CE QUE PARLER VEUT DIRE PIERRE BOURDIEU

[Intervention au Congrs de l'AFEF, Limoges, 30 octobre 1977, parue dans Le franais aujourd'hui, 41, mars 1978, pp. 4-20 et Supplment au n 41, pp. 51-57. Repris dans Questions de sociologie, Les ditions de Minuit, 1980, pp 95- 112. http://www.homme-moderne.org ]

Si le sociologue a un rle, ce serait plutt de donner des armes que de donner des leons. Je suis venu pour participer une rflexion et essayer de fournir ceux qui ont l'exprience pratique d'un certain nombre de problmes pdagogiques, les instruments que la recherche propose pour les interprter et pour les comprendre. Si donc mon discours est dcevant, voire parfois dprimant, ce n'est pas que j'aie quelque plaisir dcourager, au contraire. C'est que la connaissance des ralits porte au ralisme. L'une des tentations du mtier de sociologue est ce que les sociologues eux-mmes ont appel le sociologisme, c'est--dire la tentation de transformer des lois ou des rgularits historiques en lois ternelles. D'o la difficult qu'il y a communiquer les produits de la recherche sociologique. Il faut se situer constamment entre deux rles : d'une part celui de rabat-joie et, d'autre part, celui de complice de l'utopie. Ici, aujourd'hui, je voudrais prendre pour point de dpart de ma rflexion le questionnaire qu'un certain nombre d'entre vous ont prpar l'intention de cette runion. Si j'ai pris ce point de dpart, c'est avec le souci de donner mon discours un enracinement aussi concret que possible et d'viter (ce qui me parait une des conditions pratiques de tout rapport de communication vritable) que celui qui a la parole, qui a le monopole de fait de la parole, impose compltement l'arbitraire de son interrogation, l'arbitraire de ses intrts. La conscience de l'arbitraire de l'imposition de parole s'impose de plus en plus souvent aujourd'hui, aussi bien celui qui a le monopole du discours qu' ceux qui le subissent. Pourquoi dans certaines circonstances historiques, dans certaines situations sociales, ressentons-nous avec angoisse ou malaise ce coup de force qui est toujours impliqu dans la prise de parole en situation d'autorit ou, si l'on veut, en situation autorise, le modle de cette situation tant la situation pdagogique ? Donc, pour dissoudre mes propres yeux cette anxit, j'ai pris comme point de dpart des questions qui se sont rellement poses un groupe d'entre vous et qui peuvent se poser la totalit d'entre vous. Les questions tournent autour des rapports entre l'crit et l'oral et pourraient tre formules ainsi : l'oral peut-il s'enseigner ? . Cette question est une forme au got du jour d'une vieille interrogation que l'on trouvait dj chez Platon : Est-ce que l'excellence peut s'enseigner ? . C'est une question tout fait centrale. Peut-on enseigner quelque chose ? Peut-on enseigner quelque chose qui ne s'apprend pas ? Peut-on enseigner ce avec quoi l'on enseigne, c'est--dire le langage ? Ce genre d'interrogation ne surgit pas n'importe quand. Si, par exemple, elle se pose dans tel dialogue de Platon, c'est, me semble-t-il, parce que la question de l'enseignement se pose l'enseignement quand l'enseignement est en question. C'est parce que l'enseignement est en crise qu'il y a une interrogation critique sur ce que c'est qu'enseigner. En temps normal, dans les phases qu'on peut appeler organiques, l'enseignement ne s'interroge pas sur lui-mme. Une des proprits d'un enseignement qui fonctionne trop bien -ou trop mal- c'est d'tre sr de lui, d'avoir cette espce d'assurance (ce n'est pas un hasard si l'on parle d'assurance propos du langage) qui rsulte de la certitude d'tre non seulement cout, mais entendu, certitude qui est le propre de tout langage d'autorit ou autoris. Cette interrogation n'est donc pas intemporelle, elle est historique. C'est sur cette situation historique que je voudrais rflchir. Cette situation est lie un tat du rapport pdagogique, un tat des rapports entre le systme d'enseignement et ce que l'on appelle la socit globale, c'est--dire les classes

