You are on page 1of 49

FACULDADE KURIOS FAK DEPARTAMENTO DE PS GRADUAO, PESQUISA E EXTENSO Curso de Especializao em Gesto Escolar e Coordenao Pedaggica

AVALIAO: SABEMOS AVALIAR?


FLVIA MARIA RAMALHO MARTINS

CANIND-CE 2010

FLVIA MARIA RAMALHO MARTINS

AVALIAO: SABEMOS AVALIAR?


Monografia apresentada coordenao do Curso de Especializao para a obteno do Titulo de Especialista em Gesto Escolar e Coordenao Pedaggica, sob a orientao do Professor Dr Stnia Ngila Vasconcelos Carneiro.

CANIND-CE 2010

FLVIA MARIA RAMALHO MARTINS

AVALIAO: SABEMOS AVALIAR?


Esta monografia foi submetida coordenao do curso de Titulo de Especialista em Gesto Escolar e Coordenao Pedaggica, como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de Especialista, outorgado pela Faculdade Kurios-FAK e se encontra disposio dos Interessados na Biblioteca da referida Faculdade.

Data da aprovao____/____/_____

Nota:_______

________________________________ Dr Stnia Ngila Vasconcelos Carneiro. Faculdade Kurios Orientadora

________________________________ Prof.: Coordenadora de Ps-Graduao Faculdade Kurios

Dedico este trabalho a uma pessoa em especial, minha adorada me, Maria Socorro Ramalho, a grande incentivadora para que eu sempre continue na busca do

conhecimento.

Agradeo, a Deus, por me conceder a graa de ser quem sou! E ao meu esposo, Fabiano, com quem pude contar muitas vezes, ficando com nossa filha Angelina, para que eu assistisse s aulas de ps-graduao.

Tudo vale a pena quando a alma no pequena. Fernando pessoa

RESUMO
Avaliar e como avaliar, so questes que intrigam educadores de todo mundo, de modo que o ato de avaliar normalmente gera conflito e insegurana em quem avaliado e dvidas para quem est avaliando. So vrios os mtodos adotados nas escolas, o mais utilizado so as provas e testes que julgam o aluno com notas e nmeros, contribuindo em quase nada para o processo ensino aprendizagem. Este trabalho procura retratar questes relacionadas avaliao educacional nas quais o aluno observado e avaliado no seu contexto. Mostra as vrias maneiras de se avaliar e procura demonstrar os mtodos utilizados na tentativa de equacionar os problemas relativos avaliao educacional. A escolha de trabalhar essa temtica surgiu da observao de que a avaliao mal desenvolvida em sala de aula, onde ela deveria ser no o fim de um processo, mas possibilitar o desenvolvimento de novas aprendizagens atravs de pontos fracos diagnosticados na avaliao. Com o tema definido a presente pesquisa traz como problematizao: Como obter resultados reais demonstrando o conhecimento global do aluno? Como desenvolver uma avaliao que seja reflexiva e formativa? Que aspectos devem ser considerados na elaborao do instrumental avaliativo? Que concepes os professores tm sobre a avaliao? A presente pesquisa traz como objetivo geral: analisar a importncia da avaliao para o desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, e especficos: verificar o papel da avaliao e observar quais so as concepes que os professores tm sobre avaliao. Para os alunos que ingressam no ensino fundamental, a escola um mundo novo, uma novidade em todos os aspectos. Do ponto de vista da psicologia geral, sabe-se que na escola que a criana passa a sistematizar os seus conhecimentos que, em princpio, eram livremente adquiridos e passa a fundament-los sobre um certo nmero de regras de aprendizagem. Do ponto de vista afetivo, escola implica na separao do meio familiar, ao mesmo tempo que acontecem novas formas de adaptao social ( em razo da necessria integrao a um grupo novo ), distinto do meio parental, o que pode influenciar de forma significativa no processo da avaliao da aprendizagem. Palavras-chave: Avaliao. Aprendizagem. Escola.

ABSTRACT
Assess and evaluate how, are questions that intrigue educators around the world, so that the act of evaluating typically generates conflict and insecurity in who is assessed for those doubts and are evaluating. There are several methods used in schools, the most widely used tests are the tests and they believe the student with notes and numbers, contributing almost nothing to the teaching - learning process. This work seeks to portray issues related to educational assessment in which the student is observed and evaluated in context. Shows the various ways to assess and attempts to demonstrate the methods used to attempt to solve problems relating to educational evaluation. The choice to work this theme emerged from the observation that evaluation is hardly developed in the classroom, where it should be not the end of a process, but allow the development of new learning through weaknesses diagnosed in the assessment. With the theme set back as the current research problems: How to get real results demonstrating the student's overall knowledge? How to develop an assessment that is reflective and formative? What aspects must be considered instrumental in developing the evaluation? What conceptions teachers have about assessment? The research behind this general objective is to analyze the importance of evaluation for the development of students' learning, and specific: to determine the role of evaluation and to identify the conceptions that teachers have about assessment. For students entering the school, the school is a new world, a novelty in all aspects. From the standpoint of general psychology, knows that it is the school that the child comes to systematize their knowledge that, in principle, were freely purchased and is to base them on a number of rules to learn. The affective point of view, the school requires the separation of the family while they happen new ways of social adaptation (because of the necessary integration to a new group), distinct from the parental means, which can significantly influence the process of learning evaluation. Keywords: Assessment. Learning. School.

SUMRIO 1. INTRODUO....................................................................................09 2. CONTEXTO HISTRICO DA AVALIAO ESCOLAR....................11


2.1 AVALIAO ESCOLAR.......................................................................................14 2.2 A AVALIAO COM CRIANAS DE 8 E 9 ANOS.........................................17 2.3 RESGATE HISTRICO DA AVALIAO.......................................................19 2.4 DEFINIES DE AVALIAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM......................................................................................................................20 2.5 AVALIAO ESCOLAR NUMA ABORDAGEM REPRODUTORA: TESTAR E MEDIR...................................................................................................................21 2.6 UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM......22 2.7 FUNO DA AVALIAO ESCOLAR............................................................24 2.8 FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO.............................................27

3. PROVA OPERATRIA.....................................................................30
3.1 CARACTERSTICAS DA PROVA OPERATRIA ...............................................30 3.2 AVALIAO DE HABILIDADES E COMPETNCIAS....................................33 3.3 AVALIAO SOMATIVA, FORMATIVA E DIAGNSTICA............................34 3.4 AVALIAO UMA CONSTANTE BUSCA....................................................39 3.5 IDADE CONTEMPORNEA...........................................................................41 3.6 TEMPOS MODERNOS...................................................................................42

4. CONCLUSO.....................................................................................44 5. REFERNCIAS BIBLIOGRFIA.......................................................46

1. INTRODUO

Diante da problemtica avaliativa e as vrias interpretaes sobre avaliao e ato de avaliar que se percebi a trajetria educacional como profissional e educacional, culminou um enorme desejo de expressar inquietao pelos mais variados mtodos avaliativos existentes. Onde para Esteban, (2001, p.45): O erro, muitas vezes mais do que o acerto, revela o que a criana sabe, colocando este saber numa perspectiva processual, indicando tambm aquilo que ela ainda no sabe, indicando, portanto o que pode vir a saber. Em geral toda atividade avaliativa gera desconforto para o aluno e para o professor que precisa classificar o aluno como notas, nmeros ou smbolos que so exigidos pela escola e pela sociedade. Para Luckesi (2001, p.18) os pais, sistema de ensino, profissionais da educao, professores e alunos, todos tem suas atenes centradas na promoo, ou no, do estudante de uma srie de escolaridade para outra.

Vivem-se em uma sociedade sobrecarregada de conceitos em relao a avaliao; uma delas o fato de se avaliar para ter uma nota e assim alcanar a to desejada promoo ao final do ano letivo. A educao uma resposta da finitude da infinitude. A educao possvel para o homem, porque este inacabado e sabe-se inacabado. Isto leva-o sua perfeio. A educao portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que o homem. O homem deve ser o sujeito de sua prpria educao. No pode ser o objeto dela. Por isso, ningum educa ningum. (FREIRE, 1994, p. 27 e 28)

Precisa-se lembrar que a avaliao um processo, no qual se passa por toda a vida. So avaliados em todos os momentos, principalmente na escola, quando o ato de avaliar passa por vrios enfoques e modifica-se de professor para professor e classificada por nmeros, notas e smbolos; reconhecendo assim, o bom e o ruim, o reprovado e o aprovado, o capaz e o incapaz. Segundo ainda suas palavras:
O estudante dever se dedicar aos estudos no porque os contedos sejam importantes, significativos e prazerosos de serem aprendidos, mas sim

porque esto ameaados por uma prova. O medo o levar a estudar. (LUCKESI, 2001: p.19).

O que acontece que a maioria dos alunos estudam simplesmente para fazer uma boa prova, para passar de srie, para serem promovidos no final do ano. No se importam com o verdadeiro processo ensino-aprendizagem. nesse contexto que Esteban (2001, p.15): fala sobre o erro:
entende-se que o erro resultado do desconhecimento, revelador do no saber do (a) aluno (a), portanto uma resposta com valor negativo. O erro deve ser substitudo pelo acerto, que associado ao saber, e se revela quando a resposta do (a) aluno (a) coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este sim, verdadeiro, valorizado e aceito, portanto positivamente classificado.

