Revista Didtica Sistmica, ISSN 1809-3108, Volume 8, julho a dezembro de 2008.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG

Revista

Didtica Sistmica
ISSN: 1809-3108

SEMESTRAL

AS IMPLICAES DAS TEORIAS DE VYGOTSKY PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Luciane Marques Dilli1 RESUMO Este trabalho pretende enfatizar as implicaes das teorias de Vygotsky para os processos escolares. Alguns conceitos, elaborados pelo autor a partir de seus estudos acerca da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, quando atrelados viso construtivista, auxiliam na elaborao de mtodos de aprendizagem mais eficazes e significativos que levam os alunos a construrem novos aprendizados. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), defendido por Vygotsky, possibilita a identificao do nvel de desenvolvimento individual da criana, e permite definir os limites da aprendizagem para esta. A ZDP traz vrios pressupostos que corroboram com a concepo construtivista de ajuda ajustada, que ressalta a importncia da interveno pedaggica na construo de novos esquemas de conhecimento. Oferecer uma ajuda ajustada aprendizagem escolar supe criar ZDP e nela intervir, dar suporte, ajustar a ajuda conforme a necessidade do aluno, para que ele modifique seus esquemas de conhecimento. Palavras-chave: aprendizagem; ZDP; ajuda ajustada.

INTRODUO Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896, em Orsha, uma pequena cidade na Bielo-Rssia. Viveu apenas 38 anos, morreu em 1934 de tuberculose, doena com que conviveu por quatorze anos. Apesar de ter tido uma vida breve, sua produo literria foi abundante, cerca de 200 estudos cientficos sobre os

Graduada em Cincias Biolgicas pela UFPel, professora de Cincias, mestranda do curso de psgraduao em Educao Ambiental da FURG. Email: ludilli@yahoo.com.br.

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mais variados temas, principalmente discusses sobre psicologia contempornea e cincias humanas. Vygotsky se interessava sobre vrias reas do conhecimento, como arte, literatura, lingstica, filosofia, neurologia e educao. Por ser judeu, teve grandes dificuldades de ingressar na Universidade, apesar da sua evidente capacidade intelectual. Naquela poca, na Rssia, os judeus eram muito discriminados. Mas, mesmo assim, no perodo de 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura, na Universidade de Moscou, onde comeou sua pesquisa literria mais sistemtica. Ao trmino do curso, Vygotsky apresentou um estudo do Hamlet, de Shakespeare: A tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca, que em 1925 deu origem ao livro Psicologia da Arte. Passados alguns anos, devido ao seu grande interesse em entender o desenvolvimento psicolgico do ser humano, especificamente as anormalidades fsicas e mentais, Vygostsky iniciou o curso de Medicina, primeiro em Moscou e depois em Kharkov. Vygotsky iniciou sua carreira aos 21 anos, aps a revoluo russa de 1917, escrevendo crticas literrias, lecionando e proferindo palestras sobre os mais variados temas, alm de delinear com maior profundidade os seus objetos de pesquisa de cunho psicolgico. Neste perodo, j se preocupava com questes ligadas pedagogia, este interesse teve incio quando do seu contato, no trabalho de formao de professores, com os problemas enfrentados pelas crianas com defeitos congnitos. No final da dcada de 20 e inicio da dcada de 30, Vygotsky realizou importantes reflexes sobre a educao e seu papel no desenvolvimento humano. Pode-se afirmar que Vygotsky viveu numa poca de renovao da sociedade sovitica ps-revolucionria, e que este fato influenciou na trajetria e objetivos de seu trabalho. Neste perodo a cincia era muito valorizada, pois se esperava que seus avanos fossem solucionar os problemas sociais e econmicos da sociedade sovitica. Um exemplo dessa expectativa era o enorme poder atribudo educao, que se traduzia no esforo de elaborao de programas educacionais eficientes, que erradicassem o analfabetismo e oferecessem melhores oportunidades aos cidados (REGO, 2002, p.27). O autor, em vrios momentos de sua obra, demonstra profundo interesse em entender como ocorre o processo de aprendizado durante o desenvolvimento do indivduo, e desenvolve algumas teorias sobre o processo educacional. Portanto, a obra de Vygotsky rica em contribuies para o plano educacional, ele desenvolveu muitos conceitos que podem ser inseridos ao contexto escolar, e que podem ser de grande valia 142

