El jardn de nios Paulo Freire, esta situado en la colonia higueras de la ciudad de Xalapa, ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA

UN PAPEL IMPORTANTE EN LAS POLTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA. A DIFERENCIA DE OPINIONES CORRIENTES EN LA DCADA DE LOS OCHENTA HOY ES DE COMN ACEPTACIN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES COMPROMETIDOS CON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLTICA EDUCATIVA TIENE SU CONCRECIN EN EL AULA DE CLASE Y ES EL DOCENTE EL MEDIADOR DE LAS DECISIONES POLTICAS. ES MS: CONTENIDOS, MTODOS, TEXTOS SE SOMETEN A SU CRITERIO QUE SE EXPRESA EN ACOGIDAS O SILENCIOS. Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervencin: el docente juega un papel significativo en la investigacin educativa. Tal planteamiento quiere terciar en la polmica sobre si la investigacin es funcin del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distinto orden, con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que all acontece, es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del docente. Con este propsito har, primeramente, una disquisicin ms de carcter filosfico en la cual tratar de relacionar el saber docente con el saber comn y cmo a partir del reconocimiento de ese saber, como saber pedaggico, es posible proponer estrategias que permitan asumirla como objeto de la investigacin pedaggica. Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a mltiples situaciones que van desde el qu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna dificultad o de alguna confusin, con slo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano de la preparacin recibida durante sus aos de formacin; otras, segn lo hallado en lecturas o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede tambin ocurrir que alguna situacin desborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo (como gua para las acciones, como temas de conversacin, etc.)". Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que la autora asigna al saber cotidiano. As, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular como problema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su prctica, trtese de un problema de aprendizaje, de la institucin, del conocimiento o del currculo. No obstante esta problematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o justificaciones tericas. En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los problemas que el docente define y la forma como los interpreta estn ligadas a la circulacin de teoras y de corrientes pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas en boga en un determinado momento histrico. Pero es necesario hacer una salvedad en este punto. Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en forma parcial o fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones aparecen como etiquetas vacas; en l confluyen determinadas teoras ms que otras.
Si el constructivismo propone que el alumno sea el responsable de su propio aprendizaje, si propone que sea l quin construya, descubra y adquiera el conocimiento, que sea el artfice conductor de su propio razonamiento y que nadie pueda sustituirle en este proceso, entonces, cul es el papel que tiene el maestro dentro de esta perspectiva educativa?

Debe el maestro esperar a que el nio evolucione espontneamente y que logre sin ayuda alguna a descubrir por s mismo los conocimientos que hasta ahora le imparta la escuela? Definitivamente, no. Aunque el constructivismo busque un curriculum educativo en el que la escuela d cauce a las iniciativas del los nios para elegir los temas que quieran trabajar, es el maestro quien crea las situaciones en las que los conocimientos se presenten como necesarios para alcanzar las necesidades concretas elegidas por los nios por medio de un consejo escolar. El maestro propone las actividades concretas que llevan al alumno a recorrer las etapas en la construccin de un conocimiento, contrastando continuamente los resultados alcanzados por el nio o las soluciones que propone con la realidad y con los resultados y soluciones logrados por los dems nios (he aqu la dimensin social y colectiva del constructivismo de Vygostky). Para que esto sea posible, es necesario que el maestro est adecuadamente capacitado y conozca las etapas evolutivas del conocimiento del nio, con el fin de que los procesos de aprendizaje vayan de acuerdo con la evolucin natural del nio. Antes de empezar el aprendizaje es necesario determinar en qu estadio o etapa se encuentra el nio, es decir, cules son sus conocimientos previos sobre el tema en cuestin, para permitir que todo nuevo concepto adquirido se apoye y construya con base en experiencias y conocimientos que el nio ya posee. Ser necesario seguir el ritmo evolutivo del razonamiento infantil que se manifiesta a travs de sus intereses, preguntas, respuestas, hiptesis, etc. Tomando en cuenta estas etapas evolutivas el maestro implementa un mtodo de aprendizaje que estimule las estrategias intelectuales utilizadas por los nios de acuerdo a su edad. El maestro debe recordar que: La motivacin para el aprendizaje es de suma importancia.

El material y los temas para lograr el aprendizaje deben estar bien organizados. Los conceptos nuevos deben ser interesantes y significativos para el alumno. ste debe entender la necesidad de aprenderlos. Para que los nuevos conceptos sean significativos deben fincarse en conocimientos y experiencias previos que los alumnos y alumnas poseen.