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Documento de dscusn sobre po|ltcas educatvas
en e| marco de |a || keunn |ntergubernamenta| de|
royecto kegona| de Lducacn para Amrca Latna y
e| Carbe (L1/kLLAC)
29 y 30 de marzo de 2007, 8uenos Ares, Argentna
UNLSCO, Ocina kegiona| de Lducacin para Amrica Latina y e| Caribe (OkLALC/UNLSCO Santiago)
Lquipo de traba|o:
/esonsao|e qene/a|.
kosa |anco
/a|o/es.
A|redo Astorga
kosa |anco
Cesar Cuada|upe
kicardo Hevia
Margarita Nieto
Maga|y koba|ino
A|redo ko|as
Lste documento cont, en e| capltu|o lv, con |a contribucin de| lnstituto lnternaciona| de l|aneamiento de
|a Lducacin de |a UNLSCO (lllL), sede uenos Aires. Se agradece a |a Comisin Lconmica para Amrica
Latina y e| Caribe de |as Naciones Unidas (CLlAL), en particu|ar a su Livisin de Lesarro||o Socia|, por su
apoyo y e| constante intercambio de inormacin.
L| con|unto de| equipo proesiona| de |a OkLALC/UNLSCO Santiago rea|iz va|iosas contribuciones y
particip en |a revisin de |as diversas versiones de| documento. C|oria A|berti, Marce|o Avi|s, Mary end,
lvn Castro, Mauricio Castro, Ci||es Cava|etto, Javier Crdova, kicardo Cuenca, Ciu|iana Lspinosa, Caro|ina
Hirmas, Marla Luisa Juregui, Caro|ina Jerez, Anton Korner, eatriz Macedo, Nora Mora, Javier Muri||o, Libe
Narvarte, laz lorta|es, Caro| Sa|gado, Lanie| 1accari, Li|ia 1oranzos y Usune 7uazo.
Los integrantes de| equipo de traba|o son responsab|es por e| contenido de este inorme. Las opiniones
que aqul se expresan no representan necesariamente |as de |a UNLSCO, por |o que no comprometen |a
responsabi|idad de dicha institucin.
Las denominaciones emp|eadas en esta pub|icacin no imp|ican por parte de sus responsab|es ninguna toma
de posicin respecto de| estatuto |urldico de |os palses, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades,
ni respecto a| trazado de sus ronteras o |lmites.
Lsta pub|icacin se encuentra disponib|e en www.unesco.c| y puede ser reproducida en todo o en parte,
siempre y cuando se haga reerencia exp|lcita a |a uente.
Liseno y diagramacin. Marce|a veas
lSN. 97S-956-S302-69-6
Santiago de Chi|e, ebrero de 2007
3
INDICL
lresentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
kesumen L|ecutivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Lerechos humanos e inc|usin socia|, c|aves para e| desarro||o de Amrica Latina
y e| Caribe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2. L| sa|to desde |a igua|dad en e| acceso, a |a igua|dad en |a ca|idad de |os aprendiza|es . . . . .25
3. Los docentes y e| aseguramiento de| derecho a |a educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
4. L| nanciamiento de una educacin de ca|idad para todos. cuatro temas crlticos . . . . . . . . .65
5. kecomendaciones de po|lticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .S3
keerencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5
kLSLN1ACIN
Lste documento orece a|gunos insumos para ayudar a |as de|iberaciones de |a Segunda
keunin lntergubernamenta| de Ministros de Lducacin de| lroyecto kegiona| de Lducacin
para Amrica Latina y e| Caribe (lkLLAC), rea|izada en marzo de 2007 en uenos Aires, Argen-
tina. L| tema centra| es |a educacin de ca|idad para todos, entendida como un bien pb|ico y
un derecho humano undamenta| que |os Lstados tienen |a ob|igacin de respetar, promover
y proteger, con e| n de asegurar |a igua|dad de oportunidades en e| acceso a| conocimiento
de toda |a pob|acin.
Los palses de |a regin han ||evado a cabo destacados esuerzos para aumentar |a edu-
cacin ob|igatoria, me|orar |a inraestructura, disenar nuevos currlcu|os y me|orar |a ormacin
de |os docentes. Sin embargo, es preciso redob|ar |os esuerzos para |ograr |as metas de Ldu-
cacin para 1odos. Las personas y co|ectivos ms vu|nerab|es se encuentran en una situacin
de desigua|dad en |o que se reere a| acceso, a |a continuidad de estudios y a |os |ogros de
aprendiza|e. Lsto muestra |a necesidad de me|orar |os disenos de |as po|lticas pb|icas y desa-
rro||ar acciones especlcas para |ograr una educacin de ca|idad para todos. La regin tiene que
dar un sa|to desde |a igua|dad de oportunidades en e| acceso, a |a igua|dad de oportunidades
en |a ca|idad de |a oerta educativa y |os resu|tados de aprendiza|e.
L| primer capltu|o entrega una visin panormica de| contexto de |a regin con |os
principa|es cambios en |os mbitos po|ltico, socia|, econmico y cu|tura| producidos desde e|
ano 2000, y |os retos que stos p|antean a |a educacin en e| momento actua|. Aunque en |os
|timos cuatro anos han me|orado |os indicadores econmicos de |os palses, |a extensin de |a
pobreza y de |a indigencia y |a desigua| distribucin de ingresos se traducen en una ragmenta-
cin socia| y cu|tura|, que se expresa en a|tas dosis de exc|usin y vio|encia. Ln este escenario,
es preciso reexionar sobre cmo |a educacin puede contribuir a| crecimiento econmico,
reducir |as desigua|dades, promover |a movi|idad socia| y ayudar a convivir en |a diversidad,
|ogrando una mayor cohesin socia| y e| orta|ecimiento de |os va|ores democrticos.
Ln e| capltu|o dos, se expresa e| posicionamiento de |a Ocina kegiona| de Lducacin
de |a UNLSCO para Amrica Latina y e| Caribe en re|acin con |os atributos que debe reunir
|a educacin de ca|idad para todos. Lste se inicia con una breve revisin de |as dierentes con-
cepciones de ca|idad presentes en |a regin, donde es recuente observar |a asimi|acin que se
hace de |a ca|idad con |a ecacia y |a eciencia.
lero |a ca|idad de |a educacin en tanto derecho undamenta|, adems de ser ecaz y
eciente, debe respetar |os derechos de todas |as personas, ser re|evante, pertinente y equitativa.
L|ercer e| derecho a |a educacin es esencia| para desarro||ar |a persona|idad e imp|ementar
|os otros derechos humanos, por |o que a nadie se |e puede exc|uir de e||a. L| derecho a |a
educacin signica e| derecho a aprender a |o |argo de |a vida y est undado en |os principios
de ob|igatoriedad y gratuidad, y en e| derecho a |a no discriminacin.
La re|evancia se reere a| desarro||o de |as competencias necesarias para participar
en |os dierentes mbitos de |a vida humana y construir proyectos de vida con re|acin a |os
otros. La pertinencia a|ude a |a necesidad de exibi|izar |a ensenanza para que |a educacin
d respuesta a |a diversidad de necesidades de |os individuos y contextos. La equidad signica
asegurar |a igua|dad de oportunidades para acceder a una educacin de ca|idad para toda |a
pob|acin, proporcionando a cada quien |os recursos y ayudas que requieren. La ecacia y |a
eciencia son atributos de |a accin pb|ica que nos indican en qu medida se a|canzan |os
ob|etivos y se usan adecuadamente |os recursos destinados a esta tarea.
Ln |os capltu|os siguientes se abordan dos temas crlticos para hacer eectivo e| derecho
a una educacin de ca|idad para todos. |os docentes y e| nanciamiento. L| primer tema se
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inicia con una reexin sobre cmo e|ercer e| ro| docente en e| comp|e|o escenario actua|.
A continuacin, se abordan |os actores c|aves que inciden en |a ca|idad de |a docencia y que
deben ser considerados en |a ormu|acin de po|lticas integra|es sobre docentes. un sistema
articu|ado de ormacin inicia|, insercin proesiona| y ormacin en servicio, un sistema trans-
parente de carrera proesiona| y eva|uacin docente, y un sistema de condiciones adecuadas
de traba|o y bienestar. L| capltu|o na|iza con una descripcin de |as caracterlsticas que deben
reunir |as po|lticas para e| orta|ecimiento de |a proesin docente. que sean de Lstado, inte-
gra|es, sistmicas e intersectoria|es.
L| capltu|o de nanciamiento p|antea cuatro temas crlticos para brindar una educa-
cin de ca|idad para todos. L| primero se re|aciona con |a disponibi|idad de recursos pb|icos
y |os mecanismos para |ograr una mayor inversin en educacin, como |a contribucin de|
sector privado, e| can|e de |a deuda externa y |a cooperacin internaciona|. L| segundo punto
se reere a |a necesidad de me|orar |a eciencia en e| mane|o de |os recursos, para |o cua| se
requiere evitar |a repeticin y |as po|lticas de gestin inadecuadas. Un tercer punto aborda |os
mecanismos de asignacin de recursos para una redistribucin con equidad, resa|tando que
|os costos de una educacin de ca|idad son distintos segn |as dierentes necesidades y carac-
terlsticas de |os a|umnos y contextos, por |o que se recomienda evitar |a asignacin p|ana de
recursos. L| cuarto punto ana|iza |os actua|es esquemas de gestin, na|izando con |a necesidad
de avanzar hacia consensos c|aves y un nuevo pacto sca|, que aseguren un nanciamiento y
gestin adecuados a |as necesidades.
L| documento na|iza con once recomendaciones de po|lticas educativas que es
preciso abordar en e| mediano y |argo p|azo para cump|ir con |os ob|etivos de educacin de
ca|idad para todos, en e| marco de |os cinco ocos estratgicos de| lkLLAC. Lstas invo|ucran
medidas de po|ltica genera| asl como transormaciones en |os dierentes nive|es de| sistema,
especia|mente de |as instituciones educativas. Las po|lticas genera|es en |as que se enmarcan
|as recomendaciones, han de ser po|lticas de Lstado concertadas con |a sociedad, integra|es,
integradas, y con enoque de derechos.
Ana Luiza Machado
Lirectora
Ocina kegiona| de Lducacin de |a UNLSCO
para Amrica Latina y e| Caribe
OkLALC/UNLSCO Santiago
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kLSUMLN LJLCU1IVO
I. Derechos humanos e inc|usin socia|, c|aves para e| desarro||o
de Amrica Latina y e| Caribe
1. Aunque en |os |timos cuatro anos |a regin de Amrica Latina y e| Caribe ha me|orado
sus indicadores econmicos, |o est haciendo a un ritmo inerior a| que se necesita para
a|canzar antes de 2015 |as metas de desarro||o comprometidas en |os Ob|etivos de|
Mi|enio. La extensin de |a pobreza (209 mi||ones de personas) y de |a indigencia (S1
mi||ones), asl como |a desigua| distribucin de |os ingresos |a peor de| mundo tienen
su corre|ato en una ragmentacin socia| y cu|tura| que se expresa en a|tas dosis de
exc|usin y vio|encia, asl como en grados importantes de corrupcin y en una rgi|
"densidad democrtica".
2. Ln este panorama, |a propuesta de educacin de ca|idad para todos a |o |argo de |a
vida enrenta en |a regin a| menos cuatro desalos importantes.
a) cmo puede hacer una contribucin eectiva a| crecimiento econmico como
actor c|ave que aecta a| bienestar de |as personas,
b) cmo puede contribuir a |a reduccin de |as desigua|dades socia|es y convertirse
en un verdadero cana| de movi|idad socia|,
c) cmo puede ayudar a combatir |a discriminacin cu|tura|, |a exc|usin socia|, y
prevenir |a vio|encia y |a corrupcin,
d) cmo puede contribuir a una mayor cohesin socia| y a| orta|ecimiento de |os
va|ores democrticos, amp|iando |as opciones de |as personas para vivir con dig-
nidad, va|orar |a diversidad y respetar |os derechos humanos.
II. Ca|idad de educacin para todos desde un enfoque de derechos
humanos
3. Los palses de |a regin han rea|izado esuerzos considerab|es para aumentar |os anos de
|a educacin ob|igatoria, incrementar |a cobertura, me|orar |a inraestructura, disenar
nuevos currlcu|os y ormar a |os docentes, entre otros aspectos. Sin embargo, persisten
prob|emas de ca|idad de |a educacin que aectan en mayor medida a |os individuos
o co|ectivos ms vu|nerab|es. Lstos se encuentran en una situacin de desigua|dad en
|o que se reere a| acceso, |a continuidad de estudios y |os resu|tados de aprendiza|e.
Ls necesario me|orar |os disenos de |as po|lticas pb|icas en educacin y desarro||ar
acciones especlcas para |ograr una educacin de ca|idad para todos.
4. A |a ca|idad de |a educacin se |e atribuyen distintos signicados dependiendo de| tipo
de persona y de sociedad que e| pals |e demanda para ormar a sus ciudadanos. Uno de
|os enoques ms recuentes es asimi|ar ca|idad con eciencia y ecacia, considerando
|a educacin como un producto y un servicio que tiene que satisacer a |os usuarios.
Sin duda, estas dimensiones son undamenta|es, pero insucientes.
5. La ca|idad de |a educacin, en tanto derecho undamenta| de todas |as personas, ha
de reunir, desde |a perspectiva de |a OkLALC/UNLSCO Santiago, |as siguientes dimen-
siones. /ese|o Je |os Je/ec|os, /e|e.anc|a, e/||nenc|a, eqa|JaJ y ej|c|enc|a y ej|cac|a.
6. La educacin como Je/ec|o |amano y bien pb|ico permite a |as personas e|ercer |os
otros derechos humanos. lor esta razn, nadie puede quedar exc|uido de e||a. L| derecho
a |a educacin se e|erce en |a medida que |as personas, ms a|| de tener acceso a |a
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escue|a, puedan desarro||arse p|enamente y continuar aprendiendo. Lsto signica que
|a educacin ha de ser de ca|idad para todos y a |o |argo de |a vida.
7. Un enoque de derechos en educacin est undado en |os principios de gratuidad y
ob|igatoriedad, y en |os derechos a |a no discriminacin y a |a p|ena participacin. La
extensin de |a educacin ob|igatoria se ha ido amp|iando en toda |a regin, abarcando
|a denominada secundaria ba|a y, en a|gunos casos, |a secundaria a|ta y a parte de
|a educacin inicia|. Un mayor nive| educativo de toda |a pob|acin es un e|emento
crucia| para e| desarro||o humano de un pals, tanto para e|evar |a productividad como
para orta|ecer |a democracia y amp|iar |a posibi|idad de |as personas para optar por
una me|or ca|idad de vida.
S. La gratuidad tota| de |a educacin es una asignatura pendiente en |a regin, debiendo
|os padres asumir |a ob|igacin de| Lstado con gastos directos como |a matrlcu|a, in-
directos como |a comida o transporte, y e| "costo oportunidad" que se genera cuando
|os ninos asisten a |a escue|a en |ugar de traba|ar y contribuir a |a economla ami|iar.
Las ami|ias de escasos recursos dedican una mayor proporcin de sus ingresos a gastos
en educacin que |as ami|ias de medios ms avorecidos.
9. Lado e| ro| undamenta| que |uegan |as escue|as pb|icas en garantizar e| derecho a |a
educacin, especia|mente para |os ms desavorecidos, es preocupante su debi|itamien-
to y |a amp|iacin de |a brecha con |as privadas. Las escue|as pb|icas deben propender
a e|iminar todo gasto ami|iar que se convierta en un obstcu|o para matricu|arse y
asistir a e||as, siendo necesarias medidas comp|ementarias orientadas a compensar "e|
costo de oportunidad".
10. Carantizar e| derecho a |a no J|sc/|m|nac|6n es condicin "sine qua non" para e| e|ercicio
de| derecho a |a educacin. Los principios bsicos que orientan |a educacin han de ser
|os mismos para todas |as personas, sea cua| sea su origen y condicin, pero tambin
es preciso considerar a|gunos derechos dierenciados o recomendaciones especlcas
para ciertos co|ectivos minoritarios o en especia| situacin de vu|nerabi|idad. Lesde e|
sistema de Naciones Unidas, se han adoptado dierentes Convenciones y Lec|araciones
con e| n de asegurar |a igua|dad de oportunidades en e| p|eno e|ercicio de| derecho
a |a educacin.
11. Asegurar e| derecho a |a no discriminacin con||eva e|iminar |as dierentes prcticas
que |imitan no s|o e| acceso a |a educacin sino tambin |a continuidad de estudios y
e| p|eno desarro||o y aprendiza|e de cada persona. La se|eccin y expu|sin de a|umnos
son prcticas extendidas en |os sistemas educativos. Lstas prcticas, adems de atentar
contra e| derecho a |a educacin, |imitan |a integracin y |a cohesin socia|, y conducen
a |a concentracin de aque||os con mayores necesidades educativas en determinados
centros, especia|mente |os pb|icos de zonas desavorecidas.
12. L| derecho a |a no J|sc/|m|nac|6n est estrechamente vincu|ado con |a a/||c|ac|6n
de vita| importancia para e| e|ercicio de |a ciudadanla entendida como tomar parte
en |as actividades de |a vida socia|, a |a vez que tener |a posibi|idad de compartir
decisiones que aectan a |a propia vida y a |a de |a comunidad en |a que cada quien
vive. Ls decir, es e| derecho a |a |ibertad de expresin, undamenta| en |as sociedades
democrticas.
13. Las tensiones entre ca|idad y equidad, y entre inc|usin y segregacin, son ob|eto
de controversia en numerosos palses de| mundo. Ca|idad y equidad no s|o no son
incompatib|es sino que son indisociab|es. Una educacin es de ca|idad si orece |os
recursos y ayudas que cada quin necesita para estar en igua|dad de condiciones de
aprovechar |as oportunidades educativas y e|ercer e| derecho a |a educacin.
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14. Lesde |a perspectiva de |a eqa|JaJ, es preciso equi|ibrar |os principios de igua|dad (|o
comn) y dierenciacin (|o diverso). Ls una ob|igacin de |os sistemas educativos
asegurar |a equidad en una trip|e dimensin. en e| acceso, en |os procesos y en |os re-
su|tados. La educacin debe tratar de orma dierenciada |o que es desigua| en e| origen
para ||egar a resu|tados de aprendiza|e equiparab|es y no reproducir |as desigua|dades
presentes en |a sociedad.
15. Avanzar hacia una mayor equidad en |a regin supone desarro||ar escue|as ms inc|usivas
que aco|an a todos |os ninos y |venes de |a comunidad, transormando su cu|tura y sus
prcticas para dar respuesta a |as necesidades de aprendiza|e de todos. L| desarro||o de
escue|as inc|usivas es e| undamento de sociedades ms |ustas y democrticas. lor su
natura|eza, |a escue|a pb|ica debe ser inc|usiva y avorecer e| encuentro entre diversos
grupos socia|es.
16. La /e|e.anc|a responde a| qu y para qu de |a educacin. Lesde un enoque de dere-
chos, adems de enrentar |a exc|usin, hay que preguntarse cu|es son |as na|idades
de |a educacin y si stas representan |as aspiraciones de| con|unto de |a sociedad y
no s|o de determinados grupos de poder. Una educacin es de ca|idad si promueve
e| desarro||o de |as competencias necesarias para participar en |as dierentes reas de
|a vida humana, arontar |os desalos de |a sociedad actua| y desarro||ar e| proyecto
de vida en re|acin con |os otros. L| desarro||o integra| de |a persona|idad humana es
una de |as na|idades que se |e asignan a |a educacin en todos |os instrumentos de
carcter internaciona| y en |as |egis|aciones de |os palses de |a regin. La educacin
tambin es re|evante si est orientada hacia |as na|idades que son undamenta|es en
un momento y contexto dados, en tanto proyecto po|ltico y socia|.
17. La se|eccin de |os aprendiza|es ms re|evantes adquiere especia| signicacin en |a
actua| sociedad de| conocimiento, donde |os contenidos se dup|ican a gran ve|ocidad
y muchos pierden vigencia rpidamente. La sobrecarga de |os currlcu|os actua|es hace
necesario decidir de manera urgente cu|es son |os aprendiza|es ms re|evantes que
han de ormar parte de |a educacin esco|ar. Lsta se|eccin debe hacerse considerando
de qu manera contribuyen a a|canzar |os nes de |a educacin, buscando un equi|ibrio
entre |as exigencias derivadas de |as demandas socia|es y |as exigencias de| desarro||o
persona|, y |as derivadas de| proyecto socia| y cu|tura| que se desea promover mediante
|a educacin esco|ar. Los cuatro pi|ares de| inorme Le|ors para e| aprendiza|e de| sig|o
XXl, a/enJe/ a conoce/, a |ace/, a se/ y a .|.|/ /an|os constituyen una reerencia in-
dispensab|e para estab|ecer cu|es deben ser |os aprendiza|es bsicos y ms re|evantes
en |a educacin.
1S. La e/||nenc|a de |a educacin a|ude a |a necesidad de que sta sea signicativa para
personas de distintos estratos socia|es y cu|turas, y con dierentes capacidades e
intereses, de orma que puedan apropiarse de |os contenidos de |a cu|tura, mundia| y
|oca|, y construirse como su|etos, desarro||ando su autonomla, autogobierno y su propia
identidad. lara que haya pertinencia, |a educacin tiene que ser exib|e y adaptarse a
|as necesidades y caracterlsticas de |os estudiantes y de |os diversos contextos socia|es
y cu|tura|es. Lsto exige transitar desde una pedagogla de |a homogeneidad hacia una
pedagogla de |a diversidad, aprovechando sta como una oportunidad para enriquecer
|os procesos de ensenanza y aprendiza|e, y optimizar e| desarro||o persona| y socia|.
19. L| desarro||o de un currlcu|o re|evante y signicativo para toda |a pob|acin enrenta
una serie de di|emas que debieran ms bien considerarse como equi|ibrios a a|canzar.
entre |o mundia| y |o |oca|, o entre |o universa| y |o singu|ar, es decir, convertirse en
ciudadano de| mundo y participar activamente en |a comunidad de origen, entre |as
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necesidades de| mercado de| traba|o y |as de| desarro||o persona|, entre |o comn y |o
diverso, y entre |o discip|inar y |a integracin de contenidos.
20. La ej|cac|a y ej|c|enc|a son dos atributos bsicos de |a educacin de ca|idad para todos
que han de representar |as preocupaciones centra|es de |a accin pb|ica en e| terre-
no de |a educacin. Ls preciso identicar en qu medida se es ecaz en e| |ogro de
aspectos que traducen en trminos concretos e| derecho a una educacin de ca|idad
para toda |a pob|acin. Ls necesario ana|izar en qu medida |a operacin pb|ica es
eciente, respetando e| derecho ciudadano a que su esuerzo materia| sea adecuada-
mente reconocido y retribuido. La eciencia no es un imperativo economicista, sino
una ob|igacin derivada de| respeto a |a condicin y derechos ciudadanos de todas |as
personas.
III. Los docentes y e| aseguramiento de| derecho a |a educacin
21. La ca|idad de |os docentes y e| ambiente que generan en |a sa|a de c|ase, exc|uidas |as
variab|es extraesco|ares, son |os actores ms importantes que exp|ican |os resu|tados
de aprendiza|e de |os a|umnos, |o cua| signica que |as po|lticas orientadas a me|orar
|a ca|idad de |a educacin s|o pueden ser viab|es si |os esuerzos se concentran en
transormar, con |os docentes, |a cu|tura de |a institucin esco|ar. A su vez, sin e| con-
curso de| proesorado ninguna reorma de |a educacin tendr xito.
22. Los palses de |a regin enrentan e| desalo de imp|ementar po|lticas y estrategias que
garanticen un cuerpo docente con |as competencias proesiona|es y ticas adecua-
das, asl como |os medios necesarios para hacer eectivo e| derecho de |os a|umnos a
aprender y desarro||arse p|enamente. Las acciones que |os palses han impu|sado para
me|orar |a ca|idad de| traba|o docente han tenido menor impacto que e| esperado,
pese a |os grandes esuerzos invertidos. Las dos iniciativas ms recuentes han sido |a
recuperacin de |os nive|es sa|aria|es y |a imp|ementacin de programas masivos de
capacitacin a maestros en servicio, que siendo necesarias, no son sucientes.
23. Lograr un buen desempeno proesiona| exige abordar de orma integra| un con|unto de
actores que son undamenta|es para e| desarro||o y e| orta|ecimiento de |as capaci-
dades cognitivas, pedaggicas, ticas y socia|es de |os docentes. 1res de e||os requieren
una atencin prioritaria por parte de |os palses. un sistema articu|ado de ormacin
y desarro||o proesiona| permanente, un sistema transparente y motivador de carrera
proesiona| y eva|uacin docente, y un sistema adecuado de condiciones |abora|es y
de bienestar.
24. lara atraer candidatos bien ca|icados, retener a |os me|ores proesiona|es y garantizar
su desarro||o permanente, no bastan |as acciones coyuntura|es o parcia|es, se requieren
po|lticas pb|icas de Lstado, integra|es, de carcter sistmico, y enriquecidas con una
perspectiva intersectoria|. Un aspecto undamenta| para |a viabi|idad de estas po|lticas,
es su ormu|acin con consensos socia|es y po|lticos que comprometan so|uciones de
|argo p|azo, estimu|en una cu|tura de corresponsabi|idad y se traduzcan en agendas y
compromisos concretos.
25. La participacin de |os maestros en e| cambio educativo es crucia| para que ste tenga
xito, por |o que es preciso crear |as condiciones y mecanismos instituciona|es que
orta|ezcan su protagonismo y responsabi|idad en |a gestin de sus instituciones y en
|a ormu|acin de po|lticas educativas. Le esta orma, se revertir e| enoque tradiciona|
que ha considerado a| docente como un e|ecutor de orientaciones y decisiones de-
nidas sin su opinin y conocimiento, |o que se ha traducido en |imitaciones para que
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|as po|lticas educativas se traduzcan en prcticas eectivas en |as escue|as y |as au|as.
L| Lstado y |a sociedad deben garantizar a |os docentes |as me|ores condiciones de
traba|o y, stos deben mostrar |os ms a|tos desempenos traducidos en aprendiza|es
eectivos de |os estudiantes.
IV. Iinanciamiento y educacin de ca|idad para todos
26. Ls necesario revisar |os esquemas actua|es de nanciamiento de |a educacin para
desarro||ar |os cambios necesarios para que e| Lstado cump|a su ro| de garante de|
derecho de todos a una educacin de ca|idad. Las asignaciones actua|es de recursos
pb|icos son c|a/amen|e |nsaj|c|en|es. Se requiere desarro||ar esuerzos para determinar
cu| es e| costo de una educacin de ca|idad en dierentes contextos, superando |os
esquemas homogeneizadores y |as asignaciones basadas en comportamientos hist-
ricos.
27. L| incremento de| nanciamiento pb|ico de |a educacin pasa necesariamente por |a
exp|oracin de diversas opciones que inc|uyen, entre otras, una mayor participacin
de agentes no estata|es, operaciones de can|e de deuda, o |a cooperacin internacio-
na|. Sin embargo, hay dos actores c|ave a considerar. un incremento sustantivo de |a
prioridad asignada a |a educacin en |os recursos pb|icos, y una me|ora radica| en |a
eciencia de| sistema. Lstos actores pueden |ograr aumentos signicativos de recursos
y ree|ar e| compromiso socia| con |a educacin. Lntre |os muchos eectos nocivos
de |a ineciencia actua| est que mermen |as posibi|idades de |egitimar rec|amos por
mayores recursos. Castar me/o/ es indispensab|e para poder invertir mas.
2S. Junto con asegurar |a disponibi|idad de |os recursos necesarios, es preciso que |os
esquemas de gestin de dichos recursos correspondan con un enoque de derechos.
Las asignaciones p|anas comunes en |a regin no se condicen con |a diversidad de si-
tuaciones que |a educacin aronta para asegurar aprendiza|es equiparab|es para todos.
Lsto imp|ica revisar |os esquemas de gasto actua|es, de modo que |a preocupacin por
|a equidad no sea un jac|o/ anaJ|Jo, sino parte consustancia| de |os procesos de diseno
de |as po|lticas sobre nanciamiento. L| carcter esencia|mente redistributivo de |a
accin pb|ica en educacin no se resue|ve con magnitudes margina|es de| nancia-
miento, sino que requiere que ste sea denido en uncin de |a preocupacin por |a
equidad. Lsto imp|ica una revisin de |os esquemas actua|es de gestin y regu|aciones
|ega|es que |e restan exibi|idad a| sistema educativo, en particu|ar en e| terreno de
|os contratos docentes que representan e| grueso de |a asignacin presupuestaria.
29. 1odo |o anterior requiere acuerdos socia|es que sustenten y hagan viab|e |as transor-
maciones sca|es y regu|atorias necesarias para una mayor asignacin de recursos y
una mayor exibi|idad en |a gestin, como respuesta adecuada a |a diversidad.
kecomendaciones de po|ticas
30. lara ser eectivas en garantizar e| derecho a una educacin de ca|idad para todos, |as
po|lticas educativas, deben tener a|gunos atributos genera|es cuya ausencia o escaso
desarro||o han |imitado e| a|cance de muchos esuerzos rea|izados por |os palses en
|os |timos anos. po|lticas de Lstado concertadas con |a sociedad, po|lticas integra|es e
integradas y po|lticas con enoque de derechos. A continuacin, se p|antea un con|unto
de once reas de po|lticas educativas en |as que es necesario incidir en e| mediano y
|argo p|azo para que |a regin avance con pasos ms rmes hacia e| |ogro de |as metas
de |a Ll1.
12
31. Asegurar e| ro| de| Lstado como garante y regu|ador de| derecho universa| a una
educacin de ca|idad. L| Lstado ha de promover, proteger y garantizar este derecho a
travs de.

lroveer servicios educativos accesib|es para toda |a pob|acin.

Asegurar una oerta educativa p|ura| que permita a |os padres e|egir e| tipo de
educacin para sus hi|os sin que esto atente contra e| derecho a |a educacin.

Lenir criterios bsicos de ca|idad para todas |as escue|as.

lorta|ecer |as escue|as pb|icas y me|orar su ca|idad.

Lstab|ecer regu|aciones que eviten |as distintas ormas de discriminacin, me|orando

|os sistemas de garantla existentes.

Carantizar mecanismos de concertacin para abordar |as causas que generan

desigua|dad uera de |os sistemas educativos.
32. Asegurar e| derecho a aprender a |o |argo de |a vida. Se necesita transitar desde sis-
temas educativos |inea|es, organizados en grados y edades, hacia sistemas exib|es
con dierentes moda|idades y trayectos articu|ados entre sl. La educacin primaria
ha sido histricamente e| nive| ms atendido, por e||o y sin o|vidar que hay deudas
pendientes en este nive| es preciso centrar mayores esuerzos en |a educacin de |a
primera inancia, |a educacin secundaria y |a educacin de |venes y adu|tos.
33. Avanzar desde enoques homogneos y estandarizados hacia po|lticas educativas
integra|es que consideren |a diversidad con cohesin socia|.

Considerar |a diversidad en e| diseno de po|lticas genera|es, |o cua| reducir |a

necesidad de desarro||ar programas oca|izados y permitir que |as estrategias
para atender necesidades especlcas estn articu|adas en un marco genera| de
atencin a |a diversidad.

Contemp|ar estrategias especlcas para asegurar, a determinados co|ectivos, e|

derecho a una educacin de ca|idad en igua|dad de condiciones. |a atencin a |a
diversidad cu|tura| y diversidad |ingulstica, a zonas geogrcas apartadas, gnero,
dierencias individua|es, y a quienes tienen necesidades educativas especia|es.
34. Lnatizar |as po|lticas destinadas a garantizar |a inc|usin.

Lar prioridad en e| acceso a |os programas de educacin y cuidado de |a primera

inancia a |os ninos y ninas en situacin de vu|nerabi|idad.

Lesarro||ar escue|as con au|as diversicadas.

lmp|ementar sistemas de apoyo para identicar y atender |as dicu|tades de

aprendiza|e.

lroveer de recursos inormticos a |os a|umnos para me|orar |os aprendiza|es y |a

equidad. una |a|o por a|umno.
35. Listribucin equitativa de recursos para asegurar una escue|a pb|ica gratuita y de
ca|idad para todos.

Aumentar |a prioridad asignada a |a educacin en |os presupuestos pb|icos y

movi|izar |a mayor cantidad de recursos disponib|es.

kedistribuir equitativamente |os recursos pb|icos, ana|izando |as distintas ne-

cesidades de |as personas y de |os centros educativos para programar |os costos
dierenciados que se requieren para responder a e||as.
13

londerar |os costos directos, indirectos y de oportunidad para ||evar a cabo una
po|ltica de gratuidad p|ena.

Me|orar |a eciencia de |a gestin de| sistema.

lomentar pactos naciona|es por |a educacin para incrementar |os recursos e

impu|sar |as transormaciones normativas que introducen rigideces e ineciencia
en e| sistema.
36. Me|orar e| ba|ance en |a asignacin de tareas y responsabi|idades entre |os dierentes
nive|es de gestin, orta|eciendo e| protagonismo de |os actores |oca|es. Ls necesario
pasar de un nasis en e| diseno de po|lticas educativas naciona|es o subnaciona|es que
han de imp|ementarse a nive| |oca|, a uno que tambin habi|ite a |os actores |oca|es
para que tomen |as decisiones de |a operacin de |as instituciones educativas. lara
e||o se requiere.

kespa|do tcnico y administrativo para garantizar e| desarro||o de |as capacidades

y |os recursos para e|ercer |as responsabi|idades de|egadas.

Supervisin y monitoreo para identicar si e| con|unto de| pals avanza hacia |a

garantla de| derecho a |a educacin y si existen espacios de rezago que requieren
esuerzos adiciona|es de |as instancias centra|es.

Articu|acin de |os dierentes programas o acciones que se desarro||an en e| mbito

|oca|.
37. lo|lticas integra|es para e| orta|ecimiento de |a proesin docente. Las po|lticas de do-
centes han de ser de Lstado, sistmicas, integra|es e intersectoria|es que permitan.

Crear y orta|ecer sistemas articu|ados de ormacin inicia|, insercin a |a proesin

y desarro||o proesiona| docente.

Asegurar e| pape| de |a escue|a como centro para |a ormacin, e| desarro||o pro-

esiona| y |a eva|uacin docente.

lorta|ecer sistemas de carrera magisteria| interre|acionados con |a eva|uacin

docente, e| desarro||o proesiona| y |as remuneraciones.

Lesarro||ar programas intersectoria|es y sectoria|es que contribuyan a crear con-

diciones adecuadas de traba|o y bienestar persona| de |os docentes.

Cenerar capacidades po|ltico-tcnicas para |a ormu|acin de po|lticas integra|es

e intersectoria|es sobre |a proesin docente.
3S. Liseno y desarro||o de currlcu|os re|evantes y pertinentes para todo e| a|umnado.
Actua|izar permanentemente |os disenos curricu|ares y dar prioridad a |os procesos
de desarro||o curricu|ar, prestando especia| atencin a.

Las competencias esencia|es para e| e|ercicio de |a ciudadanla mundia| y |oca|.

Las competencias re|acionadas con e| a/enJe/ a se/ y a/enJe/ a |ace/, porque

son |as dimensiones menos presentes en |os currlcu|os de |a regin.

Lisenos abiertos y exib|es que se puedan enriquecer y adaptar a |as necesidades

de aprendiza|e de cada quien y a |as caracterlsticas de |os contextos, promoviendo
una educacin intercu|tura| para todos.

L|aboracin de materia|es educativos que permitan |a puesta en prctica de nuevos

enoques sobre e| aprendiza|e.
14

lrocesos sostenidos de ormacin para que |os co|ectivos docentes desarro||en |as
competencias que requieren |os procesos de diseno y desarro||o curricu|ar.

Sistemas de asesoramiento para apoyar a |os equipos docentes en |os procesos de

adaptacin y enriquecimiento curricu|ar.
39. lo|lticas que tengan como centro |a transormacin de |as escue|as para que sean
ms inc|usivas y se |ogren me|ores aprendiza|es. Orecer una educacin de ca|idad que
contenga |as dimensiones descritas exige an nae.o moJe|o Je escae|a y e| desarro||o
de po|lticas que aci|iten su puesta en prctica. Los recursos adiciona|es no sirven de
mucho si no se producen cambios en su cu|tura, su organizacin y sus prcticas. Las
senas de identidad de este mode|o de escue|a debieran ser.

Cu|tura inc|usiva y de participacin.

Comunidades de aprendiza|e y de co|aboracin.

l|exibi|idad organizativa y pedaggica.

kecursos humanos y materia|es sucientes y equitativos para atender |a diversidad

de necesidades de aprendiza|e de| a|umnado.

Lquipos docentes comprometidos con e| aprendiza|e de sus a|umnos y con su

desarro||o proesiona|.

Lirectores como |lderes pedaggicos.

Apertura de |as escue|as a |a comunidad y a| traba|o en red.

Lscue|as con |as competencias y |os recursos necesarios para e|ercer su autono-
mla.
40. lo|lticas articu|adas de eva|uacin educativa orientadas a |a me|ora progresiva de |a
ca|idad de |a educacin y de| uncionamiento de |os sistemas educativos. Ls impor-
tante insta|ar una cu|tura de |a eva|uacin, coherente con e| concepto de ca|idad de |a
educacin como derecho, que incorpore y aproveche |a experiencia regiona| ganada
a travs de |os sistemas naciona|es y subnaciona|es de eva|uacin que |a trascienda y
enriquezca a travs de |a diversicacin de |a eva|uacin de |os dierentes componentes
que determinan e| buen uncionamiento de |os sistemas.
lara e||o se sugiere.

Lesarro||ar po|lticas de eva|uacin integradas que articu|en acciones de eva|uacin

de de| sistema educativo y sus diversos componentes.

lorta|ecer y optimizar |os sistemas de eva|uacin de |os a|umnos considerando.

amp|iar |os marcos eva|uativos ms a|| de |as reas instrumenta|es tradicio-

na|mente eva|uadas.

incorporar e| criterio de diversidad de |os a|umnos en |as eva|uaciones,

emp|ear estrategias metodo|gicas diversicadas.

articu|ar dichos sistemas con e| desarro||o curricu|ar y |as metas de aprendiza|e

esperadas.

me|orar |a diusin y e| uso de |a inormacin que generan.

Lesarro||ar y me|orar sistemas de eva|uacin de| desempeno docente y de |as

instituciones educativas, comp|ementando procesos de eva|uacin externa con
procesos de autoeva|uacin.
15

Abrir e| debate sobre |a necesidad de eva|uar |as administraciones educativas en

|a regin.

Articu|ar |os procesos de eva|uacin educativa con |os sistemas de inormacin.

41. Construccin de sistemas integrados de inormacin educativa que brinden inormacin
oportuna, conab|e y re|evante para |a toma de decisiones. Ls preciso revisar e integrar
|os mode|os ana|lticos de |os dierentes subsistemas de inormacin de modo que stos
se a|usten a una visin centrada en |a natura|eza de |a educacin como derecho humano
undamenta|. Se requiere considerar |a inormacin y conocimientos que se generan
en investigaciones, usua|mente desarro||adas uera de |as entidades estata|es.
17
CAI1ULO I
DLkLCHOS HUMANOS L INCLUSIN SOCIAL, CLAVLS AkA LL
DLSAkkOLLO DL AMLkICA LA1INA Y LL CAkI8L
1. Los Ob|etivos de Desarro||o de| Mi|enio: |a superacin de |a
pobreza y |as desigua|dades
Ln |a Cumbre de Jees de Lstado y de Cobierno convocada por |as Naciones Unidas
en e| ano 2000, |os palses se comprometieron a a|canzar, antes de 2015, ocho Ob|etivos de
Lesarro||o (keso|ucin AC S/09/2000) sustentados en una concepcin de desarro||o vertebrada
por e| e|ercicio de |os derechos humanos. L| concepto de desarro||o humano sustentab|e subraya
|a importancia de| crecimiento econmico, |a necesidad de una redistribucin equitativa de
|a riqueza para superar |a pobreza, |a integracin de |a mu|er en todas |as eseras de |a vida
pb|ica, |a autodeterminacin de |os pueb|os, inc|uidos |os indlgenas, e| cuidado de| medio
ambiente y |a me|ora de |a capacidad de |as personas para decidir sobre su uturo (ONU, 2001).
Le acuerdo con esta visin de desarro||o y desde |a perspectiva de cmo |a educacin puede
contribuir a |, |a UNLSCO |o ha denido como e| "proceso que aumenta |a |ibertad eectiva
de |as personas para ||evar a cabo aque||o que va|oran" (UNLSCO, 1996a).
Los ocho Ob|etivos de Lesarro||o de| Mi|enio se orientan a combatir |as m|tip|es
expresiones de |a pobreza que inhiben en |as personas |a capacidad de optar por un mayor
bienestar en sus vidas. L||os son.
1) Lrradicar |a pobreza extrema y e| hambre.
2) Lograr |a ensenanza primaria universa|.
3) lromover |a igua|dad entre |os gneros y |a autonomla de |a mu|er.
4) keducir |a morta|idad inanti|.
5) Me|orar |a sa|ud materna.
6) Combatir e| vlH/SlLA, e| pa|udismo y otras enermedades.
7) Carantizar |a sostenibi|idad de| medio ambiente.
S) lomentar una asociacin mundia| para e| desarro||o.
Los palses de Amrica Latina y e| Caribe han reiterado su compromiso y vo|untad
po|ltica de a|canzar estos ob|etivos para reducir |a pobreza, amp|iar |as oportunidades edu-
cativas y a|canzar e| desarro||o. Lsto no ha sido ci|. Ln e| transcurso de |os |timos anos,
a|gunas po|lticas pb|icas imp|ementadas por |os gobiernos de |a regin han hecho posib|e
e| surgimiento de barreras que probab|emente impedirn a a|gunos cump|ir con |as metas
propuestas en e| tiempo previsto.
La mayorla de estas barreras provienen de po|lticas econmicas que, si bien en a|gu-
nos casos han tenido xito en estabi|izar |as economlas mediante e| contro| de |a inacin y
de| dcit sca| y en |ograr e| equi|ibrio de |as ba|anzas de pagos, a |a vez que han ayudado a
|ibera|izar e| comercio, no se han propuesto con e| mismo nive| de decisin reducir |a pobreza
y |as desigua|dades en |os p|azos acordados.
Ln |os |timos anos, |a regin de Amrica Latina y e| Caribe ha hecho importantes
esuerzos y |a pobreza se ha ido reduciendo, pero a un ritmo inerior a| deseado. Ln 2005 (CL-
lAL, 2006), todavla un 39,S% de |a pob|acin |atinoamericana vivla en condiciones de pobreza
(209 mi||ones de personas), y un 15,4% (S1 mi||ones) en |a indigencia. Ciras me|ores que |as
de 2002, cuando |a pobreza y |a indigencia a|canzaban e| 44% y e| 19,4% respectivamente.
18
Lsto signica que, en ciras abso|utas, entre 2002 y 2005 |a pobreza disminuy en 12 mi||ones
de personas y |os indigentes en 16 mi||ones, |o que signica que por primera vez |a tasa de
pobreza descendi ba|o e| nive| de 19S0, cuando e| 40,5% de |a pob|acin ue contabi|izada
como pobre.
Si bien hasta 2006 no se contaba con estas ciras a|entadoras en cuanto a |a reduccin
de |a pobreza, en 2005 un estudio de |a CLlAL (2005) que ana|iza |a situacin de 1S palses de
Amrica Latina, conc|uy que si e||os siguieran comportndose como en e| decenio de 1990,
en 2015 s|o siete de e||os cump|irlan sus metas de reduccin de |a pobreza extrema
1
, otros
seis |a disminuirlan |entamente
2
, y |os cinco restantes
3
probab|emente e|evarlan sus nive|es
de pobreza, ya sea por haber aumentado |a desigua|dad, reducido e| ingreso e/ ca||a o por
ambas razones a |a vez.
lara poder reducir |a pobreza extrema a |a mitad antes de 2015, |os palses debieran
esorzarse por e|evar |as tasas de crecimiento econmico signicativamente. Se estima que |os
palses de mayor pobreza debieran crecer a un ritmo de| 7% promedio anua|, |o cua| es muy dilci|
de |ograr. Ln cambio, |os de menor pobreza podrlan a|canzar dichas metas si mantuvieran |as
tasas actua|es de crecimiento (CLlAL, 2005). Aunque 2006 haya sido e| cuarto ano consecutivo
de crecimiento econmico en |a regin -e| me|or resu|tado en |os |timos 25 anos-, ayudado
por e| cic|o avorab|e de |as principa|es economlas mundia|es, e| promedio de crecimiento sigue
siendo escaso (2,2% entre 19S0 y 2002) (CLlAL, 2006), si se compara con |a necesidad que
tienen |os palses para cump|ir con |os Ob|etivos de Lesarro||o de| Mi|enio.
Sin embargo, a pesar de que en muchos palses |a pobreza ha disminuido, |a desigua|dad
en |a distribucin de| ingreso contina siendo una gran preocupacin en Amrica Latina y e|
Caribe. 1odavla en |a regin e| 10% ms rico supera en 20 veces o ms e| ingreso de| 40% ms
pobre. Lntre |as causas a |as que se atribuye |a desigua| distribucin de| ingreso, se sena|a |a
inequitativa distribucin de| patrimonio, que es an ms marcada que |a propia distribucin de|
ingreso, |a composicin demogrca de |os hogares (|as ami|ias de menores recursos tienen
ms hi|os que |as de mayores recursos), |a educacin (|os pobres an no a|canzan un umbra|
educativo que |es permita sa|ir de |a pobreza), e| emp|eo (|os hogares pobres son ms nume-
rosos y tienen menos miembros que reciben ingresos), y, na|mente, e| gasto socia| cuando es
regresivo y no progresivo, esto es, cuando no cump|e con su pape| redistributivo (en muchos
palses e| quinti| ms rico de |a pob|acin se benecia de un porcenta|e de| gasto socia| simi|ar
a| de| quinti| ms pobre) (lranco, 2002).
Aunque e| gasto socia| (en educacin, sa|ud y seguridad socia|, entre otros) haya
aumentado en un dcada de| 10.1% a 1S.S% de| gasto pb|ico (rcena, 2005), en genera|
estos recursos no se han distribuido en orma equitativa, por tanto, e| gasto socia| no se ha
convertido en una ecaz herramienta de redistribucin.
Sin embargo, hay dierencias en cuanto a| eecto que distintos componentes de| gasto
socia| tienen respecto a su inuencia en |a redistribucin de ingresos. Ln eecto, |os recursos
pb|icos asignados a |a seguridad socia| estn muy concentrados en |os estratos de ingresos
medios y a|tos, por |o cua| no tienen mayor impacto en e| me|oramiento de |as condiciones
que provocan |as desigua|dades. Los recursos destinados a educacin, en cambio, tienden a
a|canzar a segmentos ms amp|ios de |a pob|acin. La ecacia redistributiva de |a oca|izacin
de| gasto depende tanto de| esuerzo de inversin y provisin de |os servicios a |os estratos de
ba|os ingresos, como de| eectivo acceso de |os beneciarios a e||os. Lsto hace que a|canzar
|a conc|usin universa| de |a primaria con resu|tados de aprendiza|e equiparab|es, |a univer-
sa|izacin de |a educacin secundaria y un crecimiento progresivo de |a educacin superior,
1 Argentina (antes de |a crisis), Chi|e, Co|ombia, Honduras, lanam, kepb|ica Lominicana y Uruguay.
2 rasi|, Costa kica, L| Sa|vador, Cuatema|a, Mxico y Nicaragua.
3 o|ivia, Lcuador, laraguay, ler y venezue|a.
19
constituya uno de |os desalos ms importantes de |as po|lticas educativas orientadas a |a
redistribucin de ingresos y a |a equidad socia| (CLlAL, 2005).
L| desalo para |os palses es instituciona|izar po|lticas socia|es que aseguren benecios
mlnimos garantizab|es para toda |a pob|acin. Aunque |as po|lticas de oca|izacin son impor-
tantes, no son sucientes para construir sociedades ms equitativas en orma estab|e. Si bien
estas po|lticas han tenido un impacto positivo en e| corto p|azo, de pro|ongarse mucho en e|
tiempo, pueden terminar estab|eciendo un rgimen segmentado en |a ca|idad de |as presta-
ciones socia|es (educacin para pobres y para e| resto, sa|ud para pobres y para e| resto), |o
cua| reorzarla desigua|dades de trayectorias y de resu|tados, por ms que se busque a travs
de e||as igua|ar oportunidades de acceso (CLlAL, 2005).
Las po|lticas econmicas constituyen |a variab|e exp|icativa ms importante de| au-
mento o disminucin de |a pobreza, asl como de |a mayor o menor equidad en |a distribucin
de |os ingresos. Sin embargo, es dilci| sena|ar en qu momento y en qu palses es adecuado
omentar qu tipo de po|lticas, puesto que medidas simi|ares en materia de po|lticas econ-
micas pueden producir resu|tados dierentes en palses distintos, porque |os pobres producen
bienes dierentes, consumen cosas distintas, y sus uentes de ingreso son aectadas de dierente
manera (Canuza, 2002).
La inversin en ciencias y en e| uso de |as nuevas tecno|oglas, escasa an en |a regin,
aparece como una necesidad impostergab|e para e|evar e| desarro||o cientlco endgeno de
|os palses y, de este modo, ormar capita| socia|, incorporar va|or agregado y e|evar |os nive|es
de productividad con e| n de combatir |a pobreza. Lste es un desalo directo para e| diseno
de po|lticas educativas que deben evitar amp|iar |a brecha digita|, |a cua| podrla generar an
ms desigua|dades entre |os que tienen y |os que no tienen acceso a| uso de |as nuevas tec-
no|oglas.
Lnrique Canuza (2002) sena|a que, por diversas razones, |as po|lticas macroeconmicas
en |os |timos anos no han tenido e| buen eecto esperado de e||as. se uniormaron |os dise-
nos de po|lticas en |os distintos palses, cuando |a rea|idad rec|amaba diversidad, |as medidas
estabi|izadoras ueron excesivamente recesivas, aectando en gran medida a |a produccin y a|
emp|eo, |a secuencia de |as reormas no ue |a adecuada (no se crearon instancias de supervi-
sin sucientes y en orma simu|tnea con |os procesos de desregu|acin), se incentivaron |as
privatizaciones antes de que |a iniciativa privada pudiera materia|izarse, y se empez a pensar
en redes de proteccin socia| cuando ya |os pobres hablan aumentado en gran cantidad.
L| resu|tado de |a ap|icacin de estas po|lticas ha sido una mayor concentracin de
|a riqueza, e| aumento de |a exc|usin socia|, de |a desocupacin, de |a inorma|idad y de |a
precariedad de| emp|eo, todo |o cua| ha repercutido negativamente en |a capacidad productiva
y de crecimiento de |os palses. Hoy |os an|isis coinciden en que |a desigua|dad es una de
|as causas que aecta a |a tasa y ca|idad de| crecimiento econmico, contrariamente a |o que
se crela, que era que e| ba|o crecimiento era e| que producla |a desigua|dad (lranco, 2002,
Canuza, 2002).
2. Los desafos para |a inc|usin socia|, po|tica y cu|tura|
Con e| desalo de| crecimiento econmico y |a superacin de |as desigua|dades, en
Amrica Latina y e| Caribe sigue pendiente encarar con mayor reso|ucin e| tema de |a exc|usin
socia|, po|ltica y cu|tura| de gran parte de su pob|acin, particu|armente |a indlgena y aro-
descendiente. Lsta es |a regin con mayor desigua|dad de ingresos de| mundo. La po|arizacin
socia| ha ido incrementndose debido, entre otras razones, a |os eectos de |a g|oba|izacin,
cuya incidencia no ha tenido |a misma repercusin en todos |os sectores de |a pob|acin.
20
La historia de pobreza y desigua|dad ha conducido a una situacin de exc|usin socia|,
donde muchas personas que viven en espacios cercanos mantienen dierencias muy marcadas
en sus ormas de vida. A esto se suma |a irrupcin, en e| |timo tiempo, de |os movimientos
indlgenas en e| escenario po|ltico y socia|, cuyo eecto ha sido dar mayor visibi|idad a una
discriminacin estructura| que se expresa en margina|idad, exc|usin y pobreza. Ln e| orden
|urldico internaciona| se ha desarro||ado un rgimen especia| sobre |os derechos co|ectivos de
|os pueb|os indlgenas (Ol1, 19S9, ONU, 2006), que norman no discriminacin, |a integridad
cu|tura|, acceso a |a tierra, desarro||o y bienestar socia|, y participacin po|ltica (CLlAL, 2006). Los
Lstados estn ||amados a hacerse cargo de estas reso|uciones que, para e| caso de |a educacin,
representan enormes desalos econmicos, tcnicos y po|lticos. Le igua| manera, constituye un
desalo para |as po|lticas educativas |a atencin a| creciente aumento de pob|acin migrante
que se desp|aza como producto de |as guerras internas, |a vio|encia y |a pobreza.
Lsta sociedad po|arizada que hace visib|e de manera sin precedentes |a brecha entre
ricos y pobres, indlgenas y no indlgenas, aro-descendientes y b|ancos, tambin propicia un
ca|do de cu|tivo para e| incremento de |a inseguridad y |a vio|encia. Lntre |os varones, |a tasa
de morta|idad por homicidios en e| con|unto de |a regin americana era, en e| ano 2000, de
17,S por cada 100.000 habitantes. lero a| desagregar |os datos por subregiones, en Amrica
Latina y e| Caribe sta se e|eva a 25,1 (OlS, 2005), convirtindose en una de |as ms a|tas de|
mundo. Asimismo, |a morta|idad causada por homicidio varla en uncin de| nive| de ingreso.
Mientras que en e| nive| de a|tos ingresos |a muerte por homicidio entre varones e| ano 2000
era de 6,5 por cada 100.000 habitantes, para |os nive|es de ingresos ba|os y medios era de 27,5
(OMS, 2003). Si bien |a desigua|dad socia| no puede ser considerada |a nica causa de| aumento
de |a vio|encia, puesto que e||a tambin se asocia a |as distintas expectativas producto de |as
dierencias entre e| consumo simb|ico y e| consumo materia|, entre nive| educativo y acceso
a emp|eos productivos, entre e| deseo de autonomla y |a imposibi|idad de materia|izar|a, su
aumento ha sido ta| que |os costos por combatir|a se han estimado en ciras que osci|an entre
e| 7% y 12% de| lroducto lnterno ruto de |a regin (Canuza, 2002, ourguignon, 1999).
Ln este panorama de pobreza, desigua|dad y vio|encia socia|, |a mu|er se ve dob|emente
aectada. lor un |ado, |a pobreza y |a desigua|dad aectan con ms uerza a |as mu|eres, espe-
cia|mente a aque||as madres |eas de hogar, que deben enrentar mayores dicu|tades en e|
acceso a| mundo |abora| y discriminaciones sa|aria|es. lor otro |ado, |as mu|eres son con ms
recuencia vlctimas de |a vio|encia intraami|iar y socia|.
Adems, |a po|arizacin se ve reorzada por po|lticas pb|icas que tienden a reproducir
|a segmentacin socia| originada por |a imp|antacin de una po|ltica econmica basada casi
exc|usivamente en |os benecios de| mercado y en una escasa instituciona|idad regu|adora por
parte de| Lstado. Ln e| campo de |a educacin, |as po|lticas pb|icas han tendido a reproducir
|a segmentacin socia|, oreciendo a |os sectores de menores ingresos una educacin de peor
ca|idad que |a orecida a |os estratos medios y a|tos. Son |os sectores de menores recursos
quienes, por situacin estructura|, desertan ms, repiten y tienen ineriores resu|tados en
|as eva|uaciones estandarizadas. Los sistemas educativos, que en e| pasado ueron cana|es
de movi|idad socia| y vehlcu|os de integracin, se han convertido cada vez ms en circuitos
segmentados para pobres y ricos, generndose con e||o un pe|igroso circuito de reproduccin
intergeneraciona| de |a desigua|dad.
Ln e| campo de |as po|lticas socia|es, mencin especia| merece |o que ocurre en |os mer-
cados de traba|o. La exibi|izacin de |as re|aciones |abora|es como producto de |a imp|antacin
de |as po|lticas |ibera|es no acompanadas de adecuadas regu|aciones y medidas de proteccin
socia|, ha conso|idado un universo de vlncu|os precarios con e| mundo productivo, que a su
vez ha signicado un debi|itamiento de |a capacidad de| mercado de traba|o para incidir en |a
integracin socia|. La mayor ragmentacin de| sistema productivo, |a escasez de oportunidades
21
de traba|o en e| sector orma| de |a economla, e| debi|itamiento de |os vlncu|os sa|aria|es, e|
incremento de |as desigua|dades en |as remuneraciones, o |a expansin de |a inorma|idad y |a
desocupacin, han congurado un nuevo escenario con proundas imp|icaciones en |a dinmica
socia| de |a regin. L| desemp|eo aument de un 6% a un 11% en una dcada, y de cada diez
nuevos puestos de traba|o, siete se generaron en e| sector inorma| de |a economla (rcena,
2005). Cada vez es ms necesaria |a ap|icacin de po|lticas econmicas y socia|es integradas,
que compatibi|icen competitividad y eciencia econmica con |as demandas de proteccin,
seguridad y e|ercicio de |os derechos |abora|es y ciudadanos (Ol1, 2005).
Otro desalo que enrenta |a regin es e| tema de |a corrupcin que debi|ita |as institu-
ciones democrticas, en tanto aecta a instancias de gobierno, partidos po|lticos, poder |udicia|,
empresas, po|iclas y otros. Lsto constituye un actor de inestabi|idad po|ltica que puede retrasar
an ms |os u|os de capita|es y, por tanto, |a inversin productiva. Ln un inorme que presenta
|a percepcin de |os grados de corrupcin en 163 palses (1ransparencia lnternaciona|, 2006),
de |os 2S correspondientes a |a regin, s|o tres tienen puntuacin superior a 5 puntos en una
esca|a de uno a 10 (siendo 10 e| indicador de menor corrupcin y 1 e| de mayor corrupcin),
otros 14 tienen una puntuacin entre 3.0 y 4.9 puntos, y 11 no a|canzan a tener 3 puntos. lara
|os palses de Amrica Latina y e| Caribe e| promedio de| lndice de percepcin de corrupcin
es de 3.5, considerado muy ba|o en comparacin con otras regiones. Lstos lndices ponen de
maniesto |a uerte corre|acin existente entre corrupcin y pobreza.
3. La cohesin socia|: e| sentido de comunidad y pertenencia
La pobreza, |a inestabi|idad y vu|nerabi|idad de |os sectores medios y |a erosin de |as
instituciones de proteccin socia|, han signicado una prounda transormacin cu|tura| en |a
sociedad, hoy ms centrada en e| individuo, en su autonomla y en |a |ibertad persona| como
garantes de xito. L| entramado socia| se ha vue|to ms rgi|, se ha resquebra|ado e| concepto
de comunidad, y ya no se espera una so|idaridad vertebrada desde e| Lstado. Los ciudadanos
dilci|mente se ven a sl mismos ormando parte de un su|eto co|ectivo, de un "nosotros", todo
|o cua| aecta a "nuestras maneras de vivir |untos", como |a UNLSCO ha denido a |a cu|tura
(UNLSCO, 1996b).
Los cambios cu|tura|es incrementan |a diversidad de actores y actores que conorman
|a trama socia|. La diversidad socia| y cu|tura| representa una de |as grandes riquezas de |a
regin, siempre que sta sea contenida por un orden consensuado. Sin dicho orden, |a diver-
sidad tiende a desembocar en ragmentacin, |o que un inorme de Naciones Unidas ||ama |a
"diversidad disociada" (Canuza, 2002). Cran parte de |a pob|acin especia|mente indlgenas
y aro-descendientes (cercana a |os 200 mi||ones de habitantes en |a regin) est y se siente
exc|uida de |as redes de proteccin socia| y de |os rutos de| desarro||o.
Lsta exc|usin no es s|o de| bienestar econmico y de |as redes socia|es, sino exc|usin
de una comunidad de sentidos que concierne ms a una manera de vivir |untos que a un asunto
de pobreza materia|. Ln |a actua|idad, |os riesgos de una sociedad ragmentada otorgan una
nueva importancia a| tema de |a cohesin y de |as instituciones que, como |a escue|a, apuntan
a |a constitucin de |o socia|.
Ln este escenario, conviene subrayar de manera positiva |a insta|acin de gobiernos
democrticos en |a regin. Lesde 2005 a |a echa se han producido trece e|ecciones presiden-
cia|es democrticas, en |os cua|es e| traspaso de poderes se ha eectuado de manera regu|ar.
L| orta|ecimiento de |as democracias representativas ha sido, |unto con |as medidas
de estabi|izacin econmica, uno de |os pi|ares impu|sados en |as dos |timas dcadas para
||evar ade|ante |as reormas estructura|es que permitieran e| despegue de |as economlas re-
22
giona|es. Sin embargo, gran parte de |a ciudadanla expresa a|gn grado de rustracin respecto
de |a ecacia de |os gobiernos democrticos, ya que |as |imitaciones en |a orma como se ha
imp|antado e| mode|o econmico que ha acompanado a estas democracias, no ha |ogrado
me|orar |as condiciones de vida de gran parte de |a pob|acin.
Ln eecto, |as encuestas regiona|es rea|izadas por |a||nooa/6me|/o en 2004, sostienen
que mientras e| 72% de |a pob|acin opina que |a democracia es e| nico sistema con que su
pals puede ||egar a ser desarro||ado y e| 53% considera a |a democracia como e| me|or sistema
de gobierno, e| 29% se siente satisecho con su uncionamiento. Le| mismo modo, aunque |a
mayorla de |a pob|acin |atinoamericana considera que |a economla de mercado es e| nico
sistema con que su pals puede ||egar a ser desarro||ado (60%), |a satisaccin por sus resu|tados
es an inerior a |a que sienten por |a democracia (19%).
Lsto ree|a |a comp|e|a articu|acin existente entre democracia, uncionamiento de|
mercado y cohesin socia|, |o que deriva en m|tip|es tensiones a| interior de |os palses. La
ragmentacin socia| a |a que se ve expuesta |a regin dicu|ta e| asentamiento de un pacto
socia| cohesionado y participativo, y se presenta como un reno a| cambio y a |a capacidad
de adaptacin que demandan |as exigencias de| desarro||o, pues debi|ita |a gobernabi|idad
democrtica y erosiona e| c|ima de conanza interno que requieren |as instituciones para
uncionar y |os palses para desarro||arse.
Le aqul se desprende |a importancia y urgencia por orta|ecer una ciudadanla en |a que
distintos actores socia|es acten como dinamizadores de |os va|ores clvicos y de| conocimiento
de |os derechos y deberes de |a pob|acin. lara e||o es indispensab|e comprender e| signicado
de |o "pb|ico", no como espacio estata|, sino como un espacio de inters co|ectivo donde se
aancen |as conanzas que avorezcan e| desarro||o de una convivencia socia| basada en |a
to|erancia y en e| respeto a |as dierencias. Ln este contexto, se requiere reva|orar e| concepto
de "escue|a pb|ica" y e| ro| pb|ico que |a educacin puede |ugar en |a generacin de una
mayor cohesin socia|.
Asimismo, es importante considerar e| ro| que compete a| Lstado en aci|itar |os
espacios pb|icos para e| empoderamiento, |a participacin y e| omento de| capita| socia| de
|os sectores ms desavorecidos de |a sociedad. No obstante, todavla se observa una ausencia
de cu|tura de |a responsabi|idad de |a ciudadanla rente a sl misma y a| Lstado. lor tanto, se
hace necesario no s|o buscar |a me|ora de| uncionamiento de |os mecanismos estata|es, sino
tambin abrir nuevos espacios para |a participacin de |a sociedad civi|. Se trata de me|orar |a
"densidad democrtica" de |os palses con |a creacin de m|tip|es instituciones e instancias de
participacin, donde se orta|ezcan |as re|aciones de so|idaridad y |a responsabi|idad para conso-
|idar una cu|tura de convivencia y desarro||o co|ectivos (Ocampo, 2005). Se requiere un mayor
nasis de |as po|lticas pb|icas en participacin, transparencia y rendicin de cuentas.
A pesar de esta necesidad, ni |a dimensin de |a participacin comunitaria ni |a creacin
de redes que aumenten e| capita| socia| de |a pob|acin, se han convertido en prioridades c|aras
dentro de |as po|lticas socia|es de |a mayorla de |os palses. L| enoque de omentar e| capita|
socia| todavla no se ha |ogrado ||evar a |a prctica adecuadamente en |os mbitos especlcos
de |a gestin y e| diseno de po|lticas pb|icas.
4. L| e|ercicio de| derecho a |a educacin, garanta de paz y
convivencia
Sobre |a base de este panorama, |a propuesta de educacin de ca|idad para todos en |a
regin enrenta a| menos cuatro desalos importantes y estrechamente vincu|ados entre sl.
23

