NOTAS SOBRE EL LENGUAJE INFANTIL

1-^INTRODUCCION.

En nuestra anterior colaboracin veamos la considerable atencin que la Psicolingstica ha dedicado al desarrollado del lenguaje en el nio. Desde su etapa prelingstica, primer grito, hasta la ltima fase de su adquisicin, el lenguaje infantil preocupa tanto a psiclogos como a lingistas. Hoy preocupa a todos los estudiosos que, de una manera o de otra, estn en contacto con el nio. De entre ellos, qu duda cabe, a los pedagogos, porque su influencia y su papel sern decisivos en la confirmacin del aprendizaje de la lengua materna. A todos, en definitiva, atrae en mayor o menor grado el fenmeno de la adquisicin del lenguaje, puesto que todos tambin hemos sido protagonistas de este hecho esencial, en el que est implicado todo lo que hace de nosotros seres humanos. Si el filsofo y el bilogo dice Claparede han dirigido su inters hacia el alma del nio, es porque primero quedaron asombrados por su lgica y por su lenguaje. De forma especial se ha utilizado el habla infantil en las investigaciones sobre el origen del lenguaje. El estudio del lenguaje infantil puede iluminar de muchos modos los problemas lingsticos, en parte porque las necesidades de comunicacin y expresin del nio son ms primitivas que las del adulto civilizado (...) Es indudable que, en diversos sentidos, el nio recorre las mismas etapas de desarrollo, hasta dominar por completo el lenguaje, que la raza humana en tiempos pretritos, si bien es evidente que este paralelismo no puede ser exacto. (1) Al analizar el lenguaje del nio, lo primero que deberamos preguntarnos es: cmo es posible que un nio sea capaz de aprender en slo dos o tres aos las estructuras y reglas tan complejas de la lengua materna? Habr que hacer referencia para dar adecuada respuesta a la peculiar capacidad intelectual del hombre, con su poder de simbolizacin, y a la competencia chomskiana, definida como una capacidad abstracta de percibir y de utilizar el lenguaje. Bernardo de Ouirs afirma: El lenguaje no obedece a centros, ni rganos, ni vas limitadas, sino que es una superestructura (...) El lenguaje se halla instalado sobre un desarrollo suficiente de funciones neurolgicas y psquicas. (2) El hombre se enfrenta desde su nacimiento con un doble universo: el de las cosas reales y el de las imgenes, smbolos y seales. Recordemos que la lengua 153

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es un sistema de signos y es esencialmente psquica y social, que se incluye dentro de los medios de comunicacin (3). Ante este doble universo el hombre adopta una determinada forma de comportamiento, y el lenguaje sera un modo de conducta. El hombre dice P. Naville es un animal cuyo comportamiento es esencialmente verbal. (4). Watson crea que la compleja conducta humana se deba casi por completo a una serie de reflejos condicionados. Y en este sentido se lleg tambin a explicar los fenmenos lingsticos a travs de la teora psicolgica del behaviorismo. La comunicacin, de esta forma, se reduce (y se empobrece) al conocido esquema S R (estmulo-respuesta). El nio nace en un medio socio-cultural determinado, del que tiene que aprender todos los comportamientos, incluido el puramente lingstico, considerado como un modelo social de conducta que caracteriza a los grupos humanos. Pero de una manera tan simple no se puede explicar toda la complejidad del fenmeno lingstico en el nio. El behaviorismo ha sido criticado por los lingistas generativistas (N. Chomsky) como incapaz de dar cuenta de la creatividad del sujeto hablante y del aprendizaje del lenguaje por parte del nio. (5)
2.CONDICIONES DEL APRENDIZAJE INFANTIL.