sociales, un tat du langage, un tat de l'institution scolaire. Je voudrais essayer de montrer qu' partir des questions concrtes que pose l'usage scolaire du langage, on peut poser la fois les questions les plus fondamentales de la sociologie du langage (ou de la socio-linguistique) et de l'institution scolaire. Il me semble en effet que la socio-linguistique aurait chapp plus vite l'abstraction si elle s'tait donn pour lieu de rflexion et de constitution cet espace trs particulier mais trs exemplaire qu'est l'espace scolaire, si elle s'tait donn pour objet cet usage trs particulier qu'est l'usage scolaire du langage. Je prends le premier ensemble de questions : Pensez-vous enseigner l'oral ? Quelles difficults rencontrez-vous ? Rencontrez-vous des rsistances ? Vous heurtez-vous la passivit des lves ?... Immdiatement, j'ai envie de demander : enseigner l'oral ? Mais quel oral ? Il y a un implicite comme dans tout discours oral ou mme crit. Il y a un ensemble de prsupposs que chacun apporte en posant cette question. tant donn que les structures mentales sont des structures sociales intriorises, on a toutes chances d'introduire, dans l'opposition entre l'crit et l'oral, une opposition tout fait classique entre le distingu et le vulgaire, le savant et le populaire, en sorte que l'oral a de fortes chances d'tre assorti de toute une aura populiste. Enseigner l'oral, ce serait ainsi enseigner ce langage qui s'enseigne dans la rue, ce qui dj conduit un paradoxe. Autrement dit, est-ce que la question de la nature mme de la langue enseigne ne fait pas question ? Ou alors, est-ce que cet oral qu'on veut enseigner n'est pas tout simplement quelque chose qui s'enseigne dj, et cela trs ingalement, selon les institutions scolaires ? On sait par exemple que les diffrentes instances de l'enseignement suprieur enseignent trs ingalement l'oral -les instances qui prparent la politique comme Sciences Po, l'ENA, enseignent beaucoup plus l'oral et lui accordent une importance beaucoup plus grande dans la notation que l'enseignement qui prpare soit l'enseignement, soit la technique. Par exemple, Polytechnique, on fait des rsums, l'ENA, on fait ce que l'on appelle un grand oral qui est tout fait une conversation de salon, demandant un certain type de rapport au langage, un certain type de culture. Dire enseigner l'oral sans plus, cela n'a rien de nouveau, cela se fait dj beaucoup. Cet oral peut donc tre l'oral de la conversation mondaine, ce peut tre l'oral du colloque international, etc. Donc se demander enseigner l'oral ? , quel oral enseigner ? , cela ne suffit pas. Il faut se demander aussi qui va dfinir quel oral enseigner. Une des lois de la socio-linguistique est que le langage employ dans une situation particulire dpend non seulement, comme le croit la linguistique interne, de la comptence du locuteur au sens chomskyen du terme, mais aussi de ce que j'appelle le march linguistique. Le discours que nous produisons, selon le modle que je propose, est une rsultante de la comptence du locuteur et du march sur lequel passe son discours; le discours dpend pour une part (qu'il faudrait apprcier plus rigoureusement) des conditions de rception. Toute situation linguistique fonctionne donc comme un march sur lequel le locuteur place ses produits et le produit qu'il produit pour ce march dpend de l'anticipation qu'il a des prix que vont recevoir ses produits. Sur le march scolaire, que nous le voulions ou non, nous arrivons avec une anticipation des profits et des sanctions que nous recevrons. Un des grands mystres que la socio-linguistique doit rsoudre, c'est cette espce de sens de l'acceptabilit. Nous n'apprenons jamais le langage sans apprendre, en mme temps, les conditions d'acceptabilit de ce langage. C'est--dire qu'apprendre un langage, c'est apprendre en mme temps que ce langage sera payant dans telle ou telle situation. Nous apprenons insparablement parler et valuer par anticipation le prix que recevra notre langage; sur le march scolaire -et en cela le march scolaire offre une situation idale l'analyse- ce prix c'est la note, la note qui implique trs souvent un prix matriel (si vous n'avez pas une bonne note votre rsum de concours de Polytechnique, vous serez administrateur l'INSEE et vous gagnerez trois fois moins...). Donc, toute situation linguistique fonctionne comme un march dans lequel quelque chose s'change. Ces choses sont bien sr des mots, mais ces mots ne sont pas seulement faits pour tre compris; le rapport de communication n'est pas un simple rapport de communication, c'est aussi un rapport conomique o se joue la valeur de celui qui parle : a-t-il bien ou mal parl ? Est-il brillant ou non ? Peut-on l'pouser ou non ?...