para a formao dos professores e para a elaborao de mtodos de ensino mais eficazes e significativos. Ao longo deste trabalho foram utilizadas muitas de suas teorias como, por exemplo: a abordagem scio-histrica, zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e formao de conceitos. Essas teorias foram relacionadas concepo construtivista que defende um ensino que favorea a aprendizagem significativa, resultado da interao professor/aluno, em que o professor responsvel pela interveno pedaggica adequada para que o aluno construa novos conhecimentos. Para efetivao deste trabalho, serviram como balizadores os livros A formao social da mente e Pensamento e linguagem de Vygotsky, Aprendizagem escolar e construo do conhecimento de Csar Coll e O construtivismo na sala de aula do mesmo autor e colaboradores, bem como outras obras apontadas nas referncias deste trabalho. Interao entre Desenvolvimento e Aprendizado e a construo da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) Vygotsky no ignora os aspectos biolgicos do desenvolvimento humano, mas sua obra se alicera no processo histrico e cultural desse desenvolvimento de um modo geral, atribui grande importncia ao social, interao entre os indivduos de uma mesma espcie. O autor afirma que existe uma interao dialtica do homem e seu meio scio-cultural, e que dela resultam as caractersticas tipicamente humanas do indivduo. Nesta interao o homem aprende como agir no meio em que est inserido, a dimenso social que fornece meios e smbolos para que ele saiba como agir no mundo. A partir desta idia, Vygotsky considera que o aprendizado um aspecto fundamental para que ocorra o pleno desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, cujas caractersticas principais so a conscincia reflexiva e o controle deliberado. Nesta viso vygotskyana, Rego destaca que o desenvolvimento pleno do ser humano depende do aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interao com outros indivduos da sua espcie [...] nesta perspectiva, o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento (2002, p.71). Considerando estes aspectos, Vygotsky entendeu que seria de extrema importncia estudar a interao entre aprendizado e desenvolvimento.

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Segundo Rego, o autor analisa essa interao sob dois ngulos: um o que se refere compreenso da relao geral entre aprendizado e o desenvolvimento; o outro, s peculiaridades dessa relao no perodo escolar (2002, p.72). Isto porque para ele o aprendizado se inicia muito antes da criana entrar para a escola, mas o aprendizado escolar se diferencia no desenvolvimento da criana, pois trata de conhecimentos sistematizados, principalmente conhecimentos cientficos. Quando faz esta distino entre o aprendizado escolar e o no escolar, Vygotsky define dois nveis de desenvolvimento: o desenvolvimento real ou efetivo, e o desenvolvimento potencial. O nvel de desenvolvimento real trata do conhecimento j consolidado na criana, quelas funes ou capacidades que ela domina e consegue realizar sozinha, sem o auxlio de algum mais experiente. J o nvel de desenvolvimento potencial trata daquilo que a criana ainda pode aprender, das funes e capacidades que ela pode efetuar apenas com a ajuda de algum mais experiente, mas que depois ser capaz de efetuar sozinha. Neste nvel a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs do dilogo, da colaborao, da imitao, da experincia compartilhada e das pistas que lhe so fornecidas (REGO, 2002, p.73). Normalmente, nas escolas apenas o nvel de desenvolvimento real considerado, ou seja, o desenvolvimento mental das crianas avaliado apenas por aquilo que elas conseguem realizar sozinhas, que o caso das provas a que so submetidas. J para Vygotsky, o nvel de desenvolvimento potencial indica de forma mais efetiva e real o desenvolvimento mental da criana. Melhor seria se fossem considerados os dois nveis (real e potencial) para conhecer o verdadeiro desenvolvimento da criana. Em experimentos que realizou, Vygotsky observou que crianas com a mesma idade temporal no possuam a mesma idade mental, ou seja, a capacidade delas para aprender algo, com auxlio de um professor, era diferente, as crianas estavam em nveis de desenvolvimento real e potencial diferente. A partir deste fato, o autor desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 2003, p.112). Portanto, a ZDP define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto presentemente em estado embrionrio (VYGOTSKY, 2003, p.113). Para Rego 144

O aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao com outras pessoas, a criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossveis de ocorrer (2002, p.74).

