UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM DIDTICA E METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

LEONARDO MILIOLI MANGILI

OS JOGOS E OS NMEROS INTEIROS

CRICIMA, MARO DE 2007

LEONARDO MILIOLI MANGILI

OS JOGOS E OS NMEROS INTEIROS

Monografia apresentada Diretoria de Psgraduao da Universidade do Extremo Sul Catarinense- UNESC, para a obteno do ttulo de especialista em Didtica e Metodologia do Ensino Superior. Orientador: Prof.(MSc) Edison Uggioni

CRICIMA, MARO DE 2007

RESUMO

Esta pesquisa do tipo bsica e bibliogrfica buscou encontrar nos jogos educativos uma metodologia alternativa e auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos nmeros inteiros, na sexta srie do ensino fundamental. Procurou, tambm, na histria dos nmeros inteiros explicaes para a dificuldade e averso que os alunos tm ao se depararem com estes nmeros. Foi encontrada uma grande quantidade de autores que defendem a utilizao de jogos em ambiente escolar como um recurso educativo. Ento, inseriu-se neste trabalho seis exemplos de jogos, apresentados por outros autores, que podem ser usados com os alunos da sexta srie, para auxiliar na aprendizagem dos nmeros inteiros. Durante a busca por estes jogos, constatou-se uma grande variedade de jogos similares, com poucas diferenas uns dos outros. Palavras-chave:Nmeros inteiros; Nmeros negativos; Jogos; Recursos educativos.

SUMRIO

1 INTRODUO .................................................................................................................5 2 NMEROS INTEIROS ....................................................................................................7 3 JOGOS EDUCATIVOS ..................................................................................................11 3.1 Jogo Matix..................................................................................................................15 3.2 Jogo da dvida.............................................................................................................18 3.2.1 Jogo da dvida utilizando fichas: ..............................................................................19 3.2.2 Jogo da dvida utilizando tabela: ..............................................................................19 3.3 Jogo maluco por inteiro ..............................................................................................21 3.3.1 Maluco por inteiro: Primeira fase.............................................................................21 3.3.2 Maluco por inteiro: Segunda fase.............................................................................21 3.3.3 Maluco por inteiro: Terceira fase .............................................................................22 3.3.4 Maluco por inteiro: Quarta fase................................................................................23 3.3.5 Maluco por inteiro: Quinta fase...............................................................................24 3.4 Jogo dos palitos ..........................................................................................................25 3.5 Jogo subindo e escorregando ......................................................................................26 3.6 Jogo das fichas ...........................................................................................................29 4 ANLISE DA PESQUISA..............................................................................................30 5 CONSIDERAES ........................................................................................................32 REFERNCIAS .................................................................................................................33 ANEXOS.............................................................................................................................36

1 INTRODUO

Umas das dificuldades que os alunos encontram no ensino da Matemtica a memorizao de regras que acaba se tornando decoreba e o que eles decoram, sem entender, acabam esquecendo com muita facilidade, pois no h compreenso dos contedos.
Crianas que no conseguem aprender conceitos que esto acima de suas possibilidades, tentam fazer o impossvel. Crianas que fracassam repetidamente ou fazem pior do que poderiam, chegam a detestar os contedos que so incapazes de entender. Elas desenvolvem sentimentos negativos a respeito do contedo e, potencialmente, a respeito de si mesmas. No pior dos casos, as portas se fecham. Como acontece com a fobia da matemtica, as crianas podem perder as esperanas e desistir e, literalmente, no deixam certos contedos entrarem em suas estruturas. (Piaget, apud Oneta, 2002, p.26)

Durante o ano de 2006, os professores de Matemtica da Escola de Educao Bsica Getlio Vargas, em reunio para analisar o baixo rendimento dos alunos na disciplina de Matemtica, constataram que um dos erros mais freqentes entre os alunos do ensino fundamental e mdio diz respeito s operaes matemticas com nmeros inteiros, principalmente quando se trata de nmeros inteiros negativos. Verificou-se claramente esta dificuldade quando se trabalhou, com alunos de oitava srie do ensino fundamental, a resoluo de equaes do segundo grau utilizando a frmula de Bhskara. Os alunos no apresentaram grandes dificuldades em compreender o conceito de equao de segundo grau, suas razes e como encontr-las, tambm no tiveram muitos problemas em aplicar a frmula de Bhskara para buscar a soluo da equao. No entanto, no momento de resolver as operaes matemticas envolvendo nmeros inteiros negativos e positivos, que surgem com a aplicao da frmula, boa parte dos alunos se perdeu. Levando-os assim ao erro, pois no chegaram ao objetivo que encontrar as razes da equao. Aps pesquisa de campo, Antnio Alberto Onetta (2002) em sua dissertao de mestrado relata que a falta de entendimento sobre as quatro operaes envolvendo nmeros positivos e negativos (nmeros inteiros), gera deficincia na abordagem de outros assuntos. Exemplos: resolues de equaes, sistema de

equaes, trigonometria, enfim quase que a totalidade dos assuntos vistos na rea da Matemtica. E afirma tambm, que esta no compreenso acontece em uma parcela significativamente alta dos alunos. Baseado nesta dificuldade que os alunos apresentam na compreenso dos nmeros inteiros e das operaes entre nmeros negativos e positivos, que buscase no captulo 2 deste trabalho, atravs de reviso bibliogrfica, encontrar na histria dos nmeros inteiros alguma das justificativas para esta dificuldade. Entendendo-se que responsabilidade do educador buscar metodologias alternativas que atenuem estes problemas no processo de ensino-aprendizagem do aluno e, levando em considerao que uma das possibilidades de trabalho em sala de aula, proposta pelos PCN (1997), a utilizao de jogos no ambiente escolar, dedica-se o captulo 3 ao estudo bibliogrfico dos jogos como um recurso que auxilie na diminuio dos problemas de aprendizagem. Conceitualmente, os nmeros inteiros so apresentados pela primeira vez aos alunos na sexta srie do ensino fundamental, tal como as operaes com estes nmeros, sendo assim, apresenta-se nos sub-captulos 3.1, 3.2, 3.3, 3.4, 3.5 e 3.6, desta monografia, diferentes jogos (com nmeros inteiros) propostos por alguns autores que possam ser usados com os alunos da sexta srie do ensino fundamental como recurso auxiliar compreenso destes nmeros. Estes subcaptulos esto organizados da seguinte forma: 3.1 Jogo Matix 3.2 Jogo da dvida 3.3 Jogo maluco por inteiro 3.4 Jogo dos palitos 3.5 Jogo subindo e escorregando 3.6 Jogo das fichas

