DISTOR ES CONCEITUAIS DOS ATRIBUTOS DO SOM FILOSOFIA DA CINCIA E ENSINO DE CI NCIA: UMA ANALOGIA

Alberto Villani *
Resumo: Neste trabalho, inicialmente explicitaremos nossa compreenso do debate entre Kuhn, Popper, Lakatos e Feyerabend na Conferencia Internacional sobre Filosofia da Cincia (1965), delineando as diferenas nas posies de nossos filsofos. Em seguida apresentaremos um quadro das posies sobre o ensino de cincias, assim como nos parecem caracterizar os ltimo 30 anos de pesquisas na rea. Finalmente tentaremos uma aproximao dos dois campos, procurando salientar as implicaes que a problemtica filosfica teve e tem para uma maior compreenso do ensino de cincias e matemtica. Unitermos: Filosofia da Cincia, Mudana Conceitual, Ensino de Cincias Abstract: In this work, initially we will make explicit our understanding of the debate among Kuhn, Popper, Lakatos and Feyerabend in the International Conference on Philosophy of Science (1965), by outlining the differences in the positions of these philosophers. Afterwards, we will present a chart of positions about the teaching of science, the way they seem for us to characterize the last 30 years of research in this field. Finally, we will try to put the two fields closer together, while attempting to highlight the implications of the philosophical problematic for a better understanding of the Science and Mathematics Education. Keywords: Philosophy of Science, Conceptual Change, Science Education

Introduo
No intenso debate que aconteceu no Colquio Internacional sobre Filosofia da Cincia, em Londres, o que estava em jogo, e que constituiu o motor da discusso e das polmicas, foi a viso dos debatedores sobre a natureza e as caractersticas da mudana na cincia. Os debatedores que nos chamaram mais ateno, alm do prprio Kuhn, que forneceu o texto inicial do debate, foram Popper, Lakatos e Feyerabend. Eles constituram um bloco que rejeitava as teses positivistas de que o desenvolvimento da cincia explicado fundamentalmente pela obteno de dados experimentais mais refinados e pela elaborao de teorias mais abrangentes. Entretanto, esses autores manifestavam concepes significativamente diferentes, que, em parte, foram desenvolvidas em obras posteriores1. Na mesma poca comeou a ser questionada, na rea de educao em Cincias e Matemtica, a filosofia positivista que orientou os grandes projetos do final da dcada de 50 e incio de 60, e os correspondentes trabalhos de pesquisa: segundo essa perspectiva, o avano do ensino de Cincia seria essencialmente um problema de contedo claro e correto e metodologia adequada. As teses implcitas no Movimento das Concepes Alternativas (Gilbert & Swift, 1985), no Modelo de Mudana Conceitual (Posner et al, 1982; Hewson & Thorley, 1989), no debate sobre Construtivismo (por ex. Von Glasersfeld, 1992; Gunstone, 1992) e em algumas propostas recentes mais radicais (por ex. Wood et al, 1991; Cobern, 1996; Villani e Cabral, 1997), rejeitam essa viso de ensino, apesar de serem marcadas por diferenas sigCom auxlio parcial CNPq Conselho Nacional de Pesquisa. Professor titular - Instituto de Fsica. Universidade de So Paulo (e-mail: avillani@if.usp.br) 1 Neste trabalho utilizaremos somente as Atas do Congresso, pois elas nos parecem suficientes para os questionamentos que queremos colocar.
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nificativas entre elas. Neste trabalho pretendemos explicitar nossa compreenso do debate acenado inicialmente, delineando as diferenas nas posies de nossos filsofos; em seguida apresentaremos um quadro das posies sobre o ensino de Cincia, assim como nos parecem caracterizar os ltimos 30 anos de pesquisas na rea. Finalmente, tentaremos uma aproximao dos dois campos, procurando salientar as implicaes que a problemtica filosfica teve e tem para uma maior compreenso do ensino de Cincias e Matemtica.