Les lves qui arrivent sur le march scolaire ont une anticipation des chances de rcompense ou des sanctions promises tel ou tel type de langage. Autrement dit, la situation scolaire en tant que situation linguistique d'un type particulier exerce une formidable censure sur tous ceux qui anticipent en connaissance de cause les chances de profit et de perte qu'ils ont, tant donn la comptence linguistique dont ils disposent. Et le silence de certains n'est que de l'intrt bien compris. Un des problmes qui est pos parce questionnaire est celui de savoir qui gouverne la situation linguistique scolaire. Est-ce que le professeur est matre bord ? Est-ce qu'il a vraiment l'initiative dans la dfinition de l'acceptabilit ? Est-ce qu'il a la matrise des lois du march ? Toutes les contradictions que vont rencontrer les gens qui s'embarquent dans l'exprience de l'enseignement de l'oral dcoulent de la proposition suivante : la libert du professeur, s'agissant de dfinir les lois du march spcifique de sa classe, est limite, parce qu'il ne crera jamais qu'un empire dans un empire , un sous-espace dans lequel les lois du march dominant sont suspendues. Avant d'aller plus loin, il faut rappeler le caractre trs particulier du march scolaire : il est domin par les exigences impratives du professeur de franais qui est lgitim enseigner ce qui ne devrait pas s'enseigner si tout le monde avait des chances gales d'avoir cette capacit et qui a le droit de correction au double sens du terme : la correction linguistique ( le langage chti ) est le produit de la correction. Le professeur est une sorte de juge pour enfants en matire linguistique : il a droit de correction et de sanction sur le langage de ses lves. Imaginons, par exemple, un professeur populiste qui refuse ce droit de correction et qui dit : Qui veut la parole la prenne ; le plus beau des langages, c'est le langage des faubourgs . En fait, ce professeur, quelles que soient ses intentions, reste dans un espace qui n'obit pas normalement cette logique, parce qu'il y a de fortes chances qu' ct il y ait un professeur qui exige la rigueur, la correction, l'orthographe... Mais supposons mme que tout un tablissement scolaire soit transform, les anticipations des chances que les lves apportent sur le march les entraneront exercer une censure anticipe, et il faudra un temps considrable pour qu'ils abdiquent leur correction et leur hyper-correction qui apparaissent dans toutes les situations linguistiquement, c'est--dire socialement, dissymtriques (et en particulier dans la situation d'enqute). Tout le travail de Labov n'a t possible qu'au prix d'une foule de ruses visant dtruire l'artefact linguistique que produit le seul fait de la mise en relation d'un comptent et d'un incomptent, d'un locuteur autoris avec un locuteur qui ne se sent pas autoris; de mme, tout le travail que nous avons fait en matire de culture, a consist essayer de surmonter l'effet d'imposition de lgitimit que ralise le fait seul de poser des questions sur la culture. Poser des questions sur la culture dans une situation d'enqute (qui ressemble une situation scolaire) des gens qui ne se pensent pas cultivs, exclut de leur discours ce qui les intresse vraiment; ils cherchent alors tout ce qui peut ressembler de la culture; ainsi quand on demande: Aimez-vous la musique ?, on n'entend jamais : J'aime Dalida mais on entend : J'aime les valses de Strauss, parce que c'est, dans la comptence populaire, ce qui ressemble le plus l'ide qu'on se fait de ce qu'aiment les bourgeois. Dans toutes les circonstances rvolutionnaires, les populistes se sont toujours heurts cette sorte de revanche des lois du march qui semblent ne jamais s'affirmer autant que quand on pense les transgresser. Pour revenir ce qui tait le point de dpart de cette digression : Qui dfinit l'acceptabilit ? Le professeur est libre d'abdiquer son rle de matre parler qui, en produisant un certain type de situation linguistique ou en laissant faire la logique mme des choses (l'estrade, la chaise, le micro, la distance, l'habitus des lves) ou en laissant faire les lois qui produisent un certain type de discours, produit un certain type de langage, non seulement chez lui-mme, mais chez ses interlocuteurs. Mais dans quelle mesure le professeur peut-il manipuler les lois de l'acceptabilit sans entrer dans des contradictions extraordinaires, aussi longtemps que les lois gnrales de l'acceptabilit ne sont pas changes ? C'est pourquoi l'exprience de l'oral est tout fait passionnante. On ne peut pas toucher cette chose si centrale et en mme temps si