L| primero se reere a cmo |a educacin puede ayudar a |a superacin de |a pobreza

mediante una contribucin eectiva a| crecimiento econmico sostenido como un
actor c|ave que aporta a| bienestar de |as personas. Los nive|es de crecimiento han
sido insucientes en |os |timos anos y stos, en |a sociedad de| conocimiento,
dependen cada vez ms de |a incorporacin de va|or agregado a |a produccin y a
|os sistemas de intercambio g|oba|. lara e||o se necesita me|orar masivamente e|
nive| de ormacin de |as nuevas generaciones que entran a| mercado |abora|, en
un momento en que |a regin va quedando rezagada en e| ritmo de avance de |a
educacin secundaria y terciaria, y en e| nive| de aprendiza|e eectivo y actua|izado
de toda |a pob|acin.

L| segundo consiste en cmo |a educacin puede contribuir a |a reduccin de

|as desigua|dades socia|es. Hoy se da una estrecha re|acin entre ingresos de |os
hogares, |ogros educaciona|es de |os hi|os y tipo de traba|o a| que acceden segn
|ogros educativos, |o que en gran medida determina e| ingreso de |os hogares de
|a siguiente generacin, con |o cua| |as desigua|dades tienden a reproducirse de
modo intergeneraciona|. L| orta|ecimiento de una escue|a pb|ica, cuya ca|idad
debe ser debidamente garantizada por e| Lstado, puede contribuir en orma ecaz a
disminuir |as brechas educativas existentes entre |os sectores de menores y mayores
ingresos, entre |a pob|acin rura| y urbana, entre |os indlgenas y no indlgenas, y
convertirse en un verdadero cana| de movi|idad socia|.

L| tercer desalo se re|aciona con |a orma en que |a educacin puede promover

una mayor inc|usin socia| e integracin cu|tura|, situando a |as personas en e|
centro de un proceso de desarro||o humano sostenib|e, expandiendo sus capaci-
dades y amp|indo sus opciones para vivir con dignidad, va|orando |a diversidad y
respetando |os derechos de todos |os seres humanos.

L| cuarto desalo remite a cmo |a educacin puede contribuir a una mayor co-
hesin socia| y a |a prevencin de |a corrupcin y |a vio|encia. La educacin para
|a paz y |a democracia debiera ayudar en e| uturo a tener un sustrato humano
ms avorab|e para reducir y sancionar |a corrupcin, exigir |os derechos socia|es y
cu|tura|es, orta|ecer |a participacin socia| y conso|idar una cu|tura de |a igua|dad,
e|emento bsico para a|canzar sociedades ms so|idarias.
Ln denitiva, estos desalos se pueden resumir en cmo incorporar en |as po|lticas
educativas un enoque de |a educacin como derecho humano, que posibi|ite e| e|ercicio de
|os dems derechos humanos (ONU, 194S), amp|le |as capacidades de |as personas para e|
e|ercicio de su |ibertad y conso|ide comunidades p|ura|istas basadas en |a |usticia.
25
CAI1ULO II
LL SAL1O DLSDL LA IGUALDAD LN LL ACCLSO, A LA IGUALDAD
LN LA CALIDAD DL LOS AkLNDIZAJLS
1. Diferentes concepciones sobre ca|idad de |a educacin
La ca|idad de |a educacin es una aspiracin constante de todos |os sistemas edu-
cativos, compartida por e| con|unto de |a sociedad, y uno de |os principa|es ob|etivos de |as
reormas educativas de |os palses de |a regin. Se trata de un concepto con una gran diversidad
de signicados, con recuencia no coincidentes entre |os distintos actores, porque imp|ica un
|uicio de va|or respecto de| tipo de educacin que se quiere para ormar un idea| de persona y
de sociedad. Las cua|idades que se |e exigen a |a educacin estn condicionadas por actores
ideo|gicos y po|lticos, |os sentidos que se |e asignan a |a educacin en un momento dado
y en una sociedad concreta, |as dierentes concepciones sobre e| de-
sarro||o humano y e| aprendiza|e, o por |os va|ores predominantes en
una determinada cu|tura. Lstos actores son dinmicos y cambiantes,
por |o que |a denicin de una educacin de ca|idad tambin varla
en dierentes perlodos, de una sociedad a otra y de unos grupos o
individuos a otros.
Los decidores de po|lticas, |os investigadores y |as instituciones responsab|es de |os
recursos pb|icos y privados que invierten en educacin, han ido desarro||ando interpretaciones
cientlcas, con sus correspondientes enoques y herramientas metodo|gicas, para hacer posib|e
|os |uicios o |as va|oraciones compartidas sobre e| enmeno de |a ca|idad. Con recuencia, sta
se asimi|a con eciencia y ecacia considerando |a educacin como un producto y un servicio
existente en e| mercado que tiene que satisacer a |os usuarios. Obviamente, estas dimensio-
nes son aspectos undamenta|es para eva|uar |a ca|idad, pero |a educacin se sustenta en un
con|unto de va|ores y concepciones que determinan en gran medida e| |uicio de va|or que se
haga sobre |a ca|idad de |a misma. Ln otros casos, |a ca|idad de |a educacin no se dene de
orma exp|lcita, pero se construyen una serie de indicadores para medir|a que pueden dar una
idea de| enoque que hay detrs.
Segn |a UNLSCO (2005a), de |as principa|es corrientes interpretativas en educacin
se pueden deducir importantes dierencias respecto de |o que constituirla |a ca|idad. Ln |os
enoques humanistas, |o centra| es e| desarro||o de |as capacidades de |os educandos para que
construyan signicados y den sentido a |o que aprenden, siendo e| docente un mediador en
dicho proceso. Ln uncin de esto, se preconiza que |os p|anes de estudios deban considerar
|as caracterlsticas y necesidades de cada a|umno para aprender. Las corrientes conductistas,
por e| contrario, enatizan |a importancia de |a ensenanza estructurada, graduando paso a
paso |o que e| a|umno aprende y vericando sus resu|tados. Ln este caso, e| docente dirige e|
aprendiza|e contro|ando |os estlmu|os y respuestas. Ms radica|mente, en |os enoques crlti-
cos, que abarcan una amp|ia gama de teorlas, se estimu|a e| an|isis crltico de |a rea|idad y |a
principa| preocupacin es que |a educacin contribuya a| cambio socia| y a |a reduccin de |as
desigua|dades, promoviendo |a autonomla y |a emancipacin de |os marginados.
Ln |as sociedades |atinoamericanas y de| Caribe todos estos enoques siguen vigentes,
y se ven enrentados en debates acadmicos, en |a ormu|acin de po|lticas y en |as prcticas
pedaggicas, y |os diversos actores o grupos de inuencia invo|ucrados en |a educacin tienden
a suscribir unos u otros, de manera ms o menos consciente
1
.
1 Ln genera| |as interpretaciones de |os economistas se inc|inan ms por e| enoque conductista, en tanto que entre
|os gremios docentes priman |as concepciones humanistas o crlticas.
LA CALlLAL LL LA LLUCAClON SlLMlkL LS1 LN LL CLN1kO
LLL LLA1L LS UNA ASllkAClON CONS1AN1L LL LOS
SlS1LMAS LLUCA1lvOS LL 1OLOS LOS lAlSLS.
26
Ln |a regin existe consenso respecto de |a ba|a ca|idad de |a educacin, pese a |os
esuerzos rea|izados en aumentar e| tiempo de aprendiza|e, denir nuevos currlcu|os, e|aborar
materia|es didcticos o ormar a |os docentes, entre otros. Lste |uicio se basa en |os magros
resu|tados de aprendiza|e obtenidos en mediciones y eva|uaciones comparadas, especia|mente
en |ectura, escritura y matemticas. Si bien dichas competencias son |a base de |os dems
aprendiza|es, denir |a ca|idad de |a educacin so|amente por |os resu|tados de aprendiza|e
en determinadas reas con||eva e| riesgo de sesgar tanto |a ormu|acin de po|lticas como |a
actividad docente.
Uno de estos sesgos es e| /eJacc|on|smo |ns|/amen|a|, que supone |imitar |a ca|idad
a aque||os aspectos mensurab|es mediante pruebas estandarizadas, o|vidando aprendiza|es
de vita| importancia que dilci|mente pueden eva|uarse con estos instrumentos como, por
e|emp|o, |a creatividad, |a reso|ucin de conictos o e| cuidado de| medio ambiente, entre
otras. Si en contextos, donde prima e| reduccionismo instrumenta|, se imp|ementan po|lticas
basadas en incentivos |igados con |os resu|tados de pruebas estandarizadas, se corre e| riesgo
de empobrecer e| sentido de |a educacin, con prdidas netas para |as reas curricu|ares ms
a|e|adas a |as mediciones, en |as que se contemp|an aprendiza|es esencia|es para e| desarro||o
integra| de |as personas y de |as sociedades.
Un segundo sesgo, |a no/ma||.|JaJ enqanosa, consiste en atribuir a |as mediciones ta|
importancia que e| tipo de preguntas y |os temas que stas p|antean terminan por desp|azar
en e| imaginario y en |a prctica de |os educadores |os ob|etivos ms genera|es que |a edu-
cacin se ha propuesto en e| pals, es decir, se termina va|orando s|o aque||o que es ob|eto
de eva|uacin.
Un tercer sesgo, propio de quienes investigan, proponen agendas y ormu|an po|lticas, se
puede denominar como /eJacc|on|smo /ac|ona||s|a que consiste en conundir |os enmenos con
|as exp|icaciones de |os mismos. L| enmeno de| aprendiza|e se produce a travs de procesos
de interaccin entre e| docente y |os a|umnos y de stos entre sl, y |o que cada uno aporta
hace que e| aprendiza|e sea nico e irrepetib|e en cada caso. Las exp|icaciones sobre por qu
a nive|es agregados se producen o no aprendiza|es, se derivan de |as eva|uaciones de ca|idad
que consideran |os actores asociados con dichos |ogros. L| sesgo en este caso es suponer que
modicando positivamente |os actores estudiados, se producen de modo inmediato y mecnico
me|oras en |os aprendiza|es. Si bien |a modicacin de |os actores que |imitan e| aprendiza|e
es un aspecto importante a considerar, esto no resue|ve automticamente e| prob|ema, dada
|a importancia de |as dimensiones sub|etivas, re|aciones y emociones, en e| enmeno de|
aprendiza|e, cuya transormacin es ms comp|e|a e imprevisib|e (ko|as, 2006).
La a|ta de conocimientos y capacidades para aectar ms directamente |o que ocurre
en |as au|as y |a dicu|tad de incorporar |as dimensiones sub|etivas en e| an|isis, ha entranado
que e| debate de |a ca|idad en e| mbito de |as po|lticas se haya centrado en enoques prove-
nientes de| campo econmico, dando gran importancia a aspectos ta|es como ecacia, eciencia
o competitividad, medidas que, an siendo necesarias, no han mostrado ser sucientes para
reso|ver |os prob|emas de |a ba|a ca|idad de |a educacin.
Ln |os palses de Amrica Latina y e| Caribe se observan a| menos dos interpretaciones
acerca de |o que es "ca|idad de |a educacin". La primera concibe |a educacin como |a base
de |a convivencia y |a democracia, dando importancia a |as dimensiones ciudadanas, clvicas y
va|ricas. La segunda se re|aciona con |os eectos socioeconmicos de |a educacin, en trmi-
nos de |imitaciones o aportes a| crecimiento econmico, e| acceso a| emp|eo y |a integracin
socia|. La riqueza de| marco tico se ree|a tambin en |a |egis|acin internaciona|, |a cua|
constituye un punto de partida indispensab|e para cua|quier debate amp|io sobre |a ca|idad
de |a educacin.
27
2. Lducacin de ca|idad para todos desde un enfoque de derechos
humanos
Como se ha comentado, |a ca|idad imp|ica hacer un |uicio de
va|or, pero, respecto de qu? Qu cua|idades debe reunir y por qu?
Ln e| |njo/me Je seqa|m|en|o Je |a /Jacac|6n a/a IoJos en e| manJo
(UNLSCO, 2005a), se menciona que una educacin de ca|idad deberla
abarcar tres dimensiones undamenta|es. e| respeto de |os derechos,
equidad y pertinencia. A estas dimensiones habrla que anadir |a re|e-
vancia, asl como dos de carcter operativo. ecacia y eciencia.
2.1. L| e|ercicio de| derecho a |a educacin
La educacin es un derecho humano undamenta| y un bien
pb|ico porque gracias a e||a nos desarro||amos como personas y como
especie y contribuimos a| desarro||o de |a sociedad. Como sena|a ler-
nando Savater (2006), e| ser humano es un ser inconc|uso que necesita
permanentemente de |a educacin para desarro||arse en p|enitud,
por |o que |a na|idad de |a educacin es cu|tivar |a humanidad. Lste
carcter humanizador imp|ica que |a educacin tiene un va|or en sl
misma y que no es nicamente una herramienta para e| crecimiento
econmico o socia|, aunque tambin |o sea, como sue|e percibirse
desde visiones ms uti|itaristas.
L| p|eno desarro||o de |a persona|idad humana es |a principa|
na|idad que se |e atribuye a |a educacin, tanto en |os instrumentos
de derechos humanos de carcter internaciona| como en |a |egis|acin
de |os dierentes palses. Ln |a uec|a/ac|6n un|.e/sa| Je |os ue/ec|os
|amanos (ONU, 194S), se expresa que |a educacin ha de tener por ob-
|eto e| p|eno desarro||o de |a persona|idad humana y e| orta|ecimiento
de| respeto a |os derechos humanos y a |as |ibertades undamenta|es,
avoreciendo |a comprensin, |a to|erancia y |a amistad entre todas
|as naciones y todos |os grupos tnicos o re|igiosos. Ln e| /ac|o |n|e/-
nac|ona| Je ue/ec|os /con6m|cos, 5oc|a|es y ca||a/a|es (ONU/LCO-
SOC,1966), se agrega e| desarro||o de| sentido de dignidad y capacitar a
todas |as personas para participar eectivamente en una sociedad |ibre.
Ln |a con.enc|6n soo/e |os ue/ec|os Je| N|no (UNlCLl, 19S9), se anade
a esto |a na|idad de incu|car a| nino e| respeto de| medio ambiente
natura|, de su identidad cu|tura|, su idioma y sus va|ores, y e| respeto
de |os va|ores naciona|es y de otras civi|izaciones.
L| derecho a |a educacin hace posib|e e| e|ercicio de otros
derechos humanos undamenta|es y, en consecuencia, de |a ciudadanla.
Lilci|mente se podr acceder a un emp|eo digno, o e|ercer |a |ibertad
de expresin o de participacin, si no se tiene educacin. Lsto supone
que no puede ser considerada como un mero servicio o una mercancla negociab|e, sino como
un derecho que e| Lstado tiene |a ob|igacin de respetar, asegurar, proteger y promover. Los
servicios pueden ser dieridos, pospuestos y hasta negados, mientras que un derecho es exigib|e
y |usticiab|e por |as consecuencias que se derivan de su vio|acin o irrespeto (Munoz, 2004).
L| acceso es un primer paso en e| derecho a |a educacin,
pero su p|eno e|ercicio exige que sta sea de ca|idad, promoviendo e|
p|eno desarro||o de |as m|tip|es potencia|idades de cada persona, con
"LA LLUCAClON LS UN LLkLCHO HUMANO lUNLAMLN1AL,
-COMO 1AL- LS UN LLLMLN1O CLAvL LLL LLSAkkOLLO
SOS1LNlLL LL LA lA7 LL LA LS1AlLlLAL LL CALA
lAlS LN1kL NAClONLS, , lOk CONSlCUlLN1L, UN MLLlO
lNLlSlLNSALL lAkA lAk1lCllAk LN LOS SlS1LMAS SOClALLS
LCONOMlCOS LLL SlCLO XXl".
luente. UNLSCO (2000). /a/co Je /cc|6n Je ua|a/. /Jaca-
c|6n a/a IoJos. cam||/ naes|/os com/om|sos comanes.
LA LLUCAClON LL CALlLAL, LN 1AN1O LLkLCHO lUNLA-
MLN1AL LL 1OLAS LAS lLkSONAS, 1lLNL COMO CUALlLALLS
LSLNClALLS LL kLSlL1O LL LOS LLkLCHOS, LA LQUlLAL,
LA kLLLvANClA LA lLk1lNLNClA LOS LLLMLN1OS LL
CAkC1Lk OlLkA1lvO. LA LllCAClA LA LllClLNClA.
"1OLA lLkSONA 1lLNL LLkLCHO A LA LLUCAClON.
LA LLUCAClON LLL SLk CkA1Ul1A, AL MLNOS LN LO
CONCLkNlLN1L A LA lNS1kUCClON LLLMLN1AL lUNLA-
MLN1AL. LA lNS1kUCClON LLLMLN1AL SLk OLlCA1OklA.
LA lNS1kUCClON 1LCNlCA lkOlLSlONAL HAk LL SLk
CLNLkALl7ALA, LL ACCLSO A LOS LS1ULlOS SUlLklOkLS
SLk lCUAL lAkA 1OLOS, LN lUNClON LL LOS MLkl1OS
kLSlLC1lvOS.
LA LLUCAClON 1LNLk lOk OJL1O LL lLLNO LLSAkkOLLO
LL LA lLkSONALlLAL HUMANA LL lOk1ALLClMlLN1O LLL
kLSlL1O A LOS LLkLCHOS HUMANOS A LAS LlLk1ALLS
lUNLAMLN1ALLS, lAvOkLCLk LA COMlkLNSlON, LA
1OLLkANClA LA AMlS1AL LN1kL 1OLAS LAS NAClONLS
1OLOS LOS CkUlOS L1NlCOS O kLLlClOSOS, lkOMOvLk
LL LLSAkkOLLO LL LAS AC1lvlLALLS LL LAS NAClONLS
UNlLAS lAkA LL MAN1LNlMlLN1O LL LA lA7.
LOS lALkLS 1LNLkN LLkLCHO lkLlLkLN1L A LSCOCLk
LL 1llO LL LLUCAClON QUL HAk LL LAkSL A SUS
HlJOS".
luente. Naciones Unidas (194S). uec|a/ac|6n un|.e/sa| Je
|os ue/ec|os |amanos, a/|/ca|o 26.
LL LA CALlLAL LL LA LLUCAClON LLlLNLLkN LN ULNA
MLLlLA LL ACCLSO UNlvLkSAL A LA LLUCAClON LA
CONCLUSlON LL LS1ULlOS.
28
aprendiza|es socia|mente re|evantes y experiencias educativas pertinentes a |as necesidades
y caracterlsticas de |os individuos y de |os contextos en |os que se desenvue|ven. Ls decir, e|
derecho a |a educacin es e| derecho a aprender a |o |argo de |a vida. Un acierto importante de|
movimiento de Lducacin para 1odos ha sido precisamente poner e| acento en |as necesidades
bsicas de aprendiza|e, constituyendo una especie de metora para recordarnos que e| ob|etivo
de cua|quier accin educativa es que haya aprendiza|e (lerreiro, 199S).
L| aprendiza|e no se circunscribe a una etapa concreta de |a vida ni a| contexto de
|a escue|a, sino que empieza en e| nacimiento, inc|uso antes, contina a |o |argo de |a vida y
tiene |ugar en m|tip|es mbitos, no necesariamente esco|ares. Ln e| /a/co Je /cc|6n Je /Ja-
cac|6n a/a IoJos Je ua|a/ (UNLSCO, 2000), se estab|ece que todos |os ninos han de tener
|a oportunidad de e|ercer su derecho a una educacin de ca|idad en |a escue|a o mediante
programas a|ternativos.
L| aprendiza|e a |o |argo de |a vida requiere orecer m|tip|es y
variadas oportunidades educativas con dierentes na|idades. acceder y
comp|ementar estudios en cua|quier nive| educativo, inc|uida |a educa-
cin superior, proporcionando distintas moda|idades y posibi|idades de
ingreso o reingreso, aci|itar e| pereccionamiento y |a ormacin tcnica
vincu|ada a| traba|o, |a conversin |abora| y |a promocin proesiona|,
incrementando |os vlncu|os entre |a educacin y e| mundo de| traba|o.
Signica tambin aci|itar dierentes itinerarios ormativos y e| estab|e-
cimiento de puentes entre e||os, posibi|itando que cada persona construya su propio proyecto
ormativo orientado a su enriquecimiento persona| y proesiona| (UNLSCO/OkLALC, 2002).
L| e|ercicio de| derecho a |a educacin est undado en |os principios de gratuidad y
ob|igatoriedad y en e| derecho a |a no discriminacin y a |a p|ena participacin, aspectos que
se desarro||an a continuacin.
2.1.1. Ob|igatoriedad y gratuidad de |a educacin: condiciones
fundamenta|es para asegurar e| derecho a |a educacin
La ob|igatoriedad y gratuidad de |a educacin son dos condiciones undamenta|es para
garantizar e| derecho a |a educacin presentes en |os instrumentos de derechos humanos de
carcter internaciona| mencionados. Ln e||os se estab|ece que |a educacin primaria debe ser
gratuita y ob|igatoria y que |a ensenanza secundaria tcnica y proesiona| debe ser genera|izada
y progresivamente gratuita. Ln re|acin con |a educacin superior, se sena|a que debe hacerse
accesib|e a todos en uncin de |os mritos de cada uno.
Ln e| Marco de Accin de La|ar se sena|a que todos |os Lstados debern cump|ir |a
ob|igacin de orecer una educacin primaria gratuita y ob|igatoria, de conormidad con |os
instrumentos anteriormente mencionados, |o cua| se ve ree|ado en uno de sus seis ob|etivos.
Sin embargo, en |a mayorla de |os palses de |a regin |a educacin ob|igatoria supera |a educa-
cin primaria, por |o que |a gratuidad deber asegurarse ms a|| de este nive|.
La educacin ob|igatoria ha de entenderse como un deber para |os ninos y sus ami|ias,
y tambin para e| Lstado. Los padres no pueden negarse a |a educacin de |os hi|os y e| Lstado
debe garantizar que todos puedan cursar |a educacin ob|igatoria, e|iminando |os obstcu|os
nancieros y de otra lndo|e que impiden |a conc|usin de |os anos de estudio considerados
ob|igatorios en cada pals.
Ln re|acin con |a ob|igatoriedad surgen dos debates. e| primero est re|acionado con
|a asimi|acin de |a educacin bsica o undamenta| con |a educacin ob|igatoria, y e| segundo
tiene que ver con |a duracin de |a misma.
La educacin ob|igatoria se ha equiparado tradiciona|mente con |a educacin bsica,
"LA LLUCAClON A LO LAkCO LL LA vlLA LS UN LLkLCHO
UNA LL LAS CLAvLS LLL SlCLO XXl. LS A LA vL7 CON-
SLCULNClA LL UNA ClULALANlA AC1lvA UNA CONLlClON
lAkA LA lAk1lCllAClON lLLNA LN LA SOClLLAL".
luente. uec|a/ac|6n Je |amoa/qo soo/e |a /Jacac|6n Je
/Ja||os (1997). v Conerencia lnternaciona| de Lducacin
de |as lersonas Adu|tas.
29
-cuya duracin varla entre palses-, |a cua| ha de garantizar |a satisaccin de todas |as nece-
sidades bsicas de aprendiza|e. Los sistemas educativos estn organizados de orma rlgida y
|inea|, de ta| orma que |as personas tienen una so|a oportunidad y como si, una vez na|izada
|a educacin ob|igatoria, ya no tuviera sentido hab|ar de educacin bsica. Sin embargo, esto
deberla redenirse a |a |uz de| concepto de aprendiza|e a |o |argo de |a vida, que dota de un
nuevo sentido a |a educacin.
lor dos razones |a educacin bsica no es una caracterlstica
exc|usiva de |a educacin ob|igatoria. lor un |ado, porque en |as die-
rentes etapas de |a vida de |as personas surgen necesidades bsicas
de aprendiza|e que exigen ser satisechas y que, no por e| hecho de
surgir en edades ms o menos a|e|adas de |as propias de |a educacin
ob|igatoria, de|an de ser|o (Co|| y Martln, 2006). lor otro |ado, porque
|as necesidades bsicas de aprendiza|e que orman parte de |a educa-
cin ob|igatoria pueden ser satisechas en otras edades dierentes a
|as estab|ecidas |ega|mente para cursar dicha educacin. A| respecto,
es urgente amp|iar y me|orar |a oerta educativa para |os |venes y
adu|tos que no han cu|minado su educacin bsica y amp|iar y me|orar
|os programas de a|abetizacin para quienes |o requieran. Lsta visin
ms amp|ia de |a educacin bsica exige avanzar hacia sistemas edu-
cativos ms exib|es y con mayores puentes (sa|idas y entradas) entre |os dierentes nive|es y
moda|idades educativas, para satisacer |as distintas necesidades de aprendiza|e en cua|quier
momento de |a vida.
Ln cuanto a |os anos que debe abarcar |a educacin ob|igatoria, hay que preguntarse
cu| ha de ser |a duracin mlnima en palses con grandes desigua|dades como |os de |a regin,
con e| n de extender |as oportunidades educativas para aque||os que estn en situacin de
mayor desventa|a socia| y educativa. 1odos |os palses han rea|izado importantes esuerzos para
amp|iar |os anos de |a educacin ob|igatoria, que osci|a entre 6 y 13 anos. Lsta ob|igatoriedad
|ega|, sin embargo, no ha sido garantla suciente para que todos |os ninos y ninas en edad
esco|ar tengan acceso a |a educacin y puedan na|izar |os anos de esco|aridad previstos en
|as respectivas normativas de |os palses.
:?IJH?8K9?D:;BEIF7I;II;=D;NJ;DI?D:;B7E8B?=7JEH?;:7:;D7yEI
O:;B7;:7::;?D?9?E$
Ldad
de
inicio
Duracin en aos
6 7 8 9 10 11 12 13 1ota|
4 1 1
5 1 1 5 3 9 19
6 5 2 2 6 2 17
7 1 1 2 4
1ota| 6 1 3 5 11 5 9 1
Segn datos de |a CLlAL (199S), |as personas que provienen de hogares con escasos
recursos sue|en cursar S o menos anos de estudio, y en genera| no superan |a condicin de
obrero u operario, mientras que aque||os que crecen en hogares de mayores recursos sue|en
cursar 12 o ms anos de educacin y se desempenan como proesiona|es, tcnicos o directivos.
Lsto signicarla que una esco|aridad ob|igatoria de 12 anos serla e| umbra| mlnimo deseab|e
para superar |a pobreza y asegurar |a igua|dad de oportunidades, pero esto no tiene un eecto
|inea|. Ln eecto, si bien |as nuevas generaciones tienen ms nive|es de estudio en todos |os
CLkCA LL 63 MlLLONLS LL lLkSONAS LN1kL 20
39 ANOS (36,5% LLL 1O1AL) NO HA CULMlNALO LA
LLUCAClON AJA SLCUNLAklA. LS1A CllkA SL lNCkLMLN1A
A CLkCA LL 97 MlLLONLS (56,2% LLL 1O1AL) Sl SL
CONSlLLkA LA CONCLUSlON LL LA AL1A SLCUNLAklA. LS1L
CkUlO lOLAClONAL kLlkLSLN1A LL CkULSO LL LA lOLA-
ClON AC1lvA LL LOS lAlSLS lAkA LAS lkOXlMAS LLCALAS,
LL AHl QUL LS1A Sl1UAClON NO SOLO kLlkLSLN1L UNA
lklvAClON LL OlOk1UNlLALLS LLUCA1lvAS, SlNO 1AMlLN
UN lLNOMLNO CON UN lULk1L lMlAC1O LN LAS lOSllLl-
LALLS LL LLSAkkOLLO HUMANO LL LOS lAlSLS.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. Ca/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos.
luente.
UNLSCO (2007). 5||aac|6n
eJaca||.a en /me/|ca |a||-
na y e| ca/|oe. Ca/an||:an-
Jo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos.
30
estratos socioeconmicos, esto no se ha traducido en mayor movi|idad socia|, porque |as
ocupaciones de mayor productividad exigen mayores nive|es de estudio que se concentran
en |os estratos socioeconmicos ms a|tos (keimers, 2002). L| umbra| para sa|ir de |a con-
dicin de pobreza y acceder a emp|eos ms dignos y productivos se tras|ada cada vez ms
hacia mayores exigencias, por |o que hoy en dla |a educacin secundaria es undamenta| para
sa|ir de |a pobreza y |a educacin terciaria es |a que puede hacer |a dierencia para |ograr una
mayor movi|idad socia|.
Considerando e| va|or intrlnseco de |a educacin para e| crecimiento y |a dignidad de
|as personas, un mayor nive| educativo de toda |a pob|acin es un e|emento crucia| para e|
desarro||o humano de un pals, independientemente de su retorno en trminos econmicos o
de movi|idad socia|. Un mayor nmero de anos de estudios es undamenta|, tanto por |o que
se reere a |as posibi|idades para acceder a| conocimiento y a| mundo |abora|, como por |a
inuencia positiva en |a educacin de |os hi|os.
La extensin de| nmero de anos de educacin ob|igatoria est asociada con otro
debate. cundo ha de empezar y na|izar. La mayorla de |os palses de |a regin ha amp|iado |a
educacin ob|igatoria hacia |a educacin secundaria, abarcando en |a mayorla de |os casos |a
educacin secundaria ba|a. No obstante, especia|mente en |a |tima dcada, un buen nmero
de palses han estab|ecido e| inicio de |a educacin ob|igatoria a |os cinco anos y, en a|gn caso,
a |os cuatro. Ln otros palses, sin ser ob|igatoria, |as po|lticas educativas se han propuesto como
meta |a universa|izacin progresiva de |os tramos de edad de cinco y cuatro anos.
Numerosas investigaciones han mostrado que |a educacin en |os primeros anos tiene
una gran incidencia en e| desarro||o de |os seres humanos y a|tos retornos socia|es y econmicos,
siendo undamenta| para e| |ogro de |os ob|etivos de Lducacin para 1odos, razn por |a cua|
|os palses de |a regin estn iniciando antes |a educacin ob|igatoria. La ob|igatoriedad en esta
etapa tambin puede entenderse como e| deber de| Lstado de orecer p|azas sucientes en |as
distintas moda|idades y programas para satisacer |a demanda de |as ami|ias, especia|mente
de aque||as que viven en situacin de mayor vu|nerabi|idad, aunque no sea una ob|igacin para
|os ninos ni sus ami|ias asistir a e||os.
La amp|iacin hacia |a educacin media tambin tiene venta|as que es preciso consi-
derar. La principa| es que |a educacin ob|igatoria no na|ice antes de |a edad mlnima |abora|
en cada pals, de orma que aque||os estudiantes que no continen estudios puedan acceder
a un puesto de traba|o, |ogrndose asl |a continuidad entre |a vida esco|ar y |a vida adu|ta
2
.
Asimismo, deberla armonizarse |a na|izacin de |a educacin ob|igatoria con |a edad de
responsabi|idad pena|.
Ln todo caso, e| debate sobre |a ob|igatoriedad deberla situarse en e| marco de |a
Lducacin para 1odos a |o |argo de toda |a vida, que tiene dos propsitos dierentes y comp|e-
mentarios entre sl, uno se reere a un aspecto tempora| (a |o |argo de toda |a vida) y e| otro a
su extensin socia| (para todos). Ambos responden a| principio de que |a educacin, en todos
sus nive|es, es un derecho "de toda persona" ta| como estab|ece |a uec|a/ac|6n un|.e/sa| Je
|os ue/ec|os |amanos (rovetto, 1999).
2.1.2. La escue|a pb|ica gratuita garantiza e| derecho a |a educacin
La ob|igatoriedad es una condicin necesaria pero no suciente para garantizar e|
derecho a |a educacin, para que ste sea eectivo es preciso asegurar |a gratuidad. Sin em-
bargo, sta es una asignatura pendiente en |a regin, pese a estar consignada en |os marcos
normativos de muchos palses.
2 L| Convenio sobre |a edad mlnima para acceder a un emp|eo (Ol1, 1973) recomienda e|evar progresivamente |a
edad mlnima de admisin a| emp|eo, |a cua| no deberla ser inerior a |os 15 anos, y excepciona|mente a |os 13 anos,
siempre y cuando e| emp|eo no per|udique su asistencia a |a escue|a.
31
lara garantizar |a ob|igatoriedad y gratuidad de |a educacin, |os palses de |a regin
estab|ecieron desde muy temprano, en su vida como naciones independientes, sistemas de
escue|as pb|icas cuyos servicios eran nanciados por e| Lstado. Lado e| ro| undamenta| que
|uegan en asegurar |a igua|dad de oportunidades en e| derecho a |a educacin, especia|mente
para quienes ms necesitan de e||a, es preocupante su debi|itamiento y |a amp|iacin de |a
brecha con |as escue|as privadas. Hay un creciente desequi|ibrio entre |a inversin pb|ica y
|a privada y |a rontera entre ambas se ha desdibu|ado, debido a| pago de arance|es y otros
gravmenes que se han estab|ecido en |a escue|a pb|ica, transriendo gran cantidad de| costo
educativo a |as ami|ias.
Las barreras nancieras que enrentan |os ninos y sus ami|ias
se pueden c|asicar en tres tipos. qas|os J|/ec|os como |os arance|es
de matrlcu|a, |as cooperaciones "vo|untarias" a |as escue|as, |a compra
de ti|es esco|ares y |ibros de texto, |os |nJ|/ec|os que corresponden a
uniormes, comida y transporte, y e| cos|o oo/|an|JaJ, que se genera
cuando |os ninos asisten a |a escue|a en |ugar de traba|ar y contribuir a |a economla ami|iar. Ln
a|gunos casos, |os padres tambin asumen |a construccin de |as au|as u otras dependencias
mediante su traba|o o cuotas. Lstos gastos resu|tan muy onerosos para |as ami|ias de escasos
recursos, dndose |a parado|a que stas dedican una mayor proporcin de sus ingresos a |a
educacin que |as ami|ias con me|or situacin econmica (1omasevs|i, 2006).
Las escue|as pb|icas deben propender a e|iminar todo gasto ami|iar que se convierta
en un obstcu|o para matricu|arse y asistir a e||as, aunque esto no es suciente. Hoy en dla se
hacen cada vez ms necesarias medidas comp|ementarias orientadas a compensar "e| costo de
oportunidad", como a|gunas que se han imp|ementado en dierentes palses de |a regin.
Una discusin ms reciente, se reere a |a contribucin de diversas ormas mixtas de
educacin, instituciones educativas de propiedad privada o comunitaria que operan con nan-
ciamiento pb|ico. Lichas instituciones contribuyen a hacer eectivo e| derecho a |a educacin,
y son una c|ara maniestacin de ta| |ibertad en aque||os palses cuyo ordenamiento |urldico
consagra |a |ibertad de ensenanza y e| derecho de |os padres a e|egir. Ln |a medida que operan
con ondos pb|icos, tienen que estar su|etas a| escrutinio pb|ico de| uso de |os ondos que
reciben, que han de estar dirigidos de modo riguroso y estricto a |a prestacin de| servicio
educativo, sin discriminacin de ninguna natura|eza.
La escue|a /|.aJa tambin contribuye a hacer eectivo e| derecho a |a educacin, en |a
medida que orece un servicio educativo. Sin embargo, dado que ste no es gratuito y que no
opera con ondos pb|icos, |a re|acin de |as escue|as privadas con |os educandos y sus ami|ias
es una re|acin entre privados. Lste tipo de oerta debe acatar |a |egis|acin vigente en cada
pals y ser coherente con |os nes que se |a asignan a |a educacin, tanto en |os instrumentos
de carcter internaciona| como en |as constituciones y |eyes de educacin de |os palses.
Ln Amrica Latina y L| Caribe con |a excepcin de Cuba que s|o tiene escue|as
pb|icas es posib|e constatar que |os |ogros de aprendiza|e a|canzados por |os a|umnos de
stas son menores que |os de |as privadas (UNLSCO/OkLALC, 2001) |o cua| reuerza |os argu-
mentos de quienes postu|an |a privatizacin como nica garantla de ca|idad. Sin embargo, hay
evidencias que muestran que |os mayores |ogros de |as escue|as privadas son e| resu|tado, en
gran medida, de procesos de se|eccin y exc|usin de estudiantes, y que |a educacin privada
no necesariamente incrementa |a ca|idad de| sistema en su con|unto
3
. L| resu|tado de esos
procesos conduce a una estraticacin de |os a|umnos en |a que e| |ogro de |os aprendiza|es est
3 Ln un estudio rea|izado en Chi|e por McLwan y M. Carnoy (2000), se evidenci que |os resu|tados de |os co|egios
particu|ares subvencionados |aicos obtenlan un punta|e |igeramente menor que |os de |os co|egios municipa|es, en
|as pruebas de medicin de |a ca|idad. No asl |os privados re|igiosos, que obtenlan puntuaciones signicativamente
ms a|tas que aque||os de co|egios municipa|es de simi|ar estrato socioeconmico.
LAS lAMlLlAS 1LkMlNAN SUS1l1ULNLO LL kOL LLL LS-
1ALO LN CUAN1O A SU OLlCAClON LL lkOlOkClONAk
UNA LLUCAClON CkA1Ul1A QUL ASLCUkL LL LLkLCHO A
LA LLUCAClON.
32
a|tamente asociado con e| contexto socioeconmico y capita| cu|tura| de |as ami|ias, situacin
que atenta contra |a igua|dad de oportunidades en e| e|ercicio de| derecho a |a educacin.
Hacer eectivas |as garantlas constituciona|es para una educacin gratuita de ca|idad
pasa necesariamente por un aumento de |a inversin pb|ica y una distribucin con criterios
de equidad. Lstos aspectos sern desarro||ados en e| capltu|o lv sobre e| nanciamiento.
2.1.3. L| derecho a |a no discriminacin y a |a p|ena participacin
Asegurar e| derecho de todos a una educacin de ca|idad requiere ine|udib|emente
asegurar e| derecho a |a no discriminacin. 1odas |as personas se desarro||an me|or como seres
humanos si tienen |a oportunidad de participar con |os dems en cua|quier actividad de |a vida
humana, por e||o nadie deberla surir ningn tipo de restriccin que |imite dicha participacin,
sea por motivo de su origen socia| y cu|tura|, gnero, edad, pensamiento po|ltico, creencias
re|igiosas u otros aspectos.
La preocupacin por e| acceso de toda |a pob|acin a una educacin de ca|idad ue e|
motivo de |a conje/enc|a /anJ|a| Je /Jacac|6n a/a IoJos de Jomtien en 1990. Una de sus
principa|es recomendaciones ue |a de universa|izar e| acceso a |a educacin primaria, adoptando
medidas sistemticas para reducir |as desigua|dades y suprimir |as discriminaciones reeridas a
|as posibi|idades de aprendiza|e de |os grupos en situacin de vu|nerabi|idad. aque||os que viven
en situacin de pobreza o en |a ca||e, traba|adores, pob|aciones rura|es y a|e|adas, minorlas
tnicas y |ingulsticas, reugiados y desp|azados por |as guerra y personas con discapacidad.
Liez anos despus, en e| /o/o /anJ|a| Je /Jacac|6n a/a IoJos de La|ar, qued de
maniesto que, a pesar de |os esuerzos rea|izados por |os palses y e| sistema de Naciones
Unidas, an quedaba un |argo camino por recorrer para que todas |as personas, sin excepcin,
accedieran a una educacin bsica de ca|idad. Ln esta oportunidad se raticaron |os ob|etivos
de Lducacin para 1odos hasta 2015, y se destac |a necesidad de prestar especia| atencin
a |os a|umnos en situacin de vu|nerabi|idad, a |os |venes uera de |a escue|a, a |os adu|tos
ana|abetos o a aque||os que tienen necesidades especia|es de aprendiza|e.
Los principios bsicos que orientan |a educacin han de ser |os
mismos para todas |as personas, sea cua| sea su origen y condicin,
pero tambin es preciso considerar a|gunos derechos dierenciados o
recomendaciones especlcas para ciertos co|ectivos minoritarios o
en especia| situacin de vu|nerabi|idad. Lesde e| sistema de Naciones
Unidas, se han impu|sado diversas convenciones y dec|araciones con
e| n de asegurar |a igua|dad de oportunidades en e| p|eno e|ercicio
de| derecho a |a educacin, |as cua|es han sido adoptadas en mayor o
menor medida por |os palses de |a regin.
Ln e| mbito de |a educacin, e| instrumento internaciona|
ms potente es |a con.enc|6n con|/a |oJa jo/ma Je u|sc/|m|nac|6n
en /Jacac|6n. Ln e||a se considera |a discriminacin como cua|quier
distincin, exc|usin, |imitacin o preerencia basada en |a raza, sexo,
|engua, re|igin, motivos po|lticos u otros tipos de opinin, origen socia|
y econmico, pals de origen, que tiene como propsito o eecto. i) que
determinadas personas o grupos tengan |imitado su acceso a cua|quier
tipo y nive| educativo, ii) e| estab|ecimiento o mantenimiento de sis-
temas educativos separados o instituciones para personas o grupos,
iii) iningir a determinadas personas o grupos un trato incompatib|e
con |a dignidad humana (UNLSCO, 1960).
La no discriminacin signica, en |tima instancia, que todos |os individuos o grupos
accedan a una educacin de ca|idad en cua|quier nive| educativo, sea donde uere que estn
"LOS LS1ALOS lAk1LS ALOl1AkN 1OLAS LAS MLLlLAS
AlkOllALAS lAkA LLlMlNAk 1OLA lOkMA LL LlSCklMl-
NAClON CON1kA LA MUJLk lAkA ASLCUkAk LAS MlSMAS
CONLlClONLS LL ACCLSO A 1OLOS LOS NlvLLLS LL LA
LNSLNAN7A, LLlMlNAk 1OLO LS1LkLO1llO LL LOS lAlLLLS
MASCULlNO lLMLNlNO LN 1OLOS LOS NlvLLLS lOkMAS
LL LNSLNAN7A (...) MOLlllCANLO lAkA LLLO LOS LlkOS
LL 1LX1O lkOCkAMAS LSCOLAkLS ALAl1ANLO LOS
ML1OLOS LL LNSLNAN7A".
luente. Naciones Unidas (1979). con.enc|6n soo/e |a e||m|-
nac|6n Je |oJas jo/mas Je u|sc/|m|nac|6n con|/a |a /a/e/,
artlcu|o 10 (extracto).
"LOS LS1ALOS MlLMkOS kLCONOCLN LL LLkLCHO LL
LAS lLkSONAS CON LlSCAlAClLALLS A LA LLUCAClON.
CON vlS1AS A kLALl7Ak LS1L LLkLCHO SlN LlSCklMlNA-
ClON SOkL LA ASL LL LA lCUALLAL LL OlOk1UNlLA-
LLS, LOS LS1ALOS MlLMkOS LLLkN ASLCUkAk UNA
LLUCAClON lNCLUSlvA LN 1OLOS LOS NlvLLLS LLL SlS1LMA
LL AlkLNLl7AJL A LO LAkCO LL LA vlLA".
luente. Naciones Unidas (2006). con.enc|6n a/a |a /o-
|ecc|6n y /omoc|6n Je |os ue/ec|os y |a u|qn|JaJ Je |as
/e/sonas con u|scaac|JaJ, artlcu|o 24.
33
esco|arizados, |a zona geogrca en |a que habiten, sus caracterlsticas
persona|es, o su procedencia socia| y cu|tura|.
La discriminacin en educacin de individuos o grupos sue|e
reproducir |os pre|uicios y estereotipos presentes en |a sociedad, |os
cua|es son e| ree|o de |os grupos de poder dentro de |a misma. Las
prcticas discriminatorias a| interior de |os sistemas educativos con-
ducen a |a exc|usin y |a desigua|dad, y orta|ecen |os patrones de
reproduccin socia|.
Asegurar e| derecho a |a no discriminacin exige e|iminar |as
dierentes prcticas que |imitan, no s|o e| acceso a |a educacin, sino
tambin |a continuidad de estudios y e| p|eno desarro||o y aprendiza|e
de cada persona. La se|eccin y expu|sin de a|umnos son prcticas muy
extendidas, no s|o en |as escue|as privadas sino tambin en aque||as
que son nanciadas o subvencionadas por e| Lstado. Lstas prcticas
pueden ser ms o menos suti|es y se basan en e| origen socia| y cu|tura|
de |os a|umnos, en situaciones de vida (embarazo, vlH/SlLA) y en |as
capacidades de |os estudiantes. La se|eccin de a|umnos por su nive|
de competencia es posib|emente |a ms recuente en escue|as de die-
rentes estratos socioeconmicos y moda|idades de gestin, y aecta en
mayor medida a aque||os con necesidades educativas especia|es, que
son |os ms exc|uidos de |a educacin dentro de |a regin.
Las prcticas discriminatorias, adems de aectar |a dignidad
de |os a|umnos, en tanto su|etos de derechos, tienen dos eectos muy
negativos. Ln primer |ugar, |imitan e| encuentro entre estudiantes de
dierentes contextos y cu|turas, aectando a |a integracin y |a cohesin
socia|. Ln segundo |ugar, con||eva |a concentracin de aque||os con ma-
yores necesidades educativas en determinados centros, especia|mente
|os pb|icos de zonas desavorecidas, |o cua| dicu|ta enormemente |a
adecuada atencin de |os a|umnos con |os recursos disponib|es.
L| derecho a |a no discriminacin est estrechamente re|acio-
nado con |a participacin que es de vita| importancia para e| e|ercicio de
|a cuidadanla y e| desarro||o de sociedades ms inc|usivas. La exc|usin
va ms a|| de |a pobreza, porque tiene que ver con |a dicu|tad de
desarro||arse como persona, |a a|ta de un proyecto de vida, |a ausencia
de participacin en |a sociedad y de acceso a sistemas de proteccin
y de bienestar.
larticipar no s|o es tomar parte de una actividad. Ls tambin
|a posibi|idad de compartir decisiones que aectan a |a propia vida y
a |a de |a comunidad en |a que uno vive, es decir, es e| derecho a ex-
presar |a propia opinin, que es una de |as |ibertades undamenta|es
de |as sociedades democrticas. La participacin invo|ucra procesos
democrticos de toma de decisiones considerando |os puntos de vista
de todos |os actores de |a comunidad educativa, constituyendo un
mecanismo undamenta| para e| e|ercicio de |os derechos de padres, proesores y a|umnos. La
participacin es esencia|, no s|o para que |as comunidades sean protagonistas y responsab|es
de su propia accin educativa, sino tambin para que haya una mayor transparencia a| tener
un contro| directo sobre |as decisiones y |os resu|tados de |as dierentes acciones.
Ln e| mbito educativo, hacer eectivas |a no discriminacin y |a p|ena participacin
exige e| desarro||o de escue|as inc|usivas en |as que se eduquen todos |os ninos y todas |as
"LA LLlLNSA LL LA LlvLkSlLAL CUL1UkAL LS UN lMlLkA-
1lvO L1lCO, lNSLlAkALL LL LA LlCNlLAL LL LA lLkSONA
HUMANA. LLLA SUlONL LL COMlkOMlSO LL kLSlL1Ak LOS
LLkLCHOS HUMANOS LAS LlLk1ALLS lUNLAMLN1ALLS,
LN lAk1lCULAk LOS LLkLCHOS LL LAS lLkSONAS QUL
lLk1LNLCLN A MlNOklAS L1NlCAS LOS LL LOS lULLOS
AU1OC1ONOS".
"1OLA lLkSONA 1lLNL LLkLCHO A UNA LLUCAClON
lOkMAClON LL CALlLAL QUL kLSlL1L lLLNAMLN1L SU
lLLN1lLAL CUL1UkAL (.) kLSlL1ANLO LA LLNCUA MA1Lk-
NA, LN 1OLOS LOS NlvLLLS LL LA LLUCAClON, LONLL SLA
lOSlLL, LS1lMULAk LL AlkLNLl7AJL LLL lLUklLlNCUlSMO
LLSLL LA MS 1LMlkANA LLAL".
luente. UNLSCO (2001). uec|a/ac|6n an|.e/sa| soo/e |a
u|.e/s|JaJ ca||a/a|, artlcu|os 4 y 5, y Orientacin N 6 de|
l|an de Accin para |a Ap|icacin.
LOS lAlSLS SULLLN SLCUlk 1kLS L1AlAS lAkA ASLCUkAk
LL LJLkClClO LLL LLkLCHO A LA LLUCAClON SlN LlS-
CklMlNAClON.
H:<G:<68>C. SL CONCLLL LL LLkLCHO A LA LLUCAClON
A AQULLLAS lLkSONAS A LAS QUL SL LLS HA LLNLCALO
HlS1OklCAMLN1L O QUL SlCULN LXCLUlLAS, lLkO CON
OlClONLS SLCkLCALAS LN LSCULLAS LSlLClALLS O lkO-
CkAMAS LllLkLNClALOS.
>CI:<G68>C. LOS CkUlOS ALMl1lLOS 1lLNLN QUL
ALAl1AkSL A LA LSCOLAkl7AClON LlSlONlLL, lNLLlLN-
LlLN1LMLN1L LL SU LLNCUA MA1LkNA, SU OklCLN SOClAL
CUL1UkAL, SU CLNLkO O SUS CAlAClLALLS. LL SlS1LMA
LLUCA1lvO MAN1lLNL SU "S1A1US QUO".
>C8AJH>C. LXlCL LA 1kANSlOkMAClON LL LOS SlS1LMAS
LLUCA1lvOS, ALAl1ANLO LA OlLk1A LLUCA1lvA LA
LNSLNAN7A A LA LlvLkSlLAL LL NLCLSlLALLS LLUCA1lvAS
LLL ALUMNALO.
luente. 1OMASLvKl, Katarina (2006). I|e 5|a|e oj ||e /|q|| |o
/Jaca||on wo/|Jw|Je. //ee o/ /ee. 2006 C|ooa| /eo/|.
LN LOS lAlSLS LL LA kLClON LXlS1LN lOS1ULALOS SOkL
LL LLkLCHO LL 1OLO LS1ULlAN1L A NO SLk LlSCklMl-
NALO, LL LLkLCHO LL AMOS CLNLkOS A kLCllk UNA
LLUCAClON QUL ASLCUkL SU lLLNO LLSAkkOLLO. SlN
LMAkCO, SON AUN MU lOCOS LOS QUL CULN1AN
CON kLCULAClONLS SANClONLS lAkA Lvl1Ak LlSCklMl-
NAClONLS LN LOS lkOCLSOS LL ALMlSlON O LXlULSlON
LL ALUMNOS LL LAS lNS1l1UClONLS LLUCA1lvAS L
lNS1ANClAS LL vlClLANClA CAkAN1lA LLL LLkLCHO A
NO SLk LlSCklMlNALOS.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. Ca/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 2.
34
ninas de |a comunidad, independientemente de su condicin socia| y cu|tura|, su gnero o
caracterlsticas persona|es. Lste aspecto se desarro||a con mayor proundidad en e| siguiente
apartado.
2.2. La equidad es una condicin esencia| de una educacin de ca|idad
Ls una rea|idad que |os ninos y |as ninas de |a regin ||egan a |a escue|a en condicio-
nes muy desigua|es y, en muchos casos, stas se acentan debido a actores internos de |os
sistemas educativos, ta|es como |a segregacin socioeconmica y cu|tura| de |as escue|as, |a
desigua| distribucin de |as oportunidades educativas, |as escue|as que atienden a estudiantes de
contextos de pobreza que, sa|vo excepciones, tienen menores recursos y cuentan con persona|
menos cua|icado, y |os procesos educativos que tienden a discriminar a aque||os estudiantes
con capita| cu|tura| distinto a| dominante y que comnmente provienen de ami|ias de menores
ingresos econmicos o de otras etnias y cu|turas.
Las tensiones entre ca|idad y equidad, y entre inc|usin y segregacin, son ob|eto de
controversia en numerosos palses de| mundo. A| respecto, es posib|e identicar tres posicio-
nes ideo|gicas que tienen consecuencias distintas en |a equidad y |a inc|usin (Marchesi y
Martln, 199S).
Lesde posiciones |Jeo|6q|cas mas ||oe/a|es, se piensa que no es posib|e |ograr un a|to
nive| de exce|encia con todos, porque se corre e| riesgo de ba|ar |as expectativas de ca|idad y
orecer una educacin peor a todos. Se uti|iza |a competitividad entre |as escue|as, |a |ibertad
de e|eccin de| centro y |a inormacin sobre |os resu|tados de |as escue|as como mecanismos
para promover una mayor ca|idad. Ln este enoque, |as escue|as, presionadas por obtener
|os me|ores resu|tados, tienden a se|eccionar a aque||os con ms posibi|idades de xito, y
dilci|mente |os estudiantes que viven en contextos socia|es ms desavorecidos sue|en tener
acceso a |os centros que tienen una imagen de mayor ca|idad. Lesde esta concepcin, se
prima |a exce|encia aunque e||o pueda ||evar a un nive| menor de equidad en e| con|unto de|
sistema educativo.
Ln |as |Jeo|oq/as |qaa|||a/|as, se considera que |os centros deben tender a ser igua|es y se
reuerzan |os e|ementos compensatorios para conseguir una mayor igua|dad de oportunidades,
por |o que existe una a|ta regu|acin y centra|izacin por parte de| Lstado. No se acepta que
|os centros puedan e|aborar proyectos propios ni que exista una oerta ms dierenciada y
variada, |o que tambin dicu|ta |a respuesta a |a diversidad y |a equidad.
La |Jeo|oq/a |a/a||s|a, na|mente, comparte con |a igua|itaria |a creencia en |a edu-
cacin como servicio pb|ico y su rechazo a |a regu|acin de sta por |as reg|as de| mercado.
Sin embargo, considera |a autonomla de |os centros para e|aborar proyectos propios y oertas
dierenciadas, y |as posibi|idades de e|eccin de| centro por parte de |os padres, pero estab|e-
ciendo mecanismos de regu|acin que eviten |a iniquidad. Se proporcionan mayores recursos
a |os que estn en zonas ms desavorecidas y se desarro||a una normativa comn que pueda
ser adaptada por |os centros, de acuerdo con su rea|idad.
Lesde |a perspectiva de |a Ocina kegiona| de Lducacin de |a UNLSCO para Amrica
Latina y e| Caribe, ca|idad y equidad no s|o no son incompatib|es sino que son indisociab|es.
Una educacin es de ca|idad si orece |os recursos y ayudas necesarias para que todos |os
estudiantes a|cancen |os mximos nive|es de desarro||o y aprendiza|e, de acuerdo con sus
capacidades. Ls decir, cuando todos |os estudiantes, y no s|o aque||os que pertenecen a |as
c|ases y cu|turas dominantes, desarro||en |as competencias necesarias para e|ercer |a ciuda-
danla, insertarse en |a actua| sociedad de| conocimiento, acceder a un emp|eo digno y e|ercer
su |ibertad. Lesde esta perspectiva, |a equidad se convierte en una dimensin esencia| para
eva|uar |a ca|idad de |a educacin.
35
Lquidad no es |o mismo que igua|dad, aunque estn estrecha-
mente re|acionadas. La asimi|acin entre ambos conceptos ha traldo
como consecuencia tratamientos homogneos para todos que han
proundizado |as desigua|dades. La equidad comprende |os principios
de igua|dad y dierenciacin, porque tan s|o una educacin a|ustada
a |as necesidades de cada uno asegurar que todas |as personas tengan
|as mismas oportunidades de hacer eectivos sus derechos y a|canzar
|os nes de |a educacin en condiciones de igua|dad.
Asegurar e| p|eno e|ercicio de| derecho a una educacin de ca-
|idad para todos exige, por tanto, garantizar e| derecho a |a igua|dad de
oportunidades, es decir proporcionar ms a quien ms |o necesita y dar
a cada uno |as ayudas y recursos que requiere para que est en igua|dad
de condiciones de aprovechar |as oportunidades educativas. No basta
con brindar oportunidades, es preciso generar |as condiciones para que
stas sean aprovechadas por cua|quier persona, de modo que puedan participar, aprender y
desarro||arse p|enamente (|anco, 2006). Lste aspecto es de vita| importancia, porque desde
ciertos enoques se considera que |a nica ob|igacin de |os sistemas educativos es igua|ar
|as oportunidades y, a partir de ahl, que todo quede en manos de |os a|umnos, es decir, de |os
"mritos" y "esuerzos" que rea|icen. Sin embargo, cabe preguntarse si esto es rea| y |usto en
sistemas educativos tan ragmentados y desigua|es como |os de Amrica Latina y L| Caribe.
Considerar |os "mritos" como e|emento de |a equidad educativa es prob|emtico, a|
menos en |a educacin bsica. L| desarro||o y e| aprendiza|e son de natura|eza interactiva y
dependen, no s|o de |as capacidades de| individuo, sino tambin de |as caracterlsticas de |os
entornos en |os que se desarro||a y aprende, por |o que |os estudiantes de ambientes desavo-
recidos, an teniendo |as capacidades y rea|izando e| esuerzo, siempre estarlan en situacin
de desventa|a si no se |es orecen recursos y apoyos adiciona|es.
Si se parte de |a base de que |a equidad es un principio ordenador de diversidades
en torno a una igua|dad undamenta|, hay que preguntarse cu|es son |as igua|dades unda-
menta|es que han de orientar |as po|lticas de equidad en educacin. Lesde un enoque de
derechos, como ya se ha comentado, no basta con |a |qaa|JaJ Je acceso, sino que es preciso
avanzar hacia |a |qaa|JaJ Je conJ|c|ones para que todos |os estudiantes puedan desarro||ar
a| mximo sus potencia|idades y a|canzar |os me|ores resu|tados, es decir, puedan e|ercer e|
derecho a aprender.
Ln este sentido, se puede hab|ar de tres nive|es estrechamente vincu|ados entre sl.
2.2.1. Lquidad de acceso
Cuando |as oportunidades de acceder a |os dierentes nive|es
educativos, o a a|guna accin o programa, son |as mismas para todos, sin
distincin de ninguna natura|eza. L| p|eno acceso de toda |a pob|acin
a |a educacin y |a continuidad de estudios requieren que e| Lstado
asegure escue|as disponib|es, accesib|es y asequib|es para todos.
a) Disponibi|idad. Las instituciones y programas educativos
deben estar distribuidos en orma suciente a |o |argo de todo e| pals.
Lsto depende de numerosos actores, como construcciones esco|ares,
docentes preparados, materia|es didcticos y otros e|ementos deseab|es
ta|es como computadores y e| poder acceder a |as nuevas tecno|oglas
de |a inormacin y |a comunicacin. Lste |timo aspecto es cada vez
ms crucia| en e| caso de escue|as ubicadas en medios desavorecidos, para que no se siga
amp|iando |a brecha digita| y, por tanto, |a iniquidad en e| acceso a| conocimiento.
LOS NlvLLLS LL CONCLUSlON LL LS1ULlOS lkLSLN1AN
lMlOk1AN1LS LllLkLNClAS LN LL lN1LklOk LL LOS lAlSLS
LN A1LNClON AL CLNLkO (MAOkl1AklAMLN1L LN CON1kA
LL LA lOLAClON MASCULlNA), LA 7ONA LL kLSlLLNClA
(LN CON1kA LL LA lOLAClON kUkAL), LA lLk1LNLNClA
L1NlCA (LN LL1klMLN1O LL LOS CkUlOS OklClNAklOS
O AlkO-LLSCLNLlLN1LS), LOS NlvLLLS LL lNCkLSOS.
LAS LlSlAklLALLS SLCUN CLNLkO SON LAS MLNOS
MAkCALAS, MlLN1kAS QUL LOS NlvLLLS LL lNCkLSOS
LL LOS HOCAkLS SON LL lAC1Ok QUL kLClS1kA MAOk
LlSCklMlNAClON. ASlMlSMO, LAS kLCHAS 1lLNLLN A
HACLkSL MS MAkCALAS CUAN1O MAOk LS LL NlvLL
LLUCA1lvO CONSlLLkALO.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. qa/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 5.
MS LL 35,4 MlLLONLS LL NlNOS LL LN1kL 3 1S
ANOS (24,7% LLL 1O1AL) NO LS1N lNSLk1OS LN NlN-
CUN lkOCkAMA LLUCA1lvO. LL LLLOS, 34,0 MlLLONLS
lLk1LNLCLN A lAlSLS LA1lNOAMLklCANOS (25,9% LLL
1O1AL SUkLClONAL) CLkCA LL 1,3 MlLLONLS A lAlSLS
LLL CAklL (24,6% LLL 1O1AL SUkLClONAL) SOLO
ClNCO lAlSLS LOCkAN QUL AL MLNOS LL S5% LL
LlCHA lOLAClON ACCLLA A ALCUN 1llO LL lkOCkAMA
LLUCA1lvO LL CUALQUlLk NlvLL, LN SlL1L lAlSLS LS1A
lkOlOkClON LS MLNOk AL 70%.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. qa/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 3.
36
b) Accesibi|idad. Las instituciones y programas educativos deben ser accesib|es a
todos, sin ningn tipo de discriminacin. La accesibi|idad abarca |os siguientes e|ementos
(ONU/LCOSOC/UNLSCO, 2003).