E segue no seu pensamento:


Saber e no-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhana e diferena so entendidos como opostos e como excludentes, instruindo fronteiras que rompem laos, delimitam espaos, isolam territrios, impedem o dialogo, enfim demarcam nossa interpretao de contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar leituras do real. (ESTEBAN, 2001, p.15)

Diante disso, pude perceber que o prazer do estudo para o aluno acabou, pois ele s pensa no exame e em suas notas. A avaliao hoje uma medida social e de interesses comuns de alunos, professores, escola e sociedade. Na verdade precisase se perguntar: O que avaliar? Principalmente para aqueles agentes de avaliao (os professores). Como os professores percebem a avaliao? professores utilizam para avaliar? Acredita-se que a avaliao uma pratica muito importante no processo ensino-aprendizagem; um processo continuo de sistematizao de aprendizagem. Para proceder neste campo organiza-se o trabalho da seguinte forma: Ciente que ao pretendermos iniciar uma discusso envolvendo trs temticas: avaliao na escola, na vida e na sociedade, sabe-se que estamos trilhando por um terreno de multiplicidade de opinies e conceitos, mas no se deixa que isso seja uma barreira, mas um desafio que tornar esta caminhada mais interessante. Que critrios os

2. CONTEXTO HISTRICO DA AVALIAO ESCOLAR


Os Jesutas foram os principais educadores de todo o perodo colonial, atuando no Brasil em 1549 a 1759. No contexto de uma sociedade de economia agrria, exportadora dependente, explorada pela metrpole, a educao no era considerada um valor social importante. A tarefa educativa estava para a catequese e instruo indgena, mas para a elite colonial outro tipo de educao era oferecido. O plano de instruo tinha o ideal da formao do homem universal, humanista e crist. A educao se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopdico e alheio realidade da vida da colnia. De acordo com Hoffman (1996, p.56),
esses eram os alicerces da pedagogia tradicional na vertente religiosa, marcada por uma viso especialista do homem, isto , o homem constitudo por uma essncia universal e imutvel. A ao pedaggica dos jesutas, nas normas para a orientao dos estudos escolsticos, seja nas classes inferiores ou superiores, ainda que definissem com rigor os procedimentos a serem levados em conta num ensino eficiente que tinha por objetivo a construo de hegemonia catlica, contra as possibilidades herticas, especialmente as protestantes, tinham uma ateno especial com o ritual de provas e exames.

A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento crtico, privilegiavam o exerccio da memria e o desenvolvimento do raciocnio. As aulas eram ministradas de forma expositiva, a repetio visando decorar e expor aula, o desafio estimulando a competio, a disputa. Os exames eram orais e escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno, seu carter era meramente formal, tendo por base o intelecto, o conhecimento e marcado pela viso essencialista do homem Aps os jesutas no ocorreram grandes mudanas no pas, no campo pedaggico, foram poucas as mudanas sofridas pela sociedade colonial durante o Imprio e a Repblica. Para Hoffman (1996, p.58):

A nova organizao instituda por Pombal, pedagogicamente representou um retrocesso, pois os professores leigos comearam a ser admitidos para as aulas. A pedagogia Comeniana insiste na ateno especial a que se deve dar a educao, como centro de interesses da ao do professor, tambm no obscurece o uso de provas e exames como meio de estimular os alunos, que aprendero com muita facilidade, sem fadiga e com economia de tempo. Por volta de 1870, poca de expanso cafeeira e da passagem de um modelo agrrio exportador, para um urbano, comercial, exportador, o Brasil vive seu perodo de Iluminismo tomam corpo movimentos cada vez mais independentes da influncia religiosa.

No campo educacional, suprime-se o ensino religioso das escolas pblicas, passando o estado a assumi-la. Sob influncia do positivismo, a escola busca disseminar uma viso burguesa do mundo e da sociedade, a fim de garantir a consolidao da burguesia industrial como classe dominante. No perodo de 1930 a 1940, a didtica tradicional comea a ser renovada, desencadeando o movimento de reorganizao, lanando-se o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstruo social da escola, cujo perodo marcado pelo equilbrio entre as influncias da concepo humana tradicional e humanista moderna, que tambm no acrescentou mudanas significativas. Ao longo da histria da educao moderna e ao longo da prtica educativa, a avaliao atravs de exames e provas foi se tornando uma entidade, criada pelo ser humano para atender sua necessidade, tornando-se independente dela e universalizando. A cultura avaliativa no se faz de uma hora para outra, h toda uma engrenagem, uma rede de significados que tecem e na qual ela tambm faz a sua tessitura-constri significado e significaes, enquanto ao poltica/prtica social. Na histria da avaliao educacional constata-se que alunos e professores freqentemente tem sido alvo dos interesses dos avaliadores, sob mltiplas e variadas perspectivas. Hoje a avaliao passa a ser tema obrigatrio de debate e discusso em todos os meios. A avaliao foi e continua sendo o mais freqente objeto de anlise no contexto escolar. A trajetria da avaliao de aprendizagem de Tyler est integrada a seu modelo para elaborao de currculo, que assume essencialmente um carter de

controle do planejamento, analogamente ao que ocorre no processo de produo industrial. No Brasil a avaliao trilhou o caminho da produo norte americana, com uma defasagem de mais de uma dcada. O veculo para essa transmisso deveu-se de um lado, ao trnsito de professores brasileiros que fizeram cursos nos Estados Unidos e aos acordos internacionais. A influncia do pensamento positivista impregnou o ambiente acadmico brasileiro constituindo assim um superego de professor que mal ou bem a utilizaram. A avaliao se transforma numa verdadeira arma de controle que tudo pode, atravs deste uso do poder o professor mantm o silncio, a disciplina. Existe uma trajetria na histria da educao que precisa ser recuperada principalmente no que diz respeito aos pressupostos terico-metodolgicos que fundamentam os diferentes modelos ou paradigmas da avaliao. Mas a situao em que vivemos hoje no sistema escolar em termos de avaliao to critica que ainda muitos professores fazem supervalorizao de nota, como recompensa ou punio. Muitos educadores ainda concebem a ao educacional como compostas de partes; a aula expositiva, a disciplina, a avaliao, a recuperao independentes entre si. A avaliao seria item autnomo, porm com grande importncia. Este equvoco nasce diretamente de um sistema educacional como j vimos constitudos pelo taylorismo que a compreende como controle de qualidade de toda a produo realizada pela linha de montagem escolar, o aluno entra nos sistema educacional capitalista como matria prima, sofre as transformaes do trabalho proletrio dos educadores e sai na ponta da linha como produto acabado. A crise atual que vivenciamos em todo o aparelho de ensino tem origem exatamente a o colapso das relaes de produo mecnico/ taylorista que constituem o contedo objetivo organizador das relaes de ensino em nossa sociedade.

preciso sempre estar pensando e repensando na busca de uma educao que emancipe os homens do maquinismo. E sim trabalhando para que a avaliao tenha como finalidade uma abordagem scio interacionalista e a escola cumpra a sua funo de favorecer os meios para que os alunos possam aprender mais e melhor. A avaliao, como ela pode ser despreendida da prtica histrica do ser humano, um modo de julgar tendo em vista uma ao mais adequada frente aos objetivos que se tem a alcanar. uma postura de julgar valorativamente, desde as aes mais complexas, so conduzidas a partir de uma anlise e de um juzo qualitativo sobre a realidade. uma prtica tipicamente humana na medida em que ao observar a realidade (ajuiz-la) qualitativamente, tendo em vista modifica-la ou conserv-la, permite, aproximativamente, conduzir uma situao prxima do ideal esperado. Ns avaliamos a todo momento, objetos, pessoas, etc., e cada pessoa avalia de uma maneira. Nesse trabalho ser abordado diferentes linhas pedaggicas, que so denominadas abordagem sobre a avaliao dentro do movimento educacional, e que apesar da sociedade ter aperfeioamento a Pedagogia Tradicional, ainda ela que predomina em nosso meio.

2.1 AVALIAO ESCOLAR A avaliao no campo educacional, tem sido definida de diferentes maneiras, tal a diversidade da polmica existente a seu respeito. Uma definio aceita de Libneo (2006, p.196):

A avaliao uma tarefa didtica necessria e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a o processo ensino-aprendizagem (...). Os dados coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, so interpretados em relao a um padro de desempenho e expressos em juzos de valor (muito bom, bom, satisfatrio, etc.) a cerca do aproveitamento escolar.

Destacasse o papel social da avaliao, como representao de juzo de valores em torno da sociedade classificatria que se vive. So cobrados a todo momentos pelos alunos que ficam aflitos ao saber quando comea a semana de provas, pelos pais que desejam saber quanto seus filhos tiram na prova; os diretores de escola que exigem que seus alunos passem de srie e que principalmente sejam aprovados nos mais famosos vestibulares; a sociedade em si que acaba por classificar as boas e ms escolas os capazes e incapazes de prosseguir nos estudos. Para Libneo (2002, p.198):

A avaliao uma tarefa complexa que no se resume avaliao de provas e atribuio de notas. A mensurao apenas proporcionam dados que devem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao assim cumpre funes pedaggico-didticas, de diagnostico e de controle em relao s quais se recorre a instrumentos de verificao do rendimento escolar.