El nio se ve en la necesidad, desde los primeros momentos de su vida, de aprender a comportarse y a poner en juego, en ejercicio, todas sus capacidades. Cuenta para ello con la aptitud para imitar cuanto percibe a su alrededor. La experiencia juega en esta etapa un papel decisivo, porque en los primeros aos de la vida, en los que de forma sorprendente se aprende la lengua materna, no hay posibilidad alguna de estudiarla. Es entonces la experiencia la principal va para adquirir esa lengua. Partimos de la base de que todos aprendemos la lengua por experiencia. El nio la aprende a travs de la repetida captacin de numerosos empleos concretos del habla. (6) Por su parte, Gil Gaya afirma que aprendemos la lengua materna por imitacin de las personas que nos rodean (7). Con ello resalta una de las bases o condiciones del aprendizaje lingstico: la imitacin, que es la capacidad ms sobresaliente en el nio pequeo, y que le sita en idoneidad o suficiencia para la adquisicin de ulteriores etapas de desarrollo. Sin embargo, las personas que rodean al nio, no tiene hoy la misma extensin semntica que antao. Pensemos que los heohos concretos de lengua que el nio percibe provienen hoy, en una considerable proporcin, de personas que fsicamente no rodean al nio, pero que estn presentes ante l a travs de los diversos medios de comunicacin. De esa manera, muchas personas que hablan su misma lengua ejercern una importante influencia en el proceso del aprendizaje verbal, no slo a nivel lxico, sino tambin en las dems sub-estructuras de la lengua. Con todo, aunque el nio, desde el primer momento de su nacimiento percibe a su alrededor hechos de habla, que trata de imitar, podemos asegurar que no es 154

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slo la simple imitacin lo que le har dominar todos los mecanismos de la lengua, sino que el nio necesitar para ello disponer de un cierto poder de creacin. Todos los psico-lingistas opinan hoy que, adems de un imitador excelente del habla adulta, el nio es tambin un creador de formas y estructuras peculiares. El sentido que damos aqu a crear, lingsticamente, es el de poner en funcionamiento un sistema que ha llegado a abstraer a travs de la experiencia. Adems, la imitacin que el nio practica es selectiva y condicionada... (8). Ello significa que esa seleccin supone ya un cierto grado de creatividad, y que, por lo tanto, el aprendizaje de la lengua materna est muy lejos de ser un simple y fcil adiestramiento, o que el nio es nicamente un candido aprendiz pasivo. R. Jakobson sintetiza estas ideas cuando afirma que el nio crea al tomar el prstamo (9). Efectivamente, de los hechos de habla que el nio percibe, tiene necesidad de adquirir el cdigo o sistema de la lengua correspondiente. Eso le va a permitir poner en ejercicio su poder de creatividad, para conseguir realizar todas las posibilidades de expresin de ese sistema. Y ser, en definitiva, la adquisicin del Sistema lo que har superar al nio hablante aquella simple imitacin de las formas lingsticas que oye. El lenguaje humano no se aprende nunca por simple imitacin, sino que, en cualquier caso individual, debe ser conquistado y formado de nuevo. (10) Ello requiere, por parte del nio, un continuo ejercicio de combinacin de elementos, siempre de acuerdo con el sistema que gobierna el habla de los adultos que le rodean. No se trata, por tanto, de una transmisin de fenmenos lingsticos del adulto al nio. Tan activo es uno como otro, porque al nio se le exige tambin un constante ejercicio de sus facultades y un permanente esfuerzo. La lengua nunca es meramente transmitida como un objeto de propiedad ya listo, antes bien, su apropiacin efectiva invariablemente exige todas las fuerzas del individuo. (11) Mientras que el romanticismo subrayaba la creatividad del nio, las tendencias autodenominadas realistas, como la de Wundt o la de Maringer, trataban de reducir a una pura y simple imitacin las actividades intelectuales del nio, y sus actividades lingsticas en particular. Actualmente, gracias sobre todo a los estudios de Piget, Jakobson, etc., se descubren aspectos especficos del lenguaje infantil que ponen de manifiesto el poder de creatividad que en l existe. El nio tiende continuamente a adaptarse al modelo del habla adulta. Y cada vez va complicando ms su sistema, llegando al hecho sorprendente de que a los cuatro aos est ya integrado con los que hablan la lengua como nativos, y que, como afirma Gili Gaya, el nio tiene la posibilidad de superar los lmites del modelo (12). Cuando decimos que el peculiar sistema del nio est de acuerdo con el Sistema de los adultos que lo rodean, nos referimos a que sus manifestaciones lingsticas llevan automticamente la Lengua como condicionamiento y organizacin interna de esa manifestacin (13).
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En el habla concreta, cada hablante, y por tanto cada nio, posee su propio sistema, que viene a estar en sincrona con el Sistema general de la lengua, al que se ha llamado tambin Diasistema. Conviene ahora, para ser ms exactos en estos conceptos saussureanos, distinguir entre Lengua y Sistema. V. Lamiquiz dice al respecto: ...se habr entendido que la Lengua se extiende no slo por la comunidad lingstica de hablantes, sino tambin en el tiempo, es decir, es un concepto diacrnico, lo cual supone que va existiendo en cada sincrona de esa diacrona. Mientras que el Sistema es un concepto estructural sincrnico. (14) La adaptacin al modelo del habla adulta por parte del nio no tiene lugar de forma brusca y total, sino que se va realizando de manera progresiva y coherente. Adems, el sistema del nio es, en cada momento de su proceso evolutivo, idneo y apto a sus necesidades comunicativas, aunque a veces no est dentro de la Norma, que es otro concepto distinto al de Lengua y Sistema. El sistema expresivo infantil dice Gili Gaya es autosuficiente y dotado en cualquier momento de coherencia interna. (15). Podemos, en definitiva, asegurar que el desarrollo del lenguaje infantil implica una serie de sistemas sucesivos, cada vez ms complejos y cercanos al sistema ideal que est en la base de la Lengua entendida como hecho colectivo. Podemos pensar, por tanto, que el sistema lingstico infantil es, en cada instante, algo completo o suficiente para el nio, aunque est en continuo devenir, en continuo progreso, precisamente por el esfuerzo de adaptacin al modelo de la lengua de los adultos. Se trata, pues, ahora afirma G. Francescato de estudiar el lenguaje infantil como un sistema lingstico vlido en s mismo, con todas las consecuencias que esta concepcin implica. (16). Al sistema lingstico que el nio posee en cada momento lo ha llamado el mismo autor un sistema cerrado; pero aade para aclararlo que la definicin de un sistema cerrado del lenguaje infantil puede tener lugar slo en el plano de la sincrona (17). De todo lo expuesto hasta aqu podemos deducir que en el aprendizaje infantil de la lengua hay dos condiciones esenciales: la imitacin, en primer lugar, y, a partir de ella, una creacin y elaboracin del propio lenguaje. Es cierto que la creacin en el nio no es, en ningn caso, una creacin ex nihilo, un puro descubrimiento. Pero tambin lo es que sus imitaciones no son copias exactas, mecnicas y pasivas; el nio es original al modificar, sustituir analgicamente y crear ciertas formas y estructuras caractersticas del habla infantil, como veremos en el siguiente epgrafe.
3.CARACTERSTICAS DEL LENGUAJE INFANTIL.

