PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIN CON FINES DE ACREDITACIN.

Mdulo 7

MDULO 7: MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE Contenido

1. 2. 3. PROPSITO... 2 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE........... 2 CONTENIDO...2 3.1 Los estndares de aprendizaje... 2 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 La problemtica de los logros de aprendizaje en el Per. 2 Una poltica basada en estndares de aprendizaje.. 4 Caractersticas de los estndares nacionales de aprendizaje.8 Normas que sustentan la formulacin de estndares de aprendizaje en el Per.. 8

3.2 Los mapas de progreso como estndares de aprendizaje.12 3.2.1 3.2.2 3.2.3 El enfoque de progreso de los aprendizajes12 Caractersticas y organizacin de los mapas de progreso.13 Principales funciones y usuario de los mapas de progreso. 14

3.3 El rol de los mapas de progreso en el nuevo sistema curricular..16 3.3.1. El nuevo sistema curricular16 3.3.2. Los componentes del nuevo sistema curricular. 16 4. BIBLIOGRAFA..18

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MDULO 7: MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE

1. PROPSITO El desarrollo del Mdulo 7 permitir a los participantes apropiarse de informacin bsica sobre los mapas de progreso del aprendizaje, su utilidad y su rol en el nuevo sistema curricular. 2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Comprender qu son los estndares de aprendizaje y de qu manera orientan las polticas educativas. Comprender el enfoque de mapas de progreso para la elaboracin de los estndares nacionales de aprendizaje. Comprender la estructura de los mapas de progreso (estndares nacionales de aprendizaje) y sus componentes. Comprender el rol de los mapas de progreso en el nuevo sistema curricular. CONTENIDO 3.1 Los estndares de aprendizaje 3.1.1 La problemtica de los logros de aprendizaje en el Per

3.

Una premisa fundamental sin la cual no es posible pensar en sistemas educativos eficientes es en la centralidad de los aprendizajes. En pocas palabras, podemos decir que un sistema educativo es de calidad en tanto que propicia en los estudiantes aprendizajes significativos, relevantes y de alta demanda cognitiva. Lamentablemente, en nuestro pas esta es an una aspiracin que no se cumple con la mayora de los estudiantes, tal como lo sealan diversas evaluaciones nacionales (EN 2004, ECE 2007-2012) e internacionales (PISA 2000 y 2009, LLECE 2006) que se han aplicado en nuestro pas.

A modo ejemplo, la reciente Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) aplicada el ao 2012, report los siguientes resultados1:

Comprensin lectora: 30,9% del total de estudiantes a nivel nacional se ubica en el logro esperado (Nivel 2).

UMC: http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2012/informes_ECE2012/Difusion/ECE%202012_Web_UMC.pdf

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Matemtica: 12,8% del total de estudiantes a nivel nacional se ubica en el logro esperado (Nivel 2).

No obstante, estas evaluaciones nos evidencian un segundo problema tan preocupante como el de los bajos logros de aprendizaje: las marcadas brechas de inequidad. El informe de progreso educativo 2010 (Benavides y Mena, 2010) da cuenta de ello, cuando seala que el Per sigue siendo uno de los pases latinoamericanos de mayor desigualdad en los resultados de pruebas de rendimiento entre estudiantes urbanos y rurales. Las siguientes cifras de la ECE 2012 grafican claramente este problema:

Comprensin lectora: 37,5% de los estudiantes del mbito urbano se ubica en el logro esperado (Nivel 2); en cambio, el 7,0% de los estudiantes del mbito rural estn en el logro esperado.

Matemtica: 15,2% de los estudiantes del mbito urbano se ubica en el logro esperado (Nivel 2); en cambio, el 4,1% de los estudiantes del mbito rural estn en el logro esperado.

Como se puede advertir, los resultados de los aprendizajes son an ms desalentadores para los estudiantes del mbito rural. Esto se explica, en palabras de Rosa Mujica (2010), por el hecho de que la escuela rural no est en condiciones de asegurar los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de las nias y los nios porque tienen mayores problemas de infraestructura y menor acceso a servicios de saneamiento, salud y nutricin, precariedad del financiamiento y capacitacin profesional docentes que no permiten la planificacin, tratamiento y desarrollo de las lenguas originarias y el castellano.