Na definio sobre avaliao Luckesi (2001, p.20): A avaliao uma apreciao qualitativa sobre os dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o professor a tomar decises sobre o seu trabalho. O professor no deve classificar os alunos, pelo mtodo quantitativo somente, preciso que os aspectos qualitativos tenham mais valor no processo ensinoaprendizagem. O papel da avaliao explicitado por Esteban (2001, p.34) em seu livro o que sabe quem erra:
A avaliao um processo significativo para a reflexo sobre a prtica social, a prtica escolar e a interao entre estes mbitos (...) A avaliao como ato de reconstruo se constitui em um processo formativo para as professoras, articulando dialeticamente reflexo e ao; teoria e prtica; contexto escolar e contexto social; ensino e aprendizagem; processo e produto; singularidade e multiplicidade; saber e no saber; dilemas e perspectivas.

So muitas as opinies sobre o assunto, mas percebe-se que todos os autores ao falar em avaliao, conceituam como uma representao social, onde se deve mostrar algo para a sociedade. Porm no se pode deixar que isto interfira no processo ensino-aprendizagem, a avaliao precisa ser analisada a partir de um todo, ou seja, analisar o sujeito como um todo e no com provas classificatrias, se

precisa levar em conta o que o aluno j sabe e a partira da comear a ensinar, para que seja algo prazeroso, no somente uma recompensa pessoal atravs de nmeros e notas, mas que a aprendizagem seja significativa e prazerosa, no se pode simplesmente depositar nos alunos o contedo a ser dado, para uma simples memorizao. Para Freire (1996, p. 59), no devemos incentivar uma educao bancria:

Em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem depsitos, guard-los e arquiv-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam (...). Na educao bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber.

Se comear a pensar que se faz a partir de um mundo, onde um depende do outro para sobreviver, uma troca de experincias numa escola, numa sala de aula, tem com certeza muito o que aprender, pois os alunos de classe popular traz para a escola um universo encantador de estrias e de vida vivida; que a partira da se pode comear a repensar a viver a nossa prpria vida, a prpria estria e sobre valores e conceitos do dia-a-dia. Tendo os alunos tanto a nos ensinar porque vamos classific-los somente a partir de um exame classificatrio. Que tal repensar a prtica educativa e comear a avaliaes a partir do diagnstico do cotidiano dos alunos em sala de aula? Acredita-se que no seja nada fcil pensar em mudar, mas se vive num mundo que se recicla todos os dias, num mundo globalizado, na era da informtica, do rob e tudo isso h anos era somente filme de cinema e hoje a realidade. Vai sair da educao tradicional e tornar os alunos cidados capazes de lutar por mundo melhor. At a nossa (LDB) mudou. De acordo com a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) N 9394/96 no art. 24 IV.

A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao continua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre as eventuais provas finais.

Diante disso o ideal repensar a pratica docente, o dia-a-dia da sala de aula e a partir de ento observar o aluno no conjunto de suas habilidades, no cotidiano, no universo que se insere, no simplesmente classific-lo como bom ou ruim, at porque o bom para uma pessoa, pode no ser para outra. Durante o perodo de avaliao escolar, nesta faixa etria, observa-se grande contingente de crianas que apresentaram sintomatologia devido as modificaes de comportamento (ansiedade, cefalia, tenso, excitabilidade, esquecimento, dentre outros ); portanto necessria a observao desses sintomas. Como j de conhecimento de todos, as reaes citadas acima, aliada ao alto nvel de tenso psicolgica, geradas pelas avaliaes alteram o estado emocional dos indivduos, interferindo na ateno, percepo e no desenvolvimento do raciocnio. Inicia-se ento, a questionar a forma pela qual se avaliam os alunos, utilizando testes, provas, notas exames etc..., onde atribudo conceito ou nota. Esta avaliao, com uma abordagem quantitativa, conduz a escola e a famlia a estimula-se alunos obteno de resultados elevados nos exames escolares.

2.2 A AVALIAO COM CRIANAS DE 8 E 9 ANOS

Piaget (1976), concebe o desenvolvimento humano, como processo de equilbrio constante, mediante a construo de estruturas variveis, objetivando a adaptao de indivduo ao mundo exterior, por meio da assimilao e acomodao. O mesmo ocorre de forma contnua e caracterizado por diversas fases ou perodos de faixas etrias seqenciadas, porm o incio e o trmino, de cada um deles, depende das carctersticas biolgicas do indivduo e dos fatores educacionais e sociais. Portanto, a diviso dessas faixas etrias uma referncia e no uma forma rgida. O perodo de desenvolvimento, em nmero de quatro, so denominados por Piaget (1976) de: sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio-concreto e o operatrio formal.

Este perodo marca um grande progresso, quanto socializao e objetividade do pensamento. A criana j capaz de fazer a descentralizao e isto tem um efeito tanto no plano cognitivo, afetivo, quanto moral. A criana no se limita mais ao seu ponto de vista, pelo contrrio, torna-se capaz de coordenar os diversos pontos de vista e de tirar suas concluses. Mas as operaes do pensamento so ainda concretas, no sentido de que elas alcanam apenas a realidade suscetvel de ser manipulada, ou quando a criana apenas tem a possibilidade de recorrer a uma representao suficientemente viva. A criana capaz de utilizar estruturas de agrupamento nos problemas de seriao e de classificao. Ela pode estabelecer equivalncias numricas, independentemente da disposio especial dos elementos. Pode mesmo relacionar o tempo e o espao percorridos, compreendendo assim, as noes de velocidade. Embora as operaes j se coordenem em um sistema de conjuntos, o pensamento da criana processa-se apenas pouco a pouco, no sendo ainda capaz de reunir em um sistema, todas as relaes possveis entre os fatores. A coordenao das aes e das percepes, que a base do pensamento operatrio, implica igualmente nas trocas ente os indivduos. A criana no se limita em acumular as informaes, mas as relacionam umas com as outras e, atravs da confrontao de enunciados verbas de deferentes pessoas, toma tambm conscincia do seu prprio pensamento, em comparao aos pensamentos alheios. Novos relacionamentos surgem entre crianas e adultos e, sobretudo, entre as prprias crianas. Piaget (1976), fala de uma evoluo da conduta, notadamente no sentido de cooperao. O autor analisa esta transformao no campo do jogo, das atividades grupais e nas relaes verbais. Pela assimilao do mundo e seus esquemas cognitivas, a criana substitui a adaptao e o esforo de conformista nos jogos, pela compreenso e o estabelecimento do cumprimento de regras. As crianas em grupos so capazes de uma verdadeira colaborao. As trocas verbais assimilam tambm esta capacidade de descentralizao. O desenvolvimento da vontade permite a regulao do julgamento afetivo. A autonomia do julgamento e o afeto continuam a se desenvolver nas relaes sociais que encorajam o respeito

mtuo. Em vez de ser uma aceitadora de idias unilaterais pr-formadas, a criana torna-se gradativamente uma avaliadora dessas idias. Para Hoffman (1993, p.46):

A avaliao d-se pela leitura dos relatrios, pois o prestar ateno em sua produo de conhecimento provoca professores e alunos a uma aprofundamento terico muito significativo em relao a rea de conhecimento. A avaliao na escola obrigao penosa, um mal necessrio. Avaliao significa o controle permanente exercido sobre o aluno no intuito de chegar a demonstrar comportamentos definidos com ideais pelo professor, dialogando, perguntando e ouvindo respostas de modo que acompanhar significa esta sempre junto para observar e registrar resultados. Vale ressaltar que a avaliao uma ao provocativa realizada pelo professor, desafiando o educando com situaes vividas, a formular e reformular hipteses.

J na teoria psicanaltica, segundo Freud, o desenvolvimento humano, tambm se d atravs de estgios, na mesma ordem, embora possam variar as idades e o tempo de permanncia. Par ele, todas as pessoas nascem com uma certa quantidade de energia biolgica, chamada libido. Esta libido, que no incio da vida est concentrada no prprio indivduo, com o desenvolvimento, vai sendo canalizada para fora, para outras pessoas, ou seja, transforma-se de libido do ego em libido objetal, isto , de libido orientada para o prprio eu, em libido orientada para outras pessoas. O perodo de desenvolvimento que corresponde faixa etria da criana que ora investiga, chamado por Freud de perodo de latncia. Tal perodo caracterizado pela represso temporria dos interesses sexuais, onde o prazer deriva do mundo externo, da curiosidade, do conhecimento, como gratificaes substitutas. O significado de tal fato, para o desenvolvimento da personalidade da criana, nesta fase de vida escolar, muito importante no desenvolvimento social, na aquisio do conhecimento e habilidades necessrias para se ajustar ao mundo do trabalho dirio. 2.3 RESGATE HISTRICO DA AVALIAO

A escola existia antes do capitalismo, mas seu papel muda substancialmente a partir da, em funo da mo-de-obra para a indstria. De fato, mais do que capacitar tecnicamente as classes populares para o trabalho, a grande finalidade da escola foi a de disciplinadora, ajudando a preparar o sujeito para a ordem, o controle, a hierarquia, caracterizada pela era industrial. A avaliao escolar colabora com este processo de dominao. O problema central da avaliao, hoje, o seu uso como instrumento da discriminao e seleo social na medida em que assume, no sistema educacional brasileiro, a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes dos incapazes. Sabe-se que a reprovao no algo novo. Exames existem desde de 2000 anos antes de Cristo. No entanto, no carter que tem hoje, sua histria relativamente recente. Objetivamente no sistema educacional, a avaliao hoje o instrumento de controle oficial, o selo do sistema, o respaldo legal para a obteno do diploma, o qual se tornou mais importante que a aprendizagem.

