EL RENDIMIENTO DEL JOVEN FUTBOLISTA

La Programacin
(8 CAPTULO)

Editorial: Paidotribo, 2001, Barcelona

LA PROGRAMACIN
Acercamiento pedaggico
El problema fundamental de la enseanza o del entrenamiento puede reducirse a una simple afirmacin: La informacin y los estmulos transmitidos tienen como fin el de desencadenar procesos positivos de adaptacin psicomotriz en el alumno, que pueden observarse cuando se alcanzan los objetivos fijados en el programa curricular, de tal manera que se fomenta, segn las demandas deportivas especficas, la capacidad de prestacin. En realidad, aquel que se presta a desarrollar una funcin tan delicada deber tener siempre presente que, sobre la base de sus conocimientos (competencias) y sobre la capacidad de adaptarlos a las exigencias de los alumnos (nivel psicomotriz), ste buscar el justo compromiso, que se concretar con un efectivo aumento de las capacidades y de las habilidades. No obstante, la organizacin de las actividades deber hacer siempre referencia a criterios bien precisos, es decir, a los mtodos aplicativos. Sin embargo, tratemos de comprender qu se entiende por mtodo: El mtodo es un procedimiento lgico y mental, cultural, tcnico o prctico que sigue un recorrido. Por tanto, excluye cualquier tipo de improvisacin emprica y genrica, y presupone una bsqueda de las condiciones ptimas para una enseanza cualquiera, que comienza en el plano de la didctica pedaggica y, posteriormente, se traduce en el plano de la metodologa especfica (P. Pierangeli en Settore giovanile y escolastico F.I.G.C, 1992). Entre el profesor y el alumno se crea una relacin biunvoca, una especie de compromiso instaurado sobre la base de exigencias recprocas. As, el profesor o entrenador deber comprobar constantemente si sus mensajes son recibidos y si dan lugar a fenmenos de adaptabilidad y estabilidad. A su vez, el alumno tratar de mostrar la convenida comprensin del mensaje, haciendo uso de las capacidades personales de comunicacin verbal o no verbal.

Este proceso de adaptacin recproca (feed-back didctico) permite corregir el tiro cuando determinadas premisas no se corresponden con resultados efectivos y proporciona a ambos la posibilidad de implicarse activamente en el sistema educativo, pero sin perder la identidad de su funcin y participando segn una lgica de flexibilidad realmente experimentada, y no ligada a presupuestos tericos exclusivos. Este proceso se conoce como in itinere, esto es, durante el camino se rechazan definiciones rgidas, estereotipadas o estriles. Por tanto, cualquiera que sea el procedimiento didctico utilizado, ser preciso tener siempre presente y considerar, ante todo, las siguientes premisas: - Las demandas deportivas. - Lo que se quiere conseguir. -Las exigencias de los alumnos. Por tanto: - Cmo proceder? - Cmo comprobar las adaptaciones? - Cmo efectuar eventuales cambios? En este libro, no queremos volver a plantear las diversas clasificaciones sobre mtodos didcticos que han sido ampliamente expuestas en los programas especializados, sino que trataremos de hablar sobre nuestra experiencia efectiva, que es el fruto de dcadas de actividad en el sector. Nuestra introduccin (Singer, 1984) se basa esencialmente en el conocimiento de algunos elementos fundamentales que dirigen, desde el punto de vista prctico, el trabajo sobre el campo: - La complejidad de la tarea, entendiendo por sta la cantidad de informacin sensorial, la variabilidad del entorno de juego, las conexiones con la memoria. -La organizacin de la tarea, que se refiere a las dificultades tcnicocoordinativas y, por tanto, al sincronismo o al heterocronismo de los diferentes elementos que componen el gesto o la accin, a las respuestas motoras en general. Est claro que el alumno que se dispone a realizar una accin deber hacer siempre referencia a su capacidad de control del entorno externo e interno, es decir, aquella caracterstica de la accin deportiva que anteriormente hemos denominada (H. Ripoll) como sigue: - Informacin psicosemntica (control externo). - Informacin psicosensomotora (organizacin y control interno).