La situacin se complejiza an ms en poblaciones indgenas que en casi su totalidad asisten a las escuelas rurales. La ECE 2012 muestra, por ejemplo, que el porcentaje de estudiantes quechuahablantes de cuarto grado que alcanzan los aprendizajes esperados en comprensin de lectura en su lengua materna es un 11%. En las otras lenguas evaluadas, como el Aimara, el Awajn y el Shipibo-conibo los porcentajes de estudiantes que alcanzan los aprendizajes esperados en dicha competencia son an menores. En lo que respecta a los resultados en las pruebas de castellano como segunda lengua, la situacin tambin es preocupante.

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El escenario descrito impone la necesidad de implementar una poltica educativa centrada en garantizar el derecho de todos los estudiantes sin distincin de gnero, origen social, cultural y econmico a lograr aprendizajes pertinentes y de calidad en la escuela, generando mecanismos de soporte tcnico y financiero para aquellas escuelas con mayores desventajas. Como seala Ferrer (2006), una poltica curricular responsable y democrtica establece metas de aprendizaje para que puedan ser comprendidos sin ambigedades por todos los actores, no solo como orientaciones o lineamientos de prctica escolar, sino para lograrlos efectivamente.

3.1.2

Una poltica basada en estndares de aprendizaje

El mundo de hoy demanda a la educacin centrar su atencin en el logro de aprendizajes pertinentes y de calidad, como un derecho de todos los nios y jvenes a lo largo de toda su vida2. Distintos pases del mundo han reconocido la urgente necesidad de reorientar los propsitos de sus sistemas educativos para ofrecer a todos sus ciudadanos oportunidades de aprendizaje que les permitan desarrollar las competencias necesarias para enfrentar los nuevos desafos del presente siglo y hacer posible una convivencia humana basada en el respeto, la colaboracin y el bienestar.

Avanzar hacia una educacin de calidad implica, entre otras acciones, el establecimiento de polticas orientadas a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y reducir las brechas de inequidad. Para ello, se busca reforzar la orientacin del sistema hacia el aprendizaje de los estudiantes y clarificar cules son las expectativas de aprendizaje irrenunciables que todo estudiante debe saber y ser capaz de lograr. Adems, implica conocer y analizar los logros de aprendizaje que se estn obteniendo, contrastndolos con referentes que indiquen lo que se quiere lograr.

Estas demandas y desafos a la educacin fueron reflexionados y discutidos en Conferencias Mundiales como la celebrada en la ciudad de Jomtiem, Tailandia, en la presentacin de informes como el encargado por la UNESCO a una comisin especial presidida por el educador Jacques Delors y alrededor de propuestas de vanguardia elaboradas por pensadores internacionalmente prestigiosos como Edgar Morn. La declaracin de Jomtiem tuvo el gran acierto de colocar en el centro de la reflexin el tema del aprendizaje, recordndonos que la razn de ser de la accin educativa es que los estudiantes aprendan. El documento de la Comisin Delors enfatiza el concepto de educacin a lo largo de la vida, plantea cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, adems, plantea como un imperativo combatir el fracaso escolar -que no es el fracaso del estudiante sino del sistema educativo- al que califica como una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social.

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As, como parte del establecimiento de polticas orientadas a mejorar los aprendizajes de los estudiantes, es que muchos sistemas educativos han optado por implementar estndares. Por lo general, los estndares surgieron para regular los sistemas educacionales con currculos descentralizados fijando criterios comunes para definir la calidad del sistema. Estos estndares y han sido implementados de diferentes maneras.

En las experiencias de pases como Australia, Inglaterra, Finlandia, Japn, Corea del Sur, Canad, entre otros3, se fijaron altas expectativas de aprendizaje a alcanzar por todos los estudiantes y, al mismo tiempo, se pusieron en prctica reformas para asegurar que todos y cada uno de los estudiantes alcancen las expectativas propuestas y fueran capaces de aprender eficientemente. En otras palabras, las altas expectativas estuvieron acompaadas de acciones que centraron su atencin en el mejoramiento de la capacidad de la enseanza de los docentes para garantizar que estos atiendan eficientemente a todos los estudiantes. En ese sentido, por ejemplo, se incorporaron mecanismos para motivar a los individuos ms talentosos a optar por la docencia, se desarrollaron acciones de capacitacin docente permanente y se crearon sistemas de monitoreo para identificar las causas de los bajos desempeos e intervenir de manera oportuna y eficaz brindando los soportes necesarios para elevar los niveles de logros a aquellos estudiantes que ms lo necesitan (Barder y Mourshed 2008).

