fraccionamiento e intentos de reunificacin en cuyo marco se desarrolla y se formaliza la corriente "funcionalista", como una de las alternativas al interior del sindicalismo docente en reconstitucin y como movimiento de ideas y de propuesta en el debate educacional de la poca. Un grupo de ex-dirigentes y afiliados de la Asociacin General de Profesores, que se senta heredero legtimo de sus concepciones gremiales, educativas e ideolgicas, rescata una de las posturas ms singulares de la Asociacin: el apoliticismo, en el sentido de rechazo al juego de partidos, y se propone como corriente netamente gremial al interior de los procesos de reconstitucin del movimiento magisterial. Sin embargo, no se trata de un simple corporativismo, que se limita a luchar por reivindicaciones salariales, estatutarias o de bienestar. Se trata de una tendencia que configura toda una "utopa" socio-poltica, educacional y gremial, sobre la base de una concepcin biolgico-organicista de la realidad. Ms claramente que en la dcada de los 20, esta corriente se proclama "sindical-funcionalista".
7 8

Decreto Ley N 7.500, de 7 de diciembre de 1927. El Mercurio, Santiago, 7 de marzo de 1928.

70

Es claramente alternativa al pensamiento de derecha, ya que se desarrolla principalmente al interior del profesorado estatal y laico y alternativa al radicalismo, mirado por los funcionalistas como eptome de la politizacin parlamentarista. Se diferenciaba claramente del fascismo, as como tambin de las dos corrientes socialista y comunista que disputaban el ala izquierda del magisterio y cuya inspiracin marxista no compartan. El Frente Funcional Sindicalista, sostena en 1936 que: "...despus de una larga etapa de gestacin surgi en el mundo de las ideas el SINDICALISMO FUNCIONAL, como una doctrina poltico-social ntegramente elaborada, como una concepcin biolgica del mundo, de la sociedad y del Estado, y como una interpretacin realista del acontecer humano y del sentido de las formas sociales."9. El mismo grupo resuma su concepcin de realidad en los siguientes trminos: "De lo indiferenciado a lo diferenciado, a travs de una libre interaccin con su medio ambiente, se mueve la vida. Es su ley orgnica, su Carta Constitucional, inviolable pero flexible, pronta a adaptarse a los nuevos factores de su medio condicional... Ella rige el progreso de las formas y su aparicin o desaparicin, desde la partcula protoplasmtica primitiva, indiferenciada y amorfa, hasta el maravilloso complejo orgnico de su ms alto depositario: el hombre." "La vida social no es creacin del hombre. es anterior a la aparicin de ste sobre el planeta. El hombre es, en realidad, su creacin. Sobre ella rige tambin inflexiblemente la misma Ley Orgnica: libre interaccin con el medio ambiente, y diferenciacin progresiva. Es la nica carta constitucional inviolable. Conocerla, ajustarse a sus cnones implica el progreso de la sociedad. Violentarla, su estagnacin y su muerte." "En las sociedades primitivas, los procesos de diferenciacin y de
9

Frente Funcional Sindicalista. El sindicalismo funcional en la teora y en la prctica. (Santiago: Editorial Nervio, 1935), p. 3.

71

libre interaccin con el medio ambiente guardan relativo equilibrio ... En las sociedades modernas, la diferenciacin progresa a grandes pasos; la libre interaccin se restringe ... En las sociedades contemporneas, este proceso se acenta rpidamente, hasta culminar en nuestros das en trminos tales que la sociedad est condenada irremediablemente a adaptarse a las nuevas condiciones, dando nacimiento a una nueva forma social, o a mantener la antigua e intil forma y esto significara la muerte ... Surge, como tantas otras veces en el pasado, la Revolucin Social, factor histrico necesario e inevitable cuando la violacin de la carta orgnica fundamental de la vida amenaza con la desintegracin de los pueblos."10 A partir de esa visin, los funcionalistas analizan crticamente y rechazan el Estado liberal, el Estado sovitico y el Estado fascista y proponen un "cuarto Estado, el Estado sindicalista funcional". "El Estado Sindicalista Funcional restablece el acuerdo entre la carta orgnica de la vida y la carta orgnica de los pueblos. Favorece la diferenciacin mxima de individuos y grupos y hace posible la libre interaccin del hombre con el mundo ambiente... Permite que cada hombre realice ntegramente su propio destino y desarrolle al mximo sus posibilidades latentes, facilitndole todos los recursos necesarios para satisfacer, mediante su trabajo, sus necesidades vitales: alimentacin, vestuario, vivienda y cultura."11 "En el Estado Sindicalista Funcional se realizan en toda su plenitud las exigencias planteadas por la Vida... La sociedad considerada como rgano vivo, tiene FUNCIONES VITALES que realiza para satisfacer necesidades, igualmente vitales, de sus elementos integrantes."12 Las llamadas "funciones vitales" eran definidas como "conjuntos solidarios de actividades que tienden a satisfacer necesidades vitales del organismo social. Ellas seran
10 11

Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 5-6. Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 22. 12 Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 24.

72

nueve: extraccin, elaboracin, construccin, distribucin, justicia, sanidad, educacin, administracin y defensa. Al interior de cada una de las referidas funciones, los individuos se agrupan de hecho en los SINDICATOS, o agrupaciones profesionales de individuos que poseen toda o parte de una misma tcnica de trabajo, definidos como "rganos diferenciados elementales de la sociedad, por intermedio de los cuales sta ejercita una funcin vital, indispensable a su existencia. En ellos, y no en los partidos (agrupaciones en desintegracin o con vida artificial), alienta el porvenir"13 Los sindicatos y gremios seran los rganos en que se produce el nexo entre el individuo y el Estado. Los sindicatos se haran responsables de la respectiva funcin y, desde ese punto de vista, seran tambin organismos del Estado, el cual los tendra como su base y sus instrumentos. As el Estado Sindicalista Funcional queda definido como "un Estado Unitario, Socialista, Descentralizado, Democrtico" 14 El Frente Funcional Sindicalista se presenta como una organizacin ideolgicopoltica, portadora de una utopa global. Probablemente estuvo formado por personas de distintas procedencias profesionales, pero principalmente por mdicos y maestros. Estos ltimos parecen haber sido mayora y la efectiva base social del funcionalismo. La ligazn del Frente con una fraccin del magisterio queda demostrada por varios detalles. En el libro que se ha estado citando, despus de la presentacin de la doctrina funcionalista, se dedica cerca de la mitad restante al gremialismo docente y a la "funcin educacional", haciendo numerosas referencias histricas a la Asociacin General de Profesores y a la reforma educativa de 1928. La editorial que publica el libro del Frente se denomina "Nervio", nombre que tambin lleva la revista magisterial a que se hizo referencia. Bajo la direccin de Toms O. Tapia, primero, y de Vicente Recabarren, despus, se editaron los 20 nmeros de "Nervio", en la ciudad de Curic. 15 "Nervio" fue una revista educacional y gremial. Se fund bajo responsabilidad de un grupo de maestros, ex- afiliados a la Asociacin General de Profesores, que aprovech las
13 14

Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 25. Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 33. 15 Revista Nervio, Curic.

73

conexiones con otros ex-miembros de dicha entidad para formar una red de apoyo a lo largo del pas. En varios nmeros de la revista se publica una lista de 51 maestros, localizados en 46 comunas escalonadas entre Iquique y Ancud. Puede suponerse que dichos agentes o corresponsales, muchos de los cuales eran figuras de significacin en el magisterio, integraban una corriente ms amplia, que se identificaba con los postulados funcionalistas de la publicacin. Algunos de los ms relevantes eran Sara Perrin, profesora de la Escuela Normal de La Serena, Flavio Acua, ex-Presidente de la Asociacin, Luzmira Leyton, que sera fundadora y largos aos Directora de la Escuela Consolidada de la Poblacin Dvila de Santiago, Patricio Troncoso, Alfredo Caas, Abdolomira Urrutia, Horacio Valenzuela, que ms tarde sera dirigente de los profesores jubilados, y tambin educadores de otras filiaciones como Santiago Vidal, que profesara en la Universidad de Chile y en la actual UMCE. En "Nervio" escriben el profesor Vctor Troncoso, ex-lder de la Asociacin General de Profesores (con el pseudnimo de Helio Telman) y su esposa, la profesora Hayde Azcar (con el pseudnimo de Nina Vanzn). Sin embargo, "Nervio" fue tambin una revista ideolgica, que abordaba temas doctrinarios, polticos y culturales, en la que escriban plumas que pertenecan a mbitos no magisteriales y se reproducen artculos de escritores de fama internacional. Adems de cuestiones pedaggicas y de poltica educacional y sindicalismo docente, se abordan cuestiones como el pacifismo, el feminismo, el fascismo y muchos otros. Pero el tono de la revista era el funcionalismo, que, por lo dems estaba simbolizado en su ttulo mismo. Una referencia interesante es que, aunque en los aos cincuenta o sesenta la mayora de los funcionalistas termin militando en el Partido Socialista, el funcionalismo mereci en 1935 un fuerte ataque de este partido, a travs de la pluma de Csar Godoy Urrutia, que tambin fuera dirigente destacado de la Asociacin General de Profesores y que ms tarde se incorporara al Partido Comunista. Csar Godoy escribe, en el peridico oficial de ese Partido, un artculo en que homologa al funcionalismo con el fascismo y ataca particularmente a la revista "Nervio", a la que acusa de estar financiada por los comerciantes de Curic, debido a que publicaba avisos de propaganda. 16 Otro exponente del funcionalismo, es el profesor Eleodoro Domnguez, con sus dos libros "Un movimiento ideolgico en Chile"17 y "El Problema de nuestra educacin pblica"18.
16 17

Consigna, Peridico Oficial del Partido Socialista, N 29, 29 de junio de 1935, pp. 1-2 Eliodoro Domnguez. Un movimiento ideolgico en Chile. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935). 18 Eliodoro Domnguez. El problema de nuestra educacin pblica. (Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935).

74

En el primero, Domnguez analiza los fundamentos y la historia de la Asociacin General de Profesores, cuya posicin funcionalista destaca, junto a otros rasgos como su latinaomericanismo o su anti-autoritarismo. La segunda obra, es una toma de posicin frente a la cuestin educacional inspirada en el enfoque organicista, aunque menos ideolgico, ms abierto y ms empricamente fundado que el folleto del Frente Funcionalista Sindical o que "Nervio". En sucesivos captulos, Domnguez propone las bases filosficas, psico-biolgicas, econmico-sociales e histricas de un plan de reconstruccin educacional, cimentado tambin en un diagnstico del estado de la educacin chilena en esos aos. La concepcin filosfica se inspira principalmente en conceptos del bilogo Parmenio Yez. Su propuesta de transformacin educacional es una actualizacin y reelaboracin de los principios y lineamientos orgnicos de la reforma de 1928. Eleodoro Domnguez, en aos posteriores se desempeara como profesor del Instituto Pedaggico de la Universidad Tcnica del Estado. Se incorporara tambin al Partido Socialista, sera miembro de su Comit Central y electo Senador de la Repblica. En el escenario gremial de los aos 1934 a 1936, el funcionalismo propiciar la reunificacin del movimiento sindical del magisterio, dividido en varias organizaciones paralelas, correspondientes en lo grueso a corrientes polticas nacionales. Participa en los esfuerzos que culminarn en la fundacin de la Unin de Profesores de Chile, en 1936, que representar uno de las situaciones de mayor grado de unidad orgnica en un movimiento en que han predominado los tiempos de fraccionamiento y disputa. Sin embargo, el funcionalismo critica que el proceso de unificacin resulte de acuerdos entre cpulas polticas santiaguinas (en el clima que conducira a la fundacin del Frente Popular) y postula un proceso desde las bases y las provincias, y claramente fundado en la configuracin de una visin educacional y gremial comn. En la dcada siguiente, Vicente Recabarren manifestar su desilusin respecto al tipo de unificacin que se logr. En el orden educacional, el funcionalismo hizo en los aos 30 una reelaboracin de los planteamientos de la Asociacin General de Profesores, ms doctrinariamente insertos en la concepcin orgnica de las funciones sociales y del Estado que ya se han descrito. Respecto a las finalidades de la educacin, se expresa: "Al tenor de nuestra posicin doctrinaria podemos decir que la ms alta finalidad de la educacin en el rgimen sindicalista funcional es favorecer el libre y normal desarrollo de la Vida individual y colectiva en todas sus manifestaciones, propendiendo a obtener la

75

diferenciacin mxima del hombre simultneamente con la exaltacin mxima de su tendencia social o solidarista ... La educacin debe favorecer el desarrollo psico-biolgico del educando en las diferentes etapas de su crecimiento, procurando que se verifique en su mxima expresin el proceso de diferenciacin y libre manifestacin de su personalidad ... La educacin favorecer la libre interaccin del individuo con su medio, habilitndolo para que sepa extraer elaborar y distribuir los elementos que la naturaleza le brinda en el medio en que acte ... La educacin deben hacer vivir al educando prcticamente la solidaridad a fin de que al integrarse a las Funciones Sociales, como un ente productor, sepa mantener el equilibrio y solidaridad que debe existir en todas ellas."19. Los siguientes principios fundamentan la concepcin de sistema educativo propiciada por los funcionalistas: "1 Unidad de la Funcin Educacional: habr unidad, correlacin y continuidad desde la escuela parvularia hasta la escuela universitaria. Para asegurar este principio es indispensable que los elementos encargados de aplicarlo estn compenetrados de ellos; al efecto, se establecer la escuela de Pedagoga nica." "2 Autonoma de la Funcin Educacional: la educacin tiene normas y leyes que le son propias, que ninguna fuerza extraa puede torcer ponindola al servicio de intereses momentneos o de crculos. La autonoma comprende tres aspectos: Autonoma econmica: los medios econmicos acordados a la funcin educacional deben permitir que la enseanza alcance a todos los nios de Chile. Los fondos sern administrados por las autoridades educacionales. Autonoma tcnica: la educacin est regida por normas cientficas y los tcnicos encargados de aplicarlas no podrn prescindir de ellas por ningn pretexto.
19

Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 95-96.

76

Autonoma administrativa: los organismos administrativos que dirigen la funcin educacional sern elegidos por los mismos maestros, atendiendo a la capacidad demostrada." "3 Comunidad de padres, hijos y maestros: toda escuela ser considerada y organizada como una comunidad de vida y de trabajo, en la cual maestros padres y alumnos armonicen en comn anhelo de perfeccin y solidaridad." "4 Coeducacin: la organizacin de la escuela ser familiar y coeducativa, a fin de que nias y varones aprendan a conocerse y a respetarse, por cuanto son mitades de un todo de vida social y orgnica que deben dignificar la nobilsima funcin generadora de la vida. 5 Descentralizacin: la enseanza estar descentralizada en cinco Zonas Geogrfico-econmicas en conformidad al Plan general."20 Para conducir el sistema, el Frente Funcional Sindicalista propone una compleja estructura de Asambleas y representantes electos, que van desde los gremios de base a la comuna, desde sta a la zona y desde la zona al "Consejo Nacional Funcional, que elabora, correlaciona, armoniza y propone al Consejo Supremo de Administracin las normas generales que deben regir la Funcin Educacional en todo el pas" 21

3. EL PASO A LA ACCIN: LOS FUNCIONALISTAS Y EL PLAN SAN CARLOS En los aos 30, el funcionalismo se desarrolla en la marginalidad respecto al poder educacional. Son aos de elaboracin y debate conceptuales, sin compromisos ni efectos en la poltica educacional. Esta situacin cambia desde 1938, con el triunfo del Frente Popular y los gobiernos radicales. Uno de los lderes del funcionalismo, el profesor Vctor Troncoso, consigue el respaldo del Ministerio de Educacin para iniciar un ensayo de reforma educativa localizada, en torno a la cual se nuclean algunos veteranos de la Asociacin General de Profesores y del
20 21

Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, pp. 96-98. Frente Funcional Sindicalista, El sindicalismo funcional, p. 100.

77

funcionalismo: el Plan Experimental de Educacin del Departamento de San Carlos. "Con esta denominacin se identifica un intento de ensayar, a escala local, nuevas instituciones escolares y respuestas especficas a las necesidades educativas de comunidades concretas, bajo la inspiracin de los principios de la reforma educacional de 1928 ... El Plan ... se implant en 1945 y se llev a cabo segn su diseo original hasta 1948. No obstante se trmino en esa fecha, el modelo all elaborado se proyect a otras zonas y a escala nacional, a travs del movimiento de "escuelas consolidadas", de importante significacin para el cambio educacional en las dcadas siguientes a 1950." 22 Tiempo ms tarde, un informe oficial del Gobierno de Chile identificaba al Plan San Carlos como un ejemplo de la estrategia de "zonas experimentales", cuyas finalidades eran: "- Promover la integracin de las instituciones y servicios educativos en una zona bajo los postulados de la educacin democrtica y sobre la base de los principios de unidad, continuidad, correlacin y diferenciacin de la funcin educativa, y descentralizacin de la administracin educacional." "- Buscar una nueva estructura del sistema escolar que incluya los tipos de instituciones de educacin sistemtica y de desarrollo de la comunidad, necesarios para atender oportuna y eficientemente las necesidades culturales de los individuos, de la zona y del pas." "-Establecer normas para la direccin, organizacin y funcionamiento de un sistema educacional integrado, al servicio de la comunidad y en coordinacin con las dems instituciones sociales." 23 Los funcionalistas no intentaron poner a prueba en San Carlos el conjunto de su utopa, pero aplicaron algunos de sus principios, junto a otros enfoques que se explican por el
22

Ivn Nez. La descentralizacin y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973. (Santiago: PIIE Estudios, Serie Histrica N 2, 1989), pp. 31-32. 23 Ministerio de Educacin, Informe del Gobierno de Chile a la III Conferencia Interamericana de Ministros de Educacin, Bogot, 1963, Santiago de Chile, Agosto de 1963; cap. 3, pp. 13-14

78

nuevo clima intelectual introducido por el rgimen de Frente Popular como por la Segunda Guerra Mundial y en el contexto especfico del mundo rural chileno y de la poltica agraria del Gobierno de Juan A. Ros. Los conceptos de "integracin", "unidad", "continuidad", "correlacin", "diferenciacin", "diferenciacin" y "funcin educativa" estuvieron presentes en los fundamentos del Plan y la imagen que esta experiencia proyect posteriormente. En 1951, un conjunto de educadores, la mayora de ellos ex-participantes de la experiencia de San Carlos o reconocidos funcionalistas (entre ellos Vicente Recabarren y Hayde Azcar), publicaron un folleto que describe y defiende el Plan ya desactivado. Anotaban como antecedentes histricos mediatos la accin de la Asociacin General de Profesores, la reforma de 1928, la "contrarreforma" de 1929 y la divisin de los maestros reformistas en tres corrientes: "unos que se retiran a sus hogares, otros optan por participar en el seno de los partidos polticos, creyendo servir a la educacin desde sus cuadros partidarios y un tercer grupo, fiel a los principios de la Reforma, supera los errores, estudia la realidad nacional y sienta las bases de una Pedagoga nacional (sic), concretada despus en el Plan Experimental de San Carlos". Sin usar la denominacin, la referencia era a los funcionalistas. Esta identificacin se confirma cuando, a continuacin sealan que "... a este grupo se suman elementos de otras funciones sociales, como el Dr. Serafn Elgun, el Dr. Jos Santos Salas, el ingeniero Carlos Arriagada, etc."24 Otras huellas de la influencia del funcionalismo se encuentran en dos estructuras institucionales propuestas en el Plan: i) entre el conjunto de instituciones escolares que deban integrar el servicio educativo para el Departamento de San Carlos, se contempl una "escuela cordillerana de Salud" en la localidad de San Fabin, para la recuperacin de nios dbiles de la zona y de otras provincias25; y ii) en la Escuela Consolidada que se fund en San Carlos mismo, se estableci como uno de los componentes de su estructura un Departamento Mdico-Social, que era inusual en los centros escolares chilenos de la poca. Su propsito era " atender con fines de mejoramiento de la vida colectiva, a la rectificacin y formacin de conductas higinicas prcticas en el alumnado y en sus familiares, por medio de actividades de medicina preventiva y educacin sanitaria." 26 A la fuerte presencia de objetivos y medios relacionados con higiene y salud,
24

Francisco Funes y otros, El Plan Experimental de Educacin de San Carlos, Santiago, Imprenta del Instituto de Pedagoga Teraputica, 1951, pp 5-6 25 Mensaje del Presidente de la Repblica al Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1947; p. 174 26 Decreto N 1.859, de 6 de abril de 1945, en Ministerio de Educacin Pblica, Direccin General de Educacin Primaria, El Plan Experimental Educacional de San Carlos, Santiago, 1946; pp. 65-66

79

contribuy el hecho que otros funcionalistas que ocupaban cargos de responsabilidad en el rea de la salubridad pblica, se haban involucrado en la gestacin y promocin del Plan San Carlos. En efecto, en Noviembre de 1944 se realiza en San Carlos una Conferencia Pedaggica, que sera un hito importante en el proceso que va desde la dictacin del Decreto que establece el Plan y su iniciacin efectiva en 1945. En dicha Conferencia participaron como destacados exponentes los mdicos Serafn Elguin, y Jos Santos Salas, ya mencionado como ex-Ministro de Educacin y nexo entre los reformistas de la Asociacin de Profesores y el presidente Carlos Ibez. Por un conjunto de factores que se han historiado en otro trabajo27, el Plan San Carlos fue discontinuado en 1948. Sin embargo, su fracaso prctico no excluy su influencia posterior.

4. LA INFLUENCIA TARDA DE LOS FUNCIONALISTAS La continuidad de la corriente funcionalista es ms inmediata y directa en la creacin y funcionamiento de las llamadas Escuelas Consolidadas, desde fines de los aos 40, y en el pensamiento de poltica educativa que va construyndose desde ellas, con vasos comunicantes con el movimiento gremial del profesorado y con las formulaciones de poltica educativa oficial, en las dcadas del 50 al 70. En efecto, la huella del funcionalismo es viva y directa en el proceso de desarrollo de la "consolidacin educacional", tanto como prctica educativa institucionalizada en las Escuelas Consolidadas, como en el discurso conceptual que se genera a partir de esa prctica. "Con el ascenso del general Carlos Ibez a la Presidencia de la Repblica (1952-1958), la fundacin de escuelas de este tipo adquiri caractersticas de un movimiento. A comienzos de 1953 se crearon las Escuelas Consolidadas de la Poblacin `Miguel Dvila en la comuna de San Miguel y la de la localidad de Buin, en las cercanas de la capital. Ambas fueron respuestas del servicio de educacin primaria a los requerimientos de comunidades movilizadas en busca de soluciones especficas a sus problemas educativos. Ambas fueron propuestas y dirigidas por antiguos
27

Ivn Nez, La descentralizacin y las reformas.

80

participantes de los movimientos de 1928 y de San Carlos. Ambas llegaron a cubrir todo el proceso escolar, desde pre-escolar hasta el trmino de la enseanza media y, paralelamente, establecieron fuertes y mutuos vnculos de servicio con sus respectivos medios sociales"28. Ambas escuelas fueron dirigidas por distinguidas educadoras que tenan la misma trayectoria (participacin en la reforma de 1928, integracin a la corriente funcionalista en los aos 30 y participantes en la experiencia de San Carlos): Luzmira Leyton, en la Poblacin Dvila y Hayde Azcar en Buin. En los equipos directivos y docentes de ambas escuelas haba otras profesoras y profesores que formaban parte de la misma corriente. En varias de las numerosas escuelas consolidadas que fueron crendose a lo largo de los aos 50 y 60 se encuentran ms participantes de la misma. Por otra parte, muchos de los profesores de estas escuelas se re-socializaron en algunas de las ideas del funcionalismo, despojadas a esas alturas de la fuerte carga organicista que tuvieron originalmente29. La "consolidacin de la educacin pblica" fue propuesta como una ideologa y una poltica educacionales de valor general, que interpretaba la realidad del sistema educacional en su conjunto y ofreca soluciones de alcance integral. Una de las mejores exposiciones de este pensamiento fue hecha por Vctor Troncoso y Juan Sandoval en 1954. Al hacer la crtica del sistema vigente, sostuvieron que: "... la educacin pblica constituye un sistema desarticulado carente de principios organizativos cientficos, carece de unidad en cuanto a la concepcin del hecho educativo y sus relaciones con el hecho social; esto hace que se pierda todo vestigio de correlacin entre las distintas ramas de la enseanza lo que, a su vez, repercute en los alumnos que no disponen de un sistema continuo que los conduzca desde la escuela de prvulos a la escuela profesional o a la
28

Testimonio del autor: trabaj en la Escuela Consolidada de la Poblacin Dvila, entre 1957 y 1960, conoc a "veteranos" del 28 y/o de San Carlos como la propia Luzmira Leyton, Celinda Perrin, Vicente Recabarren, Francisco Funes, Jos Aguilera y otros. Adher, no sin debate ni crtica, a muchos de los principios de lo que hoy da llamaramos el "proyecto educativo" de la Escuela, sin tener clara conciencia de su filiacin histrica, que he venido a conocer ms tarde a travs de la prctica historiogrfica. Fui, a la vez, testigo y participante en las discusiones sobre poltica educacional en el seno de las organizaciones gremiales del magisterio, en las cuales los profesores de las escuelas experimentales y consolidadas tenamos fuerte voz. 29 Vctor Troncoso y Juan Sandoval, La consolidacin de la educacin, p. 23.

81

Universidad, segn sean sus aptitudes y sus capacidades."30. En este enfoque, aunque depurado de sus connotaciones biologicistas ms agudas, se emplean las categoras tradicionales del funcionalismo: "sistema", "principios cientficos", "unidad", "correlacin", "continuidad", "diferenciacin segn aptitudes y capacidades", etc. La propuesta de Troncoso y Sandoval es consecuente con el enfoque crtico y postula una concepcin integradora de sistema educativo, opuesta a la realidad de "parcelacin" de los servicios pblicos de educacin de entonces. Es a la vez, una concepcin descentralizadora, que establece fuertes vnculos entre las instituciones escolares y sus respectivos medios locales. Es interesante constatar que el folleto de Troncoso y Sandoval contiene otras demostraciones de su filiacin funcionalista. A modo de varios prlogos, incluye comentarios de diversas personalidades que se expresan favorablemente respecto a la experiencia de la "consolidacin" y a la propuesta de los autores. Entre ellas, es significativo el aporte del Dr. Parmenio Yez, a la sazn Director de la Estacin de Biologa Marina de la Universidad de Chile, de la cual fue fundador. Entre otros conceptos, el Dr. Yez afirmaba: "La realizacin de los postulados de la pedagoga cientfica, basada en las leyes biolgicas del desarrollo humano, exige la UNIDAD y CONTINUIDAD de todo el proceso educativo, dentro del cual deben desarrollarse las DIFERENCIACIONES y CORRELACIONES que impongan la personalidad y las capacidades y aptitudes e los educandos, con total prescindencia de sus respectivas situaciones econmicas, y slo mirando el inters de la comunidad, para la cual es, en ltimo trmino, toda educacin." "Estos puntos de vista, concordes con los de todos los pedagogos que algo significan hoy en el campo de la educacin, los hemos sostenido inquebrantablemente, desde hace ms de un cuarto de siglo, y su realizacin slo ser posible mediante una consolidacin de nuestra educacin pblica, anloga a la que se ha verificado en los servicios de salubridad, con exacto sentido tcnico y definido concepto de organizacin"31.

30 31

Troncoso y Sandoval, La consolidacin de la educacin, pp. 16-17. Ivn Nez, Gremios del magisterio. Setenta aos de historia. 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; p. 152.

82

En esta referencia cabe destacar, por una parte, la afirmacin de una pedagoga cientfica, basada en las leyes biolgicas del desarrollo humano y de una concepcin del sistema educativo conforme a dichas leyes o principios, que es la que venan proponiendo los educadores funcionalistas. Por otra parte, el reconocimiento de una trayectoria "de ms de un cuarto de siglo" de la tendencia funcionalista, implcita en la expresin "hemos sostenido". Por ltimo, la actualizacin de la postura funcionalista bajo la forma de "consolidacin de la educacin pblica" La propuesta funcionalista tiene eco en el pensamiento y la poltica educacionales formulados por las organizaciones gremiales del profesorado en los aos 50 a 70. "Junto con afirmar los principios de educacin nacional, democrtica, estatal, laica, asistencial, etc. el gremio (docente) reivindic constantemente una educacin de carcter cientfico y luch por una verdadera "tecnificacin" del servicio educacional (en oposicin a su "politizacin partidista") ... Implcitamente, las organizaciones gremiales docentes compartan las modernas concepciones pedaggicas de base cientfica y de carcter activo y funcional que se haban difundido en las primeras dcadas del siglo ..." 32. Un ejemplo de la coincidencia del pensamiento gremial con el funcionalismo lo proveen los siguientes acuerdos por la XIII Convencin Nacional de la principal entidad magisterial de la poca, la Unin de Profesores de Chile, en 1959: "La naturaleza cientfica de la educacin debe traducirse en la organizacin y administracin del sistema, en sus planes, programas y prcticas y en la formacin profesional del magisterio y su perfeccionamiento... Una poltica educacional de nuevo tipo debe traducirse en la estructuracin de un sistema educacional de acuerdo con modernas y democrticas concepciones, lo que implica la consideracin, entre otras, de las siguientes bases, principios y normas: Principio de unidad: la funcin educativa debe realizarse de manera que asegure la unidad en la direccin y propsitos del sistema de enseanza, cuidando que la atencin de los educandos considere sus diversas etapas de desarrollo psicobiolgico y las necesidades sociales que plantea el progreso de la nacin... La funcin educativa debe asegurar la integracin y continuidad del
32

Ivn Nez, Gremios del magisterio. Setenta aos de historia. 1900-1970, Santiago, PIIE, 1986; p. 152.