Segundo as teorias de Vygotsky, o desenvolvimento das crianas mais lento que o aprendizado escolar, este ento, tem a funo de estimular aquele. Da a importncia da eficincia do aprendizado, porque se ele no for capaz de provocar as relaes dinmicas altamente complexas existentes entre o processo de desenvolvimento e o aprendizado, a criana apresentar um dficit no seu desenvolvimento. Pode-se considerar que a ZPD auxilia no desenvolvimento de estratgias pedaggicas que facilitem a aprendizagem, conforme o nvel de desenvolvimento individual da criana, e permite identificar os limites da aprendizagem para esta. Por isso as teorias de Vygotsky acerca da relao entre desenvolvimento e aprendizagem podem ser consideradas de muita importncia no mbito escolar, principalmente como instrumentos para o desenvolvimento de uma educao mais eficaz. Como o prprio autor destaca, o aprendizado orientado para nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana (2003, p.116-117), portanto necessrio conhecer a ZDP desta para que o aprendizado oriente seu desenvolvimento, de maneira eficaz, a um nvel mais complexo, j que o bom aprendizado aquele que est frente do desenvolvimento. Como considera Rego
O conceito de zona de desenvolvimento proximal de extrema importncia para as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente porque permite a compreenso da dinmica interna do desenvolvimento individual. Atravs da considerao da zona de desenvolvimento proximal, possvel verificar no somente os ciclos j completados, como tambm os que esto em via de formao, o que permite o delineamento da competncia da criana e de suas futuras conquistas, assim como a elaborao de estratgias pedaggicas que a auxiliem nesse processo (2002, p.74).

Portanto, necessrio ressaltar a importncia e as implicaes dos conceitos elaborados por Vygotsky para a educao, incidindo na construo de mtodos de aprendizagem eficazes, proporcionando um aprendizado significativo. Aprendizagem Significativa e a criao de Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) no mbito escolar Em vrias passagens de sua obra, Vygotsky dedica ateno especial educao escolar, e enfatiza que a escola oferece um aprendizado diferente daquele encontrado 145

pela criana no ambiente extra-escolar, no seu cotidiano. O aprendizado escolar permite aos indivduos que se apoderem do conhecimento culturalmente acumulado. A escola promove um aprendizado mais sistematizado e especfico, que segundo o autor imprescindvel para o desenvolvimento pleno dos indivduos, j que torna possvel um modo mais sofisticado de pensamento: o pensamento conceitual. Conforme Rego, nesse contexto, as crianas so desafiadas a entender as bases dos sistemas de concepes cientficas e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais (2002, p.104), interagindo com os conhecimentos escolares ocorre uma transformao no desenvolvimento dessas crianas, pois elas aprendem a escrever, a ler e at a lidar com conhecimentos cientficos hierarquicamente relacionados, funes novas que no so estimuladas no ambiente extra-escolar. Considerando as implicaes das teorias de Vygotsky para o ensino escolar, Oliveira ressalta que
se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola, a agncia social explicitamente encarregada de transmitir sistemas organizados de conhecimentos e modos de funcionamento intelectual a crianas e jovens, tem um papel essencial na promoo do desenvolvimento psicolgico dos indivduos que vivem nas sociedades letradas (2000, p.14).

Quando trata dos conhecimentos escolares e extra-escolares, Vygotsky, no captulo VI do livro Pensamento e linguagem, distingue-os usando os termos: cotidianos ou espontneos e no-espontneos ou cientficos, sugeridos e utilizados anteriormente por Piaget. Os conceitos espontneos so considerados os conhecimentos construdos na experincia pessoal da criana, no seu cotidiano, observando, imitando, manipulando, experimentando e recebendo informaes de pessoas mais experientes do seu meio cultural. A criana realiza muitos aprendizados, desde pequena, atravs da interao entre o meio fsico e social, o desenvolvimento e a aprendizagem esto interrelacionados desde o nascimento da criana. J os conceitos no-espontneos ou cientficos so aqueles conhecimentos no acessveis, imediatamente, criana no seu meio cultural, so os conhecimentos sistematizados, adquiridos nas interaes escolares, influenciadas por adultos, ou mais especificamente, pelos professores. Vygotsky acredita que o desenvolvimento dos conceitos espontneos e noespontneos fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao de conceitos (2003, p.107) e que o aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar e [...] uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento (2003, p.107). Porm, o autor faz questo de apresentar algumas diferenciaes entre os dois conceitos. Em primeiro lugar, os conceitos se formam e se 146