2.4 DEFINIES DE AVALIAO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM Como pressuposto bsico de nosso estudo, utilizamos como fonte de pesquisa, as quatro principais correntes, segundo estudiosos e especialistas: tradicional, comportamentalista, humanista e cognitivistas e nelas deteremos nos aspectos processo avaliativo. Abordagem tradicional Segundo SAVIANI apud MIZUKAMI (1986), o professor, nesta abordagem, se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido, indepedente do interesse e vontade do aluno. Logo, avaliao realizada visando a exatido do contedo comunicado em sala de aula, o aluno medido pela quantidade de informaes que consegue reproduzir atravs de teste, provas, exames, etc... . Abordagem Comportamentalista

Os comportamentalistas consideram a experincia como a base do conhecimento, ou seja, o conhecimento o resultado direto da experincia. O contedo transmitido visa objetivos e habilidades que levam competncia. A avaliao consiste em constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos, quando o programa foi conduzido at o final de forma adequada. Abordagem humanista Encontramos dois enfoques predominantes: ROGES & NEILL apud MIZUKAMI (1986). Ambos enfatizam o papel do aluno, como principal colaborador do conhecimento humano, o ensino central no aluno. O professor faz papel de facilitador. Abordagem cognitivista Esta abordagem tem como fundamentao terica a abordagem piagetiana, para qual o conhecimento considerado uma construo contnua. A aprendizagem verdadeira s se d no exerccio operacional da inteligncia, s se realiza quando o aluno elabora o seu conhecimento. O rendimento do aluno avaliado de acordo com sua aproximao a uma norma qualitativa, o controle do aproveitamento apoiado em diversos critrios, considerando-se principalmente a assimilao e aplicao em situaes variadas. 2.5 AVALIAO ESCOLAR NUMA ABORDAGEM REPRODUTORA: TESTAR E MEDIR Testar e medir est sendo usado como o sinnimo de avaliao. Segundo HOFFMAN (1993), existem equvocos estabelecidos em relao a termos pertinentes prtica avaliativa: A expresso MEDIDA, em educao, adquiriu uma conotao ampla e difusa. O teste usado para verificar se o aluno aprendeu, forma de mensurar o conhecimento. Os testes so tarefas avaliativas, tendo a nota como atributo dado pelo professor. Lembramos que no h receita para a avliao ideal, mas queremos ressaltar alguns pressupostos que fundamentam a avaliao transformadora.

Avaliao transformadora : Dinmica, no esttica; Contnua, no terminal; Integrada, no isolada do ensino; Progressiva, no estanque; Voltada para o aluno, no para os contedos; Abrangente, no restrita a alguns aspectos da personalidade do aluno; Cooperativa, no realizada somente por professores; Verstil, no se afetiva da mesma forma.

2.6 UM OLHAR REFLEXIVO SOBRE A AVALIAO DA APRENDIZAGEM A escola existia antes do capitalismo, mas seu papel muda substancialmente a partir da, em funo da mo-de-obra para a indstria. De fato, mais do que capacitar tecnicamente as classes populares para o trabalho, a grande finalidade da escola foi a de disciplinadora, ajudando a preparar o sujeito para a ordem, o controle, a hierarquia, caracterizada pela era industrial. A avaliao escolar colabora com este processo de dominao. O problema central da avaliao, hoje, o seu uso como instrumento da discriminao e seleo social na medida em que assume, no sistema educacional brasileiro, a tarefa de separar os aptos dos inaptos, os capazes dos incapazes. Sabe-se que a reprovao no algo novo. Exames existem desde de 2000 anos antes de Cristo. No entanto, no carter que tem hoje, sua histria relativamente recente. Objetivamente no sistema educacional, a avaliao hoje o instrumento de controle oficial, o selo do sistema, o respaldo legal para a obteno do diploma, o qual se tornou mais importante que a aprendizagem.
A avaliao dentro de uma viso de uma mundo globalizado est cada vez mais desigualitria, principalmente com os que no tiveram oportunidades de estudar ou de fazerem cursos tecniocos ou profissionalizantes, porm precisamos contribuir para criar a escola que aventura, que marcha, que

no tem medo do risco, por isso que recusa o imobilismo. A escola em que se pense, em que se atua, em que se cria, em que se fala, em que se ama, em que se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida. (FREIRE, 2002, p.36 )

A escola do presente deve trabalhar com a avalio educacional como um processo formativo, processual e contnuo, onde o processo de avaliar seja uma via de mo dupla, onde o professor esteja analisando a sua capacideade de provocar a construo dos aspectos cognitivos dos educandos e que os alunos analisem a aquisio da aprendizagem construida de forma significativa, como pressuposto bsico de nosso estudo, utilizamos como fonte de pesquisa, as quatro principais correntes, segundo estudiosos e especialistas: tradicional, comportamentalista, humanista e cognitivistas e nelas deteremos nos aspectos processo avaliativo. Segundo SAVIANI (apud MIZUKAMI, 1986, p.26), o professor, nesta abordagem, se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido, indepedente do interesse e vontade do aluno. Logo, avaliao realizada visando a exatido do contedo comunicado em sala de aula, o aluno medido pela quantidade de informaes que consegue reproduzir atravs de teste, provas, exames, etc. Os comportamentalistas consideram a experincia como a base do conhecimento, ou seja, o conhecimento o resultado direto da experincia. O contedo transmitido visa objetivos e habilidades que levam competncia. A avaliao consiste em constatar se o aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos, quando o programa foi conduzido at o final de forma adequada. Na abordagem humanista encontramos dois enfoques predominantes: ROGES & NEILL (apud MIZUKAMI, 1986). Ambos enfatizam o papel do aluno, como principal colaborador do conhecimento humano, o ensino central no aluno. O professor faz papel de facilitador. Na abordagem cognitivosta a avaliao tem como fundamentao terica a abordagem piagetiana, para qual o conhecimento considerado uma construo contnua, onde a mudana de comportanmento pode configurar a construo de

uma nova aprendizagem. A aprendizagem verdadeira s se d no exerccio operacional da inteligncia, s se realiza quando o aluno elabora o seu conhecimento. Segundo Cria-Sabini:
...o comportamento inteligente e interacional. Comporta-se inteligentemente agir procurando realizar alguma coisa, assim sendo, o comportamento no controlado por estmulos externos, e sim, pelos propositos da pessoa que se comporta. (1986, p.14)

O rendimento do aluno avaliado de acordo com sua aproximao a uma norma qualitativa, o controle do aproveitamento apoiado em diversos critrios, considerando-se principalmente a assimilao e aplicao em situaes variadas, onde na interao dentro e fora da sala de aula o aluno desenvolver comportamentos desejados e ser provocado a desenvolver os seus aspectos cognitivos. 2.7 FUNO DA AVALIAO ESCOLAR Se o sistema escolar brasileiro funcionasse plenamente, entrariam para escola todas as crianas em idade de faz-lo e todas, sem exceo, passariam normalmente de uma srie para outra, at conclurem a escolaridade obrigatria. Estes autores mostram que o acesso primeira srie do primeiro grau est praticamente universalizado, uma vez que pelo menos 95% tm acesso a esta srie. J a concluso do primeiro grau est longe de ser universal, pois em 1990 somente 45% estavam concluindo o primeiro grau, seja via sistema regular seja via supletivo de ensino. Ao mesmo tempo, os trabalhos mostram que o nmero de matrculas no primeiro grau era maior do que o nmero de crianas de 7 a 14 anos. Os autores demonstram que o grande problema do sistema educacional brasileiro a repetncia e no a evaso. Cerca de 50% dos alunos matriculados no sistema regular de ensino, repetem a primeira srie a cada ano enquanto somente 2% se evadem. Considerando-se as oito sries do primeiro grau, 33% dos alunos

repetem uma srie a cada ano, enquanto somente cerca de 5% saem do sistema regular de ensino sem conclu-lo. Os alunos passam em mdia cerca de nove anos no primeiro grau e os que concluem o fazem em mdia em onze anos. A grande maioria dos alunos tem pelo menos uma repetncia no primeiro grau, mas insiste em ficar na escola, s saindo aps vrios anos por no conseguir progredir. Os dados da "Pesquisa Nacional de Amostras por Domiclios (PNAD) do IBGE, coletados anualmente entre setembro e novembro, indicam que em 1990, 90% das crianas de 9 e 10 anos estavam freqentando a escola e que 72% das crianas de 14 anos estavam matriculadas, em qualquer uma das sries do primeiro grau do ensino regular. Para Esteban ( 2001, p.45):
Estes indicadores de movimentao e fluxo escolar, embora teis para nos dar uma idia da eficincia do sistema, no nos fornece informaes sobre a qualidade do ensino oferecido aos alunos. Poderamos especular que os altos ndices de repetncia fossem devido a um alto grau de exigncia par aprovao, e que os concluintes fossem alunos altamente qualificados. Infelizmente, dados sobre o desempenho de alunos em exames vestibulares e nas avaliaes realizadas pelo Sistema de Avaliao Da Educao Bsica (SAEB) em 1990 e 1993 indicam que as altas taxas de repetncia so acompanhadas de um ensino de baixa qualidade. Neste contexto torna-se indispensvel a criao e manuteno de um sistema de avaliao de aprendizagem capaz de fornecer informaes consistentes, peridicas e comparveis sobre o desempenho dos alunos.