83

proceso escolar, desde el grado parvulario hasta los ciclos superiores de la enseanza, como asimismo el desplazamiento orgnico de la poblacin escolar a travs del sistema. Principio de autonoma tcnica y administrativa: las funciones impartidas por los servicios educacionales deben desarrollarse al margen de los intereses polticos, partidarios o confesionales, "primando" su carcter tcnico y cientfico, consultndose la suficiente libertad para aprovechar racionalmente los recursos econmicos otorgados por el Estado. Principio de investigacin educacional: favorece el perfeccionamiento del sistema educacional, establecido sobre la base de las investigaciones cientficas educacionales..." 33 Finalmente, hay ecos del funcionalismo en diversas formulaciones de poltica educativa pblica en el perodo en consideracin. Un ejemplo significativo en este sentido, lo representa la creacin y los propsitos de la Superintendencia de Educacin Pblica. Se ha estudiado la filiacin histrica inmediata de la fundacin de la Superintendencia, llamando la atencin sobre su relacin con la reforma de 1928, ambas durante los gobiernos del Presidente Carlos Ibez: "... el DFL 104 que cre la Superintendencia y el DFL 7.500 de 1927, coinciden en varios conceptos de fondo y en ms de algn detalle ... i) educacin al servicio de los intereses y necesidades nacionales, especialmente las de carcter econmico y social; ii) atencin a la diferenciacin regional del pas; iii) unidad del proceso educativo; iv) correlacin y continuidad de la enseanza; racionalizacin y tecnificacin de los servicios educacionales; vi) participacin de los maestros, los sectores productivos y otros grupos en la conformacin de la poltica educacional, etc." 34. Segn el Ministro Juan Gmez Millas (entusiasta participante en la reforma de 1928), en declaraciones al momento de crearse la Superintendencia:

33 34

Citado en Ivn Nez, Gremios del magisterio, pp. 156-157. Ivn Nez, La descentralizacin, p. 127.

84

"... lo que se ha llamado carencia de una poltica educacional no ha sido otra cosa que el efecto del crecimiento inorgnico de los servicios educacionales, de la falta de una visin de conjunto y de la interferencia de fuerzas extraas a la educacin que han acentuado la parcelacin y la desarticulacin de los organismos educacionales con fines partidistas ... La creacin de la Superintendencia est llamada a remediar progresivamente una situacin de esta naturaleza ... La consideracin unitaria de las finalidades que deben presidir la organizacin y funcionamiento de los servicios educacionales y la efectiva integracin de los mismos, que deben ser una de las tareas preferenciales de la Superintendencia, har posible la tecnificacin de los servicios ..." 35. Sobre los conceptos de inspiracin funcionalista pero sin oponerse ni negarlos, a fines de los aos 50 y en los 60, se superponen otros conceptos y lenguajes, provenientes principalmente de la sociologa y la economa. Especialmente vigente es el lenguaje de la planificacin, pero cabe sealar que el propio funcionalismo de los aos 40 y 50 haba sido, en cierto modo, precursor de la planificacin. En cambio, en la propuesta de poltica educativa del gobierno de Salvador Allende, los viejos principios del 28 y del funcionalismo fueron rescatados e integrados a las otras matrices intelectuales que inspiraron esa poltica. Ella "se inspir claramente en los principios de unidad, continuidad, correlacin, diversificacin y democratizacin del sistema educativo. En la documentacin oficial y en los textos de los expositores y defensores de esta poltica se encuentran reiteradamente presentes..."36. Como se puede apreciar, el ideario y el lenguaje funcionalista haban impregnado el clima intelectual en que se discuta y se reformaba la educacin pblica chilena en los aos 50.

35 36

El Mercurio, Santiago, 27 de mayo de 1953; p. 29. Ivn Nez, Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973 (Santiago: PIIE Estudios, Serie Histrica N3), p. 183.

85

Bibliografa

Fuentes primarias Consigna, Peridico Oficial del Partido Socialista. El Mercurio de Santiago. Mensaje del Presidente de la Repblica al Congreso Pleno, Santiago, 21 de mayo de 1947. Ministerio de Educacin Pblica. El Plan Experimental Educacional de San Carlos. Santiago: Direccin General de Educacin Primaria, 1946. Ministerio de Educacin. Informe del Gobierno de Chile a la III Conferencia Interamericana de Ministros de Educacin. Santiago, 1963. Revista Nervio, Curic. Revista Nuevos Rumbos.

Fuentes secundarias Domnguez, Eleodoro. Un movimiento ideolgico en Chile. Santiago: Imprenta W. Gnadt, 1935. Frente Funcional Sindicalista. El sindicalismo funcional en la teora y en la prctica. Santiago: Editorial Nervio, 1935. Funes, Francisco. El Plan Experimental de Educacin de San Carlos. Santiago: Imprenta del Instituto de Pedagoga Teraputica, 1951. Illanes, Mara Anglica. Ausente, Seorita. El Nio Chileno, la Escuela para Pobres y el Auxilio Escolar, 1890-1990. Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, 1991. Nez, Ivn. Gremios del magisterio. Setenta aos de historia. 1900-1970. Santiago:

86

PIIE, 1986. Nez, Ivn. La descentralizacin y las reformas educacionales en Chile, 1940-1973. Santiago: PIIE Estudios, Serie Histrica N 2, 1989. Nez, Ivn. Reformas educacionales e identidad de los docentes. Chile, 1960-1973. Santiago: PIIE Estudios, Serie Histrica N3, 1990. Troncoso, Vctor; Sandoval, Juan. La Consolidacin de la Educacin Pblica. Santiago: Imprenta Germinal, 1954.

87

Educacin y proyectos desarrollistas: Discursos y prcticas de alfabetizacin popular en Chile, 19601970*


Camila Prez Navarro1 Camila Silva Salinas2

Presentacin La presente investigacin tiene por objetivo analizar la relacin entre educacin y proyectos desarrollistas a partir del estudio de las campaas de alfabetizacin popular realizadas en Chile entre 1960 y 1970. Se plantea que las teoras desarrollistas permitieron considerar las causas estructurales del problema educacional, en cuanto stas explicitaron la interrelacin existente entre analfabetismo y subdesarrollo. A travs de diversos informes ministeriales, archivos de prensa, decretos y testimonios documentales se espera demostrar cmo el fenmeno del analfabetismo fue comprendido desde nuevos paradigmas sociales y polticos. Se sostiene que es posible visualizar cuatro grandes orientaciones en base a las cuales se llevaron a cabo las campaas de alfabetizacin en la dcada de 1960: la relacin entre formacin de mano de obra calificada y aumento de productividad; la ampliacin de la comunidad poltica; el aporte de la educacin a la cohesin social; y la alfabetizacin como factor de emancipacin de sectores populares. Palabras clave: Alfabetizacin popular, educacin fundamental, proyectos desarrollistas, historia de la educacin.

* Una primera versin de esta investigacin fue presentada en el II Congreso Interdisciplinario de Investigacin en Educacin (CIIE) realizado en Santiago, en agosto de 2012. Las autoras agradecen los consejos de don Ivn Nez Prieto para la elaboracin de la versin final de este trabajo. 1 Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Ciencias Sociales mencin Sociologa de la Modernizacin, Universidad de Chile. Correo electrnico: camilaperezn@gmail.com. 2 Licenciada en Historia, Licenciada en Educacin y Profesora de Educacin Media en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Historia, Universidad de Chile. Correo electrnico: camilasilva.historia@gmail.com.

88

La incorporacin de los sectores populares al sistema escolar fue una de las problemtica que atraves la poltica educacional durante el siglo XX. Desde fines de la dcada de 1920, los esfuerzos educativos del Estado se orientaron a ampliar la matrcula escolar con el fin de remediar dos de los problemas educacionales ms urgentes: la desigualdad en las condiciones de ingreso y la desercin en la escuela. Pese a estos esfuerzos, la implementacin de iniciativas relativas a cobertura y retencin no disminuyeron consistentemente las cifras relativas a analfabetismo, debido a que ste no era su principal objetivo. De este modo, a mediados de siglo prcticamente uno de cada cinco adultos era incapaz de leer y escribir, y un porcentaje importante de la poblacin era considerada semi-analfabeta o analfabeto por desuso3. Aunque el analfabetismo haba sido considerado frecuentemente como un problema, sus causas estructurales no fueron consideradas sino hasta que las teoras desarrollistas permitieron visualizar la interrelacin existente entre analfabetismo y subdesarrollo.

LOS PROYECTOS DESARROLLISTAS DE LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX


Luego de la Gran Crisis de los aos treinta, que afect profundamente tanto la economa como la situacin social en el territorio, el Estado chileno promovi una serie de iniciativas econmicas que convirtieron a la industria en un verdadero motor de la economa nacional. Si bien este pacto nacional desarrollista haba dado importantes frutos, hacia mediados de siglo la dependencia con el mercado externo persista, tanto por la constante necesidad de divisas, tecnologas e insumos desde el exterior, como por la dependencia fiscal de los impuestos generados por el cobre. A esto se sum una ralentizacin del crecimiento, un desajuste entre los distintos sectores productivos y un permanente dficit fiscal, que derivaran en una sostenida inflacin que demostraba que este modelo de crecimiento econmico estaba entrando en crisis4. A partir de 1955, durante el gobierno de Carlos Ibez del Campo, se comenzaron a realizar sucesivos intentos por estabilizar la economa, que podemos clasificar en dos grandes estrategias: la primera, que apost por la apertura y la liberalizacin del mercado, durante el gobierno de Jorge Alessandri Rodrguez y aquellas que apostaron por la transformacin estructural de la economa, durante los gobiernos de Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende. Las repercusiones sociales de este prolongado desajuste fueron percibidas con fuerza en el campo de las ciencias sociales, generndose diversas lneas de pensamiento que buscaron explicar la situacin de subdesarrollo de los pases de Amrica Latina y que tuvieron gran influencia en los gobiernos del perodo. Desde la apelacin al desarrollo hacia dentro impulsada por la CEPAL a fines de los aos cuarenta, se haba comenzado a buscar explicaciones estructurales, aunque las estrategias delineadas para su superacin divergieran entre los distintos sectores polticos.
3 4

Direccin de Estadsticas y Censos, Censo de Poblacin 1960. Resumen Pas (Santiago: 1960). Julio Pinto y Gabriel Salazar, Historia Contempornea de Chile III. La economa: Mercados, empresarios y trabajadores (Santiago: LOM, 2002).

89

Posteriormente, a mediados de los aos sesenta, se dio paso a un nuevo tipo de explicaciones, como la teora de la dependencia, que explicaran el subdesarrollo a partir de la situacin de los pases latinoamericanos en la economa mundial, en tanto sociedades perifricas que dependan de las sociedades centrales industriales. Si desde esta perspectiva se enfatiz la necesidad de realizar reformas estructurales que permitieran superar la dependencia latinoamericana, otra teora vendra a enfatizar los aspectos sociales y culturales de este diagnstico5. La teora de la marginalidad desarrollada por el sacerdote jesuita Roger Vekemans desde el Centro para el Desarrollo Social para Amrica Latina, con sede en Santiago, dio sustento terico a gran parte de las medidas de transformacin estructural desarrolladas por la Democracia Cristiana a partir de 1964. Esta propuesta reconoca que durante el proceso de modernizacin social, grupos considerables de personas haban quedado marginados, reproducindose a escala interna el modelo centro/periferia, expresado en una radical precariedad material y en una baja participacin ciudadana. Resolver esta situacin era crucial, en la medida que se comprenda que la cohesin social y una interaccin social armnica eran condiciones para el desarrollo econmico. Frente a esto, la tarea ms urgente era preparar a los marginados para su participacin en la sociedad, acompaando su incorporacin a las instituciones sociales modernas. Esta teora, que fue el antecedente histrico de la Poltica de Promocin Popular de la Democracia Cristiana en Chile, consider que la educacin era una herramienta central en la incorporacin de estas masas marginales en la comunidad poltica del pas, favoreciendo el desarrollo de iniciativas educativas, como la expansin del sistema educativo en todos sus niveles y la formacin de organizaciones de base, que recibieron el influjo de la demanda de educacin por parte de los sectores populares, as como de los proyectos de transformacin poltica en disputa6. En base a las teoras expuestas, este trabajo plantea que los aportes de los diversas teoras desarrollistas incorporadas al proyecto poltico del gobierno democratacristiano- marc un cambio en la perspectiva histrica de la educacin de adultos, diseando iniciativas e implementando programas sistemticos que permitieran incorporar al importante nmero de poblacin analfabeta a los cambios integrales que traera consigo la Revolucin en Libertad.

LOS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIN EN PERSPECTIVA HISTRICA


Para comprender mejor las particularidades de las campaas de alfabetizacin desarrolladas durante la dcada de 1960, resulta conveniente conocer qu papel cumpli la alfabetizacin en la primera mitad del siglo XX. Sin duda, la lucha por el acceso a la educacin de los sectores
5

Alexis Corts, Modernizacin, dependencia y marginalidad: itinerario conceptual de la sociologa latinoamericana, Sociologas: 14 (2012). 6 Daniel Faur, Auge y cada del movimiento de educacin popular chileno. De la Promocin Popular al Proyecto Histrico Popular. (Santiago, 1964-1994). Chile (Tesis para optar al grado de Magster en Historia, mencin Historia de Chile, Universidad de Santiago, 2011).

90

postergados era una problemtica de larga data. De acuerdo a las cifras entregadas por la Direccin General de Estadsticas (1925), en 1907 la poblacin analfabeta mayor de 15 aos corresponda a un 49,7%, mientras que en la dcada de 1970 la cifra descendi sostenidamente hasta un 11,7%. Si bien el descenso en el porcentaje de analfabetos fue una constante a lo largo del siglo, este proceso estuvo marcado por perodos de rpida disminucin, otros de relativo estancamiento e incluso aumento, lo cual se asocia directamente con la implementacin o carencia de iniciativas gubernamentales de alfabetizacin, las cuales intentaron suplir los dficits del sistema escolar formal. Segn Leonora Reyes, hacia 1911 la educacin de adultos era atendida por no ms de 55 escuelas nocturnas particulares, 25 o 30 fiscales y 8 municipales, las cuales no alcanzaban a cubrir la enseanza de 15 mil adultos7. Uno de los primeros intentos por dar educacin a la poblacin analfabeta vino de la mano de la publicacin de la Ley de Instruccin Primaria Obligatoria de 1920, en la cual se estableci la creacin de las Escuelas Primarias de Adultos, para todos aquellos adultos de ambos sexos, que no hayan frecuentado los cursos regulares de las escuelas pblicas8. Mediante escuelas suplementarias y complementarias vespertinas se intent integrar sectores que no haban sido beneficiados por la educacin pblica, proveyendo a los asistentes la educacin elemental y el aprendizaje de un oficio. Con el tiempo, estas escuelas sufrieron modificaciones, lo que concluy en su transformacin en la dcada de 1940 en Escuelas Ambulantes de Cultura Popular, destinadas a desarrollar su accin en forma rotativa en campos y ciudades, y en 1950, Centros de Educacin Fundamental9. En 1942 la creacin de la Seccin de Adultos y Alfabetizacin en el Ministerio de Educacin fue el primer intento de concentracin de estas iniciativas. De manera complementaria, en 1944 se cre el Cuerpo Cvico de Alfabetizacin a travs del decreto N 6.911, donde se llam a la ciudadana a incorporarse a la tarea de la erradicacin del analfabetismo. De acuerdo a Infante, se atendi a 170 mil personas desde su fundacin hasta 1968, ao en que se derog el decreto que lo estableca10. Las distintas iniciativas desarrolladas durante la primera mitad del siglo XX permiten comprender que a nivel de las autoridades y de la sociedad civil, exista conciencia sobre la necesidad de desarrollar medidas que repararan, en algn sentido, las desigualdades de acceso o permanencia al sistema educativo. La base de estas ideas era la presuncin de que una poblacin alfabetizada, es decir, aquella que accediera al cuerpo bsico de conocimientos necesario para el desenvolvimiento en sociedad, favorecera el desarrollo econmico del pas.
7

Leonora Reyes, Movimiento de educadores y construccin de poltica educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994). Chile (Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mencin en Historia de Chile, Universidad de Chile, 2005), 97. 8 Ley de Instruccin Primaria Obligatoria (Chile, 1920), 16. 9 Leonora Reyes, Movimiento de educadores 97 e Isabel Infante, La alfabetizacin y postalfabetizacin en Amrica Latina y Chile (Santiago: CIDE, 1983). 10 Isabel Infante, La alfabetizacin

91

A nivel institucional, pueden observarse dos grandes perodos en el desarrollo de las campaas de alfabetizacin. Una primera etapa transcurri entre 1920 y 1961, en la que el sistema de educacin de adultos funcion sin grandes variaciones, teniendo como principal referencia la Ley de Instruccin de 1920. El segundo perodo, iniciado en 1962, se caracteriz por la existencia de distintas organizaciones e instituciones independientes, las que, con apoyo del Estado, intentaron hacer frente a las cifras de analfabetismo mediante una cruzada nacional alfabetizadora. Esta primera campaa de alfabetizacin de la dcada de 1960 se inici bajo la direccin del Arzobispo Monseor Silva Henrquez y consigui el apoyo de privados para llevar a cabo la empresa de entregar educacin elemental al 16,4% de analfabetos que an exista en el pas. En 1965, el Estado encabez uno de los esfuerzos ms importantes a nivel nacional, la Campaa Nacional de Alfabetizacin y Recuperacin Educacional del gobierno de Frei Montalva. La reestructuracin del sistema de administracin del Ministerio de Educacin que posibilit la Reforma Educacional trajo consigo la creacin de la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educacin de Adultos; oficina desde la cual se intent aplicar el mtodo psico-social de Paulo Freire en Centros de Educacin Bsica y Comunitaria y en Escuelas Crceles 11. Estos dos grandes perodos pueden observarse en la siguiente tabla, que recuenta las campaas de alfabetizacin desarrolladas entre 1920 y 1970: Tabla N 1: Iniciativas de alfabetizacin entre 1920 y 1970 Aos 1920 1940 1942 1944 1950 1954 Campaa Escuelas Primarias de Adultos Escuelas Ambulantes de Cultura Popular Seccin de Adultos y Alfabetizacin en el Ministerio de Educacin Pblica Cuerpo Cvico de Alfabetizacin Centros de Educacin Fundamental Alfabetizacin a trabajadores y campesinos por: Instituto de Educacin Rural (IER), Escuela Sindical Padre Alberto Hurtado, Instituto de Capacitacin Sindical y Social (INCASIS) Iniciativa Estatal Estatal Estatal Estatal Estatal Privada Privada Estatal Recuperacin Estatal Estatal

1962 Campaa de alfabetizacin Cruzada Nacional 1964 1965 Campaa Nacional de Alfabetizacin y 1968 Educacional 1969 Fuente: elaboracin propia.

Diseo de un Programa Intensivo de Alfabetizacin12

11

Marcela Gajardo, Cambios sociales y educacin de adultos en Chile: una visin retrospectiva (Santiago: PIIE, 1979). 12 Si bien se dise, no lleg a implementarse.

92

A partir del anlisis de las campaas de alfabetizacin en el tiempo, se pueden reconocer una serie de caractersticas que permitirn enmarcar el anlisis posterior. Un primer rasgo caracterstico de estas campaas es que, tanto su desarrollo discontinuo a lo largo del siglo, como los distintos nombres o modalidades en que funcionaron, dan cuenta de la inexistencia de institucionalidad que diera una estructura orgnica permanente a la alfabetizacin. La creacin de Escuelas Primarias de Adultos, Escuelas Ambulantes de Cultura Popular o de Cuerpo Cvico de Alfabetizacin, demuestra que durante este perodo las iniciativas de alfabetizacin popular tuvieron un carcter transitorio o bien, fueron simultneas entre s. El carcter precario y transitorio de estas instituciones puede ejemplificarse en que, durante su funcionamiento en los aos cuarenta, el Cuerpo Cvico de Alfabetizacin debi realizar colectas peridicamente para obtener recursos. En segundo lugar, la existencia de campaas de iniciativa estatal y privada, demuestra que en algunos perodos el Estado tuvo que apoyarse en la sociedad civil y sus distintas organizaciones para dar curso a su labor educativa, ya fuera mediante su participacin directa como educadores, coordinadores o a travs de aportes monetarios. En algunos momentos, como en los aos cincuenta, estas organizaciones civiles alcanzaron gran protagonismo, por lo que, en la prctica, asumieron la alfabetizacin con grados considerables de independencia en la orientacin que se daba a estas campaas, como fue el caso del polmico Instituto de Educacin Rural13. Fundando en 1954 por el sacerdote Rafael Larran, desde sus orgenes tuvo una orientacin catlica, contando con monitores de la Accin Catlica Rural y la Juventud Obrera Cristiana 14. La constante inestabilidad orgnica de la alfabetizacin sufri importantes transformaciones a partir de la llegada de la Democracia Cristiana al gobierno, cuando se fortaleci la institucionalidad educacional y se aument considerablemente el presupuesto de educacin. A nivel institucional, esto signific la articulacin del Ministerio de Educacin con otras dependencias estatales, ms vinculadas a aspectos productivos, lo que permite comprender que la alfabetizacin fue comprendida desde paradigmas cada vez ms complejos, pero tambin, desde posiciones polticas divergentes.

13

Respecto a la importancia que fueron adquiriendo centros de educacin particulares, Cristlogo Gatica sostuvo en 1962: En los ltimos tiempos el Estado ha venido entregando a entidades extranjeras y a particulares la misin de organizar, orientar, impartir y controlar la educacin de adultos. As se ha creado el Instituto de Educacin Rural (IER), organismo piloto para Amrica Latina, al decir de uno de sus panegiristas, y que se mantiene dentro de una lnea de total sometimiento a las directivas trazadas por organizaciones norteamericanas y a los sectores patronales, los que a travs de una accin paternalista, adoctrinan a los campesinos, forman los lderes de las comunidades agrarias y oponen una tenaz resistencia al movimiento reivindicativo de los trabajadores de la tierra que luchan por una verdadera Reforma Agraria. Crislogo Gatica, Algunos aspectos de la realidad educacional chilena, Educadores del Mundo: 20 (1962): 17. 14 UNESCO, El Instituto de Educacin Rural (Santiago: Unesco, 1981), 9.

93

DISCURSOS EN TORNO A LA ALFABETIZACIN POPULAR: UNA BREVE MIRADA A principios de la dcada de 1960 el diagnstico sobre el estado crtico de la educacin en Chile era transversal a todos los sectores sociales, al mismo tiempo que fueron emergiendo interpretaciones ms complejas del fenmeno del analfabetismo. En este contexto, eran frecuentes las columnas de opinin y editoriales en los distintos peridicos y revistas, donde se reflexionaba acerca del estado del analfabetismo y de la situacin de la educacin, en las cuales se entregaban orientaciones y soluciones al respecto15. En estos testimonios, el analfabetismo constitua un tpico recurrente en el contexto de crisis educacional, que daba cuenta de la exclusin del sistema educacional que sufran importantes grupos de la poblacin. El Planeamiento de la Educacin y la discusin sobre la necesidad de llevar a cabo una reforma agraria jugaron un rol fundamental en el paso de la comprensin de las campaas de alfabetizacin desde una perspectiva compensatoria a otra que era esencialmente funcional16. El quiebre estuvo dado principalmente por la influencia del pensamiento desarrollista, que luego de la prolongada crisis econmica de la dcada de 1950, gener nuevas explicaciones sobre la situacin de subdesarrollo de los pases de Amrica Latina, las cuales tuvieron gran influencia en los gobiernos del perodo. Estas explicaciones por ejemplo, las teoras del subdesarrollo y la marginalidad anteriormente expuestas evidenciaban la necesidad de ampliar la base educativa y proveer los conocimientos necesarios al importante porcentaje de la poblacin que an no perciba los beneficios del sistema escolar. Ms all de estos elementos comunes, los actores polticos del perodo dieron cuenta de las diferentes posiciones existentes en torno a la alfabetizacin. En el campo de la derecha poltica y de la Iglesia, predomin un discurso centrado en la necesidad de suplir las deficiencias histricas de la escuela bsica apelando a la iniciativa privada, la cual permitira revertir los ndices de analfabetismo, tal como sealaba un editorial de El Mercurio: hay, enseguida, la responsabilidad moral del patrn agrario que debe hacerse efectiva en alguna forma, ya que en las zonas rurales es donde el analfabetismo es mayor. Su colaboracin es indispensable para la obra del Estado en este terreno17. Aqu se observa que, si bien hay una crtica a la situacin, sta se enmarca dentro de la iniciativa privada y la voluntad individual. En el caso de la Iglesia Catlica, se apelaba a esta misma iniciativa, pero en trminos de solidaridad social, en donde la movilizacin de diversos sectores hara frente a la incapacidad del Estado para dar solucin al problema del analfabetismo, como se aprecia en la Revista Mensaje: si un pas no puede desarrollar su educacin, difcilmente podr
15 16

Ver Anexo N 1 Editoriales relativas a alfabetizacin en el perodo 1960 1970. El Planeamiento de la Educacin fue una orientacin de las polticas educacionales desarrollada desde mediados de los aos cincuenta, que buscaba planificar el desarrollo educacional de cada pas. En Chile tom fuerza desde la constitucin de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin chilena, creada luego de la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina realizada en Santiago en 1962. En: Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin, Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educacin chilena (Santiago: Ministerio de Educain, 1964). 17 El Mercurio, 22 de octubre, 1960.

94

avanzar debidamente en otros sentidos, ya se trate del establecimiento de una estructura polticosocial moderna, de la creacin de un sentido de unidad nacional o del logro de niveles materiales de vida ms elevados18. En este sentido, resulta importante destacar que incluso las causas del analfabetismo eran comprendidas desde un punto de vista individual, como sealaba el pedagogo Adrin Dufflocq, autor del conocido Silabario Hispanoamericano, en su Manual para instructores: Gua de enseanza colectiva de adultos analfabetos, publicado en 1964 por la Campaa Nacional de Alfabetizacin: La falta de escuela no influy en la proporcin que se le atribuye, si consideramos la gran masas de analfabetos que tenemos en el pas. Una estadstica podra revelar que muchas de estas personas estuvieron en la escuela por lo menos un ao; otras dos y hasta tres. Las causas pueden ir desde la calidad o falta de libros apropiados, pasando por el ausentismo escolar, hasta los problemas que le incumben al Servicio Nacional de Salud (herencia alcohlica, desnutricin, desincronizacin de sus facultades intelectivas y otras taras)19 Desde otra posicin, los sectores de izquierda se mostraron escpticos frente a la tibia gestin del Estado y a la iniciativa de los privados, centrando su argumentacin tanto en las causas de esta problemtica, como en sus efectos, donde se evidenci una lectura estructural o econmica. Por ejemplo, la militante comunista Olga Poblete destacaba, a travs de las pginas de la revista sindical Educadores del Mundo, que si bien la educacin era un factor de desarrollo, no era el factor determinante, sino que la decisin para invertir en educacin y hacer de sta la gran colaboradora a los propsitos de desarrollo de una nacin, implica la decisin de proceder a transformaciones sustantivas en la estructura econmica, poltica y social de un pas 20. Al mismo tiempo, observaban con suspicacia las iniciativas de colaboracin trazadas por la Alianza para el Progreso, cuyo objetivo no sera otro que profundizar el imperialismo norteamericano, as como la orientacin productiva que tenan algunas de las iniciativas, pues, a sus ojos, los fines de tal capacitacin no sern otros que el incremento del beneficio de las empresas21. Asimismo, es conveniente recordar que la izquierda sostuvo la importancia de un enfoque sindical para tratar los temas educativos, bajo la suposicin de que los profesores eran trabajadores de la educacin. Eso marc considerablemente la reflexin de este sector poltico sobre las polticas educacionales, en un contexto en que la defensa del Estado Docente los acerc, en determinadas demandas a sectores de centro, como los radicales. Adems, esto se evidencia en que, al menos desde 1959, la CUT aparece como un aliado de la izquierda en materia educativa.