En el caso de Amrica Latina, pases como Colombia, Chile y Guatemala han iniciado procesos de elaboracin e implementacin de estndares con el propsito de refocalizar los esfuerzos de gestin en mejorar los aprendizajes y promover un acceso ms equitativo al conocimiento. Asimismo, han establecido mecanismos de evaluacin que ofrecen informacin til y sustantiva sobre el logro efectivo de los estndares como medida de responsabilizacin poltica y profesional por los resultados de aprendizaje (Ferrer, 2007).

La experiencia internacional da cuenta de la tendencia de los sistemas educativos por reenfocar las acciones de sus sistemas hacia el logro de aprendizajes pertinentes y de calidad, para lo cual resulta necesario establecer criterios comunes que definan la calidad del sistema

Adems de estos pases, existen otros sistemas educativos nacionales y subnacionales que han llevado a la prctica estos procesos, como Blgica, Hong Kong, Holanda, Singapur, Alberta, Nueva Zelanda, Ontario, Singapur, Corea del Sur, Atlanta, Boston, Chicago, Jordania, Nueva York y Ohio. Estos sistemas educativos son los sistemas con ms alto desempeo en el mundo segn las evaluaciones internacionales.

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en materia de aprendizaje; asimismo, advierte que la implementacin de estndares debe estar asociada a altos niveles soportes para escuelas, docentes y estudiantes.

Un elemento importante a considerar es que los sistemas educativos que han asociado estndares solo a mediciones externas con altas consecuencias han resultado siendo sistemas ineficaces para lograr cambios sostenidos en la mejora de la calidad de los aprendizajes; por el contrario, la implementacin de estndares articulados con sistemas de soporte a las escuelas, docentes y estudiantes han mostrado altos coeficientes de mejora en los resultados de aprendizaje (Barder y Mourshed, 2008).

En ese sentido, la experiencia internacional advierte sobre algunos riesgos a considerar en el diseo e implementacin de estndares, que resumimos a continuacin:

a. Los estndares de aprendizaje por s solos no traen mejoras: el establecimiento de estndares de aprendizaje como seala Montes (2007)- podra propiciar una equidad psicolgica y quedarse en el plano de lo motivacional si su uso no se articula con otros elementos del sistema con el fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes y si el Estado no se responsabiliza por generar las condiciones favorables para que todos los estudiantes pueden avanzar en el logro de los aprendizajes previstos.

b. Los estndares de aprendizaje pueden generar mayor inequidad educativa en el sistema: resulta imprescindible asegurar las condiciones materiales, sociales, pedaggicas y financieras para que los estndares logren el impacto deseado; de lo contrario, la implementacin de estndares de aprendizaje puede llevar al ahondamiento de las brechas de inequidad, reproduciendo y ampliando la desigualdad entre escuelas y estudiantes.

c. Los mtodos de enseanza pueden restringirse solo al adiestramiento para la prueba. En los pases donde se ha asociado fuertemente estndares con evaluacin de sistema se advierte la tendencia a propiciar una suerte de enseanza o adiestramiento para la rendicin de la evaluacin, lo cual limita el propsito de la formacin integral de los estudiantes.

d. El concepto de calidad educativa puede quedar reducido al mero puntaje alcanzado en las evaluaciones de sistema. La tendencia de una rendicin de cuentas basada en los resultados obtenidos en las pruebas de aprendizaje, puede llevar a que la complejidad del concepto de 6

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calidad educativa quede reducido a una calificacin. En algunos pases, la publicacin de los resultados de las evaluaciones nacionales o subnacionales a travs de un listado de escuelas ordenadas por el orden de mrito segn el resultado obtenido en las evaluaciones genera marginacin de escuelas, maestros y estudiantes con menor rendimiento.

e. Necesidades diversas atendidas con patrones o modelos tipo: varios sistemas educativos han implementado conjuntamente con los estndares mecanismos de intervencin e inspeccin externas a las escuelas segn los resultados de aprendizaje. En algunos casos, estas intervenciones responden con patrones o modelos tipo de modo que, en vez de enriquecer la reflexin y conocimiento de los docentes, promueven el uso de mtodos tradicionales, mecanizan su labor invisibilizando su juicio tico y profesional en el desarrollo de pedagogas crticas. Tambin, restan la posibilidad de realizar innovaciones pedaggicas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

Lo expresado en los prrafos anteriores reafirma la necesidad del pas de mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes a partir del establecimiento de estndares cuya utilizacin est orientada fundamentalmente a minimizar el riesgo de bajar las expectativas de aprendizaje a efectos del proceso de descentralizacin educativa, y a reducir las brechas e inequidades educativas en cuanto al logro de los aprendizaje y calidad educativa de los estudiantes ms pobres del Per. En ese sentido, el proceso de descentralizacin educativa4 exige establecer estndares nacionales de aprendizaje de manera concertada (CNE, 2007) para definir una base comn de aprendizajes no negociables que las instancias educativas a nivel nacional, regional y local deban garantizar en las escuelas de sus mbitos y que orienten de manera ms precisa los procesos de diversificacin en los distintos contextos educativos nacionales5.