Pretende-se, com este trabalho, estimular e propor ao leitor, educador matemtico, o uso de jogos com seus alunos como recurso educativo no processo de ensino-aprendizagem de sua disciplina, particularmente no trabalho com nmeros negativos e positivos. E para isso apresentam-se exemplos de jogos que direcionam, professor e aluno, a uma situao favorvel compreenso e aprendizagem do contedo de nmeros inteiros.

2 NMEROS INTEIROS

Para melhor entender as dificuldades de compreenso do conceito de nmeros inteiros, foi feito um resumo histrico sobre o aparecimento e uso desses nmeros na Matemtica. Comeando pelos chineses que usavam os nmeros negativos desde o primeiro sculo de nossa era. Efetuavam clculos e resolviam equaes, interpretando os nmeros negativos como simples subtraendos. As regras de sinais no tinham sido definitivamente afirmadas em qualquer trabalho chins at 1299, no entanto, elas j eram conhecidas e utilizadas constantemente. A produo conceitual dos nmeros inteiros foi surpreendentemente lenta. Durante mais de 1500 anos, desde Diofantes (fim do sculo III d.c.) at os dias atuais, os matemticos trabalham com os nmeros, tendo deles uma compreenso parcial com algumas lacunas. Durante muito tempo na histria dos nmeros, encontram-se exemplos da utilizao dos nmeros inteiros, mas com rejeio aos nmeros negativos. A crena era de que eles no existiam na vida cotidiana, logo no eram considerados nmeros. Na Antiguidade, os gregos que foram grandes pensadores e deram um desenvolvimento excepcional e extraordinrio Geometria, no aceitavam os negativos como nmero da mesma classe que os positivos, pois no conseguiam dar uma justificativa lgica para as operaes ( b ) ( b ) e ( b ) (+ b ) que eram garantidas pela aplicao geomtrica que eles davam para os produtos (a b ) e
2

(a b ) (a + b ).
Os antigos hindus, no sculo VII, compreenderam que era possvel interpretar subtraes como 3 5, admitindo a existncia de quantidades negativas, que designavam com o nome de dvidas. Distinguiam os nmeros positivos dos nmeros negativos colocando um ponto em cima do nmero negativo. Assim, no sculo VII, os hindus representavam o nmero negativo -2 como chamar as quantidades negativas de nmeros. O matemtico hindu Brahmgupta (por volta de 635 d.c.) foi provavelmente o primeiro a estabelecer e usar regras de sinais pra operar com nmeros negativos, e aceit-los como razes de equaes quadrticas. E Bhskara (1180 - 1250), tambm . Porm recusavam-se a

matemtico hindu, posicionava-se de forma oscilante em relao aos nmeros negativos, pois operava com os mesmos, considerava-os como dbito ou perda e, ao mesmo tempo, rejeitava-os como razes de equao. Os rabes, divulgadores e continuadores da cultura matemtica hindu, pouco ou quase nada acrescentaram a esta questo, no consideravam os negativos como nmero, grandeza, ou razes de equaes, apesar de realizarem clculos com eles e conhecerem as regras operatrias. O rabe, Al-Khowarismi (sc. IX), estabeleceu que as regras usuais deveriam ser consideradas verdadeiras pelos seus sucessores, mas pouca ateno deu aos negativos. Foi somente por volta do sculo XIII que o matemtico italiano Fibonacci (11701250), no seu livro Liber Abaci, considerou, pela primeira vez, uma quantidade negativa (resposta de um problema) como nmero. O problema pedia o lucro de um comerciante. Fibonacci afirmou: Este problema no tem soluo, a menos que interpretemos a dvida como sendo um nmero negativo. No entanto a idia de nmero negativo s foi plenamente aceita no sculo XVI. E quanto ao surgimento dos sinais positivo (+) e negativo ( ), Antonio Jos Lopes Bigode, apud Baltazar (2005, p.20) conta a seguinte histria: Quem foi que inventou os nmeros negativos? uma histria sobre pessoas simples que, em suas aes do dia-a-dia, acabaram inventando os nmeros negativos. Teria sido assim? Em um porto as caixas no armazm do cais deviam conter certo nmero de peas e um funcionrio as conferia. Por exemplo: quando faltavam 2 peas na caixa, o funcionrio nela escrevia: minus 2. Quando havia excesso de 3 peas, ele escrevia: plus 3. Em latim, minus significa menos e plus mais. Com o tempo, minus teria sido abreviado para m. Com a correria do dia-a-dia, o m teria descambado para ~ e, finalmente, para . Assim, -3 indicava a falta de 3 peas. Da mesma forma, plus teria se transformado em p, depois em e, finalmente, em +. Assim, +5 indicava a presena de 5 peas a mais. Teriam os nmeros negativos surgido assim ou de forma semelhante? Ao certo, no se sabe.. Porm, sabe-se que foi Stifel (1487- 1567), em 1520, o responsvel pela introduo dos sinais + e como usamos hoje. Stifel considerava os negativos como dbitos, chamando-os numeri absurdi (em 1520 os nmeros negativos ainda