18 19

Gabriel Betancur, La reforma de la educacin, Mensaje: 123 (1963): 574. Ministerio de Educacin Pblica, Manual para instructores. Gua de enseanza colectiva de adultos analfabetos (Santiago: Campaa Nacional de Alfabetizacin, 1964), 6. 20 Olga Poblete, Educacin y desarrollo econmico, Educadores del Mundo: 18 (1961): 42. 21 Jorge Ahumada, En vez de la miseria (Santiago: Editorial del Pacfico, 1961), 42.

95

Por ltimo, en el caso de los sectores de centro, representados por la Democracia Cristiana, comenz a tomar fuerza una idea complementaria a estos discursos compensatorios: la centralidad de la alfabetizacin de los sectores marginados a partir de la formacin de la Comisin de Planeamiento de la Educacin y la difusin de corrientes pedaggicas humanistas, especialmente en los sectores vinculados a la Iglesia Catlica. Uno de los principales idelogos del gobierno democratacristiano, Jorge Ahumada, haba sealado el carcter estructural del problema educacional en su conocida obra En vez de la miseria, donde denunciaba el carcter aristocratizante del sistema educacional, debido a que el sistema busca seleccionar, desde muy abajo, a unos pocos, que se supone van a recorrer toda la escala completa de la educacin, desde la escuela primaria hasta la Universidad22, dejando a su suerte a quienes no lograban permanecer en el sistema educacional. Estas afirmaciones fueron corroboradas, en la misma poca, por el socilogo Eduardo Hamuy, quien demostr empricamente, que a inicios de los aos sesenta el problema educacional de Chile era la retencin escolar, es decir, la capacidad de las instituciones de mantener a los estudiantes, lo que estaba determinado, en gran medida, por la situacin econmica de los nios y sus familias23. Si bien tanto la izquierda como el centro coincidan en el carcter estructural del problema del analfabetismo, la orientacin poltica con la que lo enfrentaban era diferente. Para el caso de la izquierda, las campaas de alfabetizacin seguiran siendo insuficientes, mientras el gobierno no lleve al poder a las clases trabajadoras, borre el latifundio y emancipe a la poblacin campesina, rompa el imperio de los monopolios nacionales, nacionalice las principales fuentes de produccin hoy en manos del capital extranjero, movilice a las masas populares en torno a grandes campaas y por el logro de las metas comunes, elimine los focos desde donde pretendern, sin duda, continuar influyendo ideolgicamente el imperialismo y las capas oligrquicas24. En ese sentido, el fin del analfabetismo sera resultado de una modificacin radical de la sociedad. Por el contrario, la Democracia Cristiana confera a la educacin un carcter nacional ms que clasista, reconociendo en el fin del analfabetismo un logro en la consecucin de una sociedad ms justa. No obstante estas precisiones interpretativas, se puede afirmar que a partir de la dcada de los sesenta, la educacin pas a tener un rol fundamental en el desarrollo econmico y social del pas, presentando -a diferencia del perodo anterior- las cifras de analfabetos no como consecuencia del abandono de las polticas educacionales, sino como causa y/o efecto del atraso econmico y del subdesarrollo.

22 23

Jorge Ahumada, En vez de27. Jorge Ahumada, En vez de 24 Olga Poblete, Algunos problemas de la educacin chilena, Educadores del Mundo: 23 (1963): 7.

96

LAS CAMPAAS DE ALFABETIZACIN DE LOS AOS SESENTA: CUATRO ORIENTACIONES


Del mismo modo que existieron diversas interpretaciones sobre el fenmeno del analfabetismo en el escenario poltico, tambin hubo divergencias al interior de los distintos sectores, partidos e incluso del Gobierno. Desde 1964, el Estado haba asumido con mayor firmeza la responsabilidad de las campaas de alfabetizacin, al disearlo tcnicamente y solicitar la colaboracin de otros actores, nuevamente bajo una apelacin nacional, pero agregndole un fuerte sentido de reforma social y valores como la cooperacin, la solidaridad y la igualdad. La creacin de la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educacin de Adultos en el Ministerio, as como la implementacin de la Reforma Educacional, permitieron el desarrollo de un proceso de alfabetizacin nacional encabezado por el Estado. Este rasgo es uno de los ms particulares de este perodo, debido a que a partir de l es posible percibir con mayor claridad cmo la educacin se vincul con los proyectos desarrollistas de la poca. El vnculo entre educacin y desarrollo econmico fue especialmente evidente en las campaas de alfabetizacin de campesinos aplicadas en el marco de la Reforma Agraria. El fortalecimiento del sector agrcola, que haba sido parte de los acuerdos de Punta del Este en 1961, fue una parte fundamental del programa de gobierno de la Democracia Cristiana, ya que apuntaba tanto a la redistribucin de la tierra, como a una mayor participacin de la poblacin en la solucin de problemas concretos a nivel local y un incremento de la sindicaliz acin25. De este modo, las tareas de alfabetizacin fueron encabezadas por el Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP), recibiendo colaboracin del Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria (ICIRA) y la Corporacin de Reforma Agraria (CORA), adems de la Jefatura de Planes Extraordinarios de Educacin de Adultos. En esta tarea, fue muy relevante la presencia del educador brasileo Paulo Freire, quien, desde su asesora tcnico-pedaggica en INDAP, aplicara las tcnicas de alfabetizacin que haba desarrollado con anterioridad en Servicio Social de la Industria, en Brasil26. Esta labor se enmarcaba en la conviccin de que el fin del latifundio no significaba el fin de las relaciones sociales que existan en su interior, por lo que era necesaria una labor educativa que permitiera una transformacin profunda de la cultura del silencio de aquellos campesinos que ahora deban hacerse cargo de sus labores productivas. En este contexto, el sentido de la educacin bsica era proporcionar al campesino beneficiario del proceso, los contenidos instrumentales necesarios que le permitan tener una base fundamental de conocimientos para lograr incorporarse mejor a su capacitacin tcnico-empresarial y organizacional27.
25

Ricardo Yocelevzky, La Democracia Cristiana chilena y el gobierno de Eduardo Frei (1964-1970) (Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana, 1987), 352. 26 Paulo Freire, Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido (Buenos Aires: Siglo XXI, 2010). 27 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa de Educacin Bsica de la

97

Sin embargo, esta no fue la nica orientacin existente en torno a la alfabetizacin. A continuacin, se propone que es posible reconocer cuatro grandes motivaciones por las que se desarrollaron estrategias de masificacin de la educacin en el marco de los proyectos desarrollistas de los aos sesenta. En primer lugar, por su vinculacin con la esfera productiva, la educacin favorecera la formacin de mano de obra calificada y de tecnologas que permitieran aumentar la productividad; en segundo lugar, se permitira ampliar la comunidad poltica, en un contexto en que el saber leer y escribir era un requisito para ejercer los derechos polticos 28, aminorando el grado de marginalizacin de los sectores populares; junto a ello, se aportara a la cohesin social en la medida que la educacin permitiera difundir entre los chilenos una identidad comn que los hiciera parte de un proyecto nacional de desarrollo (como intent hacer la Democracia Cristiana a partir de la Reforma Educacional de 1965) y, por ltimo, para algunos sectores, la educacin, y especficamente, la alfabetizacin, otorgara herramientas para la emancipacin de los sectores populares, en tanto la ignorancia profundizaba su condicin de dominacin. Tanto en los discursos como en las prcticas de alfabetizacin, es posible encontrar estos cuatro elementos, cuya ponderacin dependi del carcter poltico-ideolgico de los proyectos de desarrollo en pugna, el conservadurista de la derecha, representada por Jorge Alessandri o el reformista de la Democracia Cristiana, que tambin sufri transformaciones durante la interaccin con otros sectores sociales.

a) Alfabetizacin y aumento de la productividad La relacin entre aumento de la productividad y educacin de la poblacin activa se hizo cada vez ms evidente con la puesta en marcha del proyecto gubernamental de la Revolucin en libertad. En un contexto en el cual el analfabetismo se entenda como uno de los problemas sociales ms urgentes de solucionar, la formulacin de nuevos planes y programas para la educacin de adultos as como tambin la elaboracin de materiales didcticos especializados- permiti anclar la educacin fundamental29 en la perspectiva de desarrollo productivo y econmico. Se pretendi que las iniciativas relativas a alfabetizacin de los trabajadores anularan las consecuencias de aquellas circunstancias diversas no han permitido a muchos jvenes y adultos alcanzar niveles de capacitacin dentro del sistema de escolaridad existente, ni tampoco una formacin adecuada a las exigencias del trabajo, llevando a cabo una serie de medidas con el fin de compensar ese dficit

Corporacin de la Reforma Agraria (Santiago: Corporacin de la Reforma Agraria, 1968), 1. 28 El derecho a voto de los analfabetos se acord durante el gobierno de Salvador Allende. 29 El concepto de educacin fundamental es promovido por las autoridades educacionales del perodo, en lugar del trmino educacin de adultos. Esto porque la enseanza deba ser integral, ya que en forma sucesiva y simultnea se deban entregar procesos de formacin general, de capacitacin tcnica y de incorporacin a la vida comunitaria. Ministerio de Educacin Pblica, Educacin para los trabajadores (Santiago: Oficina de Relaciones Pblicas del Ministerio de Educacin, 1966).

98

[que] es demasiado grande y nos puede llevar a una verdadera catstrofe nacional 30. De esta manera, dado que la poblacin analfabeta en Latinoamrica ascenda a casi 50 millones de personas, la educacin de los trabajadores activos se entendi como una de las tareas prioritarias. Paulatinamente, la educacin fue comprendindose como una herramienta que permitira a importantes sectores sociales incorporarse a la vida laboral y comunitaria. En este sentido, los argumentos en torno a la creacin de la Escuela Media para Adultos en 1968 son representativos: (...) la realidad concreta e inmediata en que vive el educando adulto exige una formacin intelectual para el trabajo, en cualquier orden que l se realice, lo que hace necesario una enseanza que le permita comprender los fenmenos en que labora y vive y que le sirvan para integrarse activamente al acelerado desarrollo de las ciencias y tcnicas modernas (Superintendencia de Educacin Pblica, 1969: 136). Los alumnos adultos todas aquellas personas mayores a 18 aos y que participaran activamente de la vida econmica del pas, segn la terminologa legal de la poca- tendran acceso a recursos educacionales provistos por el Estado, como escuelas vespertinas, liceos industriales y agrcolas y centros de educacin para el hogar, lo cual les otorgara los instrumentos necesarios para presentarse ante el mundo laboral como mano de obra calificada. Por esta razn, se entiende que las iniciativas del gobierno de Frei Montalva no solo intentaban reparar la falta histrica de acceso a las escuelas y suplir las carencias educativas de los jvenes y adultos trabajadores, si no que pas a ser exhibida como una oportunidad de reintegracin a la sociedad. Pero la orientacin entre educacin fundamental y productividad fue especialmente potente en el desarrollo de iniciativas y actividades relativas al mundo campesino. En un contexto en el cual la Reforma Agraria estaba siendo profundizada y se vivan cambios estructurales en el agro chileno, la alfabetizacin y educacin de la poblacin rural fue considerada como una herramienta imprescindible. Samuel Goldzveig -Mdico Veterinario de la Universidad de Chile y Jefe de la Seccin de Experimentacin del Instituto de Investigaciones Veterinarias del Ministerio de Agricultura en 1964- describi la situacin agraria chilena a inicios del Gobierno de Frei Montalva, como un escalofriante cuadro, en donde los problemas de salud, vivienda y educacin eran determinantes en el modo de vida de las poblaciones rurales. En este contexto, la educacin de los trabajadores de la tierra pas a ser cada vez ms predominante, porque ella influye poderosamente en otorgar a la agricultura la mano especializada que necesita 31. Es significativo destacar que las fuentes permiten observar que lentamente fue comprendindose la importancia de la educacin para la poblacin rural no tan solo como ensear a leer, escribir y contar, si no que fue generalizada la necesidad de que se impartiera educacin agrcola, ya que la poblacin activa

30

Superintendencia de Educacin Pblica, La Superintendencia de Educacin Pblica y la reforma educacional chilena (Santiago: Talleres de Ediciones y Publicaciones INACAP, 1969), 31. 31 Samuel Golzveig, Reforma Agraria, Pedagoga: Problemas de la educacin contempornea: 4 (1964): 122.

99

est generalmente integrada por personas de 12 a 19 aos que han recibido escasa educacin, a lo ms, enseanza primaria y como tienen sistemas arcaicos de trabajos, su productividad es muy baja32. La alfabetizacin orientada bajo la conviccin del aumento de productividad predomin en la esfera gubernamental en el perodo presidencial de Frei Montalva. Por esta razn no extraa que los funcionarios y asesores del Ministerio de Agricultura como el citado Goldzveig- reflexionaran constantemente sobre la importancia de proveer educacin a la poblacin campesina, as como tambin realizaran informes respecto al estado de la educacin formal y de adultos en el sector agrario33. Esta situacin tambin qued plasmada en los informes de los funcionarios a cargo de los programas de alfabetizacin de la Corporacin de Reforma Agraria34. Uno de los casos ms significativos para ellos fue la incorporacin de campesinos alfabetizadores a la campaa, con quienes se intent superar las resistencias que la presencia de profesores primarios y estudiantes universitarios causaba entre sus pares35, lo que permiti que se asumieran mayores responsabilidades tanto a nivel individual como colectivo. Este proceso fue descrito en 1968 por la supervisora Juana Aravena, quien destac la fuerte apropiacin que los campesinos de los asentamientos de Lampa: En forma abierta se plante a la comunidad la conveniencia o no del proyecto. Se detect as la receptividad y la valoracin que el liderazgo formal e informal que asignaban a la alfabetizacin (...) Qu importancia tendra? La misma que los proyectos agrcolas. Decan: es importante para firmar documentos, planillas, conocer las leyes, hacer hablar las letras, es deber de chilenos, es hacer Reforma Agraria36. En este sentido, si aprender a leer era hacer Reforma Agraria, las campaas de alfabetizacin y en especial la Campaa de Alfabetizacin y Recuperacin Educacional de Frei Montalva- formaban parte de la transformacin de la estructura productiva del pas y de las luchas que existan por la orientacin que se le dara al proceso.

b) Comunidad poltica Los proyectos y campaas de alfabetizacin popular fueron diseadas y organizadas bajo el prisma de la constitucin de una comunidad poltica fuerte; conviccin que fue transversal a la mayora de las organizaciones y sectores sociales, an ms luego de darse a conocer la puesta en prctica de la Campaa Nacional de Alfabetizacin de 1965. De acuerdo a lo sealado por El Mercurio, el plan
32 33

Samuel Golzveig, Reforma Agraria 121. Las cursivas son nuestras. Respecto a este punto es importante sealar el trabajo del ingeniero agrnomo Washington Garrido para el donde da cuenta del estado de la educacin entre los campesinos. En: Consejo Superior de Fomento Agropecuario de Chile, Esquema de la Enseanza Agrcola media en Chile (Santiago: CONSFA, 1963). 34 La Corporacin de Reforma Agraria firm un convenio con el Ministerio de Educacin a inicios de 1965. Durante los primeros cuatro aos del programa se alfabetiz, segn los informes de la CORA, a 6.576 campesinos. En: Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa 35 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa 36 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa 3.

100

constituye un primer paso digno de aplauso en el camino hacia una verdadera y democrtica integracin de nuestra nacionalidad37, en la cual la incorporacin a la comunidad de aquellos sectores sociales excluidos histricamente del sistema educativo formal se haca urgente. La educacin de adultos permitira a un importante nmero de la poblacin incorporarse a la vida poltica, para comenzar a hacer uso de las facultades cvicas que implicaba ser considerado legalmente un ciudadano. Pero la educacin fundamental no fue nicamente vista como una consecuencia positiva hacia el individuo sujeto de derechos civiles, sino que, principalmente se destac el impacto efectivo que tendra sobre la comunidad y la vida democrtica. Ya en 1964 el Presidente de la Asociacin Nacional de Profesores de Escuelas de Adultos de Chile, Eulogio Larran Ros, destacaba la importancia para la vida poltica del pas la implementacin de programas de alfabetizacin de adultos: Quiz qu despertares cvicos y qu cambios fundamentales en la vida nacional podramos conseguir si logrramos que la Educacin de Adultos tome el verdadero sendero que soamos...38. El profesor Larran, luego de presenciar por cuarenta aos la falta de implementacin de polticas sistemticas de educacin de adultos, demandaba una solucin al problema del analfabetismo en el gobierno de Alessandri Rodrguez, presentando las consecuencias sociopolticas como nefastas para Chile. No obstante, no solo desde las aulas el fenmeno era reflexionado, sino que tambin desde las ciencias sociales, rea en el cual el texto citado anteriormente de Eduardo Hamuy fue determinante para la comprensin del analfabetismo. Jorge Jobet, profesor de Sociologa y Filosofa de la Direccin de Estudios Generales de la Universidad de Chile, sostuvo que: la promocin de la educacin, pues, tiene que habrselas con dos frentes: el del analfabetismo y el de la falta o escasez de instruccin bsica. Mientras estos dos frentes no sean aniquilados, la hora de Amrica Latina ser, desde un punto de vista democrtico, un mito 39. Asimismo, la idea de entender el analfabetismo como una situacin a la cual hay que oponer resistencia fue retomada meses despus por la Revista Mensaje: Han pasado ya los tiempos en que muchos de nuestros obreros y campesinos debido fundamentalmente a su miseria e ignorancia- slo actuaban en la vida poltica votando por el candidato de patrn o simplemente vendiendo su voto al mejor postor. En ese sentido ha habido un innegable progreso. Pero el analfabetismo y la ignorancia constituyen todava en nuestro pas y en todos los pases de Amrica Latina- un verdadero flagelo que hay que combatir con decisin y prontitud. La ignorancia asla, arrincona en la miseria y en el primitivismo, y transforma a los hombres en tteres movidos por la demagogia40.

37 38

El Mercurio, 30 de octubre, 1965 Eulogio Larran, Problemas de la 143. 39 Jorge Jobet, Aspectos socioculturales del analfabetismo, Pedagoga: problemas de la educacin contempornea: 4 (1964): 94. 40 Cruzada educacional, Revista Mensaje: 136 (1965): 11. Las cursivas son nuestras.

101

Tal como puede observarse, la referencia a prcticas antidemocrticas y vicios cvicos es directa en la mayora de las reflexiones relativas a educacin de adultos. La transversalidad sectorial de los comentarios sobre consecuencias polticas del analfabetismo desde la Iglesia hasta cientistas sociales, pasando por profesores- demuestra la importancia paulatina que fue adquiriendo la educacin de adultos, en un contexto en el cual la ampliacin de la ciudadana poltica pretenda integrar a travs de la nacin a aquellos grupos histricamente excluidos. Es fundamental sealar que esta concepcin de la educacin -como incentivo y causa del desarrollo de una comunidad poltica fuerte- molde las iniciativas pedaggicas del gobierno democratacristiano. Un documento elaborado por el Ministerio de Educacin Pblica en 1966 y el cual fue difundido con el objetivo de dar a conocer las realizaciones y proyectos futuros en materia de educacin de adultos- permite ver claramente que la educacin fundamental form parte de un engranaje mayor, el cual comprenda distintas esferas: La educacin de adultos no se restringe a un problema pedaggico, sino que es, adems, un problema social y poltico. La sociedad que posee una ponderable masa de analfabetos y de elementos de bajo nivel de formacin cultural revela que su grado de desarrollo no atiende a los intereses de parte considerable de su poblacin41. Al respecto, es importante considerar los objetivos de concientizacin de la palabra generadora pueblo, incluida en el Manual del mtodo psico-social para la enseanza de adultos42. De acuerdo a los textos expositivos y actividades presentadas en el material didctico, los alumnos adultos deberan haber reflexionado sobre el papel del pueblo en la marcha de la nacin, los deberes y derechos de los ciudadanos y la necesidad de mejores condiciones de vida para el pueblo.

c) Cohesin nacional Una tercera orientacin presente en los discursos sobre alfabetizacin popular es la referida a la necesidad de fortalecer la unidad nacional. Desde diversos puntos de vista, el analfabetismo era una forma de exclusin social, ya que era un fenmeno mayoritariamente difundido entre los sectores socioeconmicos bajos, impeda el acceso a la comunidad poltica y contribua a la creacin de un grupo social marginado del desarrollo del pas. De esta manera, el analfabetismo constitua un crculo vicioso de exclusin, que comenzaba desde la primera infancia entre quienes no lograban acceder a la escuela o mantenerse en ella. A del ao escolar de 1962, el perodo El Siglo ilustraba con tono condenatorio esta situacin: Hoy comienzan las clases en todas las escuelas primarias de Chile. Los nios, formados en el patio frente a sus maestros, escucharn la primera leccin del nuevo ao escolar que se inicia. Luego, mientras se iza la bandera chilena,

41

Ministerio de Educacin Pblica, Educacin para los trabajadores (Santiago: Oficina de Relaciones Pblicas del Ministerio de Educacin, 1966), 5. 42 Ministerio de Educacin Pblica, Educacin para los 60.

102

cantarn la Cancin Nacional. Es un instante solemne para profesores y alumnos, incluso emotivo. Pero centenares de miles de nios no estarn presentes. Son los nios sin escuela43. Para el autor de esta nota, el problema de la insuficiente cobertura escolar no slo era un problema educacional, sino tambin nacional, pues impeda que grupos considerables de la poblacin participaran de los ritos que cotidianamente contribuan a la formacin del sentimiento nacional chileno. De esta manera, la educacin formaba parte de un entramado identitario que contribua a la formacin de una comunidad imaginada de chilenos44, por lo tanto, quienes estuvieran excluidos del sistema educacional dejaban de participar de esa serie de saberes y ritos realizados de manera simultnea y peridica, como lo eran la bandera chilena y el himno nacional, mellando el permanente proceso de identificacin nacional, como lamentaba El Siglo. Frente a esta situacin, se puede comprender que el problema del analfabetismo haya sido abordado desde un punto de vista poltico comn a los distintos sectores polticos, en la medida en que afectaba los intereses comunes de la nacin. En ese sentido, para algunos analistas el carcter poltico del analfabetismo era an ms profundo que cualquier enfrentamiento entre sectores, pues pona en cuestionamiento un sustrato an ms bsico, la identidad nacional. En su estudio sobre la situacin de la educacin elemental en Chile, el socilogo Eduardo Hamuy, precisaba que el abandono prematuro de la escuela es la fuente principal del bajo nivel de instruccin de la poblacin chilena y constituye, en consecuencia, el problema educacional ms grave que afecta al pueblo de Chile45. De ese modo, las causas del analfabetismo deban rastrearse en la limitada oferta educativa para los sectores ms marginados de la sociedad, donde no haba cobertura estatal o entre quienes la escuela no era vista como una institucin necesaria para sus vidas. Para este autor, una resolucin no conflictiva del problema educacional slo era posible si se lograba la solidaridad mayoritaria para impulsar y consolidar el proceso de cambios46. Uno de los factores que explican el xito de la Democracia Cristiana en las elecciones de septiembre de 1964, fue, precisamente, su apelacin a la unidad nacional para la transformacin radical de la sociedad. En materia educativa, esto se expres en la construccin discursiva de la comunidad nacional, apelativo con el que se intent armonizar tanto la necesidad de responder a la multiplicidad de intereses locales-comunitarios, como al sustrato identitario ofrecido por la
43 44

El Siglo, Santiago, 3 de marzo, 1962. Benedict Anderson acu el concepto de comunidad imaginada para referirse a la formacin de nacionalismos. Segn este autor, las naciones son una construccin cultural de una elite moderna, tanto en lo poltico como lo cultural, que para ser socializada y aceptada por un grupo mayor (la nacin), debe ser constantemente actualizada, para lo cual la simultaneidad y periodicidad seran fundamentales para sentirse parte de un grupo humano como la nacin. En: Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo (Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1993). 45 Eduardo Hamuy, El problema educacional del pueblo de Chile (Santiago: Editorial de Pacfico, 1961), 67. 46 Eduardo Hamuy, El problema educacional 206.

103

nacionalidad. En este contexto ideolgico, la alfabetizacin fue integrada a un discurso educacional ms amplio, que incluso trascenda los lmites del sistema educacional en cuanto tal, ingresando a otras reas del desarrollo nacional, como la economa, la distribucin de la tierra o la llamada promocin popular. Este hecho constituy un giro sustancial en la poltica de alfabetizacin desarrollada durante la primera mitad del siglo XX, caracterizada por su transitoriedad y precariedad tanto material como orgnica. El sentido nacional de este esfuerzo puede observarse en el discurso realizado por scar Vera lder del proceso de Planeamiento de la educacin chilena en una conferencia realizada por el Ministerio de Educacin en la Universidad de Concepcin al iniciarse el ao escolar 1963, en la que responsabiliz a las posiciones doctrinarias del estado del sistema educativo: Es preciso comprender que la educacin es un problema nacional que no puede ser patrimonio de ningn grupo o partido y que, para satisfacer las aspiraciones de ciertos grupos que se juzguen legtimas en una democracia, hay caminos menos costosos que el que ha llevado a la parlisis de nuestro sistema educativo En un pas maduro en lo poltico, la educacin interesa, con razn, a todos los sectores nacionales, y las grandes lneas de su orientacin deben reflejar un entendimiento razonable de los diversos puntos de vista y un consenso fundado en las consideraciones superiores del futuro de la Nacin47. El discurso de la comunidad nacional fue reconocido por diversos sectores del mundo poltico y de la sociedad civil, quienes materializaron su apoyo participando en la Campaa Nacional de Alfabetizacin y Recuperacin Educacional desarrollada entre 1964 y 1968, o bien en los programas asociados a la Reforma Agraria. As, por ejemplo, en 1967 el peridico La Tercera destacaba la colaboracin de instituciones y empresas privadas en la alfabetizacin de campesinos, lo que a su juicio no solo implica un rasgo de generosa colaboracin, sino revela, adems, la existencia de un espritu publico vigoroso y latente, que asegura desde luego, la feliz consecucin de sus patriticas finalidades48. El mismo espritu solidario era destacado por el Ministro de Educacin Mximo Pacheco, quien sealaba que en la educacin hay una solidaridad social que implica conocimiento y desvelo por los dems, espritu de sacrificio y responsabilidad a favor del grupo [] y esta solidaridad y tales implicancias deben ser el motivo de la ms alta preocupacin dentro de las tareas de educacin49. A ello habra que sumar el apoyo prestado por miles de personas que participaron voluntariamente en estas iniciativas, cuyas experiencias an no han sido estudiadas. Sin embargo, pese a las diversas muestras de adhesin, tras la copiosa argumentacin a favor de este esfuerzo nacional exista conciencia de que la educacin tambin formaba parte del

47

Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin, Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educacin chilena (Santiago, 1964), 70. 48 La Tercera, 27 de agosto, 1967. 49 Ministerio de Educacin, Comprensin y colaboracin para llevar a cabo la reforma pidi el nuevo ministro prof. Mximo Pacheco, Revista de Educacin: 3 (1968): 2.

104

proceso de radicalizacin poltica que viva la sociedad, lo que puede verse con mayor claridad en el surgimiento de una lectura que vinculaba alfabetizacin y emancipacin.

d) Emancipacin La ltima orientacin identificada es la que relaciona la alfabetizacin con la posibilidad de la emancipacin de los seres humanos, tanto de un punto de vista individual como social. Su desarrollo estuvo especialmente vinculado al desarrollo de la pedagoga crtica de Paulo Freire y de la Teologa de la Liberacin, procesos que a su vez deben ser comprendidos dentro del proceso de transformaciones sociales que viva Amrica Latina en la dcada de los sesenta. Ambas vertientes comprendan la educacin en general, y la alfabetizacin en particular, como tareas que permitiran el desarrollo de los seres humanos excluidos por la sociedad, apuntado hacia una paulatina disolucin de las relaciones sociales que perpetuaban la dominacin poltica y econmica en otras esferas, como la cultural. El Chile de los aos sesenta fue un contexto propicio para su difusin, debido a la serie de transformaciones culturales que se estaban desarrollando. El gobierno de la Democracia Cristiana intent dotar de un carcter educativo a la mayor parte de sus reformas estructurales, por lo que se desarrollaron una serie de iniciativas de trabajo de base con comunidades, en el transcurso de las cuales se dot de nuevos sentidos a la tarea alfabetizadora. Por ejemplo, la poltica de Promocin Popular tuvo un papel muy importante en el plano ideolgico, pues sta pretenda entregar herramientas culturales y asociativas que permitieran a los sectores populares dejar atrs su situacin de marginacin. Para el jesuita Patricio Cariola, esta poltica tena un sentido esencialmente educativo, pues pretenda preparar al hombre marginal, a fin de que l sea el agente de la superacin de su marginalidad, a travs de su actuacin en las organizaciones de base como las juntas de vecinos, los talleres artesanales y las organizaciones gremiales50. No es difcil distinguir en este discurso, fuertemente apoyado en un cristianismo social, la posibilidad de redencin de la sociedad mediante la educacin de los sectores desfavorecidos. Esta idea fue reforzada en el seno de la teologa latinoamericana a partir de la Conferencia de Medelln de 1968 donde se declar que exista un vasto sector de los hombres marginados de la cultura, los analfabetos, y especialmente los analfabetos indgenas, privados a veces hasta del beneficio elementan de la comunicacin por medio de una lengua comn. Su ignorancia es una servidumbre inhumana. Su liberacin, una responsabilidad de todos los hombres latinoamericanos51. Esta tarea emancipadora slo sera posible a travs de una educacin liberadora, es decir la que convierte al educando en sujeto de su propio desarrollo 52.
50 51

Patricio Cariola, Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias, Mensaje: 149 (1966): 252. Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Conclusiones de la Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Medelln 1968) sobre la educacin, Mensaje: 82 (1968):453. 52 Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, Conclusiones de la 454.