vidente sans poser les questions les plus rvolutionnaires sur le systme d'enseignement : estce qu'on peut changer la langue dans le systme scolaire sans changer toutes les lois qui dfinissent la valeur des produits linguistiques des diffrentes classes sur le march ; sans changer les rapports de domination dans l'ordre linguistique, c'est--dire sans changer les rapports de domination ? J'en viens une analogie que j'hsite formuler bien qu'elle me semble ncessaire : l'analogie entre la crise de l'enseignement du franais et la crise de la liturgie religieuse. La liturgie est un langage ritualis qui est entirement cod (qu'il s'agisse des gestes ou des mots) et dont la squence est entirement prvisible. La liturgie en latin est la forme limite d'un langage qui, n'tant pas compris, mais tant autoris, fonctionne nanmoins, sous certaines conditions, comme langage, la satisfaction des metteurs et des rcepteurs. En situation de crise, ce langage cesse de fonctionner : il ne produit plus son effet principal qui est de faire croire, de faire respecter, de faire admettre -de se faire admettre mme si on ne le comprend pas. La question que pose la crise de la liturgie, de ce langage qui ne fonctionne plus, qu'on n'entend plus, auquel on ne croit plus, c'est la question du rapport entre le langage et l'institution. Quand un langage est en crise et que la question de savoir quel langage parler se pose, c'est que l'institution est en crise et que se pose la question de l'autorit dlgante -de l'autorit qui dit comment parler et qui donne autorit et autorisation pour parler. Par ce dtour travers l'exemple de l'glise, je voulais poser la question suivante : la crise linguistique est-elle sparable de la crise de l'institution scolaire ? La crise de l'institution linguistique n'est-elle pas la simple manifestation de la crise de l'institution scolaire ? Dans sa dfinition traditionnelle, dans la phase organique du systme d'enseignement franais, l'enseignement du franais ne faisait pas problme, le professeur de franais tait assur : il savait ce qu'il fallait enseigner, comment l'enseigner, et rencontrait des lves prts l'couter, le comprendre et des parents comprhensifs pour cette comprhension. Dans cette situation, le professeur de franais tait un clbrant : il clbrait un culte de la langue franaise, il dfendait et illustrait la langue franaise et il en renforait les valeurs sacres. Ce faisant, il dfendait sa propre valeur sacre : ceci est trs important parce que le moral et la croyance sont une conscience soi-mme occulte de ses propres intrts. Si la crise de l'enseignement du franais provoque des crises personnelles aussi dramatiques, d'une violence aussi grande que celles qu'on a vues en Mai 68 et aprs, c'est que, travers la valeur de ce produit de march qu'est la langue franaise, un certain nombre de gens dfendent, le dos au mur, leur propre valeur, leur propre capital. Ils sont prts mourir pour le franais... ou pour l'orthographe ! De mme que les gens qui ont pass quinze ans de leur vie apprendre le latin, lorsque leur langue se trouve brusquement dvalue, sont comme des dtenteurs d'emprunts russes... Un des effets de la crise est de porter l'interrogation sur les conditions tacites, sur les prsupposs du fonctionnement du systme. On peut, lorsque la crise porte au jour un certain nombre de prsupposs, poser la question systmatique des prsupposs et se demander ce que doit tre une situation linguistique scolaire pour que les problmes qui se posent en situation de crise ne se posent pas, La linguistique la plus avance rejoint actuellement la sociologie sur ce point que l'objet premier de la recherche sur le langage est l'explicitation des prsupposs de la communication. L'essentiel de ce qui se passe dans la communication n'est pas dans la communication : par exemple, l'essentiel de ce qui se passe dans une communication comme la communication pdagogique est dans les conditions sociales de possibilit de la communication. Dans le cas de la religion, pour que la liturgie romaine fonctionne, il faut que soit produit un certain type d'metteurs et un certain type de rcepteurs. Il faut que les rcepteurs soient prdisposs reconnatre l'autorit des metteurs, que les metteurs ne parlent pas leur compte, mais parient toujours en dlgus, en prtres mandats et ne s'autorisent jamais dfinir eux-mmes ce qui est dire et ce qui n'est pas dire. Il en va de mme dans l'enseignement : pour que le discours professoral ordinaire, nonc et reu comme allant de soi, fonctionne, il faut un rapport autorit-croyance, un rapport entre un metteur autoris et un rcepteur prt recevoir ce qui est dit, croire que ce qui est dit mrite d'tre dit. Il faut qu'un rcepteur prt recevoir soit produit, et ce n'est pas la situation