/cces|o|||JaJ j/s|ca. La educacin debe tener |ugar en un entorno lsico seguro y

|as escue|as deben estar a una distancia razonab|e de| |ugar de residencia de |os
a|umnos o ||evarse a cabo moda|idades que uti|icen |as nuevas tecno|oglas. Ls im-
portante e|iminar |as barreras arquitectnicas para aci|itar e| acceso, |a movi|idad
y |a autonomla de |os a|umnos, especia|mente de aque||os con discapacidad.

/cces|o|||JaJ a| ca///ca|o. Leterminados a|umnos y a|umnas pueden requerir me-

dios o ayudas especia|es para acceder a| currlcu|o y participar en |as actividades
educativas en igua|dad de condiciones. Lsto signica, por e|emp|o, asegurar e|
derecho de |os ninos a aprender en su |engua materna, o que |os ninos con disca-
pacidad cuenten con e| equipamiento y |os materia|es necesarios que |es aci|iten
e| acceso a |os aprendiza|es estab|ecidos en e| currlcu|o esco|ar y |a participacin
en |as actividades educativas.

/cces|o|||JaJ econ6m|ca. La existencia de costos de matrlcu|a u otros gastos en

uniormes, transporte, |ibros o materia|es es, como se ha comentado, un gran
impedimento para e| e|ercicio de| derecho a |a educacin, pues muchos padres no
|os pueden costear.
Lesde e| punto de vista po|ltico, |a igua|dad de oportunidades para e| acceso y |a con-
tinuidad de estudios, p|antea prob|emas |igados con una dob|e |ibertad (Le Kete|e, 2004).

||oe/|aJ Je ensenan:a (eJacac|6n o||ca, /|.aJa o sao.enc|onaJa). La |ibertad de

ensenanza no puede ir en detrimento de| derecho a una educacin de ca|idad para
todos, |o cua| exige que tanto |as instituciones pb|icas como privadas orezcan
una educacin de ca|idad y sean coherentes con |as na|idades que persigue |a
educacin. Ls preciso hacer compatib|e |a igua|dad de todos ante |a educacin con
|a p|ura|idad de opciones y de mode|os de escue|a que garanticen e| derecho de
|os padres a e|egir e| tipo de educacin que desean para sus hi|os.
Ln |a con.enc|6n Je |os ue/ec|os /con6m|cos, 5oc|a|es y ca||a/a|es, se determina
que |a |ibertad de individuos u organizaciones para estab|ecer instituciones edu-
cativas con||eva |a ob|igacin de orecer una educacin que sea coherente con |as
na|idades de |a educacin expresadas en su artlcu|o 13, debiendo reunir ciertos
estndares mlnimos re|acionados con |a admisin, e| currlcu|o y |a certicacin.
Lsto, como se ver ms ade|ante, requiere potenciar e| ro| regu|ador y supervisor
de| Lstado para asegurar que |as condiciones en |as que operan |os centros educa-
tivos no vio|en e| derecho a |a educacin, por e|emp|o regu|ando y sancionando
|a se|eccin o expu|sin de estudiantes.

|a ||oe/|aJ Je oc|6n Je |os aJ/es. La |ibertad de |os padres a e|egir |a escue|a para
sus hi|os est estab|ecida en dierentes instrumentos de Lerecho lnternaciona| y
en |as |eyes de muchos palses, sin embargo en |os hechos, muchas ami|ias sobre
todo |as de escasos recursos no pueden e|ercer este derecho por varias razones.
|a desigua| distribucin de |as escue|as en e| pals, |os costos econmicos, directos
o indirectos, y |as prcticas de se|eccin de| a|umnado presentes en muchos cen-
tros.
La |ibertad de |os padres para e|egir e| tipo de educacin que quieren para sus hi|os,
no debe conundirse con |a |ibertad de |as escue|as para escoger a sus a|umnos. lara
que |a e|eccin de |os centros asegure |a igua|dad de oportunidades, |as normas de
37
admisin han de ser pb|icas y comunes para todos |os centros, y |a proximidad a|
domici|io ha de ser un e|emento prioritario cuando hay ms demanda que p|azas
esco|ares.
Ln re|acin con e| acceso a |a educacin, e| desalo en |a regin es reducir |as brechas
en |a educacin inicia|, secundaria y terciaria entre estudiantes de distinto origen socia| y cu|-
tura|. Ln |a educacin primaria, aunque no se ha |ogrado |a universa|izacin en a|gunos palses,
e| desalo es |a continuidad y conc|usin de estudios, porque ciertos
a|umnos no pueden cu|minar |a educacin ob|igatoria por dierentes
motivos. no contar con escue|as comp|etas a una distancia razonab|e,
|a a|ta de pertinencia de| currlcu|o y de |a ensenanza, |a rigidez de |a
oerta educativa o |os costos educativos. La educacin tiene |a ob|i-
gacin mora| de evitar que |as dierencias de origen de |os a|umnos se
conviertan en desigua|dad de oportunidades educativas y por esa vla
de nuevo en desigua|dades socia|es.
2.2.2. Lquidad en |os recursos y en |a ca|idad de |os procesos educativos
La igua|dad de oportunidades en |os recursos y en |a ca|idad de |os procesos educa-
tivos exige un trato dierenciado, pero no discriminatorio o exc|uyente, en |o que se reere a
|os recursos nancieros, materia|es, humanos, tecno|gicos y pedaggicos, segn |as distintas
necesidades de personas o grupos, con e| n de |ograr resu|tados de aprendiza|e equiparab|es.
Como sugiere Lasch (1996), mientras que todos no tengan e| mismo acceso a |os medios para
adquirir competencias, |a terica igua|dad de derechos no conerir dignidad a |as personas
y stas no sern ms que idea|mente igua|es. Las acciones de educacin compensatoria, de
accin armativa o de discriminacin positiva que se estn rea|izando en |os palses de |a regin
estarlan dentro de esta tendencia.
La equidad en |os recursos y en |os procesos requiere entre otras cosas. un currlcu|o
amp|io y exib|e que sea pertinente para todos |os estudiantes, recursos y apoyos adiciona|es
para todos aque||os que, por dierentes causas, |os necesitan para avanzar en su aprendiza|e,
|a asignacin de |os docentes ms competentes a aque||as escue|as y/o grupos de a|umnos
que tienen mayores necesidades, ca|endario esco|ar adecuado con |as distintas necesidades,
asegurar e| derecho a aprender en |a |engua materna, materia|es educativos pertinentes, y |a
redistribucin equitativa de |os recursos humanos, nancieros y materia|es.
2.2.3. Lquidad en |os resu|tados de aprendiza|e
Aspira a que todos |os estudiantes, sea cua| sea su origen socia| y cu|tura| o |a zona
geogrca en que habiten, a|cancen aprendiza|es equiparab|es, segn sus posibi|idades. Ls
decir, que |as dierencias en |os resu|tados no reproduzcan |as desigua|dades de origen de |os
estudiantes ni condicionen sus opciones de uturo. La equidad en |os
resu|tados tambin est re|acionada con |os anos de estudio cursados
por |os estudiantes.
La verdadera equidad es ms que garantizar e| acceso y |a
permanencia en |a educacin, imp|ica una Jemoc/a||:ac|6n en e| acceso
y a/o|ac|6n Je| conoc|m|en|o. Como dice Amartya Sen (1999), |a
verdadera igua|dad de oportunidades tiene que pasar por |a igua|dad
de capacidades para actuar en |a sociedad y aumentar |as capacidades
de |as personas para e|egir.
L| debate en este punto es cu| ha de ser e| nive| de igua|dad.
Un piso comn? kespecto de qu? La idea de un piso mlnimo o bsico
para todos, si bien es po|lticamente atractiva, ha encontrado cierta
lAkA LOCkAk LL lLLNO ACCLSO, CON1lNUlLAL
CONCLUSlON LL LS1ULlOS LS NLCLSAklO LlvLkSlllCAk
LA OlLk1A LLUCA1lvA CON OJL1O LL LLLCAk A LOS
LXCLUlLOS A LOS QUL SL HAN QULLALO LN LL CAMlNO,
OlkLClLNLO LlS1lN1OS l1lNLkAklOS MOLALlLALLS
LQUlvALLN1LS LN CALlLAL.
luente. UNLSCO/OkLALC (2002). //oyec|o /eq|ona| Je
/Jacac|6n a/a /me/|ca |a||na y e| ca/|oe ///|/c.
LL lklMLk LS1ULlO lN1LkNAClONAL COMlAkA1lvO LL
LLNCUAJL, MA1LM1lCA lAC1OkLS ASOClALOS LN 13
lAlSLS LL AMLklCA LA1lNA, kLALl7ALO lOk LL LAOkA1O-
klO LA1lNOAMLklCANO LL LvALUAClON LL LA CALlLAL LL
LA LLUCAClON, COOkLlNALO lOk LA UNLSCO, lUSO
LL MANlllLS1O LA CkAvL lNLQUlLAL LN LA LlS1klUClON
LLL CONOClMlLN1O, A QUL 1AN SOLO UNA MlNOklA LL
ALUMNOS, LN SU MAOklA lkOvLNlLN1LS LL LSCULLAS
lAk1lCULAkLS lACALAS, LOCkAN LLSAkkOLLAk LAS
COMlL1LNClAS LL LLNCUAJL MA1LM1lCAS NLCLSAklAS
lAkA lNSLk1AkSL LXl1OSAMLN1L LN LL MUNLO LAOkAL
LA AC1UAL SOClLLAL LLL CONOClMlLN1O.
luente. UNLSCO/OkLALC (2001).
38
oposicin por ser susceptib|e de entenderse como una |imitacin de| derecho a |a educacin
concebido de un modo ms ambicioso e igua|itario (e||ei, 2006). Ln otros casos, sin embargo,
|a crltica es que |os aprendiza|es mlnimos en muchos casos se convierten en mximos, |o cua|
genera que muchos a|umnos, especia|mente |os que tienen un menor capita| cu|tura| o distin-
to a| esco|ar, no |os a|cancen y pasen a engrosar |as a|tas tasas de repeticin y de abandono
presentes en |a regin. La sobrecarga de contenidos que caracteriza a |os currlcu|os en muchos
palses atenta contra |a ca|idad de |a educacin.
La necesidad de redenir qu es |o bsico o undamenta| que han de aprender |os
a|umnos es una constante en e| debate pedaggico. Si bien este aspecto se desarro||a en mayor
proundidad en e| apartado de re|evancia, es importante destacar que en |a Conerencia Mundia|
de Lducacin para 1odos de Jomtien en 1990, se ||eg a cierto consenso a| estab|ecer que |as
necesidades bsicas comprenden tanto |os instrumentos undamenta|es de aprendiza|e (a|a-
betizacin, expresin ora|, aritmtica y reso|ucin de prob|emas) como e| contenido bsico de|
aprendiza|e (conocimientos, capacidades, va|ores y actitudes) que necesitan |os seres humanos
para poder sobrevivir y traba|ar dignamente, participar p|enamente en e| desarro||o, me|orar
su ca|idad de vida, tomar decisiones undamenta|es y seguir aprendiendo.
Ln e| inorme de |a UNLSCO sobre |a educacin para e| sig|o XXl, se dio un paso
hacia ade|ante a| sena|ar que |a educacin no s|o debe promover |as competencias bsicas
tradiciona|es, sino que tambin ha de proporcionar |os e|ementos necesarios para e|ercer p|e-
namente |a ciudadanla, contribuir a una cu|tura de paz y a |a transormacin de |a sociedad,
para |o cua| se proponen cuatro pi|ares para e| aprendiza|e. a/enJe/
a conoce/, a |ace/, a se/ y a .|.|/ /an|os (UNLSCO, 1996). Lstos pi|ares
han sido considerados en |as reormas curricu|ares de a|gunos palses
de |a regin.
Lesde |a perspectiva de |a equidad, es preciso equi|ibrar |os
principios de igua|dad (|o comn) y dierenciacin (|o diverso). Ls un
deber de |os sistemas educativos que todos |os a|umnos desarro||en
unas mismas competencias que |es permitan |a participacin y actua-
cin en |a sociedad y e| desarro||o de| proyecto de vida, pero tambin
se ha de orecer |a oportunidad de incorporar otros aprendiza|es que
sean re|evantes en uncin de |os dierentes contextos y cu|turas y
de |os m|tip|es ta|entos, intereses y motivaciones de cada persona.
lara que esto sea posib|e, es necesario apoyar a |as escue|as y a |os
docentes a travs de ormacin, orientacin, materia|es educativos y
recursos de apoyo.
La regin ha tenido grandes avances en |a igua|dad en e|
acceso, pero tiene que dar un sa|to hacia |a igua|dad en |a ca|idad de
|a oerta educativa y en |os resu|tados de aprendiza|e, es decir, que
ningn estudiante aprenda menos por su procedencia socia|, cu|tura,
condiciones persona|es o e| |ugar donde habite.
2.2.4. Hacia sistemas educativos ms inc|usivos y escue|as ms p|ura|es y
democrticas
Como se arm en e| capltu|o anterior, Amrica Latina y e| Caribe es |a regin ms des-
igua| de| mundo, caracterizada por sociedades a|tamente ragmentadas, debido a |a persistencia
de |a pobreza y |a desigua| distribucin de ingresos. Unas de |as consecuencias ms uertes
de| mode|o econmico predominante son e| aumento de |as desigua|dades, |a segmentacin
espacia| y |a ragmentacin cu|tura| de |a pob|acin (1edesco, 2004). Los sistemas educativos
ree|an esta ragmentacin socia| y cu|tura| y |a discriminacin presentes en |a sociedad, por |o
7FH;D:;H 7 I;H lAkA CONOCLkSL vALOkAkSL A Sl
MlSMO CONS1kUlk LA lkOllA lLLN1lLAL lAkA AC1UAk
CON CkLClLN1L CAlAClLAL LL AU1ONOMlA, LL JUlClO
LL kLSlONSAlLlLAL lLkSONAL LN LAS LlS1lN1AS
Sl1UAClONLS LL LA vlLA.
7FH;D:;H 7 >79;H LLSAkkOLLANLO COMlL1LNClAS
QUL CAlACl1LN A LAS lLkSONAS lAkA LNlkLN1Ak UN
CkAN NUMLkO LL Sl1UAClONLS, 1kAAJAk LN LQUllO,
LLSLNvOLvLkSL LN LllLkLN1LS CON1LX1OS SOClALLS
LAOkALLS.
7FH;D:;H79EDE9;H lAkA ALQUlklk UNA CUL1UkA CL-
NLkAL CONOClMlLN1OS LSlLClllCOS QUL LS1lMULLN LA
CUklOSlLAL lAkA SLCUlk AlkLNLlLNLO LLSAkkOLLAkSL
LN LA SOClLLAL LLL CONOClMlLN1O.
7FH;D:;H 7 L?L?H @KDJEI LLSAkkOLLANLO LA COM-
lkLNSlON vALOkAClON LLL O1kO, LA lLkCLlClON LL LAS
lOkMAS LL lN1LkLLlLNLLNClA, kLSlL1ANLO LOS vALOkLS
LLL lLUkALlSMO, LA COMlkLNSlON MU1UA LA lA7.
luente. UNLSCO (1996). |a eJacac|6n enc|e//a an |eso/o.
lnorme para |a UNLSCO de |a Comisin lnternaciona| sobre
|a educacin para e| sig|o XXl.
39
que |a escue|a dilci|mente puede cump|ir con una de sus unciones principa|es, que es asegurar
una mayor igua|dad y promover |a movi|idad socia|.
La segregacin socia| y cu|tura| de |as escue|as |imita e| encuentro entre dierentes
grupos y da |ugar a circuitos educativos dierenciados donde existen centros de muy dierente
ca|idad (pb|icos y privados). Ante esta situacin no es de extranar que, tanto en e| mbito
internaciona| como a| interior de |os palses, e| trmino inc|usin o educacin inc|usiva haya
adquirido especia| signicacin, aunque no siempre se entiende adecuadamente este concepto.
Ln a|gunos casos, se piensa que es una nueva orma de denominar a |a educacin especia|, en
otros se uti|iza como sinnimo de integracin de ninos y ninas con discapacidad, u otros con
necesidades educativas especia|es, a |a escue|a comn. Lsta conusin tiene como consecuencia
que |as po|lticas de inc|usin se consideren como una responsabi|idad de |a educacin especia|,
|imitndose e| an|isis de |a tota|idad de exc|usiones y discriminaciones que se dan a| interior
de |os sistemas educativos, e impidiendo e| desarro||o de po|lticas integra|es de inc|usin.
La inc|usin no es un mero cambio tcnico u organizaciona|,
sino un movimiento con una c|ara |osola, cuya principa| aspiracin es
asegurar para toda |a pob|acin e| derecho a una educacin de ca|idad,
pues existe un a|to porcenta|e de ninos, ninas y |venes, adems de
aque||os con discapacidad, que tiene negado este derecho. |a |nc|as|6n
es|a /e|ac|onaJa con e| acceso, |a a/||c|ac|6n y |oq/os Je |oJos |os
a|amnos, con esec|a| enjas|s en aqae||os qae es|an en /|esqo Je se/
exc|a|Jos o ma/q|naJos (UNLSCO, 2005b). Lesde esta perspectiva, |a
inc|usin representa un impu|so undamenta| para avanzar hacia |a
Lducacin para 1odos, por |o que ha de concebirse como una po|ltica
de| ministerio de educacin en su con|unto y de otros ministerios como
|os de sa|ud, bienestar socia| o economla.
Una de |as na|idades de |a inc|usin es enrentar |a exc|usin
y segmentacin socia|, por |o que una de sus principa|es senas de
identidad es e| acceso a escue|as p|ura|es, que son e| undamento para
avanzar hacia sociedades ms inc|usivas y democrticas. La inc|usin
exige e| desarro||o de escue|as que aco|an a todos |os ninos y ninas de
su comunidad, independientemente de su origen socia| y cu|tura| y
sus condiciones persona|es. Una mayor inc|usin en educacin imp|ica
orta|ecer e| desarro||o de |a escue|a pb|ica, porque sta tiene como
uncin no s|o aci|itar e| acceso a |a educacin de |os ninos y ninas de
ambientes ms desavorecidos sino tambin integrar |a diversidad.
La inc|usin, por tanto, es una nueva visin de |a educacin
basada en |a diversidad y no en |a homogeneidad. Ls un proceso dirigido
a responder a |as distintas necesidades de todo e| a|umnado, y a incre-
mentar su participacin en e| aprendiza|e, |as cu|turas y comunidades,
reduciendo |a exc|usin en y desde |a educacin (UNLSCO 2005b).
L||o exige una transormacin prounda de |a cu|tura, organizacin y
prcticas de |as escue|as para que adapten |a ensenanza a |as dierencias
de aprendiza|e de sus a|umnos, en |ugar de que stos se adapten a |a
oerta educativa disponib|e, y |a e|iminacin de |os dierentes tipos
de discriminacin que tienen |ugar a| interior de e||as. Lste aspecto se desarro||a con mayor
proundidad en e| apartado de pertinencia.
Las dierencias son inherentes a |a natura|eza humana y no una desviacin o anoma|la
que se a|e|a de "|o norma| o recuente". Lstas se dan entre grupos de individuos (origen socia|,
dierentes cu|turas, |ugar de residencia, etc.), entre individuos dentro de un mismo grupo (die-
LA vlk1UALlLAL MS SlCNlllCA1lvA QUL HO LLSLMlLNA
LA LLUCAClON lAkA 1OLOS LS LA LL LA lNCLUSlON. Sl
NO SL LAN LAS CONLlClONLS MlNlMAS NLCLSAklAS lAkA
QUL LAS LLSlCUALLALLS lULLAN LMlL7Ak A COkkLClkSL,
NO SOLO LS1AMOS AN1L UN lkOLLMA LL lNJUS1lClA,
SlNO AN1L LL AlSMO LN1kL SLkLS HUMANOS QUL NO
SOLO LlSCklMlNA A LOS LLSlAvOkLClLOS, SlNO QUL LOS
AlAk1A LLllNl1lvAMLN1L LL LA SOClLLAL.
luente. SACklS1N, Cimeno (2000). |a eJacac|6n oo||qa-
|o/|a. sa sen||Jo eJaca||.o y soc|a|.
LAS lOLl1lCAS LL lNCLUSlON LN LA kLClON MULS1kAN
UNA LLlLlLAL LN LOS lkOCLSOS LL CAlACl1AClON,
ASLSOklA 1LCNlCA ACOMlANAMlLN1O A LOS LQUllOS
LOCLN1LS LN SU A1LNClON A LA LlvLkSlLAL, LN LA
lkLS1AClON LL SLkvlClOS kLCUkSOS LL AlOO lAkA
A1LNLLk LAS LlllCUL1ALLS LL AlkLNLl7AJL, LN LA
AUSLNClA LL OklLN1AClONLS kLCULAClONLS LL LOS
CLN1kOS LL lOkMAClON LL MALS1kOS.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. qa/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 2.
"LA CONSlLLkAClON LL LA LlvLkSlLAL COMO lUN-
LAMLN1O LSLNClAL LL LA LLUCAClON LS UNA CON-
SLCULNClA LLL LLkLCHO A LA NO LlSCklMlNAClON
A UN CON1LNlLO AlkOllALO LL LA LLUCAClON, QUL
vA MS ALL LL CUALQUlLk MANLA1O lNS1kUMLN1AL
QUL SUlONL AOCAk CALA vL7 CON MAOk lULk7A
A lAvOk LL LA lNCLUSlON LL LOS CkUlOS lLkSONAS
LlSCklMlNALAS".
MUNO7, vernor (2004). /| Je/ec|o a |a /Jacac|6n. lnorme
de| ke|ator Lspecia| sobre e| Lerecho a |a Lducacin a |a
Comisin de Lerechos Humanos de |a Organizacin de |as
Naciones Unidas.
40
rentes capacidades, motivaciones, intereses, ritmos y esti|os de aprendiza|e) y a| interior de cada
individuo. Las dierencias no son categorlas estticas y cada persona, nino, nina, |oven o adu|ta,
es portadora de un con|unto de e||as, |o que |e hace ser nica e irrepetib|e en cada caso.
Ls importante no conundir dierencia con desigua|dad, aunque un tratamiento
inadecuado de |as dierencias puede conducir a |a desigua|dad. La diversidad est presente
en todas |as escue|as y au|as, sin embargo, se sigue ensenando a |os a|umnos como si todos
uesen igua|es, razn por |a cua| muchos experimentan dicu|tades de aprendiza|e y terminan
abandonando |a escue|a.
La respuesta a |a diversidad imp|ica asegurar e| Je/ec|o a |a /o|a |Jen||JaJ, respetando
a cada quien como es, con sus caracterlsticas bio|gicas, socia|es, cu|tura|es y de persona|idad,
y dando a cada persona un trato |usto que no atente contra su dignidad. La educacin en |a
diversidad es un medio undamenta| para aprender a vivir |untos, desarro||ando nuevas ormas
de convivencia basadas en e| p|ura|ismo, e| entendimiento mutuo y |as re|aciones democrticas.
lor su parte, |a percepcin y |a vivencia de |a diversidad permiten construir y rearmar |a propia
identidad y distinguirse de |os otros, es decir aprender a ser.
La gran diversidad cu|tura| y |ingulstica de |a regin ha de aprovecharse como una
oportunidad educativa. La educacin intercu|tura| y bi|ingue ha de tener un mayor desarro||o,
porque es un actor importante para |a ca|idad de |a educacin y para |a convivencia pacl-
ca. La intercu|tura|idad signica que |as re|aciones entre |as personas que orman parte de
|as diversas etnias y cu|turas, se basen en e| respeto y se den desde posiciones de igua|dad
(Sme||es, 2004).
Lesde |a perspectiva de |a inc|usin, |as dicu|tades educativas no se atribuyen princi-
pa|mente a| individuo (sus competencias, su origen socia|, e| capita| cu|tura| de su ami|ia), sino
a |a escue|a y a| sistema. L| progreso de |os estudiantes no depende s|o de sus caracterlsticas
persona|es sino de| tipo de oportunidades y apoyos que se |e brinden o no se |e brinden, por
|o que e| mismo a|umno puede tener dicu|tades de aprendiza|e y de participacin en una
escue|a o programa educativo y no tener|as en otros (|anco, 2006). La rigidez de |a ensenanza,
|a a|ta de pertinencia de |os currlcu|os, |a a|ta de preparacin de |os docentes para atender a
|a diversidad y traba|ar en equipo, o |as actitudes discriminatorias, son a|gunos de |os actores
que |imitan no s|o e| acceso, sino |a permanencia y |os |ogros de| a|umnado.
La inc|usin es un proceso que nunca acaba, porque constantemente pueden surgir
prcticas discriminatorias que aecten a determinados individuos y grupos y que pueden va-
riar de una escue|a a otra. Ln todos |os palses existen e|emp|os de escue|as inc|usivas, pero e|
desalo es que no sean |a excepcin que conrma |a reg|a. L| hecho de que s|o determinadas
escue|as sean inc|usivas tiene como consecuencia que e| resto sean exc|uyentes, y que aqu||as
que son ms abiertas a |a diversidad, terminen concentrando, como se ha sena|ado, un a|to
porcenta|e de a|umnos con mayores necesidades.
2.3. ke|evancia y pertinencia
ke|evancia y pertinencia son dos cua|idades undamenta|es de |a educacin estrecha-
mente re|acionadas entre sl, que responden a |as siguientes preguntas. educacin para qu? y
educacin para quin? Lesde un enoque de derechos, adems de enrentar |a exc|usin, hay
que preguntarse cu|es son |as na|idades de |a educacin y si stas representan |as aspiraciones
de| con|unto de |a sociedad, y no s|o |as de determinados grupos de poder dentro de e||a.
La educacin ser re|evante en |a medida que promueva aprendiza|es signicativos
desde e| punto de vista de |as exigencias socia|es y de desarro||o persona|, |o cua| dicl|mente
ocurrir si sta no es tambin pertinente, es decir, si no considera |as dierencias para aprender
que son ruto de |as caracterlsticas y necesidades de cada persona, |as cua|es estn a su vez
mediatizadas por e| contexto socia| y cu|tura| en que viven.
41
2.3.1. ke|evancia
La re|evancia se reere a| "qu y para qu" de |a educacin, es decir, |as intenciones
educativas, |as cua|es condicionan otras decisiones como |as ormas de ensenar y |a eva|uacin.
Como se ha visto, |a principa| na|idad de |a educacin es |ograr e| p|eno desarro||o de |a perso-
na|idad y de |a dignidad humana, por |o que sta es re|evante si promueve e| aprendiza|e de |as
competencias necesarias para participar en |as dierentes actividades de |a sociedad, arontar
|os desalos de |a actua| sociedad de| conocimiento, acceder a un emp|eo digno, y desarro||ar
e| proyecto de vida en re|acin con |os otros, esto es, si permite |a socia|izacin e individuacin
de todos |os seres humanos. Lesde |a perspectiva de |a UNLSCO, |a educacin para e| sig|o
XXl deberla desarro||ar competencias re|acionadas con a/enJe/ a conoce/, a/enJe/ a |ace/,
a/enJe/ a se/, y a/enJe/ a .|.|/ /an|os.
Una de |as na|idades de |a educacin, |unto con e| desarro||o
integra| de |as personas, es omentar e| respeto de |os derechos y |i-
bertades undamenta|es, por |o que |a educacin ser re|evante si |os
estudiantes tienen |a oportunidad de conocer|os y vivenciar|os, |o cua|
signica aprender no s|o conocimientos y habi|idades sino sobre todo
va|ores, actitudes y comportamientos. Un ambiente respetuoso de |os
derechos y un currlcu|o que contemp|e e| aprendiza|e de |os mismos
son dos condiciones "sine qua non" para una educacin de ca|idad (Munoz, 2004).
Ln numerosas ocasiones, e| sistema de Naciones Unidas ha p|anteado |a importancia
de |a educacin en derechos humanos, so|icitando a sus estados miembros tomar medidas para
introducir o estimu|ar en sus sistemas educativos |os principios proc|amados en |a Lec|aracin
de |os Lerechos Humanos, asl como |a ensenanza progresiva de |os mismos en |as escue|as
primarias y secundarias. Ls necesario asegurar que |os currlcu|os, |os mtodos de ensenanza,
e| entorno educativo y |os |ibros de texto sean consistentes con e| aprendiza|e de |os derechos
humanos, y que stos sean respetados y vividos en e| con|unto de| sistema educativo. La
educacin en derechos humanos orma parte, en muchos palses, de |os denominados temas
transversa|es, |o cua| signica que han de estar presentes en todos |os contextos y procesos
educativos. L| conocimiento y prctica de |os derechos humanos representa una herramienta
undamenta| para aseqa/a/ e| /ese|o Je |oJos |os Je/ec|os o/ |oJos y a/a |oJos.
La re|evancia tambin est re|acionada con |as na|idades que
se |e asignan a |a educacin, en tanto proyecto po|ltico y socia|, en
un momento histrico y contexto dados. A |a educacin esco|ar se |e
atribuyen, cada vez ms, distintas na|idades y unciones que varlan
segn e| mode|o de desarro||o de| que se parta, de posicionamientos
ideo|gicos y po|lticos y de |as exigencias y necesidades de |a sociedad.
Lo que se pretende conseguir con |a educacin est condicionado tanto
por |as expectativas de |a sociedad como por |a concepcin que se
tenga de |a educacin misma, sta puede entenderse como e|emento
de transormacin o como reproductora de |a estructura socia|, como
homogeneizadora de |as dierencias o respetuosa de |as mismas, y |a
concepcin que se adopte inuir, a su vez, en que se conceda mayor
nasis a ciertos aprendiza|es en detrimento de otros (|anco, 2005).
La se|eccin de |os aprendiza|es ms re|evantes que han de promoverse a travs de
|a educacin, adquiere especia| signicacin en |a actua| sociedad de| conocimiento, donde
|os contenidos se dup|ican a gran ve|ocidad y muchos de e||os pierden vigencia rpidamen-
te. lor otra parte, ante |as nuevas exigencias de |a sociedad y |as presiones de |os distintos
actores socia|es, se van agregando nuevos contenidos a| currlcu|o esco|ar, sin e|iminar otros
en |a misma medida, y sin reexionar sucientemente sobre qu aprendiza|es deberlan ser
"LA LLUCAClON LLL NlNO LLLk LS1Ak LNCAMlNALA
A lNCULCAk AL NlNO LL kLSlL1O LL LOS LLkLCHOS
HUMANOS LAS LlLk1ALLS lUNLAMLN1ALLS LL LOS
lklNClllOS CONSACkALOS LN LA CAk1A LL LAS NAClONLS
UNlLAS".
luente. UNlCLl (19S9). con.enc|6n soo/e |os ue/ec|os Je|
N|no, art. 29.1b.
LN LA MAOklA LL LOS lAlSLS LL LA kLClON AlAkLCLN
OklLN1AClONLS kLlLklLAS A LOS CUA1kO llLAkLS LLL
AlkLNLl7AJL AUNQUL CON LLSlCUAL LNlASlS. LOS
OJL1lvOS kLLAClONALOS CON LL 6EG:C9:G68DCD8:G
6EG:C9:G6K>K>G?JCIDH 1lLNLN MAOk LLSAkkOLLO
1AN1O LN LL Ml1O NOkMA1lvO COMO LN LOS Ll-
NLAMlLN1OS CLNLkALLS LLL CUkklCULO LN ALCUNOS
lkOCkAMAS LL LS1ULlO. LN CAMlO, LOS OJL1lvOS
LLL AlkLNLLk A HACLk AlkLNLLk A SLk NO AlAkLCLN
CON LA MlSMA lULk7A LN LAS kLAS LL AlkLNLl7AJL O
ASlCNA1UkAS.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. qa/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 1.
42
asumidos por |a educacin esco|ar y qu otros deberlan ser responsabi|idad de otros agentes
e instancias educativas.
La decisin sobre qu aprendiza|es son ms re|evantes deberla rea|izarse considerando
de qu manera contribuyen a a|canzar |os nes de |a educacin, buscando un equi|ibrio entre
|as demandas socia|es, |as de| desarro||o persona| y |as derivadas de| proyecto socia| y cu|tura|
que se desea promover mediante |a educacin esco|ar (Co|| y Martln, 2006). Lar respuesta a
este con|unto de exigencias puede conducir a una sobrecarga curricu|ar que atentarla contra
|a ca|idad de |a educacin. Hay que hacer opciones porque no todo |o que es importante no
puede ni debe ensenarse en |a escue|a. Los mismos autores p|antean una dierenciacin que,
sin estar exenta de dicu|tades, puede servir de ayuda para se|eccionar qu es |o ms re|evante
que debieran aprender |os a|umnos y a|umnas, |os aprendiza|es oas|cos |m/esc|nJ|o|es y |os
a/enJ|:a/es oas|cos Jeseao|es.
Los oas|cos |m/esc|nJ|o|es son aque||os aprendiza|es que, de no |ograrse a| trmino de
|a educacin bsica, condicionan negativamente e| desarro||o persona| y socia| de| a|umnado,
comprometiendo su proyecto de vida uturo y ubicndo|os en una situacin de c|aro riesgo
de exc|usin socia|. Son adems aprendiza|es cuya adquisicin presentarla grandes dicu|ta-
des ms a|| de| perlodo de |a educacin ob|igatoria. Los a/enJ|:a/es oas|cos Jeseao|es son
aque||os que, an siendo importantes para e| desarro||o persona| y socia| de| a|umnado, no
|o condicionan negativamente en caso de no producirse, y podrlan ser adquiridos sin grandes
dicu|tades ms a|| de| trmino de |a educacin ob|igatoria. Una vez identicados estos dos
tipos de aprendiza|e hay que decidir cu|es deben inc|uirse, y con qu nive| de proundidad,
en |a educacin ob|igatoria, o en otros nive|es educativos.
La idea de esta dierenciacin, segn |os autores, es prestar una mayor atencin a
aque||as competencias que de no a|canzarse pueden tener consecuencias importantes para e|
uturo aprendiza|e, sirviendo tambin de reerencia para |a eva|uacin y denicin de estndares
de rendimiento esco|ar y para |a eva|uacin y acreditacin de |os aprendiza|es. lero hay que
tener especia| cuidado en que |a educacin no se reduzca a |os aprendiza|es imprescindib|es,
porque esto |imitarla |as oportunidades de desarro||o de |os estudiantes y, en consecuencia,
su derecho a una educacin de ca|idad.
Otro debate undamenta| re|acionado con |a re|evancia tiene que ver con |a orma de
expresar |os aprendiza|es bsicos, que puede ser bien por contenidos, por competencias o por
estndares. Ls posib|e observar una tendencia creciente en |a regin a denir |os currlcu|os por
competencias e inc|uso, en a|gn caso, a estab|ecer simp|emente estndares de aprendiza|e. A|
respecto, es importante sena|ar que tanto |os contenidos como |as competencias y estndares
denen, de distinta manera, |os resu|tados esperados de aprendiza|e, aunque |os estndares
denen adems nive|es de |ogro respecto de stos.
Ceci|ia ras|avs|y (2001) entiende por competencias aque||as habi|idades vincu|adas
con e| desempeno autnomo, e| conocimiento ap|icado y ap|icab|e, e| conocimiento en accin, e|
saber resu|tante de saber hacer y saber exp|icar |o que se hace. La construccin de competencias
supone |a articu|acin entre |a apropiacin de| saber y e| desarro||o de habi|idades cognitivas.
1radiciona|mente |a pedagogla se ha preocupado ms de |os conocimientos entendidos como
inormacin o conceptos, que de| desarro||o de |os procedimientos inte|ectua|es para operar
sobre e| conocimiento y producir nuevos conocimientos.
La denicin de |os aprendiza|es re|evantes en trminos de competencias es vista como
una a|ternativa para hacer rente a |a sobrecarga de contenidos, pero es preciso ac|arar que
esta opcin por si so|a no resue|ve e| prob|ema. L| concepto de competencia imp|ica como se
ha visto anteriormente |a ap|icacin de conocimientos que pueden ser de distinta natura|eza
(va|ores, conceptos, habi|idades y actitudes), pero para ap|icar|os es preciso primero apropiarse
43
de e||os y movi|izar|os. Las competencias necesariamente estn asociadas con contenidos
aunque stos no estn denidos de orma exp|lcita en |os currlcu|os. La entrada simu|tnea
por competencias c|ave y por contenidos undamenta|es asociados a| dominio de |as mismas,
puede resu|tar una vla de gran uti|idad a |a hora de denir |os aprendiza|es bsicos en |os
dierentes nive|es educativos (Co|| y Martln, 2006).
Ln cuanto a |a idea de sustituir e| currlcu|o por estndares, |os m|tip|es estudios
rea|izados sobre |as repercusiones de estas po|lticas han matizado |as posiciones destacando
|as insuciencias e inc|uso |os riesgos de actuaciones muy radica|es. La necesidad de "a|inear"
currlcu|o y estndares, haciendo coherentes y comp|ementarias ambas |lneas de actuacin, es
hoy un principio aceptado por amp|ios sectores educativos (Co|| y Martin, 2006). Los estndares
son un instrumento undamenta| para |a revisin, me|ora y actua|izacin de| currlcu|o, pero no
debieran ser una a|ternativa a| mismo sino un comp|emento.
2.3.2. ertinencia
La pertinencia de |a educacin nos remite a |a necesidad de que sta sea signicativa
para personas de distintos estratos socia|es y cu|turas, y con dierentes capacidades e intereses,
de orma que puedan apropiarse de |os contenidos de |a cu|tura, mundia| y |oca|, y construirse
como su|etos en |a sociedad, desarro||ando su autonomla, autogobierno, su |ibertad y su propia
identidad. La pertinencia, en coherencia con un enoque de derechos, signica que e| centro
de |a educacin es e| a|umnado, por |o que es ine|udib|e considerar su propia idiosincrasia en
|os procesos de ensenanza y aprendiza|e.
lara que haya pertinencia, |a educacin tiene que ser exib|e y adaptarse a |as necesi-
dades y caracterlsticas de |os estudiantes y de |os diversos contextos socia|es y cu|tura|es. La
"adaptabi|idad" es uno de |os parmetros estab|ecidos en e| mbito internaciona| para asegurar
e| derecho a una educacin de ca|idad para todos, |unto con |a accesibi|idad, |a disponibi|idad
y |a aceptabi|idad (ONU/LCOSOC/UNLSCO, 2003).
Ln e| p|ano curricu|ar, |a pertinencia requiere disenos abiertos y exib|es que puedan
ser enriquecidos o adaptados en dierentes nive|es (estados o provincias, escue|as y au|as) en
uncin de |as necesidades educativas, aptitudes e intereses de| a|umnado y de |as caracterlsticas
y exigencias de |os contextos en |os que se desarro||an y aprenden. Ls decir, e| currlcu|o comn
con |as adaptaciones y diversicaciones necesarias debe ser e| reerente para |a educacin de
todos |os ninos y ninas, tambin para aque||os con necesidades educativas especia|es, aunque
estn esco|arizados en centros especia|es. Ln buena |gica, |os dierentes nive|es de toma de
decisiones deberlan permitir e| desarro||o de un currlcu|o a |a medida de cada estudiante, pero
no pareciera que su existencia haya sido garantla suciente para |ograr una mayor pertinencia
en |os aprendiza|es, debido, entre otros actores, a una cu|tura de |a homogeneizacin muy
insta|ada en |a ensenanza.
La decisin c|ave es cunto ser e| margen de apertura para dar
cabida a |o diverso sin que esto sea una sobrecarga para |os a|umnos y
docentes, mxime cuando |os aprendiza|es bsicos que se estab|ecen en
|os currlcu|os naciona|es sue|en ser ms un techo que un piso mlnimo.
A| respecto, es importante sena|ar que |a respuesta a |a diversidad no
debe reducirse so|amente a| espacio de diversicacin u optatividad,
sino que e| currlcu|o comn (naciona|) tambin debe considerar |a
atencin a |a diversidad, incorporando aprendiza|es orientados a |a
comprensin de |as dierencias y a| respeto mutuo, o e| conocimiento
de distintas cu|turas y re|igiones, entre otros aspectos.
La adaptabi|idad de |a ensenanza puede ser promovida mediante procesos de des-
centra|izacin que avorezcan una rea| y mayor autonomla de |as escue|as para |a toma de
Sl lLN LXlS1L UN CONSLNSO CLNLkALl7ALO LN LA
kLClON kLSlLC1O LL LA NLCLSlLAL LL ALAl1Ak LL
CUkklCULO LA LNSLNAN7A A LAS CAkAC1LklS1lCAS
lNLlvlLUALLS SOClOCUL1UkALLS LLL ALUMNALO, LS1O
kLQUlLkL 1kALUClkSL LN MLCANlSMOS lkOCLLlMlLN1OS
MS AJUS1ALOS lAkA LLLvAk A CAO LOS lkOCLSOS LL
LlvLkSlllCAClON CUkklCULAk ALAl1AClON LL LA LNSL-
NAN7A, LN CALA kLClON O LOCALlLAL, LSCULLA, AULA
lAk1A CALA lNLlvlLUO QUL ASl LO kLQUlLkA.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. Ca/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 2.
44
decisiones, aunque e||o tampoco sea garantla suciente para dar una
respuesta adecuada a |a diversidad. Ln muchos casos, |a descentra|i-
zacin no se ha acompanado de acciones orientadas a orta|ecer |as
competencias de |as autoridades |oca|es y de |os docentes, para que
sean capaces de concretar e| currlcu|o de orma que sea re|evante y
signicativo para todo e| a|umnado.
Si bien e| diseno curricu|ar es un e|emento importante para
que |a educacin sea ms pertinente, es en |as prcticas pedaggicas
donde adquiere mayor signicacin. Una educacin pertinente es
aque||a que tiene a| a|umno como centro, adecuando |a ensenanza
a sus caracterlsticas y necesidades, partiendo de |o que "es", "sabe" y "siente", - mediatizado
por su contexto sociocu|tura| -, y promoviendo e| desarro||o de sus distintas capacidades,
potencia|idades e intereses.
Lograr que e| aprendiza|e sea pertinente para todos exige una transormacin prounda
de |as prcticas educativas, transitando desde una pedagogla de |a homogeneidad hacia una
pedagogla de |a diversidad, aprovechando sta como una oportunidad para enriquecer |os
procesos de ensenanza y aprendiza|e, y optimizar e| desarro||o persona| y socia|. "Lesarro||ar
una pedagogla de |a diversidad es |o que necesitan |os tiempos modernos, si |a escue|a quiere
a|zar va|ores mora|es uertes contra |as discriminaciones de todo tipo que nos acechan (le-
rreiro, 199S). Lsta armacin choca contra una cu|tura insta|ada de |a homogeneidad en |a
que se trata a todos |os a|umnos como si ueran igua|es considerando |as dierencias como
a|go anma|o que se a|e|a de |a norma estab|ecida y, por tanto, tienen que ser ob|eto de
programas dierenciados.
La atencin a |a diversidad es c|ave para |a ca|idad de |a educacin, porque |a nica
manera de |ograr que |os dierentes a|umnos aprendan es a|ustando |as ayudas pedaggicas a
sus necesidades especlcas, y prestando ms ayuda a quines ms |a requieren. Los docentes
han de p|anicar |as actividades de ensenanza, de orma que se puedan persona|izar |as expe-
riencias comunes de aprendiza|e, para que cada estudiante pueda construir |as competencias
estab|ecidas en e| currlcu|o esco|ar, tanto comn como diversicado. L| uso eectivo de un
abanico de estrategias es esencia| para a|ustarse a |os dierentes intereses, ritmos, esti|os y
nive| de competencias de |os a|umnos. A| respecto, |as estrategias de aprendiza|e cooperativo
han mostrado ser beneciosas no s|o para e| rendimiento acadmico, sino tambin para e|
desarro||o de habi|idades socia|es y emociona|es.
Las re|aciones que se estab|ecen entre |os docentes y a|umnos,
y de stos entre sl, y e| tipo de normas que regu|an |a vida de |a escue|a,
son dos e|ementos crucia|es para asegurar |a pertinencia. Creer que
todos |os a|umnos pueden aprender si se |es proporcionan |as ayudas
y recursos necesarios, determina en gran medida |as decisiones que se
adoptan en |as po|lticas y en |as prcticas educativas.
Los diversos grupos socia|es, etnias y cu|turas tienen normas,
va|ores, creencias y comportamientos dierentes a |os predominantes
en |a cu|tura esco|ar, |o cua| puede inuir de manera importante en
su menor progreso y en e| abandono de |a escue|a. Ls undamenta|
promover |a participacin de |os estudiantes en e| estab|ecimiento y
contro| de |as normas de| centro y au|a, para exponer sus intereses e
inquietudes, para conectar |os aprendiza|es esco|ares con su vida cotidiana y para que todos
se sientan representados en |a cu|tura esco|ar. Los contenidos curricu|ares que se ensenen
tienen que ser reconocidos como va|iosos por |os estudiantes, asl como por sus ami|ias y
comunidad.
SL OSLkvA UNA 1LNLLNClA LN LA kLClON A lkOMOvLk
LA AU1ONOMlA LL LAS LSCULLAS LA lAk1lCllAClON LL
LAS COMUNlLALLS LLUCA1lvAS LN LA CONS1kUCClON
LL lkOLC1OS LLUCA1lvOS LL CLN1kO. SlN LMAkCO,
lAL1A LLSAkkOLLAk UN SlS1LMA LL ACOMlANAMlLN1O
A LAS LSCULLAS QUL lAClLl1L SU LLAOkAClON CON LA
lAk1lCllAClON LL LOS LlS1lN1OS AC1OkLS.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. Ca/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 2.
LL CAkC1Lk lN1LkAC1lvO LL LAS LlllCUL1ALLS LL
AlkLNLl7AJL LS1 LLlLMLN1L LXlkLSALO LN LOS lUN-
LAMLN1OS LL LOS CUkklCULOS LL LA kLClON, lULS SL
SlCUL CONSlLLkANLO QUL LS1AS SL LLklvAN SOLO LL
LAS CONLlClONLS lLkSONALLS LLL ALUMNO. 1AN SOLO
LN ClLk1OS MAkCOS CUkklCULAkLS SL HACL LXlLlCl1A LA
lLLA LL QUL 1OLOS LOS NlNOS SlN LXCLlClON lULLLN
AlkLNLLk LLSAkkOLLAk LAS COMlL1LNClAS SlCAS
NLCLSAklAS, Sl SL LLS OlkLCL OlOk1UNlLALLS LLUCA1lvAS
LL CALlLAL.
luente. UNLSCO (2007). 5||aac|6n eJaca||.a en /me/|ca
|a||na y e| ca/|oe. Ca/an||:anJo |a eJacac|6n Je ca||JaJ
a/a |oJos. Cp. 2.
45
2.3.3. Hacia |a denicin de currcu|os ms re|evantes y pertinentes
La denicin de un currlcu|o que sea re|evante y signicativo para toda |a pob|acin
enrenta una serie de di|emas y |as decisiones que se adopten estarn mediatizadas por una
mu|tip|icidad de actores presentes en |os sistemas educativos de cada pals. A continuacin
se sena|an muy sucintamente a|gunos de |os di|emas ms recuentes, que debieran ms bien
considerarse como equi|ibrios necesarios a a|canzar.