105

De este modo, se puede entender que la visin emancipadora de la educacin, haya sido la expresin de un compromiso entre algunos sectores de la Iglesia catlica y los sectores excluidos de la sociedad, que en el caso de Chile se expres con claridad desde fines de la dcada de 1960. De ello daban cuenta algunos de los informes de los funcionarios de la Corporacin de Reforma Agraria, quienes en sus visitas a asentamientos agrcolas de los alrededores de Santiago, haban podido observar el enorme compromiso con que los campesinos haban emprendido la tarea de alfabetizar a sus compaeros. Es conmovedor observar la alegra que brillaba en los ojos de los campesinos cuando se les va abriendo el mundo de las palabras. A veces, nos decan estamos tan cansados que se nos subi el chuncho a la cabeza (nos duele la cabeza), pero no queremos irnos de aqu sin aprender a leer y escribir. Ellos estn conscientes que la alfabetizacin es la primera puerta que abren para un mundo maravilloso de la cultura53 Ese mundo maravilloso al que los campesinos podan acceder mediante la alfabetizacin, estaba nutrido de elementos mucho ms complejos que el acceso a la palabra escrita. Desde su puesto de asesor en el Instituto de Desarrollo Agropecuario, Paulo Freire sistematiz alguna de esas aspiraciones, proponiendo el que el verdadero objetivo de la alfabetizacin era transformar l o que acostumbramos llamar cultura del silencio, tpica de las estructuras rgidas, cerradas y antidialgicas, como la del latifundio54. Para el pedagogo brasileo, la alfabetizacin formaba parte de un proceso de accin cultural en la que a travs de un quehacer educativo concientizador, que plantea al campesino, como problema, la manera como estuvo siendo en la estructura latifundista del silencio, y como ahora empieza a ser, en la estructura del asentamiento55. Metodolgicamente, la propuesta de alfabetizacin de Freire favoreca el sentido emancipatorio descrito por su autor, pues al trabajar con palabras generadoras, se constitua una especie de mapa cultural de los campesinos que favoreca el vnculo entre pedagoga y politizacin al facilitar la crtica y transformacin de la realidad. Esta impronta emancipatoria tambin es observable en otros documentos, como el Manual del mtodo psico-social para la enseanza de adultos editado por el Ministerio de Educacin en 1966, donde se ofreca una serie de palabras generadoras que daban cuenta del clima poltico y cultural de la poca56.

53 54

Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa 2. Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa 4. 55 Departamento de Desarrollo Campesino Central, Informe del Programa 4-5. 56 Daniel Faur, Auge y cada 58.

106

CONCLUSIN: EDUCACIN Y PROYECTOS DE DESARROLLO


A partir de lo expuesto anteriormente, es posible sostener que el cambio de enfoque respecto a la alfabetizacin acontecido a mediados de la dcada de 1960 estuvo estrechamente relacionado con la difusin de las teoras desarrollistas latinoamericanas, que tuvieron cabida en el programa poltico de la Democracia Cristiana. No obstante, la modificacin de los discursos y prcticas sobre alfabetizacin a nivel terico fue anterior, con antecedentes como los Acuerdos de Punta del Este de 1961 (en el marco de la Alianza para el Progreso), el establecimiento de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin ese mismo ao, o la realizacin en Chile de la Conferencia sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina en 1962. A partir de entonces, se comenz a cuestionar las explicaciones que situaban tanto las causas como las soluciones del analfabetismo a nivel individual, siendo reemplazadas, paulatinamente, por explicaciones estructurales, que posteriormente seran los fundamentos de las primeras campaas de alfabetizacin encabezadas y gestionadas exclusivamente por el Estado. El gobierno de Frei Montalva dio una cobertura multisectorial a los problemas relacionados con la alfabetizacin, a travs de la presencia de diversos ministerios y oficinas estatales en la coordinacin de los programas, especialmente los referidos al campesinado, debido a que se los visualiz como un componente central de la Reforma Agraria. Por ltimo, es importante constatar que despus de la campaa del gobierno de Frei Montalva, se desintensific el debate en torno a la alfabetizacin en la prensa, siendo retomado nuevamente durante la Unidad Popular, lo que podra ser interpretado como la construccin de ciertos consensos en torno a la educacin y la alfabetizacin. Respecto a las cuatro orientaciones analizadas, es importante constatar que no se trata de cuatro visiones estticas y estrictamente diferenciadas, sino ms bien en una clasificacin que permita aproximarse a la complejidad de la discusin educativa de la poca. As, se pudo constatar cmo incluso al interior de un mismo gobierno existan distintos discursos y orientaciones polticas, las que en algunas ocasiones se complementaron entre s, pero en otras encarnaban visiones e intereses divergentes. A partir de estas constataciones, resulta importante sealar la necesidad de desarrollar nuevas investigaciones en otros mbitos del escenario educativo del perodo, que complementen esta investigacin. Por ejemplo, es relevante conocer el impacto de la campaa de erradicacin del analfabetismo realizada en Cuba el ao 1961, as como la transformacin del discurso educativo de la Iglesia Catlica despus de la Conferencia de Medelln en 1968. Por ltimo, sera interesante conocer las continuidades y cambios respecto a la alfabetizacin en las posteriores campaas, realizados durante la Unidad Popular y Dictadura.

107

Bibliografa Fuentes primarias a) Prensa y legislacin: b) Documentos impresos Cruzada Educacional. Revista Mensaje, N 136, 1964. Ahumada, Jorge. En vez de la miseria. Santiago: Editorial del Pacfico, 1958. Betancur, Gabriel. La reforma de la educacin. Revista Mensaje, N 123, 1963. Cariola, Patricio. Juntas de vecinos y organizaciones comunitarias. Revista Mensaje, N 149, 1966. Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin. Algunos antecedentes para el planeamiento integral de la educacin chilena. Santiago: Ministerio de Educacin, 1994. Departamento de Desarrollo Campesino Central. Informe del Programa de Educacin Bsica de la Corporacin de la Reforma Agraria. Santiago: Corporacin de la Reforma Agraria, 1968. Direccin de Estadsticas y Censos. Censo de Poblacin 1960. Resumen Pas. Santiago: Direccin de Estadsticas y Censos, 1961. Direccin General de Estadsticas. Censo de Poblacin de la Repblica de Chile. Santiago: Sociedad Imprenta y Litografa Universo, 1925. Freire, Paulo. La Alfabetizacin Funcional en Chile. Santiago: Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria, 1968. El Mercurio (1960 1970). El Siglo (1960 1970). La Nacin (1960 1970). La Tercera (1960 1970). Las Noticias de ltima Hora (1960 1970). Chile (1920): Ley de Instruccin Primaria Obligatoria. Chile (1944): Decreto N 6.911, que establece la creacin del Cuerpo Cvico Alfabetizacin Popular.

108

Golzveig, Samuel. Reforma Agraria. Pedagoga: problemas de la educacin contempornea, N 4, 1964. Hamuy, Eduardo. Educacin elemental, analfabetismo y desarrollo econmico. Santiago: Editorial Universitaria, 1960. Hamuy, Eduardo. El problema educacional del pueblo de Chile. Santiago: Editorial de Pacfico, 1961. Jobet, Jorge. Aspectos socioculturales del analfabetismo. Pedagoga: problemas de la educacin contempornea, N 4, 1964. Larran, Eulogio. Problemas de la Educacin de Adultos. Pedagoga: problemas de la educacin contempornea, N 2-3, 1964. Ministerio de Educacin Pblica. Educacin para los trabajadores. Santiago: Oficina de Relaciones Pblicas del Ministerio de Educacin, 1966. Ministerio de Educacin Pblica. Manual para instructores. Gua de enseanza colectiva de adultos analfabetos. Santiago: Campaa Nacional de Alfabetizacin, 1964. Ministerio de Educacin. Comprensin y colaboracin para llevar a cabo la reforma pidi el nuevo ministro prof. Mximo Pacheco. Revista de Educacin, N 3, 1968. Poblete, Olga. Algunos problemas de la educacin chilena. Educadores del Mundo, N 23, 1963. Poblete, Olga. Educacin y Alianza para el Progreso. Educadores del Mundo, N 19, 1962. Poblete, Olga. Educacin y desarrollo econmico, Educadores del Mundo, N 18, 1961. Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano. Conclusiones de la Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano (Medelln 1968) sobre la educacin. Revista Mensaje, N 182, 1968. Superintendencia de Educacin Pblica. La Superintendencia de Educacin Pblica y la reforma educacional chilena. Santiago: Talleres de Ediciones y Publicaciones INACAP, 1969.

109

Fuentes secundarias Anderson, Benedict. Comunidades imaginadas: reflexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo. Mxico D.F: Fondo de Cultura Econmica, 1993. Faur, Daniel. Auge y cada del movimiento de educacin popular chileno. De la Promocin Popular al Proyecto Histrico Popular. (Santiago, 1964-1994). Santiago: Tesis para optar al grado de Magster en Historia, mencin Historia de Chile. Universidad de Santiago de Chile, 2011. Freire, Paulo. Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI, 2010. Gajardo, Marcela. Cambios sociales y educacin de adultos en Chile: una visin retrospectiva. Santiago: PIIE, 1979. Infante, Isabel. La alfabetizacin y postalfabetizacin en Amrica Latina y Chile. Santiago: CIDE, 1983. Olavarra, Nelson. Estudio comparativo de tres adaptaciones del mtodo sico-social de alfabetizacin en Chile (1966-1971-1981). Santiago: Tesis presentada a la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1993. Pinto, Julio; Salazar, Gabriel. Historia Contempornea de Chile III. La economa: Mercados, empresarios y trabajadores. Santiago: LOM, 2002. Reyes, Leonora. Movimiento de educadores y construccin de poltica educacional en Chile (1921-1932 y 1977-1994). Santiago: Tesis para optar al grado de Doctora en Historia con mencin en Historia de Chile. Universidad de Chile, 2005. UNESCO. El Instituto de Educacin Rural. Santiago: 1981. Yocelevzky, Ricardo. La democracia cristiana chilena y el gobierno de Eduardo Frei (1964-1970). Mxico: Universidad Autnoma Metropolitana, 1987. Corts, Alexis. Modernizacin, dependencia y marginalidad: itinerario conceptual de la sociologa latinoamericana. Sociologas, N 14, 2012.

110

Anexos Anexo N 1: Editoriales relativas a alfabetizacin en el perodo 1960 1970. El Siglo 5 de marzo 1962 28 de abril 1962 15 de abril 1961 20 de junio 1961 5 de marzo 1962 Las Noticias de ltima Hora 9 de marzo 1962 28 de noviembre 1965 6 de febrero 1965 La Tercera 9 de agosto 1963 7 de octubre 1963 27 de agosto 1967 28 de agosto 1962 La Nacin 6 de agosto 1963 10 de enero 1960 22 de octubre 1960 23 de enero 1961 8 de marzo 1961 27 de marzo 1961 El Mercurio 10 de junio 1961 29 de 1961 30 de 1961 19 de 1961 septiembre septiembre noviembre Comienzan las clases El drama de la educacin La Educacin y el futuro de Chile La tragedia educacional de Chile Conferencia educacional El drama educacional El Consejo de Rectores y la Universidad Laboral Reforma de la educacin nocturna Campaas de alfabetizacin Campaa de alfabetizacin Alfabetizacin de campesinos La alfabetizacin: tarea nacional Campaa Nacional de Alfabetizacin La Hora Cultural de Chile El Lastre de Nuestro Analfabetismo Las Bases de Nuestra Educacin Nuevos Mtodos contra el Analfabetismo La Educacin y la Informacin en el Desarrollo Econmico El Estado de la Educacin La Educacin y la Carta de Punta del Este Educacin Fundamental y Reforma Agraria La Educacin pasa primero Nuevo nfasis en la Educacin Pblica La Educacin Primaria y la Economa

3 de diciembre 1961 23 de enero 1962

111

11 de 1962

noviembre

Actualidad del Problema Educacional La Educacin y las exigencias del pas Causas de Fracaso Educacional Alfabetizacin y recuperacin educacional Frutos de la Campaa de Alfabetizacin Educacin y Produccin Analfabetismo y poltica educacional La Enseanza y el Futuro del Pas Solidaridad en el Plano Educacional

30 de junio 1963 2 de julio 1963 24 de julio 1963 2 de agosto 1963 30 de 1963 noviembre

10 de enero 1964 19 de julio 1964 30 de octubre 1965

112

Representaciones visuales de indgenas y suramericanas/os: Anlisis de la relacin imagen-texto en ilustraciones de libros de ciencias sociales para educacin general bsica. Chile, 19701980
Leonora Beniscelli Contreras

Resumen
Cmo son/cules son las representaciones visuales de indgenas y de suramericanos/as presentes en textos escolares de Ciencias Sociales 1 de Educacin Bsica entre 1970 y 1980? Son incorporadas estas representaciones visuales de indgenas y suramericanos/as en la construccin de la imagen patria? Qu espacio se crea en la relacin imagen -texto para la subjetividad del estudiante? Este artculo se propone reflexionar sobre las representaciones visuales de indgenas y suramericanos/as a partir de un anlisis de la relacin imagen- texto en los libros de Ciencias Sociales de Educacin General Bsica entre los aos 1970 y 1980. En este recorrido nos encontraremos con que no slo se construye una imagen d el Otro mediante ejercicios de extranjerizacin e invisibilizacin de indgenas y suramericanos/as a travs de los cules se los caracteriza como primitivos; brbaros o salvajes; exticos (exotizacin tnica) o extintos (principio de la extincin cultural). Sino que adems estas formas de representacin visual, construyen una imagen de la identidad nacional desanclada de su contexto suramericano, ocultando rasgos compartidos con los pases de la regin e invisibilizado una mayora mestiza e indgena.

Palabras clave:
Relacin texto-imagen; representaciones visuales de indgenas y suramericanas/os; textos escolares; construccin del Otro; estereotipo; raza/etnia.

En 1980, en el marco de la Reforma Educativa realizada por la dictadura militar de Augusto Pinochet, se le cambia el nombre a la asignatura por Historia y Geografa.

113

Usted no existe para m. Y sin embargo vaya si existe! Porque usted y yo somos este encuentro Desde tiempos y espacios distintos, una anulacin de esos tiempos y esos espacios. 2 Lo opuesto de la representacin racista no es simplemente una identidad verdadera, sino otra representacin []3 INTRODUCCIN Este artculo aborda la relacin imagen-texto en las representaciones visuales de indgenas y suramericanos/as, presentes en textos escolares chilenos, de Ciencias Sociales para Educacin Bsica, particularmente en la dcada de 1970 a 1980. Busca adems introducir la pregunta por el rol de la subjetividad del estudiante en la lectura-mirada de esas representaciones. Este ejercicio de anlisis de representaciones visuales intentar articular -poner a jugar- lo visible y lo invisible entendiendo que la construccin de una determinada representacin tiene el doble efecto de visibilizar hacer aparecer- e invisibilizar ocultar. En este caso, hacer visibles determinadas marcas culturales o rasgos de indgenas y suramericanas/os invisibilizando otras que quedan relegadas a la ausencia, la falta, la desaparicin. Situaremos tambin en el plano de lo invisible-simblico el espacio para la subjetividad del interlocutor (el que est del otro lado) que mira y lee. Pero no todo aquello que pertenece al orden de la subjetividad, ser posible de ser aprehendido en esta primera aproximacin al anlisis de representaciones visuales en textos escolares. Y es que en la dimensin de lo simblico (donde opera la subjetividad) siempre algo se nos escapa, desborda lo evidente, lo fcilmente conocible. Es en ese intersticio que se fuga al control de lo que se quiere hacer ver (la determinacin de lo que ser visible y lo invisible), donde podran recrearse y transformarse las representaciones de la alteridad. Para Deleuze y Guattari es en las lneas de fuga donde podra crearse una resistencia a la imposicin 4. En
2 3

Cortzar, Julio. Archivo de audio. s.f. Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currculum. (Barcelona: Octaedro, 2001), p. 127. 4 Deleuze, Gilles y Felix Guattari. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. (Valencia: Pre-Textos, 1997)

114

este caso frente a la que entenderemos como imposicin simblico-cultural de una determinada representacin de la alteridad, han de haber tambin fugas de algunas subjetividades que cuestionen, critiquen y pongan en crisis una construccin del otro parcial, sesgada, errnea, racista y discriminatoria. Pero esta pregunta por las lneas de fuga -por poder darle seguimiento a subjetividades que habiendo aprendido con estos libros de textos y ests imgenes, han cuestionado y puesto en crisis estas representaciones que apuntan a la invencin de un otro- me pareci inabordable en esta primera etapa, aunque sea para m lo ms relevante pues constituye una forma de resistencia. No solamente porque no logro pensar en una metodologa para seguir esas lneas de fuga, sino tambin porque el Estado del Arte no me permiti avanzar ms all de recortar y acotar el anlisis a la relacin imagen-texto en un determinado contexto poltico histrico. Cuando comenc a investigar me encontr con que en Chile existe escasa produccin histrica centrada en la reconstruccin de la memoria pedaggica; acotada produccin que desde una perspectiva crtica (menos postcrtica) del curriculum haya abordado preguntas en torno a las representaciones de las alteridades como construcciones sociohistricas5; inexistencia de reflexin especficamente en torno a las representaciones visuales como parte de esas construcciones en torno a la alteridad (indgena y suramericana)6; exigua produccin terica respecto a las implicancias y sentidos construidos por las imgenes en los textos escolares, etc. lo que hizo muy difcil inclusive reconstruir, al menos parcialmente, el perodo que se quera investigar en trminos de saber dnde buscar y encontrar textos escolares del perodo. La pregunta por aquello que las representaciones visuales de indgenas y suramericanas/os hacen (construyen como) visible e invisible, debi ser acotada entonces a: 1) el anlisis de las imgenes en relacin con el texto y 2) al espacio que esa relacin permite para la subjetividad del lector-estudiante. En el ejercicio de visibilizacin (construccin) de una determinada representacin visual, en este caso mediante la articulacin de la imagen y el texto, se produce tambin un espacio a ser llenado por la o el lector (este es el aspecto al que restringiremos la reflexin en relacin a la subjetividad). Es en este espacio que espera ser completado por el estudiante, en donde situamos la
5

A excepcin del grupo que conformaron Rolando Pinto, Enrique Pascual, Mara Anglica Guzmn e Ignacio Meza de la Universidad Catlica de Chile. 6 Recientemente, entre 2006 y 2012, se han publicado una serie de libros de fotografas y anlisis de imgenes de indgenas con una mirada centrada en la reconstruccin de la memoria visual editados por Pehun. Forman parte de esta coleccin Hain, centrado en el ritual selknam, Zoolgicos Humanos (2006) y Andinos (2012).

115

construccin de la(s) representacin (es) de indgenas y suramericanos como Otros y contrafcticamente de un Nosotros que se configura negando o invisibilizando eso otro como parte constitutiva de la identidad. En el espacio de lectura y mirada, el sujeto inevitablemente busca una vinculacin de lo que lee y lo que ve con sus propias creencias, sus saberes y sus experiencias, construyendo nociones que comprende como individuales en este caso entorno al conocimiento de indgenas y suramericanos- y que son validadas por un libro escolar que lo hace aparecer como un saber universalmente vlido. Dicho de otro modo, si las representaciones son construcciones histricas, no es slo porque sean construidas unilateralmente por determinadas intenciones curriculares y editoriales impuestas verticalmente, sino tambin porque son completadas por las/los estudiantes en un ejercicio de deduccin (al relacionar imagen y texto) que no es legible o ntido por el nio/a y que consideramos no se ha problematizado en la escuela ni menos por el sistema educativo chileno.

ANTESALA El hallazgo como posibilidad: La coleccin del Museo de la Educacin Gabriela Mistral Este artculo se realiz con la coleccin del Museo de la Educacin Gabriela Mistral, ubicado en el casco histrico de la ciudad de Santiago, en el lmite entre el barrio Yungay (Santiago-Centro) y Quinta Normal, detrs del actual Museo de la Memoria y los Derechos Humanos. A excepcin del perodo de la Unidad Popular, reconstruido visualmente con textos editados por Quimant y encontrados en la Biblioteca Nacional, el grueso de las imgenes utilizadas en este artculo fueron recopiladas de los textos escolares que forman parte del archivo de este museo. Resulta relevante plantear esto, pues cuando comenc a proyectar este articulo y a pensar en cmo hacer para encontrar textos de este perodo, me encontr con que slo dos lugares en Chile mantienen colecciones importantes con textos escolares antiguos: el ex Museo Pedaggico y el tradicional liceo Instituto Nacional. Este ltimo solo permite el acceso a investigadores acreditados, condicionante que imposibilitaba mi entrada al establecimiento. Mi nica opcin pareca entonces trabajar con la coleccin del Museo. Inicialmente me llama la atencin que todos los libros disponibles en el perodo que va de 1970 a 1980 no son oficiales, es decir, no son los que se distribuyen gratuitamente desde el Estado sino que corresponden a textos publicados por editoriales privadas. Este reparo me hizo investigar y dar con que: 1) la dictadura recin en 1980 (seis aos despus del

116

golpe de Estado) modific los planes de estudio y cambi el nombre a algunas asignaturas incluyendo Ciencias Sociales que pas a llamarse Historia y Geografa; slo entonces comenz a editar sus propios libros de texto; 2) Si bien el gobierno de la Unidad Popular es recordado comnmente por haber distribuido libros gratuitos en las escuelas pblicas, en el rea de Ciencias Sociales no alcanz a editar sus propios textos (s produjeron sus propios programas). Faltan eso s, los textos escolares del gobierno de Frei Montalva para los aos 1970, 1971 y 1972. Es por esto que el grueso de las editoriales mencionadas en este artculo -a excepcin de Quimant- son privadas e independientes (aunque, por supuesto guardan estrechos vnculos con importantes personajes y partidos polticos). No se trata de un descuido sino de un recorte, en parte impuesto y en parte elegido: impuesto por el material disponible en el Museo Pedaggico, pero por otro lado me pareca que todas las dificultades encontradas para realizar la investigacin - los vacos en la coleccin y las restricciones en el acceso a las Bibliotecas- resultan por s mismas una evidencia del estado de la memoria pedaggica en Chile. Respecto de la Unidad Popular eso s, me pareci necesario reconstruir grficamente el perodo recurriendo tambin a libros editados por Quimant que si bien no eran textos escolares, fueron utilizados como material didctico y que, por la temtica que abordan y el sentido ilustrativo que tienen (por ejemplo Los Araucanos o Geografa Humana de Chile) resultaba pertinente su recuperacin en este artculo. Supona que s i existi una continuidad curricular entre el gobierno de Frei Montalva y los primeros aos de la Dictadura Militar, y dada la especificidad y particularidad del gobierno de Salvador Allende, las imgenes durante la Unidad Popular podran aportar una mirada diferente y crtica, una discontinuidad en las representaciones visuales de indgenas y suramericanos/as. Veremos que estas ideas fueron puestas en crisis durante la investigacin, por las propias imgenes y la informacin que entregan los pie de foto y por la representacin tnico-ritualizante que en la relacin imagen-texto se construye en este poca.

Modernizacin, Socialismo y Dictadura El perodo que va de 1970 a 1980 fue escogido porque resulta especialmente relevante y paradigmtico: este decenio presencia el gobierno demcrata cristiano de Frei Montalva (1964-1970) marcado por la reforma agraria y una reforma educativa en el marco de la cual se funda el Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP) y la Revista de Educacin como medio informativo para llegar a los docentes de

117

todo el pas; el gobierno socialista de Salvador Allende (1970-1973) que desde el proyecto de la Unidad Popular sostuvo la necesidad de transformar estructuralmente el sistema para dar paso a una Escuela Nacional Unificada (ENU) pblica y centralizada; y finalmente la dictadura militar de Augusto Pinochet que arras con la educacin pblica chilena dando paso a un sistema mixto y municipalizado, que privilegia la libertad de enseanza por sobre el derecho a la educacin (y que est an vigente). No se trata entonces tan solo de tres perodos polticos, sino de tres proyectos educativos y tres intentos de reforma educativa en un solo decenio: 1) La primera haba comenzado en 1965 y estuvo centrada en la modernizacin de la Educacin General Bsica (es por esto que los textos de 1970 y 1971 sealan estar actualizados con la reforma educacional del Ministerio de Educacin). 2) La ENU con un fuerte nfasis en la formacin tcnica y el desarrollo social, pretenda terminar con la clasificacin de los estudiantes derivada de desigualdades de clase, mediante una formacin comn general y politcnica. Este proyecto de la Unidad Popular encontr una fuerte resistencia poltica, pues estableca un perodo de transicin hasta llegar a terminar con la educacin privada en Chile. 3) La tercera reforma, comienza en 1973 con la imposicin de un estado de excepcin, pero se fija, se escribe, se establece recin en 1980 con el cambio en la constitucin poltica y del marco curricular. Este curriculum estuvo vigente hasta su modificacin en 1996 durante el segundo gobierno de la coalicin de partidos por la democracia.7

DESARROLLO 1. Representaciones visuales de indgenas y suramericanas/os En tanto la determinacin de un marco curricular se establece sobre la base de representaciones acerca del otro, el problema de la representacin no puede desligarse de la relacin saber/poder: La representacin es siempre inscripcin, es siempre una construccin lingstica y discursiva dependiente de las relaciones de poder 8. Entenderemos curriculum

Para Cristian Cox (2003) en estos aos se configuran los rasgos estructurales del sistema que opera en las polticas educativas de la Concertacin de Partidos por la Democracia en la dcada de los noventa luego de recuperada la Democracia. 8 Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currculum. (Barcelona: Octaedro, 2001), p. 127.

118

entonces en una doble dimensin: como territorio de la identidad9 y como proyecto poltico educativo10. En esta ltima perspectiva, es fundamental la nocin de hegemona como poder ejercido por un grupo social sobre toda la sociedad 11 ya que, si el curriculum es una cuestin de poder, se vuelve por lo mismo un territorio especialmente relevante para la creacin de una determinada subjetividad. Destacar, entre las mltiples posibilidades, una identidad o subjetividad como ideal es una operacin de poder12 que implica necesariamente la asimilacin de otras subjetividades entendidas como inferiores y degradantes de la raza; que en el caso chileno sern sobretodo indgenas, peruanos/as y bolivianos/as (derivado del conflicto por territorio que supuso la Guerra del Pacfico) y en general las identidades suramericanas portadoras de un legado indoamericano13 de las que se busca desmarcarse. El curriculum entonces, en tanto proyecto poltico-educativo, es un territorio donde el poder operacionaliza su intento por colonizar internamente a los otros. Esto explica que en distintos momentos de reformas y cambio curricular se hayan implementado distintas estrategias de asimilacin cultural, que no es otra cosa que inclusin por homogeneizacin, por borramiento, por blanqueamiento de la diferencia tnica. Para Tadeus Da Silva el texto escolar es un texto curricular que conserva de modo evidente las marcas de la herencia colonial. La cuestin de la raza y de la etnia no es simplemente un tema transversal: es una cuestin central de conocimiento, poder e identidad14. El currculum y el texto escolar como uno de sus dispositivos de difusin y comunicacin, estn en el ncleo de las relaciones entre continuidad y cambio de una sociedad 15. As mismo cumple una funcin como medio de comunicacin entre el ministerio y los profesores y entre estos y los estudiantes y como tal, ha sido territorio de disputas

Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currculum. (Barcelona: Octaedro, 2001), De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006) 11 De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. (Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006) 12 Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currculum. (Barcelona: Octaedro, 2001), pp. 16-17. 13 Mardones, Pablo. Es el nio extranjero un problema para las escuelas chilenas? Dilemas en torno a la diversidad cultural en el mbito escolar nacional. (s/d: Alpaca, 2010) Revisado 11 de Abril de 2013. http://www.alpacaproducciones.com.ar 14 Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currculum. (Barcelona: Octaedro, 2001), p. 127. 15 Cox, Cristin. Construccin poltica de reformas curriculares: el caso de Chile en los noventa. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado 10, 1 (2006): 19-113.
10

119

ideolgicas sostenidas en base a la dimensin poltica del conocimiento que se ensea en la escuela. En este artculo nos centraremos en las ilustraciones de los textos escolares de Ciencias Sociales para Educacin General Bsica en el decenio que va de 1970 a 1980, especficamente en la representacin visual de indgenas y suramericanos/as que se construye en la relacin imagen-texto. Con el objetivo de reflexionar sobre el espacio que las imgenes y el texto permiten (abren, cierran, dispersan, clausuran) a la subjetividad del lector-estudiante, nos preguntaremos qu rol juega la subjetivad del estudiante en la lectura y mirada de la imagen-texto? Cul es el espacio que, a partir de la relacin imagentexto se genera para la reflexin, la interpretacin, el cuestionamiento, los saberes y las creencias que los estudiantes portan y aportan en la lectura de estas imgenes y textos? Cul es el rol que desde el texto se espera que el estudiante juegue? Este artculo surge a partir de la pregunta por el papel de las imgenes en las representaciones acerca de los sujetos y las alteridades como construcciones histricas y sociales. El trabajo con las ilustraciones de indgenas y suramericanos/as en su relacin con las bajadas de texto o pie de foto, evidencia una recurrencia en los contenidos visuales y las formas de representacin, lo que implica, desde mi punto de vista, la puesta en circulacin de una mirada y un imaginario visual desde categoras europeocentristas tendientes a la construccin visual de un Otro. Por otro lado, el anlisis de estas representaciones, nos llev finalmente a la pregunta por la construccin del nosotros, a la pregunta por la identidad que a partir de ellas tambin se busca construir. Se trabaj primero en una clasificacin de las imgenes de acuerdo a los rasgos que buscaban ensalzar. A partir de la repeticin de imgenes que mostraban a indgenas y suramericanos/as como circunscritos al pasado, en conflicto con el europeo, como incivilizado y como ajenos, primitivos, etc. se establecieron patrones de representacin de indgenas y suramericanos en la relacin texto-imagen. Luego, estos patrones permitieron establecer una conceptualizacin acerca de los ejercicios visuales implicados en la construccin de estos patrones de representacin. Es as que en la relacin texto-imagen encontramos ejercicios de extranjerizacin y de invisibilizacin de indgenas y suramericanos/as.