desenvolvem sob condies internas e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do aprendizado em sala de aula ou da experincia pessoal da prpria criana (VYGOTSKY, 2003, p.108). Os conceitos cientficos e espontneos diferem quanto sua relao com a experincia da criana (VYGOTSKY, 2003, p.108). Vygotsky ainda sugere que os dois conceitos provavelmente diferem quanto ao seu desenvolvimento e funcionamento, e que essas duas variantes do processo de formao de conceitos devem influenciar-se mutuamente em sua evoluo (2003, p.109). Para o autor fundamental descobrir a complexa relao entre o aprendizado e o desenvolvimento dos conceitos cientficos (2003, p.109). Numa viso construtivista, os conceitos cientficos, aqueles aprendidos no mbito escolar, deveriam ser desenvolvidos a partir dos conceitos cotidianos. Na concepo construtivista
a aprendizagem escolar um processo ativo do ponto de vista do aluno, no qual ele constri, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento a respeito de diferentes contedos escolares a partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses contedos e ao prprio fato de aprend-los (ONRUBIA, 2003, p. 123).

Os contedos escolares (cientficos) tornam-se mais significativos para a criana, ou, para o aluno, quando ele consegue fazer conexes com os conhecimentos j adquiridos na sua experincia de vida, ou seja, quando capaz de, a partir de seus conhecimentos prvios, fazer relaes com o contedo que deve ser aprendido, modificando, reconstruindo, enriquecendo os esquemas de conhecimento que possua anteriormente. Para que ocorra o desenvolvimento dos conceitos cientficos na criana, ou aluno, Vygotsky considera fundamental a interveno de algum mais experiente, ou mais capaz em determinada funo ou tarefa, que possa orientar a modificao dos esquemas de conhecimento j existentes na criana, na direo da intencionalidade do contedo escolar. No mbito escolar, esta interveno realizada, geralmente, pelo professor, considerada uma interveno pedaggica. Numa perspectiva construtivista, a finalidade ltima da interveno pedaggica contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas (COLL, 2002, p.137). Essa interveno, na viso construtivista defendida por Onrubia (2003) e Coll (2002), seria o ensino, que os autores consideram que deva ser entendido como uma ajuda ao processo de aprendizagem. Ajuda esta, necessria para que o aluno aprenda,

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pois sem ela seria muito improvvel o aprendizado efetivamente, pois como lembra Oliveira
o indivduo no tem instrumentos endgenos para percorrer, sozinho, o caminho do pleno desenvolvimento, o mero contato com objetos de conhecimento no garante a aprendizagem, assim como a simples imerso em ambientes informadores no promove, necessariamente, o desenvolvimento, balizado por metas culturalmente definidas. A interveno deliberada dos membros mais maduros da cultura do aprendizado das crianas essencial ao seu processo de desenvolvimento (2000, p.15).

Para que a ajuda seja eficaz na orientao do aprendizado significativo, ela deve ser ajustada, conforme as necessidades do aluno, como ressalta Coll, para que a ajuda pedaggica oferecida chegue a incidir [...] sobre o processo de construo de conhecimento do aluno, tal ajuda deve estar ajustada ou sincronizada de alguma maneira com o processo que o aluno segue (2002, p.138), portanto o ajuste deve ser de acordo com os progressos e dificuldades que o aluno experimenta na realizao de determinada tarefa. A partir do conhecimento do nvel de desenvolvimento em que se encontra o aluno, o professor pode elaborar metas de ensino mais eficazes para o aprendizado, realizando intervenes mais significativas. Muitas vezes o aprendizado no significativo, isto , no ocorre a construo de significados. Freqentemente, o aprendizado apenas memorstico, o aluno decora o contedo de forma mecnica, no atribui significado e conseqentemente no o assimila efetivamente. Segundo Coll (2002), para que o contedo abordado no mbito escolar estimule a construo de significados, deve cumprir duas condies, uma relativa ao prprio contedo e a outra relativa ao aluno em questo. A primeira condio determinada pelo autor de que o contedo possua certa estrutura interna, certa lgica intrnseca, um significado em si mesmo (2002, p.150), se o contedo parecer muito vago para o aluno dificilmente ele construir significados. A lgica no depende apenas da estrutura do contedo, mas tambm de como ele apresentado ao aluno, da a importncia da mediao, ou da ajuda ajustada do professor. A segunda condio quanto construo de significados pelo aluno, referente a determinado contedo, de que possa relacion-lo de forma no-arbitrria com o que j conhece, que possa assimil-lo, que possa inseri-lo nas redes de significados j construdas no decurso de suas experincias prvias de aprendizagem (2002, p.150). Mas estas duas condies no so suficientes para a construo de uma aprendizagem significativa, necessrio tambm que o aluno tenha interesse em aprender, tenha motivao para fazer relaes do que deve ser aprendido com seus 148