/| eqa|||o/|o en|/e |o manJ|a| y |o |oca|, o, |o an|.e/sa| y |o s|nqa|a/, es decir conver-

tirse en ciudadano de| mundo sin perder de vista |as propias ralces y participando
activamente en |a vida de |a nacin y en |as comunidades de base (UNLSCO, 1996).
Una educacin re|evante, desde este punto de vista, es aque||a que considera de
orma equi|ibrada |as necesidades de aprendiza|e derivadas de| entorno socia| y
cu|tura| cercano y |as re|acionadas con e| e|ercicio de una ciudadanla mundia|.
L| di|ema entre |o universa| y |o |oca| tambin est re|acionado con |a pertinencia,
razn por |a cua| sta no ha de circunscribirse estrictamente a |o |oca| si se aspira
a que |os a|umnos tambin se sientan y sean ciudadanos de| mundo. Un nasis
excesivo en |o |oca| |imita enormemente |as oportunidades de aprendiza|e de |os
su|etos y, en consecuencia, sus posibi|idades de insertarse en un mundo cada vez
ms g|oba|. lor e| contrario, una desva|orizacin de |os saberes que aportan |os
a|umnos puede generar dicu|tades de aprendiza|e y de participacin en |as es-
cue|as y conducir a| abandono de |os a|umnos, a| no sentirse acogidos y va|orados.
L| punto, por tanto, es |ograr una articu|acin entre ambos saberes, tomando e|
conocimiento de |o |oca| no s|o como punto de partida para e| aprendiza|e de |o
g|oba|, sino tambin para e| desarro||o mismo de |a persona y de |a cu|tura |oca|
(1orres, 199S).

/| eqa|||o/|o en|/e |as neces|JaJes Je| me/caJo Je| |/aoa/o y |as Je| Jesa//o||o e/-
sona|. Lste di|ema es especia|mente importante en |a educacin secundaria donde
es preciso orecer una ormacin que prepare tanto para continuar estudios como
para insertarse en e| mundo |abora|.
lara ser competitivos, |os palses requieren una uerza de traba|o que pueda
adecuarse durante su vida |abora| a |os ace|erados cambios de| conocimiento y
a| avance tecno|gico. lor e||o, hay que asegurar una educacin secundaria para
todos y a |o |argo de |a vida, ya que este nive| educativo es imprescindib|e hoy en
dla para acceder a ocupaciones ms productivas.
L| predominio en muchos palses de |a uncin propedutica y |a visin preuniversi-
taria de |a educacin secundaria, ha ||evado a que |os egresados que no prosiguen
estudios superiores tengan grandes dicu|tades para integrarse ecazmente en |a
sociedad y en e| mundo |abora|. Ls imprescindib|e, por tanto, considerar |a uncin
orientadora en este nive| educativo, |a cua| no debe |imitarse a |a orientacin
vocaciona|, sino tambin a |a bsqueda de |a identidad y |a transicin a |a vida
adu|ta.
Ln |os programas de educacin bsica de |venes y adu|tos tambin debe estar
presente |ograr un equi|ibrio entre |as necesidades de| traba|o y |as de desarro||o
persona|, ya que, por un |ado, desean cu|minar sus estudios de educacin bsica y,
por otro, mayores oportunidades para integrarse a| mundo de| traba|o en me|ores
condiciones.

/| eqa|||o/|o en|e |o comn y |o J|.e/so. Cmo se ha expresado, son necesarios

unos aprendiza|es bsicos comunes para todos que aseguren |a igua|dad de opor-
tunidades y |a unidad e integracin naciona|, incorporando, -a| mismo tiempo-,
46
aprendiza|es que sean re|evantes para |as necesidades de determinados grupos
o individuos, y para |os distintos contextos y cu|turas en |as que estn inmersos.
La cuestin es como acceder a una base comn de conocimientos y va|ores en
sociedades tan heterogneas como |as de Amrica Latina y e| Caribe.
Ln re|acin con |a diversidad cu|tura|, es preciso que e| currlcu|o comn tenga
una orientacin intercu|tura| para todos, que comprenda un conocimiento de |as
dierentes cu|turas y de sus aportes, y e| aprendiza|e de va|ores de respeto y com-
prensin mutua. lero es preciso, adems, una educacin cu|tura|mente pertinente
para |as pob|aciones indlgenas que avorezca e| |ogro de |os ob|etivos educativos
naciona|es, e| p|eno bi|inguismo y e| conocimiento y |a va|oracin de |a propia
cu|tura (Sme||es, 2004).
L| equi|ibrio entre |o comn y |o diverso es especia|mente importante en |a educa-
cin secundaria, dado que |os estudiantes son muy distintos tanto a| inicio como
a| na| de |a etapa. Lstas dierencias exigen estab|ecer trayectos especlcos dentro
de |a educacin secundaria que respondan a |as pecu|iaridades de cada tramo de
edad, asegurando un pasa|e gradua| desde |a comprensividad hacia |a diversicacin,
sin anu|ar ninguno de estos principios durante toda |a educacin secundaria. La
diversicacin en distintas opciones, en todo caso, no deberla transormarse en
itinerarios discriminatorios, ni |imitar e| trnsito entre distintas moda|idades.
Lo comn y |o dierenciado usua|mente est re|acionado con otra tensin que es
|a de |a centra|izacin/descentra|izacin. Lo comn u homogneo sue|e asociarse
a| nive| centra|, mientras que |a descentra|izacin se re|aciona con |o diversicado
cuya denicin o concrecin se rea|iza en dierentes nive|es. provincia|, |oca|, escue|a,
etc. (1orres, 199S).

/| eqa|||o/|o en|/e |o J|sc|||na/ y |a |n|eq/ac|6n Je con|en|Jos. Ln este punto surge

|a interrogante sobre cmo organizar un conocimiento de carcter crecientemente
interdiscip|inario y en permanente cambio. Le igua| manera, se p|antea |a pregunta
acerca de| peso que hay que dar a| conocimiento de |as discip|inas, asl como a |a
adquisicin de competencias de carcter genera|.
Lesde un enoque de derechos e| centro de |a educacin es e| a|umno y no e|
docente o |as asignaturas. Sin embargo, existe una |arga tradicin de organizar e|
currlcu|o y |a ensenanza desde |as distintas discip|inas sin considerar suciente-
mente |a |gica y caracterlsticas de quin aprende, |o cua| conduce, adems, a una
compartimentacin de| conocimiento que no representa |a rea|idad ni aci|ita e|
aprendiza|e.
Las dicu|tades sena|adas se acentan en |a educacin secundaria, donde e| peso
de |o discip|inar es mucho mayor que en |a educacin inicia| y primaria. 1radicio-
na|mente, |a educacin secundaria ha sido concebida como una yuxtaposicin de
asignaturas, y cada una de e||as como un |istado temtico que responde a |a |gica
de cada discip|ina, con |a consecuente inacin de contenidos y e| traba|o ais|ado
de |os docentes.
L| debate de |o discip|inar no es nuevo, y no deberla centrarse en si hay que
abandonar |as asignaturas, cuya uti|idad no se pone en te|a de |uicio, sino en
cmo presentar|as y estructurar|as. Las discip|inas no son ensenadas por derecho
propio, sino por |a contribucin especlca de cada una a |a ormacin integra| de
|os a|umnos.
Una organizacin de| currlcu|o ms interdiscip|inar, en torno a e|es temticos o
determinadas competencias, es undamenta| para promover un aprendiza|e ms
47
pertinente y signicativo. lrecisamente, muchos a|umnos tienen dicu|tades de
aprendiza|e porque |es resu|ta dilci| re|acionar, transerir y genera|izar e| conoci-
miento cuando se |es presenta de orma ragmentada (Martln, 2006).
2.4. Atributos de |a accin pb|ica de |a ca|idad en educacin: ecacia y eciencia
Las secciones precedentes han estab|ecido que |a educacin de ca|idad para todos,
en tanto derecho humano undamenta|, est asociada a tres dimensiones undamenta|es. |a
equidad, |a re|evancia y |a pertinencia.
Lstos atributos bsicos de |a educacin de ca|idad para todos han de representar |as
preocupaciones centra|es de |a propia accin pb|ica en e| terreno de |a educacin. Ln tanto,
|a accin pb|ica es |a manera como |as sociedades contemporneas se ocupan de |os dere-
chos como asuntos que tocan a |a co|ectividad en su con|unto y cuya no garantla merma |os
principios undantes de |a vida civi|izada.
La accin pb|ica en educacin, principa|mente por medio de |a operacin de |as
instituciones estata|es representa otro nive| de an|isis a considerar a |a hora de vericar en
qu medida |a educacin est siendo eectivamente de ca|idad para todos, pues son estos
mecanismos operaciona|es e instituciona|es |os que traducen o no |as vo|untades humanas
expresadas en e| reconocimiento de derechos.
Lste an|isis, por su parte, supone incorporar a |a reexin dos dimensiones com-
p|ementarias que hacen a |a propia natura|eza de |a accin pb|ica. Ln primer trmino, es
preciso identicar en qu proporcin se |ogran o no garantizar |os principios antes descritos y
operaciona|izados en metas, es decir, en qu medida se es ecaz en e| |ogro de aspectos que
traducen en trminos concretos e| derecho a una educacin de ca|idad para toda |a pob|acin.
Asl, pueden p|antearse |as siguientes preguntas. Ln qu medida |os ninos |ogran acceder a
|a escue|a?, en qu medida se atiende |as necesidades educativas de |os adu|tos?, en qu
medida |as personas conc|uyen |a educacin ob|igatoria?, en qu medida |as personas |ogran
|os aprendiza|es que corresponde |ograr en cada etapa educativa?, en qu medida |os recursos
y procesos educativos estn asignados y organizados de manera que se avorezcan aprendi-
za|es re|evantes y pertinentes?, en qu medida estas metas educativas son a|canzadas para
todos y no se reproducen dierencias socia|es de partida que se traducen en una inequitativa
distribucin de oportunidades y capacidades?
Ln segundo |ugar, es necesario ana|izar cmo |a accin pb|ica honra e| esuerzo
materia| de |a comunidad naciona| que asigna a |a tarea educativa una determinada cantidad
de recursos, es decir, en qu medida |a operacin pb|ica es eciente y, a| ser|o, respeta e|
derecho ciudadano a que su esuerzo materia| sea adecuadamente reconocido y retribuido.
La eciencia, entonces, no es un imperativo economicista, sino una ob|igacin derivada de|
respeto a |a condicin y derechos ciudadanos de todas |as personas.
lor otra parte, existe una importante interaccin entre ambas dimensiones porque |os
prob|emas de eciencia impactan negativamente sobre |a capacidad para asegurar metas bsi-
cas. Asl, por e|emp|o, |a repeticin, y e| consiguiente atraso esco|ar, no s|o imp|ica un desperdicio
de recursos, tanto pb|icos como de |as ami|ias, sino que tambin aecta negativamente |as
probabi|idades de prosecucin y cu|minacin de estudios de |os aectados. Lesde este punto
de vista y en concordancia con una concepcin de |a educacin como derecho, e| "racaso
esco|ar", usua|mente entendido como un racaso de |os estudiantes a |os que |a repeticin
brinda una "segunda oportunidad", debe ser ms bien visto como un racaso de |a operacin
de| sistema educativo que no garantiza a |os estudiantes |a prosecucin uida de |os estudios
y, na|mente, reduce sus oportunidades educativas en vez de proporcionar otras nuevas.
kesu|ta c|aro, por e| propio e|emp|o anterior, que |os prob|emas de eciencia y eca-
cia se vincu|an con |as dimensiones centra|es de |a |abor educativa descritas en |as secciones
48
precedentes, ya que |os prob|emas de acceso se traducen en no cump|ir metas vincu|adas a
|a universa|izacin de servicios. Asimismo, |os prob|emas de adecuada dotacin de recursos y
conguracin de procesos educativos se traducen en trayectorias esco|ares poco uidas, con
prob|emas de abandono y repeticin que |imitan |a eectividad y exp|ican desperdicios de
recursos, y |os aspectos de re|evancia y pertinencia actan sobre |as posibi|idades rea|es de
asegurar aprendiza|es y de cump|ir |a uncin habi|itadora de |a educacin.
Las dicu|tades presentes expresadas en |os prob|emas de operacin de| sistema (no
|ogro de metas e ineciencias) tienden a producirse de manera heterognea en |as sociedades, es
decir, se distribuyen de dierente manera entre |os diversos grupos pob|aciona|es, reproduciendo
patrones de desigua|dad, exc|usin y marginacin socia| que, en |timo trmino, denen una
operacin inequitativa de |os sistemas educativos. Asl, |a eciencia y ecacia como dimensiones
que atanen a |a instrumentacin de |a accin pb|ica, se engarzan de modo indiso|ub|e con |as
dimensiones sustantivas de re|evancia, pertinencia y equidad que, en con|unto, denen |o que
en este capltu|o se ha entendido como una educacin de ca|idad para todos.
49
CAI1ULO III
LOS DOCLN1LS Y LL ASLGUkAMILN1O DLL DLkLCHO A LA
LDUCACIN
Los ministros de Lducacin de Amrica Latina y e| Caribe, en e| segundo oco estra-
tgico de| lroyecto kegiona| de Lducacin, lkLLAC, arman que |os docentes son |os actores
undamenta|es para asegurar e| derecho a |a educacin de |a pob|acin y contribuir a| me|ora-
miento de |as po|lticas educativas de |a regin (UNLSCO/OkLALC 2002)
1
. Su proesiona|ismo
y compromiso tico inciden de manera directa en |as posibi|idades de |as personas para e|ercer
su derecho de aprender y en |a capacidad de |os estados para imp|ementar po|lticas educativas
ecaces y coherentes con |as aspiraciones de desarro||o de |os palses.
Ln eecto, exc|uidas |as variab|es extraesco|ares como e| origen socioeconmico de
|os a|umnos
2
, |a ca|idad de |os proesores y e| ambiente que |ogran generar en |a sa|a de c|ase
son |os actores ms importantes que exp|ican |os resu|tados de aprendiza|e de |os a|umnos.
Ninguna reorma de |a educacin ha tenido, ni probab|emente tendr xito, sin e| concurso
de| proesorado. Las po|lticas orientadas a me|orar |a ca|idad de |a educacin s|o pueden
ser viab|es si |os esuerzos se concentran en transormar, con |os docentes, |a cu|tura de |a
institucin esco|ar.
Los palses de |a regin enrentan e| desalo de imp|ementar po|lticas y estrategias que
garanticen un cuerpo docente con |as competencias proesiona|es y ticas adecuadas, y |as
condiciones y medios necesarios para hacer eectivo e| derecho de |os a|umnos a aprender y
desarro||arse p|enamente.
lara contribuir a |a ormu|acin de po|lticas orientadas a| orta|ecimiento de |a proe-
sin docente, en este capltu|o se aportan |ineamientos y propuestas para reexionar sobre |as
actua|es demandas a| traba|o de |os proesores, |as competencias y |as condiciones necesarias
para hacer rente a estas demandas, |os actores sobre |os que es preciso poner atencin para
asegurar |a eectividad y motivacin de |os maestros y e| aprendiza|e de |os a|umnos, y |as
principa|es caracterlsticas que debieran tener estas po|lticas.
1. L| ro| docente: profesiona|ismo y profesiona|idad en |a
comp|e|idad actua|
L| escenario educativo se ha comp|e|izado en directa re|acin con |a proundidad y |a
ve|ocidad de |os cambios en |a sociedad actua|, como |as modicaciones en |a conguracin de
|as ami|ias y su pape| en |a educacin de |os hi|os, |a emergencia de nuevos agentes educadores
cuyos va|ores no siempre son coincidentes con |os que se desarro||an en |a escue|a, e| impacto
de |as 1lC en |a produccin y circu|acin de| conocimiento, e| debi|itamiento de |a "cu|tura
|etrada", y |os nuevos cdigos de comunicacin construidos por ninos y |venes. 1odo esto, sin
o|vidar que |os contextos en |os cua|es traba|a |a mayorla de proesores son aectados por |a
pobreza, e| desemp|eo, |a migracin orzada y e| traba|o inanti|. Los docentes deben traba|ar en
nuevos escenarios, para |os cua|es no han sido ni estn siendo sucientemente preparados.
1 L| segundo oco estratgico de| lkLLAC se reere a "|os Jocen|es y e| jo/|a|ec|m|en|o Je sa /o|aqon|smo en e|
camo|o eJaca||.o a/a qae /esonJan a |as neces|JaJes Je a/enJ|:a/e Je |os a|amnos.
2 Numerosos estudios documentan e| va|or de| traba|o docente en |os resu|tados de aprendiza|es de |os estudiantes,
como |os eectuados por |a OCLL, e| lL y e| Laboratorio Latinoamericano de Lva|uacin de |a Ca|idad de |a Lducacin
(LLLCL), coordinado por |a OkLALC/UNLSCO Santiago.
50
La sociedad espera que |as escue|as y |os docentes de hoy orezcan a |os estudiantes |o
que no encuentran en otros espacios, o |o que otros agentes estn haciendo sin xito (1edesco
y 1enti, 2002), sin de|ar de cump|ir con |o esencia| de su ro|. contribuir a| aseguramiento de|
aprendiza|e integra| de |os a|umnos. La escue|a no es ya |a nica institucin educadora de |a
sociedad, ni e| docente e| nico agente educativo de| presente. Sin embargo, continan siendo
quienes me|or pueden crear situaciones de aprendiza|e que propicien un espira| ormativo,
articu|ando |a intenciona|idad pedaggica, con |as condiciones lsicas, |os espacios tempora|es,
|a undamentacin de |as discip|inas y |os recursos mediticos para equi|ibrar e| desarro||o
cognitivo, emociona| y va|rico de |os a|umnos (kizo, 2005).
Qu tipo de docentes requieren hoy |as sociedades |atinoamericanas y caribenas? "La
denicin de| maestro idea| no es independiente de| sentido y uncin que se asignan a |os
sistemas esco|ares en |as sociedades |atinoamericanas contemporneas en cada etapa de su
desarro||o", sostienen 1edesco y 1enti (2002), a| cuestionar |a tendencia de pensar en me|orar
|a docencia a partir de |a ormu|acin de un per| comp|e|o, idea|, ina|canzab|e, con un |istado
de cua|idades de un su|eto inexistente.
"(/c|aa|men|e) |a |a/ea qae se ese/a Je an /ojeso/ es a|qo mas am||a qae |/ansm|||/
conoc|m|en|os a sas a|amnos, |o qae |as|a |ace may oco ||emo e/a sa ac||.|JaJ /|nc|a| y a/a
|o qae se /ea/aoa. /|o/a |acen ja||a mac|as o|/as |ao|||JaJes, s|n |as caa|es es J|j/c|| conseqa|/
qae |os a|amnos /oq/esen en |a aJqa|s|c|6n Je| saoe/. e| J|a|oqo con |os a|amnos, |a caac|JaJ
Je es||ma|a/ e| |n|e/es o/ a/enJe/, |a |nco/o/ac|6n Je |as |ecno|oq/as Je |a |njo/mac|6n, |a
o/|en|ac|6n e/sona|, e| ca|JaJo Je| Jesa//o||o ajec||.o y mo/a|, |a a|enc|6n a |a J|.e/s|JaJ Je|
a|amnaJo, |a qes||6n Je| aa|a y e| |/aoa/o en eqa|o (Marchesi, 2006). Adems, se espera que
|os proesores sean capaces de corresponsabi|izarse por |os resu|tados de| traba|o de su escue|a,
articu|ando |as po|lticas instituciona|es con |as educativas |oca|es y naciona|es.
Las actua|es po|lticas sobre docentes, exp|lcitas o imp|lcitas, no han sido sucientes para
orta|ecer estas condiciones, asegurar su protagonismo en |os cambios educativos y garantizar
e| aprendiza|e de |os estudiantes.
Las acciones de |os palses para me|orar |a ca|idad de| traba|o docente han tenido
menor impacto que e| esperado. lese a todo |o rea|izado, para una gran cantidad de a|umnos
|a escue|a no est garantizando |as habi|idades bsicas para |a vida, como |eer, escribir, cuanti-
car, escuchar, hab|ar, pensar y comunicarse (UNLSCO/OkLALC, 2001, Namo de Me||o, 2005).
Lamentab|emente, por |a manera deciente en que se han p|anteado |as po|lticas educativas
a |a proesin, |os proesores se han convertido en parte de| prob|ema, muchas veces por su
a|ta de preparacin y su excesivo corporativismo.
Ln genera|, stas se han traducido en acciones coyuntura|es, de corto p|azo, ais|adas
entre sl y muchas veces urgidas por demandas corporativas. Los son |os caminos que se
han e|egido preerentemente. |a recuperacin de |os nive|es sa|aria|es y |a imp|ementacin
de programas masivos de capacitacin para maestros en servicio (Ca|vo y Jarque, 2002).
Lstas medidas, importantes y necesarias, no han sido sucientes. Los vie|os prob|emas per-
sisten. Los enoques tradiciona|es en |a ormacin y desarro||o de |os docentes, |as dilci|es
condiciones |abora|es en que traba|a |a mayorla, |os esquemas sa|aria|es p|anos y poco
transparentes, |a carrera proesiona| anc|ada en |os anos de| e|ercicio, e| pape| pasivo de |os
maestros y su dbi| compromiso con |os resu|tados de su traba|o, son, entre otras, causas
de |os ba|os resu|tados de aprendiza|e, y de |a insatisaccin, rustracin y conictividad
que viven |os docentes.
Sin embargo, en |os |timos anos se advierte con mayor c|aridad que, para |ograr que
|os proesores cump|an con |o que se espera de e||os, se requiere a|go ms que incrementos
sa|aria|es y capacitacin. Ln este momento, para abordar e| traba|o y e| desempeno se encuen-
51
tran en curso interesantes procesos con enoques integra|es, de |argo p|azo, y asociados a |a
ormu|acin de po|lticas de Lstado consensuadas mediante procesos de debate pb|ico
3
.
La docencia es una proesin que requiere mucho ms que vocacin, una condicin
importante y necesaria, pero no suciente. Las po|lticas pb|icas deben orientarse a que |os
proesores desarro||en una dimensin re|acionada con competencias raciona|es y tcnicas
especlcas de su ocio, que se aprenden en tiempos y espacios determinados, y una dimen-
sin sobre |as competencias tico-socia|es, que a|uden a |a responsabi|idad con su traba|o y
a| compromiso con e| aprendiza|e de |os estudiantes.
//ojes|ona||smo y /ojes|ona||JaJ son dos grandes dimensiones a partir de |as cua|es
se congura |a identidad de |a proesin docente y cuya sinergia constituye |a orta|eza tica
y proesiona| de |os maestros (ras|avs|y, 2004, pg. 7).
L| /ojes|ona||smo es un proceso continuo que desarro||a |as capacidades para "aprender
a ensenar" y "ensenar a aprender". Ls un aprendiza|e que requiere adquirir, a |o |argo de |a vida
proesiona|, come|enc|as coqn|||.as (conocer, mane|ar inormacin y continuar aprendiendo
acerca de |o propio de |a discip|ina) y come|enc|as eJaq6q|cas (saber cmo ensenar |a
discip|ina, cmo traba|ar en contextos diversos, cmo generar condiciones adecuadas para e|
aprendiza|e en contextos de a|ta dicu|tad y con grupos heterogneos, y uti|izar creativamente
|os recursos didcticos disponib|es en e| medio).
La /ojes|ona||JaJ es e| cump|imiento responsab|e de |a misin asignada por |a socie-
dad a |os docentes. garantizar e| desarro||o integra| de |os a|umnos a travs de aprendiza|es
re|evantes y pertinentes para todos. La proesiona|idad imp|ica e| desarro||o de competencias
ticas y socia|es. Las come|enc|as e||cas habi|itan a un docente para cump|ir con e| compro-
miso socia| inherente a su proesin. |as come|enc|as soc|a|es son aqu||as que |e habi|itan
para satisacer |as necesidades bsicas de aprendiza|e, adaptarse y responder a| permanente
cambio de| conocimiento, traba|ar en redes, promover di|ogos y consensos, en suma, e|ercer
su responsabi|idad y derecho ciudadano en |as decisiones acerca de |a educacin, |a escue|a y
su propia prctica (UNLSCO/OkLALC, 2002).
2. Iactores c|ave que inciden en |a ca|idad de |a docencia
L| proesiona|ismo y |a proesiona|idad de |os docentes se construyen y orta|ecen a
partir de un con|unto de actores undamenta|es para e| buen desempeno proesiona|. Sobre
a|gunos de estos actores se puede incidir en po|lticas de re|ativo corto p|azo, pero sobre
otros, como por e|emp|o e|evar e| capita| cu|tura| con que |os aspirantes a docentes ingresan
a |a carrera, se requieren transormaciones de mucho ms |argo p|azo. varios de e||os han sido
considerados en |as reormas, aunque a veces en orma parcia|, ais|ada o sin |a proundidad
requerida (UNLSCO/OkLALC, 2002)
4
. Ls crucia| destacar|os porque a|rededor de estos aspec-
tos se debate |a ormu|acin e imp|ementacin de |as po|lticas docentes. Ln este apartado se
ana|izan tres de estos actores. un sistema articu|ado de ormacin y desarro||o proesiona|
permanente, un sistema transparente y motivador de carrera proesiona| y eva|uacin docente,
y un sistema adecuado de condiciones |abora|es y bienestar docente.
3 lor e|emp|o, Chi|e se prepara para iniciar un debate sobre e| diseno de un sistema de carrera proesiona|. Argentina
est debatiendo una Ley de Lducacin que contemp|a |a creacin de un lnstituto de lormacin Locente. Uruguay
ha desarro||ado un amp|io debate naciona| para denir un proyecto educativo.
4 L| caso ms i|ustrativo de |a necesidad de articu|ar esuerzos tiene que ver con |os a|ustes sa|aria|es que se rea|izan
sin conexin con aspectos re|ativos a| desempeno proesiona|, |a carrera o |a responsabi|idad sobre |os resu|tados
de| traba|o docente.
52
2.1. Un sistema articu|ado para e| aprendiza|e docente a |o |argo de |a vida
profesiona|
"La educacin que queremos para |os a|umnos un vasto con|unto de oportunidades
de aprendiza|e, dedicacin y compromiso con |a investigacin, acceso a |a reso|ucin de prob|e-
mas rea|es, aprendiza|e conectado con sus experiencias anteriores y oportunidades de traba|ar
con otros tambin puede brindarse a |os docentes en su propio aprendiza|e" (Lieberman y
Croo|nic|, 2003, pg. 266).
L| derecho a aprender es e| criterio undamenta| para crear un sistema que articu|e de
manera coherente y sustentab|e, tres componentes bsicos como un continuo de aprendiza|e
en |a vida proesiona| de |os docentes. |a jo/mac|6n |n|c|a|, |a |nse/c|6n /ojes|ona| y |a jo/mac|6n
en se/.|c|o (OCLL, 2005).
lara hacer eectivo este sistema, se necesita propiciar y orta|ecer estrategias institu-
ciona|es coherentes entre |os responsab|es invo|ucrados en este proceso. L| propsito es |ograr
que traba|en ba|o |os mismos ob|etivos, denan estndares de ca|idad, disenen sus p|anes en
re|acin con e||os, recuperen e| va|or de |a escue|a como e| espacio natura| para |a ormacin
docente, eva|en su traba|o y rindan cuentas a |a sociedad sobre |a ca|idad de| aprendiza|e
docente. Uno de |os resu|tados de este proceso debiera ser que |os maestros pasen de "expertos
rutinarios" a "expertos adaptativos", es decir, apoyar|os para que acten como personas prepa-
radas para un aprendiza|e eciente a |o |argo de |a vida, en un medio comp|e|o y cambiante,
y rente a grupos heterogneos (Marce|o, 2002).
a) Iormacin inicia|
La tendencia en |a mayorla de palses de |a regin es ubicar |a ormacin inicia| de do-
centes en instituciones de nive| terciario, principa|mente universidades o asociadas con stas,
como e| caso de o|ivia, Co|ombia y Honduras. Otros palses se encuentran en este proceso
en medio de debates respecto de cunto se gana y cunto se pierde con esta decisin. A |a
ormacin norma|ista se |e atribuye cua|idades como e| orta|ecimiento de |a vocacin, |a
interaccin con |as escue|as, y |a re|acin con |as comunidades. Sin embargo, se |e cuestiona
su nasis en |a ormacin pedaggica en detrimento de |a ormacin discip|inar, |a debi|idad
en e| campo de |a investigacin, y |a escasa uti|izacin de tecno|oglas de inormacin y co-
municacin, entre otros. A su vez, a |a ormacin universitaria se |e critica su distanciamiento
de |as escue|as, |a debi|idad en |a ormacin prctica de |os estudiantes y su preerencia por |a
discip|inar por sobre |a pedaggica.
No se cuenta con inormacin suciente sobre |a ca|idad de| desempeno proesiona|
de |os egresados de uno u otro tipo de institucin y |a ormacin universitaria no parece satis-
acer |os requerimientos de |a educacin actua|, despertando anoranzas por |as desaparecidas
escue|as norma|es. Ln genera|, hay insatisaccin en |as instancias pb|icas, en e| proesorado
en e|ercicio y en |os propios ormadores, respecto de |as capacidades de |as instituciones de
ormacin para dar respuestas a |as necesidades de |os sistemas educativos (ClLll, 2005).
La OCLL (2005) sena|a que |a ca|idad de |a ormacin de |os docentes es uno de |os
nudos crlticos de |os sistemas educativos. Los requerimientos ms uertes se orientan hacia
aspectos como una mayor articu|acin de |os enoques de ormacin con |as reormas educa-
tivas, respuesta a |as necesidades de| sistema en cuanto a especia|izaciones, me|ora de| nive|
de |os ormadores, armonizacin entre |a teorla y |a prctica, desarro||o de |a investigacin,
preparacin de |os uturos docentes para traba|ar con pob|aciones diversas y vu|nerab|es, entre
otros (ras|avs|y, 2004, Marce|o, 2006).
lrente a esta situacin, |os palses requieren asegurar procesos de ormacin docente de|
ms a|to nive|. Lstudios recientes mencionan a|gunas caracterlsticas que comparten programas
innovadores en esta materia (UNLSCO/OkLALC, 2005a)
53

/njoqaes oasaJos en e| Jesa//o||o Je come|enc|as como e|emento c|ave para

superar |a dicotomla entre |o discip|inar y |o pedaggico. Con e||o se transorma
de manera radica| |os ro|es de |os estudiantes y proesores, buscando una mayor
construccin co|ectiva y ormando proesiona|es capaces de adaptarse a nuevas
situaciones y contextos.

Nae.a conce|aa||:ac|6n Je |as /ac||cas, orta|eciendo e| pape| de stas en e|

currlcu|o, mediante una incorporacin temprana de |os uturos docentes en |a vida
de |a escue|a, con prcticas en contextos diversos, y acompanadas por proesores
universitarios en ca|idad de tutores.

/omen|o Je |a |n.es||qac|6n, |o que convierte a |as instituciones ormadoras en

centros generadores de conocimiento, donde se desarro||a competencias investi-
gativas y se estimu|a |a capacidad de reexin de |os uturos maestros.

/njoqae |/ansJ|sc|||na/ para promover |a p|anicacin y e| traba|o con|unto de

proesores de dierentes especia|idades.

como|nac|6n Je ana jae/|e jo/mac|6n qene/a| Je oase con ana s6||Ja esec|a||:ac|6n
j|na|. Aunque ste es otro debate inconc|uso, estos programas optan por ormar
proesiona|es que respondan a dierentes per|es y traba|en de acuerdo con |as
posibi|idades de cada contexto, sin perder |as caracterlsticas comunes de |a pro-
esin docente, independientemente de |a especia|idad.