Asimismo, los cambios curriculares iniciados en los noventa constituyen una evidencia palpable de los esfuerzos del sistema educativo nacional por reorientar el sentido del quehacer
4

Este proceso debe expresar el balance de poder y responsabilidades entre los tres niveles de gobierno que permita la mejor contribucin de cada uno de ellos a tales propsitos y supone tambin mecanismos de articulacin que permitan una gestin intergubernamental de la educacin. La descentralizacin educativa conlleva a la renovacin en la gestin, orientndola a alcanzar los resultados que el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y los proyectos educativos regionales (PER). La descentralizacin se sustenta en dos leyes marco: La Ley de Bases de la Descentralizacin N 27783 y la Ley General de Educacin N 28044. 5 Las adaptaciones de las expectativas segn las realidades locales deben tener como objetivo principal facilitar el logro de los aprendizajes en distintos contextos nacionales, en ningn caso deben significar una disminucin o postergacin de las expectativas para algunos grupos de estudiantes, principalmente los de menos recursos.

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educativo en el aprendizaje de los estudiantes; y, al mismo tiempo, de los desafos que an existen y que nos llevan a sustentar la elaboracin e implementacin de estndares nacionales como el siguiente paso necesario a seguir.

3.1.3

Caractersticas de los estndares nacionales de aprendizaje

Los desafos pendientes en el terreno de la implementacin curricular indican que es preciso avanzar en la definicin de expectativas ms explcitas, claras y consensuadas sobre los aprendizajes a los que todos los estudiantes deben acceder, y en buscar estrategias adecuadas de implementacin que involucren el compromiso por parte de la sociedad y el Estado para brindar una asistencia tcnico pedaggica sostenida y el aseguramiento de las condiciones materiales necesarias para que los aprendizajes esperados se logren.

Para contribuir a este fin, los estndares de aprendizaje presentan las siguientes caractersticas principales: Aluden a aprendizajes esenciales o imprescindibles. Operativizan el enfoque por competencias al describir el desempeo que deben lograr los estudiantes y, por ende, que los docentes deben observar para determinar si los estudiantes estn desarrollando las competencias. Son claros, precisos y comunicables. Definen el qu deben aprender los estudiantes y no el cmo deben aprenderlo, en ese sentido, se limitan a describir las etapas por las que debe avanzar el alumno y no la manera cmo se debe llegar a ella. Aluden a aprendizajes observables directa e indirectamente, susceptibles de ser evaluados.

3.1.4

Normas que sustentan la formulacin de estndares de aprendizaje en el Per

Al comenzar el siglo XXI, el Per inicia un proceso de reforma del Estado con la finalidad de superar las brechas de pobreza y exclusin del pas y fortalecer el proceso democrtico. Desde entonces hasta la actualidad se explicitan acuerdos sociales, polticas de Estado y documentos legales que orientan las acciones del sector educativo hacia una educacin de calidad con equidad y que constituyen el marco normativo que da sustento a la elaboracin e

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implementacin de estndares de aprendizaje en el pas. A continuacin, se describen los ms importantes:

Junto con el retorno de la democracia, en el 2002 se suscribe el Acuerdo Nacional por el gobierno, los partidos polticos y organizaciones representativas de la sociedad civil en cuya poltica N 12 se compromete al Estado a universalizar el acceso a la educacin con calidad para eliminar las brechas de inequidad, incrementar el presupuesto educativo para brindar mejores condiciones a los estudiantes y aumentar la exigencia educativa a travs de mecanismos de certificacin y evaluacin.