O Debate no Colquio Sobre Filosofia da Cincia 2

A tese de Kuhn. (Kuhn, 1979a) O colquio comeou com uma exposio de Kuhn sobre as diferenas e concordncias entre seu ponto de vista e o de Popper. Ambos se interessavam pela histria da cincia e rejeitavam que a cincia progredisse por acumulao; ambos descreviam o seu avano por meio de revolues nas quais uma teoria antiga substituda por uma nova incompatvel com ela. Ambos enfatizavam o papel das anomalias, tericas ou experimentais na produo de revolues cientficas e reconheciam a relao ntima entre teorias e experimentos, e a conseqente dificuldade de produzir uma linguagem de observao neutra. Finalmente ambos reconheciam o papel fundamental da tradio no desenvolvimento da cincia. A crtica de Kuhn s teses de Popper focaliza a ambigidade desse ltimo quanto ao chamado processo de falseamento: construir hipteses ou sistemas de teorias e test-los luz da experincia, pela observao e pela experimentao. Para Kuhn essa afirmao no pode ser generalizada, pois refere-se essencialmente maneira como a cincia normal avana. Dentro de um paradigma existem critrios estabelecidos e aceitos, que permitem testar um enunciado terico. Quando uma revoluo bate s portas, a unanimidade sobre os critrios de teste acaba e as comparaes tornam-se muito difceis. No debate entre dois paradigmas, muitas vezes difcil estabelecer qual dos dois tem maior adequao com os dados experimentais, que sempre podem ser questionados. Para Kuhn isso essencial, ao passo que para Popper um detalhe a ser resolvido pela comunidade. Alm disso, dificilmente o abandono de um paradigma em favor do outro ser tranqilo, pois perdas de vrios tipos esto implicadas. Conseqentemente sempre possvel que um ou mais cientistas, agindo racionalmente, ou seja, tendo boas razes para isso, tanto prefiram trabalhar no antigo paradigma, tentando melhor-lo, quanto investir suas energias no desenvolvimento do novo paradigma. Ou seja, a opo entre um paradigma e outro sempre envolve uma avaliao subjetiva de razes. A Crtica de Popper (Popper, 1979). Ele sustenta que, na prtica, a distino entre a cincia normal e revoluo no to ntida, sendo a descrio de Kuhn quase uma caricatura. Tambm o problema da escolha de teorias no to ambgo, pois sempre possvel se colocar nos pontos de vista das teorias em jogo e julgar qual a melhor, mesmo que isso seja provisrio. Isso garante que a cincia tenha critrios objetivos de avaliao, o que a distingue dos outros conhecimentos, inclusive dos pseudo-cientficos. Por isso a comunidade cientfica tem condies para decidir quando uma teoria deve ser abandonada ou aceita provisoriamente. Os cientistas, individualmente, podem at quebrar os critrios de julgamento da comunidade e,
2 As Atas do evento, que foram organizadas por I. Lakatos e A. Musgrave em um livro: A Crtica e o Desenvolvimento do Conhecimento (1979), apresentam as verses escritas do trabalho de Kuhn, das crticas dos debatedores e da resposta final do autor

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FILOSOFIA DA CINCIA E ENSINO DE CINCIA s vezes, ao fazer isso obtm sucesso; entretanto a comunidade cientfica a posteriori sempre consegue recuperar racionalmente esses sucessos. O Desenvolvimento de Lakatos (Lakatos, 1979). Na mesma perspectiva de Popper, de cuja teoria se considera como aperfeioador, Lakatos incorpora vrias das contribuies de Kuhn, num texto que apresenta o falseacionismo metodolgico sofisticado. Em resumo, para ele, a cincia caracterizada por Programas de Pesquisa (muito semelhantes aos paradigmas de Kuhn), estruturas terica complexas e gerais que competem entre si sistematicamente para ganhar a aceitao da comunidade cientfica, e que no podem ser derrubadas diretamente num confronto com os dados experimentais. Alm de todos os problemas referentes ao estabelecimento e aceitao de uma base emprica satisfatria, existe sempre a possibilidade de fugir do fracasso, elaborando novas hipteses auxiliares que reduzam as anomalias e multipliquem os sucessos. Ento, por que os Programas de Pesquisa so abandonados? A resposta que Lakatos oferece parece semelhante de Kuhn: os Programas que degeneram, ou seja, que se defendem continuamente inventando solues ad hoc para as anomalias que se multiplicam, so incapazes de oferecer genunos problemas para seus seguidores. Entretanto, existe uma divergncia essencial entre Kuhn e Lakatos: para este ltimo existem critrios objetivos de ordem racional, que a comunidade cientfica no tem possibilidade de aplicar na hora da competio, mas que podem ser aplicados a posteriori, quando a briga entre Programas j terminou. Tais critrios permitem confirmar a superioridade do vencedor em termos de aperfeioamento do conhecimento; normalmente o ltimo Programa conseguiu resolver todos os problemas que os outros resolveram e alcanar mais algum sucesso: da a escolha da comunidade poder ser considerada como natural, no envolvendo perdas epistmicas significativas. O Projeto de Feyerabend (Feyerabend, 1979). O autor defende que a cincia deve visar a felicidade e o bem estar dos homens. Esse deve ser o critrio fundamental de sua avaliao. Quanto s condies para o progresso, dois princpios so importantes: o da tenacidade e o da proliferao. O princpio da tenacidade leva o cientista a se agarrar teoria escolhida, tentando trabalh-la apesar das evidncias contrrias. De fato, nem sempre os resultados experimentais so to confiveis como parecem de imediato, e as comparaes quase nunca envolvem um confronto direto entre dados e teoria, mas incluem as cincias auxiliares, que podem contaminar a prpria linguagem de observao, esvaziando o papel refutador dos eventos considerados. Finalmente, as teorias, mesmo que com flagrantes anomalias, podem sempre ser melhoradas e tornarem-se capazes de explicar aquilo que primeira vista parecia inconcilivel. O princpio da proliferao leva o cientista a criar alternativas novas s teorias j existentes. Essas novas teorias, ao enfatizar os pontos fracos das rivais, obrigam-nas a se desenvolver, at incorporando pontos novos sugeridos pelas concorrentes. Feyerabend sustenta que a cincia normal, com o domnio de um nico paradigma e com a resoluo de quebracabeas um mito que no tem respaldo metodolgico nem histrico. O progresso da cincia o resultado da interao de teorias que tentam se desenvolver e simultaneamente se confrontam com outras teorias. Por isso parece altamente recomendvel tudo o que possa facilitar o desenvolvimento de novas teorias. De fato, sempre houve proliferao de teorias, mesmo que as existentes fossem consideradas satisfatrias. Em suma, as teorias so desenvolvidas na tentativa sistemtica de preserv-las e aperfeio-las no confronto com novas.