Oje/|as ao|e/|as oasaJas en |ecno|oq/as Je |njo/mac|6n y coman|cac|6n, aprove-

chando su uso intensivo, sin perder espacios de traba|o presencia| con apoyo de
|os proesores universitarios.
lndependiente de |os mode|os e|egidos para ormar a sus docentes, |os palses deben
hacerse responsab|es por |a ca|idad de |os programas de ormacin inicia| con |a imp|ementacin
de po|lticas y estrategias que permitan |a eva|uacin, auditorla, acreditacin y |a certicacin
de competencias de sus egresados (Aguerrondo, 2004). kesu|ta ti| revisar |as regu|aciones de
palses europeos, como |as de| keino Unido, que rea|iza una rigurosa eva|uacin de |os uturos
docentes durante y a| na| de su ormacin inicia|, que inc|uye pruebas escritas sobre com-
petencias en |engua|e y matemtica, interpretacin de datos sobre |ogros de |os a|umnos, y
eva|uacin de |a prctica. A este respecto, hay avances va|iosos en diversos palses de |a regin,
por e|emp|o, Chi|e aprob recientemente |a ob|igatoriedad de todas |as universidades de
acreditar |as carreras de pedagogla y medicina, |o que entrega una poderosa sena| respecto a
que tan importante como |a ca|idad de |os proesiona|es que traba|an en e| rea de |a sa|ud
es |a de |os proesiona|es de |a educacin.
Un comentario aparte merecen |as iniciativas rea|izadas por Cuatema|a, Co|ombia,
Lcuador, ler y o|ivia
5
, entre otros, en |a ormacin de docentes para |as pob|aciones bi|ingues
que han rea|izado grandes esuerzos para adecuar |a ormacin de maestros a |as especicidades
de| traba|o con pob|aciones indlgenas.
Ln este sentido, son importantes |as po|lticas orientadas a ormar proesores para pob|a-
ciones y sistemas educativos diversos, asl como para reso|ver |a escasez de proesores en reas
como ciencias, educacin tcnica, necesidades educativas especia|es e idiomas extran|eros.
b) Insercin profesiona| de |os profesores principiantes
Marce|o (2006) sostiene que no se puede seguir ignorando que existe una ase c|a-
ramente dierenciada en e| proceso de convertirse en buen proesor, que tiene sus propias
5 Se destaca e| apoyo de |a cooperacin internaciona| para e| orta|ecimiento de |as instituciones ormadoras de
docentes para pob|aciones bi|ingues, especia|mente indlgenas.
54
caracterlsticas y necesidades, y que unciona como un es|abn entre |a ormacin inicia| y su
uturo desarro||o proesiona|. La orma cmo se aborde e| perlodo de insercin tiene una im-
portancia trascendenta| en e| proceso de convertirse en un proesor, ya sea, en un principiante
rustrado o, por e| contrario, en un proesor adaptativo
6
.
Lurante este perlodo, |os proesores deben transitar por un perlodo de adaptacin para
pasar de estudiantes a proesiona|es. Con recuencia, esto resu|ta en un "sa|to a| vaclo" o en
un "choque con |a rea|idad" si no se cuenta con e| acompanamiento adecuado. Ln |a mayorla
de |os casos, este proceso se caracteriza por ser un intenso aprendiza|e basado en e| ensayo y
error, marcado por un principio de supervivencia, y en un predominio de| va|or de |o prctico.
Los principiantes continan proundizando su conocimiento y habi|idades, ba|o |a atenta mi-
rada de proesiona|es con ms conocimiento y experiencia. A| mismo tiempo, e||os aportan sus
conocimientos, porque traen consigo |as |timas investigaciones y perspectivas tericas que
son contrastadas con |a prctica, y compartidas con |os docentes de mayor experiencia. Las
condiciones normativas de |a ensenanza estn muy |e|os de este mode|o utpico. 1radiciona|-
mente, se espera que |os nuevos proesores sobrevivan (o abandonen) por e| escaso apoyo y
orientacin que reciben (Marce|o, 2006 citando Linda Lar|ing-Hammond).
A dierencia de |o que pasa en palses europeos y asiticos, que cuentan con programas
estab|ecidos de tutorlas o monitoreo para apoyar a |os proesores principiantes, Amrica Latina
y e| Caribe se estn recin orientando en esta direccin. Hay a|gunos procesos en marcha,
aunque todavla no hacen parte de programas instituciona|izados de apoyo a |os proesores
principiantes. Lste es uno de |os temas pendientes para e| aseguramiento de |a ca|idad de |a
docencia. Se necesita programas que integren a| nuevo proesor en |a cu|tura esco|ar vigente,
que |o apoyen a indagar, a conrontar |a teorla con |a prctica, a reexionar sobre e||as, a
construir su propio conocimiento y a denir |as me|ores maneras de ensenar de acuerdo a |as
necesidades y demandas de sus a|umnos, y que orta|ezcan su pape| proesiona| con respon-
sabi|idades que van ms a|| de| au|a.
L| diseno y puesta en marcha de programas de insercin |abora| es un mbito que puede
y debe generar consensos y responsabi|idades compartidas entre |os ministerios, |as instituciones
de ormacin inicia|, |os responsab|es de |a ormacin permanente y |as propias escue|as, como
parte de| esuerzo por orta|ecer un sistema articu|ado de ormacin y desarro||o docente.
Se necesitan mecanismos administrativos, nancieros y |ega|es para cambiar |a orga-
nizacin de| traba|o y de| tiempo en |as escue|as, que permitan a |os docentes principiantes
contar con |os momentos necesarios para |a reexin acerca de |os prob|emas de aprendiza|e
propios y de sus estudiantes, acompanados por mentores preparados para esta tarea, radica|-
mente distinta a |a supervisin esco|ar tradiciona|, cuestionada por su dbi| acompanamiento
en |os procesos de aprendiza|e de |os maestros (Lar|ing-Hammond, 2001).
c) La formacin en servicio
Ln e| marco de |as reormas educativas, |os palses han invertido recursos importantes
en |a capacitacin de docentes en servicio, pero |os resu|tados no han sido |os esperados
7
. Lsto
tiene que ver con |os enoques y metodo|oglas uti|izadas y |a dbi| articu|acin con |os otros
componentes de un sistema de desarro||o proesiona|. Ln genera|, |a capacitacin, entendida
como |a suma de eventos, tiene poco o ningn impacto en |as prcticas esco|ares y en |os
resu|tados de aprendiza|e de |os estudiantes (Cuenca, 2003).
6 L| autor se reere a| proesor como un exe/|o aJa|a||.o, es decir, como personas preparadas para un aprendiza|e
a |o |argo de toda |a vida.
7 L| caso de Chi|e es i|ustrativo. Ha sido uno de |os palses que ha sostenido en e| tiempo un proceso de reorma y un
con|unto de medidas consideradas en un proyecto naciona|. Sin embargo, a|gunos docentes consideran que, entre
otros actores, |os resu|tados desa|entadores tienen que ver con una capacitacin no siempre consecuente con |as
demandas de |as escue|as.
55
Los procesos con resu|tados a|entadores en |as escue|as y en |as prcticas pedaggicas
de |os maestros son aque||os que poseen caracterlsticas como |as siguientes. responden a |as
po|lticas naciona|es, |oca|es y a| proyecto educativo de| centro esco|ar, estn incorporados a |a
p|anicacin y organizacin de |a institucin educativa, recuperan e| saber de sus maestros, pro-
mueven |a construccin co|ectiva de| conocimiento, y cuentan con asesorla y acompanamiento
de directores, supervisores, maestros destacados y de otros proesiona|es especia|izados.
La ormacin en servicio con estas caracterlsticas contribuye a |a reva|oracin de |a
escue|a como e| espacio natura| para |a ormacin y superacin constante de |os docentes. L|
cambio en |os procesos pedaggicos requiere de oportunidades de ormacin, intercambio de
experiencias y traba|o con|unto entre |os maestros. La participacin de |os directivos en dichos
procesos es undamenta|, por |o que e| orta|ecimiento de su |iderazgo debe ormar parte de
una po|ltica orientada a me|orar e| traba|o de docente y |a gestin esco|ar.
L| proesiona|ismo co|ectivo y |a conormacin de redes de escue|as y proesores se
destacan entre |as me|ores estrategias para responder a |os m|tip|es desalos de |a proesin, y
asl contrarrestar |o que Michae| lu||an (2003) denomina |a "ba|canizacin" de| traba|o docente,
es decir, su estructuracin en compartimentos ais|ados que atenta contra e| aprendiza|e ecaz
en |a organizacin esco|ar. Las redes orta|ecen e| proesiona|ismo de docentes y directivos,
|os compromete a traba|ar en su propio aprendiza|e, y e|evan |a mora|, |a autoestima y |a
responsabi|idad por su traba|o.
La capacitacin en servicio es un actor que me|ora e| desempeno docente si se |a
vincu|a con |os procesos de eva|uacin instituciona| e individua|, y se acompana de estrategias
para dotar a |as escue|as de mayor poder de autogestin y capacidad para transormarse en
organizaciones que aprenden, es decir, si se asume |a proesin docente desde una perspectiva
integra|, cuyo desempeno requiere |a concurrencia de cambios en |os distintos actores que
inciden en e| rendimiento de |os maestros.
2.2. Un sistema transparente y motivador de carrera profesiona| y eva|uacin
docente
Se entiende por carrera proesiona| docente e| sistema de ingreso, e|ercicio, estabi|idad,
ascenso, desarro||o y retiro de |os proesiona|es que e|ercen |a docencia (UNLSCO/OkLALC,
2006a). Ln |os |timos anos, se ha convertido en una de |as prioridades de |as po|lticas educa-
tivas, debido a |a certeza de que un sistema educativo no ser me|or que |os maestros con |os
que cuenta. Lsto signica que |os palses estn enrentados a un dob|e reto. atraer candidatos
bien ca|icados y promover su me|or desempeno para |ograr buenos aprendiza|es en |os es-
tudiantes (vai||ant, 2006).
La va|oracin socia| y econmica de |a proesin es crucia| para atraer y retener a |os
me|ores proesiona|es. Adems, es recomendab|e que un sistema de carrera proesiona| asegure
temas c|aves como e| ingreso de |os me|ores candidatos con perlodos ob|igatorios de prueba y
programas de tutorlas, permanencia y asignacin de |os proesores ms destacados a |os |ugares
donde ms se |os necesita (escue|as en zonas de a|ta vu|nerabi|idad), reconocimiento a| esuerzo
y a| mrito, y no s|o a |a antiguedad, promocin, sin que imp|ique necesariamente abandono
de| au|a para pasar a otros cargos tcnicos o directivos, orta|ecimiento de |a capacidad de |as
escue|as para decidir sobre |as contrataciones y |as responsabi|idades de su equipo docente,
mecanismos concursab|es transparentes para |os puestos de direccin, condiciones para e|
retiro y |a |ubi|acin para promover e| recambio de proesiona|es en |os momentos adecuados,
y articu|acin de |a carrera con e| desarro||o proesiona| y |a eva|uacin.
varios palses rea|izan esuerzos importantes para incorporar a |os me|ores proe-
siona|es a |a docencia y a |os cargos directivos. Ln su |tima reorma a| Lstatuto Locente,
Co|ombia estab|eci un perlodo de prueba con una eva|uacin na| antes de otorgar
56
contratos indenidos a |os aspirantes a ingresar a| sistema. Chi|e deni perlodos de dura-
cin |a para |os directores, a| na| de |os cua|es se convoca a un nuevo concurso para |a
asignacin de| cargo. L| Sa|vador ha entregado mayor poder de decisin a a|gunas escue|as
de| lrograma LLUCO para eva|uar y contratar docentes. Otros palses han incorporado a
|as ami|ias a |os rganos de gestin y contro| de |as escue|as, tambin con responsabi|idad
en |as contrataciones.
Ln |a mayorla de palses, un tema pendiente en |os sistemas de carrera proesiona| es e|
estab|ecimiento de mecanismos, incentivos y redes de apoyos para conseguir que |os me|ores
proesores se desempenen en |as escue|as con mayores necesidades.
Uno de |os temas de mayor debate en |a actua|idad, debido a su re|acin con e|
desarro||o proesiona| y con |a motivacin de |os proesores, es e| de |a promocin. Ln |os
sistemas de carrera vigentes, se identican dos tipos de promocin. |a .e/||ca| y |a |o/|:on|a|.
La /omoc|6n .e/||ca| es por |a cua| |os docentes ascienden |abora|mente asumiendo tareas
directivas o de supervisin, siempre con un incremento sa|aria|. La /omoc|6n |o/|:on|a| es |a
que reconoce e| traba|o docente mediante incrementos sa|aria|es o ascensos en e| esca|an,
sin que e||o suponga modicar sus |abores de docencia de au|a.
Hay opiniones diversas con re|acin a cada una de e||as. kespecto de |a promocin
vertica|, hay quienes sostienen |a necesidad de desvincu|ar |a promocin de| ascenso a cargos
directivos a partir de mritos en |a docencia, debido a que un buen docente no necesariamente
tiene que ser un buen directivo y viceversa. Ls ms, se sostiene que |os cargos de direccin y
gestin requieren competencias que se adquieren en procesos de ormacin especlcos, ms
que por medio de |a experiencia de hacer c|ases.
Ln e| sistema horizonta| se a|erta sobre |a necesidad de cuidar |os procesos de promocin
debido a que, en ocasiones, |os maestros pueden orientar sus esuerzos a rea|izar cursos de
pereccionamiento para obtener una promocin e incremento sa|aria|, ms que para me|orar
su traba|o. Lsto es |o que se ha denominado e| "credencia|ismo"
S
.
Se hab|a tambin de estructurar sistemas mixtos que equi|ibren |a promocin, e| de-
sarro||o proesiona|, e| desempeno, e| cump|imiento de| per| requerido y |a oportunidad de|
sistema de aprovechar |os me|ores ta|entos, preservando siempre |a ca|idad de| aprendiza|e de
|os a|umnos. Ln cua|quier caso, en |a promocin deben primar |os criterios de transparencia y
mrito ca|idad proesiona|.
L| desalo de |os palses es modicar o estab|ecer un sistema de carrera proesiona| que
se articu|e con |os otros actores que inciden en e| desempeno, con e| propsito de orta|ecer
|a proesin docente y asegurar |a ca|idad de |os maestros y equipos directivos.
La eva|uacin docente es percibida por una buena parte de proesores como una ame-
naza a su estabi|idad, razn por |a cua| es hoy uno de |os motivos de a|ta conictividad en |os
sistemas educativos. Ln genera|, |a eva|uacin tiene una connotacin negativa para |os docentes,
entre otras razones, porque e| enoque con que se |a percibe tiene que ver ms con sancin
que con apoyo. La mayorla de |as propuestas de eva|uacin docente han surgido a partir de
|as crlticas a |os ba|os resu|tados de aprendiza|e de |os a|umnos y a |a escasa responsabi|idad
que |os docentes asumen sobre e||os.
Ls preciso crear una imagen constructiva de |a eva|uacin, diundiendo e| p|anteamiento
de que apuesta prioritariamente por |a ca|idad y e| aprendiza|e de |os estudiantes y no por |a
sancin a| proesor, aunque -en determinadas situaciones- pueda ser necesaria. Lsto imp|icarla
S L| credencia|ismo es un trmino uti|izado para identicar |a tendencia a obtener dip|omas, tltu|os o credencia|es
que certican determinado tipo de estudios, independientemente de su re|acin con |as necesidades de desarro||o
proesiona|, porque son uno de |os aspectos va|orados para ca|icar |os mritos de |as personas y habi|itar|as a
participar en concursos u obtener ascensos.
57
insistir en |a necesidad que |a eva|uacin contribuya a orecer |os apoyos que se requieren
para me|orar su desempeno.
lara contribuir a |a ca|idad de |a educacin, |a eva|uacin requiere amp|iarse a todo
e| sistema educativo como un proceso |egltimo y democrtico de rendicin de cuentas a |a
sociedad sobre un bien pb|ico. Ln e| caso de |a eva|uacin docente, para que sea una estrategia
eectiva de me|oramiento de| desempeno de |os proesores, tiene que asociarse con |os procesos
de desarro||o proesiona| y a |a carrera docente. Adems, debe surgir de| di|ogo y consenso
con |os actores invo|ucrados, en especia| con |os docentes y sus organizaciones.
Lxperiencias como |a desarro||ada en Chi|e muestran que cuando |a eva|uacin es re-
su|tado de| debate y |a participacin, es aceptada por |os proesores
9
. Ls ms, e| propio proceso
de debate puede ser aprovechado para |a sensibi|izacin y ormacin de opinin ca|icada por
parte de |os invo|ucrados. lor e| contrario, cuando |as propuestas nacen exc|usivamente desde
|os ministerios y no cuentan con |a participacin ni compromiso de |os maestros, encuentran
prob|emas serios para imp|ementarse, e inc|usive pueden estar condenadas a| racaso, como
|o i|ustran otros e|emp|os en |a regin. Se eva|a e| desempeno con e| proesor, no contra |.
Mecanismos como |a eva|uacin entre pares (lkLAL, 2003) y |a autoeva|uacin son tambin
ti|es para propiciar |a participacin de |os maestros en e| proceso.
10
Ls importante re|acionar |a eva|uacin docente con |a eva|uacin de| centro educativo
en su con|unto. L| docente desarro||a su tarea en una organizacin, por |o que |a eva|uacin de
|os docentes y directivos debe considerar |a cu|tura de| centro, sus va|ores y contexto.
Hay que tener en cuenta |a importancia de contar con un sistema de eva|uacin de
a|ta ca|idad, transparente, tcnicamente adecuado, con eva|uadores bien preparados y con
mecanismos para diundir y usar |a inormacin recogida, para que tenga credibi|idad y acep-
tacin (UNLSCO/OkLALC 2006a).
Uno de |os grandes desalos es |ograr que |a eva|uacin se convierta en me|ora, que |a
inormacin sea uti|izada para identicar |os apoyos que requieren |os docentes y |as escue|as
para que |os a|umnos aprendan y que |os centros educativos uncionen bien.
La visin sistmica de |a proesin docente imp|ica ver |a eva|uacin, asl como |a ca-
rrera, integradas a| con|unto de actores que hacen a| buen desempeno docente, en e| marco
de po|lticas y estrategias articu|adas y de |argo a|cance.
2. 3. Adecuadas condiciones |abora|es y bienestar docente
Con recuencia a| hab|ar de condiciones de traba|o |a discusin se reduce a |os sa|arios
que, siendo un componente undamenta|, no es e| nico. Se entiende por condiciones de traba|o
e| con|unto de aspectos materia|es, persona|es y socia|es que conguran e| escenario en e|
cua| se desempena |abora|mente una persona. Lntre sus principa|es aspectos para |a docencia
se puede mencionar. inraestructura de |as escue|as, equipamiento y materia| didctico, c|ima
organizaciona|, sa|arios, entorno esco|ar, sa|ud, satisaccin |abora|, tiempo de dedicacin a
|a escue|a, otras ocupaciones |abora|es, re|aciones socia|es con sus inter|ocutores directos
(estudiantes, ami|ias, co|egas, directivos) y reconocimiento socia|.
Lsta conceptua|izacin permite abordar en toda su dimensin |a situacin y e| desem-
peno de |os docentes en |a escue|a, orece insumos para |a ormu|acin de po|lticas y estrategias
para me|orar e| traba|o de |os proesores, y contribuye a abrir |as agendas de negociacin con
9 Chi|e desarro|| una interesante experiencia de diseno participativo de| sistema de eva|uacin docente con parti-
cipacin de| Ministerio de Lducacin, |a Asociacin de Municipa|idades y Co|egio de lroesores (e| gremio de |os
docentes). lrevio a su envlo a| par|amento, |a propuesta ue sometida a consu|ta abierta entre |os docentes.
10 La eva|uacin por pares gana cada dla mayor apoyo. Ln Lstados Unidos, por e|emp|o, desde hace muchos anos han
sido |as propias organizaciones de docentes |as impu|soras de programas para orta|ecer este mecanismo, que tiene
un uerte componente ormativo, si es adecuadamente ap|icado.
58
|os sindicatos. Lsta es de gran importancia pues |as demandas gremia|es
giran casi exc|usivamente en torno a |os aspectos econmicos. Ln |a
mayorla de palses de |a regin, |as exigencias sa|aria|es son |a principa|
causa de conictividad en |os sistemas educativos.
L| ambiente de |a escue|a, |a satisaccin persona| y e| recono-
cimiento socia| son actores todavla poco va|orados en e| desempeno
de |os maestros y, por tanto, en e| aprendiza|e de |os a|umnos. No basta
con atender |os aspectos tcnicos para e| e|ercicio proesiona|, hay que
avanzar en po|lticas y estrategias instituciona|es que, denidas y e|ecu-
tadas en corresponsabi|idad con |os equipos docentes, conviertan a |as
escue|as en espacios estimu|antes, donde |as re|aciones de conanza
aci|iten y orta|ezcan |a ensenanza y e| aprendiza|e integra| de todos
sus actores (Hevia, 2006).
Lesde que, en 19S5 Jos Manue| Lsteve uti|iz |a expresin
"ma|estar docente"
11
para reerirse a un estado de insatisaccin,
desmotivacin y desinters de |os proesores por su traba|o, se em-
prendieron estudios re|acionados con e| traba|o y |a sa|ud docente, otro
de |os componentes esencia|es de |as condiciones de traba|o. Las inves-
tigaciones han sido abordadas con dos ob|etivos. por un |ado, estudiar
|os eectos de |as condiciones de traba|o en |a sa|ud de |os proesores y,
por otro, re|acionar |a sa|ud de |os proesores con su desempeno.
Las investigaciones disponib|es, pese a que son escasas y que provienen sobre todo de
|os palses desarro||ados (UNLSCO/OkLALC, 2005b, Cutirrez-Santander, Mor-Sunarez, Sanz-
vsquez 2005), coinciden en sena|ar que |as enermedades preva|ecientes en |os docentes son
|as re|acionadas con |a sa|ud menta|, entre e||as e| estrs, |a neurosis y |a depresin. Lsto es
particu|armente importante si se asocian a| c|ima de |a escue|a y de| au|a, a |a concentracin
en e| traba|o y, de manera especia|, a| tipo de re|aciones que estab|ecen con sus a|umnos.
L| sa|ario es una condicin undamenta| para e| traba|o. Ln
e| caso de |os docentes, ste es un punto muy sensib|e y con a|tos
costos socia|es. lrueba de e||o, son |os permanentes conictos gene-
rados por este tema, y que aectan directamente a| aprendiza|e de
|os estudiantes.
Si bien |os an|isis a| respecto apuntan en varias direcciones
(Hanushe| et a|., 1999, lmaze|i 2005, lig|io, 1997, 1iramonti, 2001,
Morduchowicz, 2002, Liang, 1999), existe una c|ara conviccin acerca
de que |as remuneraciones percibidas por |os docentes han surido un
signicativo deterioro en |os |timos |ustros. Lsta situacin se vincu|a
tanto con |as situaciones de crisis y a|uste econmico por |as que ha
pasado |a regin, como a |a manera en que se ha negociado e| tema
docente dndose, por parte de| Lstado y de |os gremios, mayor pre-
ponderancia a |as contrataciones que a |os propios sa|arios. Ln eecto,
entre 19S0 y 2003 e| nmero de docentes de educacin primaria en
|a regin ue prcticamente dup|icado, mientras |a matrlcu|a en dicho
nive| se increment dados |os nive|es de cobertura, me|oras en |a e-
ciencia interna y cambios demogrcos- en poco menos de 30%. Lsta situacin debe exp|icarse
tambin en un contexto de prounda precariedad de| emp|eo, en |a que si bien |a docencia no
11 La expresin "ma|estar docente" ue uti|izada por Jos Manue| Lsteve en 19S5 para dar tltu|o a un |ibro que an hoy
sigue pub|icndose y cuya primera edicin ue rea|izada por |a editoria| laids en arce|ona.
FH?D9?F7B;I97KI7I:;9ED<B?9J?L?:7:;DBEI
I?IJ;C7I;:K97J?LEI;D7CxH?97B7J?D7O
;B97H?8;
LL LS1ULlO SOkL LA CONlLlC1lvlLAL LN LOS SlS1LMAS
LLUCA1lvOS lMlULSALO lOk LA OkLALC/UNLSCO
SAN1lACO, LLvAN1O UNA CkONOLOClA LL S70 CON-
lLlC1OS LL LllLkLN1L ALCANCL (NAClONAL, lkOvlNClAL
LOCAL) LN 1S lAlSLS LL AMLklCA LA1lNA LL CAklL,
LN1kL 199S 2003. LL lNlOkML MULS1kA QUL LAS
LLMANLAS SALAklALLS, JUN1O CON LL SlS1LMA LL JUl-
LAClONLS LA CAkkLkA LOCLN1L, SON LAS kA7ONLS QUL
MO1lvAkON LL 79% LL LOS CONlLlC1OS ANALl7ALOS.
LN MLNOk lkOlOkClON AlAkLCLN, LN LAS ACLNLAS
LL LOS CONlLlC1OS, LXlCLNClAS SOkL LL lNCkLMLN1O
LLL lkLSUlULS1O lAkA LA LLUCAClON, OlOSlClON A LA
LLSCLN1kALl7AClON LA LvALUAClON LOCLN1L, NLCO-
ClAClON LL LLLS LL LLUCAClON, LXlCLNClA LL kLNUNClA
LL AU1OklLALLS LLUCA1lvAS, lMlUCNAClON AL MOLLLO
LCONOMlCO SOClAL vlCLN1L, O1kAS LLMANLAS LL
CAkC1Lk lOLl1lCO.
luente. UNLSCO/OkLALC (2004). con|c||.|JaJ eJaca||.a
en /me/|ca |a||na. c/ono|oq/a Je |a ac|| .|JaJ s|nJ|ca|
Jocen|e.
9ED<B?9JEI:E9;DJ;IOJ?;CFE:;
7FH;D:?P7@;:;BEI;IJK:?7DJ;I
LN1kL 199S 2003, LA SUMA LL LAS JOkNALAS LL
CONlLlC1O LLUCA1lvO, LN LOS 1S lAlSLS LS1ULlALOS,
ALCAN7O 4.S02 LlAS. CONSlLLkANLO QUL LL lLklOLO
ANALl7ALO COkkLSlONLlO A 1.S25 LlAS, LS1O SlCNlllCA
QUL, LN ClNCO ANOS, HUO LN LA kLClON 2,6 JOkNALAS
LL lkO1LS1A LLUCA1lvA lOk LlA. LL LS1AS lkO1LS1AS,
54% COkkLSlONLlLkON A lAkALl7AClONLS LL AC1lvl-
LALLS LN LAS lNS1l1UClONLS LLUCA1lvAS. AUNQUL LS1A
lNlOkMAClON LS MLkAMLN1L lNLlCA1lvA NO HALA LL
LA NA1UkALL7A SLN1lLO LL LOS CONlLlC1OS, lLkMl1L
COMlkLNLLk LA MACNl1UL LL LA CONlLlC1lvlLAL LA
lNClLLNClA LN LOS 1lLMlOS LlLC1lvOS LL AlkLNLl7AJL
LL LOS ALUMNOS.
luente. MlL1ON, Luna (2004). conj||c|os Jocen|es en
/me/|ca |a||na 1999-2003. 5|s|ema||:ac|on Je es|aJ|os e
|n.es||qac|ones. lub|icacin en proceso, pg. 43.
59
brinda ingresos e|evados, sl orece, a dierencia de |a mayor parte de
|os emp|eos que hoy se crean en |a regin, estabi|idad, acceso a un
sistema de pensiones y prestacin de servicios de sa|ud.
Los palses necesitan transparentar sus po|lticas sa|aria|es para
garantizar |a ap|icacin de sistemas equitativos de remuneracin. A|-
gunos prob|emas recurrentes. |a posibi|idad de obtener un aumento
sa|aria| depende en gran medida de |a antiguedad en e| cargo, o de
|a sa|ida a un puesto de gestin administrativa, con e| consiguiente
abandono de| traba|o de au|a, no hay promociones dentro de| mismo
cargo ni se paga por |as dierentes caracterlsticas y responsabi|idades
en e| traba|o, |a dierencia entre |os proesores que ingresan a |a carrera
y aque||os que estn en |as |timas categorlas de| esca|an magisteria|
resu|ta poco signicativa (UNLSCO/lllL, 2006).
Ln a|gunos palses, e| sa|ario bsico de |os docentes ha ido
perdiendo peso en re|acin con |as compensaciones y bonicaciones
que reciben. Los criterios con que se estructuran |as remuneraciones
son comp|e|os y dilci|es de modicar. L||os han sido de tipo genera| y
asociados a| aumento de| costo de vida, sin considerar tambin trata-
mientos especlcos dependientes de |as dierentes responsabi|idades
que asumen y a su cump|imiento. A esto se anade |a dicu|tad de
sustituir |os criterios vigentes por e| impacto que tienen |os a|ustes
sa|aria|es de |os docentes en |os presupuestos sca|es.
Las a|ternativas que se discuten se reeren a otorgar incentivos
a escue|as exitosas, pagos por mrito, carreras esco|ares y pago por
competencias, entre otras (Morduchowicz, 2002). Ms a|| de |a va|idez
de estas iniciativas, e| desalo es encontrar a|ternativas de nancia-
miento para abordar e| prob|ema en proundidad. acordar una po|ltica
sa|aria| y disenar un sistema de remuneraciones que contribuya a e|evar
e| prestigio de |a carrera, que atraiga a |venes ta|entosos, retenga a
|os buenos proesores y estimu|e a que aque||os no traba|en en zonas
de a|ta vu|nerabi|idad socia|.
La OCLL (2005) sena|a que si |a docencia no se percibe como
una proesin atractiva y no cambia en sus aspectos undamenta|es,
se disminuye |a ca|idad de |os centros educativos y resu|ta muy dilci|
recuperarse de un proceso progresivo de deterioro.
La re|acin entre sa|arios docentes y rendimiento acadmico
de |os estudiantes es tambin un tema de controversia, de no ci|
so|ucin. Sin embargo, es preciso mantener como principio orienta-
dor que |os docentes deben percibir sa|arios dignos a cambio de un
desempeno igua|mente digno que contribuya a asegurar e| derecho
de |os estudiantes a aprender.
La proesiona|idad docente se orta|ece con e| reconocimiento socia|, |a rea|izacin
proesiona| y e| bienestar persona|. Lxiste una re|acin directa entre rendimiento, satisaccin
|abora| y compromiso proesiona|. Ln e| caso de |os maestros, |os ba|os sa|arios han impactado
en su ca|idad de vida, ob|igando a muchos de e||os a dedicarse a otras ocupaciones. Son re-
cuentes |os casos de docentes que tienen dob|e turno en |a misma o en dierentes escue|as,
o proesores que traba|an en actividades a|enas a |a docencia para comp|etar, entre ambas, e|
ingreso que necesitan para satisacer sus necesidades bsicas.
B7H;9EC;D:79?DH;B7J?L77B7I?JK79?D
:;BF;HIED7B:E9;DJ;<K;7FHE87:7FEHB7
9ED<;H;D9?7?DJ;H=K8;HD7C;DJ7B;IF;9?7B
IE8H;B7I?JK79?D:;BF;HIED7B:E9;DJ;"
EH=7D?P7:7FEHB7E?JOB7KD;I9E;D
F7HI";B+:;E9JK8H;:;'/,,$IK9EDJ;#
D?:E<KD:7C;DJ7BC7DJ?;D;FB;D7L?=;D9?7
O9EDIJ?JKO;KDC7H9E:;EH?;DJ79?D
FEBJ?97F7H77L7DP7H;DJ;C7IH;B7J?LEI7
B7FHE<;I?D:E9;DJ;$
SOkL LA lkOlLSlON LOCLN1L, SU kLSlONSAlLlLAL
LSLNClAL LL 1LMA SALAklAL, LA kLCOMLNLAClON
SLNALA.
"LA LNSLNAN7A LLLklA CONSlLLkAkSL COMO UNA
lkOlLSlON CUOS MlLMkOS lkLS1AN UN SLkvlClO
lULlCO, LS1A lkOlLSlON LXlCL A LOS LLUCALOkLS NO
SOLAMLN1L CONOClMlLN1OS lkOlUNLOS COMlL1LNClA
LSlLClAL, ALQUlklLOS MAN1LNlLOS MLLlAN1L LS1ULlOS
klCUkOSOS, SlNO 1AMlLN UN SLN1lLO LL kLSlONSAl-
LlLALLS lLkSONALLS COLLC1lvAS QUL LLLOS ASUMLN
lAkA LA LLUCAClON LL lLNLS1Ak LL LOS ALUMNOS LL
QUL LS1N LNCAkCALOS".
SOkL LAS kLMUNLkAClONLS, LA kLCOMLNLAClON
MLNClONA QUL "NO SL lULLL NLCAk QUL lAC1OkLS
1ALLS COMO LA Sl1UAClON kLCONOClLA AL lLkSONAL
LOCLN1L LN LA SOClLLAL O LL CkALO LL CONSlLLkAClON
QUL SL LL A SU lUNClON LLlLNLLN LN CkAN lAk1L, ASl
COMO lAkA MUCHAS O1kAS lkOlLSlONLS SlMlLAkLS, LL
LA Sl1UAClON LCONOMlCA LL QUL COCL".
1AMlLN SLNALA QUL LA kL1klUClON AL lLkSONAL
LOCLN1L LLLklA.

LS1Ak LN kLLAClON CON LA lMlOk1ANClA QUL 1lLNL

LA lUNClON LOCLN1L SUS kLSlONSAlLlLALLS.

lOLLkSL COMlAkAk lAvOkALLMLN1L CON LOS

SULLLOS LL O1kAS lkOlLSlONLS LL vALOk SOClAL
LQUlvALLN1L.

ASLCUkAk UN NlvLL LL vlLA SA1lSlAC1OklO

1AN1O lAkA LL lLkSONAL LOCLN1L COMO lAkA
SUS lAMlLlAS, ASl COMO lLkMl1lkLL AllAN7Ak SUS
CUALlllCAClONLS lkOlLSlONALLS.

1OMAk LN CULN1A QUL LL1LkMlNALOS lULS1OS

kLQUlLkLN MS LXlLklLNClA, CUALlllCAClONLS SU-
lLklOkLS L lMlLlCAN kLSlONSAlLlLAL MS AMlLlA.
kLCOMlLNLA QUL LOS SULLLOS LAS CONLlClONLS LL
1kAAJO LLL lLkSONAL LOCLN1L LLlLkAN LL1LkMlNAkSL
lOk vlA LL NLCOClAClONLS LN1kL LAS OkCANl7AClONLS
LLL lLkSONAL LOCLN1L LOS LMlLLALOkLS.
60
Ln e| marco de |os po|lticas socia|es de |os gobiernos, es recomendab|e promover
programas intersectoria|es con |os otros ministerios de| rea socia| para me|orar |a situacin
persona| y ami|iar de |os docentes, con |a oerta de servicios de sa|ud especia|izados, apoyo
para obtener viviendas, especia|mente para quienes traba|an en escue|as de zonas apartadas,
acceso a servicios cu|tura|es y otros. enecios de esta natura|eza, ms an, si se asocian a|
desarro||o proesiona| y a su desempeno |abora|, constituyen sena|es importantes de que e|
traba|o docente es va|orado y su situacin, un tema de preocupacin socia|.
3. rotagonismo y corresponsabi|idad de |os docentes para
asegurar e| derecho a una educacin de ca|idad para todos
La participacin de |os maestros en e| cambio educativo es vita| para que tenga xito,
sobre todo si es comp|e|o e invo|ucra a muchos actores durante |argos perlodos. lara que
esta participacin tenga sentido y sea productiva, no basta con que |os maestros adquieran
nuevos conocimientos sobre |os contenidos curricu|ares o nuevas tcnicas de ensenanza. Los
proesores no son simp|es aprendices tcnicos, tambin son aprendices socia|es (Hargreaves,
1999). Lste reconocimiento exige prestar mayor atencin a su capacidad para cambiar y a
sus deseos de hacer|o.
Los deseos y |a responsabi|idad tica se orta|ecen con |a participacin en |as decisiones
en torno a |a gestin esco|ar y en |a co|aboracin con |a denicin de po|lticas educativas. Cada
vez hay ms pruebas de que |a atencin adecuada por parte de |os docentes a |as cuestiones
a|enas a| au|a, me|ora signicativamente |a ca|idad de |o que se desarro||a en e||a (Hargreaves,
1999).
Los cambios promovidos desde arriba y desde uera de |a escue|a no |ogran modi-
caciones sustantivas en e| aprendiza|e de |os a|umnos. La prctica educativa tiene una escasa
vincu|acin con |as orientaciones de |os p|anicadores, porque dependen mucho ms de |as
concepciones, decisiones y expectativas de |os m|tip|es actores de |a escue|a y su comunidad.
La prctica educativa est re|acionada con |a cu|tura de |a escue|a, con |a orma en que |os
docentes denen y asumen su ro| y con |as expectativas reclprocas de proesores, equipos
directivos, ami|ias y a|umnos (UNLSCO/OkLALC, 2002).
Lesde esta perspectiva, se requiere de po|lticas y estrategias docentes, que adems
de desarro||ar capacidades para e| traba|o en e| au|a, omenten y orta|ezcan |a participacin
de |os proesores en |a gestin de sus instituciones y |a co|aboracin para ormu|ar po|lticas
educativas. Asl, se contribuir a revertir e| enoque tradiciona| que ha considerado a| docente
como un e|ecutor de po|lticas que son denidas sin su opinin o conocimiento, |o que tambin
ha |imitado |as posibi|idades de que |as po|lticas educativas se traduzcan en prcticas eectivas
en |as escue|as y en |as au|as (UNLSCO/OkLALC, 2002).
Las escue|as que desalan sus condiciones adversas y |ogran buenos resu|tados de
aprendiza|e son aque||as en que |os docentes han asumido una mayor participacin en |a
toma de decisiones instituciona|es y un mayor compromiso con |os resu|tados de aprendiza|e
de |os a|umnos. Lntre otras caracterlsticas, estas escue|as tienen equipos docentes unidos
en torno a| |ogro de metas instituciona|es comunes y a proyectos educativos ormu|ados en
un c|ima de conanza, tienen directores que va|oran, respetan y promueven |a participacin
y han dec|arado un compromiso exp|lcito dirigido a orecer |as me|ores condiciones para e|
aprendiza|e integra| de |os estudiantes
12
.
12 A|gunos e|emp|os i|ustrativos se pueden encontrar, en |as eva|uaciones rea|izadas a programas como "Lscue|as de
Ca|idad" en Mxico, "LLUCO" en e| Sa|vador, "Lscue|as Crlticas" en Chi|e, entre otros.
61
La participacin de |os docentes en espacios ms amp|ios de debate sobre po|lticas
educativas es un e|ercicio ciudadano que orta|ece sus competencias ticas y |os compromete
con |a educacin como un bien y una responsabi|idad pb|ica.
Las consu|tas y toma de decisiones co|ectivas en e| sector educativo son procesos no
exentos de dicu|tades. Hay que procurar una participacin rea| de |os actores invo|ucrados.
La presencia de |os dirigentes gremia|es es undamenta|
13
, pero no sustituye a |a de |os do-
centes, pues se trata, precisamente, de orta|ecer este mbito de responsabi|idad proesiona|
y ciudadana en |os maestros, directivos, supervisores y otros proesiona|es que traba|an en e|
sistema. Le| mismo modo, es undamenta| garantizar que e| centro de su actividad est en
que |os a|umnos e|erzan su derecho a aprender.
L| reconocimiento de |a participacin de |os docentes en |a discusin sobre po|lticas
pb|icas y en |a gestin esco|ar, puede quedarse en una dec|aracin de buenas intenciones si
no se aseguran espacios, tiempos y mecanismos instituciona|es para e||o (UNLSCO/OkLALC,
2002), y puede tener eectos contraproducentes si no se garantiza e| tiempo eectivo para e|
aprendiza|e de |os estudiantes.
Hay experiencias interesantes que buscan incorporar a |as ami|ias, |os sectores produc-
tivos, |os movimientos socia|es y |a ciudadanla en genera|
14
en |as consu|tas para |a ormu|acin
de po|lticas educativas. L| gobierno de Lcuador, en e| marco de| reciente proceso e|ectora|,
someti a criterio de |a ciudadanla e| l|an Lecena| de Lducacin, un con|unto de po|lticas
naciona|es para e| desarro||o de |a educacin. Ln 2006 Argentina puso en debate |a nueva Ley
de Lducacin y promovi cientos de encuentros naciona|es, provincia|es y |oca|es para ||evar a|
Congreso un proyecto de consenso. lara|e|amente, e| gobierno de Uruguay convoc a debatir
y construir e| lroyecto Lducativo Naciona|, en un esuerzo por co|ocar a |a educacin como
uno de |os pi|ares de un proyecto naciona|.
Los ninos y |venes, siguen siendo, en muchos palses, |os actores sin voz, |os grandes
ausentes en |os oros donde se discute |a educacin que e||os necesitan. lor tanto, corresponde
orta|ecer, revita|izar o crear |os mecanismos necesarios para instituciona|izar su participacin.
Ln esta direccin, se destacan |os aportes eectuados por |os observatorios de |a ninez, ONCs
y organizaciones gubernamenta|es, asl como |os de organismos y agencias de cooperacin
internaciona|.
4. o|ticas para e| forta|ecimiento de |a profesin docente
L| tema de |as po|lticas pb|icas sobre docentes es uno de |os retos ms comp|e|os que
encaran |os gobiernos, dada |a uerza de |os grupos de inters invo|ucrados, |a desconanza
acumu|ada por anos de descuido o de so|uciones inadecuadas, |as considerab|es imp|icaciones
nancieras de muchas de |as so|uciones que se p|antean, y porque muchas de estas a|ternativas
no han sido siempre convincentemente probadas en |a prctica (Navarro, 2002).
lara abordar a ondo |a cuestin docente se requieren po|lticas pb|icas de Lstado,
ormu|adas en e| marco de consensos socia|es y po|lticos que comprometan so|uciones de
|argo p|azo, que estimu|en una cu|tura de |a corresponsabi|idad y que se traduzcan en agendas
y compromisos concretos. Lsta es |a apuesta que han rea|izado |os palses desarro||ados con
|os me|ores resu|tados en materia de |ogros de aprendiza|e de sus estudiantes. Ln lin|andia,
13 L| lnorme Le|ors, e| lkLLAC y diversas pub|icaciones que proundizan e| tema de |a participacin, recomiendan
considerar a |os gremios inter|ocutores y a|iados undamenta|es para avanzar en procesos de reorma educativa.
14 Los movimientos ciudadanos en varios palses son actores emergentes en e| debate y construccin de po|lticas pb|icas
para educacin. L| Contrato Socia| en e| Lcuador, Conse|o Naciona| de Lducacin en ler, Observatorio Ciudadano en
Mxico, loro por |a Lducacin en Nicaragua, l|ataorma de lo|lticas lb|icas en Co|ombia, Observatorio de lo|lticas
Lducativas en Chi|e, son a|gunos e|emp|os.
62
Noruega, Suecia, |os docentes son |a piedra angu|ar de| xito de| sistema educativo. L| Lstado
|es garantiza |as me|ores condiciones de traba|o y, simu|tneamente, |os docentes muestran
desempenos ecientes en su traba|o.
Los actores invo|ucrados saben que para imp|ementar po|lticas que me|oren |a situacin
estn en |uego intereses contrapuestos. La ragi|idad instituciona| y su consiguiente eecto en |a
inestabi|idad de |as autoridades educativas, dicu|ta |a adopcin de so|uciones de ondo y |argo
p|azo. Las negociaciones entre |os ministerios, |os sindicatos y otros sectores han derivado en |a
cesin de espacios de poder y decisin para asegurar condiciones de gobernabi|idad, acuerdos
que no siempre han tenido en consideracin e| derecho de |os estudiantes a aprender, ni han
signicado me|oras rea|es de |as condiciones de traba|o para |os proesores. L| corporativismo
gremia| se ha convertido tambin en un obstcu|o para |a imp|ementacin de |os cambios,
uno de cuyos eectos ha sido que muchos docentes terminan por no responsabi|izarse de |os
resu|tados de aprendiza|e de sus a|umnos, ni de |a ca|idad de sus escue|as.
Una situacin tan comp|e|a no ha podido ni puede revertirse con medidas ais|adas
como |as adoptadas hasta ahora. Los a|ustes sa|aria|es, |a capacitacin, |a rendicin de cuen-
tas y |a eva|uacin docente, sue|en gurar a| tope de |a |ista de "|os arreg|os rpidos" (Lar| y
LeMathieu, 2003). Se requiere decisin po|ltica y responsabi|idad socia| por parte de todos
|os invo|ucrados, especia|mente de |os gobiernos, para avanzar en |as po|lticas necesarias que
garanticen |a ca|idad de |a docencia.
lara que |as po|lticas se enoquen a| corazn de |os prob|emas deben tener una mirada
integra|, es decir, abordar |os m|tip|es actores sena|ados que inciden en |a ca|idad de| traba|o
docente en orma articu|ada. Lsto no signica que sea posib|e intentar reso|ver todos |os
prob|emas a| mismo tiempo. lero sl es importante tener una visin de con|unto para decidir
|a secuencia de |os cambios. Los ministros en e| lkLLAC reconocen |a inexistencia de po|lticas
integra|es para |a proesin docente y |a necesidad de emprender esta tarea para e| desarro||o
de sus competencias cognitivas y emociona|es (UNLSCO/OkLALC, 2002).
Otro aspecto mencionado en e| lkLLAC se reere a| carcter sistmico que deben
tener |as po|lticas docentes. No se puede cambiar |as po|lticas docentes si no se cambian |as
po|lticas sobre |a escue|a. Se trata de una condicin reclproca, porque e| cambio de| ro| docente
supone un cambio de |as po|lticas de gestin, de |os disenos curricu|ares, de |a administracin
de| sistema y de |as po|lticas |abora|es y de seguridad socia| (UNLSCO/OkLALC, 2002). Signi-
ca tambin apoyar e| orta|ecimiento de |as condiciones |oca|es e instituciona|es para que |as
estrategias naciona|es se concreten en |as escue|as y |as au|as, |o que imp|ica promover di|ogos
entre |os dierentes nive|es de| sistema (naciona|, estadua|, provincia|, |oca| e instituciona|),
estab|ecer responsabi|idades y concretar p|anes para e||os, y evitar |a abrumadora mu|tip|ici-
dad de cambios inconexos y ragmentados con |os que se pretende me|orar |a ca|idad de |os
docentes, y que sue|en terminar convirtindose -segn lu||an (2003)- en una de |as barreras
para transormar |a proesin.
lina|mente, se requiere sostener un enoque intersectoria| sobre |as po|lticas docentes
que permita amp|iar y potenciar su impacto, generando una responsabi|idad compartida entre
diversos sectores para garantizar |as condiciones necesarias que |os docentes requieren para
cump|ir con su tarea. 1radiciona|mente, e| tema docente se ha discutido en un clrcu|o cerrado
entre |os ministerios de educacin y |as organizaciones docentes. lero |a situacin de |os pro-
esores y su desempeno tienen que ver con aspectos que dependen, ms a|| de e||os, de |os
ministerios de Hacienda, 1raba|o y Sa|ud, y de otras uerzas socia|es como |os par|amentos, |os
medios de comunicacin y |os movimientos ciudadanos. L| carcter intersectoria| de |as po|lticas
pb|icas se concreta por |as a|ianzas entre distintos sectores invo|ucrados en e| me|oramiento
de |as condiciones de traba|o de |os docentes y por |a inc|usin de estrategias de apoyo a|
me|oramiento de |a condicin docente en |as agendas po|lticas de cada sector invo|ucrado.
63
La recuperacin de| prestigio y de| va|or socia| de |a proesin docente compromete
a |a comunidad y a |os propios maestros. Lsta tiene que dar sena|es c|aras de que |a proesin
docente cuenta, que es va|orada, que |os proesores son undamenta|es para e| cump|imiento
de| derecho a |a educacin. A |os docentes |es corresponde demostrar que poseen e| proe-
siona|ismo y |a orta|eza tica para cump|ir con su traba|o, ms a|| de |a necesidad de su
reconocimiento y va|oracin socia|.
65
CAI1ULO IV
LL IINANCIAMILN1O DL UNA LDUCACIN DL CALIDAD AkA
1ODOS: CUA1kO 1LMAS CkI1ICOS
1
L| nanciamiento educativo -cunto y cmo invierte una sociedad en su propia edu-
cacin- es uno de |os actores c|aves de |a po|ltica educativa en tanto contribuye a denir |o
que es posib|e, asl como operaciona|iza visiones y concepciones acerca de |o que se considera
prioritario y aque||o que se de|a de |ado.
La garantla de| derecho a una educacin de ca|idad para toda |a pob|acin imp|ica
determinados nive|es y ormas de inversin de |os recursos pb|icos. La provisin de |os ser-
vicios educativos y |a atencin a otras necesidades que condicionan e| e|ercicio de| derecho
a |a educacin, tienen un costo que, para que exista gratuidad, ha de suragarse con recursos
pb|icos.
Un enoque de derechos tiene imp|icancias sobre |as po|lticas de nanciamiento edu-
cativo. Aunque se reconoce |a importancia y e| impacto que |a educacin puede tener para
|a situacin econmica de |os individuos, sus ami|ias, comunidades |oca|es y naciona|es, |as
decisiones de nanciamiento educativo no se orientan en atencin exc|usiva o primordia| a
criterios de "rentabi|idad" o un an|isis de retornos, sino y de modo principa|, a partir de de-
terminar e| nive| de necesidades que se requiere satisacer para un e|ercicio p|eno de| derecho
a |a educacin. L| Lstado es, en primer |ugar, un garante de |os derechos y, como ta|, su accin
en esta materia debe estar regida por ese mandato.
Lsta responsabi|idad primordia| de |a sociedad a travs de| Lstado con||eva que |os
recursos econmicos de origen pb|ico han de destinarse a asegurar que cada persona pueda
recibir, sin menoscabos de ningn tipo, |a educacin a |a que tiene derecho. L| nanciamiento
pb|ico de |a educacin tiene como ob|etivo de ser hacer disponib|es y accesib|es |os servicios
educativos (vase capltu|o ll).
Aspectos como |a distribucin de programas educativos en un territorio, |as barreras
econmicas para e| acceso, o |os aspectos re|acionados con |a pertinencia de |a educacin que
se orece, tienen costos que deben suragarse con |as po|lticas de nanciamiento pb|ico.
L| nanciamiento pb|ico de |a educacin es, por otra parte, un asunto comp|e|o que
comprende una diversidad de consideraciones y aspectos cuyo tratamiento ha sido ob|eto
de un ingente vo|umen de estudios en |as |timas dcadas. Lste capltu|o no resenar dicha
discusin, sino ||amar |a atencin sobre a|gunos nudos crlticos que vincu|an |as po|lticas de
nanciamiento con e| e|ercicio de| derecho a |a educacin, de modo que brinde |uces sobre
esta re|acin undamenta|. Los aspectos que tratar estn en e| centro de |os debates actua|es
y denen en qu medida se puede o no brindar una educacin de ca|idad para todos.
Lste capltu|o reexiona sobre |os temas vincu|ados a.
(i) |a disponibi|idad de recursos -caan|o caes|a y c6mo se j|nanc|a ana eJacac|6n Je
ca||JaJ a/a |oJos?,
(ii) |a eciencia en e| mane|o de |os recursos pb|icos -|me/a||.o Je |a acc|6n -
o||ca,
1 L| presente capltu|o toma en consideracin desarro||os con|untos de |a UNLSCO y |a CLlAL (en especia| CLlAL,
UNLSCO 1992 y 2005) e intercambios regu|ares entre |a primera y |a Livisin de Lesarro||o Socia| de esta |tima. L|
lnstituto lnternaciona| de l|aneamiento de |a Lducacin de |a UNLSCO-lllL (sede uenos Aires) tambin contribuy
a |a e|aboracin de este capltu|o mediante UNLSCO/lllL (2006).
66
(iii) |os mecanismos de asignacin y principios de (re)distribucin de |os recursos
qa|en y en qa|enes se |n.|e/|e?,
(iv) |a re|acin entre |as estructuras o esquemas de gestin y e| nanciamiento qa|en
Jec|Je qae asec|os Je| j|nanc|am|en|o?
1. La disponibi|idad de recursos
L| primer tema tiene que ver con |a disponibi|idad de |os recursos pb|icos. Lsta reexin
parte de una armacin inicia|. si se est hab|ando de derechos ina|ienab|es de |as personas,
no es aceptab|e que se menoscaben por ausencia de recursos econmicos o, dicho de otra
manera, |a ja||a Je /eca/sos no es ana /as||j|cac|6n |eq/||ma Je |a exc|as|6n Je |as e/sonas Je|
e/e/c|c|o |eno Je sas Je/ec|os.
C|aro est que |os palses de |a regin estn sometidos a restricciones econmicas y
no exhiben nive|es de desarro||o econmico acordes con |as aspiraciones de |os pueb|os. Sin
embargo, esto no |egitima |a privacin de derechos
2
sino ms bien muestra que e| |ogro de
determinados nive|es de bienestar para toda |a pob|acin, mediante e| crecimiento econmico
y |a |usta distribucin de sus benecios, no es s|o una aspiracin |egltima, sino un imperativo
para |a gestin pb|ica. Asl, un primer principio de |a gestin pb|ica de |a educacin consiste
en |a necesidad de Wi[]khWh"c[Z_Wdj[c[YWd_icei\_iYWb[i"bWZ_ifed_X_b_ZWZZ[beih[#
Ykhieigk[i[Wdd[Y[iWh_eifWhW]WhWdj_pWhWjeZei[bfb[de[`[hY_Y_eZ[ikZ[h[Y^eWbW
[ZkYWY_d.
Sin embargo, este primer principio enrenta una dicu|tad sustantiva. cu| es |a mag-
nitud de recursos que se requiere para este n?
Ln coincidencia con |a visin de |a educacin como un derecho, |as po|lticas pb|icas
han tendido a garantizar una provisin gratuita de servicios educativos. Siendo e| principio de
gratuidad consustancia| a |a nocin de| derecho, esta orma de abordar e| prob|ema ha deve-
nido insuciente, debido a. (i) basta con |a ausencia de pagos de arance|es para que exista
gratuidad? (ii) cu| es |a "canasta" de bienes y servicios que nancia e| Lstado o un espacio
lsico y un docente o |o que sea posib|e dada una asignacin de |a riqueza naciona|?
Se hace necesario trascender visiones simp|icadas que postu|an un mlnimo univer-
sa| de esuerzo pb|ico un porcenta|e dado de| lroducto- que no considera variab|es como
e| tamano de |a economla,
3
e| tamano re|ativo de |a pob|acin a ser atendida,
4
|a esencia|
diversidad de necesidades,
5
o principios como |a necesidad de asegurar que e| gasto socia|
obedezca a una |gica contraria a |os cic|os econmicos, por que atar |a inversin a| tamano
de| lroducto |ustamente reducirla |os montos abso|utos de inversin en |as pocas de recesin
que es cuando ms se requiere.
Una aproximacin ms apropiada consiste en |a determinacin de costos unitarios.
Con este n es posib|e hacer reerencia a |os ha||azgos de| //oq/amme jo/ |n|e/na||ona| 5|aJen|
/ssessmen| (llSA) que muestran que |os nive|es de inversin por a|umno acumu|ados en e|
tiempo se re|acionan con |os desempenos de |os estudiantes en trminos de su capacidad
|ectora (UNLSCO/OCLL 2003).
2 Le hacer|o serla posib|e pensar que una orma de e|evar |a riqueza por habitante de| pals pasarla por |a privacin de
un segmento de |a pob|acin de su derecho a |a vida, |o que es inadmisib|e. lor |o tanto, |a pregunta es cmo asl
si resu|ta admisib|e |a privacin de otros derechos undamenta|es como e| derecho a |a educacin?
3 Haciendo constante e| eecto de otros actores, a mayor e| tamano de| producto, menor |a proporcin de ste que
se requiere.
4 Haciendo constante e| eecto de otros actores, a mayor e| tamano de |a pob|acin a atender, mayor e| monto de
inversin que se requiere.
5 Haciendo constante e| eecto de actores como |os mencionados, palses con, por e|emp|o, una mayor proporcin
de pob|acin habitando en reas rura|es dispersas requerir un monto mayor de inversin.
67
La evidencia sobre |os palses de |a regin participantes de este estudio da cuenta de que
|os nive|es de inversin actua|es son insucientes para |ograr que, a| menos quienes estn en e|
sistema educativo
6
, |ogren nive|es de aprendiza|e aceptab|es. /s Jec|/, se caen|a con e.|Jenc|a a
ja.o/ Je an |nc/emen|o en e| .o|amen aoso|a|o Je |os /eca/sos Jes||naJos a |a eJacac|6n.
7
Ln adicin, es posib|e p|antear como se ha desarro||ado en e| capltu|o ll que una
educacin de ca|idad para todos imp|ica de una nocin de inc|usin que reconoce |a diversidad
de |as personas, |o que hace imposib|e dar una respuesta nica. No ex|s|e an n|co mon|o Je
|n.e/s|6n an||a/|a qae se co//esonJa con |a J|.e/s|JaJ Je s||aac|ones qae es /ec|so a|enJe/.
Ls imperativo que ms a|| de |as estimaciones de necesidades de inversin, que con
va|or reerencia| pueden rea|izarse a nive|es agregados y que siste-
mticamente muestran |a necesidad de invertir ms en educacin,
cada pals desarro||e esuerzos por determinar cu|es son |os costos
unitarios (por a|umno) mlnimos imprescindib|es requeridos en diversos
contextos y segn dierentes necesidades, a partir de |o cua| es posib|e
estimar con mucha mayor precisin, robustez y consistencia con |os
principios de una educacin inc|usiva, |as necesidades naciona|es de
inversin pb|ica en educacin.
Las mediciones re|ativas de| esuerzo pb|ico dan cuenta de que en 2004, |os palses
de |a regin destinaron en promedio 5,0% de| lroducto lnterno ruto a |a educacin, cuando
en |os anos S0 e| promedio ascendi a 4,3% y en |os 90 a 4,1%
Lado que este mayor esuerzo re|ativo ocurre en circunstancias de recuperacin
econmica, se co|ige que |os recursos tota|es asignados a educacin se han incrementado
en trminos abso|utos (UNLSCO, 2007). Sin embargo, se observa que este incremento en e|
vo|umen abso|uto de recursos destinados a |a educacin ha ido acompanado de un estanca-
miento de |a importancia re|ativa que |a educacin recibe en |os recursos pb|icos. Ls decir, e|
incremento en e| vo|umen ha sido e| resu|tado de| crecimiento econmico y de| incremento
de |a recaudacin mas qae Je ana mayo/ /|o/|JaJ as|qnaJa a |a eJacac|6n (op. cit.)
Cu| ha sido e| impacto que este incremento en |os recursos ha tenido sobre e| ase-
guramiento de |a ca|idad de |a educacin para todos? Aunque no existe inormacin compa-
rab|e que sea conc|uyente en esta materia, sl es posib|e constatar un sentimiento genera| de
desazn a| respecto, e| que de estar undado imp|icarla tambin una dicu|tad para negociar
con respa|do y so|idez un mayor vo|umen de recursos.
Lxiste evidencia sobre |os nive|es actua|es de progreso en e| |ogro de a|gunas metas
educativas que operaciona|izan e| derecho a |a educacin.
S
Lsta muestra que an hay rezagos en
aspectos undamenta|es, como e| acceso y |a conc|usin de |a educacin primaria y que stos
se concentran en palses con menores nive|es de riqueza re|ativa, y en e||os en |os sectores de
menores ingresos o habitantes de zonas rura|es o pertenecientes a minorlas tnicas.
6 Ntese que |as pruebas de llSA son ap|icadas a personas de 15 anos matricu|adas en un grado superior a| sexto.
Lsto signic, en varios de |os palses |atinoamericanos participantes |a no inc|usin de un segmento importante
de |a pob|acin que |ustamente est en una situacin educativa menos avorab|e (para e| deta||e de |a pob|acin
representada vase UNLSCO/OCLL 2003, o un breve an|isis de |os resu|tados en UNLSCO 2007)
7 Sin embargo, esta misma inormacin tambin muestra que |uego de un determinado umbra| -no a|canzado por |os
palses de |a regin- |a inversin acumu|ada por a|umno no tendrla mayores eectos en sus competencias |ectoras. Asl,
cabrla recomendar, por e|emp|o, que palses como Lstados Unidos deberlan reducir su inversin por a|umno a |os
nive|es de kepb|ica Checa que |ogra resu|tados medios simi|ares con inversiones menores? Lsta pregunta demuestra
que |as /aeoas es|anJa/|:aJas s6|o aeJen enjoca/se en a|qanos asec|os cen|/a|es qae, o/ may |mo/|an|es
qae sean, no aeJen eqa|a/a/se a |oJo aqae||o qae |ao//a qae |Jen||ca/ como ca||JaJ Je |a eJacac|6n (vase
|a discusin a| respecto en e| capltu|o ll).
S lara e| deta||e de |a inormacin ms actua| sobre |a situacin respecto de |as metas, vase UNLSCO, 2007.
LL SlS1LMA LL SUvLNClON lOk ALUMNO ALOl1ALO
LN CHlLL HACL vlSlLL LS1L 1llO LL lkOLLMAS HAN
AlAkLClLO LL MOLO kLCUkkLN1L LN LL LLA1L lULlCO.
lOk LJLMlLO, LN LL CASO LL LA LLUCAClON lAkA NlNOS
CON LlSCAlAClLALLS, LAS ASlCNAClONLS SON MAOkLS
QUL LAS CLNLkALLS SL HA lNlClALO UN lkOCLSO LL
LllLkLNClAClON LL LA SUvLNClON LN vlk1UL LLL 1llO
LSlLClllCO LL LlSCAlAClLAL.
68
|oq/a/ |as me|as mas oas|cas qae aseqa/en e| Je/ec|o a ana eJacac|6n Je ca||JaJ a/a
|oJos, /eqa|e/e Je an |nc/emen|o en e| .o|amen aoso|a|o Je /eca/sos as|qnaJos a |a eJacac|6n.
Un e|ercicio reerencia| desarro||ado por |a CLlAL y |a UNLSCO (2005) estima que, en prome-
dio, |a regin requerirla de un incremento de recursos de| 16% anua| hasta 2015 para |ograr
|a universa|izacin de |a educacin pre-esco|ar, e| acceso universa| a |a educacin primaria,
un acceso de 75% a |a educacin secundaria y |a erradicacin de| ana|abetismo adu|to. Una
parte sustantiva de dicho incremento derivarla de| crecimiento econmico si se mantiene
|a proporcin de| producto asignada a |a educacin y una parte adiciona| derivarla de un
incremento en |a prioridad dada a| sector en |os presupuestos pb|icos.
lndependientemente de dichas magnitudes, hay suciente evidencia para argumentar
que |a garantla de aspectos bsicos de| derecho a |a educacin requiere nive|es abso|utos de
inversin pb|ica mayores a |os actua|es. Una estimacin ms a|ustada de |os costos sugiere
|a necesidad de contar, como se anot, con esuerzos naciona|es para determinar |os costos
dierenciados que den cuenta de |a diversidad.
lor esto, una pregunta undamenta| es. cmo e|evar e| vo|umen de recursos pb|icos
destinados a |a educacin?
1.1. Hacia un nuevo fWYje\_iYWb que brinde condiciones para e| p|eno e|ercicio de
|os derechos de |as personas
L| Lstado no es una uente de recursos, sino un espacio instituciona| que cana|iza |os
aportes que |a propia sociedad hace para contar con un orden socia| dado. Lstos aportes se
capturan mediante un sistema tributario (una estructura y administracin tributarias) y se
cana|izan por mecanismos de gasto. L| ro| de| Lstado se e|erce a travs de ambos instrumen-
tos bsicos de |a po|ltica sca|, y |os dos tienen impactos sobre |as condiciones de vida de |as
personas.
La accin pb|ica se sustenta en e| aporte nanciero de |as propias personas, que est
en |a base de |a prounda imbricacin que tienen |os sistemas tributarios con |a condicin
ciudadana de |as personas.
9
La uente principa| de recursos que sustenta |a accin pb|ica es y ha de ser|o, e| aporte
ciudadano a travs de |os sistemas tributarios. lor |o mismo, es preciso revisar en qu medida
este aporte es suciente para |as tareas que tienen que abordarse desde |a accin pb|ica.
Como sena|a |a CLlAL (199S), |a crisis de |a deuda en |os anos S0 suscit una serie de
a|ustes y reorientaciones en |os mode|os de desarro||o de |a regin, |o que tuvo imp|icancias
sobre e| ro| asignado a| Lstado y a |as po|lticas sca|es. Asl, se pas de una situacin en |a
que |as po|lticas sca|es so|lan ser motivo de desa|ustes y crisis, a una situacin de progresos
signicativos.
lara |a mayorla de |os palses, (|as nanzas pb|icas) ya no constituyen causa de
desequi|ibrio y, ms an, contribuyen a orta|ecer |a estabi|idad macroeconmica.
Le hecho, |a magnitud de| a|uste sca| ||evado a cabo en |a regin y |a brevedad de|
|apso en que e||o se ha conseguido constituyen un hecho sobresa|iente. lor |o mismo,
se trata de un actor principa| de |a actua| estabi|idad macroeconmica, indita en
varias dcadas, y de| buen desempeno re|ativo de |a regin (op. cit., pg. S).
Lmpero, esta situacin no est exenta de dicu|tades, |as mismas que se vincu|an con
asegurar |a robustez de |as nanzas pb|icas mediante un c|aro acuerdo o "pacto sca|" que
|egitime e| ro| de| Lstado y, por consiguiente, permita |ograr consensos sobre.
9 No |axa||on w|||oa| /e/esen|a||on ue una consigna c|ave de |a independencia norteamericana. Ln 1927 un
magistrado supremo (O|iver Wende|| Ho|mes Jr.) acun |a rase que opera como emb|ema de |a accin sca|. Iaxes
a/e ||e /|ce we ay jo/ a c|.|||:eJ soc|e|y.
69
(.) |a cuantla de |os recursos que debe mane|ar e| Lstado, de dnde deben surgir
|os mismos y cu|es deben ser |as reg|as para su asignacin y uti|izacin. (.) un
acuerdo po|ltico exp|lcito o imp|lcito de |os distintos sectores socia|es sobre qu
debe hacer e| Lstado, ayuda a |egitimar e| nive|, composicin y tendencia de| gasto
pb|ico y de |a carga tributaria necesaria para su nanciamiento (op. cit., pg. 9).
Uno de |os e|ementos c|ave de| debate sobre e| mode|o de desarro||o que, en denitiva,
estab|ece e| marco en e| que se dene |a po|ltica sca|, tiene que ver con que e| desarro||o no
es sinnimo de crecimiento econmico, sino que tambin imp|ica equidad en e| p|eno e|ercicio
de |os derechos ina|ienab|es de |as personas y con que |a promocin de dicha equidad es una
tarea pb|ica por exce|encia.
(.) e| pacto sca| resu|ta incomp|eto e insatisactorio si ese pape| se omite, se
descuida o se cump|e insucientemente. Aqul resu|tan de importancia tareas de
promocin de |a igua|dad de oportunidades, con sus expresiones, por e|emp|o, en
e| mbito de |a educacin, |a sa|ud y e| emp|eo, y tareas de proteccin a pob|acio-
nes vu|nerab|es, y no puede quedar descuidada |a equidad con que se recauden
|os recursos que e| lisco emp|ea para stas y para sus dems tareas (op. cit., pg.
11).
A| mismo tiempo, |a comparacin entre e| tamano de |os ingresos pb|icos de |a regin
y e| resto de| mundo, muestra que es "c|aramente inerior a| de |a OCLL y a| de |as economlas
asiticas." (op. cit pg. 14). Mientras e| accionar de| Lstado se nancia undamenta|mente con un
aporte tributario de |a sociedad que osci|a a|rededor de| 15% de| ll en Amrica Latina y 27%
en e| Caribe, este va|or asciende a 29% en |os palses de |a OCLL (en ambos, casos exc|uyendo
contribuciones socia|es) "Lstas comparaciones muestran tambin |as grandes potencia|idades
para aumentar |a tributacin en muchos palses, particu|armente de Amrica Latina, sin aectar
su competitividad." (Loc. cit.).
Lebe considerarse, adems, que |a recaudacin tributaria en |a regin se basa principa|-
mente en tributos indirectos. Si bien su potencia| eecto regresivo puede no hacerse eectivo,
10