Ambas pueden convertirse en un factor molesto para la otra y, como consecuencia, influir negativamente en el aprendizaje. Cada alumno o cada grupo de alumnos presentar posibilidades reales de aprendizaje y es en base a estos requisitos que el profesor adoptar procedimientos organizativos adecuados en las actividades prcticas. En realidad, no puede existir rgidamente, puesto que no se podra aplicar, un mtodo por excelencia, sino que es ms fcil establecer una coexistencia de mtodos, comprobados constantemente segn las particularidades de la situacin, incluso en la misma leccin o sesin de entrenamiento. En base a estas consideraciones nos encontramos ante problemas de las siguientes caractersticas: - Escasa complejidad de las tareas. - Organizacin sencilla de la tarea. Podrn utilizarse mtodos que tengan en mayor consideracin la accin en su conjunto y no sus particularidades (mtodo global). Por el contrario, puede darse la circunstancia de tener que enfrentarnos a una situacin con las caractersticas contrarias: - Complejidad elevada de la tarea. - Organizacin de la tarea con dificultad media-alta. En ese caso, el acercamiento deber ser planteado por secuencias (mtodo analtico), comprobando constantemente tanto las particularidades como las coincidencias, pero sin perder de vista el gesto en su conjunto o cualquier accin en su expresin global. Incluiremos aqu una definicin de P. Pierangeli (en Settore giovanile e scolastico F.I.G.C, 1992) sobre mtodos didcticos: El mtodo analtico estudia el problema descomponindolo, desmenuzando las situaciones, observando los diversos factores parciales por separado..., el mtodo global se centra en el anlisis cognoscitivo del conjunto para, posteriormente, llegar a las partes, a travs de contradicciones y paralelismos. No obstante, es preciso considerar que el ftbol es una disciplina deportiva que extrae sus presupuestos agonsticos del producto de ms factores, de un claro dominio de los aspectos tcticos sobre otros componentes.

De ah que el aprendizaje especfico est principalmente ligado a toda una serie de adaptaciones neurofisiolgicas generadas por elecciones, decisiones, soluciones y elaboraciones. Todo esto relega la eleccin del mtodo que se va a utilizar a una posicin subordinada, puesto que, en la prctica, al menos en la empleada en los ltimos aos, se ha optado siempre por una visin metodolgica que considere prioritariamente el problema general y, despus, el particular. El alumno, teniendo en cuenta sus posibilidades reales, se encuentra inmerso en la situacin didctica, se le presentan las particularidades del conjunto y los objetivos que hay que alcanzar y se observan por medio de tentativas propositivas las estrategias operativas que utiliza para salir airoso de la situacin. En un segundo momento, las competencias del entrenador que tienen que ver con la experiencia y la validez de ciertos modelos tcticos biomecnicamente correctos y consolidados desde el punto de vista biomecnico, contribuirn verdaderamente a aumentar las potencialidades de xito y a facilitar los procesos de automatizacin de los movimientos. La nueva habilidad adquirida permitir desplazar el equilibrio ambiente interno/externo a mayores niveles de complejidad y dificultad. En la prctica, la accin didctico-formativa que se realiza mediante el mtodo, se articula de forma secuencial y contempornea, pasando de un mtodo al otro, pero respetando un principio de gradualidad y progresividad (esquema 9).

Total analtico Total + analtico + Total ++ analtico ++ Total +++ analtico +++ Aprendizaje
(esquema 9)

Debe tomarse en consideracin cualquiera, como quiera que se aborde el mtodo analtico, que el mtodo global puede ser planteado por el entrenador con modalidades y tipos de relacin con los alumnos notablemente diferentes: 1. El alumno se conforma total o parcialmente con proporcionar interpretaciones personales del problema. Es el entrenador quien decide por l (aprendizaje controlado). 2. Se busca empujar al alumno a elaborar su propia idea a propsito del problema que hay que resolver, mediante pruebas o tentativas (resolucin de problemas). El primero crea adaptaciones ms correctas y rpidas, y nos parece que se encuentra relacionado de forma ms favorable con actividades de tipo cerrado (closed skills). El segundo, basado en una dimensin creativa del alumno, puede considerarse una forma de inversin a medio plazo, puesto que inicialmente parece retrasar los procesos de automatizacin, pero, posteriormente, permite una mejor transformacin y una til conexin con aprendizajes sucesivos (esquema 10). Este procedimiento est seguramente ms adaptado a actividades de carcter abierto (open skills) y, por tanto, decididamente es aconsejable en la prctica futbolstica.