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O desenvolvimento da cincia no pode ser avaliado com um conjunto de critrios fixos e de regras racionais. De um lado, os critrios racionais de progresso ou degenerescncia de Lakatos parecem ornamentos verbais, pois no fcil estabelecer quando uma aparente regresso definitiva. De outro lado, os critrios de comparao efetivamente usados na comunidade cientfica para selecionar entre teorias se modificaram com o tempo, estiveram sempre sujeitos a muitas interferncias externas e, de fato, apontam para a presena marcante da irracionalidade nos momentos das grandes mudanas. O processo ainda mais complicado pela existncia de teorias incomensurveis, cujos conceitos fundamentais incluem elementos diferentes e tornam mais difcil a avaliao. Essas teorias incomensurveis podem ser refutadas somente por referncia a suas prprias espcies de experincia, pois no possvel uma comparao de seu contedo ponto a ponto. O autor conclui sugerindo a utilizao de critrios formais, estticos, de gosto ou desejo, na escolha das teorias que se pretende sustentar. Esperase que essa forma de agir na cincia, longe de jog-la num caos, faa com que cada teoria se desenvolva e se apresente de tal forma a ganhar adeses. A Resposta de Kuhn (Kuhn, 1979b). O autor considera que o dilogo entre vises diferentes difcil e pode chegar a esclarecer pontos, mas nunca consegue eliminar os mal-entendidos, que dependem da maneira como os problemas so enfrentados. Critica o esforo de Lakatos para engessar a Histria da Cincia numa racionalidade estreita e concorda com Feyerabend em que os critrios a posteriori so incuos como justificativas para o desenvolvimento. Reconhece que os paradigmas em geral so restritos a temas especficos e a grupos de cientistas, e que o desenvolvimento da cincia pode ser descrito somente com referncia interao entre esses grupos. Kuhn rejeita a viso anrquica do avano cientfico proposta por Feyerabend, na qual a razo parece ter que sucumbir irracionalidade, e sustenta que na batalha travada entre um novo e um velho paradigmas so utilizados argumentos racionais e no slogans emocionais. Entretanto, esses argumentos so insuficientes para os vrios grupos da comunidade cientfica tomar uma deciso unvoca; isso permite que simultaneamente se desenvolvam novos paradigmas e que os antigos sejam aperfeioados para poder competir, sendo o abandono deles, de fato, devido no a argumentos lgicos, mas avaliao sobre a capacidade de os paradigmas projetarem e sustentarem trabalhos promissores para os adeptos.