e| eecto progresivo de una mayor tributacin directa es incuestionab|e y necesario.
11

Asimismo, se ha reve|ado como insuciente |as estrategias basadas exc|usivamente en
e| crecimiento econmico para |a reduccin de |a pobreza, por |o que |as po|lticas socia|es no
pueden renunciar a impu|sar e| desarro||o de po|lticas redistributivas que resu|tan mucho ms
ecaces en, por e|emp|o, |a reduccin de |a indigencia, que s|o descansar en e| crecimiento
(CLlAL, llLA y lNUL, 2003, pg. 50) Lvidentemente, esto no se ha de traducir en sustituir una
idea por otra exponiendo todo e| progreso |ogrado por |a regin en trminos de estabi|idad
y crecimiento, sino en poner en te|a de |uicio |a asuncin dogmtica de |a imposibi|idad de
modicar |os esquemas sca|es actua|es en avor de una reexin sensib|e a |as necesidades
de |os ciudadanos, mxime cuando |a persistencia de |a exc|usin y |a desigua|dad tambin
comprometen |a viabi|idad democrtica y e| desarro||o de |as sociedades |atinoamericanas y
caribenas (vase capltu|o l).
Ls importante que cua|quier propuesta de e|evacin de |a presin tributaria a eectos de
hacer posib|e que e| Lstado cump|a su ro| de garante de| derecho a |a educacin, se desarro||e
en e| marco de |os principios bsicos que han permitido |a actua| estabi|idad de |as nanzas
pb|icas. 1ributos con destinos especlcos (contribuciones) y que gravan un nmero |imitado
10 Si se toma en cuenta |a existencia de importantes vo|menes de exoneraciones a bienes de consumo masivo, asl
como |a manera como de distribuye e| propio va|or agregado.
11 Aunque debe considerarse su impacto neto en |a inversin (porque e| aumento de |os ingresos de |a pob|acin puede
impactar positivamente sobre sta), como tambin |as dicu|tades de administracin y de costos de cump|imiento
imp|icadas en tributos de mayor comp|e|idad, que pueden repercutir negativamente sobre |os nive|es tota|es de
recaudacin.
70
de actividades econmicas, pueden crear distorsiones no deseab|es cuyos eectos impactan
negativamente a todos, a menos que tengan un propsito muy puntua| y, por |o mismo, una
duracin |imitada. La ap|icacin de tributos sobre |a prestacin de| servicio educativo mediante
arance|es (tasas) aparece como atentatoria contra e| principio de gratuidad |o que entra en
conicto con disposiciones constituciona|es existentes por |o que no es una opcin deseab|e.
Asl, |as propuestas han de privi|egiar e| incremento de |a recaudacin vla impuestos sobre |os
que hoy existe mrgenes por |a existencia de evasin, e|usin o tasas susceptib|es de ser
revisadas
12
y, simu|tneamente, |a mayor participacin re|ativa de| sector en e| presupuesto
pb|ico.
1.2. La contribucin de| sector privado
Siendo |a garantla de| derecho a |a educacin -como en e| caso de cua|quier otro derecho
humano undamenta|- un asunto de inters pb|ico, cabe preguntarse por e| ro| que agentes
no estata|es pueden |ugar en esta esera en re|acin con |a provisin de recursos nancieros.
Una primera rea de contribuciones privadas a |a educacin es e| aporte directo de |as
ami|ias. Lste es un enmeno extendido y poco estudiado en |a regin, por que e| nanciamiento
pb|ico actua| cubre aspectos muy bsicos y usua|mente insucientes en |a prestacin de |os
servicios, por |o que |as ami|ias, si bien no estn ob|igadas a| pago de arance|es en |as institu-
ciones pb|icas, incurren en un con|unto adiciona| de erogaciones econmicas que hace de |a
gratuidad de |a educacin una ente|equia y tiene impactos no deseados sobre |a equidad.
Las |imitaciones presupuesta|es actua|es devienen en que e| aporte pb|ico a |a edu-
cacin escasamente a|cance para |a provisin de docentes y espacios lsicos (aunque no sea e|
caso en a|gunas situaciones particu|ares), por |o que |as ami|ias mediante aportes monetarios
o en traba|o, arontan un con|unto de costos de |a escue|a y otros costos asociados a |a asis-
tencia esco|ar. 1anto e| pago de servicios como de insumos, y |a construccin o reparacin de
mobi|iario esco|ar, son reas que de modo |amentab|e se han convertido en terrenos usua|es
de contribuciones ami|iares. 1a| es e| caso tambin de |a provisin de proesores especia|izados
(segundo idioma, computacin) y equipamiento para dicho n. Lstos aportes pueden obedecer
o no a espacios regu|ados de |a accin, |o que introduce consideraciones adiciona|es sobre su
|egitimidad y sobre |a potencia| existencia de situaciones irregu|ares.
Lstos aportes, a veces exacerbados por po|lticas de descentra|izacin que, a| tiempo
de sumir a |a escue|a en e| abandono, |a han acu|tado para |a obtencin de recursos desde su
comunidad, terminan introduciendo un sesgo inaceptab|e en |a provisin pb|ica de educacin.
|os servicios prestados terminan siendo proporciona|es a |a capacidad econmica de |as ami|ias
que una institucin atiende, |o cua| imp|ica que, na|mente, |as instituciones contarn con
ms o menos recursos mimetizando |as desigua|dades econmicas de| pals, convirtindose
en agentes de reproduccin de |as desigua|dades, es decir, negando |a propia natura|eza de |a
educacin como derecho.
Aunque se sabe que e| aporte de |as ami|ias a |a educacin es de una importante
magnitud en |a regin, especia|mente en |a educacin terciaria, no hay un cuerpo comparab|e
de estimaciones sobre su incidencia en e| nanciamiento actua| de |as escue|as pb|icas ni de
sus potencia|es impactos sobre |a equidad.
Una segunda opcin de aporte privado consiste en |a amp|iacin de |a matrlcu|a
privada pagada por |as ami|ias. Se argumenta que sta permitirla |iberar recursos pb|icos
hoy destinados a brindar e| servicio a ami|ias que podrlan optar por pagar. Sin embargo, |a
estructura de ingresos vigente en |a regin indicarla que |os mrgenes para este incremento
serlan muy |imitados y, de modo ms signicativo, esto imp|icarla propender a una reduccin
12 Como es e| caso de |as tasas margina|es superiores de| impuesto a |a renta de empresas y personas.
71
de |a gratuidad consustancia| a| derecho a| menos en |a educacin ob|igatoria y omentarla
|a segmentacin socia| de |a educacin, |imitando an ms |as posibi|idades de que |as escue|as
pb|icas sean espacios de encuentro de sectores socia|es.
Un tercer cana| de aporte privado est dado por acciones vincu|adas con |o que ha
venido en denominarse "kesponsabi|idad Socia| Lmpresaria|" (kSL). Considerando que e| sector
empresaria| es un beneciario directo de |a educacin, dado e| eecto que sta tiene en trminos
de |a e|evacin de |a preparacin y productividad de |as personas, asl como en |a conso|idacin
de situaciones de estabi|idad democrtica, no es de sorprender que un con|unto importante de
empresas promuevan acciones de este tipo y que, |unto con |os estados nancieros, se cuente
con un keporte Socia| Lmpresaria| como orma de rendicin de cuentas ante |os propietarios
sobre e| desempeno de |as empresas tambin en este terreno.
Lsta es un rea de oportunidades que es necesario impu|sar por |a propia sa|ud clvica
y cohesin de |a sociedad. Sin embargo, es menester p|antear dos |imitaciones a tener en
cuenta.
La primera tiene que ver con e| vo|umen y natura|eza de |os recursos que en este m-
bito pueden movi|izarse. Lado e| tamano y |a magnitud de |as tareas que enrenta |a accin
pb|ica en educacin, e| aporte privado directo de |as empresas dilci|mente puede representar
proporciones e|evadas de| gasto tota|, sin o|vidar que es un aporte variab|e en uncin de |a
dinmica econmica genera| y sus eectos directos sobre aportantes especlcos. Lstos recursos
no pueden ser vistos como una posib|e so|ucin a |as a|encias actua|es en e| aporte que |a
comunidad naciona| hace a travs de| sistema tributario, sino como un comp|emento de ste
que puede tener impactos muy signicativos en acciones puntua|es de cierre de brechas o
dcits educativos acumu|ados (por e|emp|o, una accin masiva de a|abetizacin de adu|tos),
o como pa|anca para generar cambios, en tanto e| grueso de |a accin pb|ica nanciada con
e| aporte tributario sea consistente con dicho esuerzo.
Una segunda restriccin se vincu|a con |a manera como se da e| aporte. Los aportes
directos a |as instituciones educativas son una oportunidad de primer orden en este terreno.
Sin embargo, esto puede tener eectos no deseab|es sobre |a equidad educativa. Ln eecto,
instituciones educativas ubicadas en zonas de concentracin de actividades econmicas pueden
tener acceso a mayores aportes empresaria|es que aque||as ubicadas en zonas pobres o de
pob|acin dispersa donde, adems, |a visibi|idad de estas acciones es menor.
Un ro| centra| de| Lstado consiste en asegurar que |as escue|as pb|icas brinden servicios
que sean proporciona|es con |as necesidades de |as personas, y no con su capacidad econmica.
Ls un imperativo que |a cana|izacin de recursos empresaria|es a |a educacin cuente tambin
con mecanismos de compensacin que eviten que |as escue|as que atienden a estudiantes de
ami|ias con me|ores condiciones econmicas cuenten an con mayores recursos, agudizando
|as desigua|dades y |as brechas educativas.
lina|mente, debe considerarse que |os aportes privados son de mucha importancia
para reorzar |a idea de que |a sa|vaguarda de| derecho a |a educacin es un asunto de inters
pb|ico y que, por |o mismo, imp|ica a todos. lero que debe ir acompanada de mecanismos de
contro| y compensacin que prevengan sus eectos no deseados sobre |a equidad.
1.3. Iuentes externas: endeudamiento, can|e de deuda y cooperacin
Los recursos de origen externo son una uente importante en |a que han descansado
muchos esuerzos naciona|es de reorma educativa, en especia| a|gunas donaciones y |os re-
cursos originados en operaciones de endeudamiento con |a banca mu|ti|atera|. Sin embargo, e|
grueso de estos recursos representa en |a regin entre 2% y 3% de| gasto tota| en educacin, y
|a probabi|idad de incrementos signicativos es muy |imitada, dada |a menor prioridad re|ativa
de |a regin en |a agenda de| desarro||o mundia| (CLlAL y UNLSCO, 2005, pg. 62).
72
Ln este terreno es necesario exp|orar en cada caso cu|es son |os mrgenes que |a
capacidad de endeudamiento de cada pals permite, porque e| prouso recurso a esta uente,
que en |tima instancia tambin es pagada por |os contribuyentes, puede haber comprometido
dichos mrgenes.
A|ternativamente, mecanismos de reconversin o can|e de deuda por educacin es-
tn siendo exp|orados en |a regin. Su principa| importancia radica en e| peso re|ativo que e|
servicio de |a deuda externa tiene en |os presupuestos pb|icos y, por consiguiente, como una
de |as restricciones ms importantes para amp|iar e| nanciamiento pb|ico de |a educacin
por |a vla de| incremento de |a prioridad que ste tiene en dichos presupuestos. L| servicio de
|a deuda externa es, en genera|, superior a |a asignacin que cada ano se hace a |a educacin
en |os presupuestos pb|icos, de modo que reducciones en e| primero pueden tener impactos
importantes en e| segundo de manera sostenida en e| tiempo. Ln adicin a esto, e| can|e
propiamente dicho brindarla recursos adiciona|es que podrlan ser usados para nes puntua|es
durante perlodos especlcos.
La cooperacin de |a comunidad internaciona| de donantes es otro espacio de bs-
queda de recursos aunque est crecientemente orientada de modo prioritario hacia otras
zonas geogrcas. Asimismo, como sena|a e| lNUL, en |os acuerdos que se estab|ecen |os
donantes sue|en inc|uir importantes restricciones y exigencias que no todos |os palses estn
en condiciones de satisacer y/o que pueden socavar o |imitar e| sentido de pertenencia
naciona| reorzando re|aciones de poder asimtricas (lNUL, 2005, pg. 111). Los u|os de
ayuda externa no son estab|es en e| tiempo, |o que hace dilci| a |os gobiernos inc|uir|os en e|
desarro||o de sistemas de ingresos y gestin nanciera regu|ares o vincu|ados con e| mediano
y |argo p|azo (Loc. Cit.).
lor estas razones, se ap|ica |o sena|ado a propsito de |as contribuciones privadas, en e|
sentido de que no pueden concebirse como so|uciones sostenidas rente a |as |imitaciones de|
nanciamiento pb|ico, sino como un comp|emento que puede tener impactos signicativos
en acciones puntua|es de cierre de brechas, dcits educativos acumu|ados, o como pa|ancas
para provocar cambios.
Sin embargo, como en e| caso de |os aportes privados, es preciso asegurar |a armoni-
zacin entre |as acciones asl nanciadas y e| grueso de |a accin pb|ica. Se requiere que e|
nanciamiento pb|ico de |a educacin propenda de modo articu|ado a |os mismos nes y
propsitos, porque de otra manera |os esuerzos que puedan hacerse con estos recursos pueden
no ser p|enamente aprovechados.
L|emp|os tlpicos de dicu|tades en este terreno se vincu|an, por e|emp|o, a| uso de
recursos de endeudamiento pb|ico para reormas curricu|ares que permiten contar con
marcos prescritos de muy buen nive|, pero cuya concrecin en e| au|a no puede ser asegurada
mediante acciones usua|mente asociadas con "proyectos" especlcos, mas an, cuando dichos
proyectos se concentran en |a produccin curricu|ar con expertos externos que no construyen
capacidades en e| interior de |os equipos ministeria|es, y cuando |as po|lticas sobre docentes
(inc|uyendo tanto sus marcos regu|atorios como |a ormacin inicia| y continua) pueden ir
en otra direccin.
Ls preciso asumir que |os prob|emas de |a educacin han de ser enrentados con e|
100% de |os recursos disponib|es y no s|o con pequenos mrgenes que, si bien brindan a |as
administraciones exibi|idad y visibi|idad de corto p|azo, s|o sern eectivas si se asegura |a
armonizacin entre estos esuerzos y |o sustantivo de| esuerzo pb|ico.
1.4. L| imperativo de |a eciencia
Los prob|emas actua|es de eciencia de |os sistemas educativos representan un dob|e
impedimento en |a tarea de contar con |os recursos necesarios para asegurar e| derecho a |a
73
educacin. kepresentan importantes magnitudes de |os recursos que se desperdician cada ano
con eectos perversos sobre |as trayectorias educativas de |os estudiantes (UNLSCO, 2007) y,
por otra parte, des|egitiman |os rec|amos en avor de una mayor asignacin de recursos.
La eciencia en e| mane|o de |os recursos pb|icos no es un prurito economicista, sino
un imperativo que hace a |a natura|eza de |a accin pb|ica y a |a condicin ciudadana de |as
personas. |a gestin pb|ica debe honrar |os recursos que con esuerzo |a co|ectividad naciona|
asigna. lor su magnitud, comp|e|idad e importancia, |a siguiente seccin est dedicada a este
tema.
2. La eciencia en e| mane|o de |os recursos
2.1. Cunto se desperdicia con |a repeticin?
L| tema de |a eciencia en |a educacin remite inmediatamente a |a eciencia interna
de| sistema educativo. La repeticin signica, en trminos nancieros, que tanto e| Lstado
como |as ami|ias han de vo|ver a incurrir en un gasto hecho, porque e| sistema no ue capaz
de garantizar e| trnsito uido de |os estudiantes.
1radiciona|mente considerada como una orma de brindar una "segunda oportuni-
dad" a |os estudiantes que "racasan", |a repeticin es un argumento que presenta muchas
debi|idades.
13
No sue|e traducirse en que e| sistema opere de una manera dierenciada con
e| estudiante y, por e| contrario, crea o agrava situaciones de atraso que conspiran contra |a
prosecucin y conc|usin de estudios. lor esto, |a repeticin es crecientemente considerada
como un mecanismo pedaggico inoperante que, a| crear o agravar |as situaciones de atraso
esco|ar, genera prob|emas adiciona|es sin reso|ver ninguno (UNLSCO 2007).
Segn c|cu|os recientes de |a UNLSCO (op. cit.), |a repeticin imp|ica, en trminos
agregados para |a regin, un desperdicio anua| de recursos equiva|ente a 11,1 mi| mi||ones de
d|ares estadounidenses
14
distribuidos en partes casi idnticas entre |a educacin primaria y
|a educacin secundaria.
15
Lstos montos representan cerca de| 10% de| tota| de |a inversin
en cada uno de dichos nive|es, |o que es una magnitud considerab|e.
Medidas directas y decididas destinadas a convertir |a repeticin en un evento excep-
ciona|, es decir, orientadas a que |os sistemas educativos se responsabi|icen de modo directo
por e| aseguramiento de |os aprendiza|es de |os a|umnos, no s|o son imprescindib|es por su
contenido pedaggico y su re|acin directa con e| e|ercicio de| derecho a |a educacin, sino
tambin por su potencia| impacto en |a reduccin de |a ineciencia y e| consiguiente ma| uso
de |os recursos que |os ciudadanos conlan para |a tarea educativa.
Convertir |a repeticin en un hecho excepciona| es un imperativo no s|o derivado
de |a necesidad de prestar una adecuada atencin a |as necesidades de aprendiza|e de |as
personas, sino tambin por sus eectos positivos en trminos de |a disponibi|idad de recursos
para emprender mayores acciones orientadas a brindar una educacin de ca|idad para todos,
y sobre |a |egitimidad de| sistema educativo ante |os o|os ciudadanos. lnvertir me/o/ es un
imperativo que, a su vez, permitir invertir mas.
2.2. Cunto se desperdicia por ineciencia en |a gestin?
Las ineciencias de| sistema educativo se originan en prcticas pedaggicas inadecuadas
13 lara una discusin deta||ada de| prob|ema vase Crahay (2006).
14 Corregidos segn paridad de| poder de compra (lll) y a va|ores constantes de 2000.
15 Si bien |os porcenta|es de repetidores en |a matrlcu|a tota| representan una raccin mayor en |a educacin primaria
|a que, a su vez, tiene un vo|umen mayor de matrlcu|a, estos actores se compensan por e| hecho que |os costos
unitarios en educacin secundaria son superiores, |o que deriva en va|ores tota|es muy prximos.
74
y en otros aspectos vincu|ados con |a gestin de| mismo y sobre |os que, |amentab|emente,
se cuenta con poca evidencia para cuanticar su impacto. lor e|emp|o, prob|emas derivados
de |a rigidez o intererencia de intereses a|enos a| inters pb|ico en |as po|lticas de asigna-
cin de docentes, imp|ican no s|o tener a|umnos sin maestros en unas zonas o grupos muy
numerosos en otras, sino tambin tienen imp|icancias sobre una ineciente asignacin de
recursos. lor e|emp|o, |a expansin de |os centros urbanos ha imp|icado un nuevo mapa de
|a distribucin espacia| de |a pob|acin en |as ciudades y, por tanto, de |a distribucin de |os
centros educativos. Ln un sistema orientado exc|usivamente por |a garantla de| derecho a |a
educacin, esto pudo ir acompanado de una reasignacin de |os puestos docentes en uncin
de |a distribucin de |a matrlcu|a, sin embargo, ste no siempre ha sido e| caso. La movi|idad
de |os docentes es restringida, |o que imp|ica e|evar e| nmero de contrataciones de nuevos
docentes en una proporcin superior a| crecimiento de |a matrlcu|a.
16
Otras situaciones de c|ara ineciencia se corresponden con prob|emas de dup|icidad de
unciones, estructuras organizativas para|e|as (|as tradiciona|es de| ministerio y |as creadas para
proyectos especlcos), asignaciones sa|aria|es por tareas que terminan anc|ndose a |a persona
|uego de que sta cambia de uncin, nuevos contratos decididos con criterios dierentes a|
mrito proesiona| y |a necesidad de |os estudiantes, etc.
No todas |as situaciones se encuentran tipicadas, documentadas, ni su impacto
cuanticado, por |o que es imposib|e responder a |a pregunta ormu|ada a| inicio de este
acpite. Sin embargo, es imprescindib|e que |os palses desarro||en esuerzos de raciona|iza-
cin de gastos y puedan identicar dierentes nudos de ineciencia en |a gestin y ap|icar |os
correctivos necesarios. lndependiente de |os montos, es un imperativo de |a uncin pb|ica y
un compromiso tico ine|udib|e.
2.3. Cunto se desperdicia por po|ticas inadecuadas?
Lste es un terreno respecto de| que se carece tambin de estimaciones nancieras
e, inc|uso, de una revisin sistemtica de |os desaciertos que han imp|icado costos para |a
sociedad, y respecto de |os que no se ha asumido responsabi|idades.
Ln eecto, acciones o programas ais|ados, pequenos o grandes proyectos, o iniciativas
emb|emticas de una gestin, pero carentes de continuidad o de soporte instituciona| para
hacer|as eectivas, son s|o instancias de compromisos nancieros que aectan |a disponibi|idad
de recursos a partir de consideraciones dilci|mente sustentab|es y a|enas a| propsito centra|
de |a accin pb|ica en educacin que sue|en acarrear eectos no deseados que representan
costos adiciona|es.
lo|lticas de incrementos sa|aria|es genera|es que buscan ceder a una presin sindica|
o anticiparse a sta, sue|en no ir acompanadas de medidas que permitan que este incremen-
to de |a inversin tenga impacto en |as condiciones de e|ercicio de| derecho a |a educacin
y, adiciona|mente, sue|en representar vo|menes importantes de inversin que, donde |os
reglmenes |abora|es son rlgidos, derivan en |imitaciones nancieras adiciona|es para po|lticas
educativas posteriores.
2.4. Condiciones para |a eciencia
Con excepcin de |a mencin cuanticada de| desperdicio de recurso asociado a |a
repeticin, se ha presentado consideraciones que i|ustran que |os prob|emas de eciencia de|
sistema educativo inc|uyen tambin otros aspectos que conviene atender.
16 Lntre 19S0 y 2003, e| nmero de docentes de educacin primaria en |a regin ue dup|icado mientras |a matrlcu|a
creci en aproximadamente 30% (a partir de inormacin de |a base de datos de| UlS corregido e| impacto de |os
cambios en |a c|asicacin internaciona| para e| caso de rasi|). Ntese que ste es un e|emento exp|icativo adiciona|
para dar cuenta de| deterioro de |os sa|arios docentes.
75
Un avance sustantivo en |a eciencia en |a gestin imp|ica cambios en |a cu|tura y
prcticas pedaggicas asociadas a |a repeticin, y |a creacin de condiciones instituciona|es
que prevengan otras prcticas inecientes en mbitos como |os mencionados. Lsto, en |timo
trmino, se asocia con |a necesidad de crear una gestin educativa que en todos |os nive|es
de| accionar pb|ico en e| territorio, se caracterice por |a consistencia, transparencia, rendicin
de cuentas y un compromiso irrestricto con e| derecho a |a educacin como na|idad centra|
de| accionar pb|ico en este mbito.
Crear estas condiciones instituciona|es pasa necesariamente por |a generacin de con-
sensos y |a creacin de instancias de participacin civi| que permita que |a voz de |os su|etos
de| derecho sea |a principa| en |os procesos de toma de decisin imp|icados en |a asignacin
y uso de |os recursos pb|icos.
Le aqul |a importancia de |a tendencia reciente a conormar movimientos socia|es
en avor de |a educacin que, en muchos casos inspirados por |as metas de |a Ll1, buscan
contribuir a| diseno de po|lticas educativas que respondan a |as necesidades de una pob|acin
que, de modo creciente, arma sus derechos en una regin que avanza en sus procesos de
democratizacin.
3. Los mecanismos de asignacin para una redistribucin con
equidad
Asl como es necesario determinar e| monto de recursos necesarios para que e| Lstado
cump|a su ro| de garante de| derecho a |a educacin y asegurar |a disponibi|idad de dichos
recursos, es imprescindib|e considerar otros aspectos de |a dinmica instituciona| que hacen
a |a asignacin y a |a distribucin de |os recursos disponib|es.
Ln primer trmino, es de gran importancia iniciar un camino de cambios en |as men-
ta|idades para pasar de una asignacin de recursos nancieros basada en |a rigidez e inercia
de| sistema, a uno basado en |a bsqueda de |a atencin de |as necesidades de aprendiza|e
de |as personas.
Lsto signica iniciar un proceso de identicacin de |a diversidad de necesidades a
|as que e| nanciamiento ha de responder, de modo que cada uno tenga una asignacin que
|e permita contar, a| menos, con e|ementos mlnimos imprescindib|es que hagan posib|e y
exitosa su experiencia educativa. Lichos m/n|mos |m/esc|nJ|o|es son diversos como |o son
|os contextos y caracterlsticas de |as personas, y su provisin es |a nica garantla de gratuidad
de |os servicios imp|icados en e| e|ercicio de| derecho.
1res principios deben orientar |as po|lticas de nanciamiento pb|ico de |a edu-
cacin.
(i) Las necesidades educativas de |as personas no son igua|es y, por tanto, no pueden
ser atendidas en |usticia con un paquete nico de servicios. |a eJacac|6n Jeoe se/
J|je/enc|aJa s| es qae /e|enJe /econoce/ |as a/||ca|a/|JaJes Je |as e/sonas, o/
|o |an|o, e| j|nanc|am|en|o Jeoe se/ sens|o|e a J|c|as J|je/enc|as.
(ii) L| e|ercicio de| derecho a |a educacin est mediado por condiciones socia|es que,
en muchos casos, |imitan o simp|emente evitan que una persona pueda e|ercer
dicho derecho. L| reconocimiento de |os dierentes costos indirectos y costos de
oportunidad que enrentan distintos grupos de personas son c|aves para asegurar
e| derecho a |a educacin. /| esjae/:o eJaca||.o Jeoe |n|eq/a/se en e| ma/co Je
o|/||cas soc|a|es qae a||enJan es|os asec|os y, o/ |an|o, e| j|nanc|am|en|o Je|
Je/ec|o a |a eJacac|6n saone qas|os no eJaca||.os com|emen|a/|os |amo|en
J|je/enc|aJos.
76
(iii) No existe esquema de ingenierla socia| que permita que instancias centra|es de
gestin, sea de nive| naciona| o subnaciona|, puedan prever toda |a diversidad de
situaciones, por |o que esqaemas Je qes||6n Jescen|/a||:aJos con a||as cao|as Je
a/||c|ac|6n c|aJaJana /esa||an |m/esc|nJ|o|es a/a a|enJe/ |a J|.e/s|JaJ.
Lsto se traduce en armar que |os cos|os Je ana eJacac|6n Je ca||JaJ son J|s||n|os
seqn J|s||n|as neces|JaJes y ca/ac|e//s||cas Je |os a|amnos y con|ex|os o/ |o qae |os |me/an|es
esqaemas Je as|qnac|6n |anos son, JesJe es|e an|o Je .|s|a, /ojanJamen|e |neqa||a||.os, de
modo que es necesario avanzar hacia su modicacin sustantiva.
Lada |a natura|eza de |a |abor educativa en |a que |a interaccin entre |as personas es
un e|emento undamenta|, |a educacin es una tarea intensiva en e| uso de uerza de traba|o.
Lsto se ree|a en |a proporcin e|evada que |os sa|arios tienen en e| tota| de |os presupuestos
pb|icos y, por |o tanto, postu|ar |a necesidad de revisar |os esquemas actua|es de asignacin
p|anos imp|ica, en primer |ugar, una revisin de |as po|lticas y regu|aciones de |os sa|arios do-
centes. kevisin que ha de rea|izarse en e| marco de po|lticas integra|es e integradas respecto
de |a docencia, como se postu| en e| capltu|o precedente.
5| |as neces|JaJes Je |os es|aJ|an|es son J|.e/sas, |as |ao|||JaJes y come|enc|as /eqae/|-
Jas Je |os Jocen|es |amo|en |o son, y es|as |an Je |ene/ cos|os J|je/enc|aJos. lor e|emp|o, asegurar
que estudiantes indlgenas de hab|a verncu|a que habitan en zonas rura|es dispersas tengan
e| docente a| que tienen derecho, puede imp|icar condiciones de traba|o -como por e|emp|o
provisin de vivienda-, uera de |ugar en zonas urbanas. Le| mismo modo, e| conocimiento
de |a |engua verncu|a es una habi|idad adiciona| no requerida en otros contextos y que, por
consiguiente, puede ameritar una retribucin econmica directa dierenciada.
Lste tipo de consideraciones no se condice con regu|aciones vigentes que denen |os
sa|arios y carreras docentes de un modo que no necesariamente es compatib|e con e| inters
pb|ico. lor e|emp|o, en a|gunos casos se postu|a que e| inicio de |a carrera debe darse en es-
cue|as rura|es, |o que con||eva que sean |os docentes menos experimentados |os que atiendan a
dicha pob|acin. Lsto no necesariamente es un error pero no se sustenta en |a bsqueda de una
adecuada provisin, sino que castiga a |as pob|aciones rura|es dando |a sena| que un docente
debe aspirar a un traba|o en otra rea y que su paso por |a escue|a rura| s|o se corresponde
con una ob|igacin para iniciar su carrera. Si a esto se anade que hay regu|aciones que asignan
un mayor sa|ario a docentes que |aboran en escue|as con mayor nmero de matricu|ados (in-
dependiente de| tamano de cada seccin o grupo) e| castigo a |as pequenas escue|as rura|es
se incrementa hacindose ms atractivo traba|ar en escue|as de mayor tamano usua|mente
ubicadas en centros urbanos.
IoJo |o an|e/|o/ no |ace s|no ||as|/a/ qae |as o|/||cas Je j|nanc|am|en|o eJaca||.o ||e-
nen ana janc|6n /eJ|s|/|oa||.a esenc|a| y qae s|s|emas Je as|qnac|6n |nsens|o|es a |as J|je/enc|as
sao.|e/|en e| Je/ec|o a |a eJacac|6n o/ se/ |neqa||a||.os.
Ln adicin, es menester considerar que |a denicin de |as asignaciones nancieras a |a
educacin pasa por un con|unto de negociaciones entre actores de dentro y uera de| sistema
educativo. Considerar estos aspectos resu|ta de capita| importancia para abordar e| tema.
3.1. La asignacin de prioridades entre sectores
Una primera arena de negociaciones se vincu|a con |a prioridad re|ativa que se asigna
a cada uno de |os sectores y compromisos estata|es en |os presupuestos pb|icos.
Ln este terreno, |as crisis sca|es y de |a deuda -que caracterizaron |a dcada de |os
ochenta y que han estado en |a base de |as po|lticas de a|uste, estabi|izacin y de| propio
mode|o de desarro||o econmico vigente-, han devenido en e| estab|ecimiento de una pauta
bsica en |as nanzas pb|icas, que parte de| saneamiento de un nmero reducido de cuentas
77
bsicas -principa|mente vincu|adas con e| cierre de dcits y a |os compromisos derivados
de| endeudamiento pb|ico internaciona|- para |uego distribuir e| sa|Jo, entre |os dierentes
sectores.
Si bien este procedimiento ha permitido nive|es importantes de sanidad en |as nanzas
pb|icas, no es menos cierto que estab|ece una |erarqula entre distintos destinos de |a inver-
sin pb|ica en |a que |os ro|es centra|es de| Lstado parecen verse menoscabados. Le| mismo
modo, debe tomarse en cuenta que en un nmero signicativo de palses |a deuda pb|ica
inc|uye montos no despreciab|es de deuda privada ava|ada por e| Lstado, |o que podrla ser un
argumento poderoso en avor de| nuevo pacto sca| aqul sugerido.
Lado e| sa|do, |as asignaciones entre sectores parecen estar marcadas por un uerte
conservadurismo que ||eva a una pauta que asigna en uncin de dos criterios bsicos. |os
compromisos nancieros no modicab|es (como |os sa|arios) y |a participacin previa en e|
presupuesto. Asl, |as racciones de| presupuesto que se asignan a |a educacin se han estancado
en porcenta|es que osci|an, segn palses, entre e| 15% y e| 20% de| gasto pb|ico tota|, sin que
se haya registrado ningn evento dramtico de priorizacin que haya imp|icado, por e|emp|o,
una reduccin drstica de gastos de "deensa" en avor de |a educacin.
Lsto est estrechamente vincu|ado con |a va|oracin socia| que se |e asigna a |as
dierentes tareas a cargo de| sector pb|ico. No se ha podido ver, sa|vo excepciona|mente
en casos de oros o acuerdos ciudadanos por |a educacin, corrientes de opinin en avor de
un incremento de |a prioridad dada a| sector, |o que se ve dicu|tado por |os prob|emas de
eciencia de| mismo.
Cana/ en /|o/|JaJ en |a as|qnac|6n Je| qas|o o||co saone, en|onces, |a qene/ac|6n
Je am||os consensos nac|ona|es y e.|Jenc|as ce/|e/as Je |a caac|JaJ Je| sec|o/ a/a me/o/a/
sa Jesemeno ac|aa|.
3.2. Las asignaciones intra-sectoria|es entre nive|es y moda|idades educativos
Una segunda esera de negociaciones se vincu|a con |a importancia re|ativa que se
asigna a |os dierentes nive|es y moda|idades a travs de |os que opera e| sector. Ln este te-
rreno destaca e| hecho que |as instituciones de educacin terciaria perciban una asignacin
presupuesta| que osci|a entre 17% y 19% de| tota| de| presupuesto de| sector. La autonomla
con |a que estas instituciones sue|en contar torna muy dilci| |as negociaciones. Mecanismos
a|ternativos de nanciamiento de |a educacin terciaria, como |os crditos b|andos ava|ados
por e| Lstado, podrlan permitir una reasignacin de recursos hacia otros nive|es.
La educacin primaria y |a educacin secundaria sue|en captar a|rededor de| 60% de
|os presupuestos, |o cua| se exp|ica undamenta|mente por su vo|umen abso|uto, ya que |os
costos unitarios tienden a ser muy ineriores a |os registrados en |a educacin terciaria.
La educacin pre-esco|ar percibe asignaciones de a|rededor de| 5% de| presupuesto to-
ta|, excepto en Cuba donde se aproxima a| 10% con una pequena variabi|idad entre palses.
17
Ln adicin, evidencia no sistemtica sugiere que |as moda|idades educativas destina-
das a |a pob|acin adu|ta, pob|acin con necesidades educativas especia|es u otros co|ectivos,
tienen asignaciones menores o margina|es que no necesariamente garantizan que puedan
operar exitosamente para enrentar desalos que, con costos dierentes, son en varios palses
de una magnitud importante.
Cabe reexionar acerca de| |imitado nive| de exibi|idad presente para |a reasignacin
de recursos entre nive|es y moda|idades educativos. Licha rigidez se corresponde tanto con
17 Lsta inormacin ha sido tomada de |a base de datos internaciona| de| lnstituto de Lstadlstica de |a UNLSCO (UlS),
Montrea|.
78
e| peso "inercia|" de |o existente como con restricciones regu|atorias y de mecanismos de
asignacin -principa|mente vincu|adas con e| tema docente- que, por e|emp|o, se traducen en
que a pesar de |os empenos destinados a |a amp|iacin de |a educacin pre-esco|ar, esto no
se traduce en una mayor prioridad presupuestaria.
3.3. Sa|arios y contrataciones docentes
L| tema de mayor peso abso|uto y re|ativo en e| nanciamiento educativo es |a contra-
tacin y pago de remuneraciones docentes. Lsta, adems, es un rea de conictividad (vase
e| tratamiento especlco en e| capltu|o precedente) y de compromiso de |as capacidades
instituciona|es de| sector educacin.
Ls posib|e constatar que estos temas han sido abordados en contextos de prounda
debi|idad instituciona| de| Lstado, con e| consiguiente riesgo de una inadecuada sa|vaguarda
de| inters pb|ico. Asl, gobierno y gremio operando como "comprador" y "vendedor" han con-
cordado decisiones a partir de sus propias orta|ezas y debi|idades, capacidades y vo|untades
de negociacin y presin, asl como |imitantes externos. Consideraciones como |as restriccio-
nes sca|es impuestas sobre e| sector o |a vo|untad de contratacin i|imitada en puestos que
orecen ba|as remuneraciones, pero a|ta seguridad -en contextos genera|es de precariedad de|
traba|o remunerado-, parecen haber sido |os determinantes principa|es de| resu|tado de estas
negociaciones.
Le este modo, se tiene resu|tados como e| mencionado crecimiento de |a contratacin
de docentes en educacin primaria a un ritmo muy superior a| incremento de |a matrlcu|a
-con e| consiguiente deterioro de |os sa|arios y |as concomitantes restricciones respecto de
|as posibi|idades de asignar recursos a otros nive|es o programas educativos- o |a tendencia a
hacer de todo e| servicio civi| invo|ucrado en |a gestin educativa un rea de acceso prioritario
a docentes descuidando |a importancia de contar con otro tipo de proesiona|es para e||o.
A| mismo tiempo, |a |gica de |a negociacin nica tiende a privi|egiar criterios como
|a uniormidad en |os sa|arios o mayores bonicaciones en contextos ms "deseab|es" (an
ms atractivos dados estos benecios) que terminan castigando precisamente a quienes ms
necesitan de |a educacin.
Los principios vincu|ados con |a garantla de| derecho y |a apropiada atencin a |a equidad
habrlan de regir estas negociaciones para buscar una educacin de ca|idad para todos, |o que,
eventua|mente, imp|icarla otros mecanismos, espacios y nive|es de negociacin con mayor (o
a|guna) participacin de |os su|etos de| derecho.
La a|ta de exibi|idad en |os reglmenes |abora|es aunada a| vo|umen de contratos,
signica tambin que e| mane|o de| nanciamiento pb|ico termina con escasos mrgenes
de operacin o de |ibertad, de donde se reuerza |a tentacin de hacer que |as po|lticas des-
cansen sobre racciones margina|es de| presupuesto, en vez de pugnar para que e| grueso de|
presupuesto, inc|uido e| destinado a| pago de sa|arios, se a|inee con |os ob|etivos naciona|es
y e| inters pb|ico.
Los e|ementos ms requieren ser tomados en cuenta para contar con una mirada
comp|e|a de |os e|ementos crlticos que se vincu|an con |a asignacin y redistribucin de
|os recursos. L| primero se re|aciona a qu es |o que nancia y e| segundo da cuenta de una
coyuntura histrica de particu|ar importancia para |a regin como espacio de oportunidades
para enrentar exitosamente |os desalos educativos presentes.
79
3.4. Iinanciamiento de |a oferta y de |a demanda
La orma usua| de nanciamiento educativo ha consistido de modo primario en |o que
en e| debate actua| se conoce como "nanciamiento a |a oerta", es decir, |os recursos son
provistos y so|ventados por |as autoridades en uncin de parmetros lsicos, organizaciona|es
y/o administrativos que denen |a dotacin de persona| en cada institucin educativa.
Lsto p|antea bsicamente dos dicu|tades.
(i) luede promover un enoque de provisin nica de paquetes tecno|gicos y regu-
|acin que, adems, no siempre se cump|e (como |as normas acerca de| tamano
de |os grupos o secciones que se quebranta hacia ambos |lmites), y
(ii) Ln un sector donde e| grueso de |os recursos se destina a contratos de persona| hace
que |os rec|amos por eciencia y raciona|idad en e| uso de |os recursos se perciba
como una eventua| prescindencia de docentes |o que, usua|mente, aparece como
un tema tab cuando deberla ser una discusin centra| que aborda |a necesidad
de aprovechar a| mximo |os recursos disponib|es.
Lxiste una uerte tendencia a p|antear |a necesidad de modicar |os esquemas de
asignacin, minimizando |a oerta educativa provista de modo directo por e| Lstado, en avor
de una oerta educativa subvencionada por e| Lstado, pero gestionada por agentes privados
en aras de una supuesta mayor eciencia en |a gestin.
Siendo cierto que |a accin pb|ica no ha de ser identicada de modo exc|usivo con |a
accin estata| y que agentes no estata|es pueden y de hecho |uegan ro|es de signicacin en
|a provisin de servicios educativos, |a subvencin basada en |a demanda mediante operadores
no estata|es debe ser desarro||ada con mecanismos de regu|acin, supervisin y contro|, que
prevengan que e| inters privado pueda devenir en barreras o distorsiones en e| e|ercicio de|
derecho a |a educacin. Asl, por e|emp|o, cuando |a subvencin va acompanada de mecanismos
censa|es de eva|uacin de |a "ca|idad" (mediciones de |ogros acadmicos) |os gestores privados
pueden verse incentivados a exc|uir o "se|eccionar" a quienes se admite de modo que s|o
cuenten con estudiantes que |es aseguren me|ores resu|tados en ta|es eva|uaciones. Lado que
|os resu|tados estn uertemente asociados con e| nive| socioeconmico de |as ami|ias, es
c|ara |a direccin y e| contenido discriminatorio de este potencia| sesgo.
1S
3.5. La dinmica demogrca como ventana de oportunidad
Los sistemas educativos |ograron su expansin hasta |os nive|es actua|es en momentos
dierentes con re|acin a |os procesos de transicin demogrca. Ln |a expansin de |a educacin
primaria, en particu|ar, se ha vericado en dcadas en |as que |a pob|acin en edad esco|ar
crecla a ritmos muy e|evados, |o que imp|ic esuerzos naciona|es de una co|osa| magnitud que
se sustentaron en |a accin pb|ica por vla estata| y en iniciativas no estata|es.
Ahora, |a situacin es radica|mente dierente y esto crea una importante ventana
de oportunidad para enrentar |os desalos. Ln |os palses en |os que se ha |ogrado nive|es de
acceso y conc|usin de |a educacin primaria prximos a |a universa|idad y en |os que se han
ido subsanando prob|emas secu|ares de atraso esco|ar asociados con |a repeticin, |a matrlcu|a
de este nive| ha tendido a estancarse y muestra tasas de crecimiento negativas.
Lsta situacin imp|ica una oportunidad signicativa, pues e| descenso de |a matrlcu|a
en educacin primaria puede traducirse en |a |iberacin de recursos para atender |a me|ora de
1S Lada esta corre|acin se puede constatar e| potencia| eecto pernicioso de exagerar |os resu|tados en |as evo|uciones
como |os supremos indicadores de "ca|idad". Ln eecto, |as tab|as que posicionan a |as escue|as (ran|ings) sue|en en
verdad ordenar|as segn e| nive| socio-econmico de |os a|umnos, asl, |as "me|ores" escue|as son potencia|mente
aqu||as que discriminan ms a |a pob|acin que puede acceder a e||as.
80
|os servicios de| mismo nive|, mediante |a dotacin de |os apoyos requeridos para desarro||ar
una educacin inc|usiva y |a expansin de servicios educativos destinados a personas en otros
tramos de edad, sea en e| nive| pre-primario, secundario, o para |venes y adu|tos.
Sin embargo, e| descenso en |a matrlcu|a puede no ser una venta|a que se aproveche
si no se superan restricciones burocrticas, |ega|es y de cu|tura organizaciona| vigentes. lor
e|emp|o, varios sistemas de inormacin han |ogrado identicar sobre-reportes de matrlcu|a
orientados a "proteger" puestos de traba|o. A| mismo tiempo, |a rigidez en |as regu|aciones
existentes no necesariamente permite que |os docentes que se desempenan en |a educacin
primaria se conviertan en equipos pedaggicos de apoyo o en docentes de otros nive|es o
moda|idades educativas.
4. Los nive|es de gestin
Un cuarto e|emento crltico vincu|ado con |as po|lticas de nanciamiento se re|aciona
con |as estructuras de gestin educativa. La atencin a |a diversidad imbricada en |a garantla de|
derecho, supone un a|to nive| de exibi|idad y capacidad de decisin en |os nive|es de gestin
ms prximos a |os contextos en |os que suceden |os procesos de ensenanza-aprendiza|e. Ln
este sentido, esquemas de gestin centra|izados, que no de|an espacios para |a exibi|idad,
estn condenados a operar con muchas |imitaciones y a entorpecer |a |abor que en e| p|ano
|oca| podrlan desarro||ar |os actores si sus capacidades e iniciativas contasen con un marco
instituciona| que |as estimu|e y |as requiera como requisito de su accin.
Lsto ob|iga a someter a una revisin crltica |os actua|es esquemas de gestin que
retienen en instancias centra|izadas de nive| naciona| o subnaciona| |a mayor parte de |as
decisiones que aectan de modo directo e| quehacer de |as instituciones educativas. Asimismo,
|os progresos observados en aspectos como |a normativa sobre adaptabi|idad de| currlcu|o
(UNLSCO, 2007) no necesariamente se han visto acompanados de |a existencia de mecanismos
de apoyo y de dotacin de acu|tades que permitan a |os actores desempenarse ecazmente
en estos mbitos en e| p|ano |oca|.
La de|egacin de acu|tades a |as instituciones educativas que, ms bien, deberla ser
||amada Je.o|ac|6n de acu|tades hacia |os propios ciudadanos operando en sus contextos
|oca|es, sue|e estar restringida a aspectos poco sustantivos de| proceso o que siendo sustantivos
se ven imposibi|itados de mayor concrecin por restricciones en otros e|ementos c|ave. Lsto,
na|mente, mina |a credibi|idad de |os procesos de emoJe/am|en|o de |as escue|as y reuerza
|as tendencias a |a recentra|izacin de tareas.
Las tensiones entre |o que han de ser tareas propias de| nive| centra| e intermedio y
|as responsabi|idades propias de |as instituciones educativas, requiere una so|ucin ba|anceada
que honre |os propios principios democrticos, reservando para e| nive| centra| e intermedio
todas |as tareas que permitan potenciar |a iniciativa, creatividad y orta|eza de| nive| |oca|.
Como todos |os sistemas humanos, |os educativos son comp|e|os y capaces de hacer emerger
sus propios y espontneos ordenamientos a partir de| accionar de una mirlada de actores
con sus particu|ares y |egltimos intereses, visiones, experiencias y necesidades. La tendencia a
ver|os como aparatos de ingenierla que requieren de una inte|igencia nica que |os ordene y
categorice para una me|or operacin, choca con |a propia natura|eza de |os procesos humanos
y deviene |ustamente en innumerab|es consecuencias no buscadas o perversas, que hacen an
ms prob|emtica |a situacin que se desea enrentar.
Un aspecto centra| de |as po|lticas de nanciamiento educativo est dado por |a bsque-
da de| me|or equi|ibrio entre |as acu|tades de |os dierentes nive|es, de modo que aque||os ms
prximos a |os espacios en |os que se da e| proceso de ensenanza-aprendiza|e sean habi|itados
81
para tomar decisiones centra|es que permitan un a|uste eectivo de |a dotacin de recursos
a |a diversidad y aque||os menos prximos tengan |a responsabi|idad de disenar su accin en
armonla con |a dinmica |oca| y en sa|vaguarda de| inters pb|ico.
1res nudos y tres oportunidades: avanzar hacia |os consensos c|ave
para asegurar un nanciamiento y gestin de |os recursos adecuados a
|as necesidades.
A guisa de reexin na|, es posib|e identicar tres terrenos de accin que compro-
meten y harlan posib|e dar pasos sustantivos hacia un nanciamiento pb|ico de |a educacin
acorde con |as necesidades de |as personas. Ls decir, tres reas en |as que se requiere de una
decidida vo|untad po|ltica de intervencin y de generacin de acuerdos que permitan remover
trabas existentes y crear condiciones para e| e|ercicio p|eno de| derecho a |a educacin de
ca|idad en |a regin.
L| primer terreno es e| vincu|ado con |a disponibi|idad de recursos pb|icos. Como
se anticip, un nuevo pacto sca| que pereccione |os acuerdos que han ||evado a| saneamiento
de |as nanzas pb|icas es impostergab|e. La privacin de |os derechos humanos undamen-
ta|es de |as personas es una deuda socia| de una magnitud inc|uso mayor a |as ob|igaciones
nancieras que |a regin ha sabido cump|ir en |os |timos |ustros y, sin embargo, no es honrada
de |a misma manera.
La privacin y vio|acin de derechos undamenta|es como |a educacin es inadmisib|e
y, por |o mismo, |a accin pb|ica, que debe su existencia |ustamente a |a sa|vaguarda de| in-
ters pb|ico, debe encarar |os rezagos educativos. Asegurar |a provisin de un nanciamiento
pb|ico suciente para este n es insos|ayab|e.
Lsto requiere de diversos esuerzos identicados en este capltu|o, entre |os que destacan
|a necesidad de reorzar |os e|ementos redistributivos de |as po|lticas sca|es, tanto |os ingresos
como |os gastos, y asegurar nive|es e|evados de eciencia en |a e|ecucin presupuesta| en e|
sector educacin. Cas|a/ mas y me/o/ es an |me/a||.o ac|aa| y Je ca/a a| ja|a/o.
L| ro| redistributivo de |a po|ltica sca| no puede seguir desdenado por temores o dog-
mas que inmovi|izan |a accin po|ltica. Lsto, sin embargo, debe ser enrentado reconociendo |a
necesidad de sa|vaguardar con caute|a |a sa|ud sca| a|canzada. S|o ser posib|e mediante |a
generacin de consensos naciona|es por |a educacin que hagan |egltimas |as propuestas de
incremento de |a recaudacin tributaria y de mayor asignacin abso|uta y re|ativa a| sector.
La ineciencia existente no s|o es un e|emento que conspira contra e| e|ercicio de|
derecho, a| aectar negativamente |as trayectorias educativas de |os estudiantes, sino que
des|egitima -con |usta razn- |os intentos por incrementar |a participacin re|ativa de| sector
educacin en |os presupuestos pb|icos.
Lsto imp|ica |a necesidad de que |as autoridades educativas hagan esuerzos sistem-
ticos por determinar |os costos eectivos para garantizar e| derecho a |a educacin de ca|idad
en una gran diversidad de situaciones. Contar con inormacin s|ida en este terreno es una
vla para negociar recursos adiciona|es y crear acuerdos que |egitimen |o anterior. Le esta
manera, se podr avanzar en romper |as |gicas de asignacin basadas en comportamientos
histricos o "crecimientos vegetativos" y de asignaciones p|anas que tienen consecuencias
unestas sobre |a equidad.
L| segundo terreno se vincu|a con |as po|ticas sobre docentes orientadas a ga-
rantizar e| derecho a |a educacin. La dbi| o inexistente presencia de| inters pb|ico en |a
negociacin de |os diversos aspectos que denen |as po|lticas sobre docentes, requiere ser
82
subsanada mediante |a creacin de consensos naciona|es por |a educacin que permitan revisar
|as po|lticas y regu|aciones de |a proesin docente, de modo que puedan ser redenidas en
e| marco de una preocupacin por e| derecho a |a educacin y, por supuesto, a| traba|o digno
de parte de |os maestros.
l|exibi|idad para reasignacin de p|azas, pagos dierenciados, estricta meritocracia en
|a contratacin y promocin, responsabi|idad por |os resu|tados, eva|uaciones regu|ares de|
desempeno que se traduzcan en insumos para |as acciones de ormacin y apoyo, asl como
en decisiones sobre |a carrera proesiona|, inc|uyendo promociones y retiros, son a|gunos de
|os e|ementos a considerar en una po|ltica integra|, ta| como se ha p|anteado en e| capltu|o
precedente.
Sin embargo, cabe aqul destacar |as imp|icancias nancieras de |os asuntos docentes
en un sector proundamente intensivo en uerza de traba|o. 5a|a/|os y conJ|c|ones Je |/aoa/o y
ca//e/a J|qnos a/a Jesemenos /ojes|ona|es J|qnos que eectivamente garanticen e| derecho
a una educacin de ca|idad, es e| tipo de consideraciones que debe primar en |a ormu|acin
y e|ecucin de po|lticas sobre docentes. /| me/o |n|e/es co/o/a||.o qae se |/aJace en /|q|Je:,
cons|/en|m|en|os, /eoenJas y .en|a/as, no ||ene |aqa/ en an amo||o consaq/aJo a| |n|e/es o||co.
Lsto s|o es posib|e con |a participacin ciudadana y |a generacin de acuerdos socia|es que
con seguridad sern respa|dados por |os docentes que cuenten con a|tos nive|es de proesio-
na|ismo y proesiona|idad.
L| tercer terreno se reere a |a integracin y armonizacin de |os esfuerzos de
|os sectores y su|etos invo|ucrados en |a accin pb|ica en e| mbito de |a educacin. Lste
compromete |a accin pb|ica en genera| para hacer|a ms eectiva. La accin de |os diversos
sectores de| Lstado, en especia| aque||os responsab|es de |as po|lticas socia|es, ha de integrarse
para que se maximice e| impacto de |os recursos y se aseguren enoques consistentes que brin-
den a |a pob|acin indicios c|aros de que e| inters pb|ico est siendo servido adecuadamente.
lo|lticas de a|imentacin, sa|ud y bienestar requieren de mayores esuerzos de convergencia
con |as de educacin.
Le |a misma manera |a participacin de agentes privados en |a esera de |o pb|ico
vincu|ado con |a educacin, requiere de esuerzos estata|es para asegurar que sean conver-
gentes con |as po|lticas naciona|es y se anticipen probab|es eectos no deseados de dicha
participacin.
Ln ambos casos, |a participacin civi| en |os mbitos |oca|es es de primordia| importancia
|unto con |os esuerzos de supervisin, regu|acin y apoyo que corresponden a |as instancias
pb|icas centra|es.
Lograr avances sustantivos en estas tres reas permitir obtener progresos sustantivos
en e| mbito de| nanciamiento educativo, brindando me|ores condiciones para que |a accin
pb|ica honre sus ob|igaciones con re|acin a este espacio centra| de |a vida, dignidad y posi-