El Estado peruano a partir de mltiples dilogos, consultas y procesos de consenso ha establecido a partir del ao 2003 las bases de un sistema educativo centrado en los estudiantes, que busca desarrollar una educacin de calidad para la realizacin personal de todos los peruanos y para la construccin de la democracia y el desarrollo del pas. La Ley General de Educacin N 28044, aprobada en el 2003, reafirma el compromiso del Estado por desarrollar una educacin de calidad para la realizacin personal y social de los peruanos para la construccin de la democracia y el desarrollo del pas. En ese sentido, la Ley General de Educacin define la calidad de la educacin como el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida y seala como fines de la educacin, en el artculo 13:

a) Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica, cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

b) Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado. (LGE 2003: artculo 9). 9

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Por otro lado, la LGE reconoce a la educacin como un derecho fundamental de las personas, amparada en la Constitucin Poltica del Estado y los Tratados Internacionales. El derecho a la educacin tiene como sujeto a los estudiantes y como responsables de garantizarlo al Estado y la sociedad en su conjunto. As lo seala el artculo 3 de la LGE N 28044.

El derecho a la educacin implica que todos los estudiantes tienen derecho a disponer de una educacin de calidad, en trminos de docentes, infraestructura y materiales; a acceder a ella en igualdad de condiciones, sin ningn tipo de discriminacin; a que se les brinde un servicio educativo de calidad, es decir que logre resultados de aprendizaje; a que se les garantice una educacin pertinente y diversificada de acuerdo a las necesidades y particularidades de cada uno.

Ello supone la obligacin del Estado de garantizar iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo que favorezcan el aprendizaje oportuno, efectivo y pertinente; as como proveer y administrar servicios educativos pblicos gratuitos y de calidad para garantizar el acceso universal a la Educacin Bsica y una oferta educativa equitativa en todo el sistema (LGE 2003: artculo 21).

Por su parte, El Proyecto Educativo Nacional oficializado como poltica de Estado en enero de 2006, retoma los fines de la educacin sealados por la LGE y propone una visin de la educacin en la que todos desarrollan su potencial desde la primera infancia, acceden al mundo letrado, resuelven problemas, practican valores, saben seguir aprendiendo, se asumen ciudadanos con derechos y responsabilidades, y contribuyen al desarrollo de sus comunidades y del pas combinando su capital cultural y natural con los avances mundiales.

Es en virtud a esa visin que se establecen los seis objetivos estratgicos que orientan la poltica educativa al 2021, en los cuales se propone sustituir una educacin que reproduce desigualdades por otra que brinde resultados y oportunidades educativas de igual calidad para todos, ajena a cualquier forma de discriminacin. Es especficamente la poltica 6 del objetivo estratgico 2 que establece la necesidad de definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente con la finalidad de asegurar a todos los peruanos el acceso a un conjunto de aprendizajes fundamentales de calidad que faciliten el acceso a nuevos y mayores aprendizajes, que sean mensurables y comparables internacionalmente. 10

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Dichos estndares deben establecerse de manera concertada de manera que sean aceptados, asumidos y aplicados en los mbitos nacional, regional y local y respeten a la vez las particularidades socioculturales y el derecho de los estudiantes a un aprendizaje pertinente y de calidad. Asimismo, se seala como necesario asegurar prcticas pedaggicas basadas en criterios de calidad que propicien el acceso a estos aprendizajes fundamentales (CNE 2007).

Para lograr el ejercicio del derecho a la educacin se hace necesario contar con mecanismos que garanticen que la educacin recibida por los estudiantes sea de calidad. Es as como se crea el Sistema Nacional de Evaluacin Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa (SINEACE) mediante la Ley N 28740, cuyos objetivos son garantizar que las instituciones educativas ofrezcan servicios de calidad, impulsar una cultura de calidad en la gestin educativa y desarrollar los procesos de evaluacin, acreditacin institucional y certificacin de competencias laborales y profesionales (Ley SINEACE 2006).

Segn el artculo 21 de la Ley del SINEACE, el IPEBA es el rgano operador encargado de definir los estndares de medicin internos e indicadores para garantizar en las instituciones educativas de Educacin Bsica y Tcnico-Productiva pblicas y privadas los niveles aceptables de calidad educativa, as como alentar la aplicacin de las medidas requeridas para su mejoramiento (Ley SINEACE 2006).