conhecimentos prvios, sem esta motivao ocorrer apenas uma memorizao, uma decoreba. Para que o aluno seja motivado o contedo deve ser, de alguma forma, significativo para ele, e nesse momento que entra em cena a funo do professor com suas habilidades para incentivar esta motivao. A interveno do professor muito importante porque, para o aluno, muito mais fcil e rpido simplesmente memorizar o contedo. Quanto funo da ajuda oferecida pelo professor no contexto escolar, Onrubia considera que se no estiver conectada de alguma forma aos esquemas de conhecimento do aluno, se no for capaz de mobiliz-los e ativ-los e, ao mesmo tempo, forar sua reestruturao, no estar cumprindo efetivamente sua misso (2003, p.125). Para este autor, a ajuda ajustada condio bsica para uma interveno pedaggica eficaz e significativa, e para que a ajuda se ajuste conforme as necessidades do aluno, ela precisa contemplar duas grandes caractersticas: 1. deve levar em conta os esquemas de conhecimentos dos alunos relacionados ao contedo de aprendizagem tratados e tomar como ponto de partida os significados e os sentidos de que os alunos disponham em relao a este contedo (2003, p.125); 2. ao mesmo tempo, deve provocar desafios que o levem a questionar esses significados e sentidos e forcem sua modificao pelo aluno, e assegurar que essa modificao ocorra na direo desejada, isto , aproximando a compreenso e atuao do aluno das intenes educativas (2003, p.125), resumindo, a ajuda ajustada deve levar em considerao os conhecimentos prvios do aluno e desafi-lo a reconstruir estes conhecimentos. Para Coll ao relacionar o que j sabemos com o que estamos aprendendo, os esquemas de ao e de conhecimento o que j sabemos modificam-se e, ao modificarem-se, adquirem novas potencialidades como fonte futura de atribuio de significados (2002, p.150). As caractersticas e condies abordadas acima e atribudas ajuda ajustada influenciam diretamente na maneira de ver o ensino associado ao conceito, proposto por Vygotsky, de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que seria onde uma pessoa, com ajuda de outra mais experiente, realiza uma tarefa ou funo de uma maneira que no poderia realizar sozinha. Conceito que defende a importncia da interao com outras pessoas como origem dos processos de aprendizagem e desenvolvimento humanos, corroborando assim, com a idia da ajuda ajustada, que salienta a necessidade da interveno pedaggica no aprendizado. Para Onrubia, a ZDP o lugar onde, graas aos suportes e ajuda dos outros, pode desencadear-se o processo de construo, modificao, enriquecimento e 149

diversificao dos esquemas de conhecimento definidos pela aprendizagem escolar (2003, p.128). A ajuda na ZDP, principalmente no mbito escolar, normalmente realizada pelo professor, ele que oferece os suportes necessrios para o aprendizado do aluno. A partir da interveno do professor, o aluno ser capaz de realizar, mais tarde, determinadas tarefas e funes de forma autnoma. Este fato depende muito do tipo e de como dado o suporte ao aluno, pelo professor. Salientando esta afirmao, Coll diz que
o aluno o responsvel final da aprendizagem na medida em que constri o seu conhecimento, atribuindo sentido e significado aos contedos do ensino, mas o professor quem determina, com sua atuao, com seu ensino, que as atividades nas quais o aluno participa possibilitem um maior ou menor grau de amplitude e profundidade dos significados construdos e, sobretudo, quem assume a responsabilidade de orientar esta construo numa determinada direo (2002, p.156).