bi|idades de desarro||o integra| de toda |a regin.
83
CAI1ULO V
kLCOMLNDACIONLS DL OLI1ICAS
Atributos bsicos de |as po|ticas educativas destinadas a garantizar e|
derecho a una educacin de ca|idad para todos
Lste capltu|o presenta orientaciones de po|lticas acordes con |as reexiones, conteni-
das en |os apartados anteriores y |os desalos identicados en e| inorme de seguimiento que
acompana este vo|umen (UNLSCO, 2007a), |as que se enocan en a|gunos aspectos crucia|es
que |os Lstados han de tener en cuenta para asumir a caba|idad su responsabi|idad de ser
garantes de| derecho a |a educacin para toda |a pob|acin.
Lstas recomendaciones pretenden asegurar |a consistencia entre |os principios y
ocos estratgicos de| lkLLAC, acordados por |os ministros de Lducacin de |a regin, y |os
enoques conceptua|es expuestos. Abordan e|ementos que cruzan e| sistema educativo en sus
dierentes p|anos y nive|es, tanto aspectos genera|es de |a po|ltica naciona|, como aque||os
re|acionados con |as transormaciones instituciona|es requeridas, con particu|ar atencin en
|a dinmica esco|ar.
Las recomendaciones parten de |a conviccin que |as po|lticas son, en |timo trmino,
prcticas humanas, por |o que |a comprensin de |os enmenos socia|es como estructuras
creadas y modicadas mediante |as acciones de |os su|etos es un supuesto primordia|. |as
e/sonas no se ||m||an a e/eca|a/ /o|es /e.|amen|e es|ao|ec|Jos, s|no qae |os c/ean o moJ|j|can
a |/a.es Je sas ac|os basados en e| conocimiento que tienen de |a rea|idad, |as reg|as y recursos
a su disposicin, y su poder para impactar sobre e| entorno. lor esta razn, muchos de |os
esuerzos destinados a modicar "insumos" o "estructuras" se han mostrado insucientes para
transormar |as prcticas pedaggicas y |ograr ms y me|ores aprendiza|es.
lara que |as po|lticas educativas sean eectivas en garantizar e| derecho a una edu-
cacin de ca|idad para todos, stas deben reunir a|gunos atributos cuya escasa presencia,
en muchos casos, ha |imitado e| a|cance de |os esuerzos desarro||ados por |os palses en |os
|timos anos.
(i) Se requiere, en primer |ugar, que |as po|lticas educativas sean po|ticas de Lstado
socia|mente concertadas a partir de |a puesta en marcha de procesos efectivos
de participacin. Lste primer atributo se vincu|a con |a ragi|idad instituciona|
que caracteriza a muchos palses y que, en denitiva, |imita |a continuidad de |os
esuerzos con |os consiguientes prob|emas de desorientacin, de mensa|es contra-
dictorios e ineciencias. lo|lticas eectivas en e| terreno de |a educacin necesitan
ser sostenidas en e| tiempo por un aparato instituciona| poco dependiente de|
cambio de |as personas que circunstancia|mente estn a cargo de conducir|o. La
so|idez instituciona| no se decreta, sino que se construye a partir de| nico sustento
s|ido posib|e. e| acuerdo inormado, comprometido y sostenido de |as personas
en su condicin de ciudadanos. La so|idez instituciona| se unda en e| desarro||o
de |a ciudadanla y ste es un desalo de primer orden en |a regin y de| que |a
educacin no s|o ha de beneciarse, sino respecto a| cua| tiene un ro| importante
que |ugar.
La ormacin de personas con va|ores propios de |a convivencia democrtica que
denen |a condicin ciudadana de su|etos |ibres, y por tanto responsab|es, con
un con|unto de ob|igaciones y derechos comunes, es una tarea primordia| de |a
educacin. lara adquirir esta ormacin no basta con considerar|a en e| currlcu|o,
84
es preciso tambin desarro||ar procesos de di|ogo, participacin ciudadana y
construccin de consensos naciona|es en avor de |a educacin.
(ii) Un segundo e|emento se reere a| a|cance y consistencia de |as po|ticas que
deben ser integra|es e integradas. Se requiere desarro||ar po|lticas sectoria|es
e intersectoria|es que aborden de orma comprehensiva e integrada e| enmeno
educativo, desarro||ando acciones orientadas a e|iminar |os actores internos y
externos a |os sistemas educativos que |imitan e| e|ercicio de| derecho a una
educacin de ca|idad en igua|dad de condiciones.
Lstos e|ementos demandan esuerzo por |a mu|tip|icidad de su|etos e intereses
invo|ucrados. Justamente, e| consenso naciona| que hace posib|e |as po|lticas de
Lstado es e| que, a su vez, permite contar con una agenda naciona| s|ida y com-
partida por |os su|etos en sus diversos mbitos de accin.
(iii) lina|mente, resu|ta de primordia| importancia para |os dos puntos anteriores |a
adopcin de po|lticas con un enfoque de derechos que consistentemente interpe|e
acerca de |a re|acin entre cada po|ltica y e| derecho de todas |as personas a una
educacin de ca|idad. La garantla de| derecho no es un tema aJ|c|ona| a |os otros
que orman |a agenda pb|ica sobre educacin. Lste es e| tema centra| que ha de
eng|obar |os dems. La razn de ser de |a accin pb|ica en educacin se deriva de
que es un derecho y, por esta razn, e| enoque de derechos es |a |eJ/a anqa|a/
de |as po|lticas educativas.
Un enoque de derechos sostenido de modo consistente debe permitir c|aricar
si, por e|emp|o, determinados esquemas de gestin o nanciamiento se orientan
hacia |a garantla de| derecho o, por e| contrario, |o transgreden o |imitan, creando
situaciones de inequidad o exc|usin. La preocupacin por |a equidad, por tanto, no
es tampoco una preocupacin a anadir, sino que orma parte esencia| de| enoque
de derechos. Lsto ||eva a preguntarse en qu medida e| tema de |a equidad es
atendido no s|o mediante esuerzos de po|lticas oca|izadas, sino como po|lticas
genera|es que estn o no orientadas a| |ogro de |a equidad.
1eniendo en cuenta estas consideraciones, a continuacin se p|antea un con|unto de
once reas de po|lticas educativas que es necesario abordar en e| mediano y |argo p|azo para que
|a regin d pasos ms rmes, sostenidos y sostenib|es, hacia e| |ogro de |as metas de |a Ll1.
1. Asegurar e| ro| de| Lstado como garante y regu|ador de| derecho
universa| a una educacin de ca|idad
Aunque |os Lstados han armado |a indivisibi|idad de |os derechos humanos, |os dere-
chos econmicos, socia|es y cu|tura|es (||amados Je |a |qaa|JaJ) no han tenido e| mismo grado
de proteccin |urldica que |os civi|es y po|lticos (||amados Je |a ||oe/|aJ). A| respecto, e| Comit
de Lerechos Lconmicos, Socia|es y Cu|tura|es de |as Naciones Unidas estab|ece |a ob|igacin
de |os Lstados de adoptar medidas para hacer eectivos estos derechos de manera progresiva,
aprovechando a| mximo |os recursos disponib|es y |a existencia de ob|igaciones mlnimas y
de recursos |udicia|es. un qoo|e/no qae n|eqa |os Je/ec|os |amanos como asan|o Je o|/||ca,
/ooao|emen|e no asama sa /esonsao|||JaJ en |o/no a |a eJacac|6n (1omasevs|y, 2006).
Lste comit estab|ece cuatro parmetros que |os Lstados han de asegurar para hacer
eectivo e| derecho a |a educacin. disponibi|idad, accesibi|idad, aceptabi|idad y adaptabi|idad
de |a ensenanza a |as necesidades educativas de todo e| a|umnado. Lstos cuatro parmetros
corresponden a |as dimensiones de equidad, re|evancia y pertinencia desarro||adas en e| Capltu|o
ll, para denir una educacin de ca|idad para todos.
85
Carantizar a toda |a pob|acin una educacin de ca|idad exige transitar desde po|lticas
que consideran a |a educacin tan s|o como un bien econmico, a po|lticas que |a va|oren
como un bien pb|ico y un derecho undamenta| de |as personas. Lemanda tambin pasar
desde po|lticas centradas en |a ayuda compensatoria en avor de determinados sectores vu|ne-
rab|es, hacia po|lticas para su|etos de derecho, sin discriminacin a|guna. L||o ob|iga a| Lstado
a "hacerse cargo" en orma integra| e irreversib|e a proveer |os me|ores servicios educativos
para todos por su so|a condicin de ciudadanos.
L| hecho que |a educacin sea un compromiso de| con|unto de |a sociedad no signi-
ca que e| Lstado deba desprenderse de responsabi|idades que debi|iten su ro| como garante
primario de| aseguramiento de una educacin de ca|idad para todos.
A| Lstado, como garante de| derecho, |e corresponde unciones como.
(i) roveer servicios educativos accesib|es para toda |a pob|acin, garantizando que
|os sistemas de nanciamiento permitan e| acceso y |a continuidad de estudios,
especia|mente para aque||os que se encuentran en situacin de vu|nerabi|idad.
(ii) Asegurar una oerta educativa p|ura| estata|, privada y mixta- que permita e|er-
cer e| derecho de |os padres a e|egir |a educacin que desean para sus hi|os, sin
atentar contra e| derecho de otros a |a educacin. L| Lstado ha de supervisar que
|as dierentes opciones sean coherentes con |os nes de |a educacin estab|ecidos
en |os instrumentos de derecho pb|ico naciona| e internaciona|.
1
(iii) Denir criterios bsicos de ca|idad para todas |as escue|as, sean pb|icas o privadas.
Asegurar |a provisin de condiciones sucientes para que |as escue|as satisagan
|as demandas de aprendiza|e. Atender, con una visin de equidad, |as dierentes
situaciones educativas y de contexto que han de expresarse en asignaciones diversas
de recursos. Concentrarse en garantizar determinados nive|es de homogeneidad
en |os puntos de ||egada, sea cua| sea e| punto de partida de |os a|umnos y |as
caracterlsticas de |as escue|as.
(iv) Iorta|ecer |as escue|as pb|icas y me|orar su ca|idad. La escue|a pb|ica ha |u-
gado histricamente un ro| importante en reducir |as desigua|dades y omentar
e| encuentro entre diversos grupos socia|es. lor esto, es undamenta| adoptar |as
medidas para que estas instituciones sean de exce|encia, superando |a situacin
de muchos palses en que |a escue|a pb|ica ha quedado para |os "ninos pobres".
(v) Lstab|ecer regu|aciones que eviten |as dierentes ormas de discriminacin de modo
de hacer exigib|e y |usticiab|e e| derecho a |a educacin, me|orando |os sistemas
de garantlas existentes que sca|icen e| cump|imiento de dichas regu|aciones y
sancionando |a vio|acin de |as mismas. Un Lstado garante se hace cargo no s|o
de |a provisin de servicios sino de| eectivo contro| de sus resu|tados, impactos
y uso de |os recursos pb|icos, como un medio para retroa|imentar y a|ustar |a
oerta educativa. L||o requiere generar sistemas de inormacin que permitan |a
toma de decisiones y e| contro| de su e|ecucin por parte de| Lstado y tambin
de |a sociedad civi|.
(vi) Garantizar mecanismos de concertacin con sectores de| gobierno y |a sociedad
civi| para abordar |as causas que generan desigua|dad uera de |os sistemas edu-
cativos y proporcionar |os recursos que requieren determinados a|umnos para que
puedan aprovechar |as oportunidades educativas en igua|dad de condiciones.
1 Como por e|emp|o. artlcu|o 26 de |a Lec|aracin Universa| de |os Lerechos Humanos, artlcu|o 13 de| lacto lnter-
naciona| de Lerechos Lconmicos, Socia|es y Cu|tura|es, artlcu|os 2S y 29 de |a Convencin sobre |os Lerechos de|
Nino.
86
2. Garantizar e| derecho de |as personas a aprender a |o |argo de |a
vida.
lncorporar un horizonte tempora| extendido "durante toda |a vida"- ayuda a |os
palses a repensar sus sistemas educativos tradiciona|mente vistos como estructuras cerradas
y organizadas en grados y edades. Lsto demanda una mirada ms g|oba|, cuyas ronteras se
en|azan con otras moda|idades no orma|es. Lemanda tambin |a creacin de mecanismos y
trayectos articu|ados hacia un sistema que, siendo comn, no pierda de vista |as diversidades
y |a dinmica socia| de |os aprendiza|es. L| derecho a una educacin de ca|idad no puede estar
restringido a una edad, a un grado o a un nive|. Lebe amp|iarse a distintos nive|es y moda|i-
dades, sin que con e||o se |e reste a| Lstado su responsabi|idad de garante de una educacin
de ca|idad para toda |a pob|acin.
La educacin primaria ha sido histricamente e| nive| ms atendido. lor e||o y sin
o|vidar que hay deudas pendientes en este nive| se per|an a continuacin a|gunas |lneas
de po|lticas para |a educacin de |a primera inancia, |a educacin secundaria y |a educacin
de adu|tos. Otras moda|idades debern seguir eva|undose y articu|ndose, pero se destacan
estas tres por |a importancia que estos nive|es han adquirido en |a regin para hacer eectivo
e| derecho a una educacin de ca|idad para todos y durante toda |a vida.
2.1 Lducacin para todos en |a primera infancia
Lst demostrado que participar o no en programas de educacin y cuidado de |a
primera inancia marca |a dierencia en e| desarro||o de |as personas, |a reduccin de |as des-
igua|dades, |a prevencin de a|teraciones de| desarro||o, e| rendimiento acadmico posterior,
|as oportunidades de emp|eo y una mayor productividad. L| desarro||o temprano de cada nino
est re|acionado con e| de| con|unto de una sociedad, por |o que invertir en programas de
educacin y cuidado de |a primera inancia es e| comienzo natura| de |as po|lticas y programas
de desarro||o humano. La inversin en esta etapa educativa a nive| mundia| s|o representa e|
14% de |o asignado a |a educacin primaria, pese a que su retorno es e| ms e|evado, tanto
en trminos de desarro||o persona|, socia| y econmico.
L| |timo lnorme de Monitoreo de Lducacin para 1odos (UNLSCO, 2007b) muestra
que Amrica Latina es |a regin de palses en desarro||o que muestra mayores avances en |a edu-
cacin y cuidado de |a primera inancia, sin embargo, sta no ||ega masivamente a quienes ms
benecios podrlan obtener de una educacin temprana. L| desalo, por tanto, es |ograr mayor
inversin en programas de ca|idad de educacin y cuidado de |a primera inancia, priorizando
a |os ninos que estn en situacin de mayor vu|nerabi|idad, desde una perspectiva inc|usiva, y
articu|ando |as po|lticas de |a primera inancia con estrategias naciona|es de desarro||o como
|as de superacin de |a pobreza.
L| mero acceso a cua|quier servicio no resue|ve e| prob|ema de |a desigua|dad. Ls
preciso que |as po|lticas orientadas a |a primera inancia ve|en por |a ca|idad de |os dierentes
programas y moda|idades, especia|mente |os denominados "no convenciona|es", ya que stos
sue|en atender a |os ninos en situacin de mayor vu|nerabi|idad. Ln esta etapa es preciso
prestar atencin a a|gunos aspectos que son de especia| re|evancia para orecer una educacin
de ca|idad a |os ms pequenos.
(i) Lstrategias de coordinacin intersectoria| para orecer una atencin integra| a |as
necesidades de desarro||o, aprendiza|e, cuidado y proteccin. Lilci|mente un so|o
programa o servicio puede satisacer |os requerimientos de su desarro||o integra|,
por |o que es undamenta| estab|ecer estrategias de coordinacin intersectoria|
entre instancias de| mbito de |a sa|ud, bienestar socia|, traba|o y |usticia.
87
(ii) Desarro||o de currcu|os y marcos pedaggicos que orienten |a atencin inte-
gra| de |os nios durante toda esta etapa, considerando su identidad propia.
Lste es un aspecto esencia| para avanzar hacia una mayor ca|idad, porque muchos
de |os programas se caracterizan ms por su carcter asistencia| y de cuidado, que
por su intenciona|idad educativa. Hay que cuidar, sin embargo, que esta mayor
intenciona|idad no se interprete como una mera preparacin a |a educacin pri-
maria, descuidando otras necesidades sena|adas.
(iii) Acciones dirigidas a e|evar e| nive| educativo de |os padres, especia|mente de
|os de menores recursos, dada su responsabi|idad en e| desarro||o de sus hi|os.
Lstas acciones han de orientarse a orta|ecer su ro| como primeros educadores
de sus hi|os, de orma que puedan exigir derechos, asumir sus responsabi|idades
y participar en |a toma de decisiones que aectan a sus hi|os, y en |as actividades
educativas de |os programas. 1ambin han de tener como oco aumentar su nive|
de esco|aridad, por |o que es muy importante |a oerta de educacin bsica y
secundaria para adu|tos que inc|uya contenidos re|acionados con e| pape| de |os
padres, |a crianza y educacin de |os hi|os. La uti|izacin de |os medios masivos de
comunicacin puede ser una estrategia muy ecaz para |ograr una mayor cobertura
en |a ormacin de |os padres.
(iv) Atencin especia| a| desarro||o profesiona| de todo e| persona| que interviene
en esta etapa. Lsta |lnea es re|evante porque su nive| de ormacin es menor
en re|acin con e| de otros nive|es educativos (UNLSCO, 2007b). La variedad de
actores y proesiona|es que intervienen en estas edades hace necesaria una oerta
de ormacin amp|ia y diversicada, en |a que se aseguren unos conocimientos y
estrategias bsicas que han de ser comunes para todos, y otras dierenciadas en
uncin de| ro| y e| tipo de atencin que brindan. Ls importante prestar especia|
dedicacin a |a ormacin de |as madres o vo|untarios comunitarios que desarro||an
programas no orma|es, e|aborando materia|es senci||os y pertinentes que |es sirvan
de apoyo a su |abor.
2.2 Lducacin secundaria para todos
L| Marco de Accin de |a Conerencia de Lducacin para 1odos rea|izada en |a regin
(UNLSCO, 2000) propuso a |os palses avanzar, segn sus posibi|idades pero en orma decidida,
hacia |a amp|iacin de |a cobertura de |a educacin secundaria. Lebe notarse que 34 de |os
41 palses de |a regin han hecho ob|igatoria su ba|a secundaria, mientras que 21 han hecho
tambin ob|igatoria su a|ta secundaria de modo tota| (11) o parcia| (10) (UNLSCO, 2007a).
Lado e| avance que se ha hecho en |a ob|igatoriedad, e| desalo es ahora |a conc|usin de |a
secundaria, pues nadie duda de |a trascendencia que este nive| educativo tiene para orta|ecer
una ormacin ciudadana que asegure una mayor estabi|idad democrtica en |a regin y ace|erar
e| desarro||o. La educacin secundaria debiera ser va|orada como |a etapa de ormacin capaz
de garantizar a todos |os ado|escentes y |venes e| mane|o de conocimientos, habi|idades y
competencias que |es permita continuar con xito sus estudios a nive| superior o insertarse
|abora|mente en |a sociedad, y participar con p|ena responsabi|idad en |a vida ciudadana. Ln
consecuencia, |os grandes ob|etivos de |a educacin secundaria debieran orientarse a que |os
|venes sean capaces de vivir autnomamente, de apropiarse de manera integra| de |os e|e-
mentos undamenta|es de |a cu|tura, de asumir sus responsabi|idades clvicas y hacer exigib|es
sus derechos.
Sin embargo, |as caracterlsticas de |a pob|acin estudianti| en este tramo han cambiado.
La amp|iacin de |a cobertura de |a educacin secundaria est originando que en este nive|
se repitan |os mismos prob|emas que en un momento tuvo como resu|tado |a amp|iacin de
88
|a esco|aridad en |a educacin primaria. |os nuevos contingentes de estudiantes que ingresan
a |a educacin secundaria provienen, en su mayorla, de sectores econmica y socia|mente
vu|nerab|es, muchos han tenido una educacin primaria de precaria ca|idad y pertenecen a
ami|ias cuyos padres no han comp|etado sus estudios secundarios, todo |o cua| hace que |a no
conc|usin de este tramo sea a|ta y que se concentre en |os sectores de menores recursos. L|
abandono aumenta por e| uerte choque entre |a cu|tura esco|ar estab|ecida y |a cu|tura |uveni|,
por |a incertidumbre que muchos |venes tienen a esta edad respecto a su uturo |abora|, |o
que determina que e| costo de oportunidad de quienes provienen de sectores de pobreza sea
mayor, y, en e| caso de |as mu|eres, por |a maternidad precoz.
(i) Ln este contexto, |as po|lticas sobre educacin secundaria debieran reenocar e|
sentido de este tramo educativo, para |o cua| se requiere crear nuevas estructuras
que impidan caer en e| anacronismo de ormar como muchas veces ha ocurrido-
para escenarios socia|es, econmicos y |abora|es obso|etos. Lesde este punto de
vista, |os principa|es desalos que enrenta |a educacin secundaria en |a regin son
asegurar |a retencin de |os estudiantes en e| sistema y una oferta educativa
diversicada y de ca|idad.
(ii) lara responder a |os dierentes intereses, expectativas y necesidades de |os estu-
diantes, |a educacin secundaria requiere de estructuras curricu|ares abiertas,
exib|es y con |os puentes necesarios para que e||os puedan transitar de una
moda|idad a otra. Lstas moda|idades han de ir ms a|| de |a tradiciona| dieren-
ciacin entre secundaria cientlcahumanista y tcnicovocaciona|. 1ambin en
e| interior de cada una de estas moda|idades habrla que identicar mecanismos
de diversicacin para |a a|ta secundaria, evitando e| "asignaturismo" y |a excesiva
parce|acin de| conocimiento. L| desalo es cmo, sobre |a base de unos mlnimos
deseab|es, disenar currlcu|os diversicados sin perder |a comprensividad e inte-
gracin de |as discip|inas. Lstos currlcu|os deberlan identicar nuevos sectores de
aprendiza|e e integrar ramas de competencias, sobre todo en e| rea vocaciona|,
para evitar |a atomizacin de especia|idades.
(iii) Considerar |as moda|idades no convenciona|es de oerta de servicios de educacin
secundaria para aci|itar e| acceso a pob|aciones rura|es dispersas y, en genera|,
a quienes por razones de discriminacin histricas, no han podido ingresar ni
comp|etar este nive| educativo. Servicios como |os de te|esecundaria y ms recien-
temente |os de secundarias abiertas para |venes y adu|tos con moda|idades de
aprendiza|e en |lnea, deberlan eva|uarse y apoyarse a n de que su oerta a|cance
|os me|ores estndares de ca|idad, porque constituyen a|ternativas va|iosas para
|a universa|izacin de este nive|.
2.3 keva|oracin de |a educacin de |venes y adu|tos
1radiciona|mente, |a educacin de adu|tos se ha desarro||ado en |a regin como un
sistema para|e|o y margina| a| de |a educacin regu|ar. lero una visin de educacin para
toda |a vida requiere que |as po|lticas de educacin de |venes y adu|tos desarro||en nuevas
estrategias y reormu|en su sentido.
A este respecto, e| Marco de Accin kegiona| de |a Lducacin de lersonas Jvenes y Adu|-
tas (LlJA) para Amrica Latina y e| Caribe (20002010) propone inc|uir en esta |lnea de traba|o
|os siguientes mbitos de accin. a|abetizacin, educacin y traba|o, educacin y ciudadanla,
educacin con indlgenas y campesinos, educacin y |venes, educacin y gnero, educacin
y desarro||o |oca| sostenib|e. Ln |os capltu|os precedentes se ha hecho reerencia a a|gunos de
e||os, en este apartado se p|antearn a|gunas consideraciones de carcter ms genera|, y por
su re|evancia, se destacar |a necesidad de orta|ecer |a a|abetizacin de adu|tos.
89
(i) Lesde hace dcadas, |a regin ha desarro||ado va|iosas experiencias de educacin
de adu|tos no orma|es o de educacin popu|ar, particu|armente aque||as promo-
vidas por organizaciones de |a sociedad civi| que se |evantaron como a|ternativas
contestatarias durante |os reglmenes autoritarios. Luego, con e| advenimiento de
|as democracias, a|gunas ueron subsumidas por programas gubernamenta|es y
otras perdieron continuidad y vigencia. lara rescatar estas experiencias, es necesario
||evar a cabo un esuerzo de sistematizacin, eva|uacin y, en a|gunos casos, de
reformu|acin, con e| ob|eto de hacer|as converger hacia |as actua|es respuestas
que demandan |as nuevas necesidades educativas de |a pob|acin adu|ta. L|aborar
esta slntesis y proyectar nuevas experiencias demanda di|ogo po|ltico e imaginar
articu|aciones entre |as distintas moda|idades existentes, sobre |a base de| reco-
nocimiento y certicacin de competencias que garanticen e|evados estndares
de ca|idad.
(ii) kesu|ta de vita| importancia incrementar y me|orar |a oferta educativa para
comp|etar estudios de educacin primaria y secundaria, |o que requiere ade-
cuar |os currlcu|os, exibi|izar |os programas, orecer estlmu|os para compensar |os
costos de oportunidad, |igar|os con exigencias y a|ternativas de emp|eo, y hacer
eectiva |a gratuidad de estos estudios por parte de| Lstado.
(iii) Ls importante disenar en|aces y puentes entre |as dierentes moda|idades de
educacin de adu|tos. Ln uncin de esto es importante poder estab|ecer sistemas
de certicacin de competencias para que |as personas puedan acreditar, ante
instituciones educativas o uentes |abora|es, sus capacidades aprendidas en e| des-
empeno de dierentes ocios. Adems de reconocer en |usticia |os conocimientos
que |os adu|tos han adquirido durante su experiencia de traba|o, esto ayudarla a
c|asicar, integrar y articu|ar ciertas reas de competencias |abora|es que hoy se
encuentran atomizadas y con e||o aci|itar trayectos de ormacin persona| que
|os adu|tos necesitan para incorporarse en me|or orma a| mundo |abora|.
(iv) La Quinta Conerencia Mundia| de |a Lducacin de Adu|tos (CONllN1LA v), e| Le-
cenio de |as Naciones Unidas para |a A|abetizacin y |a lniciativa de A|abetizacin
para e| Lmpoderamiento (LllL) de |a UNLSCO, han ||amado a redob|ar |os esuerzos
en a|fabetizacin para poder cump|ir con |os Ob|etivos de| Mi|enio. L| esuerzo
principa| debiera estar puesto en |a accin preventiva para me|orar signicativa-
mente |a inc|usin y |a ca|idad de |a educacin orma| y asl no generar retrasos ni
deserciones. Sin embargo, |os esuerzos preventivos y remedia|es desp|egados hasta
ahora han resu|tado insucientes para reducir signicativamente |a magnitud de|
prob|ema en |a regin.
(v) Se requiere un renovado compromiso de |os palses para incrementar |os recur-
sos que permitan garantizar e| cump|imiento de este servicio a quienes ms |o
necesitan, porque han sido e||os |os ms descuidados por |os cana|es regu|ares de
ormacin, proveer de condiciones y materia|es para me|orar |as competencias
adquiridas de modo de a|canzar nive|es superiores de ormacin, y estab|ecer
articu|aciones con e| resto de| sistema educativo para dar continuidad, amp|iar y
proundizar |a ormacin y generar asl |as condiciones avorab|es para que todos
e|erzan e| derecho a |a educacin, no importando su edad ni condicin previa.
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3. Avanzar desde enfoques homogneos y estandarizados hacia
po|ticas educativas integra|es que consideren |a diversidad con
cohesin socia|
La mayorla de sistemas educativos ha tenido una visin de |a educacin basada en |a
homogeneidad, expresada en e| currlcu|o, |a eva|uacin, |os materia|es, |os mode|os de gestin
y |a asignacin de recursos, entre otros aspectos. La |gica que sue|e seguirse es |a de p|ani-
car para un supuesto a|umno y contexto "promedio", deniendo, en un segundo momento,
programas o estrategias oca|izadas para aque||os co|ectivos cuyas dierencias no encuentran
respuesta en |as po|lticas estandarizadas. Lstos programas, en muchas ocasiones son periri-
cos y no estn articu|ados entre sl ni con |as po|lticas de carcter genera|, |o cua| aumenta |a
discriminacin de |os a|umnos que orman parte de e||os.
Las po|lticas de equidad estn condicionadas por |a concepcin que se tenga de |as
dierencias. Si stas se consideran como a|go que se desvla de |a "norma o |o recuente", |os
programas o estrategias que se denen estn orientados a compensar |o que "|es a|ta" a ciertos
grupos o individuos (pobres, indlgenas) entregndo|es ayudas "extras" para ||egar a un punto
equiparab|e con respecto a quienes no tienen ese "dcit". Lsta perspectiva ha dado |ugar a
estrategias oca|izadas o programas compensatorios, e inc|uso a servicios segregados, que no
garantizan |a equidad dada |a magnitud de |as desigua|dades en |a regin y |a gran diversidad
que |a caracteriza.
Una concepcin distinta es considerar que |as dierencias son inherentes a |a natura|eza
humana, es decir, que estn dentro de "|o norma|" y, por tanto, han de ser consideradas, desde
e| inicio, en e| diseno de po|lticas genera|es. Lste modo de operar no s|o reducir |a necesidad
de desarro||ar programas oca|izados, sino que permitir que |as estrategias para atender nece-
sidades muy especlcas estn articu|adas en un marco genera| de atencin a |a diversidad.
Orecer una educacin de ca|idad sin distincin de ninguna natura|eza imp|ica transitar
desde un enoque homogeneizador en e| que se orece |o mismo a todos, que sue|e ree|ar |as
aspiraciones de |as cu|turas y sectores dominantes, hacia uno que considere |a diversidad de
identidades, necesidades y capacidades de |as personas, y que va|ore |as dierencias como a|go
que enriquece |os procesos de ensenanza y aprendiza|e. Uno de |os principios adoptados en e|
lkLLAC para |ograr cambios sustantivos en educacin es, precisamente, pasar de un enoque
homogneo a uno basado en |a diversidad.
Ln este trnsito hay que tener cuidado en no exacerbar |as dierencias cu|tura|es o de
otro tipo, porque puede conducir a |a into|erancia, |a exc|usin, |a vio|encia o a |usticar |as
desigua|dades como consecuencia de |as disparidades, situaciones que intensicarlan |a actua|
ragmentacin socia| y cu|tura| que caracteriza a |as sociedades y escue|as de |a regin.
La pregunta es cmo |ograr una educacin comn que respete e| principio de equi-
dad y que va|ore |as dierencias, sin caer en opciones exc|uyentes o de desigua| ca|idad? Los
sistemas educativos han de dar una respuesta equi|ibrada a este dob|e desalo, asegurando
unos nes y aprendiza|es comunes para todos que aseguren |a igua|dad de oportunidades,
pero dando, a| mismo tiempo, una respuesta dierenciada para equiparar |os resu|tados. Las
eva|uaciones naciona|es que se ||evan a cabo en |os palses, son de uti|idad para identicar en
qu medida |a pob|acin esco|ar est a|canzando |os aprendiza|es comunes estab|ecidos en e|
currlcu|o esco|ar, identicando |as posib|es brechas o rezagos que es preciso atender de orma
prioritaria para asegurar |a igua|dad de oportunidades. Lstas eva|uaciones, sin embargo, no dan
cuenta de |a diversidad, como se ver en |a recomendacin reerida a |a eva|uacin.
La atencin a |a diversidad y |a equidad requieren medidas de carcter genera| para
todos. |a diversicacin de |a oerta educativa, con dierentes moda|idades y trayectorias de
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aprendiza|e equiva|entes en ca|idad, adaptaciones curricu|ares, diversidad de textos que sean
pertinentes a |as dierentes cu|turas y no contengan estereotipos de ningn tipo, educacin
intercu|tura| para todos, certicacin de estudios, extensin de |a |ornada esco|ar y ca|endarios
esco|ares exib|es segn zonas y necesidades, docentes preparados para traba|ar en dierentes
contextos y con distintos co|ectivos, incentivos para docentes que se desempenan en contextos
dilci|es, y redistribucin de |a inversin en educacin.
A pesar de tener en cuenta |a diversidad en |as po|lticas genera|es, es necesario con-
siderar a|gunos e|ementos especlcos para asegurar a determinados co|ectivos e| derecho a
una educacin de ca|idad en igua|dad de condiciones.
(i) Diversidad cu|tura| y diversidad |ingstica. Aunque en |os |timos anos ha habido
un progresivo reconocimiento de estas dierencias, es preciso hacer mayores esuer-
zos para asegurar una educacin bi|ingue y un conocimiento en proundidad de |a
cu|tura propia para |as pob|aciones indlgenas en |os dierentes nive|es educativos,
adems de promover una educacin intercu|tura| para todos. Hay que garantizar
e| aprendiza|e en |a |engua materna, para que |os a|umnos puedan desarro||ar |as
competencias de una ciudadanla |oca| y g|oba|, asl como construir su identidad. Lo
anterior exige ormar maestros que hab|en |a |engua materna de |os estudiantes y
entiendan |a cosmovisin |oca|, desarro||ar materia|es didcticos pertinentes desde
e| punto de vista cu|tura| y amp|iar su acceso a |as 1lC.
(ii) Zona de residencia. Las reas periricas de |as ciudades a|bergan cada vez ms a
pob|aciones en situacin de gran vu|nerabi|idad socia| y con servicios muy precarios.
Lsto ob|iga a que e| Lstado proporcione mayores recursos nancieros y materia|es
que reviertan esta situacin, articu|ando dierentes servicios que puedan co|aborar
con |as escue|as en |a atencin integra| de |as necesidades de |os estudiantes y
sus ami|ias. L| desarro||o de proyectos educativos instituciona|es que empoderen
a |as comunidades y |a movi|izacin de recursos humanos ca|icados -maestros y
otros- son actores esencia|es. L| desarro||o de proyectos especlcos por parte de
|as ONC puede ser una estrategia muy positiva a condicin de que su accin est
a| servicio de |os proyectos educativos de |as escue|as y no a |a inversa.
Ln |as zonas rura|es, donde sue|en concentrarse |as pob|aciones originarias y |as de
mayores lndices de pobreza, hay un buen nmero de escue|as mu|tigrado con una
marcada heterogeneidad y en una situacin de gran ais|amiento. La zona rura| es,
en muchos palses, e| comienzo natura| de |a carrera de |os docentes, por |o que
este ais|amiento |es dicu|ta adquirir mayor experiencia a| no tener oportunidad
de compartir con otros co|egas ni de actua|izarse, como |os que viven en |as zonas
urbanas (Weinsche|baum, S y otros 1999).
Asegurar una educacin de ca|idad requiere e| desarro||o de po|lticas de ormacin
inicia| y en servicio, que preparen a |os docentes para traba|ar en estos contextos,
asl como un rgimen |abora| para que aque||os con ms experiencia se desempenen
en e| mbito rura|, desarro||ando sistemas de apoyo a |a |abor docente a travs de
asesoramiento pedaggico, acceso a lnternet, encuentros y pasantlas.
Las propuestas curricu|ares en estos contextos deben rescatar |os saberes |oca|es,
desarro||ando a| mismo tiempo |as competencias para |a ciudadanla mundia|, po-
tenciando |as condiciones productivas de |a |oca|idad. Ln |a zona rura|, |a escue|a
es un nc|eo vita| de |a comunidad, por |o que hay que promover su apertura para
otras actividades que contribuyan a e|evar e| nive| educativo de |a pob|acin y e|
desarro||o de |a cu|tura |oca|. Ls preciso, na|mente, producir materia|es didcticos
a partir de |a rea|idad de |os grupos de escue|as rura|es, no s|o en uncin de su
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rea|idad, sino tambin por |o que signica traba|ar con a|umnos de dierentes
edades y nive|es de aprendiza|e.
(iii) Gnero. Las po|lticas educativas han de inc|uir un enoque de gnero en todas |as
etapas educativas. diseno de ob|etivos, currlcu|o, estrategias y materia|es educa-
tivos. Los palses tienen que desarro||ar mecanismos de seguimiento para eva|uar
continuamente |a introduccin de| enoque de gnero en |a educacin, deniendo
indicadores que permitan identicar |os avances y dicu|tades y revisar |as estra-
tegias adoptadas. Segn |os contextos, |os mecanismos de seguimiento pueden
tomar diversas ormas, instituciona|es a nive| ministeria| o intersectoria|es.
(iv) Diferencias individua|es. Cada persona tiene dierentes capacidades, motivaciones,
intereses y ritmos de aprendiza|e, que hacen que este proceso sea nico e irrepetib|e.
La atencin a estas dierencias, que se dan en e| interior de cua|quier co|ectivo,
supone persona|izar |as experiencias comunes de aprendiza|e, adaptando e| currlcu|o
y |a educacin a |as necesidades de cada uno, uti|izando una variedad de estrategias
de ensenanza y de eva|uacin y usando materia|es diversos. La preparacin de |os
docentes para traba|ar con grupos diversos constituye un imperativo para romper
con |a ensenanza transmisora, que es una de |as causas que genera dicu|tades de
aprendiza|e y de participacin.
(v) Necesidades educativas especia|es. lor ser e| sector ms exc|uido es urgente
|ograr e| p|eno acceso de estas personas a |a educacin y orta|ecer |os procesos de
integracin a |a escue|a comn, creando |as condiciones para que sta sea capaz
de atender sus necesidades de desarro||o y aprendiza|e, proporcionando recursos y
proesiona|es de apoyo que co|aboren con |os docentes en su atencin. La progresiva
transormacin de |os centros de educacin especia| en centros de recursos para
|as escue|as comunes puede contribuir a |ograr ta| ob|etivo. Ls esencia|, asimismo,
contar con inormacin re|evante que permita |a toma de decisiones de po|lticas
educativas en re|acin con este co|ectivo, tanto en |o que se reere a| acceso y
a |a continuidad de estudios, como a sus |ogros de aprendiza|e, ya que no sue|en
estar considerados en |os procesos de eva|uacin estandarizada ni en |os estudios
sobre |a ca|idad de |a educacin.
4. Lnfatizar |as po|ticas destinadas a garantizar |a inc|usin
L| prob|ema ms importante que enrenta |a regin no es tanto e| acceso, sino |a
permanencia en e| sistema educativo. Ln e| capltu|o anterior, se sena|aba que |a prdida de
recursos nancieros a causa de |a repeticin podla estimarse en a|rededor de 11,1 mi| mi||ones
de d|ares anua|es (UNLSCO, 2007a) de| tota| de |os recursos destinados a |a educacin p-
b|ica en |a regin. Lsta prdida de recursos es inaceptab|e considerando que no hay evidencia
consistente que permita sostener que |a repeticin me|ora |os aprendiza|es, y, por e| contrario,
|a evidencia muestra que contribuye a |a desercin.
Lxisten experiencias educativas en |as que no hay repeticin, porque |os ninos van
progresando segn su propio ritmo y nive| de aprendiza|e. Le| mismo modo, en a|gunos
palses se ha e|iminado |a repeticin, a| menos en |os primeros grados. Aunque esto no es una
so|ucin, pues muchas veces |os a|umnos van pasando de grado sin adquirir |as competencias
ms bsicas que |es permitan seguir aprendiendo.
La repeticin y desercin sue|en ser |a consecuencia de no atender debidamente |as
necesidades individua|es de aprendiza|e, que terminan convirtindose en dicu|tades a causa
de una ensenanza inadecuada. La a|ta de pertinencia de |as experiencias educativas para |os
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a|umnos que provienen de cu|turas distintas a |a esco|ar o que tienen necesidades educativas
especia|es, exc|uye a muchos de |as oportunidades educativas.
kevertir esta situacin requiere ||evar a cabo un con|unto de acciones que superan a|
sector educativo, debido a que |os a|umnos ||egan en situacin muy desigua| a |a escue|a. A
|a educacin y a |as escue|as |es corresponde reducir o e|iminar |as condiciones de| sistema
esco|ar que impiden |a igua|dad en e| acceso a |os conocimientos. lero, a| mismo tiempo, es
preciso desarro||ar po|lticas econmicas y socia|es que aborden |as causas que generan |a des-
igua|dad de origen de |os a|umnos, como |as estrategias orientadas a me|orar |as condiciones
de vida de |os estudiantes. programas de sa|ud, a|imentacin esco|ar, generacin de actividades
productivas y microcrditos.
Ln |o educativo, a|gunas acciones a desarro||ar son |as siguientes.
(i) Dar prioridad en e| acceso a |os programas de educacin y cuidado de |a
primera infancia a |os nios y nias en situacin de vu|nerabi|idad para com-
pensar |o ms tempranamente posib|e su situacin de desigua|dad. Las dierentes
po|lticas de equidad que se desarro||an en |a regin no estn teniendo e| impacto
deseado en |ograr me|ores resu|tados de aprendiza|e en |os a|umnos, porque stos
||egan en condiciones muy desigua|es a |a escue|a.
Junto con |a po|ltica de entregar recursos adiciona|es a |as escue|as y programas
que ms |os necesitan, resu|ta imprescindib|e considerar otros mbitos de |a accin
pb|ica destinados a prevenir |as exc|usiones. Ln este sentido, |as po|lticas men-
cionadas para |as pob|aciones rura|es y originarias, adems de tener un n en sl
mismas en |o reerido a| e|ercicio de derechos, tambin cump|en un ro| preventivo
de |as exc|usiones.
(ii) Lscue|as con au|as diversicadas, en |as que |os docentes tengan |a capacidad
de ir administrando situaciones de aprendiza|e adaptadas a |as necesidades espe-
clcas de pequenos grupos y de a|umnos individua|es, respetando sus ritmos de
aprendiza|e. 1ambin es necesario contar con equipos de proesiona|es actuando a|
unlsono con un mismo grupo y una mayor divisin tcnica de| traba|o en |as au|as
con proesores, asistentes, proesores de apoyo o a|umnos de pedagogla en prctica.
Los prob|emas a reso|ver para ir genera|izando mode|os de este tipo son varios. |a
capacidad tcnica de |os docentes para traba|ar |as au|as diversicadas, au|as muy
numerosas que dicu|tan e| traba|o individua| y en grupos, y escasez de materia|es
que impide que puedan ser uti|izados por |os diversos grupos simu|tneamente.
(iii) Sistemas de apoyo para |a identicacin y atencin de |as dicu|tades de
aprendiza|e. Otra medida de carcter preventivo es e| desarro||o de sistemas de
apoyo que puedan co|aborar con |as escue|as y programas en |a identicacin y
atencin precoz de |as dicu|tades de aprendiza|e de |os a|umnos, que sue|en ser
consecuencia de una ma|a ensenanza. La mayorla de |os palses cuenta, en mayor
o menor medida, con proesiona|es que pueden desarro||ar esta uncin. equipos
interdiscip|inarios, psic|ogos, docentes de educacin especia|, terapeutas de |en-
gua|e, traba|adoras socia|es u orientadores. A|gunos estn incorporados de manera
permanente en |a escue|a, otros atienden varias escue|as de manera itinerante y
otros actan desde una perspectiva sectoria|.
Un sistema de apoyo eectivo es aque| que combina |a existencia de centros de
recursos sectoria|es con apoyos |os en aque||as escue|as cuya pob|acin esco|ar
tiene mayores necesidades, invo|ucrando tambin |a participacin de otros sectores
como sa|ud y bienestar socia|. Ln |a medida que se va transormando |a pirmide
pob|aciona|, un determinado nmero de docentes se puede reconvertir en pro-
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esiona|es de apoyo y ser destinados a aque||as escue|as que ms |os requieran.
Ln otros casos, ser necesaria |a participacin de proesiona|es especia|izados que
puedan co|aborar con docentes y ami|ias para que sean cada vez ms capaces de
dar respuesta a |as necesidades de sus a|umnos e hi|os.
(iv) Una bWfjef por a|umno como recurso educativo para e| aprendiza|e y |a equi-
dad. Una nueva ventana de oportunidad se est abriendo en materia de uso de |as
tecno|oglas de inormacin para |a educacin pb|ica en |os palses de |a regin.
Lsta tiene que ver con |a aparicin de |as computadoras de ba|o costo, conocidas
como OLlC (por sus sig|as en ing|s. "One |a|o e/ c|||J), |unto con |a disemi-
nacin comercia| de |os sistemas de comunicacin por microondas y cab|e, para
te|onos ce|u|ares, 1v e lnternet
2
. Las po|lticas pb|icas en educacin deberlan
tener como horizonte de mediano p|azo |ograr ana coma|aJo/a o/ a|amno a n
de me|orar |a ca|idad de |os aprendiza|es, priorizando |as escue|as |oca|izadas en
|as zonas urbanas y rura|es de menor desarro||o, con e| n de contribuir a cerrar |a
brecha digita|. lara esto, se deben hacer |as inversiones necesarias, tanto para |a
adquisicin de |os equipos como para |a insta|acin de sistemas de comunicacin
apropiados en dichas zonas.
5. Distribucin equitativa de recursos para una escue|a pb|ica
gratuita y de ca|idad para todos
Los esquemas actua|es de nanciamiento y de gestin de |os recursos pb|icos destina-
dos a |a educacin muestran serias |imitaciones, que es preciso enrentar para asegurar e| de-
recho de todos a una educacin de ca|idad. Lsto imp|ica acciones en |os siguientes terrenos.
(i) Ln primer |ugar, asegurar |os recursos necesarios para dicha garantla de| derecho.
Lsto supone, por su parte, desarro||ar investigaciones que permitan determinar
costos unitarios que se correspondan con |a diversidad de situaciones existentes
a eectos de contar con estimaciones certeras de necesidades y, con e||o, poder
superar esquemas de asignacin basados casi exc|usivamente en |os compor-
tamientos pasados. Asimismo, hace necesario movi|izar |as distintas uentes de
recursos disponib|es, previniendo |os potencia|es eectos perversos que esto pueda
tener sobre |a equidad, y aumentar |a prioridad asignada a |a educacin en |os
presupuestos pb|icos.
Lebe tenerse presente que e| gasto pb|ico representa e| grueso de| nanciamiento,
|o que hace insos|ayab|e abordar|o como e| e|emento crltico. Lsto imp|ica consi-
derar que |as po|lticas en avor de |a educacin no pueden descansar en proyec-
tos o programas especlcos de corta duracin y de peso re|ativo margina| en e|
presupuesto de| sector y que han tendido a desarro||arse a partir de estructuras
organizativas para|e|as a |as regu|ares con impactos negativos sobre e| necesario
orta|ecimiento instituciona|, sino que es necesario movi|izar e| con|unto de|
nanciamiento pb|ico para que e| Lstado cump|a su ro| garante de| derecho. Lsto
tiene imp|icaciones sobre |os reglmenes de distribucin territoria| actua|es asl como
sobre |a regu|acin |abora| vigente, que es necesario encarar desde e| convenci-
miento que ana /eJ|s|/|oac|6n eqa||a||.a Je |os /eca/sos o||cos en janc|6n Je |as
neces|JaJes Je |os es|aJ|an|es y Je |os con|ex|os es |m/esc|nJ|o|e para responder
2 L| incremento de oertas de empresas de te|ecomunicacin ha reducido costos y diseminado |as sena|es en zonas
rura|es a|e|adas. L| siguiente paso, indispensab|e para sacar provecho educaciona| a |as inversiones rea|izadas en
te|ecomunicaciones, es insta|ar ("i|uminar") sistemas de redes |oca|es ina|mbricas (conocidas como Wi-li) para
conectar |as computadoras portti|es.
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a |a diversidad y garantizar asl |a existencia de una escue|a pb|ica gratuita que
brinde una educacin de ca|idad a todos. La redistribucin con equidad no es un
tema que viene por anadidura a |as po|lticas de nanciamiento, sino que debe
estar en e| centro de |a denicin de stas.
(ii) Ln conexin con |o anterior, |a condicin de gratuidad de |a escue|a pb|ica
necesita ser seriamente considerada. L| concepto que equipara gratuidad s|o a
|a ausencia de arance|es, resu|ta c|aramente insuciente y tiene eectos unestos
sobre |a equidad. Se requiere identicar y ana|izar |as diversas necesidades de |as
personas y cu|es son |os costos dierenciados de una educacin de ca|idad. Lste
es un e|emento c|ave a considerar, para que |os costos directos, indirectos y de
oportunidad sean adecuadamente ponderados a |a hora de denir qu signica
gratuidad p|ena en cada caso. Lste, adems, es un terreno en e| que |a regu|acin
y supervisin estata| resu|ta imperativa para prevenir situaciones arbitrarias.
lara asegurar |os nive|es de asignacin necesarios es preciso me|orar tambin |a
eciencia actua| de| gasto. La situacin actua| tiene |mac|os neqa||.os Je |mo/|an-
c|a soo/e e| .o|amen Je /eca/sos J|son|o|es, soo/e |as |/ayec|o/|as eJaca||.as y, o/
|||mo, soo/e |a |eq|||m|JaJ Je JemanJa/ mayo/es /eca/sos. Las me|oras sustantivas
en |a eciencia son un imperativo que no puede seguir posponindose.
(iii) Un tercer campo de actividades consiste en crear una gran pacto naciona| por |a
educacin que permita incrementar |os recursos asignados a| sector, tanto por |a vla
de |a asignacin como por |a de| incremento de |os recursos pb|icos a travs de
un ac|o j|sca| (CLlAL, 199S)-, asl como impu|sar |as transormaciones necesarias
en |os aspectos normativos y regu|atorios que introducen rigidez e ineciencia y
que, por |o mismo, socavan |a prestacin de| servicio educativo.
Lo anterior imp|ica denir con precisin |a manera cmo |as po|lticas de nancia-
miento han de conducirse de cara a |as transormaciones de |a gestin mencionadas
en e| punto anterior. Cu|es son |os ro|es especlcos que cada mbito de |a gestin
estata| |uega en |a asignacin y posterior e|ecucin de |os recursos pb|icos?
larticu|ar atencin debe prestarse a| a|uste en |a distribucin de |a inversin pb|ica
entre |os dierentes nive|es educativos. La oportunidad que brinda |a situacin
demogrca |unto con |os progresos a|canzados en |a educacin primaria debe ser
intensamente aprovechada. A| mismo tiempo, un mayor desarro||o de esquemas
de crdito para estudios de educacin superior puede permitir un incremento de
|os recursos pb|icos necesarios en |os nive|es anteriores, en especia| en aque||os
ob|igatorios y en |a educacin pre-esco|ar, por su inmensa importancia para |a
equidad.
6. Me|orar e| ba|ance en |a asignacin de tareas y
responsabi|idades entre |os diferentes nive|es de gestin,
forta|eciendo e| protagonismo de |os actores |oca|es
Los sistemas educativos han sido construidos y operan mayoritariamente con base a
esquemas de gestin centra|izados, en |os que |as instancias centra|es (naciona|es y/o estadua|es
o provincia|es) deciden sobre |os aspectos sustantivos de |a operacin de| sistema, mientras
que |as instancias intermedias y |oca|es (inc|uyendo a |os propios centros y comunidades
educativas) |uegan ro|es pasivos centrados en |a |m|emen|ac|6n de |as decisiones tomadas
en |os nive|es superiores de| sistema.
96
Lstos esquemas no han podido asegurar que |os diversos actores acepten decisiones
a|enas de |a manera esperada. Lsto no es un prob|ema operaciona|, sino que reve|a |a propia
natura|eza comp|e|a de |os asuntos humanos, especia|mente cuando se trata de esca|as como
|as imp|icadas en |os sistemas educativos gran nmero de instituciones educativas con
innumerab|es e/sonas invo|ucradas en cada espacio |oca|, donde se |uegan |os procesos de
aprendiza|e y desarro||o de |os estudiantes.
caJa escae|a es an manJo Je J|.e/s|JaJ, y |os sistemas educativos se componen de un
nmero inmenso de estos m|tip|es y diversos mundos, |o que hace imposib|e que |os gestores
centra|es puedan conducir|o de manera nica hasta en sus ms mlnimos deta||es, conando en
esquemas de ingenierla socia| irrea|izab|es. L| costo principa| de estas po|lticas es, |ustamente,
|os prob|emas de imp|ementacin, ya que |os agentes |oca|es comprueban su desa|uste con
|as rea|idades especlcas.
La so|ucin a este tipo de prob|emas pasa por ||oe/a/ y es||ma|a/ |as caac|JaJes Je |as
e/sonas |m||caJas y no o/ ||m||a/|as oa/oc/a||camen|e. L| Lstado regu|a e| espacio en e| que
|os su|etos, en p|eno e|ercicio de su |ibertad y responsabi|idad, desarro||an sus acciones. Ante
un sistema de |a comp|e|idad de| educativo se requiere |iberar |as uerzas vita|es existentes, y
conar en |as personas de un modo que, adems, contribuya a ormar ciudadanos.
Ls preciso pasar de un nasis en po|lticas educativas naciona|es o subnaciona|es que
han de |m|emen|a/se a nive| |oca|, a uno que tambin habi|ite a |os actores |oca|es para que
tomen |as decisiones que aectan a |as instituciones educativas, a partir de su propio cono-
cimiento y anc|a|e en |a rea|idad de |as personas a |as que |a escue|a sirve. Ls decir, combinar
estrategias de arriba-aba|o y de aba|o-arriba.
Ln |os |timos anos, se han vericado esuerzos destinados a dotar a |as escue|as de
una mayor autonomla, sin embargo, han surgido dicu|tades que reuerzan |a necesidad de
pensar en un me|or ba|ance en |a asignacin de responsabi|idades y recursos entre |os distintos
nive|es de |a gestin educativa.
Lntre |as dicu|tades centra|es pueden mencionarse.