eram tidos como absurdos), que no se consegue compreender, apesar da necessidade que se tinha de operar com eles. Assim, pouco a pouco, os nmeros negativos foram sendo aceitos como nmeros, at que, em 1659, Joahan Hudde (1629 1704) considerou que o coeficiente literal de uma equao podia representar qualquer nmero real, ou seja, as incgnitas passaram a representar tanto os nmeros positivos quanto os negativos. Apenas em 1867, com Herman Hankell (1839 1873), todas as barreiras foram superadas. Ele teve a ousadia de considerar os negativos como nmeros inventados desmistificando a relao nmero/quantidade. Somente na metade do sculo XIX que os nmeros negativos adquiriram um status de igualdade com os positivos. E enfim, ainda no mesmo sculo, Ernest Zermello emprestou a inicial de seu nome (Z) para designar o conjunto dos nmeros inteiros (conjunto que rene os nmeros positivos, negativos e o zero). Este breve histrico mostrou que a prtica e a utilizao dos nmeros inteiros negativos foram bem anteriores a sua definio, entendimento e aceitao como um nmero real. Os matemticos levaram muitos sculos para compreender conceitualmente operaes que na prtica eles h muito j faziam uso. Pode-se, ento, exigir dos alunos uma imediata compreenso do conceito destes nmeros e suas aplicaes?
[...] a prtica clandestina do clculo de nmeros relativos antecedeu em 1600 anos sua compreenso. Eis uma lio que a didtica da Matemtica jamais deveria esquecer! (Glaeser, apud Teixeira, 2001)

Segundo Ana Paula Janh, apud Cardoso (1996):

Se os prprios matemticos que contriburam para criao e desenvolvimento da teoria tiveram certas dificuldades para compreender claramente os conceitos, acreditamos que o mesmo poder ocorrer com os alunos e professores.

Atualmente a idia do nmero negativo est presente desde muito cedo na vida das pessoas. Exemplos: o saldo negativo da conta bancria, o grau negativo de temperatura, as medidas de nvel abaixo da superfcie do mar, etc. Mesmo convivendo-se diariamente com a idia do nmero negativo, os alunos continuam apresentando dificuldades na compreenso do contedo de nmeros inteiros, trabalhados em sala de aula.

Parte desta dificuldade pode ser entendida utilizando a histria dos nmeros inteiros, pois se a compreenso do nmero negativo, ao longo da histria, foi cheia de obstculos, preconceitos, controvrsias e extremamente lenta, possvel e aceitvel que os alunos tenham dificuldades em conceituar e compreender os nmeros inteiros, e principalmente no que se refere s regras dos sinais. Logo, mais do que nunca, faz-se necessrio a busca por metodologias de ensino e recursos alternativos que auxiliem no processo de ensino aprendizagem da disciplina de Matemtica, e especificamente no que se diz respeito aos nmeros inteiros. Um dos recursos sugeridos por muitos autores e pelos PCN (1997) como alternativa a utilizao de jogos educativos em sala de aula. E neste trabalho, particularmente, pesquisou-se a utilizao de jogos educativos como metodologia auxiliar no ensino-aprendizagem de nmeros inteiros na sexta srie do ensino fundamental (srie que a Proposta Curricular de Santa Catarina considera mais adequada para o trabalho com o conjunto dos nmeros inteiros, suas propriedades e operaes).

3 JOGOS EDUCATIVOS

consensual a idia de que no existe um caminho que possa ser identificado como nico e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Matemtica. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula fundamental para que o professor construa sua prtica.(PCN 1997, p. 42)

Dentre elas os PCN (1997) destacam quatro recursos: O recurso resoluo de problemas; O recurso Histria da Matemtica; O recurso s tecnologias da informao; O recurso aos jogos.

Os jogos so utilizados como recurso educativo desde a Antiguidade, porm somente na metade do sculo XX despertou o interesse pela possibilidade de introduzi-los no ambiente escolar. E desde ento, no se deixou de discutir e estudar o planejamento mais apropriado para sua utilizao pedaggica; o que Roberto Snchez Gmez e Victor Peres Samaniego relatam em Murcia (2005). E Manoel O. de Moura reafirma em Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao (1999, p. 75):
Embora Kishimoto, numa ampla reviso bibliogrfica, encontre referncias ao uso do jogo na educao que remontam Roma e Grcia antigas, se tomarmos como marco apenas a histria mais recente, veremos que deste sculo, preponderantemente na sua segunda metade, que vamos ter entre ns as contribuies tericas mais relevantes para o aparecimento de propostas de ensino que incorporem o uso de materiais pedaggicos em que os sujeitos possam tomar parte ativa na aprendizagem. So as contribuies de Piaget, Bruner, Wallon e Vygotsky que, definitivamente, marcam as novas propostas de ensino em bases mais cientficas.

Os PCN (1997) estimulam o uso de jogos em sala de aula, pois eles podem se constituir em uma forma interessante e atrativa de propor e apresentar problemas. Essa atividade atraente e agradvel pode favorecer a criatividade dos alunos na elaborao de estratgias para resoluo de problemas e busca de suas solues, pois os jogos podem propiciar simulaes de situaes-problema que exigem solues rpidas. Assim, eles estimulam o planejamento e permitem que at erros sejam transformados em agentes de aprendizagem. Os jogos em grupos

incentivam a argumentao e a organizao do pensamento, e tambm representam uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criana. Segundo os PCN (1997) o jogo uma atividade natural no desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos, uma fonte de significados e, portanto possibilita compreenso, gera satisfao e forma hbitos que se estruturam num sistema. Por meio dos jogos as crianas aprendem a lidar com smbolos, a pensar por analogia, passam a compreender e utilizar convenes e regras.
[...] um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que ele deseja desenvolver. (PCN 1997, p.49)