120

Para realizar este ejercicio de clasificacin y categorizacin se recogieron conceptos propuestos por Baez y Mason16 aplicados al anlisis de fotografas de los Zoolgicos Humanos y por Maturana y Baez y Castro17 para el anlisis de fotografas de indgenas andinos.

1.1.- REPRESENTACIONES VISUALES DE INDGENAS 1.1.1. Ejercicios Visuales de Extranjerizacin: Se busca establecer y se construye visualmente una distancia con los otros a partir de su representacin como ajenos. Representacin de los indgenas como primitivos o brbaros: Sostenida la mayora de las veces por la oposicin entre civilizacin y barbarie en que los espaoles son presentados como los civilizados y los indgenas, contrafcticamente, como los salvajes. Visualmente se configura a partir de la distancia entre lo uno y lo otro, una lejana con el indgena que sirve a su representacin como extranjeros/as por fuera de lo social nacional. La identidad nacional, la condicin de chilenos (siempre en masculino) no aparece ligada lo indgena en tanto son presentados/as como salvajes. Y es que si por medio de las representaciones se busca entronizar rasgos de desarrollo, se requiere de la negacin de esta etapa primitiva. En otras palabras, el ser chileno necesariamente debe aparecer como blanco -no indgena. Exotizacin tnica o tnico-ritualizante: Se busca construir un ndice de etnicidad, es decir poner en escena parafernalias para representar (lo que desde mi perspectiva significa construir) lo extico. Apelando a la estrategia de lo llamativo, se resaltan ciertos rasgos usualmente ligados a lo ritual-espiritual, con un sentido folclorizante que cosifica sus prcticas culturales convirtindolas en pintorezcas. Los objetos, los elementos, la vestimenta, las joyas (los smbolos) son utilizados para construir un ndice de lo tnico. O se muestra a los/las indgenas inscritos siempre en lo rural. En el caso de las fotografas con un esta mirada tnico-ritualizante, las distingue una intencin esttica (en tanto la fotografa no slo juega un rol ilustrativo sino que simblico con un sentido en s misma) que las dota de un valor documental al operar como registro de una forma particular de mirar y representarse, desde la occidentalidad, a indgenas y suramericanos/as.

16

Bez, Christian y Peter Mason. Zoolgicos humanos, Fotografas de fueguinos y mapuche en el Jardin dAcclimatation de Pars, siglo XIX. (Chile: Pehun, 2006). 17 Alvarado, Margarita et al. Andinos. Fotografas siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del desierto y el altiplano. (Chile: Pehun, 2012).

121

1.1.2. Ejercicios Visuales de Invisibilizacin: Se busca construir la posibilidad de desmarcarse de identidades que resultan peligrosas para el orden social, degradantes de la raza por su morenidad (de acuerdo a una lgica pigmentocrtica que, siguiendo a Mardones carateriza la conformacin de las clases sociales en Chile 18) o retrasadas desde una perspectiva desarrollista. Para desmarcarse de esas identidades se describen rasgos que son errneos, se invisibiliza el origen indgena y mestizo de la mayora de la poblacin, y se borra la resistencia y sobrevivencia de los pueblos, as como su existencia efectiva en la actualidad Se las/los presenta como extintos: anclados en el pasado, pertenecientes a otro tiempo y otro territorio. Las bajadas de texto no hacen ms que enfatizar un intento por descontextualizar y desanclar a indgenas de su vigencia y existencia. En las imgenes, los contextos son ambiguos, con pocas referencias al territorio, la geografa, las caractersticas de los lugares de asentamiento. Se invisibiliza su existencia, su relacin con la tierra y la naturaleza, su presencia tanto rural como urbana, y se construye una imagen de indgenas clausurada en otro tiempo y otro espacio. Se anula y niega el origen indgena (mapuche, aymar, diaguita, atacameo, etc.) de gran parte de la poblacin chilena y por cierto de las/los estudiantes. Como antepasados de un lugar cualquiera, se los presenta como una cultura muerta, desaparecida. Borramiento o blanqueamiento de la diferencia: Se articulan dos formas o estrategias: la occidentalizacin de los rasgos y los errores en los rasgos atribuidos a los indgenas tanto en las ilustraciones como en las bajadas de texto. 1.2.- REPRESENTACIONES VISUALES DE SURAMERICANAS/OS 1.2.1. Ejercicios Visuales de Extranjerizacin: Per, Bolivia y Chile comparten un origen ancestral comn que se invisibiliza y que est absolutamente ausente como relato. Se extranjeriza a los indgenas del altiplano, se los convierte en otros de otras nacionalidades olvidando el pasado comn. Las bajadas texto no hacen ms que enfatizar un intento por desmarcarse de un relato ancestral comn con los pases suramericanos: por ejemplo se invisibiliza una cosmovisin compartida entre los pueblos de la zona andina de la cual forman parte los indgenas del norte de -lo que hoy es- Chile; por el contrario en los textos pareciera que solo quedan indgenas en Per y Bolivia. Representacin de suramericanas/os como primitivos o brbaros: Sostenida muchas veces por presentar la oposicin entre civilizacin/barbarie en donde los europeos son los civilizados y los suramericanos/as, contrafcticamente, son los/las salvajes.

18

Mardones, Pablo. Es el nio extranjero

122

Exotizacin tnica o tnico-ritualizante: Previamente definida para las representaciones visuales de indgenas. 2. Seleccin de imgenes 2.1. REPRESENTACIONES VISUALES DE INDGENAS 2.1.1. Ejercicios Visuales de Extranjerizacin: a) Representacin de los indgenas como primitivos o brbaros

CIENCIAS SOCIALES 4. Editorial Educacin Santillana. 1979, pg. 66

En la imagen se resaltan los ornamentos con una iconografa que se presta a confusiones. Lautaro aparece representado con un penacho, smbolo de poder para los indgenas norte y centroamericanos (mexicanos, estadounidense y/o canadienses). Este rasgo habla no solamente de un intento por hacerlo ms extico, sino de una comprensin homognea de los indgenas (lo que prevalece es la idea de el indio). La carga de la representacin del indgena es estereotipada, sincrtica y esquemtica, responde un pensamiento que coloniza, que homogeneiza la diferencia. El trarilonko (tela en la cabeza) aparece asociada grficamente a la autoridad en la guerra cuando en realidad es un objeto asociado a la sabidura de quien lo porta, y de su conexin con el mundo espiritual, por lo que puede ser utilizado tanto por el Lonko (jefe de la comunidad), el Kimche (sabio de la comunidad) y por el Werken (mensajero).

123

Se produce una no equivalencia entre el texto y la imagen: por una parte la ilustracin enfrenta a espaoles e indgenas con marcadas diferencias en sus rasgos, mientras a nivel de texto la figura que se pretende destacar es la de Lautaro. Lo paradjico entonces es que el texto pretende instalar la figura de Lautaro como primer tctico araucano (dems est decir que este apelativo es la forma en que los espaoles llamaron a los espaoles y que significa en s entonces una forma de dominio ya que deviene del lenguaje colonial que denomin Araucana a la zona geogrfica donde habitaba mayoritariamente el pueblo mapuche) y en vez de eso grfica cmo los espaoles se sobreponen a los mapuche. La distancia entre ellos se profundiza poniendo una frontera de maderas que divide la imagen en dos. El europeo a la derecha, parece prncipe de cuento quedando as asociado al estereotipo de belleza. Lautaro por su parte aparece graficado como un inca. Si analizamos con detencin el mapuche y trazamos una lnea horizontal que divida la imagen por la mitad y una diagonal desde el lado inferior izquierdo al superior derecho, comprenderemos que al lder mapuche se lo ubica en la misma diagonal que al lder espaol pero este queda en el lado superior de la lnea, grficamente entonces en una situacin de superioridad. Esto se refuerza con el cambio de color del lado espaol que lo deja por sobre el lado indgena.

FUTURO 2. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educacin General Bsica. Chile: Editorial Santillana-Eduteca . Coleccin El rbol alegre. 1974, pg. 52

La representacin responde a una idea genrica (y homogeneizante) del indio semidesnudo con taparabo, moreno, pelo largo y una tela en la cabeza: estas sern marcas que identificarn uniformemente a los mapuche en las ilustraciones. De esto se sigue que sea la tela en la frente el smbolo que grficamente permite distinguirlos, junto con la semidesnudez, el pelo negro y largo, as como una postura corporal esforzada (asociada al trabajo) o en pie de guerra acentuada por los msculos abdominales como r asgo que realza su virilidad. Ahora bien, si hacemos abstraccin de todos estos elementos como marcas asociadas a la representacin de el mapuche, es el lector quien debe hacer el

124

ejercicio de imaginarse que son hombres pertenecientes a este pueblo, pues ciertamente no hay ningn un elemento que dote de especificidad cultural a los personajes all representados. Grficamente hay una serie de errores y cruces temporales confusos: Primero, los mapuche antes de la conquista eran un pueblo ms recolector que agricultor. Y segundo, la tierra arada es una tcnica trada de Europa, lo cual entra en contradiccin con lo que se intenta mostrar. Segn Zavala Cepeda en el perodo prehispnico, donde se sita esta imagen, los mapuche haban desarrollado incipientemente una protoagricultura19. Aunque estn realizando labores pesadas es al menos extrao que aparezcan solo hombres vinculados al trabajo de la tierra, que en los pueblos originarios est ms ligada a lo femenino adems de que son las mujeres las que trabajan en la siembra y la cosecha Hay un evidente descuido en relacin a la ilustracin del contexto: atrs se puede ver una vivienda que parece una ruka, pero el bosque de pino no guarda ninguna relacin con el bosque nativo que caracteriza las regiones del sur de Chile (de hecho el pino llega muy posteriormente). El territorio donde originariamente se concentraba la mayor parte de la poblacin mapuche se caracteriza por bosques con mucha vegetacin, ms que por praderas tipo planicie como lo que aparece en la ilustracin; por la presencia de la cordillera de los Andes y de la costa y as como los torrentes de agua que dividen el territorio es una regin que no tiene grandes planicies. El descalce de colores no favorece la visualizacin de los detalles de la imagen como los rasgos de los rostros. En el texto nuevamente se enfrenta el desarrollo de mapuches y espaoles situando a los mapuches en evidente desventaja. b) Exotizacin tnica o tnico-ritualizante

19

Zavala Cepeda, Jos Manuel. Los mapuche del siglo XVIII. Dinmica intertnica y estrategias de resistencia . (Chile: Editorial Universidad Bolivariana, 2008).

125

FUTURO 3. Tercer ao bsico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educacin General Bsica. Chile: Editorial Santillana-Eduteca. Coleccin El rbol alegre. Febrero de 1973, p 74.

Tanto la imagen como el texto ilustran y contienen errores, atribuyndole a el/la machi y en general al pueblo mapuche rasgos que no corresponden. Partamos por analizar la imagen. Esta presenta en un primer plano un personaje cuyo gnero resulta difcil de determinar. Vestido/a con un manto azul, este color s corresponde al cdigo del color asociado a lo espiritual y ceremonial en la cosmovisin mapuche. El azul (kallf) tiene relacin con el mundo espiritual y sagrado de los ancestros y junto con el blanco son colores rituales. Respecto al texto, la/el machi no es simplemente un/una curandera sino una autoridad espiritual cuyo rol es fundamental en la conservacin de las tradiciones, la cultura, la religiosidad y la espiritualidad. Las prcticas sacrificiales rituales son mostradas como absurdas e injustificadas excusas de la incapacidad del curandero para sanar la enfermedad. No se trata de chamanismo, menos de esoterismo, sino que la cosmovisin mapuche concibe la salud de manera holstica, no de manera individual sino colectiva, es decir que, si se le hace dao a las fuerzas de la naturaleza, se genera un desequilibrio que afecta la existencia de sus habitantes, las familias y comunidades. El personaje parece estar en xtasis y se habla de un trance descargando a la machi de la conexin con el mundo espiritual y de los ancestros implicada en su rol. Atrs, en ltimo plano aparece una mujer con un pandero o tambor y una persona cubierta con una tela blanca, que suponemos es un enfermo recostado sobre un colchn. Estos elementos presentes en la escena resultan una occidentalizacin, una representacin con elementos forneos, una interpretacin de los poderes de la machi construido desde un imaginario chileno-europeo. Estos elementos que no responden a la realidad, resultan una manera de poner en escena una situacin para representar lo extico. Se mira a los indgenas desde una racionalidad occidental que se impone como universal y legitima, leyendo sus prcticas a partir de concepciones y estructuras disociantes propias del pensamiento occidental. Esta matriz de pensamiento durante mucho tiempo justifico, en el caso particular de estas autoridades ancestrales, que los/las Machi, hayan sido particularmente perseguidas -primero por el espaol y luego por el chileno- por ser consideradas brujas o hechiceras

126

San Martn, Hernn (1972): "Los araucanos", Santiago: Quimant, pgina 34. Transcripcin del texto a la derecha: Hoy como durante la conquista, la colonia y la Repblica, la familia es la unidad bsica de los mapuches y el hombre/padre (no se lee) sigue siendo la autoridad mxima.

El pueblo mapuche ha sufrido en los ltimos cuatrocientos aos los efectos de las polticas aplicadas por las clases dominantes tendientes a avasallarlo en sus posesiones y marginarlo como opresin cultural. Tanto en la imagen como en el texto se establece una relacin de los indgenas, en este caso de los mapuche, con la pobreza. Y desde esa opresin, se aplica una lectura desde la clase social propia del marxismo y que corresponde a la construccin poltica propia de la Unidad Popular. Esta explicacin invisibiliza los factores de etnia y raza asociadas a la dominacin colonial, cuestin que Castro-Gmez plantea como central para comprender la colonialidad del poder (esta autor critica a las lecturas marxistas y estructuralistas pues han instalado una lectura jerrquica del poder en que la imposicin social de clase oculta otras desigualdades producidas por el poder moderno-colonial como las derivadas de la raza20). En la fotografa aparecen sucios, desnudos, cubiertos con pieles que sern comprendidas como harapos por el europeo. De esta forma se pone en circulacin y se valida como saber, la representacin del indgena como salvaje, feo (a partir de su cuerpo moreno) y pobre (por su desnudez en la fotografa), y por tanto tambin su discriminacin e invisibilizacin. Ahora bien, lo fundamental de esta imagen es el grave error que se comete pues el texto no corresponde con el contenido de las imgenes, es decir, hay una no equivalencia entre imgenes y texto: Las mujeres no son mapuche sino kawesqar o selknam y al menos
20

Castro-Gmez, Santiago. Michel Foucault y la colonialidad del poder. Tabula Rasa, 6 (2007): 153-172

127

las dos de la izquierda corresponden a fotografas de los Zoolgicos Humanos del siglo XIX. Este error da cuenta, por una parte de un preconcepto y un estereotipo muy fuerte asociado a la representacin de los/los mapuche (semidesnudos, pobres, despeinados, morenos, etc.) as como una utilizacin de la fotografa para comprobar o fundamentar lo que se est diciendo sin otorgarle valor alguno a la imagen como portadora de contenidos. Est implcito en las fotografas de las mujeres expuestas en Zoolgico Humanos un afn cientificista caracterstico de muchas de las imgenes de indgenas, del mismo perodo en que el estudio etnogrfico (utilizando un trmino anacrnico para la poca) era parte de las ciencias naturales y no de las ciencias sociales. Lo que predomina es una imagen darwiniana que busca inventariar seres humanos exticos siendo la fotografa un medio de registro. Otra contradiccin entre texto e imagen se produce al describirse al hombre/padre como centro de la familia mientras la imagen lo que muestra son mujeres con sus hijos. La mujer entonces se convierte en un personaje a partir de su rol asociado a la crianza y el cuidado de los nios.

128

2.1.2. Ejercicios Visuales de Invisibilizacin: a) Se las/los presenta como extintos

CIENCIAS SOCIALES 4. Texto del alumno. Editorial Educacin Santillana 1979, p. 63

En el ttulo se instala la idea de la fama del pueblo mapuche. Porque remitirse a la fama? Cul es la imagen, la representacin que se busca construir? La fama implica renombre, destacar por sobre otros. Si lo que se plantea es que el pueblo mapuche es el ms conocido de los pueblos indgenas que habitan y habitaron el territorio Cules son los otros pueblos menos famosos? Los que aparecen en la imagen? O existirn acaso otros, que en esta carrera por el reconocimiento, no tuvieron mritos suficientes para aparecer en el libro? Adems queda implcita la idea de los mapuche como ms avanzados en relacin a pueblos como chonos y changos que eran canoeros; con esto se da entender que se pueden establecer categoras de pueblos indgenas a partir de la idea de desarrollo. En esta infografa los indgenas son todos iguales slo cambia el traje: Todos tienen el pelo largo, todos usan una tela en la cabeza, todos tienen una herramienta o elemento que los distingue. Si bien la lgica de la infografa es favorecer la sntesis para que el lector recuerde slo rasgos esenciales, el criterio de distribucin geogrfica como criterio genera una igualacin temporal de los pueblos que se presta para confusin: aparecen grficamente conviviendo pueblos que no fueron contemporneos entre ellos; no se hace una distincin, por ejemplo, entre aquellos que sobrevivieron y aqullos que fueron

129

exterminados o por los incas o por los espaoles. Por el contrario todos estn ubicados en el mismo tiempo, uniformizacin en la que todos quedan clausurados en el pasado. El texto hace la salvedad de que araucano era la forma en que los espaoles nombraban a los mapuche En un primero momento opta por nombrarlos mapuche desmarcndose de la prctica espaola, pero cae en un error frecuente. Che significa gente; es decir que es un concepto plural por tanto la letra ese resulta innecesaria y equivocada. Luego el texto retoma el vocativo araucano para referirse a los mapuche, inscribindose finalmente en una lgica que deslegitima su autodenominacin. Cuando se describe la ruka se est pensando la casa con los patrones actualmente vigentes y que nos llegaron del Occidente Europeo. No es que la ruka no tenga habitaciones (cuando se dice esto se est pesando desde categoras occidentales), sino que est concebida como un espacio unitario. Es una unidad habitable en donde se generan espacios, en base al uso. En su diseo tiene las dos figuras bsicas, el crculo y el tringulo, por eso son tan resistentes. En cambio la casa tiene espacios segregados por muros, en una suma de espacios sin continuidad. Aunque son formas diferentes de concebir y relacionarse el espacio, se est pensando la ruka tomando como referencia la casa, lo que reduce su sentido al de refugio, como el rol que puede cumplir una cueva. En el texto queda implcita una segregacin entre hombres y mujeres de acuerdo a las tareas que realizan, que no necesariamente es arbitraria. Por el contrario, en el pueblo mapuche efectivamente hay una divisin del trabajo por gnero. Con respecto al telar mapuche y su asociacin con lo rstico, esto se dice aludiendo a un trabajo poco desarrollado, simple, inicial. Esto oculta la complejidad del telar mapuche y el nivel de detalle que alcanzan sus tejidos. Chile se grafica descontextualizado de la regin; ni siquiera se trazan las siluetas de otros pases. En este punto se puede llegar a plantear un intento por magnificar la representacin de Chile pues si nos remitimos a las proporciones de la imagen, nuestro pas ocupa un porcentaje mucho mayor que en la realidad.

130

Finsterbusch, Marta y Truffello, Irene; Salas, Irma (coord.). CIENCIAS SOCIALES 2 ao bsico. Texto para la Enseanza Globalizada. Editorial Zig-Zag. 1970, p. 28 y 29

En general todos los elementos de la imagen estn esquematizados y simplificados, de acuerdo a una visin desarrollista y cognitivista de la infancia que supone que el dibujo tiene que ser simple, plano y sinttico para que las/los nios puedan comprenderlo. Esta sntesis de la imagen construye una idea estereotipada y genrica de las cosas: la nube como algodn, la flor con centro y ptalos redondos, tallo y dos hojas, etc. En la imagen que analizamos la copa de los rboles es representada como un conjunto de nubes, las piedras no guardan referencia en la realidad sino que simplemente responden a una idea de piedra. En esta misma lgica, los indgenas son tambin cualquier indgena: Los hombres aparecen semidesnudos, tienen piedras y lanza, el pelo largo, una tela en la cabeza, estn sentados en el suelo con las piernas cruzadas (postura conocida como sentarse a lo indio); las mujeres, por su parte, cargan a los bebes en la espalda. Es decir que, en general, tanto hombres como mujeres carecen de cualquier rasgo que los caracterice, introduzca alguna especificidad cultural o que permita vincularlos con un pueblo particular. Hay una contradiccin en las vestimentas: las figuras de atrs, sentadas a lo inidio, se deduce que son mujeres pues tienen un nio colgando, estn completamente vestidas, mientras los hombres aparecen semidesnudos. El pie de pgina hace alusin a la ruka (vivienda mapuche), pero en trminos de representacin la sntesis que se hace resulta demasiado genrica. De la imagen no se deduce necesariamente una ruka mapuche sino simplemente una sumatoria de ramitas, lo cual dista bastante de la tecnologa constructiva implicada en esta forma de vivienda. Desde el texto se utiliza el conceptos antepasados, idea que es reforzada mediante la imagen al introducirse elementos que enfatizan la existencia de estos indgenas en un

131

pasado remoto: por ejemplo slo tienen piedras y ramas como utensilios, lo que implica que este grupo humano se qued suspendido en los tiempos de la edad piedra.

b) Borramiento o blanqueamiento de la diferencia

MERIDIANO. Texto de Ciencias Sociales. 7 ao Educacin General Bsica. Chile: Santillana-Eduteca, coleccin El rbol alegre. 1971, p. 109.

En la imagen se construye una representacin del mestizaje con claros rasgos europeos. Adems se produce una doble dominacin en la interseccin de los factores de raza y gnero: es del hombre europeo la prerrogativa de casarse con mestizas. La grfica, el fondo, los trajes, todo en la imagen remite a cnones europeos. No hay ningn rasgo de sincretismo ni de especificidades culturales que permitan reconocerla o pensarla como mestiza ms all del color de su piel. Su condicin de mestiza queda definida exclusivamente por su color moreno. Y se construye una representacin generalizada de la incorporacin las mestizas a este ideal europeo de sofisticacin y alta cultura.

132

CIENCIAS SOCIALES 4. Texto del alumno. Editorial Educacin Santillana. 1979, p. 48

El paisaje representado no slo est descontextualizado sino que adems resulta absolutamente ficticio: Hay una vegetacin que no responde a ninguna zona especfica de Chile. Aparecen caractersticas de muchas zonas geogrficas -la cordillera de los Andes, la cordillera de la Costa, el desierto, la zona central eminentemente agrcola, las golondrinas y las gaviotas- mezcladas. Resulta evidente un intento por fundir rasgos distintivos de la zona sur, de la zona central y la zona norte en un solo territorio. En la imagen encontramos nuevamente una representacin estereotipada de los indgenas: aparecen semidesnudos, descalzos, con pelo negro, largo y la misma tela en la cabeza. En este sentido no hay ninguna pretensin de mostrar especificidad en la identidad de los indgenas mediante rasgos que denoten particularidades, por el contrario hay una homogeneizacin tal en que ser indgena se convierte en una sntesis, un concepto, una idea, una generalidad. Los recursos que se utilizan para representar a los indgenas van delineando un patrn, una categora a partir de la cual construir un otro inexistente. Cabe destacar la fuerte presencia masculina caracterizada por cuerpos fuertes que evidencian trabajo pesado, esfuerzo y que estn asociados a la imagen del guerrero.

133

2.2 REPRESENTACIONES VISUALES DE SURAMERICANOS/AS 2.2.1. Ejercicios Visuales de Extranjerizacin: a) Representacin de suramericanas/os como primitivos o brbaros

Fras Valenzuela, Francisco; Haeberle Bocaz, Sonia; Olga Giagnonimack: CIENCIAS SOCIALES E HISTRICAS. 8 ao bsico. Chile: Editorial Nascimiento. Archivado en 1972 (sin fecha exacta), p. 23.

Cul es la relacin que se busca establecer entre el hombre de neardenthal y el indgena? Pareciera querer mostrarse un vnculo estrecho entre ambos, como si hubiese un solo paso de separacin entre el uno y el otro. No hay espacio alguno para la subjetividad, el mensaje es de una sola direccin y unilateral. Es abierta y absolutamente racista, literalmente discriminadora, en tanto construye una representacin de la identidad suramericana vinculada a una especia extinta y anterior al ser humano. La imagen del indgena est aislada, separada del resto de la ilustracin. No hay en el texto informacin acerca de su origen, ni del pueblo al que pertenece. Esto demuestra

134

que la imagen es vista como recurso de composicin visual para construir una idea. El indgena en la foto tiene una mirada triste, pareciera indefenso o vulnerado. La palabra Amrica se pone sobre Estados Unidos, desde ah ha de distribuirse hacia el sur. Cabe sealar que las proporciones de Amrica no se condicen con la realidad, la parte de Per, Ecuador, Colombia, est muy pequea en relacin a Chile. Nuevamente se observa una magnificacin de las proporciones del pas.

b) Exotizacin tnica o tnico-ritualizante

Godoy, Hernn; Salas, Irma (coordinacin): CIENCIAS SOCIALES. 7 ao bsico. Reforma educacional, Ministerio de Educacin Repblica de Chile. Chile: Editorial Universitaria. 1971 o 1972, p. 76.

La fotografa intenta mostrar una cultura diferente, una forma de socializacin distinta. Es una imagen de una comida, de una pausa en que se las muestra sentadas en el suelo. La mujer en el centro alimenta a una beb; la mujer a la derecha sirve la comida. En esta escena de mujeres, se las muestra asociadas al cuidado de los nios. Baez y Castro encuentran en las fotografas de los pueblos andinos (regin que actualmente corresponde a Chile, Bolivia y Per) una prevalencia de mujeres representadas construyndose una feminizacin del imaginario visual andino. Esta feminizacin de la representacin de las/ los indgenas del norte se relaciona con la posibilidad de visualizar a travs de la vestimenta y de prcticas asociadas al cuidado de los nios, el sincretismo cultural (con los hombres podra no resultar tan evidente su pertinencia tnica) 21. De esta forma los autores

21

Bez, Cristian y Alejandra Castro, El indgena del Norte Grande y su representacin visual en la historia de Chile. Pasado y presente de una relacin confusa, en Andinos. Fotografas siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del desierto y el altiplano, Margarita Alvarado, et al. (Chile: Pehun, 2012).

135

encuentran que un primer eje de la construccin el norte tradicional le pertenece a la mujer22. Si aplicamos este anlisis a la visualidad de los pueblos del sur, en esta investigacin encontramos que las imgenes de los mapuche estn fuertemente marcadas por un androcentrismo ntimamente ligado con su representacin como pueblo guerrero y por tanto masculino. Lo que se busca mostrar en la imagen es la indumentaria, as como el vnculo de las mujeres con el trabajo artesanal y su rol maternal. Esto junto con la gran cantidad de elementos que aparecen ilustrados - texturas, materialidades, la tierra, las telas, las canastas, etc.- apuntan a la construccin de un ndice de etnicidad. Otro elemento que forma parte de este indicador de etnicidad y que est presente en la imagen es la ruralidad. Si la urbe se asocia al progreso y la civilidad, lo rural se asocia a la pobreza y lo tnico. El texto apunta a sealar la mesticidad de los pueblos andinos, rasgo que no necesariamente se hace visible en la imagen. Si bien las indgenas utilizan delantales y vestidos en sus rasgos no parece haber habido mestizaje El lector debe entender entonces el mestizaje como la utilizacin de ropa occidental? qu rasgos en la fotografa adems de los delantales y los vestidos son evidencia de una comunidad culturalmente mestiza?