Vamos ahora a destacar algunas caractersticas del habla del nio, slo las ms generales, aludiendo o basndonos muchas veces en un corpus compuesto por la transcripcin de cincuenta relatos que hemos recogido en diversos Colegios Nacionales de Sevilla capital. Nuestro propsito es corroborar que el aprendizaje 156

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de la lengua materna no es una simple imitacin de modelos existentes, adems de resaltar ciertos rasgos lingsticos de nuestros nios de Sevilla, y en este momento, es decir, en sincrona actual. 3.1.La primera caracterstica digna de destacar es la analoga, patente sobre todo en las formas verbales, que, aunque estn dentro del sistema, infringen la norma lingstica. Sin embargo, es un procedimiento de creacin de nuevos trminos vigentes durante toda la historia de nuestra lengua. Piaget dice: En las creaciones verbales de los nios habra que observar, en particular, la formacin instantnea, la improvisacin de palabras derivadas, por ejemplo, PESERO por balanza, ya que esta ltima es todava desconocida o muy poco familiar para evocarla sin esfuerzo. (18). Por su parte, B. Malmberg afirma: La aparicin de formas analgicas prueba una vez ms que el aprendizaje de la lengua dista mucho de constituir una imitacin pasiva siendo, por el contrario, una continua creacin activa que hace el sujeto cuando ya est familiarizado con los esquemas de la lengua. (19) En nuestras grabaciones hemos comprobado esa abundancia de formas verbales: ande, te, ponieron, pon, cab, etc., se repiten en muchas ocasiones. Podemos preguntarnos ahora, oportunamente con Gili Gaya: Y si resultara que los nios toman lo que les conviene, desechan lo que no les importa, e inventan lo que necesitan para sus impulsos expresivos? (20). Consecuencia lgica de esta forma de actuar del nio sera la asombrosa sencillez de su lenguaje. La analoga se convertira entonces en un recurso de simplificacin idiomtica, y sta vendra justificada a su vez por el proceso lgico y cronolgico de aprendizaje, en el cual, naturalmente, lo ms fcil precede a lo ms complejo. Es claro que lo primero que se fija en la mente de los nios son los tipos ms frecuentes. Por esta razn los verbos irregulares y formas gramaticales ms raras tardan en aparecer en el nio, que suele decir conteni, cabio, etc. (21) Esto nos hace ahora referirnos alude B. Pottier en estos trminos: bre ha querido (inconscientemente) que se le opondra (...) Tendremos a la oposicin binaria de la lengua, a la que Toda necesidad distintiva implica que el homsituar un trmino en relacin con otro trmino la siguiente forma del mecanismo crono-lgico:

aporte

soporte

Este paso crono-Igico puede ser interpretado inmediatamente por el sujeto hablante segn un eje smico que va del trmino no marcado () al trmino marcado ( + ), y se obtiene una cronologa de experiencia. (22) 3.2.Segn G. Guillaume, la metalengua (lo que es comn a todas las lenguas) se sistematiza segn una psicodinmica o psicomecnica, que supone un doble momento: el primero que va de lo general a lo particular, y es un momento 157

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restrictivo, prospectivo (que mira hacia adelante) y aferente; el segundo momento, que va de lo particular a lo general, es retrospectivo y eferente:
Lo general

Aplicando esta teora a las categoras gramaticales tendramos: el sustantivo en el primer momento, el verbo y el adjetivo en el segundo momento. En los cincuenta nios encuestados hemos podido comprobar que se mantiene esta lnea evolutiva en cuanto a la adquisicin de sustantivos en primer lugar, luego verbos y despus adjetivos. De las tres categoras fundamentales es el adjetivo el que menos prolifera en el habla infantil. Parece que en los primeros aos de su aprendizaje y de su vida, el nio no necesita de esta categora gramatical, porque, como dice Gili Gaya, el nio pasa del sujeto al verbo sin detenerse en las cualidades de las cosas (27). Desde pequeo el nio tiene preponderancia por el nombre de las cosas ms que por sus cualidades, y ms tarde se preguntar qu hacen o realizan los seres. No olvidemos que el nio ve la totalidad antes que las partes, y que los detalles, mejor dicho, la captacin o el anlisis de ellos, supone una mayor capacidad de observacin y de percepcin. El nmero de adjetivos, sin embargo, es en cuanto a su uso, muy superior al de los adverbios, siendo stos muy escasos. Referente a este tema, Alarcos Llorach seala que las palabras dominantes se refieren al princiipo a objetos concretos de personas y animales, y que poco a poco los trminos que indican acciones, relaciones y finalmente abstracciones, eran adoptados (23). Naturalmente, este aspecto peculiar en el proceso de aprendizaje lingstico del nio, puede y debe servir para la elaboracin de programas y mtodos de lectura y escritura, de diccionarios y de todas las publicaciones dirigidas a los nios. En muchas ocasiones, el desconocimiento de esta caracterstica lleva consigo consecuencias desastrosas, patentes en el inadecuado vocabulario de tantos libros infantiles que quieren basarlo todo, e incluso suplir esa deficiencia, con abundantes dibujos e ilustraciones, impropios, a todas luces, de unos textos dneos. Volviendo a aquella psicodinmica de Guillaume, observamos tambin que los primeros signos del nio poseen una dispersin semntica, o un significado disperso, lo cual viene a representar ese primer momento de generalizacin que antes indicbamos. A medida que el vocabulario aumenta, el contenido semntico de cada forma se precisa, y los lmites, antes confusos y fluctuantes, comienzan a reducir las posibilidades de dispersin. (24) 158