Segundo Kishimoto (1999), uma das principais caractersticas de um jogo o prazer. O jogo deve ser uma brincadeira agradvel, sendo imposto deixar de ser jogo. Quando brinca, a criana toma certa distncia da vida cotidiana, entra no mundo imaginrio e no est preocupada com a aquisio de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou fsica. O jogo serve para divulgar princpios de moral, tica e conhecimentos, tornando-se assim a forma adequada para aprendizagem dos contedos escolares. Para Costa (2003), os jogos pedaggicos representam uma atividade importante no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, favorecendo uma avaliao permanente. No decorrer do jogo, o professor atento pode perceber bloqueios e obstculos enfrentados pelos alunos e, assim, atuar diretamente com o aluno no instante em que o problema detectado. Segundo Maria Clia Moraes Dias (Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 1999, p. 51) um dos caminhos para fazer frente realidade congelada e opressiva de muitas escolas e trazer a vida tona a busca de uma educao poltico esttica, que tenha como cerne a viso do homem como ser simblico, que se constri coletivamente e cuja capacidade de pensar est ligada capacidade de sonhar, imaginar, jogar com a realidade. Piaget, apud Kishimoto (1999, p. 51) diz que:
A criana obrigada adaptar-se a um mundo social mais velho, cujos interesses e cujas regras lhe permanecem exteriores, e a um mundo fsico, que ela ainda mal compreende, a criana para seu equilbrio afetivo e intelectual precisa dispor de um setor de atividade cuja motivao no seja a adaptao ao real seno, pelo

contrrio, assimilao do real ao eu, sem coaes nem sanes. Tal o jogo, que transforma o real por assimilao mais ou menos pura s necessidades do eu, ao passo que a imitao acomodao mais ou menos pura aos modelos exteriores e a inteligncia o equilbrio entre assimilao e acomodao.

V-se

ento,

que

os

jogos

so

de

extrema

importncia

para

desenvolvimento cognitivo, emocional, social e intelectual da criana, j fazem parte de seu cotidiano em forma de brincadeiras, lazer ou prazer. Cabe agora, aos educadores fazer deles um recurso educativo que favorea o processo de ensinoaprendizagem dos contedos, extraindo o maior proveito de sua utilizao em sala de aula.
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa. Desde que mantidas as condies para expresso do jogo, ou seja, a ao intencional da criana para brincar, o educador est potencializando as situaes de aprendizagem. Utilizar o jogo na educao significa transportar para o campo do ensino aprendizagem condies para maximizar a construo do conhecimento, introduzindo as possibilidades do ldico, do prazer, da capacidade de iniciao e ao ativa e motivadora. ( Kishimoto, 1999, p. 36)

Dentre as inmeras possibilidades de trabalho em sala de aula, a literatura especializada tem assinalado os bons resultados em aprendizagem de Matemtica que os jogos proporcionam aos alunos. Segundo Costa (2003), os autores Brenelli (1993 e 1995), Grando (1995 e 2000), Kamii, C. e Declark, G. (1986), Chteau (1997) e Macedo (1997), especializados em jogos em sala de aula, defendem o uso do jogo, principalmente do jogo em grupos, como um meio de desenvolver a capacidade da criana pensar. Se por um lado os trabalhos em grupo promovem a comunicao entre os elementos, por outro, as situaes do jogo promovem a reflexo e a descontrao. Mesmo as crianas mais tmidas, em situao de jogo, acabam por defender seus pontos de vista. Chteau, apud Costa(2003) diz que o jogo d origem a inmeras atividades superiores, seno todas, arte, cincia, trabalho etc. E que ele se constitui, portanto, como um vestbulo natural dessas atividades; por seu intermdio que a criana pode chegar a elas. Sabe-se assim que se pode buscar no jogo um meio de Educao. E destaca ainda: Se no se v no jogo um encaminhamento para o

trabalho, arrisca-se a reduzi-lo a um simples divertimento e a rebaixar ao mesmo tempo a educao e a criana. Segundo Costa (2003), Grando pesquisou no ambiente de sala de aula, com a interveno de dois jogos matemticos (Contig 60 e NIM), buscando compreender os aspectos cognitivos envolvidos na utilizao dos jogos na aprendizagem Matemtica. Os sujeitos da pesquisa foram alunos de sexta srie. E os resultados obtidos em sua pesquisa mostraram o processo desencadeado na construo dos procedimentos e conceitos matemticos, pelos sujeitos, em situaes de jogo. Os clculos mentais foram sendo construdos, a partir da resoluo dos problemas de jogo, nas situaes de previses de jogadas, na resoluo de problemas escritos, na argumentao necessria para o acordo entre parceiros, etc. Grando tambm verificou que foi possvel um trabalho com os contedos matemticos: propriedades aritmticas, fatoraes, pirmide do nmero e clculo mental em diferentes situaes. Os resultados obtidos e a anlise processada indicaram que possvel o uso de jogos, como recurso pedaggico, em aulas de Matemtica. O jogo mostrou ser um instrumento eficaz para o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica. Entendendo que os jogos, quando devidamente utilizados em sala de aula, podem se tornar um recurso pedaggico eficaz no processo de ensino aprendizagem de matemtica e analisando toda a problemtica dos nmeros inteiros, no captulo anterior, buscou-se atravs de uma reviso bibliogrfica, jogos que possam ser utilizados por professores de matemtica, em sala de aula, como metodologia auxiliar no trabalho com nmeros inteiros, suas propriedades e operaes.

3.1 Jogo Matix

um jogo de tabuleiro feito com uma placa de madeira, tampas de garrafas PET e adesivos com nmeros negativos e positivos. Indicado para turmas de sexta srie, o jogo tem vrios objetivos, como o clculo mental de adio e subtrao de nmeros inteiros e o desenvolvimento de estratgias de raciocnio para resolver problemas. Como a meta do jogador conseguir o maior nmero de pontos (indicados nas tampinhas), ele tem de pensar nas melhores opes de movimento, assim como prever o do adversrio para for-lo a ficar com as peas de valor mais baixo, principalmente as negativas. Ao apresentar o Matix turma, interessante dispor de uma aula dupla. Se no for possvel, a sada ter uma cpia do tabuleiro em papel e marcar exatamente onde ficaram as tampinhas na hora em que a partida foi interrompida. No prximo encontro, a garotada recomea de onde parou. Este trabalho pode se estender por trs ou quatro aulas seguidas. As regras do Matix so simples. Ele se torna mais interessante medida que os estudantes comeam a criar estratgias elaboradas e se aprimoram na antecipao das jogadas. Para isso, eles precisam ficar atentos s peas que esto dispostas em cada coluna ou linha para escolher qual a mais vantajosa. Regras do jogo Divida a classe em duplas e distribua um jogo para cada um. Os alunos, juntos, posicionam no tabuleiro as 35 tampinhas com nmeros e a tampacuringa com a face escrita pra cima. No par-ou-mpar define-se quem comea a partida. O ganhador tem o direito tambm de escolher se vai jogar na vertical ou horizontal, deixando a outra opo para o adversrio. A escolha mantida at o final da partida. O primeiro retira o curinga do tabuleiro e, em seguida, um nmero da mesma linha (se escolheu jogar na horizontal) ou coluna (se preferiu a vertical). O segundo s pode retirar sua pea da linha ou da coluna da qual a ltima pea foi tirada.