Hernndez, Rosario: Geografa, Sexto Grado. Santiago: Ed. Nac. Quimant. 1973, p. 71.

Hay una relacin contradictoria entre el ttulo, la bajada de texto y la imagen. El ttulo instala las comunicaciones como concepto central, pero en la bajada de texto no se hace alusin a ellas. Luego, la imagen muestra un rebao de llamas y dos indgenas que las guan
22

Bez, Cristian y Alejandra Castro, El indgena del Norte Grande, p. 78

136

(es decir que est ilustrando la bajada de texto) pero no se entiende cul es el vinculo entre el pastoreo de llamas y la comunicacin en la regiones montaosas. Es ms, en la imagen pareciera imposible comunicarse o encontrarse con alguien ms en esta geografa, por tanto la comunicacin resulta bastante inverosmil. Quizs lo que se quiere mostrar son los caminos en las regiones montaosas y que no hay otro tipo de comunicaciones ms que las que se hacen a travs de ellos. Lo fundamental en esta imagen es toda la informacin que se omite en relacin a la zona andina y los indgenas que en ella habitan. Los hombres que all aparecen perfectamente podran ser indgenas de Chile, pero en el texto se restringe la interpretacin de la imagen a entenderlos como indgenas peruanos y bolivianos, pasando por alto que el norte de Chile, particularmente el altiplano, est habitado por comunidades andinas que desde hace siglos desarrollan tambin una ganadera de llamas. Se los extranjeriza al aplicar un criterio de distribucin territorial que responde a las fronteras de los pases como las pensamos hoy, y se invisibiliza el origen comn con los pases de la regin. De esta forma se convierte a los indgenas peruanos y bolivianos en Otros de otras nacionalidades invisibilizando no slo un pasado comn sino una cosmovisin compartida por los pueblos andinos.

CONCLUSIONES Hay una evidente centralidad de la raza blanca en las representaciones de indgenas y suramericanas/os, a partir de una mirada universalizante de la historia, que instala como modelo conceptual lo occidental, ario y europeo. Desde esta perspectiva se ha construido un relato de la historia de Chile desanclado del contexto regional suramericano y desmarcado de sus rasgos indoamericanos, y que a nivel local asume para s, una identidad mestiza en la que prevalecen las marcas blanco-europeas otorgantes de civilidad. La imagen de la nacin queda definida entonces por la sumatoria de lo indgena y lo espaol, con un resultado que clausura a los indgenas en el pasado como los ancestros que habitaban el territorio y que sita a los espaoles como los nuevos habitantes que trajeron la civilizacin y el desarrollo. Se articula en la relacin imagen-texto un intento por que el/ la estudiante considere como favorable la vida como la conoce y utilice esto como criterio de comparacin. Al convertir su propia vida en prisma por el cual mirar, es comprendida como la nica va, correcta y verdadera, y se convierte en sinnimo de normalidad. En el discurso de las Ciencias Sociales, imperante en el perodo que se aborda, Amrica del Sur es vista desde el centro y desde el poder -siguiendo la definicin de pases

137

centrales aportada por Boaventura de Sousa Santos23- como un territorio joven. As, los pobladores originarios de suramerica y mesoamrica son considerados una raza con caractersticas infantiles: salvajes, dbiles y en proceso de desaparicin. Ambas, civilizacin asignada a al ideal de ciudadano- y barbarie a los sujetos que no respondan a esa normason representaciones e imaginarios que se instalan, circulan y recrean como regimenes de verdad en instituciones como la Escuela, mediante dispositivos como el curriculum. Este intento coordinado y sostenido por producir una determinada subjetividad moderna y ciudadana- es lo que Castro Gmez (1993) denomina la invencin del otro. Por medio de una matriz analtica que implica ejercicios de categorizacin y separacin, las ciencias sociales, funcionaron en el marco del proyecto moderno y de modernizacin (en el decenio que analizamos) como mecanismos productores de alteridad. As como civilizacin y barbarie, produjeron una serie de otras categoras binarias: tradicin-modernidad, mito- ciencia, infancia-madurez, pobreza-desarrollo, que fueron incorporadas al curriculum como saberes con validez y legitimidad. Esta configuracin dicotomizante del pensamiento producir otros homogneos que se excluyen mutuamente. Convencidas de que el progreso era la nica va, las ciencias sociales comprendieron las formas de vida y costumbre de los pueblos indgenas no slo como una etapa anterior y atrasada sino tambin como una amenaza para su propio desarrollo; idea que actu como justificacin ideolgica para la sistemtica marginacin y disciplinamiento de las otredades. En el curriculum y en los libros escolares en tanto textos curriculares, se visualiza un intento sistemtico por blanquear la cultura y asimilar, va homogeneizacin, a esos otros que, puestos bajo sospecha, son representados en oposicin al proyecto de nacin Analizar la relacin texto-imagen permite hacer visible descuidos que, ms o menos intencionados, dan cuenta de una comprensin estereotipada de indgenas y suramericanos anterior incluso al fotgrafo y/o el autor de la ilustracin. Grficamente hay una serie de errores y cruces temporales confusos producto de un uso de las imgenes que parece espontneo y desintencionado pero no por eso ausente de la carga del estereotipo. Las fotografas suelen estar sueltas y desamparadas o sin dato alguno de su autor o significado y sin comprenderse la razn por la que fueron puestas all: Aqu la fotografa queda a la deriva, perdiendo su

23

Santos, Boaventura de Sousa. La cada del ngelus Novus: ensayos para una nueva teora social y una nueva prctica poltica. (Bogot: ILSA, 2003).

138

potencial importancia y la capacidad de convertirse en una fuente, en una posibilidad de conocimiento. 24 Frecuentemente desde el texto se instalan ideas acerca de la lejana temporal de los/las indgenas, por ejemplo, cuando se dice muchsimos aos queda implcito que se trata de un pasado remoto que contiene uniformemente a todos los pueblos originarios, inclusive aqullos con existencia efectiva en el presente. La mayora de las veces indgenas y suramericanas/os aparecen retratados en contextos donde parecen estar solos sin nada ni nadie alrededor, casi fuera del mundo. De esta manera se vuelven invisibles las relaciones entre ellos, la comprensin del espacio a partir de una cosmovisin ancestral, la forma de vincularse con la naturaleza y la tierra que habitan, etc. De esta forma se justifica la conquista europea al construirse una visin siempre positiva del mestizaje - como un proceso enriquecedor, que posibilit el desarrollo y la conformacin como nacin- y nunca en trminos de la imposicin y consecuente resistencia cultural que implic. La relacin texto-imagen, suele ser ilustrativa. El centro est puesto en la informacin escrita y no en las posibilidades de interpretacin de la fotografa o simplemente se utiliza la imagen como verificacin del texto o viceversa (el texto como verificacin de la imagen). En esta relacin lineal y biunvoca el espacio que se crea para la subjetividad del estudiante es restringida. En la mayora de los casos la imagen queda subordinada al texto, en una relacin instrumental, en que la imagen es slo un medio de comprobacin o reiteracin de lo que se dice por escrito: la fotografa es un mero acompaamiento de un texto que elimina por completo el significado de la imagen que est a su costado. De esta forma las ilustraciones no superan su rol como iluminaciones (estn ah para iluminar al texto) quedando implcita la idea de que el conocimiento y la informacin est contenido exclusivamente en el texto escrito. Resulta necesario distinguir las representaciones presentes en las ilustraciones de las construidas por las fotografas. En las fotografas predomina una mirada darwiniana o etnogrfica que busca inventariar seres humanos considerados exticos, prctica clave en la construccin visual del Otro. En este intento exotizante de mostrar indicadores de etnicidad, las mujeres son presentadas con sus vestimentas tradicionales, cargando bebs (asociadas a la maternidad) y trabajando en tareas, tambin tradicionales, como el tejido;
24

Bez, Cristian y Alejandra Castro, El indgena del Norte Grande

139

labor no slo femenina sino tambin ancestral. Convertidas en personajes a partir de su rol asociado a la crianza y el cuidado de los nios, las fotografas de grupos de mujeres ponen en circulacin una representacin cristalizada de lo que es ser mujer indgena como si solo lo fuera aquella mujer que realiza actividades ancestrales y viste tradicionalmente 25. Las ilustraciones por su parte, tienden a construir una imagen estereotipada y genrica del ser indgena en una representacin homogeneizante ms masculina que femenina. El "indio" (que es cualquier "indio") siempre aparece semidesnudo, con taparabo, piel morena, pelo largo y cinto en la cabeza y con algunas herramientas como lanzas o piedras (es decir que carecen de cualquier rasgo que los caracterice, introduzca alguna especificidad cultural o que permita vincularlos con un pueblo particular). Adems de estas marcas, asociadas uniformemente sobretodo a los mapuche, encontramos a los hombres indgenas representados con posturas corporales esforzadas (es decir asociadas al trabajo) o en pie de guerra, actitud acentuada por msculos abdominales como rasgo que realza su virilidad. Mientras ms pequeos sean las /los estudiantes a los que est dirigido el libro de texto, ms esquemticos y estereotipados resultan los dibujos y los relatos acerca de indgenas y suramericanos/as. En general en los libros de texto para segundo bsico por ejemplo, todos los elementos de la imagen estn esquematizados y simplificados, de acuerdo a una visin etapista y cognitivista de la infancia que supone que el dibujo tiene que ser simple, plano y sinttico para que las/los nios puedan comprenderlo. Esta sntesis de la imagen construye una idea estereotipada y genrica de las cosas: la nube como algodn, la flor con centro y ptalos redondos, tallo y dos hojas, las piedras son blandas y redondas, los rboles de colores caf y ver. En esta misma lgica la representacin de los indgenas tambin se estereotipa. Subyace a esta esquematizacin una visin de la infancia como sujeto pasivo de una accin formativa que desarrolla preferentemente el profesor; el centro del proceso educativo es el adulto como encargado jerrquico del proceso pedaggico y el aprendizaje es entendido como la adquisicin de contenidos fijos y de carcter acumulativo (el mundo est dado, es cerrado y transmisible). Mnica Pea Ochoa26 aporta reflexiones relevantes en relacin a la concepcin de la infancia imperante en los discursos escolares donde prima una mirada desarrollista centrada en formar adultos. De esta forma no se concibe a nias y nios como sujetos capaz de reflexionar o emitir opiniones a partir de las imgenes. Al
25 26

Bez, Cristian y Alejandra Castro, El indgena del Norte Grande, p.78. Pea Ochoa, Mnica. El nio como sujeto: El caso de la infancia y niez en Chile del siglo XX. s/d. Revisado 11 de Abril de 2013. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf

140

concebir a la infancia desde la carencia, en una relacin siempre asimtrica profesoralumno, se instala una mirada precarizante que no aporta al desarrollo de la autonoma del pensamiento y al empoderamiento de las y los nios, y que la hace particularmente vulnerable a la repeticin y recreacin de estereotipos.

141

Bibliografa

Fuentes primarias Finsterbusch, Marta, Irene Truffello e Irma Salas, coord. CIENCIAS SOCIALES 2. Segundo ao bsico. Texto para la Enseanza Globalizada. Santiago de Chile: Editorial Zig-Zag, 1970. MERIDIANO. Sptimo ao Educacin General Bsica. Texto de Ciencias Sociales . Reforma educacional, Ministerio de Educacin Repblica de Chile. Santiago de Chile: Santillana-Eduteca, coleccin El rbol alegre, 1971. Fras Valenzuela, Francisco, Sonia Bocaz Haeberle y Olga Giagnonimack. CIENCIAS SOCIALES E HISTRICAS. 8 ao bsico. Santiago de Chile: Editorial Nascimiento, 1972. Godoy, Hernn e Irma Salas, coord. CIENCIAS SOCIALES. 7 ao bsico. Reforma educacional, Ministerio de Educacin Repblica de Chile. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 1971. San Martn, Hernn. Los araucanos. Santiago de Chile: Quimant, 1972. Hernndez, Rosario. Geografa, Sexto Grado. Santiago de Chile: Quimant, 1973. FUTURO 3. Tercer ao bsico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educacin General Bsica. Santiago de Chile: Editorial Santillana-Eduteca (Ediciones educativas) Coleccin El rbol alegre, 1973. FUTURO 2. Segundo ao bsico. Texto de Ciencias Sociales y Naturales. Educacin General Bsica. Santiago de Chile: Editorial Santillana-Eduteca (Ediciones educativas) - Coleccin El rbol alegre, 1974. CIENCIAS SOCIALES 4. Cuarto ao bsico. Texto del alumno. Santiago de Chile: Editorial Educacin Santillana, 1979.

Fuentes secundarias Alvarado, Margarita et al. Andinos. Fotografas siglos XIX y XX. Visualidades e imaginarios del desierto y el altiplano. Santiago de Chile: Pehun, 2012.

142

Bez, Christian y Peter Mason. Zoolgicos humanos, Fotografas de fueguinos y mapuche en el Jardin dAcclimatation de Pars, siglo XIX. Santiago de Chile: Pehun, 2006. Brunner, Jos Joaqun. La cultura autoritaria en Chile. Santiago de Chile: FLACSO, 1981. Castro-Gmez, Santiago. Michel Foucault y la colonialidad del poder. Tabula Rasa, 6 (2007): 153-172 Cox, Cristin. "Las polticas educacionales de Chile en las ltimas dos dcadas del siglo XX, en Polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile, Cristin Cox, ed. Santiago de Chile: Editorial Universitaria, 2003: 19-113. Cox, Cristin. Construccin poltica de reformas curriculares: el caso de Chile en los noventa. Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado 10, 1 (2006): 175-204. Da Silva, Tomaz Tadeu. Espacios de identidad: nuevas visiones sobre el currculum. Barcelona: Octaedro, 2001. De Alba, Alicia. Curriculum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006. Deleuze, Gilles y Felix Guattari. Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos, 1997. Leyton, Mario. Los inicios del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas del Ministerio de Educacin (CPEIP). Revista Docencia, 40 (2010): 85-91. Mardones, Pablo. Es el nio extranjero un problema para las escuelas chilenas? Dilemas en torno a la diversidad cultural en el mbito escolar nacional . Alpaca, 2010. Revisado 11 de Abril de 2013. http://www.alpacaproducciones.com.ar Pea Ochoa, Mnica. El nio como sujeto: El caso de la infancia y niez en Chile del siglo XX. S/d. Revisado 11 de Abril de 2013. http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf Prez Navarro, Camila. Textos Escolares de Historia de Chile: ciudadana, sociedad y nacin en las Reformas Curriculares de 1967, 1980 y 1996, en Actas del 1er

143

Congreso Nacional de Ciencias Sociales y Educacin. Santiago de Chile: s/e, 2011: 187196. Santos, Boaventura de Sousa. La cada del ngelus Novus: ensayos para una nueva teora social y una nueva prctica poltica. Bogot: ILSA, 2003. Silva Salinas, Camila. Para cada profesor, una revista. La Revista de Educacin y la formacin de docentes en Chile. 1965-1970. Revista Pensamiento Educativo, 46-47 (2010): 187-203. Zavala Cepeda, Jos Manuel. Los mapuche del siglo XVIII. Dinmica intertnica y estrategias de resistencia. Santiago de Chile: Editorial Universidad Bolivariana, 2008.

144

Inventario bibliogrfico

145

n este trabajo, el socilogo argentino radicado en Chile, Toms Amadeo Vasconi, analiz la relacin existente entre educacin y desarrollo econmico. Este estudio fue publicado al alero de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Chile, por lo que la mayor parte de sus fuentes de informacin consisten en estadsticas demogrficas, as como en investigaciones de instituciones internacionales, como la Cepal, lo que permite inscribirlo dentro de una corriente de investigaciones propias del pensamiento desarrollista en Amrica Latina. La orientacin marxista del investigador influy en que, durante su anlisis, intentara, dar cuenta del carcter de clase del sistema educativo en Amrica Latina y, al mismo tiempo, tomara distancia de interpretaciones que consideraran la educacin como una forma de inversin en capital humano.

Toms Vasconi, Educacin y cambio social, Centro de Estudios Socioeconmicos, Facultad de Ciencias Econmicas de la Universidad de Chile, Cuaderno N 8, Santiago de Chile, 1967.

De esta manera, la primera parte de su investigacin se dedica a realizar una crtica a los estudios sobre educacin y desarrollo en Amrica Latina, identificando diversos enfoques que no daban cuenta con una profundidad adecuada de esta cuestin, como el economicismo y el sociologismo, especialmente al considerar al sistema educacional como una institucin a-histrica y polticamente neutral. Posteriormente, propone una perspectiva alternativa, basada en el materialismo histrico, cuyas principales caractersticas eran la consideracin del carcter histrico de las categoras y del conflicto social como motor del desarrollo de las sociedades. En base a estas orientaciones, Vasconi procede a analizar la conformacin de los sistemas educacionales en Amrica Latina, desde la colonia hasta el populismo de mediados del siglo XX. Al analizar este ltimo perodo, concluye que las transformaciones sociales han generado dos tipos de demandas educativas, una subjetiva, dada por las aspiraciones educacionales de las diversas clases sociales (clases dominantes tradicionales, empresariales, sectores urbanos y sectores populares rurales), y otra objetiva, vinculada a las necesidades econmicas de cada pas. Finalmente, establece una serie de tendencias derivadas de este proceso doble, entre las cuales se encuentra la alfabetizacin de adultos, el impacto de la cultura urbana en

146

grupos que haban permanecido lejos de ella o el impacto de la ampliacin de los sistemas educativas en la formas de socializacin de las distintas clases sociales.

Camila Silva Salinas1

Licenciada en Historia, Licenciada en Educacin y Profesora de Educacin Media en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Historia, Universidad de Chile.

147

ste valioso trabajo de Gabriela Lpez, presentado en 1988 como tesis doctoral a la Universidad de Toronto, analiz las prcticas de profesores chilenos en escuelas bsicas municipales -de sectores sociales marginales- en la dcada de los Ochenta. En base a la premisa del arraigo de las prcticas pedaggicas en las particularidades de la cultura chilena, la investigacin dio cuenta de forma muy consistente, de las races histricas y sociales del trabajo de los docentes en el aula.

Gabriela Lpez, The Organization of Teachers' Practices Embedded in Chilean Cultural Forms, Ph.D. Thesis, University of Toronto, 1988.

De la tesis, es fundamental destacar el cuarto captulo, en donde la investigadora presenta un breve pero exhaustivo recorrido histrico sobre las orientaciones educacionales y las prcticas desarrolladas en el sistema educativo chileno, desde la enseanza en el perodo Colonial hasta el proyecto educativo de la Unidad Popular, pasando por la revisin de la implementacin del mtodo lancasteriano en los primeros aos de la Repblica, las formas de ensear a "las masas" en el Sistema de Educacin Primaria Popular durante el siglo XIX, las propuestas de la Reforma de 1928 y los cambios promovidos por la Reforma Educativa de la Democracia Cristiana en 1965. El cruce histrico entre poltica educativa y prctica pedaggica permite comprender la emergencia sociohistrica de los discursos docentes evidenciados por Lpez, y la persistencia y modificacin de ciertas prcticas en el anlisis de la larga duracin de la escuela. Haciendo uso del mtodo etnogrfico planteado por Elsie Rockwell para analizar la vida cotidiana en la escuela, y a travs de la realizacin de entrevistas a las siete profesoras observadas, Gabriela Lpez devela la persistencia de tres discursos lingsticos en las prcticas pedaggicas: la extensin del discurso maternal en la profesin docente, el predominio de un discurso pastoral o misionero en la prctica educativa cotidiana, y el pasar materia como rgimen discursivo en el aula. La evidencia producida por la investigadora en el ao 1985 le permiti analizar cmo las prcticas pedaggicas se encontraban enraizadas en la cultura nacional: mientras el discurso maternal descansaba en la histrica legitimidad de las mujeres en la educacin y cuidado de los hijos, el discurso pastoral o misionero se relacionaba directamente con la

148

influencia de las religiosas en la educacin decimonnica, y con la comprensin del docente como 'educador' y 'formador' abnegado, y no como un 'entrenador profesional' de sus alumnos. Finalmente, es notable sealar que Gabriela Lpez profundiz en un discurso complementario a los discursos maternal y misionero, la prctica de pasar materia. La memorizacin de contenidos seleccionados por el profesor -que la autora denomina 'catequstico- es planteada como el mtodo de enseanza dominante en el sistema escolar, en cuanto puede ser observada como prctica pedaggica en los testimonios de las primeras dcadas del siglo XIX.

Camila Prez Navarro1

Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Ciencias Sociales mencin Sociologa, Universidad de Chile.

149

Fuentes para la Historia de la Educacin

150

os textos presentados a continuacin son parte de una importante fuente para el estudio tanto de la historia de la enseanza normal como de la apropiacin chilena de las ideas y metodologas educacionales en boga en los pases avanzados a fines del siglo XIX.

Exmenes escritos de pedagoga de alumnos de la Escuela Normal de Preceptores

Lo escrito por los alumnos en un examen final de Pedagoga puede reflejar la trasmisin cultural efectuada por el profesor alemn que enseaba esa materia, en lo relativo al tema especfico que se propuso a los alumnos. Provee pistas sobre la introduccin de nuevos mtodos para la enseanza y el aprendizaje escolar de la lectura. Llama la atencin que el pedagogo alemn valorizara el aporte del chileno Claudio Matte. Adems del inters que tienen estos textos para la didctica, hay que destacar las referencias pedaggicas generales: el recuerdo de un grupo conocido de grandes inspiradores, desde Pestalozzi a Diesterweg. Curiosamente, no se hace referencia a Herbart, que la historiografa chilena de la educacin ha supuesto como el gran profeta de la reforma de fines del XIX. Desde otro ngulo, los editores dejan constancia de la calidad de los buenos exmenes. Primero, por la caligrafa, que desgraciadamente no se ha reproducido aqu. Segundo, por la redaccin y el manejo general de ideas. Tercero, por la fidelidad en que parecen reproducir y comprender un discurso pedaggico que les fue propuesto. Debe recordarse que estos jvenes haban estudiado slo cuatro aos en la Escuela Normal, sobre la base de la pobre enseanza primaria chilena de fines de los aos 70 y comienzos de los aos 80. En este aporte exploratorio, se han reproducido slo cuatro exmenes y no se ha hecho un anlisis fino y exhaustivo de los 34 disponibles. En el Fondo de Escuelas Normales hay otros volmenes que conservan exmenes de Cosmografa y de Caligrafa Pedaggica, del mismo perodo. Es probable que en el Archivo de las ex-Escuelas Normales se encuentren volmenes similares. A continuacin se presentan textos originales manuscritos de exmenes del ramo de Pedagoja, rendidos por algunos de los alumnos del ltimo curso de la Escuela Normal de Preceptores de Santiago. Estos textos se conservan encuadernados como Volumen 119 del Fondo de Escuelas Normales del Archivo Nacional. Se folia cada examen con el nombre de

151

cada alumno, el tema exigido (El mtodo de palabras normales i los principios de la lectura) y su desarrollo por cada examinado (en varias pginas estandarizadas; en cada pgina, la mitad izquierda se reserva para comentarios de los examinadores, y la derecha, para el ensayo redactado por el examinado). La escala de notas es: malo, regular, bueno y mui bueno). Se evala por separado, con examinadores distintos: Pedagoja y Estilo castellano. Los examinadores fueron los profesores de Pedagoga Julio Bergter y el profesor de Castellano Daz. No se registran fechas, pero corresponden al perodo de la reforma alemana y especficamente entre 1886 y 1888, en que Bergter fue Director de la Escuela y profesor de Pedagoga en el 4 ao. El examen tiene el formato de ensayo, en que los profesores fijan un tema y los estudiantes lo desarrollan libremente. Se escogieron cuatro ejemplos, entre los 34 examinados: los dos casos mejor calificados y los dos con peores exmenes. Adems, entre los buenos, estn Rmulo J. Pea, Joaqun Cabezas y Domingo Villalobos que, en las dcadas siguientes seran lderes en la enseanza primaria y normal. Se han reproducido con letra cursiva las observaciones o correcciones que los examinadores anotaron en los mrgenes de las pginas escritas por los alumnos o en el interior del texto. Tambin se incluyen los tarjados.

Ivn Nez Prieto1 Mayaska Vsquez Fontecilla2

1 2

Investigador en Historia de la Educacin. Licenciada en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Profesora de Historia y Ciencias Sociales, Universidad Gabriela Mistral. Candidata a Magster en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

152

Examen de Pedagojia Tema: El mtodo de las palabras normales i los principios de la lectura
Mui bueno: Ruperto Oroz El cultivo intelectual del nio empieza por observaciones de sus sentidos, pertenece al mundo material que lo rodea, es decir, a objetos conocidos i prximos a su enseanza. Por esto el primer cuidado del maestro ser mostrar al nio los objetos de la enseanza a fin de trasmitirle las primeras ideas por sus sentidos; pero como la facultad de expresar sus pensamientos es en el nio es mui pequea, necesita entonces que se le suministre un medio ms apropiado, ms adecuado a sus cortos conocimientos en los primeros aos de su enseanza. Antes de ahora el nio no reciba en la escuela primaria otra enseanza que aprender a recitar los sonidos de una letra que vea estampada en un silabario que se le colocaba en las manos; despus aprenda a escribir esta letra, i, subiendo de grado por grado segn este orden, vena a aprender o a ensanchar sus conocimientos con la lectura i escritura de una proposicin, de un cuento, etc. ; ms por este modo de inculcar los primeros conocimientos al nio, por este medio de suministrarle las primeras ideas de una enseanza lgica y racional no se conseguan los fines deseados, el nio no poda ni deba formarse idea algn de esta enseanza con semejante modo de proceder; puesto que no vea a aquello que le quera hacer comprender, i desde que este mtodo no haca otra cosa del nio sino un mero recipiente sobre todo en Chile, no poda gravar (sic, no corregido) en su mente ninguna idea. Ms, cun distinto no (suprimir el no) es el nuevo mtodo o el mtodo de las palabras normales como se le llama! En este mtodo el nio v, observa por sus propios sentidos lo que se le ensea; conoce perfectamente de lo que se trata en la enseanza, en una palabra, saber darse una exacta i cabal cuenta de lo que observa por medio de sus cinco sentidos; en este mtodo se ejercitan todas las potencias del nio: se pone en actividad su imaginacin; cultiva su juicio aprendiendo a relacionar las cualidades de los objetos unos con otros, haciendo pequeas

153

operaciones con los nmeros ms simples, etc.; en fin, despierta el alma del nio a todo lo que es bello i noble, a los sentimientos de la esttica. Segn esto se v claramente cun importante es un silabario de palabras normales, puesto que se consigue en los primeros aos de la enseanza los tres fines de esta i de una manera ljica i racional, siguiendo el camino de la naturaleza i a (suprimir a) las leyes del desarrollo natural del espritu humano, sin violentar jams ninguna facultad. Este mtodo tiene por principal base una enseanza verdaderamente intuitiva, es decir, basta que el nio ponga en movimiento sus sentidos para comprender a primer vista aquello que se (agregar le) ensea. Tiene todava otras ventaja, i es que toda la enseanza sale de este nico texto, durante los primeros aos que dura la enseanza inferior en las escuelas primarias, no queriendo decir con esto que la enseanza del silabario ha de durar dos aos, sino que este es el nico centro de enseanza: la aritmtica, la lectura, la H. Natural hasta el canto salen de este centro de las ciencias. Pero no debe creerse que una leccin de tal o cual palabra normal debe tratarse de todos los ramos, sino que es preciso ir por orden i con mtodo, sin aglomerar los conocimientos de los diversos ramos de una sola vez, es decir, el maestro trar (tratar) en una leccin sobre H. Natural por ejemplo, en la leccin siguiente sobre el mismo objeto de Aritmtica, de Jeometra, etc.; en otra leccin versar su enseanza sobre leer i escribir, i as paulatinamente se verificar en el alma del nio la concentracin de la enseanza como se expresa en los mtodos alemanes. El nio por este mtodo aprende como hemos dicho a leer i escribir juntamente; lo que es un gran ahorro de tiempo en la corta vida del hombre; mas veamos como se hace la enseanza de este ramo segn este mtodo de las palabras normales. Como toda enseanza debe hacerse de manera intuitiva, el maestro tendr dentro de los ojos de los nios un cuadro que representa la palabra sobre la que versa la leccin, o al menos una imagen de esa misma palabra hecha por el maestro en la pizarra, pero ms conveniente es el mismo objeto. Ahora tomemos un ejemplo del silabario del Sr. Claudio Matte. Al principio se encuentra la palabra ojo. El maestro, teniendo un cuadro o el objeto mismo delante de la vista del nio, entrar juntamente con sus nios en una corta descripcin sobre el objeto, es decir, el maestro pregunta, el discpulo contesta. De este modo les har ver las cualidades del ojo, las bondades que tiene para nosotros. Tambin les podr hablar sobre el gran ojo de Dios que v los ms secretos pensamientos, en el corazn del nio, cultivando de esta manera los sentimientos del corazn. Terminada esta descripcin del objeto, el maestro

154

pronunciar en alta voz de una contestacin dada por el nio la palabra ojo. Los nios debern repetir esta palabra hasta que la pronuncien con entera correccin. Despus el maestro anunciar a sus nios que esta palabra tambin se puede escribir, escribindola inmediatamente en la pizarra; despus descompondr esta palabra en sus slabas i por ltimo en sus distintos sonidos v.gr.: o-jo o bien(reemplazar por i ms tarde) o-jo que los nios deben tambin pronunciar i saber cuntas slabas hai en la palabra ojo i cuantos sonidos. Pasa inmediatamente el maestro a colocar las palabras movibles en la pizarra, como en la primera descomposicin de la palabra, podr tambin o-jo o-j-o Los nios se les anunciar entonces que esos son los mismos sonidos i las mismas letras. Concluida esta operacin empieza la escritura de la slaba o. El maestro deber antes todo trazar la escritura junto con los nios en el aire primero i despus mandar que ellos escriban en pizarras la letra (o). Pero el maestro al nio que tambin puede imprimir esta palabra i les har (agrega en las letras impresas) las mismas operaciones anteriores. Igual procedimiento se hace con la slaba jo i dems palabras de la enseanza.