Los procesos de mejora de la calidad que impulsa el IPEBA incluyen establecer estndares y criterios de evaluacin de los aprendizajes de la educacin bsica en los mbitos nacional y regional, en coordinacin con el Ministerio de Educacin, de acuerdo a lo establecido en el artculo 27 inciso c) del reglamento de la Ley del SINEACE. Finalmente, en el 2010, el Plan Bicentenario6 recoge, en materia educativa, los objetivos estratgicos del Proyecto Educativo Nacional, estableciendo como uno de sus lineamientos de poltica, en su objetivo estratgico 2, eliminar las brechas de calidad entre la educacin pblica y privada, y entre la educacin rural y la urbana, atendiendo la diversidad cultural y fija como una de las acciones estratgicas definir estndares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente (CEPLAN 2011).

El Plan Bicentenario contiene las polticas nacionales de desarrollo que deber seguir el Per en los prximos diez aos.

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El anlisis de los cambios producidos en materia curricular como la normativa desarrollada en los ltimos aos configuran el contexto que fundamenta la propuesta de estndares al destacar la necesidad de definir expectativas que sealen hacia donde se dirige el aprendizaje, de contar con un marco comn nacional que defina las expectativas de logro para todos los estudiantes del pas independiente de su situacin geogrfica, social o econmica, as como de realizar un seguimiento al logro de dichas expectativas.

3.2 Los mapas de progreso como estndares de aprendizaje 3.2.1 El enfoque de progreso de los aprendizajes

La literatura especializada en el tema y la experiencia internacional sealan que no existe una nica manera de construir estndares de aprendizaje. Los modelos que guan su elaboracin pueden ser diversos y atender a diferentes propsitos acordes con el funcionamiento de un determinado sistema educativo. En el caso peruano, luego de revisar y analizar diversas alternativas7, se opt por un enfoque de progreso, el cual asume los siguientes supuestos sobre el aprendizaje: El aprendizaje es un continuo: el aprendizaje se concibe como un proceso dinmico en el que el conocimiento y las capacidades estn en constante movimiento, evolucionado desde lo ms simple a lo ms complejo. En ese sentido, el aprendizaje se desarrolla, es un proceso que dura y se perfecciona a lo largo del tiempo, a medida que los estudiantes se enfrentan a tareas ms complejas. El aprendizaje es diverso: los estudiantes aprenden de diferentes maneras y a diferentes ritmos. En una misma aula y en un mismo ciclo coexisten una variedad de niveles de aprendizaje, es decir, el aprendizaje progresa a diferentes niveles. Esta ltima idea es de gran relevancia en el enfoque de progreso, pues implica reconocer que los estudiantes avanzan en su aprendizaje desde donde efectivamente se encuentran en su propio recorrido (en el desarrollo de las competencias) y no desde donde se supone que deberan estar segn el grado o ciclo de escolaridad que cursan. El aprendizaje es significativo: el aprendizaje que se promueve no est relacionado con la asimilacin de conocimientos aislados sino con la aplicacin y desarrollo de conocimientos, capacidades y actitudes que puedan ser interrelacionados y puestos en accin en distintos contextos de mayor complejidad. En tanto este aprendizaje integra
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Se revisaron principalmente las propuestas de Australia, Inglaterra, Chile, Guatemala, Colombia y Estados Unidos.

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y relaciona demandas externas y el contexto y las caractersticas personales, su dominio por parte del estudiante depende de una accin de enseanza que vaya ms all de actividades de memorizacin y que incluya prcticas procedimentales que desarrollen el saber hacer.

3.2.2

Caractersticas y organizacin de los mapas de progreso

Los mapas de progreso describen la direccin del crecimiento o progreso del aprendizaje en las competencias de las distintas reas curriculares, desde el inicio al final de la trayectoria escolar (Forster 2007). Describen la secuencia tpica del aprendizaje considerando tanto los procesos de desarrollo cognitivo de los estudiantes, como el currculum y las evidencias respecto de los logros de aprendizaje.

Los mapas se organizan en funcin de las competencias centrales que los estudiantes deben desarrollar en un rea curricular. Indican la secuencia o progresin en el desarrollo de las competencias en cada una de las reas curriculares a travs de niveles o etapas que describen una gama de conocimientos, habilidades y actitudes que van de lo ms simple a lo ms complejo y que los estudiantes deben demostrar poder hacer.

De esta manera, los mapas de progreso constituyen referentes claros y precisos que permiten ubicar en qu momento del proceso de aprendizaje se ubica el estudiante con la finalidad de intervenir oportunamente y ayudarlo a progresar. Es tomando como base estos planteamientos, que se proponen siete niveles para cada mapa de progreso, de manera que describan el progreso de los aprendizajes de los estudiantes desde antes de ingresar al nivel primario hasta la finalizacin de la Educacin Bsica Regular.