O Debate no Programa de Mudana Conceitual

No comeo da dcada de setenta ainda dominava a perspectiva dos grandes projetos, como PSSC, BSSC, Nuffield, para citar alguns. Considerava-se que a produo de material instrucional, baseada principalmente na competncia cientfica, na experincia de magistrio e na sensibilidade pedaggica de seus autores, deveria ser suficiente para a preparao e realizao de atividades didticas de qualidade no ensino de Cincias. Estava implcito que o aluno seria quase amoldvel conforme a qualidade do produto, baseada principalmente na competncia cientfica, na experincia de magistrio e na sensibilidade pedaggica de seus autores. O material didtico era o trilho que conduziria o aluno ao domnio do contedo cientfico, e o professor a satisfazer as exigncias da comunidade. Nessa perspectiva, a interpretao das experincias didticas com resultados positivos sistematicamente negligenciava ou reduzia ao mnimo o papel da subjetividade e das escolhas dos alunos e do professor. O Movimento das Concepes Alternativas Nessa mesma poca apareceram os
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FILOSOFIA DA CINCIA E ENSINO DE CINCIA primeiros estudos a respeito da universalidade, articulao e sobrevivncia das concepes alternativas nos vrios nveis de ensino, que questionavam a perspectiva bsica dos projetos e deram impulso ao movimento no qual as concepes dos alunos eram tornadas objetos de investigao (Cornu, 1983; Gilbert & Swift, 1985). Pesquisadores elaboravam e aplicavam testes ou entrevistas com a finalidade de levantar as idias de alunos e professores em vrios nveis. Os resultados confirmavam a hiptese de que as concepes eram organizadas por padres bsicos de pensamento, mesmo em contextos diferentes, e terminavam por influenciar a aprendizagem de conceitos cientficos. Um efeito dessas pesquisas foi a elaborao de testes e instrumentos que, utilizados em sala de aula, pretendiam despertar a ateno do aluno. Eram tambm meios de ensinar, pois alimentavam discusses e propunham solues comparativas. Isso tornava o trabalho do professor ainda mais complexo, pois era preciso trabalhar as idias alternativas dos alunos em vrias situaes em favor das concepes cientficas. O modelo de Mudana Conceitual Um passo a frente nessa perspectiva foi o Modelo de Mudana Conceitual (MMC), proposto, inicialmente, por Posner e colaboradores (1982). Os autores trabalharam com analogia entre mudanas na evoluo do pensamento cientfico3 e mudanas das concepes do aluno em processo de aprendizagem de disciplinas cientficas. De modo resumido, para que um sujeito mude de idia necessrio primeiro que ele experimente alguma insatisfao em relao s idias correntes, e que a nova concepo seja (i)inteligvel, isto , acompanhada de representaes coerentes na forma de proposies e/ou imagens; (ii)plausvel isto capaz de resolver as anomalias conhecidas, e consistente com outros conhecimentos do aluno; (iii)frtil, isto , capaz de resolver os problemas do aluno e conduzir a novas descobertas. O processo de mudana conceitual se desenvolve no cenrio dos conceitos j existentes para o indivduo. Este, denominado ecologia conceitual, influencia a seleo de novos conceitos ou teorias determinando a direo da acomodao, condiciona a aprendizagem e envolve analogias e metforas significativas para o sujeito. Em suma, a ecologia determina se as condies so ou no possveis de serem satisfeitas. Para modificar as concepes dos alunos na escola foi proposto, por exemplo, o trabalho com o conflito cognitivo nas suas mais variadas formas. Segundo alguns autores (por ex. Hewson e Torley, 1989; Hewson & Hennessey, 1992), o processo de aprendizagem se desenvolve satisfatoriamente para um aluno se o status grau de inteligibilidade, plausibilidade e fertilidade das novas idias cientficas aumenta e o correspondente status de suas idias espontneas diminui. Nesse quadro, o papel do professor contribuir para que os alunos confrontem suas previses tericas com os resultados de suas experincias, comparem suas falas sucessivas procura de coerncias, percebam as diferenas entre o texto do livro didtico ou a fala do prprio professor e as justificativas por eles utilizadas (ver por ex. Dreyfus et al, 1991; Scott et al., 1992). Entretanto, uma dificuldade dessa estratgia que tomar conscincia e explorar o conflito entre idias alternativas e cientficas, na maioria dos casos, tem significado muito limitado para o aluno, pois no lhe parece evidente a existncia (Villani & Orquiza, 1995). Uma outra maneira de promover da mudana conceitual est relacionada com o objetivo de estender o alcance e a generalizao dos significados das idias espontneas, na direo do conhecimento cientfico. Como estratgia didtica usada a idia de constituir pontes mediante o uso de analogias, que, segundo Duit (1991) tm valor positivo.