pdagogique qui le produit. Pour rcapituler de faon abstraite et rapide, la communication en situation d'autorit pdagogique suppose des metteurs lgitimes, des rcepteurs lgitimes, une situation lgitime, un langage lgitime. Il faut un metteur lgitime, c'est--dire quelqu'un qui reconnat les lois implicites du systme et qui est, ce titre, reconnu et coopt. Il faut des destinataires reconnus par l'metteur comme dignes de recevoir, ce qui suppose que l'metteur ait pouvoir d'limination, qu'il puisse exclure ceux qui ne devraient pas tre l ; mais ce n'est pas tout : il faut des lves qui soient prts reconnatre le professeur comme professeur, et des parents qui donnent une espce de crdit, de chque en blanc, au professeur. Il faut aussi qu'idalement les rcepteurs soient relativement homognes linguistiquement (c'est--dire socialement), homognes en connaissance de la langue et en reconnaissance de la langue, et que la structure du groupe ne fonctionne pas comme un systme de censure capable d'interdire le langage qui doit tre utilis. Dans certains groupes scolaires dominante populaire, les enfants des classes populaires peuvent imposer la norme linguistique de leur milieu et dconsidrer ceux que Labov appelle les paums et qui ont un langage pour les profs, le langage qui fait bien , c'est- -dire effmin et un peu lcheur. Il peut donc arriver que la norme linguistique scolaire se heurte dans certaines structures sociales une contre-norme (inversement, dans des structures dominante bourgeoise, la censure du groupe des pairs s'exerce dans le mme sens que la censure professorale : le langage qui n'est pas chti est autocensur et ne peut tre produit en situation scolaire). La situation lgitime est quelque chose qui fait intervenir la fois la structure du groupe et l'espace institutionnel l'intrieur duquel ce groupe fonctionne. Par exemple, il y a tout l'ensemble des signes institutionnels d'importance, et notamment le langage d'importance (le langage d'importance a une rhtorique particulire dont la fonction est de dire combien ce qui est dit est important). Ce langage d'importance se tient d'autant mieux qu'on est en situation plus minente, sur une estrade, dans un lieu consacr, etc. Parmi les stratgies de manipulation d'un groupe, il y a la manipulation des structures d'espace et des signes institutionnels d'importance. Un langage lgitime est un langage aux formes phonologiques et syntaxiques lgitimes, c'est-dire un langage rpondant aux critres habituels de grammaticalit, et un langage qui dit constamment, en plus de ce qu'il dit, qu'il le dit bien. Et par l, laisse croire que ce qu' dit est vrai : ce qui est une des faons fondamentale s de faire passer le faux la place du vrai. Parmi les effets politiques du langage dominant il y a celui- ci : Il le dit bien, donc cela a des chances d'tre vrai . Cet ensemble de proprits qui font systme et qui sont runies dans l'tat organique d'un systme scolaire, dfinit l'acceptabilit sociale, l'tat dans lequel le langage passe : il est cout (c'est--dire cru), obi, entendu (compris). La communication se passe, la limite, demi-mots. Une des proprits des situations organiques est que le langage lui-mme -la partie proprement linguistique de la communication- tend devenir secondaire... Dans le rle du clbrant qui incombait souvent aux professeurs d'art ou de littrature, le langage n'tait presque plus qu'interjection. Le discours de clbration, celui des critiques d'art par exemple, ne dit pas grand chose d'autre qu'une exclamation. L'exclamation est l'exprience religieuse fondamentale. En situation de crise, ce systme de crdit mutuel s'effondre. La crise est semblable une crise montaire : on se demande de tous les titres qui circulent si ce ne sont pas des assignats. Rien n'illustre mieux la libert extraordinaire que donne l'metteur une conjonction de facteurs favorisants, que le phnomne de l'hypocorrection. Inverse de l'hypercorrection, phnomne caractristique du parler petit-bourgeois, l'hypocorrection n'est possible que parce que celui qui transgresse la rgle (Giscard par exemple lorsqu'il n'accorde pas le participe pass avec le verbe avoir) manifeste par ailleurs, par d'autres aspects de son langage, la prononciation par exemple, et aussi par tout ce qu'il est, par tout ce qu'il fait, qu'il pourrait

