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FORMAO TECNOLGICA DO PROFESSOR EM UMA SOCIEDADE DIGITAL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Maria Cristina Lima Paniago Lopes1

RESUMO: Esse trabalho tem como objetivo discutir questes voltadas ao ensinar e ao aprender em uma sociedade tecnolgica, mais especificamente sobre o papel do professor nesse contexto. Discute suas inter-relaes e aes pedaggicas com orientaes baseadas em prticas reflexivas e participao crtica, levando o professor a perceber as tecnologias como meio e possibilidade de ampliar os espaos educacionais. Procura identificar os desafios, confrontos, possibilidades e perspectivas que despontam para uma atuao mais efetiva, crtica e com qualidade em relao ao uso da tecnologia no contexto educacional. PALAVRAS-CHAVE: Formao Tecnolgica, Professor Crtico, Tecnologias Technological formation of teachers in a digital society: challenges and perspectives ABSTRACT: The aim of this work is to discuss questions about teaching and learning in a digital society, more specifically, about the role of the teacher in this context. It discusses its inter-relations and pedagogical actions with orientations based on reflective practices and critical participation, getting the teacher the opportunity to understand the technologies as means and possibility of increasing the educational spaces. We try to identify some challenges, confrontations, possibilities and perspectives that lead towards to a more effective, critical and qualitative acting in relation to the use of the technology in the educational context. KEYWORDS: Technological Formation, Critical Teacher, Technologies

1 Professora do Programa de Mestrado em Educao e pesquisadora no Grupo de Estudos e Pesquisas em Tecnologia Educacional e Educao a Distncia, Universidade Catlica Dom Bosco.

POLIFONIA

CUIAB

EDUFMT

N 17

P. 165-174

2009

issn 0104-687x

1. Ensinar, aprender e refletir?


As transformaes exigidas pelo novo espao ciberntico (como, por exemplo, a maneira como pensamos, conhecemos, aprendemos e lidamos com o saber) requerem novos hbitos intelectuais para lidar com novos signos, representaes e interaes. As novas formas de trabalho, novas maneiras de viver e de se comunicar vm influenciando a sociedade, exigindo flexibilidade e participao de todos e interdependncia. Essa necessidade de mudana representa uma reao racionalidade tcnica2. Sob a perspectiva da racionalidade tcnica, a atividade do professor vista como instrumental, dirigida a resolver problemas mediante a aplicao de teorias cientficas, de reproduo de prticas tidas como corretas, sem questionamento das mesmas atividades. Como crtica a essa racionalidade tcnica, surge a proposta da racionalidade prtica ou do conhecimento prtico (SCHN, 1983; 1987) que compreende um processo de reflexo sobre uma situao problemtica concreta em que se supera a relao mecnica e linear entre o conhecimento e a prtica, havendo elaborao e modificao de rotinas, recriao e inveno de procedimentos e recursos. Seguindo essa linha, em que tanto o conhecimento como a prtica so importantes, Schn (1983; 1987) preocupase em articular os conceitos de reflexo e ao. Mais do que aplicar conceitos cientficos s situaes prticas, ele sugere que se aprenda a enquadrar e reenquadrar problemas complexos e ambguos testando diferentes aes e modificando-as, se necessrio. A questo de envolvimento do sujeito com a sua prpria prtica, alm de um compromisso crtico do seu papel na sociedade , do mesmo modo, a proposta de Perrenoud (1999, p. 13) em relao ao professor reflexivo: [...] envolverse , em princpio, interessar-se, informar-se, participar do debate, explicar, mostrar. Associando ao pensamento
2 Racionalidade tcnica um termo que corresponde a uma concepo epistemolgica da prtica herdada do positivismo, em que a atividade do profissional , sobretudo, instrumental, dirigida soluo de problemas atravs da aplicao de teorias e tcnicas cientficas. Schn (1983, p. 40) se refere a ela usando o termo citado acima e a ela contrape uma postura reflexiva que rev e questiona a prtica.