El mapa se inicia en el nivel 1, en el que se consideran los aprendizajes de los estudiantes que se consideran previos al empezar el nivel primario. Asimismo, se considera un nivel 7 que describe un nivel de aprendizaje que est por encima de la expectativa sealada al finalizar la educacin secundaria. El objetivo de la propuesta de siete niveles es dar cuenta de la continuidad del aprendizaje, de cmo las competencias se desarrollan desde un nivel previo al nivel primario y prosiguen desarrollndose a lo largo de este nivel y de la Secundaria,

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proyectndose ms all de ella. Los niveles 2 al 7 sealan los aprendizajes esperados al trmino de cada ciclo de la Primaria y la Secundaria (cinco ciclos en total).8

Si bien cada nivel del mapa (del nivel 2 al 7) define una expectativa de aprendizaje para el trmino de los ciclos de la escolaridad del nivel primario y secundario, tambin posibilita la identificacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes de un ciclo determinado, en una gama de niveles del mapa. As, por ejemplo, es posible que en un aula de segundo grado existan estudiantes en los niveles 2 y 3 de un mapa, pese a que lo esperado es que todos puedan llegar al nivel 2.

Con esta propuesta, se busca enfatizar la idea de trabajar a partir de la diversidad de los aprendizajes de los estudiantes y establecer un nivel de logro del aprendizaje esperado en un determinado ciclo hacia el cual se debe orientar la intervencin pedaggica sobre todo de los estudiantes que se encuentran por debajo de esa expectativa, as como permitir el progreso del aprendizaje de los estudiantes que se ubican por encima de la expectativa.

Por otro lado, se busca que los mapas de todas las reas guarden coherencia interna. Eso significa que en su elaboracin se asegure la coherencia horizontal entre los aprendizajes de las diversas reas curriculares y al interior de estas, de modo que la demanda cognitiva implicada en cada nivel de los mapas sea la misma en todas las reas. Asimismo, se busca resguardar la coherencia vertical de las progresiones entre los ciclos por medio de la identificacin de aquellas dimensiones propias de la naturaleza de las reas que permiten complejizar la competencia ciclo a ciclo.9

3.2.3

Principales funciones y usuarios de los mapas de progreso

Los mapas de progreso tienen tres funciones principales:

Son una herramienta que se focaliza en el crecimiento y mejoramiento del aprendizaje Una de las premisas fundamentales para apoyar a los estudiantes en la mejora de sus procesos de aprendizaje es comprender en profundidad en qu consiste progresar en un rea

8 9

Adems, ya se ha empezado a elaborar mapas de progreso para el nivel Inicial. Para tener una idea ms clara de la estructura y organizacin de los mapas de progreso, consulte los fascculos de los mapas de progreso que acompaan este material.

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determinada. En ese sentido, los mapas de progreso constituyen una herramienta que puede resultar de suma utilidad para los docentes al involucrarlos en un entendimiento profundo de las competencias y del conocimiento que est siendo construido. En palabras de Forster, para que los docentes puedan ayudar a progresar a sus estudiantes necesitan empezar por comprender la naturaleza del crecimiento dentro de un rea de aprendizaje. Una vez que el docente comprende esto y ha establecido el nivel actual de logro de los alumnos, podr tomar decisiones basadas en evidencias para facilitar de mejor manera un mayor aprendizaje. (Forster 2007: 1).

Permiten monitorear el progreso del aprendizaje Los mapas de progreso permiten monitorear el crecimiento del aprendizaje al proporcionar referentes o criterios claros, explcitos y compartidos para observar los procesos de aprendizaje, identificar los logros y necesidades particulares de los alumnos y ayudarlos a mejorar.

El continuo de niveles del mapa al describir el recorrido que suelen seguir los estudiantes en el desarrollo de una competencia determinada, permite sobre todo identificar en qu parte del camino (cun lejos o cerca) se encuentran los estudiantes respecto de la expectativa del logro sealada en el mapa. Permiten retroalimentar oportunamente la enseanza y el aprendizaje Una vez que el docente comprendi la naturaleza del aprendizaje en un rea determinada y obtuvo informacin respecto del logro de sus estudiantes, al contrastar su desempeo y las expectativas de los mapas de progreso, puede orientar las decisiones pedaggicas en funcin del progreso de sus estudiantes. Para ello, el docente puede disear estrategias de retroalimentacin en las que seale las fortalezas y debilidades de los propios procesos de aprendizaje de sus estudiantes, as como tomar decisiones basadas en evidencia acerca de cmo seguir propiciando el mejoramiento de dicho aprendizaje.