Deve-se entender a avaliao como termmetro da educao, o que no equivaleria dizer ou continuar com a retrica aplicada por muitos que desde sempre estamos passando provas e rabiscando suas respostas de vermelho. As implicaes vo mais longe do que se imagina. Os testes criam nos alunos e nos professores uma cultura que nada tem com o aprender. Desde muito cedo, os assuntos que interessam nas salas de aula passam a ser: o que vai cair na prova? So saber quais pginas devem ser decoradas. O prprio professor divide o saber em segmentos. Apesar de todo contedo programtico seguir uma seqncia lgica em que um assunto se apia em outro, nas provas e testes s cai a matria do bimestre, como se a cada dois meses uma disciplina completamente nova surgisse do nada, tornando desnecessrio o que foi aprendido antes. Segundo freire (1994, p.56):

A funo da avaliao dentro desse conceito seria a de diagnosticar, reforar e permitir crescer. Assim, o papel do professor o de um conselheiro, de um orientador, e no o de um juiz, jri e executor. A abordagem da avaliao como "punio" substituda pela abordagem da "melhoria contnua". O homem hoje tem de processar informaes de um modo muito diferente do de ontem. Nossos mestres gostariam que compreendssemos o que nos ensinam nos mnimos detalhes, mas a sobrecarga muito grande. A quantidade de informaes excessiva. O segredo , portanto, "escanearmos" o que realmente importa e a escolha desse contedo e sua aplicao em benefcio de um crescimento individual e coletivo que diferencia o sbio do prepotente.

A concepo de avaliao que perpassa essa lgica a de um processo que deve abranger a organizao escolar como um todo: as relaes internas escola, o trabalho docente, a organizao do ensino, o processo de aprendizagem do aluno e, ainda, a relao com a sociedade. Nessa perspectiva torna-se fundamental a constituio de um conceito de avaliao escolar que atenda s necessidades de escolarizao das camadas populares, porque so elas que mais tm sofrido como o modelo de escola atual. E, se o movimento amplo da sociedade impem um novo tipo de escola, impem, tambm, a necessidade de um novo referencial para a constituio dos processos de avaliao. A avaliao um exerccio mental que permite a anlise, o conhecimento, o diagnstico, a medida e/ou julgamento de um objeto. Esse objeto deve ser a prpria realidade e daqueles que a fazem. Avaliar seria um processo de autoconhecimento e, tambm, o conhecimento da realidade e da relao dos sujeitos com essa realidade. Seria um processo de anlise, julgamento, re-criao e/ou ressignificao das instituies que fazem parte dessa realidade e das pessoas que a mantm. Questionam-se, assim, os processos de avaliao da aprendizagem dos alunos que esto, usualmente, centrados num desempenho cognitivo, sem referncia a um projeto poltico-pedaggico de escola, e, ainda, o sentido das avaliaes escolares que se tm direcionado, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos. Ao lado desses aspectos, surge uma as questes mais controvertidas nas prticas de avaliao: os registros numricos na aferio do rendimento dos alunos. Segundo Freire 1996, p.46):

A Escola Plural prope a abolio total das notas. Considera esses registros arbitrrios porque unidirecionados, j que so de total responsabilidade do professor, que assume o papel de juiz. Questiona as provas, usualmente empregadas como instrumentos nicos de avaliao, e critica o fato de serem mal elaboradas e sem critrios claros de aferio da aprendizagem dos contedos especficos ensinados. Considera que existe uma viso reduzida e equivocada do processo de avaliao, j que a nota, produto concreto dessa verificao, reflete apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno, e nunca o processo educativo que o levou a tal resultado.

Em oposio, o conceito alternativo de avaliao baseia-se na perspectiva de interestruturao do conhecimento, entendendo a ao de avaliar como processual e reveladora das possibilidades de construo de um processo educativo mais rico e mais dinmico. Parte do pressuposto de que as diferenas so positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos no processo de conhecimento da realidade. Mais uma vez, o campo da discusso dos valores torna-se prioritrio. Se a educao concebida como um direito escola e as diferenas so positivas e fundamentais para o crescimento dos sujeitos e do grupo do qual fazem parte, no caberia escola o papel de classificar, excluir ou sentenciar os alunos. A avaliao deveria priorizar a identificao dos problemas, dos avanos e verificar as possibilidades de redimensionamentos e de continuidades do processo educativo. A avaliao se constituiria num processo investigador e formativo contnuo, do qual professores, alunos e pais participariam ativamente. Ao procurar romper com a avaliao somativa, abolindo as notas como o critrio de comprovao de um determinado produto previamente esperado, a nova concepo de avaliao procura trazer tona o valor dos aspectos globais do processo ensino-aprendizagem. Da forma de interveno do professor, do projeto curricular da escola, da organizao do trabalho escolar e da importncia da formao das identidades e dos valores pessoais. 2.8 FORMAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAO H diversas modalidades de avaliao que podem ser empregadas na escola,

dependendo do que se pretende verificar. As formas de avaliao que, atualmente, parecem ser mais freqentemente empregadas nas escolas so a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliao, que alguns professores convidam seus alunos a fazerem sobre o seu prprio desempenho e a avaliao que s vezes pedem para o aluno fazer do curso. Porm, vamos nos concentrar na prova escrita, j que essa parece ser, ainda, o principal instrumento de avaliao empregado pela maioria das escolas. Muitas e conhecidas so as restries feitas prova que o aluno faz na escola, individualmente, no espao de uma aula e que exige o estudo anterior em casa da matria ensinada durante um ms ou um bimestre. O aluno pode no ter tido condies de se preparar adequadamente para a prova, pode ter se sentido mal durante a sua realizao, pode ter ficado muito nervoso e at mesmo ter tido o azar de ter estudado melhor justamente a parte da matria que o professor no pediu na prova. Conforme Freire (1994, p.67):
De fato, tudo isso pode acontecer e talvez deva ser levado em considerao, embora provavelmente esses casos constituam, quase sempre, excees. Mas h outras questes pertinentes, como por exemplo: imaginemos que todos os alunos realizassem sempre as provas em condies ideais de sade e preparao. Nesse caso, seria a prova tradicional um bom recurso para avaliar o que eles aprenderam? Tudo vai depender da maneira como so propostas as questes. Se a inteno no for apenas a de verificar quantas informaes o aluno "guardou em sua cabea", mas sim a de perceber como o aluno est aproveitando tudo o que ele aprendeu durante as aulas, para compreender os temas estudados no curso e para resolver problemas propostos pela disciplina estudada, ento a prova pode ser um bom momento para professores e alunos efetuarem uma reviso de tudo o que foi ou deveria ter sido aprendido e perceberem o que ainda pode ser melhorado. preciso no perder de vista que a razo de tudo o que acontece na escola o aprendizado dos alunos e se a prova no puder ensinar nada a eles, no se justificam o tempo e a energia gastos na sua preparao e correo.

Nesse sentido, fundamental tambm aproveitar a correo da prova como uma preciosa oportunidade de os alunos identificarem as suas principais dificuldades, para que possam dedicar-se mais tempo ao estudo dos conceitos que ainda no compreenderam, para desenvolver mais bem determinadas habilidades. Uma boa alternativa permitir que os alunos re-elaborem as questes da prova nas

quais no conseguiram um bom resultado, de modo que possam recuperar as falhas anteriores. Em alguns casos, a reformulao poder exigir apenas a correo de uma informao como, por exemplo, saber que a escrita de um dilogo exige a utilizao do travesso. Em outras situaes, a reformulao poder indicar outra dificuldade do aluno como, por exemplo, perceber que o discurso escrito diferente do discurso falado. Esse caso, provavelmente, exigir uma ateno maior do professor, no sentido de proporcionar ao aluno outras oportunidades de perceber as particularidades da fala e da escrita. Enfim, cabe ao professor ter o cuidado de observar se o tipo de prova e a forma de correo empregada esto realmente contribuindo para o aprendizado de seus alunos, tornando vlido o esforo dedicado a sua realizao.

3. PROVA OPERATRIA
A prova operatria constitui um instrumento de avaliao que corresponde a uma nova oportunidade dada ao aluno, para ampliar o seu conhecimento sobre uma determinada matria ou seja, constitui um momento importante de aprofundamento dos estudos. Para Hoffman (1996, p.69); demonstraram que possvel avaliar os alunos mediante a aplicao de provas sem que essa atividade seja, apenas
Avaliar uma tarefa burocrtica, a qual rouba dos professores e alunos tempo preciosos que poderia estar sendo dedicado ao desenvolvimento do ensino e do aprendizado. Para eles, uma prova pode ser considerada operatria quando "longe de ser mecnicos questionrios, testes ou exerccios, for um momento a mais para o aluno viver internamente a construo ou reconstruo de conceitos ao longo do caminho da aprendizagem. Ou seja, um momento de aprendizagem.