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reflexivo preocupaes relacionadas transformao social, participao ativa e ao comprometimento do sujeito com a histria, surge o conceito de reflexo crtica. Para Kemmis (1987), a reflexo crtica precisaria ser entendida sob uma perspectiva que reconhecesse que as escolas no se podem transformar sem o comprometimento informado de professores e vice-versa. Para ele, reflexo implica um processo de autoavaliao que coloca o praticante na ao, na histria da situao, participante da atividade social, principalmente assumindo posies. O posicionamento crtico-reflexivo implica uma viso da prtica como prxis, ou seja, uma ao informada e comprometida que leva em conta tanto pensamento quanto ao. Este comprometimento por parte de todos os participantes do processo educacional faz com que os olhares no fiquem direcionados apenas s teorias e possveis compreenses, mas tambm aos processos sociais e histricos. E como o professor lida com essa ao informada e comprometida quando se insere um novo componente em sua prtica pedaggica, as tecnologias de comunicao e informao e os ambientes virtuais de aprendizagem?

2. Professor e tecnologia
Como propor aos professores acostumados a escrever no papel, usando caneta, lpis e borracha, e a ler textos impressos, folheando pgina por pgina, sublinhando o que mais lhe interessa, a tambm usar um teclado e mouse para digitar seus trabalhos ou a tambm ler textos e hipertextos com links sem sequncia linear? Essa mudana do como escrever ou ler nesse novo ambiente digital requer negociao, discusso dos prs e contras, das facilidades e dificuldades que tal atitude pode gerar e, principalmente, de opo pelo momento de usar, ou no, uma tecnologia especfica, um recurso tecnolgico adequado. Todo esse processo pode ser chamado de uma nova alfabetizao, ou melhor, de uma nova forma de letramento, uma formao tecnolgica. Fica muito difcil, em uma sociedade em que a tecnologia presena quase constante em nossas vidas particulares, em nossos trabalhos, em nossas diverses, enfim, em nosso mundo, ignor-la e nem ao menos se interessar em como
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us-la, em como desfrut-la de maneira que atenda s nossas necessidades, em conhec-la para poder saber se serve ou no s nossas expectativas e propsitos. A sociedade tecnolgica requer um professor que v alm do codificar e decodificar smbolos, com novas habilidades, novas formas de engajamento e comprometimento, novos processos para compreender o mundo e nele atuar, novas formas de gesto e formas mais flexveis de trabalho e novas aprendizagens. Portanto j no suficiente saber ler e escrever para se compreender o mundo; hoje se faz tambm necessrio ler e escrever digitalmente, conhecer e saber utilizar as tecnologias que esto inseridas no contexto do nosso dia-a-dia e seus respectivos cdigos, um constante renovar-se. Alm disso, a relao professor e tecnologia sugere comprometimento e engajamento no mbito no s educacional, mas social, poltico e econmico; requer, portanto, posicionamento e participao. Esta uma proposta de responsabilidade, de construo colaborativa, de partilha de experincias, de mudana de prticas, indo ao encontro dos quatro pilares da educao para o sculo XXI sugeridos por Delors et al. (1998): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Pensando nessa relao professor e tecnologia, tornase extremamente relevante propor uma escola que forme cidados capazes de lidar com ferramentas tecnolgicas, escolhendo-as e utilizando-as de forma pertinente realidade e, principalmente, aos objetivos educacionais. A importncia de o professor adquirir autonomia de utilizao do recurso tecnolgico e, especialmente, viso crtico-reflexiva em relao ao uso do computador no contexto educacional prende-se necessidade de promover a sua prpria familiaridade com a tecnologia e de conhecer a si prprio.