Debido a lo anteriormente sealado, los mapas de progreso son de utilidad para un pblico diverso. A continuacin, sealamos de qu manera pueden emplear estos mapas los principales actores educativos: Directores: Deben identificar qu deben aprender fundamentalmente todos los estudiantes de su escuela en las distintas reas curriculares y en cada ciclo, y, a partir 15

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de ello, replantear la gestin de su escuela a fin de que posibilite mejor el logro de estos aprendizajes. Docentes: Deben reconocer -a travs de la evaluacin continua- en qu nivel se encuentran sus estudiantes, a fin de considerar las mejoras medidas a implementar en el aula para que alcancen los aprendizajes esperados. Padres de familia: Deben apoyar a sus hijos a que logren estos aprendizajes esperados, generando las condiciones idneas para ello. Estudiantes: Deben saber qu aprendizajes se busca lograr en ellos, de manera que tengan un rol ms activo en y, con ello, mejorar su desempeo. Tomadores de decisiones: Deben articular polticas educativas que brinden las ayudas necesarias a las escuelas con el propsito de garantizar el logro sostenido de los estndares.

3.3

El rol de los mapas de progreso en el nuevo sistema curricular10 3.3.1 El nuevo sistema curricular

El Ministerio de Educacin ha anunciado una reformulacin del actual sistema curricular, integrado, principalmente, por el Diseo Curricular Nacional (DCN) y los diseos curriculares regionales. Esta reformulacin implica pasar de un currculo poco claro y extenso en cuanto a las expectativas de aprendizaje planteadas hacia un currculo que focaliza los aprendizajes prioritarios a alcanzar y en relacin con los cuales deben orientarse los esfuerzos del sector. En el nuevo sistema curricular, entonces, se plantearn claramente los aprendizajes que todo estudiante peruano debe alcanzar y se propiciar la produccin e innovacin curricular diversificada y contextualizada desde los distintos niveles de implementacin (llegando hasta el propio docente).

3.3.2

Los componentes del nuevo sistema curricular

El nuevo sistema curricular estar conformado por los siguientes documentos: Un marco curricular en el que se definirn los aprendizajes fundamentales que deben alcanzar todos los estudiantes peruanos a nivel nacional (tanto de escuelas pblicas como privadas, tanto de escuelas urbanas como rurales)

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La informacin contenida en este captulo ha sido tomada de las declaraciones de las autoridades del Ministerio de Educacin que se han pronunciado sobre el tema en diversas presentaciones y eventos.

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PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE CAPACIDADES EN AUTOEVALUACIN CON FINES DE ACREDITACIN. Mdulo 7

Mapas de progreso (estndares de aprendizaje) en los que se sealar a qu nivel de logro se espera que lleguen todos los estudiantes peruanos en relacin con los aprendizajes fundamentales anteriormente sealados, al trmino de cada ciclo de la Educacin Bsica Regular Diseos curriculares regionales en los que plantearn propuestas pertinentes y contextualizadas que posibiliten el logro de los aprendizajes esperados a nivel nacional rescatando la diversidad del pas

La construccin de este sistema curricular supone un proceso que demandar algn tiempo para ser culminado; por tal razn, y a fin de ayudar a los docentes en esta transicin curricular y dndoles orientaciones claras que les permitan alcanzar cada vez ms y mejores aprendizajes en sus estudiantes, el Ministerio de Educacin ha publicado unos fascculos denominados Rutas del Aprendizaje. Estas rutas contienen bsicamente propuestas metodolgicas dirigidas al docente para que promuevan en sus estudiantes el logro de los aprendizajes planteados en los mapas de progreso, aunque esta vez detallados por grados (y no por ciclos, como en el caso de los mapas)11.

En conclusin, los mapas de progreso cumplen un rol fundamental en el nuevo sistema curricular, en tanto que plantear, de manera clara, precisa y tambin sinttica los logros de aprendizaje que deben alcanzar todos los estudiantes y hacia los cuales deben orientarse las distintas propuestas metodolgicas que puedan proponerse a partir de los procesos de diversificacin curricular.

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Cabe precisar que estas rutas se encuentran actualmente en validacin.

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4.

BIBLIOGRAFA.

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Estndares de aprendizaje. De qu estamos hablando? Lima.

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