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Tambin a otra nivel, el morfolgico, el nio diferencia el gnero y el nmero empezando por lo ms general, es decir, por el trmino no marcado: El lenguaje, en su aprendizaje, que supone una cronoexperiencia, va del trmino no marcado al trmino marcado (masculino / femenino; singular / plural, etc.) (25). Por su parte, A. N. Gvozdev, al estudiar el lenguaje infantil ruso, afirma que la gramtica infantil empieza con formas no marcadas, es decir, normalmente el nombre de la variante que sera el caso nominativo singular, el verbo en el modo infinitivo o imperativo. La morfologa aade se desarrolla despus de la sintaxis y el orden de las palabras es tan inflexible para los pequeos rusos como para los pequeos americanos. 3.3.El lenguaje infantil tiene tambin un carcter marcadamente activo, ya que actuar es para el nio algo esencial en todos los aspectos de su gnesis. Desde luego, afirma Piaget, la palabra posee una funcin de comunicacin, pero nombrar es para el nio actuar sobre los seres y las cosas. (28). La palabra dice en otro lugar no sirve a los nios slo para comunicar el pensamiento; sirve tambin para acompaar o reemplazar a la accin. (29). Hablar es para el nio ms necesario an que para el adulto. Incluso cuando est inactivo, en una cierta edad, parece que su actividad mental se identifica con sus expresiones orales; es decir, que durante algn tiempo, la nica forma de pensar del nio parece que es la palabra, hablar en voz alta. Ahora bien; tanto en el monlogo como en el dilogo, la actividad del nio se manifiesta de muy diversas maneras. El carcter activo de su lenguaje es lo que determina el dilogo ms que el monlogo, sobre todo alrededor de los seis aos. Cuando realizbamos nuestras grabaciones observamos que, ante un lmina, las explicaciones del nio iban siempre acompaadas de gestos mostrativos e indicadores muy por delante de la palabra, y en muchas ocasiones, sin palabras. El dedo iba siempre describiendo movimientos y describiendo figuras. De todos es conocido cmo K. Bhler hace referencia a este hecho y dice que tanto los ademanes como las palabras pertenecen al campo dectico o mostrativo. Por otra parte, las explicaciones de nuestros nios iban siempre acompaadas tambin de frecuentes imperativos, vocativos y otros medios extralingsticos para llamar la atencin. Ello, en definitiva, dice Slama-Cazacu, denota la presencia de un lenguaje afectivo y al mismo tiempo dinmico. (30). Esas formas verbales son tambin como llamadas de atencin a los interlocutores, y exponentes de la funcin apelativa del lenguaje, tan frecuente en el habla coloquial. Todos solemos hablar y expresamos simultneamente con la voz y con las manos. Pero, si es verdad que el nio posee menor continencia verbal que el adulto, tambin lo es que suele acompaar con ms actividad gestual sus hechos de habla. Siendo el hombre un ser social, ha dicho P. Chauchard, el gesto de la mano posee funcin de comunicacin. Desde el origen el hombre aprendi voluntariamente a trazar signos dirigidos a sus conciudadanos. (31) 159

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3.4.Otra caracterstica del lenguaje infantil es la falta de orden en sus ex presiones, los frecuentes anacolutos, faltas de concordancia, etc. Con ello estamos haciendo referencia tcita a un canon, a un orden prescriptivo, que es, en este caso, el orden general, el sistema del habla de los adultos que rodean al nio. Pero, si hemos dicho antes que ste posee su propio sistema, es porque tambin tiene su propia lgica y su propio orden, que le son suficientes para comunicarse con los dems nios y tambin con los adultos. Ello nos lleva a pensar que los nios no incurren en faltas de orden propiamente, sino ms bien en lapsus de poca importancia para su comunicacin, que es, en definitiva, el fin de toda manifestacin lingstica. Podramos decir que, en el plano sincrnico, el nio posee su peculiar orden dentro del sistema en el que se halla inmerso; mientras que, diacrnicamente, considerado como un proceso hacia la perfeccin del habla de los adultos, comete errores en relacin al orden pertinente del sistema que se le ofrece, manifestado en la norma que se le impone. Ms que faltas de orden deberamos denominarlo falta de orden, siguiendo a Piaget cuando dice: Otros factores contribuyen a hacer poco inteligible para el interlocutor la explicacin del explicador: la falta de orden. La ausencia de orden es la regla entre los seis y siete aos. Aunque el nio entienda bien el relato, lo expone de modo incoherente. (32). Baste como ejemplo la siguiente oracin de un nio al describirnos una lmina: Aqu hay un coche de bomberos, y un tren, para apagar el fuego... Observamos en ella un lapsus en la posicin regular de la proposicin final, y un anacoluto que rompe momentneamente la construccin sintctica exigida por ese perodo. A los adultos no nos ofrece ninguna dificultad ese orden peculiar del habla infantil para comprender el significado de sus expresiones. Se debe a la mayor experiencia lingstica, a lo que contribuye tambin el ejercicio en los procesos inversos de lexicalizacin y de gramaticalizacin. Por el contrario, la falta de orden pertinente en el habla adulta cuando nos dirigimos a los nios, s puede llevarlos a interpretaciones errneas o confusas, y muchas veces ambiguas. En nuestro trabajo antes sealado, y en un momento de pausa, un nio nos hizo la siguiente pregunta: Maestro, mi pap es Dios? Este nio, creemos, no preguntaba eso movido por la idea que los pequeos tienen de sus padres, a los que consideran como omnipotentes, casi como dioses. La causa de sus dudas era sencillamente que su pap segn nos aclar ms tarde el mismo nio le haba dicho el da anterior: Nio, tu pap es Dios, en vez de Dios es tu padre, que los adultos entendemos en su recto sentido. Pero la permutacin del sujeto y el predicado, que para el padre no tena importancia, confundi al nio, el cual no dominaba an la alternancia formal de esos dos elementos oracionales, y, por tanto, no haba llegado a memorizar el contenido absoluto de la expresin Dios es nuestro padre. El Dr. Rodrguez Sacristn dice: Aceptamos en principio la idea de Skinner y Mowrer de que el significado de una palabra, en gran parte, es funcin del condicionamiento. (33) 160