parler correctement. Une situation linguistique n'est jamais proprement linguistique et travers toutes les questions poses par le questionnaire pris comme point de dpart se trouvaient poses la fois les questions les plus fondamentales de la socio-linguistique (Qu'est-ce que parler avec autorit ? Quelles sont les conditions sociales de possibilit d'une communication ?) et les questions fondamentales de la sociologie du systme d'enseignement, qui s'organisent toutes autour de la question ultime de la dlgation. Le professeur, qu'il le veuille ou non, qu'il le sache ou non, et tout spcialement lorsqu'il se croit en rupture de ban, reste un mandataire, un dlgu qui ne peut pas redfinir sa tche sans entrer dans des contradictions ni mettre ses rcepteurs dans des contradictions aussi longtemps que ne sont pas transformes les lois du march par rapport auxquelles il dfinit ngativement ou positivement les lois relativement autonomes du petit march qu'il instaure dans sa classe. Par exemple, un professeur qui refuse de noter ou qui refuse de corriger le langage de ses lves a le droit de le faire, mais il peut, ce faisant, compromettre les chances de ses lves sur le march matrimonial ou sur le march conomique, o les lois du march linguistique dominant continuent s'imposer. Ce qui ne doit pas pour autant conduire une dmission. L'ide de produire un espace autonome arrach aux lois du march est une utopie dangereuse aussi longtemps que l'on ne pose pas simultanment la question des conditions de possibilit politiques de la gnralisation de cette utopie. Question : Il est sans doute intressant de creuser la notion de comptence linguistique pour dpasser le modle chomskyen d'metteur et de locuteur idal; cependant, vos analyses de la comptence au sens de tout ce qui rendrait lgitime une parole sont parfois assez flottantes, et, en particulier, celle de march : tantt vous entendez le terme de march au sens conomique, tantt vous identifiez le march l'change dans la macro-situation et il me semble qu'il y a l une ambigut, Par ailleurs, vous ne refltez pas assez le fait que la crise dont vous parlez est une espce de sous-crise qui est lie plus essentiellement la crise d'un systme qui nous englobe tous. Il faudrait raffiner l'analyse de toutes les conditions de situations d'change linguistique dans l'espace scolaire ou dans l'espace ducatif au sens large. J'ai voqu ici ce modle de la comptence et du march aprs hsitation parce qu'il est bien vident que pour le dfendre compltement il me faudrait plus de temps et que je serais conduit dvelopper des analyses trs abstraites qui n'intresseraient pas forcment tout le monde. Je suis trs content que votre question me permette d'apporter quelques prcisions. Je donne ce mot de march un sens trs large. Il me semble tout fait lgitime de dcrire comme march linguistique aussi bien la relation entre deux mnagres qui parlent dans la rue, que l'espace scolaire, que la situation d'interview par laquelle on recrute les cadres. Ce qui est en question ds que deux locuteurs se parlent, c'est la relation objective entre leurs comptences, non seulement leur comptence linguistique (leur matrise plus ou moins accomplie du langage lgitime) mais aussi l'ensemble de leur comptence sociale, leur droit parler, qui dpend objectivement de leur sexe, leur ge, leur religion, leur statut conomique et leur statut social, autant d'informations qui pourraient tre connues d'avance ou tre anticipes travers des indices imperceptibles (il est poli, il a une rosette, etc.). Cette relation donne sa structure au march et dfinit un certain type de loi de formation des prix. Il y a une micro-conomie et une macro-conomie des produits linguistiques, tant bien entendu que la micro-conomie n'est jamais autonome par rapport aux lois macroconomiques. Par exemple, dans une situation de bilinguisme, on observe que le locuteur change de langue d'une faon qui n'a rien d'alatoire. J'ai pu observer aussi bien en Algrie que dans un village barnais que les gens changent de langage selon le sujet abord, mais aussi selon le march, selon la structure de la relation entre les interlocuteurs, la propension adopter la langue dominante croissant avec la position de celui auquel on s'adresse dans la hirarchie anticipe des comptences linguistiques : quelqu'un qu'on estime important, on s'efforce de s'adresser dans le franais le meilleur possible; la langue dominante domine d'autant plus que les dominants dominent plus compltement le march particulier. La probabilit que le locuteur