A partida segue assim e termina quando no restarem peas na coluna ou linha da jogada. Para determinar o ganhador, soma-se o total de pontos retirados por jogador. Vence quem tiver mais pontos.

Construo do jogo Material necessrio para a construo do jogo: Uma tbua quadrada de MDF com 42 centmetros de lado Trinta e seis tampinhas de garrafas PET Lixa fina Tinta plstica nas cores desejadas Pincel chato, nmero 12 Cartela de adesivos com nmeros, letras e sinais de + e

Para fabricao do tabuleiro, lixe a tbua e risque cinco linhas horizontais e cinco verticais de modo que se formem 36 quadrados de 7,16 centmetros de lado. Pea a um marceneiro para marcar as divises em baixo relevo. Caso isso no seja possvel, apenas pinte as linhas de preto. Depois que a tinta secar, pinte cada casa com uma cor. E para preparao das peas, lixe cada tampa de garrafa PET para tirar a marca impressa e deixar a superfcie com melhor aderncia. Fixe os adesivos da seguinte maneira: duas tampinhas com o -10, duas com o -5, duas com o -4, duas com o -3, duas com o -1, trs com o 0, duas com o +1, duas com o +2, duas com o +3, duas com o +4, quatro com o+5, uma com o +6, duas com o +7, duas com o +8, duas com o +10, uma com o +15 e uma com a palavra curinga, feita com as letras adesivas.

Visualizao do jogo

Este jogo, matix, foi encontrado na Revista Nova Escola (2004, p.58).

3.2 Jogo da dvida

Material usado para construo Cartolina Rgua Palito de dente Tesoura 30 fichas de cartolina branca de 2cm de lado 30 fichas de cartolina pretas de 2cm de lado

Modo de construir os pies Cortar dois quadrados de 4 cm de lado Medir em cada canto do quadrado 12 mm, da esquerda pra direita, da direita pra esquerda, de cima para baixo e de baixo pra cima Unir os pontos onde coincidem os 12 mm em cada canto Recortar os cantos, transformando o quadrado em um octgono Traar as bissetrizes Unir os vrtices do octgono Numerar em um dos octgonos, frente e verso, com nmeros de 0 a 7 No outro octgono marcar os sinais negativos e positivos,frente e verso, alternadamente Introduzir um palito de dentes no centro do octgono e fixar com cola se necessrio Funcionamento do Jogo: Em cada jogada, os dois pies so lanados, sendo que o sinal positivo de um dos pies indica que o jogador est ganhando os pontos que aparecem no outro pio, e o sinal negativo indica que o jogador est perdendo os pontos indicados. Este jogo pode ser realizado de duas formas, com fichas de cartolina ou usando uma tabela. Na seqncia mostram-se as duas maneiras comeando pelas fichas.

As fichas brancas servem para indicar o saldo de pontos positivos ou total em haver, e as fichas pretas servem para indicar o saldo de pontos negativos ou o total da dvida. 3.2.1 Jogo da dvida utilizando fichas: Cada jogador faz uma jogada usando os dois pies, aps organiza seus pontos e passa para o prximo jogador. Em cada jogada gira-se o pio dos sinais e tambm o dos nmeros. Se o resultado for o sinal negativo e o nmero for 2, por exemplo, significa que dever pagar 2 pontos, e se no tiver nada para pagar, pega duas fichas pretas, significando que est devendo duas fichas para a mesa. Se o resultado for o sinal positivo e o nmero for 4, significa que est ganhando 4 pontos e poder ento pegar as fichas brancas. Vamos supor que durante o jogo o saldo do jogador A -2, ou seja, tem duas fichas pretas e na jogada seguinte conseguiu +3 ou 3 pontos positivos (fichas brancas) ento o jogador poder devolver 2 brancas e duas pretas para a mesa, pois estar pagando a dvida, ficando com uma ficha branca, o que significa que seu saldo 1 positivo. O jogo termina quando um tipo de ficha acabar ou depois de um certo tempo predeterminado no inicio do jogo. O campeo quem tiver o saldo maior. 3.2.2 Jogo da dvida utilizando tabela: As regras e o material so os mesmos do jogo com fichas, com exceo das fichas brancas e pretas que sero substitudas por tabelas para anotaes dos pontos de cada jogada e do saldo de pontos. Exemplo de tabela: Nmero da jogada Saldo anterior Pontos obtidos Saldo final

Exemplo de jogada entre jogador 1 X jogador 2: Jogador 1 Nmero da jogada 1 2 3 4 5 Saldo anterior 0 -3 +2 +7 +3 Pontos obtidos -3 +5 +5 -4 0 Saldo final -3 +2 +7 +3 +3

Jogador 2 Nmero da jogada 1 2 3 4 5 Saldo anterior 0 +5 -1 +6 +11 Pontos obtidos +5 -6 +7 +5 -7 Saldo final +5 -1 +6 +11 +4

Depois de cinco ou mais jogadas, dependendo do acordo feito entre os jogadores, verifica-se o saldo e vence quem tiver maior saldo. Este jogo, da dvida, foi encontrado em Onetta (2002, p. 41).

3.3 Jogo maluco por inteiro

Este jogo faz parte da tese de doutorado de Lair de Queiroz Costa, e dividido em 5 fases.