Mui bueno: Emilio Ortega Para toda la enseanza, cualquiera que sea el ramo, es necesario ajustar la enseanza a ciertas reglas que resultan de las observaciones del alma humana. De esta manera se ha logrado conocer que el nio tiene que recibir la enseanza por deducciones de cosas concretas que pueda observar por medio de sus sentidos i de manera que sus conocimientos vayan estendindose de una manera gradual, por esto el nio pasar siempre desde lo que est ms inmediato a l, a lo que est ms distante, i deducir las cosas abstractas de las observaciones de cosas concretas, porque nada puede entrar en la inteligencia del nio si no ha penetrado primero por los sentidos, Por esto era que los pedagogos antiguos trataban de buscar o descubrir un mtodo que reuniera estas buenas cualidades. Todos en aquella poca reconocan la suprema necesidad de una enseanza intuitiva porque la consideraban el fundamento de toda inteligencia. Esto lo demuestran claramente las palabras que el pedagogo Pestalozzi, que vivi de 1746 a 1827 puso en las obras que compuso. En Francia, Francisco Rabelais,, en Inglaterra, Bacon de Verulam, i en Alemania, Amos Comenio, que muri en 1761, Bernardo Basedow i Diesterweg, decan otro tanto, pero no haban alcanzado ninguno de ellos dar a la enseanza elemental este texto deseado.

155

Muchos pedagogos ensayaron en aquella poca algunos silabarios; pero en esos libros no estaba contenido son el buen pensamiento, pero muy lejos de realizarse ( reemplazar por todas las exigencias de la teora). Asi lo dice tambin el Dr. Diesterweg. Hoy dia posee la enseanza este silabario compuesto de palabras normales, es decir, que trae origen de cosas concretas. Y aunque no es el mas perfecto, sin embargo, ha salvado mucho las dificultades que haban. Hoy por consiguiente, la enseanza posee un centro, el que no haba antes (del cual se careca antes) porque no habiendo este silabario no haba centro alguno en la enseanza. En la actualidad todos los ramos pueden salir del silabario. La Historia Natural, el Dibujo, la Aritmtica, Jeometra i el canto, como sucede en Alemania, despus de haber aprendido pequeos versitos. Todos los ramos pues, pueden reducirse (referirse) al silabario i esto es lo que se llama en Alemania, concentracin de la enseanza. Para principiar la enseanza del silabario no se comenzar por abrir inmediatamente el libro sino que, teniendo cerrados los libros se har una conversacin sobre el objeto. Tomemos por ejemplo la primera palabra que hai en el silabario del Sr,. Claudio Matte, ojo. El maestro entrar en una conversacin sobre el ojo con sus discpulos; les hab lar de la utilidad e importancia de este rgano, Comparndolo con los ojos de otros animales, dar el nio una idea de Historia Natural. Tambin, despus de haber examinado cuidadosamente la inteligencia del nio, podr darle nociones de gramtica sobre lo que es un sustantivo, adjetivo o un verbo. Ideas de nmeros (principios de Aritmtica), desde uno hasta dos ya podr tambin recibir el nio, Si tomamos otro objet, mano, p. ej. Entoces las nociones gramaticales podrn ser ms estensas; la idea de nmero se estender hasta cinco. Los problemas sern ms numerosos porque a las operaciones de restar i sumar se le (suprimir le) pueden juntar las de multiplicar i dividir. El maestro podr comparar los brazos i piernas con los de otros animales domsticos. Las nociones de dibujo se podrn dar al nio por medio de lneas rectas o curvas sencillas, pero la enseanza de estos ramos tcnicos, es decir el dibujo, lectura escritura, canto, etc., que tienden a perfeccionar un miembro o un sentido en el nio debe hacerse segn el mtodo demostrativo de manera que el alumno vea desarrollarse la figura o el objeto de enseanza ante sus ojos, pero teniendo presente de (suprimir de) no dar la muestra perfecta sino que salga parte por parte. Tales son las exijencias del mtodo analtico-sinttico. Para entrar a la enseanza de la lectura el maestro cuidar que todos los silabarios estn cerrados i como se ha dicho antes entrar primero en una conversacin general sobre el

156

objeto ojo, por ejemplo. El maestro pronunciar en voz alta lo ms claro que se pueda la palabra ojo, En seguida har que la pronuncien los nios i tambin l, tantas veces cuanto fueren necesarias para que el nio la pronuncie con perfeccin. Entonces el preceptor dir que esa palabra se puede escribir en la pizarra i al efecto la escribir i volviendo a pronunciarla lo har de tal manera que los nios vean que la palabra se ha descompuesto en dos partes: o-jo, i haciendo repetir a los nios, estos comprendern fcilmente el sonido de la letra o. Enseguida el preceptor con un puntero trazar en la pizarra los contornos de esta letra i volvindose a sus discpulos trazar en el aire los contornos de la o pero al revs para que los nios vean la letra al derecho. Este ejercicio lo repetirn los nios hasta que con facilidad y correctamente sepan el rasgo (reemplazar por trazado) de la letra. Despus de esto el nio escribir en su pizarra el signo. Ms tarde viene la descomposicin de la slaba jo en sus sonidos j.o teniendo el preceptor escrita la palabra ojo en letras movibles har comprender fcilmente al nio el sonido de la j. Despus combinando con los caracteres movibles delante de los ojos del nio un sonido con otro, formar la slaba jo i por fin la palabra ojo. De esta manera conoce que no solo se escribe, pronuncia i se imprime una palabra, sino que tambin se descompone en partes i estas partes en letras. De aqu nace lo que se llama en la lengua materna el fin de ese ramo, es decir que el nio comprenda el objeto en la conversacin jeneral, 2 que pronuncie correctamente el nombre del objeto, i 3 que escriba ese mismo nombre. De esto resulta el deseo que hai de que un nio cuando salga de la escuela (agregar hable), lea i escriba correctamente su lengua. Lo que hemos dicho de la palabra ojo, podramos decir de cualqiera otra que se presente, como por ejemplo, mano, cocina, coche, etc. Tal es la enseanza que se hace con el mtodo de palabras normales, en el que, como se ve, se dan al nio toda clase de conocimientos. Algunos pedagogos recomiendan que en esta enseanza se den al nio conocimientos de todos los ramos a medida que se presenta la ocasin para ellos. Sin embargo Diesterweg ha dividido (reemplazar por repartido) esta enseanza en dos aos que comprenden ocho ejercicios. Entre ellos se nota alguna contrariedad.

157

As por ejemplo, en el primer ao se comprenden los principios de la geometra por medio de observaciones de cuerpos regulares i en el 2 ao est (reemplazar por comienza) la enseanza de la Aritmtica. Verdaderamente no hai razn para que no se haga la enseanza de estos ramos juntos. Es cierto que la aritmtica es una enseanza an ms abstracta que la jeometra; pero no se podr negar que algunos nmeros, por la prctica se han hecho materiales (reemplazar por familiares) a los nios. Por otra parte, muchos nios hai que poseen las mismas cualidades para la Jeometra que para la Aritmtica. Tambin el canto est incluido segn este sistema entre los ejercicios del segundo ao. Tampoco veo razn para ello, puesto que desde el principio del silabario se puede ejercitar. Lo mismo dir respecto a las lecciones que tienden a formar el corazn del nio. Diesterweg lo ha dispuesto en los ejercicios del segundo ao tambin. Esto est en contradiccin con lo que sucede en la prctica. Un maestro hbil har preguntas tan fciles de comprender las que puede con las contestaciones que reciba de sus alumnos componer un versito o un cuento. En una conversacin general podra este mismo maestro hablar de las cualidades de Dios, de sus atributos, de su providencia, del ojo de Dios que v todo lo que sucede, de la mano de Dios i su bondad, etc. De tal manera dara al nio sabias lecciones de moral desde que comience la enseanza. De lo cual deducimos que el mtodo de las palabras normales debe hacerse de una manera simultnea i combinando los ejercicios con otros cumpliendo as el precepto pedagjico de combinad los elementos que tengan relacin o semejanza entre s, (Mui bueno el estilo y redaccin, Daz; Mui bueno, en Pedagoja , Bergter).

Un ejemplo de malo: Juan Marcial Abalos El maestro para ensear a sus discpulos debe en primer lugar adoctar una enseanza nica, i es necesario que emplee un solo mtodo en sus clases, que ser lo mas acertado. Por esto, entraremos aser (examinar/estudiar/tratar de) una clase en que el preceptor tenga que apoyarse en el mtodo analtico i sinttico, que versan sobre el mtodo de palabras normales. Tenemos al maestro haciendo una clase en que va a principiar la leccin por la

158

palabra ojo escrita en el silabario del S.e D. Claudio Matte, para esto se hace necesario que el preceptor haga un cuadro mural, que seale con todas sus cualidades al ojo, i con los silabarios cerrados se har la leccin; pero es necesario que el maestro tenga una pizarra para escribir la palabra i juntamente tambin los nios (ojo!). El preceptor escribir en la pizarra esta palabra ojo, 1 l, la pronunciar en voz alta i har que los alumnos la repitan ene voz de manera que se oiga puramente sonido, en seguida dir a los nios , que (en) esta palabra se puede muy bien separar sus letras: v, gr la palabra ojo puede quedar o-jo o bien, oj-o (no!), el leer primero i en seguida sus nios, es decir leer aisladamente sus letras i dir el nio, o-jo o bien oj-o Despus de este ligero ejercicio se volver a descomponer en letras aisladas, dicha palabra v.gr o-jo, aqu el nio nombrara en particular a cada una de ellas (No!) como sus verdaderos sonidos. Y concluido esto, tendremos la verdadera enseanza o mtodo analtico tan esencial en una escuela i se llama analtico porque va descomponiendo o analizando, de tal manera la palabra que el nio comprende mui bien i sabe darse cuenta exacta de esta palabra i al mismo tiempo conoce lo que ella significa. Ahora tenemos que la palabra descompuesta en sus partes esta dividida o-jo, lo que haremos (le dividen la silaba i no la palabra toda), ser unir cada uno de estos elementos, de que est formada, i formar el todo: v.gr tenemos o-j-o i (si) queremos formar el todo de su (s) partes no tendremos mas que unir la primera letras o con la j i tendremos oj, esto despus del preceptor lo repetirn los nios i despus de una ligera esplicacion volveremos a juntar la parte oj (letra o) con la otra letra (parte) (j) o, i diremos ya, que la palabra ojo esta conforme a compuesta, es decir, como estaba antes. Pero antes de comenzar a descomponer la palabra entraremos en una conversacin con los nios sobre el objeto de enseanza i de esta conversacin saldr la palabra ojo. Esta otra enseanza se llama mtodo sinttico porque se ocupa el maestro solo en formar de cada una de sus partes el todo a diferencia al analtico que del todo lo descompone en sus partes (mui confuso).- Por esto, salvada razn tuvo para decir un celebrisimo poeta alemn llamado Goethe, como aspiran i respiran, de la misma manera anlisis i sntesis, los dos puntos hacen la vida de la ciencia. (Pero se trata aqu de las lecciones de objetos) Por lo cual en el mtodo de palabras normales, deben ir estrechamente ligados estos dos mtodos que juntos los dos forman el mtodo sinttico, en la enseanza.

159

Concluidos estos ejercicios, el maestro har escribir a los alumnos en su pizarra ejemplos que el les dictara sacados del libro y que ellos pueden ver, porque es de advertir que sus silabarios ya estn abiertos i han visto el ojo (figura) i se ha comparado con otros ojos. Ya el nio con estos principios, puede por gua del maestro empezar la lectura de ejercicios fciles por los cuales el discpulo 1 comprender bien, hable con certeza todo lo que haya pasado o este estudiando. Este es el principal medio de empezar la lectura, con claridad, i aprender con facilidad. El trabajo no vale nada. Malo, J. Bergter. Estilo regular. Daz.

Otro ejemplo de malo: Arturo Benavides. Se sabe que las palabras normales, son el sentro (c) de la enseanza i por consiguiente debe tomarse este mtodo, como la base en las escuelas primarias. As es que el preceptor debe hacer un continuo movimiento con estas palabras. Federico Adolfo Guillermo Dustermeg (mal autor) sobre esto divide en ocho partes, sus ejercicios (diestramente ha hecho esta divisin en relacin al mtodo de palabras normales). 1 conocimiento de los objetos de edad escolar: a) su denominacin i descripcin.-b su comparacin.-c contemplacin de cuerpos regulares (principio de la geometra) 2 los principios de la H. natural, algo sobre la ciencia i el pas. A. los animales domsticos. b. el cuerpo humano c. las plantas del jardn d. la casa i e. la ciudad i f. los cuatro elementos de los antiguos (el agua, el fuego, el aire, la tierra) 3 principios del dibujo i de escritura. 4 principios de la enseanza de la lectura. 5 ideas y nmeros (principios de aritmtica) 6 ejercicios de la memoria impulsos del juicio i del corazn (aprender pequeas poesas i algunos ignos (s) etc) 7 principios de la enseanza del canto.

160

8 medios distintos para el perfeccionamientos de la enseanza i los fines de la escuela. Astas (e) son los ochos ejercicios de Diestersmey, pero no tengo tiempo para desir algo sobre el tiempo en que escribi este pedagogo su obra i que es actualmente en obra. Este es el mtodo que remienda la pedagoga, pero hasta hoi da no hai un silabario que cumpla (completamente) con este requisito. Puedo decir, pero de una manera vaga que solo el celebrisimo pedagogo Diestersmey ha hecho uno de esto silabarios con palabras normales (No!) Pero el que logro esta verdadera enseanza fue Enrrique Pestalozzi. Como lo demuestran sus mismas palabras ( No! Pestalozzi viva antes, no sabia nada de palabras normales); donde dice: preguntando lo que he conseguido en realidad para la realizacin de la enseanza humana, doi de parecer que he establecido la maqina (x) mas importante i sublime, reconociendo la instruccin como fundamento absoluto de toda inteligencia(Benavides ha aprendido de memoria; hasta aqu no se trata el tema). otra (O) vez dice: toda inteligencia debe salir de lo intuitivo (respecto a todas las cosas reales que se pueden ver por nuestros sentidos) o deben reducirse a lo intuitivo(respecto a las ideas de las cosas formales) (pero se trata del mtodo de palabras normales) Sabemos que en la lengua materna la enseanza no debe traer orijen de palabras sueltas (sino?) para esto pondremos un ejemplo en que se pueda ver lo que se quiere dar ha conocer. As el seor Matte, en su silabario principia con la palabra ojo, pero yo tomare la palabra nido. No se debe entrar de lleno (cmo no?) al tratamiento de esta palabra, sino que serrado el silabario de ar aquello, como una simple conversacin. El preceptor trazar en la pizarra una forma de nido i de las contestaciones de las nias crear la (mas tarde y convincentemente) palabra nido. Ahora principia la descomposicin de esta palabra en sus; para esto el preceptor tendr letras mviles i en las cuales hayan manuscritos e impresas. Con estas letras el preceptor podr de una manera prctica demostrar los sonidos de cada letra. As lo primero que deben hacer es sealar separadamente (No!) cada letra por ejemplo primero les mostrar la letra n i pronunciar su sonido i lo (h) ara que lo repitan los nios hasta que lo aprendan. Se sigue con la letra i i se pronuncia su sonido; de la misma manera con la letra d, hasta que la pronuncien claramente i por fin la letra o. Pero tambin se debe hacer otra cosa, cuando se les ensea los sonidos, se les escribe en la pizarra este sonido, separadamente tal como se ha pronunciado. Despus que la palabra esta escrita viene la descomposicin en slabas i esto lo hace el preceptor con las letras mviles que tiene, las que deben ser manuscrita e impresas; lo primero lo ar (h) con las manuscritas de la manera que le

161

paresca (z) mejor de cada letra tiene que trazarle su contorno en el aire por medio de un puntero. Despus que hayan aprendido esta palabra manuscrita se les dir que no solo se pronuncia sino que tambin se imprime en los libros i es entonces cuando se les debe mostrar las letras impresas i hacer lo mismo que con las anteriores. Terminada esta tarea se abren los silabarios que hasta entonces haban permanecido serrados (c) i se sigue ejercitando a las nias con los ejercicios que el silabario del seor Matte trae en cada leccin. Mal estado i redaccin. Daz. En cuanto al tratamiento de la materia pedaggica perfectamente perverso: Malo , J. Bergter.

162

a conmemoracin de los cuarenta aos del Golpe de Estado de 1973 ofrece una oportunidad para reflexionar acerca de la presencia de la educacin en los proyectos de transformacin que dieron forma al escenario poltico que influy tan decididamente en la configuracin del Chile actual.

Decreto n 224 crea con carcter experimental los Consejos de Educacin que indica para asegurar la participacin de las organizaciones que seala

El triunfo de la Unidad Popular en septiembre de 1970 encendi una alarma en algunos sectores que vieron con temor la posibilidad de que el proyecto socialista en Chile incorporara a la educacin como uno de sus escenarios de transformacin. Desde el gobierno, exista conciencia de los conflictos que se suscitaran en este proceso, por lo cual se convoc tempranamente a la realizacin de un Congreso Nacional de Educacin a fines de 1971, donde se presentaron y debatieron las principales orientaciones polticas a partir de las cuales se intentara transformar el sistema educacional. Para comprender mejor la articulacin de proyectos, debates y conflictos que conformaron el mbito educacional durante el gobierno de la Unidad Popular, presentamos el Decreto N 244 de Democratizacin de la Enseanza , promulgado en marzo de 1973. Su contenido permite comprender el carcter participativo que se pretendi dotar al sistema educacional, aunque no llegase a ser aplicado a nivel nacional. Adems de su contenido profeso, se debe considerar los conflictos que se gener durante su tramitacin, la que slo fue aprobada tras un ao de tramitacin. El proyecto original, presentado como decreto 2.048 en 1972, consideraba la creacin de Consejos de Educacin resolutivos, que incorporaran a las organizaciones locales en la toma de decisiones educacionales, transformando el sentido de la toma de decisiones educativas, desde un quehacer administrativo hacia otro de ndole participativa. Los funcionarios ministeriales debieron realizar una serie de modificaciones, que significaron que los Consejos fuesen aprobados como organismos meramente consultivos, sin prerrogativas ejecutivas, las que, de acuerdo con Contralora, continuaban siendo exclusivas de las reparticiones y autoridades consignadas por la ley. Estas modificaciones fueron consideradas un verdadero traspi por parte de los funcionarios ministeriales, pues la denegacin del carcter resolutivo de los Consejos de

163

Educacin dejaba sin piso poltico al proyecto de reforma de la Escuela Nacional Unificada. No obstante lo anterior, ste fue presentado pblicamente en enero de 1973, en una maniobra que, si bien buscaba dar cumplimiento al programa de gobierno y a las necesidades educativas del pas, fue desarrollada en un momento en que la oposicin radicalizaba su posicin mediante una fuerte movilizacin callejera que, en lo sucesivo, impidi la puesta en marcha tanto de los Consejos de Educacin como del mismo proyecto de unificacin de la enseanza pblica. La presentacin de este documento pretende entregar antecedentes para el conocimiento y la reflexin histrica de la dimensin educacional de los proyectos de transformacin del siglo XX y de la bsqueda de modelos de participacin democrtica en la gestin educacional.

Camila Silva Salinas1

Licenciada en Historia, Licenciada en Educacin y Profesora de Educacin Media en Historia, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Magster en Historia, Universidad de Chile.

164

Decreto N 224 crea con carcter experimental los Consejos de Educacin que indica para asegurar la participacin de las organizaciones que seala
Santiago, 6 de Marzo de 1973.-

Considerando:

1.- Que el Gobierno est impulsando una autntica democratizacin, cuyo pleno desarrollo se lograr cuando los trabajadores y en general las fuerzas sociales organizadas asuman real y efectivamente la conduccin de los procesos econmicos, sociales y polticos del pas. 2.- Que la poltica de democratizacin se ha expresado, entre otras iniciativas, en la creacin del Consejo Nacional de Desarrollo, de los Comits de Produccin, de los Comits de Administracin, de las Empresas del rea social, de los Centros de Reforma Agraria, de los Consejos Comunales Campesinos, de los Consejos y Comits Paritarios de Salud, etc. 3.- Que el proceso de democratizacin educacional tiene por objeto final la plena participacin de los trabajadores de la Educacin, de los padres y apoderados, de los estudiantes, de la comunidad organizada y de los trabajadores de la ciudad y el campo, en la direccin, administracin y gobierno de los servicios de educacin y cultura y el acceso seguro de todos ellos a su pleno goce y disfrute. 4.- Que se hace indispensable buscar los medios que permitan llegar a la desconcentracin administrativa y a la descentralizacin territorial del gobierno y administracin del sistema escolar, para implementar las medidas que, sin perjuicio de la unidad de la Nacin, diversifiquen geogrficamente la educacin. 5.- Que, con este mismo propsito se han establecido legalmente los Coordinadores Regionales de Educacin que, sumados a las autoridades intermedias y a los Jefes de establecimientos necesitan contar con la colaboracin de las fuerzas organizadas de la comunidad para ejecutar su mandato.

165

6.- Que se comprueba un creciente inters y una permanente voluntad de los Centros de Alumnos, Federaciones de Estudiantes, Centros de Padres y Apoderados y sus organizaciones provinciales y nacionales, Juntas de Vecinos, Consejos Comunales Campesinos y Sindicatos, ahora representados legalmente por la Central nica de Trabajadores, y Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, por colaborar con el Gobierno en la solucin de los problemas educacionales, mediante la representacin de las necesidades culturales y a travs de su aporte creativo a una nueva poltica educacional. 7- Que fue expresin, de este inters y voluntad, el proceso de discusin acerca de la futura poltica educacional que culmin en el Primer Congreso Nacional de Educacin, reunin representativa de dichas instituciones que cont con el patrocinio y participacin del Gobierno y en que se acord unnimemente recomendar a las autoridades la plena democratizacin del sistema y en particular de los procesos de planificacin y administracin, a travs de la creacin de Consejos Regionales, Provinciales y Locales de Educacin, de los Consejos de Trabajadores de la Educacin y de Comunidad Escolar en cada establecimiento y de la ampliacin de la representatividad del Consejo Nacional de Educacin. 8.- Que estos Consejos deben desarrollar las facultades que administrativamente les pueda conferir el supremo Gobierno, como etapa previa a la concrecin definitiva de sus atribuciones y siempre que no afecten las facultades y responsabilidades legales de las autoridades ejecutivas del servicio educacional, no desborden los marcos de la planificacin nacional, regional y local y no deterioren la funcin profesional docente. 9.- Que las innovaciones reglamentarias como las que a continuacin se ordenan requieren por su enorme proyeccin democrtica, un cuidadoso proceso de ensayo y afinamiento, que entregue una base de experiencia para las futuras modificaciones constitucionales y legales que le den un respaldo ms efectivo y amplio a la participacin de las fuerzas organizadas de la comunidad, para lo cual, los diferentes Consejos y sus respectivos Comits Coordinadores que aqu se establecen, debern dar cuenta de su labor a la comunidad que representan. Este ensayo deber ser evaluado en un plazo no superior a dos aos, en una Conferencia Nacional convocada por el Ministerio de Educacin, y vistos: Lo dispuesto en el DFL. N104, de 1953; el D.S. 2.110, de Interior, de 1970; el D.S. N180, de Interior, de 1971; el D.S. N303, de Interior, de 1971;. el D.S. N1.484, de

166

Educacin, de 1971; el artculo 72 N2 de la Constitucin Poltica del Estado, y el oficio N421, de 15 de Septiembre de 1972, de la Superintendencia de Educacin, Decreto: Artculo 1.- Cranse, con carcter experimental, los Consejos de Educacin que se indican, con el propsito de asegurar la participacin de las organizaciones sindicales, estudiantiles y comunitarias, asesorando a la autoridad educacional tanto en el estudio, anlisis, elaboracin y evaluacin de los planes de desarrollo educativo, como en la coordinacin de las medidas educacionales con las de carcter econmico y cultural que adopten los servicios y organismos del sector pblico en cada nivel jurisdiccional: a) Un Consejo Regional de Educacin en cada una de las sedes en que se radican los Coordinadores Regionales de Educacin. b) Un Consejo Provincial de Educacin en cada una de las ciudades cabeceras de provincias, con excepcin de aquellas en que se radican los Coordinadores Regionales de Educacin que abarcan slo una provincia. c) Un Consejo Local de Educacin, con sede en cada una de las comunas del pas. Por excepcin, a propuesta del Consejo Regional correspondiente, el Ministerio de Educacin, por decreto supremo, podr fijar sedes diferentes mediante el fraccionamiento o agrupaciones de las comunas. TITULO I: DE LOS CONSEJOS REGIONALES, PROVINCIALES Y LOCALES EN GENERAL Artculo 2.- Los Consejos creados en el artculo anterior estarn integrados, adems de su Presidente, a nivel regional, provincial o local, segn corresponda, por representantes de las siguientes instituciones:

Oficina de Planificacin Nacional. Ministerio de Salud.

167

Universidad o cuando corresponda sedes o subsedes Universitarias de la Jurisdiccin. Central nica de Trabajadores. Consejos Comunales Campesinos. Organizaciones de Centros de Padres y Apoderados de la Enseanza Fiscal y Particular. Federaciones de Estudiantes o de los Centros de Alumnos de la Enseanza Fiscal Particular. - Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin. - Juntas de Vecinos. - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. - Junta Nacional de Jardines Infantiles. - Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A. - Corporacin de Fomento de la Produccin, y - Ministerio de Educacin Pblica. Los Consejos podrn invitar a sus sesiones a personas, funcionarios o representantes de organismos que estn en condiciones de colaborar en el anlisis de alguna materia de competencia del Consejo. Asimismo, podrn relacionarse con otras autoridades que tengan ingerencias en sus actividades propias, mediante personeros que designen al efecto.

Artculo 3.- Los Consejos Regionales de Educacin sern presididos por el Coordinador Regional respectivo y los Consejos Provinciales y Locales por una autoridad educacional designada por el Ministerio de Educacin. Los Consejos, una vez constituidos, fijarn sus normas internas de funcionamiento de acuerdo a las normas legales y reglamentarias vigentes. Artculo 4.- Los Consejos Regionales, Provinciales y Locales de Educacin creados en el artculo 1 tendrn las siguientes atribuciones especficas, dentro del territorio de su jurisdiccin: a) Asesorar a las autoridades educacionales en el estudio y elaboracin de los planes de desarrollo educacional de su jurisdiccin y en la coordinacin del proceso educativo.

168

b) Expresar ante las autoridades las necesidades culturales y educativas de su jurisdiccin y proponer o recabar de ellas soluciones a los problemas de funcionamiento del sistema. c) Colaborar con las autoridades educacionales en el planteamiento y anlisis de medidas relativas a la planificacin de los servicios. d) Estudiar y proponer medidas para coordinar, internamente, los diversos niveles y ramas del sistema escolar y ste con los servicios e instituciones del sector pblico, en el mbito respectivo. e) Asesorar a las autoridades educacionales en la evaluacin de los planes de desarrollo educacional y representar ante las autoridades correspondientes, las dificultades relativas a su aplicacin de que tomaren conocimiento el ejercicio de sus funciones. f) Facilitar la mutua colaboracin y apoyo entre el servicio educacional y las actividades econmicas, sociales y culturales de la comunidad. Artculo 5.- Los Consejos Regionales Provinciales y Locales de Educacin se reunirn ordinariamente por lo menos una vez al mes, y extraordinariamente, cuando los cita el Presidente por iniciativa propia, o a solicitud de un mnimo de dos de las organizaciones en l representadas.