adopte le franais pour s'exprimer est d'autant plus grande que le march est domin par les dominants, par exemple dans les situations officielles. Et la situation scolaire fait partie de la srie des marchs officiels. Dans cette analyse, il n'y a pas d'conomisme. Il ne s'agit pas de dire que tout march est un march . conomique. Mais il ne faut pas dire non plus qu'il n'y a pas de march linguistique qui n'engage, de plus ou moins loin, des enjeux conomiques. Quant la deuxime partie de la question, elle pose le problme du droit scientifique l'abstraction. On fait abstraction d'un certain nombre de choses et on travaille dans l'espace qu'on s'est ainsi dfini. Question : Dans le systme scolaire tel que vous l'avez dfini par cet ensemble de proprits, pensez-vous que l'enseignant conserve, ou non, une certaine marge de manoeuvre ? Et quelle serait-elle ? C'est une question trs difficile, mais je pense que oui. Si je n'avais pas t convaincu qu'il existe une marge de manoeuvre, je ne serais pas l. Plus srieusement, au niveau de l'analyse, je pense qu'une des consquences pratiques de ce que j'ai dit est qu'une conscience et une connaissance des lois spcifiques du march linguistique dont telle classe particulire est le lieu peuvent, et cela quel que soit l'objectif qu'on poursuive (prparer au bac, initier la littrature moderne ou la linguistique), transformer compltement la manire d'enseigner. Il est important de connatre qu'une production linguistique doit une part capitale de ses proprits la structure du public des rcepteurs. Il suffit de consulter les fiches des lves d'une classe pour apercevoir cette structure : dans une classe o les trois quarts des lves sont fils d'ouvriers, on doit prendre conscience de la ncessit d'expliciter les prsupposs. Toute communication qui se veut efficace suppose aussi une connaissance de ce que les sociologues appellent le groupe des pairs : le professeur le sait, sa pdagogie peut se heurter, dans la classe, une contre-pdagogie, une contre-culture; cette contre-culture -et c'est encore un choix-, il peut, tant donn ce qu'il veut faire passer, la combattre dans certaines limites, ce qui suppose qu'il la connaisse. La connatre, c'est par exemple connatre le poids relatif des diffrentes formes de comptence. Parmi les changements trs profonds survenus dans le systme scolaire franais, il y a des effets qualitatifs des transformations quantitatives : partir d'un certain seuil statistique dans la reprsentation des enfants des classes populaires l'intrieur d'une classe, l'atmosphre globale de la classe change, les formes de chahut changent, le type de relations avec les profs change. Autant de choses que l'on peut observer et prendre en compte pratiquement, Mais tout ceci ne concerne que les moyens. Et de fait la sociologie ne peut pas rpondre la question des fins ultimes (que faut-il enseigner ?) : elles sont dfinies par la structure des rapports entre les classes. Les changements dans la dfinition du contenu de l'enseignement et mme la libert qui est laisse aux enseignants pour vivre leur crise tient au fait qu'il y a aussi une crise dans la dfinition dominante du contenu lgitime et que la classe dominante est actuellement le lieu de conflits propos de ce qui mrite d'tre enseign. Je ne peux pas (ce serait de l'usurpation, je me conduirais en prophte) dfinir le projet d'enseignement ; je peux simplement dire que les professeurs doivent savoir qu'ils sont dlgus, mandats, et que leurs effets prophtiques eux-mmes supposent encore le soutien de l'institution. Ce qui ne veut pas dire qu'ils ne doivent pas lutter pour tre partie prenante dans la dfinition de ce qu'ils ont enseigner. Question : Vous avez prsent le professeur de franais comme l'metteur lgitime d'un discours lgitime qui est le reflet d'une idologie dominante et de classes dominantes travers un outil trs fortement imprgn de cette idologie dominante : le langage. Ne pensez-vous pas que cette dfinition est aussi trs rductrice ? Il y a, du reste, une contradiction entre le dbut de votre expos et la fin o vous disiez que la classe de franais et les exercices de l'oral pouvaient aussi tre le lieu d'une prise de conscience et que ce mme langage, qui pouvait tre le vhicule des modles de classes dominantes, pouvait aussi donner ceux que nous avons en face de nous et nous-mmes quelque chose qui est le moyen d'accder aux maniements d'outils qui sont des outils indispensables.