3 Como

descritas por Kuhn, Lakatos e Toulmin

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Segundo Brown (1992), essas pontes so exemplos estratgicos que diminuem a resistncia dos alunos aceitao das novas idias e podem atingir certo sucesso ao auxiliar o aluno na compreenso qualitativa dos fenmenos, antes de utilizar de maneira sistemtica princpios quantitativos. Niedderer (1987) discute o incentivo mudana progressiva dos alunos na situao de analisar situaes-problema, debat-las at encontrar uma soluo possvel para comparar os resultados com correspondentes teorias que caracterizaram a Histria da Cincia. So includas at as solues modernas. Nessa concepo, as idias antigas auxiliam o aluno a enfrentar as dificuldades na aceitao das novas teorias. Todavia, h limites, pois o aluno pode ficar preso pelas situaes anlogas superficiais. Em casos de contedos mais complexos, o aluno pode ter sua ateno desviada para aspectos pouco relevantes. A idia de desenvolver a metacognio como forma indireta de enfrentar a mudana conceitual tem sido igualmente explorada. O aluno tem concepes sobre ensino e aprendizagem, tem percepes sobre a finalidade das atividades desenvolvidas e toma decises durante sua realizao. Favorecer o desenvolvimento do processo metacognitivo significa fornecer instrumentos e promover ocasies para refinamento do conhecimento, da percepo e do controle que o aluno tem sobre sua aprendizagem. Um exemplo disso pode ser o monitoramento, por parte do aluno, do status das prprias concepes, na viso de Hewson & Thorley (1989). Por meio de questionamento apropriado, o aluno levado a refletir sobre o grau de inteligibilidade do conhecimento adquirido, faz perguntas quanto est convencido a respeito de algo e conjetura sobre as perspectivas para o futuro. Entretanto, possvel verificar resistncias do aluno a esse tipo de trabalho, por lhe parecer um desvio em relao ao aprendizado de Cincias ou porque no quer abandonar velhos esquemas. Em resumo, durante toda a dcada de 80, de um modo ou de outro, a idia era promover mudana na conceituao do aluno, sendo responsabilidade do professor trabalhar novas estratgias. As iniciativas de mudana de conceitos no aluno sempre estiveram fundamentadas na crena implcita da supremacia objetiva das idias cientficas sobre as alternativas. As vrias maneiras de propor a mudana de conceito dos alunos nada mais eram do que a progressiva sofisticao, envolvendo a motivao do aluno, da maneira de traduzir esse privilgio. As Crticas ao Modelo Vrias crticas foram explicitadas no final da dcada de 80, quando apareceram trabalhos que indicavam as modificaes ou alternativas do modelo em questo. Confrey (1990) examina profundamente a bibliografia referente s pesquisas sobre mudana conceitual e concepes espontneas e indica, claramente, ser necessrio considerar e incluir dimenses socio-psicolgicas e fatores ambientais, ignorados na maior parte dos trabalhos revistos. Os prprios autores, Strike e Posner (1992), denotaram como falhas: a pouca considerao com a motivao e envolvimento do aluno, a limitao da viso que considera como prevalentemente discursivas as concepes alternativas dos alunos, e a falta de esclarecimento do dinamismo que relaciona ecologia conceitual e concepes do aluno. Chinn e Brewer (1993) mostraram que um aluno pode reagir de vrias maneiras frente ao malogro de sua prpria aprendizagem: ignorar o fracasso ou tentar minimizar seus efeitos, ficar perplexo e guardar a dvida, interpretar o acontecimento como evento singular; buscar um nome novo para eventos discrepantes e ficar satisfeito com a nova informao, ficar intrigado e querer entender os fenmenos. Pintrich e colaboradores (1993) salientam o paradoxo da perspectiva cognitivista do modelo, no qual as idias alternativas so simultaneamente o instrumento
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FILOSOFIA DA CINCIA E ENSINO DE CINCIA de mudana e de resistncia frente s novas concepes. Os autores focalizam a importncia da motivao afirmando que metas, crenas, autoconfiana e certas abordagens do aluno intervm de maneira decisiva nas tentativas de entender o mundo e os assuntos acadmicos. Uma outra crtica, que complementa as anteriores, refere-se s prprias condies para a mudana conceitual, a saber, a inteligibilidade, plausibilidade e fertilidade das idias cientficas (Villani, 1996). Os autores focalizam que a realizao de tais condies depende do contexto da sala de aula; por exemplo, uma concepo pode ser reconhecida como inteligvel, plausvel ou frtil em prospectiva, devido confiana que o aluno deposita no professor ou nos colegas. , inclusive, por causa dessa confiana que podem ser suspensas provisoriamente as barreiras cognitivas em relao s novas idias. A viso de substituio de idias espontneas (ou de senso comum) por idias cientficas questionada por Mortimer (1995). O autor trabalha com a idia de perfil conceitual, baseada na teoria de Bachelard (1980), e considera intrnseco evoluo cognitiva manter as idias antigas com as novas. O ensino deve visar uma mudana do perfil conceitual dos alunos por enriquecimento do espectro de idias disponveis para a compreenso dos problemas. Alm de introduzir as novas idias compatveis com a viso cientfica, clssica e/ou moderna, deve-se auxiliar o aluno a reconhecer os contextos nos quais oportuno utilizar cada tipo de idia, seja ela cientfica ou no. Por tudo isso, observa-se que no h como dar conta de eventos peculiares, que hoje cada vez mais so relatados por pesquisadores que se