Uma prova operatria, a prpria denominao j indica, pressupe a realizao de determinadas aes ou, dito de outra forma, de operaes, tais como: analisar, classificar, comparar, criticar, imaginar, seriar, levantar hipteses, justificar, explicar, interpretar, supor, reescrever, descrever, localizar, opinar, calcular, determinar, comentar, substituir, expor, construir, relacionar, sintetizar e outras. Para que o resultado dessas aes seja satisfatrio, convm, no entanto, lembrar que preciso garantir que professores e alunos estejam de acordo quanto ao significado de cada um desses verbos. Alm de explicitarem os objetivos e as aes que devem ser cumpridos pela realizao de uma prova, os autores desenvolvem a proposta no sentido de torn-la mais clara. Consideram, por exemplo, que as seguintes caractersticas contribuem para que uma avaliao possa ser considerada como uma prova operatria. 3.1 CARACTERSTICAS DA PROVA OPERATRIA: 1. O tratamento coloquial: a prova dialoga com o aluno. Em vez do tratamento frio e formal que costuma caracterizar as avaliaes escolares, a prova operatria conversa com o aluno e convida-o a participar das atividades propostas. Dessa

maneira, contribui para proporcionar autoconfiana e motivao, ao revelar que a prova foi feita para o aluno, tendo em vista o que ele estudou no mbito de uma disciplina durante um determinado perodo letivo. 2. A, incluso de problemas reais - as questes referem-se a temas atuais que tenham relevncia para a compreenso do mundo, contribuindo para a reflexo do aluno sobre contexto histrico em que vive. O aluno que se v convidado a refletir sobre o mundo que o cerca sente que no est apenas respondendo a uma questo apenas porque o professor quer assim, mas percebe a importncia do estudo de cada disciplina especfica para o conhecimento de uma realidade da qual ele prprio faz parte. 3.A leitura - a prova operatria pode ser convidativa, mas no tem a inteno de ser fcil, no sentido de que basta memorizar uma srie de informaes e reproduzi-las como respostas para ser bem sucedido. Para realizar a prova operatria, o aluno precisar ler e interpretar o contedo de textos relacionados com a disciplina que est sendo avaliada. 4.A escrita - a incluso da escrita como um componente fundamental da prova operatria justifica-se da mesma maneira que a necessidade da leitura. Ao realizar a prova operatria, o aluno no vai apenas identificar a resposta certa para uma questo num conjunto de alternativas, mas expressar, por escrito, o seu pensamento, com vistas a desenvolv-lo e a aprimorar sua capacidade de expresso escrita. Os autores ainda sugerem uma composio adequada para uma prova operatria: Partes da prova operatria: 1. Redao sobre um tema relacionado disciplina que est sendo avaliada Ex: "Os Estados Unidos produzem cerca de 10 bilhes de toneladas de lixo slido por ano. Cada norte-americano joga fora em mdia 300 quilos de embalagens anualmente. Especialistas da rea advertem que na prxima dcada o pas poder

enfrentar uma "crise do lixo". ( Folha de S. Paulo, 10.03.89). Relacione o tipo de sociedade citada no texto com o(s) fator (es) que gera(m) a "crise do lixo". Explique as suas conseqncias para o meio ambiente e para a preservao dos recursos naturais . (Unicamp. 1990). O exemplo, retirado de um vestibular importante, revela que mesmo essas avaliaes no so mais desculpas para a insistncia num ensino que garante exclusivamente a aquisio de informaes. Na verdade, uma questo bem elaborada pode oferecer as informaes necessrias para que o aluno efetue as operaes especficas que conduzam resposta. 2. Elaborao de questes mais simples e objetivas, relacionadas aquisio de contedos fundamentais para o aprendizado da disciplina; Ex: "Entre 1750 e 1777, durante o reinado de D. Jos I em Portugal, o Marqus de Pombal, seguindo as prticas do despotismo esclarecido, determinou novas medidas econmicas e administrativas para o Brasil. Mencione trs decises da poltica pombalina e as alteraes que elas provocaram na colnia. (Unicamp, 1990) (idem, p. 39). Vale a pena comparar o texto dessa questo, que contextualiza o tema, a outra forma de propor a mesma pergunta: "Quais foram s decises da poltica do Marqus de Pombal que influenciaram na colnia?" (idem). Esta ltima verso, tpica dos questionrios tradicionais, mesquinha e d a impresso de que a questo ftil, sem nenhuma importncia para o aluno alm da necessidade de ser aprovado ou de obter uma boa nota no exame. 3. Problemas que exijam do aluno a realizao de operaes, as quais envolvem o contedo assimilado e as capacidades exigidas para chegar resposta do problema. Exemplo de prova operatria: Ex: "Observe a figura abaixo. Identifique e escreva o nome de cada elemento constitutivo do solo. Responda, tambm, em que camada ns podemos encontrar fsseis? (KUPFER, 1989, p. 38). Como se pode observar a partir do exemplo citado, a apresentao de um problema ocorre, sempre, mediante o uso de palavras operatrias: observe, identifique, responda.

3.2 AVALIAO DE HABILIDADES E COMPETNCIAS O "Documento Bsico do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM)" instituiu uma matriz de competncias s quais so associadas determinadas habilidades, com a inteno de tornar mais objetiva a avaliao das capacidades desenvolvidas pelos alunos que esto concluindo o ensino mdio ao longo de sua escolaridade bsica e visualizar a diferena bsica entre dois tipos de conhecimento: o saber que e o saber como. O primeiro tipo de saber relaciona-se ao conhecimento de informaes e o segundo refere-se capacidade de fazer alguma coisa. Por exemplo: uma pessoa que gosta muito de msica pode saber que foi Bach quem comps os Concertos de Bradenburgo e ter diversas outras informaes sobre a obra e o compositor e, mesmo assim, pode no saber como tocar um instrumento. Por outro lado, h pessoas que sabem como tocar instrumentos mesmo sem conhecer os compositores famosos e at mesmo sem nunca ter estudado teoria musical. A escola exige dos alunos esses dois tipos de conhecimento, j que o objetivo do ensino no a simples memorizao de um conjunto de informaes pelos alunos, mas tambm o aprendizado de procedimentos teis para a soluo de problemas numa determinada rea do conhecimento. Sendo assim, a avaliao escolar deve permitir verificar no apenas a reteno de informaes sobre a matria pelo aluno, mas, principalmente, se os alunos esto sendo capazes de utilizar aquilo que aprenderam a partir dos exemplos dados pelo professor na compreenso de casos anlogos. Nas palavras do educador Jos Srgio Carvalho, "Avaliamos o xito de qualquer ensino no pela capacidade de reproduo que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informao ou caso exemplar, mas pela sua capacidade de construir solues prprias a novos problemas, ainda que para isso ele recorra quilo que lhe foi colocado como caso exemplar, ou seja, que ele lance mo das 'solues cannicas' que lhe foram apresentadas na aula.(AQUINO, 1997, p. 14-15)

Para dar um exemplo apenas, no podemos ter certeza de que um aluno aprendeu um novo idioma apenas ao verificar que reproduziu um texto escrito na lngua estrangeira. Para reproduzir corretamente um texto escrito em alemo, basta ter boa coordenao motora fina e prestar ateno na tarefa. Evidentemente, contudo, s poderemos dizer que uma pessoa aprendeu alemo quando observarmos que ela capaz de criar um novo texto em alemo e no apenas copiar. Ao avaliar as competncias dos alunos, mais uma vez preciso definir adequadamente os objetivos que o aluno deve alcanar. preciso levar em considerao ainda uma distino no que se refere correo: para o aprendizado de informaes lcito avaliar as respostas como certas ou erradas (ou eu sei que foi Bach quem comps os Concertos de Bradenburgo ou eu no sei). No caso do domnio de habilidades e competncias, no entanto, a avaliao exige primeiro a explicitao do nvel de exigncia do desempenho. Est claro que o desempenho que se espera do aluno em sua dcima aula de piano no o mesmo que se exige do pianista profissional num concerto, por exemplo. Tocar piano uma atividade que pode ser aperfeioada a cada dia, por isso mais adequado dizer que algum est tocando melhor hoje do que ontem do que dizer que ontem estava tocando errado e hoje est tocando certo. Ocorre o mesmo com as competncias escolares e por isso que nunca terminamos de aprender a ler ou a escrever. Nosso conhecimento nessas reas sempre pode ser aperfeioado. 3.3 AVALIAO SOMATIVA, FORMATIVA E DIAGNSTICA A modalidade diagnstica consiste na soldagem, projeo e retrospeco das situaes dos desenvolvimentos do aluno, permitindo constatar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Quando os objetivos no forem atingidos, so retomados e elaborada-se novas estratgias para que se efetua a produo do conhecimento. Sant'anna (1999) complementa que esta modalidade deve ser feita no incio de cada ciclo de estudos atravs de uma reflexo constante, crtica e participativa.