Si je suis ici, l'AFEF, c'est bien parce que je pense que le langage est aussi un outil qui a son mode d'emploi et qui ne fonctionnera pas si l'on n'acquiert pas son mode d'emploi; c'est parce que nous en sommes convaincus que nous exigeons plus de scientificit dans l'tude de notre discipline. Qu'en pensez-vous ? Pensez-vous que l'change oral dans la classe n'est que l'image d'une lgalit qui serait aussi la lgalit sociale et politique ? La classe n'est-elle pas aussi l'objet d'une contradiction qui existe dans la socit : la lutte politique ? Je n'ai rien dit de ce que vous me faites dire ! Je n'ai jamais dit que le langage tait l'idologie dominante. Je crois mme n'avoir jamais prononc ici l'expression idologie dominante ... Cela fait partie pour moi des malentendus trs tristes : tout mon effort consiste au contraire dtruire les automatismes verbaux et mentaux. Que veut dire lgitime ? Ce mot est un mot technique du vocabulaire sociologique que j'emploie sciemment, car seuls des mots techniques permettent de dire, donc de penser, et de manire rigoureuse, les choses difficiles. Est lgitime une institution, ou une action, ou un usage qui est dominant et mconnu comme tel, c'est--dire tacitement reconnu. Le langage que les professeurs emploient, celui que vous employez pour me parler (une voix : Vous aussi vous l'employez !. Bien sr. Je l'emploie, mais je passe mon temps dire que je le fais !), le langage que nous employons dans cet espace est un langage dominant mconnu comme tel, c'est--dire tacitement reconnu connue lgitime. C'est un langage qui produit l'essentiel de ses effets en ayant l'air de ne pas tre ce qu'il est. D'o la question : s'il est vrai que nous parlons un langage lgitime, est-ce que tout ce que nous pouvons dire dans ce langage n'en est pas affect, mme si nous mettons cet instrument au service de la transmission de contenus qui se veulent critiques ? Autre question fondamentale : ce langage dominant et mconnu comme tel, c'est--dire reconnu lgitime, n'est-il pas en affinit avec certains contenus ? N'exerce-t-il pas des effets de censure ? Ne rend-il pas certaines choses difficiles ou impossibles dire ? Ce langage lgitime n'est-il pas fait, entre autres, pour interdire le franc-parler ? Je n'aurais pas d dire fait pour . (Un des principes de la sociologie est de rcuser le fonctionnalisme du pire : les mcanismes sociaux ne sont pas le produit d'une intention machiavlique; ils sont beaucoup plus intelligents que les plus intelligents des dominants). Pour prendre un exemple incontestable : dans le systme scolaire, je pense que le langage lgitime est en affinit avec un certain rapport au texte qui dnie (au sens psychanalytique du terme) le rapport la ralit sociale dont parle le texte. Si les textes sont lus par des gens qui les lisent de telle manire qu'ils ne les lisent pas, c'est en grande partie parce que les gens sont forms parler un langage dans lequel on parle pour dire qu'on ne dit pas ce qu'on dit. Une des proprits du langage lgitime est prcisment qu'il dralise ce qu'il dit. Jean-Claude Chevalier l'a trs bien dit sous forme de boutade : Une cole qui enseigne l'oral est-elle encore une cole ? Une langue orale qui s'enseigne l'cole est-elle encore orale ? . Je prends un exemple trs prcis, dans le domaine de la politique. J'ai t frapp de me heurter au fait que les mmes interlocuteurs qui, en situation de bavardage, faisaient des analyses politiques trs compliques des rapports entre la direction, les ouvriers, les syndicats et leurs sections locales, taient compltement dsarms, n'avaient pratiquement plus rien dire que des banalits ds que je leur posais des questions du type de celles que l'on pose dans les enqutes d'opinion -et aussi dans les dissertations. C'est--dire des questions qui demandent qu'on adopte un style qui consiste parler sur un mode tel que la question du vrai ou du faux ne se pose pas. Le systme scolaire enseigne non seulement un langage, mais un rapport au langage qui est solidaire d'un rapport aux choses, un rapport aux tres, un rapport au monde compltement dralis.

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