ocupam de suas prprias salas de aula em que ocorrem aprendizagens de contedos especficos. Alunos que se recusam a aceitar os modelos cientficos propostos pelo professor, porque acreditam nas palavras de outros (Gunstone, 1992), ou pedem a volta de um ensino tradicional, porque no querem pensar (Baird et al, 1986). H tambm casos de alunos insistirem na utilizao de esquemas ad hoc por terem conseguido, at ento, aprovaes com essas estratgia (Baldino & Cabral, 1994). Novas Perspectivas Alguns pesquisadores sugerem novas metas, uma vez que a idia de moldar o aluno imagem do professor, mesmo que este seja particularmente competente, parece insatisfatria. Para Cobern (1996), o ensino um processo que se insere em uma dimenso mais ampla. H diferentes vises de mundo. A viso cientificista adotada por muitos professores uma entre muitas outras concepes. Na opinio de Cobern, uma violncia cultural desnecessria obrigar o aluno a se ajustar a um modelo, porquanto implica ensino pouco eficiente. Ele prope tornar explcita a possibilidade de escolha, dentro do espao e das finalidades da educao em Cincias, e no margem dela. Nessa perspectiva torna-se fundamental a capacidade do professor de promover a escuta de seus alunos e o dilogo efetivo, tornando a promoo da competncia dialgica uma prioridade na formao bsica e em servio de professores (Pacca & Villani, 2000) Wood et al. (1991), defendem a idia de que o professor deve se tornar promotor da construo coletiva junto com a classe. A comunidade que aprende se responsabiliza por aquilo que considera validado na soluo de seus problemas, tendo presente as indicaes da comunidade cientfica mais ampla. Os riscos dessa perspectiva so notveis. Anloga parece ser a sugesto dos que trabalham com uma didtica fundada na idia de problemas abertos (Duschl & Gitomer, 1991; Gil-Perez, 1993). Na procura de solues o aluno entra em contato com propostas da comunidade cientfica e deve optar pelo grau de adeso que considera oportuno no caso com que lida. Finalmente, o grupo da Universidade de Monash colocou em andamento o projeto
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denominado PEEL. As perspectivas metacognitivas foram levadas at as ltimas conseqncias: conduzir os alunos e seus professores a se colocarem de frente com suas atividades (Baird et al., 1991; White & Mitchell, 1994; Baird, 1997), assumirem responsabilidade com a aprendizagem ou desistirem de vez.

Tentando um confronto
Certamente no ter passado despercebida uma certa analogia entre as posies de alguns dos filsofos citados e de alguns dos movimentos na rea de ensino de Cincias. s vezes podemos at falar de influncia direta. Assim, os grandes projetos da dcada de 60 no escondiam sua filiao com posies empiristas e o domnio do behaviorismo na correspondente pesquisa no foi casual. Analogamente, o resgate das idias alternativas dos alunos e da necessidade de super-las parece ecoar os esforos de Popper na promoo das idias falsificacionistas, assim como a proposta do Modelo de Mudana Conceitual reconhece explicitamente a inspirao nas teses de Lakatos. Analogamente, as crticas ao modelo e as novas propostas apresentam fortes ressonncias com algumas das teses de Kuhn e Feyerabend. Pensamos que possvel ir alm dessas consideraes pontuais e focalizar uma possvel contribuio da problemtica da filosofia da cincia para o desenvolvimento do campo do ensino de Cincias explorando mais profundamente as eventuais analogias e levantando certas questes por elas sugeridas e suas implicaes fundamentais. A primeira questo pode ser assim definida. O debate filosfico apresenta-se como um embate entre os que consideram o avano da cincia, apesar de parcial e provisrio, um dado inquestionvel, no sentido de que as teorias mais recentes so objetivamente melhores do que as mais antigas (Popper e Lakatos), e os que sustentam que no desenvolvimento da cincia h lugar para escolhas, que, geralmente, impedem uma avaliao definitiva (Kuhn e Feyerabend) 4. Do lado do ensino de Cincias temos uma situao anloga; um confronto entre os que consideram que a meta fazer com que o aluno pense de acordo com as concepes cientficas, entendidas como constituintes do conhecimento mais refinado, e os que sustentam que na aprendizagem das Cincias h lugar legtimo para escolhas e adaptaes. Em outras palavras, esto em jogo as seguintes questes: i)- A evidente melhor adequao entre as novas teorias e os correspondentes resultados experimentais um critrio suficiente para concluir que as novas teorias so objetivamente melhores do que as anteriores? ii)- O sucesso e a primazia evidente dos modelos cientficos na cultura geral da sociedade de nosso sculo so suficientes para torn-los conhecimentos preferenciais? As duas questes nos parecem muito relacionadas. Se o conhecimento cientfico for realmente um conhecimento privilegiado, pelo fato de, nico entre todos, ser capaz de garantir mecanismos eficientes de contnuo aperfeioamento objetivo, ento parece ser justificado e at necessrio o esforo de privilegiar o ensino das Cincias como uma tarefa
As teses de Kuhn e Feyerabend no so idnticas a esse respeito, pois para Kuhn no interior de um paradigma h evidncia de evoluo, assim como a adequao entre teorias e resultados empricos tambm progressivamente melhor ao longo da histria. Entretanto, para ele, isso no suficiente para caracterizar que o ltimo paradigma objetivamente melhor ou mais prximo da verdade do que o anterior. Em trabalhos posteriores ele parece diluir essa tese (Nola, 2000).