Autonomla sin |os recursos materia|es y tcnicos necesarios para |a gestin. Lsto
deriva en e| abandono a su suerte de |as instituciones educativas, |as que, na|mente,
dependen de |os recursos que puedan movi|izar en e| p|ano |oca|, de ta| modo que
tienden a reproducirse |as desigua|dades socia|es pre-existentes.

Autonomla sin de|egacin rea| de acu|tades sustantivas, |o que conduce a mayores

rustraciones a| no aectarse aspectos medu|ares o encontrarse trabas para iniciati-
vas propias, y/o poner e| oco de |a gestin |oca| en aspectos margina|es carentes
de mayor re|evancia e impacto. Asimismo, |a autorizacin para |a generacin de
"recursos propios" introduce prob|emas vincu|ados con |a equidad ya que, en |timo
trmino, |a capacidad de generacin de recursos es proporciona| a |a riqueza de |a
comunidad en |a que opera, de manera que quienes mayores recursos necesitan
son |os que tienen menores posibi|idades de obtener|os.

Autonomla sin sucientes mecanismos de regu|acin y transparencia democrtica

en |os procesos de gestin |oca|. Lsto deviene, en ocasiones, en e|ercicios arbitra-
rios o irregu|ares de |as acu|tades de|egadas. L| mane|o de recursos nancieros y
contrataciones precisa estar acompanado de capacidades rea|es de contro| de |a
gestin de dichos recursos que, en denitiva, son pb|icos. Lstos casos no inva-
|idan |a necesaria habi|itacin de |a gestin |oca| -conando en que |as me|ores
decisiones son |as tomadas por |os directamente imp|icados-, sino muestran que
es necesario estab|ecer un adecuado ba|ance de unciones y responsabi|idades
entre |as dierentes instancias de |a gestin educativa, combinando e|ementos de
97
gestin "desde aba|o" con aque||os que necesariamente deben estab|ecerse "desde
arriba".
Una adecuada habi|itacin en e| nive| |oca| ha de acompanarse de |a conservacin en
e| nive| centra| (naciona| o subnaciona|) de tareas s|o rea|izab|es de modo eectivo en dicho
mbito, como.
(i) L| estab|ecimiento de ob|etivos educativos naciona|es que den |as pautas para que
se brinde una educacin de ca|idad para todos, independiente de quien gestione
e| servicio educativo.
(ii) La regu|acin (para cerrar |os espacios a |a arbitrariedad).
(iii) La asignacin de recursos de modo proporciona| a |as necesidades (para prevenir
|a reproduccin de |as desigua|dades).
(iv) La dotacin de| respa|do tcnico y administrativo que garantice que |unto a |as
acu|tades, existan |as capacidades y |os recursos para e|ercer|as.
(v) La supervisin y e| monitoreo que permitan identicar si e| con|unto de| pals avanza
hacia |a garantla de| derecho a |a educacin, y si existen espacios de rezago en |os
que es preciso una accin ms decidida que, inc|uso, podrla requerir un esuerzo
adiciona| de acompanamiento de |as instancias centra|es.
(vi) La articu|acin de |os dierentes programas o acciones que buscan intervenir en
|os espacios |oca|es para garantizar |a no dup|icidad de esuerzos y |a convergencia
de |os mismos.
7. o|ticas integra|es para e| forta|ecimiento de |a profesin
docente
No hay posibi|idad de un e|ercicio p|eno de| derecho a |a educacin sin cambios sus-
tantivos en |as po|lticas docentes que apunten a |a modicacin de| ro| y |a carrera proesiona|,
para centrar|a en una ensenanza eectiva, que genere |as condiciones adecuadas para que |os
estudiantes e|erzan su derecho de aprender. Lstas modicaciones sern viab|es en |a medida
que se transorme tambin |a cu|tura de |as escue|as y |os currlcu|os esco|ares.
lor m|tip|es razones, |a carrera magisteria| enrenta una prdida de prestigio que
hace poco atractivo e| ingreso a e||a de |venes ta|entosos y con vocacin de servicio pb|ico.
A muchos gremios de maestros se |es critica su excesivo corporativismo, debido a que a me-
nudo centran sus demandas en |a me|ora de condiciones sa|aria|es, que tienden a rechazar |as
eva|uaciones sobre su desempeno proesiona| y que no parecen seriamente comprometidos
con e| me|oramiento de |os aprendiza|es de sus estudiantes, a| no responsabi|izarse por |os
ba|os rendimientos esco|ares. L| ma|estar de |os docentes se ha transormado tambin en un
ma|estar hacia |os docentes.
Cran parte de esta situacin se debe a que |as po|lticas magisteria|es no han sido
sucientemente eectivas, integradas, articu|adas y no han tenido una visin que apunte a
|a ormacin de proesores con un uerte contenido tico y proesiona|, de modo de hacerse
cargo de |os resu|tados de aprendiza|e de sus estudiantes y rendir cuentas a |a comunidad y
a| pals de su traba|o proesiona|.
Las po|lticas sobre docentes, como se ha comentado, deben ser de Lstado, integra|es,
sistmicas e intersectoria|es. Aqul se presentan a|gunos aspectos ms concretos de |as po|lticas
genera|es, ya que e| tema docente se aborda en otras recomendaciones, especia|mente en |as
reeridas a |a transormacin de |as escue|as.
98
(i) Crear y forta|ecer sistemas articu|ados de formacin inicia|, insercin a |a
profesin y desarro||o profesiona| docente. Ls necesario articu|ar enoques,
procesos, estrategias y responsabi|idades de |as instituciones que se ocupan de |a
ormacin inicia| y ormacin en servicio de |os docentes, tanto de| sector pb|ico
como privado, para asegurar |os siguientes aspectos.

Que todos |os egresados de |as instituciones de ormacin inicia| adquieran

una s|ida base de conocimientos y una tica proesiona| comprometida con
e| derecho a una educacin de ca|idad. Lebe prestarse una atencin especia|
a| desarro||o de competencias para atender |a diversidad en |as au|as, traba|ar
en equipo, para |a investigacin y |a reexin sobre |a prctica. Las propias
instituciones de ormacin deben ser espacios participativos, intercu|tura|es
y abiertos a |a diversidad, preparando docentes que sean capaces de ensenar
en dierentes contextos y rea|idades.

Atender |as demandas de| sistema para contar con docentes en |as especia|i-
zaciones en |as cua|es hay escasez. ciencias, educacin tcnica, educacin de
|venes y adu|tos e idiomas extran|eros, entre otras.

La ormacin en servicio debe estar articu|ada con |a ormacin inicia| y |os

programas de insercin de |os |venes maestros en |a proesin. Sus enoques,
nive|es, reas de desarro||o y metodo|ogla deben ser coherentes con |as orien-
taciones naciona|es, |as demandas de |as reormas educativas y |as necesidades
de |os docentes y |as escue|as.

Lstab|ecer procesos y mecanismos para garantizar |a ca|idad de |a ormacin

y e| desarro||o proesiona| de |os docentes. Los gobiernos han de asegurar sis-
temas, procesos y mecanismos transparentes de eva|uacin y acreditacin de
|as instituciones y programas, asl como de certicacin de |as competencias
de sus egresados. Lstos procesos deben estar a cargo de organismos idneos,
con credibi|idad ante |a sociedad, cuyos inormes sean uti|izados para |a me|ora
permanente de |a ca|idad de |a docencia.

Lisenar y e|ecutar programas de tutorla para apoyar a |os maestros principiantes

a enrentar e| traba|o en |as escue|as, me|orar su desempeno y orta|ecer |os
centros educativos como espacios para e| desarro||o proesiona|. L| xito de
estos programas depende de |a posibi|idad de contar con un equipo de mentores
o tutores preparados para estas tareas, y de |a participacin de instituciones
acadmicas de a|to nive|.
(ii) Iorta|ecer e| pape| de |a escue|a como centro para |a formacin, e| desarro-
||o profesiona| y |a eva|uacin docente. La escue|a es |a unidad natura| para
|a ormacin inicia| y |a superacin proesiona| de |os docentes. Ls necesario
estab|ecer orientaciones y mecanismos para que |as instituciones de ormacin
inicia| orta|ezcan a|ianzas con |os equipos docentes y directivos de |os centros
educativos, y |os incorporen a |a ormacin de |os nuevos maestros. Lstrategias
de esta natura|eza dinamizan e| traba|o de |a escue|a, promueven |a investigacin
y reexin sobre |as prcticas educativas, y convierten a |os centros esco|ares en
generadores de conocimiento pedaggico. Asimismo, es una oportunidad para |as
instituciones ormadoras de contar con escue|as de diversa natura|eza (rura|es,
unidocentes, p|uridocentes, etc.), que aci|iten e| desarro||o de competencias en |os
uturos proesiona|es para su desenvo|vimiento en contextos diversos y en zonas
vu|nerab|es.
99
(iii) Iorta|ecer sistemas de carrera docente interre|acionados con |a eva|uacin,
e| desarro||o profesiona| y |as remuneraciones. Atraer y retener a |os me|ores
proesiona|es para |a docencia es un requisito undamenta| para asegurar una edu-
cacin de ca|idad. Un sistema articu|ado de carrera, eva|uacin y remuneraciones
permitir orecer |as condiciones de traba|o que |os proesores requieren para
un buen desempeno |abora|. Lnasis especia| merece |a creacin de mecanismos
de apoyo y estlmu|o para que |os me|ores proesiona|es se desempenen en |os
contextos y escue|as con mayores necesidades. La eva|uacin debe extenderse a|
con|unto de| sistema educativo, asociada con |a prctica democrtica de rendir
cuentas a |a sociedad sobre un bien pb|ico y, como uno de |os mecanismos para
ve|ar que |os uncionarios ministeria|es, supervisores, directivos y docentes cump|an
sus responsabi|idades con e| aprendiza|e de |os a|umnos.
(iv) Lstab|ecer y forta|ecer po|ticas de remuneraciones e incentivos asociados a|
desarro||o profesiona| y a |a carrera. Los gobiernos deben garantizar un sa|ario
digno para |os proesores, en e| marco de sistemas de remuneraciones transparentes
y equitativos. Ls importante avanzar en procesos consensuados y sostenidos para
denir un sistema de remuneraciones e incentivos que sea eectivo, estimu|ando
|a superacin proesiona|, promoviendo que |os me|ores docentes se desempenen
en |as escue|as con mayores necesidades, va|orando y reconociendo |os |ogros de
|as escue|as y docentes destacados, y contribuyendo a que |a docencia se convierta
en una carrera atractiva.
(v) Desarro||ar programas intersectoria|es y sectoria|es que contribuyan a crear
condiciones adecuadas de traba|o y a| bienestar persona| de |os docentes. La
satisaccin persona| y proesiona| es un actor que estimu|a e| buen desempeno.
Ls preciso potenciar acciones como e| acceso a servicios especia|izados de sa|ud,
sistemas de crdito preerencia|, actividades cu|tura|es, o provisin de vivienda
en e| caso de zonas rura|es o de especia| dicu|tad, entre otras. Lstas acciones
debern promoverse en a|ianza con |os sectores pb|icos y privados invo|ucrados,
en e| marco de acciones integra|es y concertadas para e| orta|ecimiento de |a
proesin docente y |a me|ora de su ca|idad de vida.
(vi) Crear y forta|ecer capacidades po|tico-tcnicas en |os pases para |a formu-
|acin de po|ticas integra|es e intersectoria|es para |a profesin docente. Ls
necesario un cambio proundo en |a natura|eza de |as po|lticas para |a proesin
docente, asl como en su proceso de diseno y desarro||o. Lste desalo requiere crear
capacidades po|ltico-tcnicas en |os palses, ormando |lderes que contribuyan a
co|ocar e| tema docente en |as agendas de po|ltica de |os dierentes sectores, pro-
moviendo e| di|ogo y |a concertacin de acciones. Ls necesario orta|ecer a|ianzas
y redes naciona|es e internaciona|es, para aprovechar |os |ogros y experiencias
existentes y estab|ecer cu|es son |os me|ores caminos a seguir en cada pals.
8. Diseo y desarro||o de currcu|os re|evantes y pertinentes para
todo e| a|umnado
Las reormas educativas emprendidas en |a regin durante |as dos |timas dcadas
han contemp|ado como uno de sus e|ementos undamenta|es e| diseno de nuevas propuestas
curricu|ares, que han incorporado nuevos enoques y contenidos de aprendiza|es. Sin embargo,
|as eva|uaciones naciona|es e internaciona|es han mostrado que stas no se han traducido
en una me|ora sensib|e en |os nive|es de aprendiza|es ni en |a equidad de |os resu|tados. Lste
hecho conrma que |a so|ucin no depende so|amente de| diseno de nuevos currlcu|os, sino
100
de crear |as condiciones que permitan su concrecin en |as au|as y |a transormacin de |as
prcticas educativas para que se generen ms y me|ores aprendiza|es.
La |gica que sue|e seguirse en |os palses, especia|mente cuando ocurren cambios en |a
administracin, es |a de e|aborar nuevos currlcu|os cuando |os anteriores todavla no han sido
apropiados por |os docentes o no han ||egado a imp|ementarse en su tota|idad. Lstos disenos
sue|en anadir nuevos contenidos de aprendiza|e, sin que, en |a misma medida, se e|iminen
otros, resu|tando e||o en un obstcu|o para |a ca|idad de |a educacin y para seguir avanzando
hacia una educacin inc|usiva.
kevertir esta |gica supone prestar mayor atencin a |os procesos de desarro||o
curricu|ar en |os diferentes nive|es de| sistema, y considerar |os disenos curricu|ares como
e|ementos abiertos y dinmicos que deben ser actua|izados de orma permanente, sometiendo
a eva|uacin |o que se ha hecho hasta e| momento, en |ugar de rea|izar cambios radica|es con
cada nueva administracin. lara e||o, deben contemp|arse mecanismos de |argo p|azo, que
permitan |a revisin y actua|izacin de |os currlcu|os, promoviendo |a participacin de |os
docentes y otros actores socia|es con e| n de concertar cu|es han de ser |os aprendiza|es
comunes para todos y cu|es |os espacios para |a dierenciacin. Liseno y desarro||o curricu|ar
son, por tanto, dos e|ementos estrechamente re|acionados, por una parte, cua|quier propuesta
debe considerar |as condiciones para su desarro||o, |a cua| tendr concreciones muy distintas
en cada rea|idad, y, por otra parte, e| desarro||o curricu|ar se debe convertir en uente de in-
ormacin undamenta| para redenir |os disenos curricu|ares.
La se|eccin de |os aprendiza|es esencia|es que han de ormar parte de |a educacin
esco|ar, especia|mente de |a ob|igatoria, es una tarea urgente y prioritaria dada |a sobrecarga que
caracteriza a |a mayorla de |os currlcu|os de |a regin. No se puede ensenar en |a escue|a todo
|o que se exige, ni todo |o que serla deseab|e que |os a|umnos aprendieran. La decisin sobre
cu|es son |os aprendiza|es bsicos o undamenta|es debe rea|izarse ana|izando de qu manera
contribuyen a a|canzar |os nes de |a educacin y buscando un equi|ibrio entre |as demandas
socia|es mundia|es y |oca|es- y |as derivadas de| desarro||o persona|. Ls importante considerar
aprendiza|es que aseguren e| desarro||o de todas |as capacidades y de |as m|tip|es inte|igencias,
ya que sue|e prestarse mayor atencin a |as de tipo cognoscitivo que a |as de tipo emociona|
o socia|, que son esencia|es para e| desarro||o integra| y |a insercin en |a sociedad.
La revisin y actua|izacin de |os currlcu|os debe prestar especia| atencin a aque||as
competencias esencia|es para e| e|ercicio de |a ciudadanla, |a insercin en |a actua| sociedad
de| conocimiento, signada por |a rapidez de |os avances cientlcos y tecno|gicos, e| desarro||o
de| proyecto de vida y |a construccin de una tica persona| y socia| basada en |a comprensin
y adhesin a |os derechos humanos, asl como en e| respeto y va|oracin de sl mismos y de |os
otros. Las competencias re|acionadas con e| a/enJe/ a se/ y a/enJe/ a |ace/ han de ser ob|eto
de especia| atencin porque son |as menos desarro||adas en |os currlcu|os de |a regin.
L| currlcu|o tambin debe ser pertinente para todas |as personas y no s|o para aque||as
que provienen de |as c|ases y cu|turas dominantes, |o cua| supone considerar, tanto en e| diseno
como en e| desarro||o curricu|ar, |os siguientes aspectos.
(i) Lducacin intercu|tura| para todos y aprendiza|e entre cu|turas. incorporacin
de aprendiza|es que promuevan e| respeto y |a va|oracin de |as dierencias, |a com-
prensin de quin es e| otro, |a convivencia y |a reso|ucin paclca de conictos,
entre otros.
(ii) Diseos abiertos y exib|es que puedan ser enriquecidos y adaptados a |as nece-
sidades y caracterlsticas de |as personas y |os contextos en |os que se desenvue|ven.
Lste proceso requiere |a existencia de tiempos no destinados a |a |abor de au|a
101
que permitan a |os equipos docentes reexionar y tomar decisiones adecuadas a
su rea|idad, y e| desarro||o de normativas y orientaciones que |es ayuden a rea|izar
estos procesos.
(iii) L|aboracin de materia|es educativos que permitan |a puesta en prctica de
nuevos enoques sobre e| aprendiza|e.
(iv) rocesos de formacin sostenidos en e| tiempo para que |os docentes y otros
proesiona|es desarro||en |as competencias que invo|ucran |os procesos de diseno
y desarro||o curricu|ar.
(v) Sistemas de asesoramiento para apoyar a |os equipos docentes en |os procesos
de adaptacin y enriquecimiento curricu|ar.
Las po|lticas curricu|ares requieren un nuevo mode|o de escue|a para tener impacto
y |ograr prcticas educativas renovadas que redunden en e| aprendiza|e de |os a|umnos. La
transormacin de |a cu|tura y prcticas de |as escue|as es un proceso |ento y genera|mente
no coincidente con |os tiempos po|lticos en que se enmarcan |as reormas, |o cua| produ-
ce una sensacin permanente de rustracin. 1a| vez sea conveniente, como sena|a Lusse|
(2006), ||evar a cabo an|isis ms acotados y de mediano p|azo, para comprender cu|es son
|as transormaciones que se abrieron paso, en qu sectores, con qu suerte, y cmo todo e||o
permite ir construyendo escenarios distintos y viab|es para |a imp|ementacin de |as po|lticas
educativas en |a regin.
9. o|ticas que tengan como centro |a transformacin de |as
escue|as para que sean ms inc|usivas y |ogren mayores
aprendiza|es
Las acciones orientadas a garantizar e| derecho a una educacin de ca|idad para to-
dos, orta|eciendo e| ro| de| Lstado, amp|iando |a participacin, considerando |a diversidad o
redistribuyendo |os recursos, son condiciones necesarias, pero no sucientes para e| e|ercicio
de| derecho a |a educacin. La verdadera garantla de este derecho se concreta en cada centro
o programa educativo, inc|uyendo |os centros acadmicos y aque||os que orman a |os uturos
docentes. Cada institucin requiere transormarse, cambiar |a mirada, |as interpretaciones y
|as prcticas cotidianas.
Orecer una educacin de ca|idad que contenga |as dimensiones descritas en e| capltu|o
ll, exige, por tanto, un nuevo mode|o de escue|a y e| desarro||o de po|lticas que aci|iten su
puesta en prctica. Las experiencias que han tenido mayores |ogros educativos en |a regin
han sido aque||as que han adoptado como principio |a transormacin de |a escue|a como
g|oba|idad, ya que |os recursos adiciona|es no servirn de mucho si no se producen cambios
en su cu|tura, su organizacin y sus prcticas. Cua|quier innovacin tiene que aectar a |a es-
cue|a en su con|unto para que sea signicativa, tenga continuidad y produzca ms y me|ores
aprendiza|es en e| a|umnado.
Lxiste evidencia respecto de| va|or agregado por |a escue|a, en e| sentido que sta puede
a|terar -en medidas ms o menos signicativas- |as variab|es socia|es asociadas a |os resu|tados
de aprendiza|e, a partir de sus propias propuestas y e| desempeno de sus miembros. Segn e|
estudio rea|izado por |a UNLSCO/OkLALC (2002), |as escue|as que marcan |a dierencia se
caracterizan por integrar en orma organizada y armnica |os p|anes, |a visin, |os recursos y
|a adecuada interaccin entre |os actores educativos.
Cu|es serlan |as principa|es senas de identidad de una nueva escue|a para |ograr |o
expresado en este documento?
102
(i) Cu|tura inc|usiva. Lograr que |as escue|as sean rea|mente espacios de integracin
y no reproduzcan |a segmentacin socia|, hace necesario desarro||ar po|lticas
orientadas a ir creando |as condiciones para que todas |as escue|as, y no s|o
a|gunas, aco|an a todos |os ninos de su comunidad, e|iminando cua|quier orma
de se|eccin y discriminacin. Le esta manera se podr revertir |a situacin actua|,
en |a que aque||as escue|as que son ms abiertas a |a diversidad, concentran una
pob|acin con necesidades educativas ms dilci|es de atender. A| respecto, es
necesario revisar |os actua|es sistemas de incentivos a |as escue|as con me|ores
resu|tados, porque competir por me|ores punta|es conduce, en muchos casos, a
exc|uir a aque||os estudiantes que "ba|en" |os promedios. Adems, este mecanismo
orta|ece a |as escue|as que van me|or y no a |as que ms apoyo necesitan para
|ograr e| aprendiza|e de todos.
(ii) Cu|tura de participacin. La participacin es un derecho undamenta| que se
tiene que e|ercer en e| mbito de |a escue|a. Asegurar este derecho imp|ica que
|as escue|as orezcan m|tip|es oportunidades para que todos participen |o ms
posib|e de| currlcu|o y de |as actividades esco|ares, asl como estab|ecer cana|es de
gobierno democrtico, de orma que toda |a comunidad educativa, inc|uidos |os
estudiantes, est invo|ucrada en |a toma de decisiones que |e aecta, deniendo
a| mismo tiempo |os deberes y responsabi|idad de cada quien.
(iii) Comunidades de aprendiza|e y de co|aboracin. Las escue|as deberlan ser es-
pacios de aprendiza|e, no s|o para |os a|umnos, sino tambin para |os docentes
y ami|ias. Ln una comunidad de aprendiza|e todos comparten una visin y se
comprometen con e| cambio y proyecto educativo de |a escue|a. Una comunidad
que aprende se preocupa de obtener inormacin y ana|izar|a co|ectivamente para
|a toma de decisiones, asl como de generar conocimientos a travs de procesos de
eva|uacin, reexin e investigacin. La construccin de comunidades de apren-
diza|e requiere generar un ambiente de conanza propicio, en e| que se orta|ezca
|a autoestima y se tengan a|tas expectativas respecto a| aprendiza|e de todos.
L| traba|o cooperativo entre |os dierentes actores es crucia| para |a conorma-
cin de comunidades de aprendiza|e y de participacin. La me|ora de |a prctica
educativa hace necesaria una metodo|ogla en |a que se aborden |os prob|emas
desde |as distintas perspectivas que pueden aportar |os actores, estab|ecindose
una re|acin de igua|dad en cuanto a| nive| de re|acin, pero comp|ementaria y
dierenciada en |o que se reere a |os aportes, experiencia proesiona| y ormacin
de |os imp|icados.
(iv) I|exibi|idad organizativa y pedaggica. Orecer una variedad de opciones equi-
va|entes en ca|idad, para que |a educacin sea pertinente a |as necesidades de |as
distintas personas y contextos, imp|ica necesariamente una mayor exibi|idad
organizativa en |as escue|as y, por tanto, una mayor autonomla en |as decisiones
curricu|ares, |as moda|idades y |os mtodos de ensenanza, |os horarios, |a contra-
tacin de persona|, |a adquisicin de recursos materia|es y |os procedimientos de
eva|uacin y de acreditacin.
(v) kecursos humanos y materia|es sucientes y equitativos para atender |a
diversidad de necesidades de aprendiza|e de| a|umnado. Los equipos docentes
necesitan apoyo para arontar e| desalo de orecer una educacin de ca|idad a |a
diversidad de| a|umnado presente en sus au|as. Los sistemas educativos han de
asegurar una distribucin equitativa de |os recursos materia|es y humanos para
que todos |os a|umnos puedan aprender, prestando especia| atencin a aque||os
con mayores necesidades.
103
(vi) Lquipos docentes comprometidos con e| aprendiza|e de sus a|umnos y con
su desarro||o profesiona|. Cada docente ais|adamente no puede satisacer |a
diversidad de necesidades de aprendiza|e de todo e| a|umnado. Ls undamenta| e|
traba|o co|ectivo y comprometido de todos, docentes y directivos, con |os procesos
de innovacin y cambio educativo que redunden en un me|or aprendiza|e de sus
a|umnos. Las po|lticas educativas han de aci|itar espacios y tiempos que permitan
a |os equipos docentes reexionar sobre su prctica e intercambiar experiencias.
Serla tambin deseab|e orta|ecer |os procesos de ormacin centrados en |a escue|a,
ya que esta estrategia ha mostrado ser muy va|iosa para transormar |a prctica
y articu|ar a |os docentes en un proyecto educativo compartido que asegure |a
coherencia y continuidad de| proceso de aprendiza|e de |os a|umnos. Sin duda
esta moda|idad imp|ica mayor tiempo para ||egar a todos |os proesiona|es, pero
a |a |arga es |a ms eectiva para que se produzcan cambios signicativos en |as
escue|as.
(vii) Liderazgo compartido. La capacidad de |os equipos directivos para movi|izar a |os
docentes, crear un buen c|ima, aci|itar |os procesos organizativos y curricu|ares,
promover y sostener cambios educativos, son a|gunos e|ementos que pueden
marcar |a dierencia entre escue|as. Sin embargo, e| |iderazgo no debe recaer s|o
en e| director, porque |as escue|as que |ogran buenos resu|tados se caracterizan por
mode|os de toma de decisiones que invo|ucran a una mayor cantidad de actores
de |a comunidad esco|ar y por re|aciones ms horizonta|es y de comp|ementarie-
dad entre directivos y docentes. Las po|lticas educativas han de asegurar que |os
directivos desarro||en |as competencias necesarias para dar sentido y cohesin a |a
accin pedaggica de| equipo docente, aci|itar |os procesos de gestin y cambio
educativo y |ograr un c|ima instituciona| armnico.
(viii) Apertura de |as escue|as a |a comunidad y traba|o en red. Las escue|as han
de abrir sus puertas a |a comunidad oreciendo su inraestructura y servicios para
rea|izar actividades recreativas, cu|tura|es y de convivencia. Le| mismo modo, |as
escue|as han de participar en |as actividades que se desarro||en en e| entorno y en
|a toma de decisiones que aectan a |a comunidad, ormando redes entre escue|as
para intercambiar experiencias y generar conocimientos sobre |a prctica educa-
tiva. La re|acin con |a comunidad es esencia| para aprovechar a| mximo todos
|os recursos de |a |oca|idad que puedan contribuir a |ograr e| p|eno desarro||o y
aprendiza|e de todos |os a|umnos. Ln e| mbito |oca|, se concreta |a articu|acin
de |as po|lticas intersectoria|es que pueden contribuir a reducir |as desigua|dades
de origen de |os a|umnos.
(ix) Lscue|as autnomas con |as competencias y |os recursos necesarios para
e|ercer dicha autonoma. La autonomla esco|ar no es un tema nuevo en |as
po|lticas educativas de |a regin. Ls posib|e constatar cierto consenso acerca de |a
necesidad o conveniencia de transerir a |as escue|as competencias para su me|or
gestin. Sin embargo, dichas transerencias no siempre van acompanadas de |os
recursos y e| desarro||o de |as capacidades necesarias para desarro||ar de manera
eectiva |as nuevas competencias y responsabi|idades que se |es asignan. Lste
es un cambio undamenta|, porque en |a actua|idad estas decisiones estn muy
determinadas desde |as administraciones educativas centra|es.
104
10. o|ticas articu|adas de eva|uacin educativa orientadas
a |a me|ora progresiva de |a ca|idad de |a educacin y de|
funcionamiento de |os sistemas educativos
Avanzar hacia una educacin de ca|idad para todos exige e| estab|ecimiento de po|lticas
articu|adas de eva|uacin que aporten inormaciones que contribuyan a |a toma de decisiones
ms inormada. Ln ese sentido, e| enoque de |a eva|uacin ha de ser coherente con e| concepto
de ca|idad de |a educacin asumido, es decir, entendido como un derecho undamenta| de
todas |as personas que tiene como cua|idades esencia|es e| respeto a |os derechos, |a equidad, |a
re|evancia y |a pertinencia, |unto como |a ecacia y |a eciencia como e|ementos operativos.
Ln |os |timos anos se han dado importantes pasos en |a regin para e| estab|ecimiento
de sistemas de eva|uacin naciona|es y subnaciona|es, bsicamente oca|izados en e| rendi-
miento de |os a|umnos, y se cuenta con una interesante experiencia en ese sentido. Lsto ree|a
una autntica preocupacin por |a imp|ementacin de mecanismos sistemticos de revisin,
monitoreo y seguimiento de| uncionamiento de| sistema educativo. No obstante, an resu|-
tan insucientes en trminos de proporcionar insumos eectivos que orienten e| desarro||o de
po|lticas educativas para e| me|oramiento de |a ca|idad de |a educacin, en ocasiones debido
a| escaso aprovechamiento de |os resu|tados de |as eva|uaciones.
lgua|mente, en muchos palses de |a regin se estn rea|izando esuerzos para |a eva-
|uacin de| desempeno docente. existe una creciente preocupacin por |a eva|uacin de |as
instituciones educativas.
Sin embargo, |os retos que deben enrentarse son an muy importantes. Ln e| marco
de |as po|lticas de eva|uacin cabe sena|ar |os siguientes.
(i) Desarro||ar po|ticas de eva|uacin integradas que re|acionen y articu|en |as
acciones de eva|uacin de |os distintos componentes (a|umnos, docentes y otros
proesiona|es, instituciones, programas y administraciones educativas) y de| con-
|unto de| sistema educativo, coherentes con e| principio de aprendiza|e a |o |argo
de toda |a vida. 1eniendo siempre en cuenta |a necesidad de denir con c|aridad
|os dierentes propsitos y contenidos de |a eva|uacin educativa, promoviendo
desarro||os metodo|gicos y conceptua|es dierenciados para cada una de e||as.
(ii) Iorta|ecer y optimizar sistemas de eva|uacin de |os a|umnos atendiendo a
cuestiones ta|es como.

Seguir traba|ando para amp|iar |a eva|uacin de |os a|umnos no s|o en |as reas
instrumenta|es bsicas, sino tambin en todos |os mbitos que se consideran
re|evantes para e| p|eno desarro||o de su persona|idad.

Considerar |as dierencias socia|es, cu|tura|es e individua|es de| a|umnado en

|os procesos de eva|uacin. Lsto supone e|aborar instrumentos |ibres de sesgos
socia|es, cu|tura|es y de gnero, y disponib|es en dierentes |enguas, asl como
proporcionar ayudar a personas con discapacidad para e| desarro||o de sus
eva|uaciones.

lomentar en |a uti|izacin de estrategias diversicadas para |a eva|uacin de|

a|umnado que aporten una visin integra| de| proceso de aprendiza|e.

lavorecer |a articu|acin entre e| desarro||o de| currlcu|o, |as metas de apren-

diza|e esperadas y |os sistemas de eva|uacin, de| ta| orma que e| currlcu|o
constituya |a base para |a eva|uacin de| rendimiento de |os a|umnos y que, a
su vez, |a eva|uacin aporte inormacin ti| para |a me|ora de| currlcu|o.
105

Lesarro||ar estudios de actores asociados a| aprendiza|e, que den cuenta no

s|o de |a situacin actua|, sino que aporten inormaciones que ayuden a |a
toma de decisiones para su me|ora.

Optimizar |as estrategias de diusin y usos de |os resu|tados de |as eva|uacio-

nes, de ta| orma que, en consonancia con otros con|untos de inormacin que
se re|acionan con e| e|ercicio de| derecho a |a educacin y e| enriquecimiento
de| debate pb|ico sobre ste, |ogren impactar en |a me|ora de |a educacin.
(iii) Desarro||ar y me|orar sistemas de eva|uacin externa de| desempeo docente,
re|acionados con e| desarro||o proesiona| y |igados a |a eva|uacin de |os centros,
asl como sistemas de autoeva|uacin de |os docentes que incidan en |a me|ora
de |a ca|idad de su traba|o.
(iv) Iavorecer procesos de eva|uacin de |as instituciones educativas mediante
enoques que combinen eva|uaciones externas con autoeva|uaciones, y que vayan
dirigidas a poner en marcha procesos de desarro||o instituciona|.
(v) Abrir e| debate acerca de |a necesidad de rea|izar procesos de eva|uacin de |as
administraciones educativas como corresponsab|es de |a ca|idad de |a educacin
de un pals.
(vi) Articu|ar |os procesos de eva|uacin educativa con |os sistemas de informacin,
de ta| orma que ambos, traba|ando con|untamente, estn orientados a |a me|ora
de |a ca|idad de |a educacin y de| uncionamiento de |os sistemas educativos en
sus dierentes nive|es.
Se trata de crear una cu|tura de eva|uacin que incorpore a sta como una actividad ms
de| proceso educativo, cuyo ob|etivo es aportar inormaciones que contribuyan a |a reexin de
|os dierentes miembros de |a comunidad educativa para optimizar su desempeno, y que no se
vea como una mera intervencin externa de carcter puntua|, punitiva o descontextua|izada.
11. Construccin de sistemas integrados de informacin educativa
que a|imenten |os procesos de toma de decisin y de debate
pb|ico sobre |a educacin
Un componente esencia| para e| aseguramiento de| derecho a una educacin de ca|idad
para todos, son |os procesos de monitoreo necesarios como mecanismos de acompanamien-
to y eva|uacin de |os progresos y avances en e| |ogro de |os ob|etivos de |a Lducacin para
1odos. La disponibi|idad de inormacin oportuna, conab|e y re|evante con |as necesidades
provenientes de |a agenda de po|lticas educativas en |a regin, se vue|ve de importancia vita|
para |a toma de decisiones.
Sin embargo, |os sistemas de inormacin educativa no gozan en |a actua|idad de
importantes nive|es de integracin, y su capacidad de inormar |os procesos de toma de
decisin y debate pb|ico se ve |imitada por dierentes actores. La irrupcin de |os sistemas
naciona|es de eva|uacin de| |ogro acadmico de |os estudiantes, usua|mente asociados con
proyectos y unidades propias dierentes a |a estructura regu|ar, es s|o una i|ustracin de esta
desintegracin que con||eva dierentes prob|emas vincu|ados con |a integridad, |a consistencia,
|a credibi|idad y |a dup|icidad de esuerzos.
Le| mismo modo, otros subsistemas de inormacin (como |os re|acionados con |a
gestin de |os recursos) cobran dinmicas autnomas sin mayores posibi|idades de vincu-
|acin con sistemas tradiciona|es de estadlstica educativa que, con proundas |imitaciones
106
materia|es y proesiona|es, producen inormacin que excepciona|mente se entronca con |as
necesidades de |as po|lticas educativas, deviniendo en uentes de inormacin de reerencia
o de uso habitua|.
Lstas |imitaciones han tratado de ser enrentadas mediante procesos que, ante prob|e-
mas de desa|ustes instituciona|es, conceptua|es y metodo|gicos, han conado en so|uciones
de integracin sobre p|ataormas inormticas que no son sucientes para |idiar con este tipo
de situaciones.
Lo anterior no signica desva|orizar |os inmensos esuerzos desp|egados para contar
con inormacin de |a que se carecla en e| pasado reciente, inc|uyendo |a existencia de series
histricas sobre aspectos inc|uso muy bsicos. Ms bien se trata de va|orar dichos esuerzos
y avanzar hacia su integracin a partir de un marco ana|ltico y conceptua| que, a| poner en e|
centro de sus preocupaciones e| derecho a |a educacin, permita identicar |os vaclos actua|es,
me|orar |as estadlsticas continuas y organizar |a inormacin de modo re|evante, es decir, con
mayor capacidad de inormar |os procesos de toma de decisin y e| debate pb|ico sobre |a
educacin.
lara e||o se requiere revisar |os mode|os ana|ticos que estn en |a base de |os
dierentes subsistemas de inormacin, de modo que stos se a|usten a una visin de |a
educacin centrada en su natura|eza de derecho humano undamenta|, y se proceda a una
integracin de |os mismos, tanto en su carcter sectoria|, como en e| marco de |os sistemas
naciona|es de inormacin que hacen parte de |a uncin pb|ica. A su vez, esta integracin
requiere una mirada amp|ia que permita integrar a| acervo de evidencia, aque||a que es pro-
ducida mediante esuerzos especlcos de investigacin usua|mente desarro||ados uera de |as
entidades estata|es.
L| orta|ecimiento de |os sistemas de inormacin no s|o se constituye en una uente
indispensab|e para me|orar |a gestin de| sistema educativo, sino tambin en una importante
herramienta para que |os ciudadanos e|erzan sus derechos de vigi|ancia y contro| de |os asun-
tos pb|icos, |o que evidentemente impacta sobre |a transparencia de |as instituciones y e|
orta|ecimiento de |as democracias en |a regin.
Ln slntesis, |as once propuestas de po|lticas educativas resenadas tienen como nico
norte ayudar a |os Lstados en su responsabi|idad de asegurar que |os habitantes de |a regin
puedan hacer exigib|e su derecho a una educacin de ca|idad. Ls por medio de |a educacin
que |as personas pueden aumentar su |ibertad eectiva para ||evar a cabo aque||o que va|oran,
y |os palses avanzar hacia un desarro||o humano sustentab|e y cump|ir asl con e| compromiso
asumido de a|canzar |os ob|etivos de desarro||o de| mi|enio antes de 2015. A su vez, estas
orientaciones pueden constituirse en un marco de reerencia ti| para hacer un seguimiento
de |os avances en |a regin de este enoque de derechos en |as au|as y servir de base para una
agenda utura de cooperacin educativa entre |os palses.
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