3.3.1 Maluco por inteiro: Primeira fase Objetivo: Formar a idia de adio de nmeros inteiros. Material: Um tabuleiro (Anexo 1) 4 dados brancos e vermelhos: dois com os nmeros pares vermelhos e Pinos para marcar a posio do jogador no tabuleiro. O sentido do movimento determinado pela cor das faces superiores dos quatro dados jogados simultaneamente. O valor da soma das faces brancas indica o nmero de casas que o jogador deve se locomover no sentido horrio e a soma das faces vermelhas indica o nmero de casas que o jogador deve se locomover no sentido anti-horrio. Inicialmente o jogador pode fazer quatro movimentos sucessivos, um para cada valor obtido nos dados, depois, fazer o movimento da soma das faces brancas e da soma das faces vermelhas e, no final, fazer primeiro a soma das quatro faces dos dados para depois se locomover. Aps um nmero pr determinado de rodadas, vence o jogador que estiver ocupando a casa mais prxima da "chegada".

mpares brancos e dois com mpares vermelhos e pares brancos. Desenvolvimento:

3.3.2 Maluco por inteiro: Segunda fase

Objetivo: Formar as idias iniciais da adio e subtrao de Nmeros Inteiros.

Material: 1 tabuleiro com casas vermelhas e brancas (Anexo 1). 1 dado comum. Pinos coloridos para marcar a posio de cada jogador no tabuleiro.

Desenvolvimento: Cada jogador, na sua vez, lana os dados e desloca seu marcador tantas casas quanto o valor obtido no dado, no sentido horrio se estiver numa casa branca e anti-horrio, se estiver numa casa vermelha. Como o jogo demorado, pode-se estipular um nmero de jogadas e o vencedor quem mais se aproximar da "Chegada".

3.3.3 Maluco por inteiro: Terceira fase

Objetivo: Juntar as idias de adio e subtrao de Nmeros Inteiros. Material: 1 tabuleiro com muitas casas brancas e algumas coloridas (Anexo 1). 4 dados sendo dois com as faces pares vermelhas e as mpares brancas e dois com as mpares vermelhas e as pares brancas. Pinos coloridos para marcar a posio de cada jogador no tabuleiro. Cada jogador, na sua vez, lana os quatro dados simultaneamente, efetua a soma algbrica dos valores obtidos e procede das seguintes maneiras: Se o jogador estiver na "Partida" ou em qualquer casa branca, move-se no sentido horrio, se a soma algbrica for positiva; e no sentido anti-horrio, se a soma algbrica for negativa. Se o jogador estiver numa casa vermelha (estas casas indicam a operao inversa da adio, ou seja, a subtrao); move-se no sentido anti-horrio, se o valor da soma algbrica for positivo, e no sentido horrio, se a soma algbrica for negativa. (At que a regra seja assimilada, cada jogador poder efetuar o movimento relativo a cada dado separadamente). O ganhador aquele que atingir ou passar pela casa "Chegada". Desenvolvimento:

Se um jogador chegar na casa "Castigo", ele continua no jogo, porm s se movimenta quando obtiver soma positiva no lanamento dos dados.

3.3.4 Maluco por inteiro: Quarta fase

Objetivo: Formalizar as operaes de adio, subtrao e multiplicao de nmeros inteiros. Material: Tabuleiro com operaes impressas em diversas casas (Anexo 1). 4 dados com as seguintes marcaes: Em dois deles: + 1, 2, + 3, 4, + 5 e 6 Nos outros dois: 1, + 2, 3, + 4, 5 e + 6 Pinos coloridos (marcadores) Considerar "positivo" o sentido horrio e "negativo" o sentido anti-horrio. Se o jogador estiver na partida ou numa casa em branco, far o prximo movimento no sentido horrio, como na segunda fase. Se o jogador estiver numa casa onde h uma expresso algbrica impressa, deve substituir o resultado das somas na expresso . Para isto deve-se considerar: 1. "P", soma dos valores positivos. 2. "N", soma dos valores negativos acompanhados de seu sinal. 3. "S" soma algbrica de todos os valores das faces superiores dos dados. O vencedor ser o jogador que mais se aproximar, chegar ou ultrapassar a casa "Chegada". Desenvolvimento:

3.3.5 Maluco por inteiro: Quinta fase

Objetivo: Formar as idias iniciais do produto de um nmero positivo por outro, tanto positivo quanto negativo. Material: 1 tabuleiro (igual ao da primeira fase - Anexo 1). 4 dados iguais aos da quarta fase. 1 dado em cujas faces esto impressos os nmeros; 0, -1, +2, -2, +3 e -3, ou uma roleta com os mesmos valores impressos. Pinos coloridos para marcar a posio de cada jogador no tabuleiro. Cada jogador, na sua vez, lana os quatro dados do mesmo tipo e efetua a soma algbrica. A seguir, lana o 5o dado e efetua o produto do valor obtido pela soma algbrica obtida. Cada jogador desloca seu marcador tantas casas quanto o valor final calculado pelo produto anteriormente descrito. Como o jogo demorado, pode-se estipular um nmero de jogadas e o vencedor ser aquele que mais se aproximar da "Chegada". Este jogo, maluco por inteiro, foi retirado de Costa (2003, p. 63). Desenvolvimento:

3.4 Jogo dos palitos

Este jogo consiste em 2 enigmas feitos com palitos de fsforo e proposto por Lellis, 1992. Enigma 1: Mude de lugar s um palito. E deixe tudo certo.

Enigma 2: Mude de lugar s dois palitos. E aumente 60.

Este jogo, dos palitos, foi encontrado em Lellis ( 1992, p. 42).