A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador utiliz-la durante o decorrer do ano letivo. A modalidade somativa tem por funo classificar os educandos ao final da unidade, segundo nveis de aproveitamento apresentados no apenas com os objetivos indivduos, mas tambm pelo grupo.A avaliao possui trs funes de fundamental importncia para o processo educativo como diagnosticar, controlar e classificar. A funo diagnstica tem como objetivo identificar, analisar as causas de repetidas incapacidades na aprendizagem, evidenciando dificuldades em seu desempenho escolar, sendo que a funo formativa ou de controle tem a finalidade de localizar, apontar as deficincias, insuficincias no decorrer do processo educativo, na qual os instrumentos de acordo com os objetivos a serem atingidos. Quanto funo classificatria podemos dizer que frente a este contexto, o professor deve desenvolver o papel de problematizador, ou seja, problematizar as situaes de modo a fazer o aluno, ele prprio, construir o conhecimento sobre o tema abordado de acordo com o contexto histrico social e poltico o qual est inserido, buscando a igualdade entre educador-educando, onde ambos aprendem, trocam experincias e aprendizagens no processo educativo, uma vez que "no h educador to sbio que nada possa aprender, nem educando to ignorante que nada possa ensinar. (LUCKESI 2001, p.147). Diante disso, vem a comprovar a interao do aluno no processo de ensino-aprendizagem em que cada um tem a ensinar para o outro, sendo que a avaliao um elo entre a sociedade, as escolas e os estudantes. necessrio que ocorra uma conscientizao de todos estes segmentos, onde a avaliao deve ser repensada para que a qualidade do ensino no fique comprometida e o educador deve ter o cuidado nas influencias nas histrias da vida do aluno e do prprio professor para que no haja, mesmo inconscientemente, a presena do autoritarismo e da arbitrariedade que a perspectiva construtivista tanto combate.

Segundo Hoffmann (1993), avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao- reflexo, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo de aprendizagem, reflexes acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na construo de verdades formuladas e reformuladas. De acordo com o art. 24, inciso V da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, indica que a avaliao escolar visa:

- Uma avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; - A possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; - a possibilidade de avanos nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; O aproveitamento de estudos concludos com xito; - A obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino e seus regimentos. A avaliao escolar um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenmeno (construo do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de deciso em busca da produo humana. Segundo Luckesi, avaliar tem basicamente trs passos: - Conhecer o nvel de desempenho do aluno em forma de constatao da realidade. - Comparar essa informao com aquilo que considerado importante no processo educativo. (qualificao) -Tomar as decises que possibilitem atingir os resultados esperados. Neste sentido, essencial definir critrios onde caber ao professor listar os itens realmente importantes, inform-los aos alunos sem uma necessidade, pois a avaliao s tem sentido quando contnua, provocando o desenvolvimento do educando. O importante que o educador utilize o dilogo como fundamental eixo norteador e significativo papel da ao pedaggica.

Vasconcellos (1995) complementa ainda que o dilogo visto como uma concepo dialtica de educao, pois supera-se tanto o sujeito passivo da educao tradicional, quanto o sujeito ativo da educao nova em busca de um sujeito interativo.
O dilogo a confirmao conjunta do professor e dos alunos no ato comum de conhecer e reconhecer o objeto de estudo. Ento, em vez de transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse fixa do professor, o dilogo requer uma aproximao dinmica na direo do objeto. (FREIRE, 1995, p. 125).

Faz-se necessrio ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relaes em que o compromisso no pode ser um ato passivo, mas sim a insero da prxis na prtica educativa de professor e aluno. Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indiscutivelmente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele conscincia...)". (idem, ibidem). Por conseguinte, a avaliao qualitativa deve estar alicerada na qualidade do ensino e pode ser feita para avaliar o aluno como um todo no decorrer do ano letivo, observando a capacidade e o ritmo individual de cada um. Desta forma, para haver uma avaliao qualitativa e no classificatria deve acontecer uma mudana nos paradigmas de ensino em relao democratizao do excesso da educao escolar e com isso haver uma qualidade de ensino do educando onde acontecer um sentido de evoluo produtiva nos processos avaliativos. (FREIRE, 1995). Esta democratizao tem sido um dos maiores problemas com os quais a escola se defronta, como ter um projeto se no existe espao sistemtico de encontro dos que compe a comunidade escolar para que haja uma realizao coletiva. A auto-avaliao deve estar presente em todos os momentos da vida, uma vez que o ato de julgar o prprio desempenho de aluno e professores. O educador deve se auto-avaliar, revendo as metodologias utilizadas na sua prtica pedaggica. E a auto-avaliao do aluno para avaliar o professor deve servir como subsdio para a sua prpria auto-avaliao, momento este que servir para refletir sobre a relao e interao entre educando e educador. Portanto, o professor deve utilizar instrumentos avaliativos vinculados a necessidade de dinamizar, problematizar e refletir sobre a ao educativa/avaliativa da instituio. Pode utilizar mtodos tais como se destaca Freire (1995):

-Auto-avaliao: este instrumento de avaliao deve ser utilizado pelo educador que se preocupa em formar indivduos crticos, sendo capazes de analisarem as suas prprias aptides, atitudes, comportamentos, pontos favorveis e desfavorveis e xitos na dimenso dos propsitos. Ao ser utilizado, os educandos comeam a ter mais responsabilidade por suas prprias construes individuais. Propicia, portanto, condies para o aluno refletir sobre si mesmo e o que tem construdo ao longo da vida. - Portflio: uma pasta porttil que contm a trajetria, a caminhada do aluno pela qual poder conter: textos, documentos, dvidas, certezas e relaes da prpria vida ou at mesmos fatos que acontecem fora da escola. Portanto, esta pasta servir para o educando perceber a construo das suas prprias aprendizagens e anlises que ele mesmo faz sobre si. - Observao: o educador deve observar os seus educandos constantemente para constatar quais apresentam dificuldades na aprendizagem e quais ainda conseguiram produzir conhecimento sobre determinado contedo. O professor pode utilizar fichas de observao para a melhor eficcia dos resultados.

O instrumento de como vai se chegar a uma anlise de avaliao importa muito pouco saber de quantas maneiras, isto , respostas certas ou erradas os alunos iro alcanar, mas, fundamentalmente importante saber de que maneira chegou a elas, que probabilidade e relaes estabeleceu a seus educandos encontrar as solues fceis para os problemas propostos est no momento de equilbrio j est preparado para operar no nvel de complexidade que o contedo exige. Ento, a interveno pedaggica avaliativa dever ocorrer no sentido de provocar desequilbrio que levem a novas interaes e buscas e, neste momento a processualidade da avaliao requer observaes, registros e anlises sistemticas do processo de elaborao do conhecimento pelo aluno, registrando seu crescimento e desenvolvimento no que se refere a autonomia intelectual, a criatividade, a capacidade de organizao e a participao, condies de elaborao e generalizao, relacionando o coletivo, comunicao e outros critrios que o

professor julga ser necessrio e pertinente na fase de desenvolvimento e maturidade em que se encontra o educando. Sendo assim, pode-se dizer que no so apenas instrumentos usados que caracterizam uma avaliao conservadora, mas principalmente as formas de como estes instrumentos sero usados e analisados, pois a avaliao vista como um processo abrangente da existncia humana que implica uma reflexo crtica no sentido de captar seus avanos, suas resistncias, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso de o que fazer para superar os obstculos, tendo como funo o processo transformador da educao na sociedade. Freire (1995). Para tanto se torna necessrio fazer com quer a prtica educacional esteja conscientemente preocupada com a promoo da transformao social e o professor precisa mudar na sua concepo de avaliao para desenvolver uma prtica avaliativa mediadora sendo que As transformaes de avaliao so multidimensionais. Uma grande questo que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Quando se avalia uma pessoa, se envolve por inteiro o que se sabe, o que sente, o que se conhece desta pessoa, a relao que se tem com ela. E esta relao que o professor acaba criando com seu aluno. Ento, para que ele transforme essa sua prtica, algumas concepes so extremamente necessrias. O sentimento de compromisso em relao quela pessoa com quem est se relacionando e reconhec-la como uma pessoa digna de respeito e de interesse.O professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. 3.4 AVALIAO UMA CONSTANTE BUSCA Segundo Jussara Hoffman (1993, p.57), para a escola desenvolver e construir uma cultura avaliativa mediadora, preciso que se fundamentem princpios, muito mais do que se transformem metodologias. As metodologias so decorrentes da clareza dos princpios avaliativos, onde, defende trs princpios para essa prtica avaliativa mediadora.

O primeiro princpio o de uma avaliao a servio da ao. Toda investigao sobre a aprendizagem do aluno feita com a preocupao de agir e de melhorar a sua situao. Uma avaliao que prev a melhoria da aprendizagem. O segundo princpio o da avaliao como projeto de futuro. A avaliao tradicional justifica a no-aprendizagem. Ela olha para o passado e no se preocupa com futuro. Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles iro discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vo encaminhar propostas pedaggicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa uma avaliao como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova no para saber o que o aluno no sabe, mas para pensar em quais estratgias pedaggicas ele dever desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poder agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questes e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenha maior riqueza de idias. O terceiro princpio que fundamenta essa metodologia o princpio tico. A avaliao, muito mais do que o conhecimento de um aluno o reconhecimento desse aluno. As estatsticas so cruis: no basta um professor obter uma aprendizagem satisfatria com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representam nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno importante em suas necessidades, em sua vivncia, em seu conhecimento. Essa prtica avaliativa mediadora , portanto, fundamentada por esses princpios. No h regras gerais e nem normas que valham para todas as situaes. Alunos com necessidades especiais precisam de atendimento especial. No h tempos padronizados para todos, mas h, sim, clareza de princpios, parmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta polticopedaggica clara para que a prtica avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.