3. Eu, professor tecnolgico?


Campos (2000, p. 152) lembra que, antes de dizer sim ao uso educacional das novas tecnologias, algumas vezes, [...] sem ao menos avaliar e compreender os reais custos e o tempo, a adequao e as consequncias de tal assentimento, deveramos perguntar para que tal tecnologia serve ou por que a queremos.
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Possuir um conjunto de saberes tcnicos e habilidades importantes para saber lidar com o computador no contexto educacional (como, por exemplo, saber para que tal tecnologia funciona, como funciona, conhecer sua atividade bsica utilizando seus diferentes elementos) no significa, necessariamente, que se esteja capacitado para poder realizar a tarefa docente de maneira autnoma. Acreditamos que, para poder realizar uma prtica que venha ao encontro dos objetivos propostos, seria adequado, alm de conhecer o recurso tecnolgico com o qual se pretende trabalhar, considerar as concepes, experincias e vises crticas dos professores, alunos e demais agentes envolvidos no processo educacional. Considerando o processo de digitalizao, o professor visto sob diversas perspectivas. Para alguns, o professor ainda aquele que pode ser substitudo pelas inovaes tecnolgicas; para outros, aquele que precisa de tempo para poder preparar todo o seu trabalho artesanal dia aps dia, um trabalho difcil e dispendioso e, portanto, no to simples de ser reproduzido; e h tambm aqueles que acreditam que o mrito de ensinar poderia ser relegado utilizao de bons programas computacionais, plenos de recursos, sem a necessidade de interveno do professor. Que caminhos, ento, o professor deve trilhar? Quanto ao perfil docente, Moran (2006) argumenta que com a educao online multiplicam-se os papis do professor, exigindo uma grande capacidade de adaptao e criatividade diante de novas situaes, propostas e atividades. O professor online deveria aprender a trabalhar com diferentes tipos de tecnologias, possuir uma viso mais participativa do processo educacional, estimular a criao de comunidades, a pesquisa em pequenos grupos, a participao individual e coletiva. Moran et al. (2000, p. 86) ressaltam a importncia do sujeito valorizar a reflexo, a ao, a curiosidade, o esprito crtico e inovador, enfocando o conhecimento como provisrio e relativo, dependendo de sua localizao histrica. Essa uma perspectiva da qual compartilhamos, principalmente quando o professor pretende usar o computador no contexto educacional.
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De acordo com Marco Silva (2006), o professor deveria ser um construtor de redes e no de rotas. Algum que definisse um conjunto de territrios a explorar e permitisse ao aluno a autoria da sua prpria experincia. Como aquele que dispe teias, o professor possibilitaria o envolvimento do aluno, estimulando sua interveno como coautores da aprendizagem. Adelina Silva (2006) vai alm e sustenta que, mais do que ensinar, o professor deveria levar o aluno a aprender por meio da criao, da gesto e da regulao das situaes de aprendizagem, do desenvolvimento de projetos, resoluo de problemas, reflexo individual e coletiva. Ao participar desse processo, o aluno teria a possibilidade da aprendizagem mais efetiva. O modelo em que o computador instrumento pedaggico em ambientaes presenciais e a distncia (ou seja, aquele que fornece suporte para a melhoria da qualidade do ensino) e tambm objeto de estudo exige, como ressaltam Sampaio e Leite (2000, p. 66), participao, ao, contextualizao, interao, interdisciplinaridade. Esse modelo faz com que o professor repense o seu papel considerando sua formao, sua prtica, suas vivncias e experincias, suas representaes, conceitos e preconceitos. Concordamos plenamente com a afirmao de Almeida (2003, p. 208) quando diz que:
A educao com suporte na TIC (Tecnologia de Informao e Comunicao), quer presencial ou a distncia, funda-se no respeito diversidade, no dilogo, na autoria, na produo de conhecimento e na presena de um formador que tem o papel de mediador do processo de aprendizagem dos alunos.