3.5 Jogo subindo e escorregando

Este um jogo de tabuleiro, numerado de -10 a 10 (figura 1). Para jogar so necessrios dois dados de cores distintas (exemplo: um verde e outro branco), e pode ser disputado entre duas ou mais pessoas, cada uma tendo seu peo. Figura 1: Tabuleiro do jogo

Como jogar: Cada jogador, em sua vez, lana os dois dados ao mesmo tempo. O dado verde mostra quantas casas ele vai subir e o branco quantas vai escorregar. Em seguida a vez do prximo jogador. Quem volta at o -10 cai fora da brincadeira. O jogo terminar quando restar apenas um jogador ou quando algum chegar ao topo (10). Registro das jogadas: O registro de uma jogada pode ser feito pelo aluno da seguinte forma:

Sugestes de perguntas a serem propostas aos alunos aps jogar algumas vezes: 1. Uma jogada foi registrada assim: 4 + 4 6 = 2. Que nmero saiu no dado branco? 2. Veja: - 5 + 2 6 = ? Nessa jogada, em que casa foi parar o peo? 3. Voc lanou os dados: verde 5 e branco 4. Assim voc foi parar acima ou abaixo da casa que voc estava? Quantas casas acima ou abaixo? 4. O jogo mal comeou e Liliana mostrou que est com sorte. Foi o mais alto que se pode ir na primeira rodada. Responda: em que casa ela foi parar? 5. possvel algum na primeira rodada, j vencer o jogo? E na segunda? Explique. 6. Na primeira rodada, possvel algum cair fora da brincadeira? E na segunda? Explique.

7. Ao fim da primeira rodada, a diferena mxima possvel entre dois jogadores de quantas casas? Este jogo, subindo e escorregando, foi encontrado em Lellis (1992, p. 18).

3.6 Jogo das fichas

Nesse jogo usam-se fichas, azuis e brancas, e cartes contidos no anexo 2. As fichas azuis so positivas: cada uma vale +1. As brancas so negativas: cada uma vale -1. Assim, uma azul e uma branca juntas, no valem nada. So cinco participantes: um banqueiro e quatro jogadores. O banqueiro d 12 fichas azuis para cada jogador e fica com as demais. Embaralha os cartes, colocando-os no meio da mesa com a parte escrita para baixo. Como jogar: O primeiro jogador compra um carto do meio da mesa e mostra para todos. Ento, esse jogador faz o que manda o carto e passa a vez ao prximo. Cada jogador fica com seu carto e o jogo prossegue at acabarem-se os cartes da mesa. Na sua vez, se necessrio, o jogador deve pedir ao banqueiro fichas azuis e brancas na mesma quantidade, por exemplo, 3 fichas azuis e 3 brancas, porque juntas, elas no valem nada. No fim cada ficha branca desconta uma azul. Feito o desconto, vence quem tiver mais fichas azuis. Se todos ficarem negativos, vence quem tiver menos fichas brancas. Registro das jogadas: O registro de uma jogada pode ser feito da seguinte forma: Com uma adio, quando se recebem fichas; Com uma subtrao, quando se pagam fichas.

Por exemplo: Tenho 10 fichas azuis e tiro: Recebe 3 brancas do banqueiro. Registro: 10 + ( - 3) = 7 Outro exemplo: Tenho trs fichas brancas e tiro: Pague 2 brancas ao jogador seguinte. Registro: ( - 3 ) ( - 2 ) = -1 Este jogo, das fichas, foi encontrado em Lellis (1992, p. 25).

4 ANLISE DA PESQUISA

A necessidade de se trabalhar com nmeros inteiros surgiu com a constatao, atravs de experincia como professor de Matemtica e por reunies com colegas de trabalho, da dificuldade que os alunos do ensino fundamental apresentam na compreenso dos nmeros inteiros e na utilizao das operaes bsicas com estes nmeros. Ao ler e pesquisar sobre o assunto, observou-se uma grande quantidade de trabalhos que defendem a utilizao de jogos no ambiente escolar e, particularmente, dos jogos como recurso educativo auxiliar no processo de ensino aprendizagem dos nmeros inteiros. Direcionando, assim, a pesquisa para a rea dos jogos educativos. Buscou-se, ento, encontrar jogos possveis de serem aplicados com os alunos de sexta srie do ensino fundamental para auxiliar neste processo de aprendizagem dos nmeros inteiros. Nesta busca por jogos, deparou-se com uma grande quantidade de jogos similares, com pequenas variaes um dos outros. Um dos jogos mais comuns encontrados so os jogos de tabuleiro, onde se andam casas para frente ou para trs, como o jogo subindo e escorregando, que trabalham com a introduo do conceito de adio entre nmeros inteiros. Uma variao deste jogo, muito interessante e bem elaborado o jogo maluco por inteiro, que se divide em 5 fases para o aprendizado das operaes com nmeros inteiros, comeando pela adio, passando pela subtrao, at a formalizao do conceito de multiplicao entre nmeros inteiros. Outro estilo de jogo com vrias referncias o caso dos jogos da dvida e das fichas, que se utilizam de fichas de cores diferentes para expressar o quanto se tem e o quanto se deve e assim auxiliar na introduo do conceito de nmeros inteiros. Outros jogos tambm foram encontrados, como o Matix que visa o clculo mental de adio e subtrao de nmeros inteiros e o desenvolvimento de estratgias de raciocnio para resolver problemas. E o jogo dos palitos, que usa o lado instigante de um enigma para empolgar a turma a encontrar o resultado da adio ou subtrao com nmeros inteiros para, enfim, resolver o problema, tendo

ainda um acrscimo para o desenvolvimento do raciocnio, comum em enigmas. Vrios outros enigmas podem ser criados pelo professor utilizando a idia do jogo dos palitos. Cabe agora ao educador tirar o maior proveito possvel dos jogos e descobrir, em sala de aula, o quanto eles podem se tornar um recurso eficaz no processo de ensino aprendizagem, em especial, dos nmeros inteiros. Deixa-se de exemplos os jogos apresentados neste trabalho, e fica a critrio do professor descobrir se algum deles se adapta ao seu estilo de trabalho e verificar sua eficcia.