Artculo 6.- Peridicamente, los Consejos Nacional, Regionales, Provinciales y Locales de la Educacin convocarn a plenarios conjuntos con los Consejos del nivel inmediatamente inferior, cada uno de los cuales se har representar por cinco de sus miembros. El plenario de nivel local estar integrado por el Consejo Local y los representantes de cada uno de los Consejos de la Comunidad Escolar.

Los plenarios establecidos en el inciso anterior tendrn carcter consultivo, informativo y de evaluacin de los planes educacionales. Artculo 7.- El Coordinador Regional de Educacin podr dar el asesoramiento tcnico y administrativo necesario para el normal funcionamiento del respectivo Consejo Regional.

169

Asimismo, los organismos educacionales del Ministerio de Educacin de la jurisdiccin respectiva, podrn proporcionar el asesoramiento tcnico y administrativo, para el normal funcionamiento de los respectivos Consejos Provinciales y Locales. TITULO II: DE LA COMPOSICIN DE LOS CONSEJOS REGIONALES, PROVINCIALES Y LOCALES Artculo 8.- El Consejo Regional de Educacin estar integrado de la siguiente manera:

a) b) c) d)

e) f) g) h) i) j) k)

l) m) n)

El Coordinador Regional de Educacin, que lo presidir. Un representante de la Oficina de Planificacin Regional. Un representante del Ministerio de Salud. Un representante de los Rectores de Universidades Regionales y de los Vicerrectores de sedes o subsedes universitarias, designado rotativamente por sorteo y anualidades. Tres representantes de la Central nica de Trabajadores. Un representante de los Consejos Comunales Campesinos. Tres representantes de las Asociaciones o Federaciones Provinciales de Padres y Apoderados, uno de los cuales deber ser de la Educacin Particular. Tres representantes de las organizaciones estudiantiles de la regin: dos de la Educacin Fiscal Media y Superior y uno de la Enseanza Particular. Cuatro representantes del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, designados por los Consejos Provinciales que hubiere en la regin. Un representante de Juntas de Vecinos y dems organizaciones comunitarias. Un representante de cada uno de los siguientes organismos: - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. - Junta Nacional de Jardines Infantiles, y - Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A. Un representante de CORFO. Dos representantes del Ministerio de Educacin. El Coordinador Regional de Educacin designar un Secretario Tcnico del Consejo, de entre los representantes sealados anteriormente.

170

Artculo 9.- El Consejo Provincial de Educacin estar integrado de la siguiente manera: a) El Presidente del Consejo, que ser un docente directivo, designado por el Ministerio de Educacin, de acuerdo a lo dispuesto en el artculo 3. b) Un representante del Ministerio de Salud. c) Un representante de los Rectores de Universidades, los Vice-Rectores de sedes y Directores de subsedes universitarias que hubiere en la jurisdiccin, designado rotativamente por sorteo y por anualidades. d) Tres representantes de la Central Unica de trabajadores, designados por el Consejo Provincial. e) Un representante de los Consejos Comunales Campesinos. f) Tres representantes de las organizaciones de Padres y Apoderados de la Provincia, uno de los cuales deber ser de la Educacin Particular. g) Tres representantes de las organizaciones estudiantiles de la Provincia; dos de la Educacin Fiscal Media y Superior y uno de la Enseanza Particular. h) Cuatro representantes del Sindicato Unico do Trabajadores de la Educacin, designados por el Consejo Provincial. i) Un representante de Juntas de Vecinos y dems organizaciones comunitarias. j) Un representante de cada uno de los siguientes organismos: - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. - Junta Nacional de Jardines Infantiles, y - Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales S.A. k) Un representante de CORFO. l) Tres representantes del Ministerio de Educacin. Artculo 10.- El Consejo Local de Educacin se integrar de la siguiente manera:

a) El Presidente del Consejo designado por el Ministro de Educacin, de acuerdo a lo dispuesto en el artculo 3. b) Un representante del Ministerio de Salud. c) Un representante de los Rectores de las Universidades, de los Vice-Rectores de sedes y Directores de sub-sedes universitarias que hubiera en la jurisdiccin, designado rotativamente por sorteo y por anualidades. d) Dos representantes de la Central nica de Trabajadores, designados por el Consejo que corresponda.

171

e) f) g) h)

Un representante del Consejo Comunal Campesino. Dos representantes de las organizaciones estudiantiles de la jurisdiccin local. Dos representantes de las organizaciones de Padres y Apoderados. Tres representantes del Sindicato Unico de Trabajadores de la Educacin, designados por el Consejo Local que corresponda. i) Un representante de Juntas de Vecinos y dems organizaciones comunitarias. j) Un representante de cada uno de los siguientes organismos: - Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, y - Junta Nacional de Jardines Infantiles. k) Dos representantes del Ministerio de Educacin. Artculo 11.- El Consejo Nacional de Educacin de la Superintendencia de Educacin supervigilar el funcionamiento de los Consejos Regionales, Provinciales y Locales creados en el artculo 1, e impartir recomendaciones y directivas para el mejor cumplimiento de sus fines.

Artculo 12.- Con acuerdo del Consejo Nacional de Educacin de la Superintendencia de Educacin, el Ministerio convocar cada 2 aos, a lo menos, al Congreso Nacional y a los Congresos Regionales, Provinciales y Locales de Educacin, para los fines establecidos en el artculo 6. Artculo 13.- Podrn asistir en calidad de invitados a las sesiones del Consejo Nacional de Educacin y sus Comisiones, las siguientes personas: El Director de la Oficina de Planificacin Nacional o su representante. El Director de Presupuesto o su representante. El Director de la Oficina de Planificacin y Presupuesto de Educacin Tres delegados designados por el Consejo Directivo Nacional de la Central nica de Trabajadores. Cuatro representantes del Consejo Directivo Nacional del Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin. Los Presidentes o sus representantes de las Federaciones de Estudiantes de Enseanza Media que tengan carcter nacional y de la Confederacin de Estudiantes Normalistas de Chile.

172

Los Presidentes o sus representantes, de la Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile, de la Federacin de Estudiantes de la Universidad Tcnica del Estado y un Presidente o su representante, de las Federaciones de Estudiantes de las Universidades Particulares reconocidas por el Estado, elegido por sorteo cada dos aos.

TITULO III: DE LOS CONSEJOS DE COMUNIDAD ESCOLAR, DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN Y DEL COMIT COORDINADOR DEL ESTABLECIMIENTO

Artculo 14.- Cranse en los establecimientos dependientes del Ministerio de Educacin, los siguientes organismos asesores: a) Consejo de Comunidad Escolar El Consejo de Comunidad Escolar es un organismo asesor que participa en la planificacin da las actividades educativo-culturales del establecimiento en las relaciones que se establezcan entre la escuela y la comunidad. Impulsar iniciativas que contribuyan a una mutua colaboracin, todo ello sin desmedro de la funcin profesional docente. Ser presidido por uno de sus miembros designados por eleccin. En los locales donde funcionen 2 o ms establecimientos, se formar un solo Consejo de Comunidad Escolar, debindolo presidir el que sea designado por eleccin. b) Consejo de Trabajadores de la Educacin: Es un organismo asesor que estudia la planificacin tcnico-pedaggico y administrativa de la unidad encolar y propone las medidas conducentes a mejorar su funcionamiento, considerando la planificacin central de carcter nacional, regional, provincial y local de la Educacin y las disposiciones legales y reglamentarias vigentes. En consecuencia, estudiar y propondr a la autoridad pautas de accin en el campo tcnico-docente y administrativo. Ser presidido por el jefe del Establecimiento. c) Comit Coordinador:

173

Sin perjuicio de la facultad de la autoridad del Jefe del Establecimiento con el cual colaborar asesorando en el ejercicio de la direccin, considerar las proposiciones e iniciativas del Consejo de Trabajadores y del Consejo de Comunidad Escolar. Artculo 15.- Los Consejos de Comunidad Escolar, de Trabajadores de la Educacin y los Comits Coordinadores, creados en el artculo anterior, tendrn como prepsito el mejor cumplimiento de los objetivos educacionales, mediante el aporte de la comunidad escolar, a travs de sus organizaciones representativas, en el proceso de elaboracin y evaluacin de los planes educacionales y de las medidas y actividades que de tales estudios se desprenden. Los diferentes sectores de la comunidad escolar colaborarn con la direccin del correspondiente establecimiento, de acuerdo con los grados de responsabilidad que les reconozca la ley y la reglamentacin vigente en concordancia con el presente reglamento. TITULO IV: DE LOS CONSEJOS DE COMUNIDAD ESCOLAR Artculo 16.- Los Consejos do Comunidad Escolar de los Establecimientos de Educacin Bsica que no tengan todos los cursos correspondientes a su nivel, estarn integrados por el Jefe del Establecimiento y por un mximo de tres representantes de cada una de las siguientes organizaciones: a) b) c) d) Consejo de Trabajadores de la Educacin. Centro de Padres y Apoderados. Organizaciones sindicales afiliadas a la Central Unica de Trabajadores, Organizaciones Comunitarias.

Los Consejos de Comunidad Escolar de los dems establecimientos dependientes del Ministerio de Educacin, estarn integrados por el Jefe del Establecimiento y cinco representantes de cada una de las siguientes organizaciones: a) b) c) d) e) Consejo de Trabajadores de la Educacin. Centro de Padres y Apoderados. Organizaciones sindicales afiliadas a la Central Unica de Trabajadores. Organizaciones Comunitarias. Centro de Alumnos, en los establecimientos de Enseanza Media.

174

Los representantes sealados en la letra b) del inciso primero y en las letras b) y e) del inciso segundo de este artculo, sern designados por los respectivos directorios. En los establecimientos de educacin de adultos, el Consejo de Comunidad estar integrado por representantes del Consejo de Trabajadores de la Educacin, del Centro de Alumnos, de las Organizaciones Sindicales afiliadas a la Central nica de Trabajadores de Chile y de las Organizaciones Sociales de la Comunidad. Ser presidido por uno de sus miembros a eleccin.

Para los efectos de dar cumplimiento a las letras d) del primer y segundo inciso del presente artculo, respectivamente, se entender como organizaciones comunitarias aquellas que se definen en el artculo 1 de la ley 16.880. Sus representantes sern designados por el Directorio de la Justa de Vecinos correspondiente a la Unidad Territorial donde se encuentra ubicada la Escuela, procurando que entre ellos haya miembros del Centro de Madres, Organizaciones Deportivas, Culturales y Juveniles. Artculo 17.- El Consejo de Comunidad Escolar tendr las siguientes funciones especficas:

1. Conocer y hacer presente las necesidades y aspiraciones educacionales y culturales de la comunidad para su satisfaccin en conjunto con el sistema educacional en general y con el Establecimiento, en particular. 2. Estudiar y hacer proposiciones sobre la planificacin educacional y, especficamente, sobre la planificacin del trabajo de la unidad escolar, tanto en las etapas de elaboracin como en las de evaluacin. 3. Informarse sobre los problemas que dificultan el normal funcionamiento del plantel y colaborar en las soluciones que al respecto adopte la autoridad. 4. Promover la entrega de recursos de las Organizaciones de la Comunidad o particulares a la institucin escolar, para el mejor cumplimiento de sus objetivos. 5. Solicitar la colaboracin del establecimiento en las actividades econmicas, culturales, sociales, recreativas, deportivas y educacionales de la Comunidad. Artculo 18.- Para el cumplimiento de sus funciones, el Consejo de Comunidad Escolar podr:

175

a) Reunirse en el local del establecimiento. Sus reuniones no debern afectar el normal desarrollo de las actividades docentes, para lo cual la autoridad elaborar un calendario de reuniones. b) Solicitar informacin de parte de los organismos y autoridades sobra el funcionamiento de los servicios y, especficamente del establecimiento y sobre los problemas que lo afecten. c) Entregar peticiones, tanto a los dems organismos colegiados y personal directivo del plantel escolar, como a otras autoridades y organismos. d) Ejercer la crtica y la autocrtica, de modo elevado y constructivo, para asegurar el cumplimiento de la planificacin educacional. e) Hacerse representar en los plenarios convocados por el Consejo Local de Educacin segn lo dispuesto en el artculo 6 del presente decreto. TITULO V: DEL CONSEJO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACION Artculo 19.- El Consejo de Trabajadores de la Educacin de cada establecimiento estar integrado por el personal que se indica, segn sea el caso: a) b) c) d) e) f) g) Docente-Directivo. Docente propiamente tal. Paradocente Especial Administrativo. Auxiliar de Talleres y Laboratorio. Personal de Servicios Menores.

Artculo 20.- El Consejo de Trabajadores de la Educacin tendr las siguientes atribuciones especficas:

1. Ejercer las atribuciones que la reglamentacin administrativa vigente asignaba a los Consejos Generales de Profesores, constituyendo y supervisando los Consejos Tcnicos, Departamentos, Comisiones, equipos de Trabajo, etc., de acuerdo a las

176

2. 3. 4.

5. 6.

7.

disposiciones legales y reglamentarias vigentes, que considere pertinentes para la buena marcha del establecimiento. Estudiar y proponer un plan anual de trabajo del establecimiento, considerando las sugerencias del Consejo de la Comunidad Escolar. Recomendar las medidas concretas que se estimen necesarias durante el perodo escolar, para el logro de los objetivos del plan anual del establecimiento. Evaluar crticamente el cumplimiento de las metas de la planificacin escolar y los mecanismos, procedimientos, medios y mtodos utilizados para este efecto, sobre la base de los antecedentes que estime oportuno proporcionarle la autoridad. Estudiar y recomendar las normas permanentes de funcionamiento de la Unidad Escolar. Estudiar los proyectos de inversin de fondos del Presupuesto Fiscal y los proyectos de inversin de las entradas propias del establecimiento. Asimismo, recibir informacin sobre los estados de los fondos de Entradas Propias y de su administracin, que la autoridad correspondiente le diera a conocer. Hacerse representar en el Consejo de Comunidad Escolar y en el Comit Coordinador del Establecimiento.

El Consejo de Trabajadores de la Educacin fijar el mecanismo de eleccin de estos representantes en su primera sesin del ao escolar, siempre que se cuente con la mayora absoluta de sus integrantes. En caso que no se rena este qurum, deber convocarse a una sesin especial para el efecto, que decidir con los integrantes que asistan. TITULO VI: DEL COMIT COORDINADOR Artculo 21.- El Comit Coordinador, presidido por el Jefe del Establecimiento, estar integrado adems por el personal Docente-Directivo, por dos representantes del Consejo de Trabajadores de la Educacin, por el Presidente del Centro de Padres y Apoderados, por el Presidente del Centro de Alumnos si lo hubiere y por un representante designado por el Consejo de Comunidad Escolar. Para su funcionamiento, ser obligatoria la asistencia de la mayora de los DocentesDirectivos y de los dos representantes del Consejo de Trabajadores de la Educacin.

177

Artculo 22.- El Comit Coordinador deber cumplir las siguientes funciones especficas, sin perjuicio de las atribuciones legales y reglamentarias de cada uno de sus miembros: 1. Evaluar los acuerdos del Consejo de Comunidad Escolar, segn lo dispuesto en los artculos 17 y 18 del presente decreto. 2. Proponer un proyecto del plan anual de la Unidad Escolar. 3. Asesorar en la ejecucin del plan anual del Establecimiento e informar a los Consejos de Trabajadores de la Educacin y de la Comunidad Escolar acerca del cumplimiento del plan para que se realice la evaluacin correspondiente, sobre la base de los antecedentes que pueda proporcionarle la autoridad. 4. Tomar conocimiento de las instrucciones y documentacin oficial que la autoridad acuerde proporcionarle. 5. Informar a los Consejos de Trabajadores de la Educacin y de Comunidad Escolar, sobre los proyectos de entradas propias y fiscales del establecimiento, que la autoridad correspondiente le diera a conocer. TITULO VII: DEL JEFE DEL ESTABLECIMIENTO Artculo 23.- El Jefe del Establecimiento es el responsable legal de la marcha del plantel educacional. Por lo tanto, en las proposiciones que efecte el Comit Coordinador deber cautelar se respete la planificacin central de carcter nacional, regional y local de la Educacin y la legislacin y reglamentacin vigente, y las instrucciones complementaras emanadas del Ministerio de Educacin. Artculo 24.- El Jefe del establecimiento tendr, adems de las atribuciones que le otorgan tas disposiciones legales y reglamentarias vigentes, las siguientes facultades: a) Proponer en el Comit Coordinador las iniciativas y sugerencias que permitan el cabal cumplimiento de las funciones especficas de este organismo, del Consejo de Trabajadores de la Educacin y del Consejo de la Comunidad Escolar. b) Disponer medidas que ayuden a la organizacin, funcionamiento y acciones del Consejo de Trabajadores y del Consejo de Comunidad Escolar, considerando para tales efectos las particularidades que ofrece la realidad del establecimiento.

178

c) Facilitar la colaboracin en el proceso educativo, de los padres y apoderados, alumnos y organizaciones sociales de la Comunidad, sin que ello signifique desmedro de las funciones docentes. d) Transmitir peticiones de las organizaciones que participen en el Consejo de Comunidad Escolar del Establecimiento ante las autoridades u organismos oficiales, respecto de problemas o situaciones vinculadas con las actividades educativo-sociales de la Comunidad. e) Velar por el normal funcionamiento del trabajo escolar, para lo cual podr estudiarse en conjunto con los organismos representativos de los padres y apoderados, de los alumnos y de las organizaciones comunitarias, medidas que permitan resolver las situaciones contingentes que generan conflictos. f) Disponer la preparacin del anteproyecto del plan anual de la unidad escolar de conformidad a las pautas y antecedentes sealados por los organismos oficiales, considerando en su caso sugerencias emanadas del Consejo de Trabajadores de la Educacin y del Consejo de Comunidad Escolar. g) Informar al Comit coordinador, al Conseja de Trabajadores de la Educacin y al Consejo de Comunidad Escolar de las acciones bsicas que se cumplan en el Establecimiento de conformidad a las orientaciones entregadas por el Ministerio de Educacin y de los organismos descentralizados a nivel regional, provincial y local. h) Convocar, para la constitucin y reanudacin de funciones de los organismos creados en el presente decreto, al iniciarse las actividades del ao escolar. ARTCULOS TRANSITORIOS Artculo 1.- Mientras se logra la incorporacin de los Trabajadores de la Educacin Particular al Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin, establecido por la ley N 17.615, del 28 de Enero de 1972, integrarn los Consejos creados en el artculo 1 de este decreto, representantes de la Federacin de Trabajadores de la Educacin Particular. Asimismo, un representante de esta Federacin podr ser invitado al Consejo Nacional de Educacin. El Ministerio de Educacin modificar los Reglamentos de Escuelas Primarias, Liceos y Establecimientos Profesionales, a fin de adecuarlos al presente decreto, sin perjuicio de que pueda dar las instrucciones necesarias para su inmediata aplicacin.

179

Artculo 2.- Ser responsabilidad del Jefe del establecimiento arbitrar las medidas que conduzcan a la constitucin inmediata de los organismos creados por el presente decreto, para lo cual podr asesorarse por dirigentes del SUTE, del Centro de Padres y Apoderados, del Centro de Alumnos y de la Unidad Vecinal correspondiente. El Jefe del establecimiento deber informar de su constitucin al Coordinador Regional que corresponda, como asimismo de las situaciones no previstas que impiden su funcionamiento. En el caso de la provincia de Santiago, se entregar dicho informe a la Oficina Relacionadora Central del Ministerio de Educacin. Tmese razn, comunquese y publquese.-

Salvador Allende G. Jorge Tapia Valds, Ministro de Educacin.

Lo que transcribo a Ud. para su conocimiento.Waldo Surez Zambont, Subsecretario de Educacin. ------------CONTRALORA GENERAL DE LA REPUBLICA Departamento Jurdico Cursa con alcance el decreto N 224, de 1973, del Ministerio de Educacin Pblica N 27.189.- Santiago, 11 de Abril de 1973. Mediante el decreto del rubro se crean como rganos asesores y con carcter experimental, Consejas Regionales, Provinciales y Locales de Educacin y, asimismo, se crean en los establecimientos dependientes del Ministerio de Educacin Pblica, como organismos

180

asesores, determinados Consejos de Comunidad Escolar, Consejos de Trabajadores de la Educacin y Comits Coordinadores. Esta Contralora General ha dado curso a este decreto, por cuanto sus disposiciones se conforman con las atribuciones que confieren al Presidente de la Repblica los artculos 60, 71 y 72 N 2 de la Constitucin Poltica del Estado, en virtud de los cuales, como lo ha expresado la jurisprudencia administrativa, el Jefe del Estado puede crear comisiones, consejos o comits encargados de desarrollar labores de carcter meramente asesor, como sucede en el presente caso, y sin asignarles, por ende, funciones ejecutivas, que son privativas de las reparticiones y autoridades sealadas por la ley, como se hiciera, en cambio, al disponerse la creacin de ciertos rganos de anloga denominacin a los previstos en la especie, pero con facultades decisorias, en el decreto N 2.048, de 1972, de esa Secretaria de Estado, que fuera devuelto sin tramitar con oficio N 97.464, de 1972, de este organismo. En todo caso, es preciso consignar que los preceptos contenidos en el documento en examen no pueden afectar, en forma alguna, la organizacin administrativa y la designacin del personal de los establecimientos privados de enseanza, las que corresponde determinar a los particulares, con sujecin a las normas legales, en conformidad con lo prevenido en el inciso cuarto del N 7 del artculo 10 de la Constitucin Poltica del Estado.

Con el alcance indicado, se da curso al decreto N 224, de 1973, del Ministerio de Educacin Pblica. Dios guarde a US.- Hctor Humeres M., Contralor General de la Repblica. Al seor Ministro de Educacin Pblica. Presente.

181

Reseas

182

Por Daniela Zubicueta Luco1

La autora inscribe la aparicin del movimiento de pobladores como parte de una trayectoria de prcticas auto-educativas del movimiento popular, y a su vez, construye la particularidad de este sujeto, en tanto gestor de un proyecto educativo en permanente construccin y problematizacin respecto a su vinculacin con el Estado. La investigacin establece la premisa que, durante 1957 y 1973, el movimiento de pobladores defendi el derecho a educar a sus hijos desde los mrgenes de la ciudad, dando cuenta de esta trayectoria, a la luz de tres experiencias histricas correspondientes a periodos continuos, que responden a diferentes fases de la materializacin de la escuela popular. En primer lugar, ineludible es el hito de la toma de La Victoria (1957), en la que los pobladores, a partir de los saberes y proyecciones que congregaron, dieron paso a la autoconstruccin de su Escuela Redonda, depositando en este espacio el mayor protagonismo de lo comunitario. De acuerdo a Camila Silva, parte del anhelo de los pobladores era conseguir la tutela por parte del Estado, por lo que, a partir de ese entonces, la escuela ser considerada una reivindicacin y un derecho polticamente reconocido tanto por los pobladores como por el gobierno. En esta lnea, la segunda experiencia, es la de los pobladores de Blanqueado (1965), donde se pone en evidencia el aparataje
1

Camila Silva Salinas. Para una historia social de la educacin: La construccin histrica de la escuela popular. Una mirada desde el movimiento de pobladores (1957-1973). Tesis para optar al grado de Magster en Historia, Universidad de Chile, 2013.

Esta investigacin se construye a partir de la perspectiva de la historia social de la educacin, marco desde el cual, la autora contribuye al entendimiento de los proyectos histricos de los sectores populares en base a sus prcticas educativas, considerndoles como actores conscientes y constructores de su propia educacin, y no como meros destinatarios del sistema formal de escolarizacin.

Licenciada en Historia, Universidad de Chile. Estudiante del Programa de Magster en Historia mencin Historia de Chile, Universidad de Santiago de Chile.

183

poltico/educacional que instal el gobierno de Frei Montalva, en base a la concepcin de una escuela de conciliacin social, propia de la tercera va ideolgica de la DC. Tal como demuestra la autora, en este caso, la escuela se hizo posible gracias a las redes polticas clientelares de sus dirigentes, ms que por la accin directa de los pobladores. Sin embargo, se sostuvo una estrecha vinculacin con la gestin del espacio. Prontamente el ideal de la escuela neutral se hizo insostenible, ante los radicalizados procesos de politizacin, como el de la emblemtica poblacin Nueva La Habana (1970), desde la que se dar paso a trascendentales procesos de organizacin, en los que la escuela se inscribe como un espacio sustentado por los pobladores, desde su materialidad como tambin ante la determinacin de sus saberes en razn de la formacin del hombre nuevo. Frente a esta reconstruccin de la trayectoria de la escuela popular desde los pobladores, podemos relevar una serie de luces y aportes hacia diversos mbitos del saber social. Lo primero, refiere a nutrir de una nueva dimensin el desarrollo del movimiento de pobladores ante la materializacin de un proyecto educativo, que permite comprender y complejizar su proyecto poltico-ideolgico, y a partir del cual tambin se evidencian rplicas de dinmicas organizativas y de la reconfiguracin del quehacer poltico de este sujeto. Por otra parte, la historia social de la educacin, -an incipiente campo de investigacin- permite relevar a los actores de las prcticas educativas como parte constitutiva e inherente del fenmeno, evidenciando su capacidad transformacional y de creacin de proyecto educativo/social. Desde all, esta nueva mirada contribuye a la problematizacin y construccin de nuevos escenarios y modelos, en los que dialoguen otros actores de la educacin como estudiantes, educadores y comunidades. Por ltimo, desde nuestro contexto, en el que la escuela popular enfrenta una crisis identitaria y de sentido, mientras que, se hace cada vez ms fecunda la lucha por la gratuidad de la educacin pblica, creemos que la investigacin de Camila Silva contribuye con insumos a la socializacin y politizacin del espacio educativo, en tanto propone la desnaturalizacin de la institucin escolar, cuestionando su carcter meramente reproductivo de ideologa dominante, posibilitando su visualizacin como herramienta apropiable y transformable hacia la contribucin de los saberes necesarios para los proyectos histricos del movimiento popular.

184

Por Mara Fernanda Carrasco Crdova1

Es increble notar cmo lo plasmado hoy en relacin al Claudia Drago y Roberto desarrollo profesional docente fue objeto de reflexin Espejo (Editores). y construccin crtica desde tiempos anteriores a Cristo. Hay voces coincidentes, prcticas, Antologa Pedaggica 1: retroalimentadas y notoriamente poderosas que dan Tradicin y crtica. cuenta de la necesidad de momentos docentes que Santiago, Peuma hagan sentido en la prctica. Esto es Antologa Pedaggica 1: Tradicin y crtica que despierta la Ediciones, 2013. creatividad vacilante/inquisitiva del pedagogo actual y recorre, de forma contundente, el trabajo realizado por los autores en relacin a su trabajo diario como una fuente de experiencia y de reflexin. Destacan de sobremanera dos aspectos del libro: el eje transversal de su lnea argumentativa en relacin a la reflexin pedaggica misma y la manera cmo presenta los escritos de cada autor utilizando preguntas y ttulos sintetizadores a los costados lo cual orientar al lector y ayuda al investigador en la bsqueda de informacin. Respecto a la primera se destaca el hecho de que todos los autores presentados fueron profesores y se dedican a escribir sobre sus ideas y prcticas con la dinmica de reflexin y accin concreta que pudiese impactarla. En relacin a la presentacin misma de los escritos supone una suerte de recapitulacin por prrafos ofreciendo una lectura dinmica a cualquier sujeto interdisciplinarmente hablando. Sin lugar a dudas constituye un gran acierto su eje transversal basado en la crtica de la pedagoga misma desde una mirada retrospectiva, considerando que hoy en da el desarrollo profesional docente se construye en torno a educadores reflexivos que sean capaces de re - mirar sus prcticas, criticarse, teorizarlas y luego volver a empezar. Dinmicas retro alimentadoras que suponen mejoras en la prctica misma y que son beneficiosas para todos los actores educativos. El rol del docente en el aula es manifiesto y lo respaldan Platn, Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel, Tolstoi, Ferrer y Makarenko inspirados en trabajos diarios de sistematizacin, reflexin y crticas y convirtindose en fuentes y fundamentos radicales de la intrincada relacin entre teora y prctica.

Egresada de Pedagoga en Educacin de Prvulos, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

185

Bienvenido sea todo aquello que nos ayude a dar sentido al trabajo pedaggico, que nos posicione como agentes de cambios reformistas y autocrticos del recorrido realizado en las aulas. Hoy en da se convierte profundamente necesario crear prcticas educativas innovadoras y reflexivas, as ya sabemos que Antologa Pedaggica 1: Tradicin y Crtica nos aliviana el trabajo por caminar: claramente ya est asfaltado.

You might also like