Pode-se dizer que oferecer uma ajuda ajustada aprendizagem escolar supe criar ZDP e nela intervir, dar suporte, ajustar a ajuda conforme a necessidade do aluno, para que ele modifique seus esquemas de conhecimento. Existem vrias ZDP, cada uma de acordo com os conhecimentos prvios do aluno, relacionados aos contedos escolares determinados, portanto, no uma zona esttica, na qual apenas um mtodo pode ser utilizado. Sendo assim, a ajuda ajustada relacionada ZDP, promove a elaborao de vrios mtodos de ensino, que variam em quantidade e qualidade da interveno pedaggica, os mtodos de ensino no so bons ou maus, adequados ou inadequados, em termos absolutos, e sim de que a ajuda pedaggica que ofeream esteja ajustada s necessidades dos alunos (COLL, 2002, p.142). Uma das sugestes, ou at obrigaes, direcionada aos mtodos de ensino utilizados pelos professores, que devem ser elaborados a partir das necessidades, caractersticas e conhecimentos prvios dos alunos, para que a aprendizagem seja significativa. Portanto, a interao professor/aluno imprescindvel para deteco dos ajustes que devem ser feitos ajuda oferecida, e a partir dela criar ZDP, onde o professor pode conhecer o aluno e descobrir, assim, a melhor forma de apresentar determinado contedo escolar ao aluno, para que este modifique significativamente seus esquemas de conhecimento. De acordo com Onrubia
a criao de ZDP e o avano atravs dela depende, em cada caso, da interao concreta que se estabelea entre o aluno e aqueles que o ajudam em seu processo de aprendizagem. Isso significa que devemos procurar em determinadas caractersticas dessas interaes os processos bsicos responsveis pela possibilidade de oferecer uma ajuda ajustada (2003, p.131).

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A nica maneira de poder ajustar a ajuda educativa ter as informaes sobre a que preciso ajustar-se, e tais informaes podem ser obtidas atravs da criao de ZDP e da participao direta do aluno nas aulas. A partir das informaes obtidas e da criao de ZDP, possvel fazer os ajustes necessrios para que o professor oferea uma interveno que possibilite ao aluno construir conhecimentos significativos. A interveno pedaggica, numa concepo construtivista, portanto, deve criar as condies adequadas para que os esquemas de conhecimento que inevitavelmente o aluno constri no decurso de suas experincias sejam os mais significativos possveis. De acordo com as idias abordadas neste trabalho, o processo de ensino implica em possibilitar a participao dos alunos, adaptar-se a ela e ao mesmo tempo forar formas cada vez mais elaboradas que possibilitem uma atuao autnoma, tudo isso na medida do possvel em cada situao, e graas a um conjunto de recursos e atuaes diversos vindos do professor. Um ensino realizado de acordo com as caractersticas e critrios assinalados ao longo do presente trabalho um ensino que auxilia no desenvolvimento de estratgias pedaggicas que facilitem a aprendizagem eficaz e, conseqentemente, significativa. CONSIDERAES FINAIS A teoria da ZDP, desenvolvida por Vygotsky, de grande relevncia para o processo de aprendizagem escolar, suas implicaes devem ser consideradas na formao de professores que sejam capazes de realizar uma interveno pedaggica eficaz e significativa atravs da ajuda ajustada, levando em considerao os diferentes nveis de desenvolvimento das crianas no contexto escolar. A ZPD um importante instrumento de auxlio no desenvolvimento de estratgias pedaggicas que facilitem a aprendizagem. Os conceitos desenvolvidos por Vygotsky acerca da relao entre desenvolvimento e aprendizagem, quando atrelados viso construtivista, possibilitam que os contedos escolares (cientficos) tornem-se mais significativos para a criana, a partir do momento que ela consegue fazer conexes com os conhecimentos j adquiridos na sua experincia de vida, de seus conhecimentos prvios, com o contedo a ser aprendido, para que estes sejam incorporados, significativamente, aos esquemas de conhecimento que possua anteriormente.

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