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 : Para terminar esta faceta del orden normativo en el sistema lingstico infanti, pensamos que puede tambin estar motivado por la premura y la urgencia del nio por comunicar sus ideas, sus sentimientos, sus juicios. Entresacamos de nuestras grabaciones las siguientes muestras representativas sobre este aspecto: El mo hace cinco das que se ha muerto mi abuelo de la barriga. No quiere arreglrselo y se va a morir, el terno, y se va a morir. Y tiene dentro piedras, de la barriga, etc. Deducimos que al nio no le interesa el orden en la construccin de la frase, sino slo el contenido comunicativo. 3.5.Otro fenmeno muy frecuente en el relato de los nios, de manera especial en los ms pequeos, es la yuxtaposicin o falta de enlace explcito entre las proposiciones que deben llevarlo. Digamos ante todo que la yuxtaposicin viene a reemplazar en el habla infantil, en muchas ocasiones, a conexiones de diverso gnero, porque el nio domina muy pocas conjunciones. El nio dice G. Guillaume slo usa al principio palabras semnticamente llenas (nombre, adjetivo, verbo} y omite palabras vacas, es decir, los elementos propiamente gramaticales. (34). El relato de los nios viene a ser entonces como una pelcula de escenas sucesivas, sin una debida ordenacin ni uniones formales manifiestas. He aqu cmo empezaba uno de los nios encuestados su relato: Haba una vez un sol, pasaba una chiquilla y dice: la-la-la-larita, a m no me coge nadie, estaba Cantando. Viene un lobo que no es igual que el que yo he dicho antes y dice: voy, ahora te comer, yo no soy el mismo, soy el otro, ja, ja, ja... 3.6.Consecuencia lgica de ello es la escasez de conjunciones en el habla infantil. En general, los medios de que se sirven los nios para indicar la continuidad y dependencia de frases y oraciones son: la simple sucesin, y habilitar las pocas conjunciones de su repertorio para toda clase de valores coordinantes y subordinantes. A pesar de que en la edad escolar los recursos idiomticos se amplan considerablemente, sin embargo, el uso de conjunciones sigue siendo pobre en cuanto al nmero, ya que usufructan una misma conjuncin para diversas conexiones. En ese sentido, y puede ser copulativa, causal o final: ...y luego pas un nio y haba all un ro y la tir a la nia al ro, a mi vecina, y luego se resfri y tuvo que estar en la cama y le mandaron unas inyecciones. Desde los tres o cuatro aos la conjuncin y es plenamente dominada por los nios, y es la ms repetida, sobre todo en los relatos y descripciones. En muchos casos es empleada como recurso formal de unin, sin tener en cuenta relacin de ningn tipo, ni siquiera temporal o causal. Antes hemos aludido al asndeton (3.5.) Ahora hemos de decir que el fenmeno opuesto, el polisndeton, es mucho ms frecuente en las narraciones d los nios, sobre todo cuando los miembros enlazados son numerosos. Tomamos como recurso formal de unin, sin tener en cuenta relacin de ningn tipo, ni tras escuelas de Sevilla: Estn malos mis padres y eso. Y mi abuelo con la cabeza, y mi padre igual, y mi madre fatal, y mi abuela y todos esos. Y cant, y 161