Alm disso o entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar e necessrio que o professor esteja conectado com a real questo; para que o aluno tambm possa se ver como um aprendiz, compreender os seus processos, as suas inseguranas, e talvez entender um pouco do porqu, fazendo com que as aprendizagens se desenvolvam. Algumas prticas vigentes nas escolas ainda so camisas-de-fora para os professores. Por que se gasta tanta energia em frmulas, receitas, registros e regimentos de avaliao, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem para desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. No uma promoo burocrtica, mas uma avaliao para promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso no acontecer. Portanto, as frmulas, as receitas 3.5 IDADE CONTEMPORNEA Compreendida entre o fim do sculo XVII, XIX e XX. Surge a necessidade de se construir um sistema educativo inteiramente novo no qual a educao da criana passa ao domnio exclusivo e absorvente do Estado. H forte reao contra o ensino humanista tradicional, dando relevo predominante nos planos educativos s cincias naturais, s lnguas modernas e aos trabalhos manuais. Surge laicismo e uma forte influncia das idias materialistas e anticlericais do racionalismo, do Enciclopedismo e do Naturalismo. Nos fins do sculo XVII houve uma forte reao contra o ensino vigente. Nos sculos XIX e XX predominaram as seguintes correntes pedaggicas: o individualismo, o socialismo, o nacionalismo e pragmatismo. Ainda hoje podemos encontr-los, informando um grande nmero de teorias educacionais.

No inicio do sculo XX predominaram as tendncias pedaggicas que colocaram em primeiro plano o problema tcnico da educao. Atualmente a

tecnologia educacional se firma como uma maneira nova de pensar a educao e de fazer frente aos problemas educacionais. Tambm um movimento em prol da reabilitao dos valores espirituais acentua, alem da necessidade de formao intelectual e cientifica, a formao tico-religiosa. 3.6 TEMPOS MODERNOS Durante a tomada de Constantinopla pelos turcos, os sbios bizantinos se refugiaram na Itlia. E levaram consigo a obra mais importante dos escritores da antiguidade, despertando, desta maneira, um grande interesse pelo estudo das lnguas antigas. Foi nesta poca que se formaram as nacionalidades e que surgiram as obras primas das lnguas modernas. Mas, foi inveno da imprensa a que mais contribuiu para o desenvolvimento de todas as formas de atividade intelectual. Multiplicaram-se os livros. E se tornaram acessveis a todos. Fundaram-se escolas e criaram-se bibliotecas. Alguns aspectos da pedagogia desta poca nos possibilitam tirar algumas inferncias sobre a maneira como os educadores avaliavam o aproveitamento do aluno. De acordo com Ren Descarte, as quatro regras prprias para encaminhar o esprito na busca da verdade: 1- nada se admiti como verdadeiro se no se conhece evidentemente como tal. a regra da evidencia. 2- dividir cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas se puder e for exigido para sua melhor resoluo. o princpio da anlise.

3- levar os pensamentos em ordem comeando pelos objetos mais simples e mais fceis de serem conhecido para subir, pouco a pouco, como por degraus, aos conhecimentos, mais complexos. a regra assntese. 4- Fazer em todas a parte enumeraes to completas e inspees to gerais que

esteja certo de nada omitir. a regra da verificao. Essas regras, ainda hoje, so de uso constante na prtica da avaliao. As escolas religiosas, tanto as protestantes, como as catlicas insistiam nas argies, nos exames orais. Em 1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado, pela primeira vez, o exame escrito.

CONCLUSO
O presente trabalho vem mostrar a relao entre a avaliao escolar em decorrncia da utilizao tradicional, como forma de mensurao dos conhecimentos adquiridos, como tambm, possibilitar a busca de formas alternativas, para que o processo de avaliao escolar, transcorra num clima de tranquilidade, isento de tenses, numa perspectiva de modelo de avaliao transformadora, mediante uma abordagem reflexiva, formadora, onde a mesma seja desenvolvida de forma processual, contnua e diagnstica. O ato de avaliar pode levar o aluno a seguir dois caminhos: o do sucesso e do fracasso; sucesso quando ele encontra um professor que o avalia todos os dias, aceita suas respostas e indagaes, reconhece seu saber anterior e prioriza as qualidades e no as quantidades de nmeros que ele mesmo d ao aluno ao final de cada bimestre ou etapa. O fracasso escolar acontece normalmente quando o professor se acha o dono do saber e seus alunos seres incapazes de acompanhar seu raciocnio, sendo suas respostas as nicas corretas, sem mais justificativas, levando assim seus alunos a desistir da escola, por ser esta um local de reprovao. Acredita-se que a avaliao deva ser um processo e no o fim da educao, deve-se considerar os erros, porque por trs deles com certeza viro os acertos, deve-se priorizar a escola da vida, para ento inclu-los na escola de valores. Vive-se numa sociedade, onde so cobrados a todo momento, s vezes acredito que tudo o que se almeja em relao a educao e principalmente no que se refere a avaliao, como viver num mundo de loucos onde se idealiza a avaliao como um processo contnuo e so muitos os educadores que falam sobre isso; mas ao final somos obrigados a dar aos alunos a nota to desejada e almejada por eles, pelos seus pais e a essa sociedade cada vez mais egosta. No se deve deixar enfraquecer, deve-se lutar, lutar cada vez mais por uma educao de qualidade, por uma avaliao educacional justa, para que se tenha alunos cada vez mais crticos e ousados.

Com a pesquisa bibliogrfica se refletiu sobre a importncia da avaliao educacional em diferentes contextos e tendncias educacionais, porm, observa-se que avaliar no consiste apenas em criar um instrumento de avaliao, mas transform-lo em um instrumento de crescimento, reflexo para professores e alunos, onde o professor reflita sobre a sua capacidade de provocar o processo de construo dos aspectos cognitivos dos seus alunos e onde os educandos possam refletir sobre o processo de construo da aprendizagem desenvolvida diariamente em sala de aula. Portanto, a avaliao educacional um instrumento de fundamental importncia para professores, pais e alunos, pois nos provoca a refletir sobre os diferentes processos de avalies que devem ser formativa, reflexiva, diagnstica, processual e contnua. Essa pesquisa no uma obra plenamente acabada e concluda, pois a mesma pode ser enriquecida com outros olhares e questionamentos, espera-se que essa pesquisa sirva como subsidio para estudos e o desenvolvimento de novas pesquisas sobre o papel da avaliao educacional.

REFERNCIAS BIBLIOGRFIA
CORIA-SABINI, Maria Aparecida. Paulo:EPU,1986. ESTEBAN. Maria Teresa. Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Ro de Janeiro: DP&A, 2001. ESTEBAN. Maria Tereza. O que sabe quem erra?. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. FREIRE. Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994. FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. FREIRE. Paulo. Professora Sim Tia no. So Paulo: Olho dgua, 1995. FREIRE, Paulo. A importncia do Ato de Ler. Em trs artigos que se completam, 40. Ed. So Paulo: Cortez, 2000. HOFFMAN, Jussara Mari Lerch. Avaliao Mediadora: Uma prtica de construo da pr-escola universidade, Porto Alegre, RS. 8 ed. Mediao Editora.1996 HOFFMAN, Jussara. O professor e a avaliao do aluno. Editora mediao, 1993. LIBNEO. Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 2002. KUPFER, Maria Cristina. Freud e a Educao. O mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989. (Srie pensamento e Ao no Magistrio). LUCKESI. Cipriano C. Avaliao da Aprendizagem Escolar . So Paulo: Cortez, 2001. MIZUKAMI, Maria das Graas Nicolette. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU, 1986. Psicologia Aplicada a Educao . So

MOREIRA, Marco Antonio. Ensino e Aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo: Moraes, 1983. OLIVEIRA, VB. Avaliao psicopedaggica da criana de sete a onze anos . Petrrpolis: Vozes, 1994. PDUA, Elizabete. Metodologia da pesquisa: abordagem terico-prtica. So Paulo: Papirus, 1991. PIAGET, Jean. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central ao desenvolvimento. 3 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976. RAPPAPORT, Clara Regina. As teorias do desenvolvimento : modelo

pscicanaltico, piagetiano e de aprendizagem social., So Paulo: EPU, 1981.v.1 ROMO. Jos Eustaqui. Avaliao Dialgica, desafios e perspectivas. So Paulo: Cortez, 2002. SANTANNA, Elza Martins. Por que avaliar?: Como avaliar?: critrios e instrumentos. Petrpolis: Vozes, 1995. SILVA. Cres Santos da. Medidas e Avaliao em Educao. Petrpolis: Vozes, 1992. SILVA. Tomaz Tadeu da. Aliengenas em Sala de Aula, uma introduo aos estudos culturais em educao. Petrpolis: Vozes, 2001. WERNECK, Hamilton. Prova, provo, camisa de fora da educao : uma crtica mordaz aos sistemas de avaliao crivada de humor e proposta> Petrpolis: Vozes, 1995.

You might also like