4. Formar-se de maneira colaborativa


Estudos e pesquisas (OLIVEIRA, 1999; SAMPAIO E LEITE, 2000; LOPES, 2005; PERINA, 2003) comprovam a necessidade de se repensar a formao do professor luz das tecnologias, de modo a trabalhar com segurana a incluso digital. Elas podem proporcionar a integrao e a colaborao entre os usurios, o que agiliza a ao e permite a formao de redes de comunicao e informao entre seus pares. Por isso nos apoiamos nas afirmaes de Freire e de
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Figueiredo a respeito da importncia da colaborao e da reflexo para a aprendizagem e, portanto, tambm podemos deduzir que se presta para a formao continuada. Segundo Freire (1993, p. 9), o homem apreende a realidade por meio de uma rede de colaborao na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo em que tambm se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaborao. Ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. Em um processo de colaborao, somos responsveis pela nossa prpria aprendizagem e pela aprendizagem dos outros. Para Buogo, Chiapinotto, Carbonara (2006, p. 24), a aprendizagem nunca se d como simples assimilao de um contedo isolado por um sujeito ainda mais isolado, mas sim acontece como interpretao do que est no mundo da vida, portanto do que est relacionado com os outros contedos e outros sujeitos tambm em processo de aprendizagem. Portanto o processo de aprendizagem ser pleno quando se der de modo colaborativo. Nesse sentido estudar um processo de parceria. A aprendizagem colaborativa se revela como elemento fundamental a contribuir no processo de ensino-aprendizagem e, de uma forma mais abrangente, pode ser entendida como:
[...] um conjunto de mtodos e tcnicas de aprendizagem para utilizao em grupos estruturados, assim como de estratgias de desenvolvimento de competncias mistas (aprendizagem e desenvolvimento pessoal e social), onde cada membro do grupo responsvel, quer pela sua aprendizagem quer pela aprendizagem dos restantes elementos. A aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a interao tanto dos alunos quanto dos professores. O conhecimento visto como um construto social e, por isso, o processo de aprendizagem favorecido pela participao social em ambientes que propiciem a interao, a colaborao e a avaliao (MENEZES et al., 2002, p. 171).

Menezes et al. (2002) enfatizam que o ambiente de aprendizagem colaborativa envolve um conjunto de ferramentas de informao e comunicao que pode contribuir para o processo da aprendizagem, permitindo que professores e alunos re171

avaliem continuamente seus papis e a prtica desenvolvida, na medida em que passam a conhecer novas possibilidades, tanto de inseres de novos recursos tecnolgicos, quanto no que se refere forma de utilizao destes recursos. Freire (1993) explana que as pessoas sentem a necessidade de viver em grupos interagindo e estimulando o dilogo, pois isso faz parte do ser humano e por esse motivo que o indivduo estabelece o seu processo de aprendizagem. Portanto compreendemos que participar de um ambiente de colaborao , antes de tudo, interligao de dois ou mais sujeitos voltados ao compartilhamento de experincias, pontos de vistas, prticas, conhecimentos, respeitando as diferenas para uma convivncia harmoniosa.

Consideraes finais
As transformaes ocorrem a cada minuto, principalmente com a insero das tecnologias em nossas vidas. Surgem novas relaes de comunicao, novas formas de lidar com as informaes, novos jeitos de enxergar a realidade. E o contexto educacional no pode ignorar esse fato, inclusive as novas vises de como enxergamos o mundo e a ns mesmos, de como nos inscrevemos no mbito social e como nos relacionamos. Dentre estas transformaes, o professor se v entrelaado entre receios e esperanas na insero da tecnologia em sua prtica docente. O primeiro sentimento est atrelado ao desconhecido, a novos comportamentos, a novas linguagens, a novas racionalidades, o que pode causar certa insegurana. J o segundo sentimento est relacionado s novas possibilidades na prtica pedaggica, a uma educao com qualidade que possa gerar pessoas crticas, envolvidas e comprometidas no s com a vida privada, mas, e principalmente, com as prticas sociais, no sentido de fazer um mundo melhor. Considerando que somos seres inacabados, incompletos e com ricas possibilidades de desenvolvimento, ns, professores, podemos enxergar essas mudanas no contexto educacional mediado pelas tecnologias e, principalmente, o papel do professor de mediador, articulador e motivador na produo do conhecimento como uma proposta promissora de uma educao aberta, crtica, libertadora e emancipadora.
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Referncias
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