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FILOSOFIA DA CINCIA E ENSINO DE CINCIA educativa que eleva os alunos a um patamar de conhecimentos de naturezas diferentes. O importante, do ponto de vista educacional, seria o contato com um conhecimento diferente, que constitui um avano em relao aos conhecimentos espontneos, alternativos ou pseudo-cientficos; o contedo especfico a ser ministrado na escola seria regulado pela efetiva possibilidade de entendimento dos alunos 5. Pelo contrrio, se, como sustentam Kuhn e Feyerabend, nas revolues cientficas a passagem entre teoria velha e nova implica em perdas cognitivas, muitas vezes relacionadas ao contexto cultural no qual a cincia se insere, as conseqncias para o ensino so diferentes. Ou seja, se for sempre possvel defender os valores culturalmente importantes de um paradigma antigo, tentando introduzir dispositivos que possam torn-lo novamente competitivo, o mesmo procedimento deveria ser aplicado s relaes entre a cincia e as vrias culturas que os alunos trazem para a escola. Nessa perspectiva, podemos perguntar: Quando um aluno abandona sua cultura para se adaptar cincia, ele est sujeito tambm a perdas cognitivas? A escola deveria sempre fomentar que os valores culturais alternativos fossem desenvolvidos e fosse promovida uma adaptao entre eles e os que sustentam a cincia? Em outras palavras, melhor controlar rigorosamente a escolha do contedo a ser discutido e aprendido em classe, de maneira que haja o privilgio do ponto de vista cientfico vigente e de seus pressupostos culturais e filosficos, ou mais profcuo fomentar as adaptaes entre a cultura cientfica vigente e as perspectivas alternativas presentes nas subculturas partilhadas pelos alunos com diferentes origens? 6 Uma segunda questo sugerida pela insistncia de Feyerabend em questionar a cincia como atividade burocratizante e sugerir que ela deve contribuir para a felicidade e o desenvolvimento da criatividade de cada um. Para o autor, esse imperativo tico intrnseco ao processo de produzir conhecimentos cientficos. Ser que algo semelhante pode ser transferido para o ensino de Cincias? O que significa tornar os professores e os alunos mais abertos, criativos e felizes? Para Feyerabend a possibilidade dos cientistas se abrirem para caminhos diferentes, mudarem de metodologia, seguirem sua trilha pessoal, numa espcie de anarquismo cientfico, que simultaneamente satisfaz a preferncia dos que produzem as teorias e a objetividade de produtos produzidos, poderia ser uma possvel sugesto para uma mudana qualitativa na produo cientfica. Seria possvel e interessante instaurar uma espcie de anarquismo educativo no ensino das Cincias, que simultaneamente satisfaa as escolhas de alunos e professores e a objetividade dos conhecimentos elaborados pelos mesmos? Seria possvel criar condies para que os alunos vislumbrem uma relao pessoal e responsvel com o conhecimento proposto, de maneira que a escola leve cada aluno a se envolver com um problema efetivo que o amarre? Um terceiro problema refere-se necessidade de os cientistas fazerem escolhas, assumindo o correspondente risco de errar, implcito na tese de que nenhuma metodologia de pesquisa garante o sucesso. Para Popper, um cientista que nunca se aventura para elaborar conjecturas arrojadas nem merece o nome de cientista. Para Feyerabend toda a formao do cientista deveria lev-lo a se separar das modas e lutar por suas idias. O prprio Kuhn admite
5 Vrios autores criticam as teses construtivistas no ensino de cincia por entender que elas no auxiliam a aprendizagem das cincias (por ex. Science & Education, 1997). Alguns dos argumentos utilizados focalizam de maneira pertinente a necessidade de uma proposta e de uma autoridade externa capaz de sustentar o processo de aprendizagem. Entretanto isso no parece estar em conflito com a idia que o aprendiz tem que (re)construir de maneira prpria o conhecimento que ele assume como vlido. 6 Acenando apenas minha opinio, baseada numa viso de cincia prxima da de Laudan (Bezerra, 1999) e numa viso de aprendizagem especfica (Villani, 1999), diria que as duas posies so ambas sustentveis em contextos especficos e que o ensino deveria sempre revelar uma tenso entre as duas.