5 CONSIDERAES

Ao finalizar este trabalho pode-se afirmar que esta foi uma experincia enriquecedora, j que durante a execuo teve-se a oportunidade de conhecer uma srie de autores que tratam do tema nmeros inteiros. Durante a busca para encontrar metodologias de ensino alternativas para trabalhar com nmeros inteiros, deparou-se com a importncia dos jogos no ambiente escolar. A pesquisa foi do tipo bsica, bibliogrfica, e tratou da questo da utilizao de jogos como recurso educativo vivel para uma melhor compreenso dos nmeros inteiros pelos alunos da sexta srie do ensino fundamental. Na busca por jogos que envolvessem nmeros inteiros, observou-se uma grande quantidade de jogos similares, fato este que acaba limitando sua utilizao. Pretende-se numa prxima oportunidade aplicar os jogos Matemticos estudados, para comprovar os provveis resultados comentados durante a realizao do trabalho. Pode-se perceber que existe uma valorizao da utilizao de jogos no ensino da Matemtica visto a grande quantidade de autores interessados em pesquisar e divulgar seus estudos referentes a este tema. Enfim, espera-se que a partir desta pesquisa educadores matemticos procurem trazer os jogos para o ambiente escolar, tornando-os uma constante em sua prtica pedaggica, melhorando consideravelmente o trabalho dos educadores no processo de ensino aprendizagem da Matemtica, e especificamente na compreenso dos nmeros inteiros.

REFERNCIAS

BALTAZAR, Ritiane Valim. As estratgias utilizadas pelos professores para trabalhar com nmeros os inteiros. Cricima: UNESC, Monografia de especializao em educao matemtica, 2005. BRENELLI, R. P. Interveno pedaggica, via jogos Quilles e Cilada, para favorecer a construo de estruturas operatrias e noes aritmticas em crianas com dificuldades de aprendizagem. 1993, Tese (Doutorado em Educao), Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. BRENELLI, R. P. O Jogo como espao para pensar. A construo de noes lgicas e aritmticas, Campinas, Ed. Papirus, 1996 BROUGRE, Gilles. Jogo e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. CARDOSO, Eloir Ftima Mondardo. Nmeros inteiros relativos, em situao de ensino. Cricima: UNESC, Monografia de especializao em educao matemtica, 1996. CHTEAU, J. O Jogo e a Criana.Traduo Guido de Almeida, So Paulo: Summus, 1997. COSTA, Lair de Queiroz. Um jogo em grupos co-operativos: Alternativa para a construo do conceito de Nmeros Inteiros e para a abordagem dos contedos: Procedimentos, Condutas e Normas. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, Tese de Mestrado, 2003. DAMBRSIO, Ubiratan. Etnomatemtica: Arte ou tcnica de explicar e conhecer. 2 ed. So Paulo: tica, 1993. GIOVANNI, Jos Ruy; CASTRUCCI, Benedito; GIOVANNI JR, Jos Ruy. A conquista da matemtica. Vol. 2. So Paulo: FTD, 2002. GIOVANNI, Jos Ruy; GIOVANNI JR, Jos Ruy. Matemtica pensar e descobrir. Vol. 2. So Paulo: FTD, 2002

GOLBERT, Clarissa Seligman. Jogos matemticos: A turma: Qualifica e Classifica. Porto Alegre: Mediao, 1997. GRANDO, R.C. O jogo e suas possibilidades metodolgicas no processo ensino-aprendizagem da Matemtica. 1995. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade Estadual de Campinas. Campinas. GRANDO, R.C. O Conhecimento Matemtico e o uso de Jogos na Sala de Aula. 2000. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Campinas, Campinas. GUELLI, Oscar. Contando a Histria da Matemtica: A inveno dos nmeros. So Paulo: tica, 1992. KAMII, C e DECLARK, G. Reinventando a Aritmtica. Implicaes da Teoria de Piaget, Traduo Elenisa Curt, Campinas: Papirus, 1996. KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Organizadora). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 4 ed. So Paulo: CORTEZ, 1999. LELLIS, Marcelo Cestari; JAKUBOVIC, Jos; IMENES, Luiz Mrcio Pereira. Nmeros negativos. So Paulo: Atual, 1992. MACEDO, L. Os processos de Equilibrao majorante. construtivistas, Casa do Psiclogo, 3 ed. So Paulo, 1997. In Ensaios

MADEIRA, Kristian. Potenciao de nmeros inteiros relativos, suas propriedades e significados. Cricima: UNESC, Monografia de especializao em educao matemtica, 2004. MARIOTTI, Fabin. A recreao, o jogo, e os jogos. 2ed. Rio de Janeiro: Shape, 2004. MURCIA, Juan Antnio Moreno. Aprendizagem atravs do jogo. Porto Alegre: So Paulo: ARTMED, 2005. ONETTA, Antonio Alberto. O problema do ensino dos nmeros inteiros dentro da matemtica e a apresentao de um prottipo alternativo valorizando o uso dos jogos. Florianpolis: UFSC, Dissertao de mestrado, 2002.

Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria da Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. PROPOSTA CURRICULAR Florianpolis: 1997. DE SANTA CATARINA (verso preliminar).

PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA. Florianpolis: 1998. REVISTA NOVA ESCOLA. ed.177. SO PAULO: Abril, 2004. TEIXEIRA, Tatiane Curtivone. Oficina de matemtica: Possveis contribuies no ensino-aprendizagem de nmeros relativo. Cricima: UNESC, Monografia de especializao em educao matemtica, 2001.

ANEXOS

ANEXO 1

Primeira Fase

Segunda Fase

Terceira Fase

Quarta Fase

Quinta Fase

ANEXO 2

Receba 2 azuis do jogador seguinte Pague 2 azuis ao jogador seguinte

Receba 2 azuis do jogador anterior Pague 2 azuis ao jogador anterior

Receba 3 azuis do banqueiro

Receba dois azuis do banqueiro

Receba 1 azul do banqueiro

Pague 4 azuis ao banqueiro

Pague 3 azuis ao banqueiro

Pague 2 azuis ao banqueiro

Receba 2 brancas do jogador seguinte Pague 2 brancas ao jogador seguinte

Receba 5 brancas do jogador anterior Pague 5 brancas ao jogador anterior

Receba 5 brancas do banqueiro

Receba 4 brancas do banqueiro

Receba 3 brancas do banqueiro

Pague 4 brancas ao banqueiro

Pague 3 brancas ao banqueiro

Pague 2 brancas ao banqueiro