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lleg a la tienda y le pidi azafrn, y despus el hombre de la tienda no vea a nadie, y mir por debajo de la rajita y le dio el azafrn, y se fue cantando otra vez y se fue a su casa, y despus dice... La conjuncin porque no es siempre causal en el habla infantil, sino que vacila a menudo entre causal, final, modal, o se limita a un nexo conjuntivo semejante a que: Mi to nos contaba otro nio tena un perro porque era muy grande y muy mansito, y porque ladra a los ladrones en la casa... Sin embargo, el nio suele aplicar el matiz causal a la forma conjuntiva que, como muestra el siguiente testimonio de un nio de seis aos: Mi padre es muy bueno, que est ayudndole a una mujer ponindole el suelo y una baera... La forma pues la suelen emplear mucho os nios en el relato, sin ningn sentido; a veces slo en vez de y>: ... una nia, pues se fue de vacaciones y se fue para delante por donde est el arroyo. Analizando nuestras grabaciones podemos deducir que las conjunciones, en contraste con otros campos lxicos, tienen ms de enlace lgico que de contenido representativo. Su funcin gramatical la va el nio definiendo en la mente de los hablantes por el ejercicio continuado. 3.7.En consonancia con el uso de las conjunciones suelen ser las oraciones del habla infantil. El tipo ms frecuente lo constituyen las oraciones breves, y ux " tapuestas y de poca extensin. Cuando son perodos largos, generalmente en las descripciones y narraciones, hay un excesivo polisndeton, segn hemos visto, y tambin una alta frecuencia de la forma y despus. Con respecto a la utilizacin de la forma y despus, dice Piaget: Este modo de exposicin consistente en unir las proposiciones por y despus es muy tpico. El enlace y despus no seala una relacin temporal ni causal, pero tampoco lgica; marca simplemente una conexin totalmente personal entre las ideas que surgen en el espritu del explicador. Y estas ideas, aunque exactas si se las considera una por una, son incoherentes desde el punto de vista del orden tanto lgico como natural. (35) Las oraciones de predicado nominal son las que aparecen en nuestras grabaciones con ms frecuencia. En muchos casos falta el verbo copulativo, sin que se altere la relacin lgica entre sujeto y atributo, o entre sujeto y predicado nominal: El perro y el gato abrazados. Sin embargo, es frecuente la falta de concordancia entre los verbos copulativos y el sujeto: Estaba los rboles y la luna..., nos comentaba otro nio. 3.8.Tanto en las conversaciones como en los relatos infantiles, los verbos estn expresados, en un considerable porcentaje, en la primera persona del singular, siguindole en frecuencia de uso la segunda del singular y luego la primera del plural. Esta circunstancia pudiera tener conexin con el egocentrismo tan marcado en el nio. Hay una estructura de pensamiento comn a todos los nios dice Piaget y ello es debido al hecho de que todos los nios son egocntricos. (36) 162

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En cuanto a los tiempos compuestos de indicativo, los nios suelen emplear la tareera persona del singular del verbo auxiliar haber para las tres formas del pretrito perfecto; as: yo ha venido, t ha venido, l ha venido, pero en nuestros nios con el participio (naturalmente) terminado en o (veno). Por lo que se refiere a la expresin del futuro absoluto, los nios rara vez utilizan la forma simple, sustituyndola por diversos giros y perfrasis, como: Voy a ir, tengo que ir, pienso comprar, voy a cantar, etc. Sin querer ver en ello relacin causa-efecto, ni de ninguna otra clase, s deseamos sealar la coincidencia o el paralelismo entre la dificultad que entraa para el nio pequeo el concepto de lo futuro, por ser lo previsible, lo desconocido, y este fenmeno lingstico de recurrir casi siempre a perfrasis o locuciones verbales para expresarlo. Tambin hemos de recordar, por la influencia que en ello pueda ejercer, que dicha forma simple de! futuro (cantar) es cada vez menos frecuente en el mundo hispanohablante. Pensamos, para finalizar este trabajo, que estas notas sobre el lenguaje infantil, un tanto deslabazadas, pueden servirnos slo para despertar el inters por los fenmenos lingsticos del habla de los nios, que deben ser conocidos por todos los que de una u otra forma nos dedicamos a la enseanza de la Lengua. Nuestras grabaciones corresponden todas, precisamente, a nios de seis aos, que realizan el primer curso de E.G.B. Creemos tambin que es necesario el conocimiento de la propia situacin del sujeto, porque sus caractersticas psicolgicas pueden darnos mucha luz sobre la adquisicin, desarrollo y dificultades del aprendizaje lingstico. No olvidemos que la adquisicin del lenguaje, de manera pri mordial, empieza a desarrollarse de los diez a los veinte meses, precisamente cuando comienzan tambin a evolucionar las operaciones mentales ms complejas

JOS MANUEL TRIGO CUTIO

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CAUCE. Nm. 1. TRIGO CUTIO, Jos Manuel. Notas sobre el lenguaje infantil.