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que a cincia normal, na qual o pesquisador submetido a um treinamento domesticador, parece garantir um futuro seguro para o pesquisador que for esforado e inteligente; entretanto, de fato, sempre chega o momento no qual o cientista ter de arriscar uma avaliao pessoal e decidir se vale a pena insistir num determinado caminho. Podemos nos perguntar: quando o ensino de Cincias fomenta essa luta contra a domesticao, ou seja, em que momentos os alunos so estimulados a assumir a responsabilidade de suas idias, suas aes e escolhas, em vez de se esconderem atrs da procura de satisfazer o professor? Quando o professor aceita o desafio arriscado de promover um conflito, com o risco de afastar uma parte dos alunos que se julgam incapazes de acompanhar o esforo? Quando ele tem coragem de resistir ao programa oficial massacrante para poder dar uma chance maior de aprendizagem aos alunos? Quando aceita poder desagradar os alunos ao insistir no cumprimento dos compromissos assumidos? Mais profundamente, quando alunos e professor so confrontados com a perspectiva de fazer escolhas efetivas seguir perspectivas acalmantes de algum tipo de conhecimento que prometa uma soluo futura para os problemas da humanidade, e a perspectiva mais dura da pesquisa, que somente promete uma ampliao sem fim dos problemas? Uma quarta questo sugerida pela exigncia de Feyerabend de uma cincia comprometida com o bem da sociedade, e no somente com o progresso dos conhecimentos. Isso nos leva a perguntar: a comunidade cientfica deve responder por suas escolhas? A maneira de ela operar deve tornar os cientistas pessoas mais desejosas de colaborar com a sociedade para um progresso coletivo? Qual a responsabilidade dos cientistas e das organizaes cientficas na utilizao que a sociedade vai fazer dos produtos da cincia? Ser que essa responsabilidade deve ser promovida somente nos casos mais dramticos (por exemplo a recusa de cientistas da Alemanha nazista em colaborar com o governo na construo de instrumentos de destruio), ou deve ser estendida a todos os momentos? Ser que a Histria no documentou suficientemente que os avanos da cincia so utilizados principalmente pelos grupos hegemnicos para terem mais poder, e somente como efeito secundrio e ilusrio para melhorar a vida de todos? Ser que os cientistas devem ter um controle maior e maiores responsabilidades e garantias sobre a utilizao de seus produtos? Todas essas perguntas tm vrias conseqncias para o ensino das Cincias. Sero suas aulas o lugar privilegiado para promover discusses e reflexes sobre a relao entre aquele que produz conhecimentos originais e os que exploram sua produo? Ser possvel promover uma mudana de atitude sobre esses assuntos que acabe tendo influncias alm da escola? Nessa mesma direo, qual a corresponsabilidade do professor em relao utilizao dos conhecimentos cientficos por parte dos seus alunos? Qual a corresponsabilidade dos alunos em relao ao compromisso do professor em veicular um certo conhecimento? Como promover o debate sistemtico sobre o uso do conhecimento cientfico pelos poderes responsveis pela sociedade? Como facilitar o confronto de alunos e professores com suas recprocas responsabilidades em relao divulgao de informaes e denncia dos abusos para a sociedade mais ampla? Um quinto problema refere-se ao papel dos grupos na produo cientfica. Para Kuhn, no interior dos grupos institucionais (sobretudo os ligados aos grandes centros ou os que se tornaram verdadeiras escolas de pesquisa) que se elaboram e realizam projetos; neles que se estabelecem compromissos com determinadas linhas de pesquisa e com determinadas vises e ideologias cientficas; neles que so debatidas as falhas e as dvidas sobre as teorias ou os resultados experimentais obtidos; neles que so reformuladas as posies. So os grupos de pesquisa que conseguem os financiamentos mais duradouros e promovem e sustentam os confrontos mais importantes. Que influncia tem tido essa caracterstica do trabalho cientfico sobre
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FILOSOFIA DA CINCIA E ENSINO DE CINCIA o ensino das Cincias? Qual o papel dos grupos na aprendizagem desse contedo? Ser que a classe deve ser trabalhada de maneira a se tornar um grupo efetivo de aprendizagem e de ao? Ser que o professor deveria esforar-se para tornar sua classe (e possivelmente sua escola) um grupo organizado com a meta de divulgar e debater com a comunidade mais prxima o papel dos conhecimentos cientficos? No ser uma meta das classes de cincias procurar estabelecer, pelo menos em primeira aproximao, um contexto cientfico para analisar os problemas dessa mesma comunidade mais prxima? Ser um exorbitar de sua funo social organizar as classes de Cincias para que, como grupos organizados, participem ativamente e at promovam lutas polticas como, por exemplo, em favor da preservao do meio ambiente ou do reconhecimentos dos direitos das minorias?

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Artigo Recebido em: 12/07/00 Artigo Aceito para Publicao em: 21/08/01

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