N O T A S
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. B. MALM.BERG: Los nuevos caminos de la lingistica, Mxico, 1967, Edit. S. XXI, pg. 237. J. B. DE QUIROS: El lenguaje en el nio, Buenos Aires, 1966, C.M.I., pg. 3. F. de SAUSSURE: La psicologa del comportamiento, Madrid, 1970, Ed. Guadarrama, pg. 200. P. NAVILLE, La psicologa del comportamiento, Madrid, 1970, Ed. Guadarrama, p. 200. J. DUBOIS: Dictionnare de linguistique, Pars, 1973, Larousse, pg. 63. V. LAMIQUIZ: Morfosintaxis estructural del verbo espaol, Sevilla, 1972, Publicaciones de la Unixersidad de Sevilla, pg. 68. S. GIL GAYA: Estudios de lenguaje infantil, Barcelona, 1972, Bibliograf, pg. 11. S. GIL GAYA, Estudios de lenguaje infantil, Barcelona, 1972, Bibliograf, p. 14. R. JAKOBSON: Lenguaje infantil yafasia, Madrid, 1974, Ed. Ayuso, pg. 20. G. FRANCESCATO: El lenguaje infantil. Estructuracin y aprendizaje, Barcelona, 1971, Ed. Pennsula, pg. 110. (Nota 50): CASSIRER (Journal de Psychologie, 30, 1933, pg. 34) escribe: Le langage humain n'est jamis acquis par simple imitation, mais il doit dans chaqu cas individu! tre conquis nouveau et form nouveau, pg. 248. H. DELACROIX: Psicologa del lenguaje, Buenos Aires, 1972, Paldos, pg. 37. G. FRANCESCATO: Obra cit., pg. 2. V. LAMIQUIZ: Lingstica Espaola, Sevilla, 1973, Universidad de Sevilla, pg. 59. dem, pg. 69. S. GIL GAYA: Obra cit., pg. 18. G. FRANCESCATO: Obra cit., pgs. 18-19. dem, pg. 176. J. PIAGET: Introduccin a la Psicologa Lingstica, Buenos Aires, 1969, E. Proteo, pg. 79. B. MALMBERG: La lengua y el hombre, Madrid, 1970, Ed. Itsmo, pg. 137. S. GIL GAYA: Obra cit., pg. 12. B. MALMBERG: La lengua y..., obra cit., pg. 137. B. POTTIER: Presentacin de la lingstica, Madrid, 1968, Ed. Alcal, pg. 67. E. ALARCOS LLORACH: L'acquisition du langage par l'enfant; A. MARTINET: Le Langage, Gallimard, 1968, pg. 361. dem, p. 362. V. LAMIQUIZ: Lingstica.... obra cit., pg. 145. G. FRANCESCATO: Obra cit., pg. 141. S. GIL GAYA: Obra cit., pg. 15. J. PIAGET: Introduccin a..., obra clt., pg. 78. J. PIAGET: El lenguaje y el pensamiento en el nio, Buenos Aires, 1972, Ed. Guadalupe, pg. 27. T. SLAMA-CAZACU: Le dialogue chez les petits enfants, Aspects du langage, Bulletln de Psychologie, nm. 247, Parts, 1966. P. CHAUCHARD: El cerebro y la mano creadora, Madrid, 1972, Ed. Narcea, pg. 62. J. PIAGET: El lenguaje y..., obra clt., pg. 120. J. R. SACRISTN: Aspectos Psicolingsticos en las tcnicas del comportamiento en deficientes mentales. Ponencia al III Congreso Iberoamericano sobre Deficiencia Mental. Mayo, 1973, pg. 2. G. FRANCESCATO: El lenguaje infantil..., obra cit., pg. 157. J. PIAGET: El lenguaje y el..., obra cit., pg. 120. J. PAGET: Le langage et la pense chez l'enfant, Neuchatel, 1970, Delachaux et Niestl, pg. 125 ...ils se comprennet plus facilement entre eux qu'ils ne nous comprennent nous-mmes (tant habites aux mmes procedes de penses, pour le fait de cet gocentrlsme).

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36.

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