Asimismo, nuestra experiencia directa, basada en la experimentacin de las citadas metodologas en dos grupos campeones de nios de 11 aos, que juegan al ftbol en el Centro Federale dellAcquacetosa de Roma. Despus de un ao de actividad, han obtenido los siguientes resultados: - La prctica del mtodo controlado ha dado lugar a mejoras considerables tanto en individuos que posean ya un buen nivel tcnico como en aqullos cuyo nivel era ms bajo. - A su vez, la prctica del mtodo de resolucin de problemas ha conducido a una mejora sustancial en los individuos con mayor insuficiencia tcnica y a un menor, aunque considerable, aumento en los nios que ya posean un cierto nivel tcnico. Nuestra experiencia confirma parte de lo que afirmaba Singer en su estudio, es decir, que la utilizacin de mtodos ms directivos proporcionan, seguramente, mayores mejoras tcnicas en una visin a corto plazo, pero podran conducir a un estancamiento o incluso a constituir un impedimento en situaciones en que el alumno se ve obligado a resolver problemas de juego inusuales o imprevistos. Una prctica que inicie al alumno en el plano de la creatividad personal y de la participacin activa ofrece mayores oportunidades expresivas y, por tanto, un mayor potencial de adaptacin. As lo confirma nuestra experiencia posterior: durante un periodo de alrededor de cuatro meses de trabajo y con una frecuencia de dos veces por semana, se imparten unidades didcticas a un grupo de nios de 9/10 aos que utilizan exclusivamente mtodos que contemplan la resolucin de problemas. La programacin didctica estableca que, al final de este primer ciclo del ao, los alumnos habran disputado nicamente partidos de 7 contra 7, adems de las ejercitaciones y de las situaciones de juego de carcter formativo. As pues, invitamos a algunas asociaciones a disputar encuentros amistosos contra nuestros alumnos, pero jugando 11 contra 11. Una vez explicado el nuevo planteamiento numrico de juego y las diferentes posibilidades tcticas, los nios, despus de superados los primeros cinco minutos de natural adaptacin, pareca como si siempre hubiesen jugado 11 contra 11, confirmando todo lo que plantebamos en nuestra hiptesis experimental.

Una hiptesis de evaluacin compleja en el ftbol

En primer lugar, es necesario aclarar lo que se entiende por evaluacin en trminos generales y cules son los sinnimos que, a menudo, se utilizan incorrectamente para explicar el mismo fenmeno. Por evaluacin se entiende un proceso organizado, que sobre la base de los factores que componen la prestacin, intenta identificar/determinar los niveles individuales de partida, la evolucin del aprendizaje, mediante el control del programa y los resultados finales. A partir de esta definicin se deduce que la evaluacin, en su significado general, se convierte en un instrumento fundamental para conocer las condiciones iniciales de cada alumno, con el fin de establecer los mrgenes de desarrollo de la prestacin. Adems, permite fijar los objetivos didcticos a corto, medio y largo plazo y comprobar las adaptaciones psicofsicas que se buscaban. Por consiguiente, permite controlar in itinere la validez de la organizacin didctica y obtener consideraciones y juicios en base a resultados conseguidos. As, el proceso de evaluacin se convierte en una ayuda esencial para el profesor/entrenador, puesto que permite determinar si el entrenamiento de las diversas capacidades y habilidades est proporcionando los resultados programados y si ciertas aptitudes estn sujetas a posibilidades evolutivas concretas. En la prctica, la evaluacin asume dos funciones fundamentales: diagnosis y de prognosis. La diagnosis se efecta en referencia a las condiciones iniciales, de las que se derivan los planes de trabajo, y al final del ciclo programado. La prognosis define los potenciales futuros, por tanto, tiende a predecir a largo plazo las posibilidades prestativas, actuando, sobre la base de informaciones y datos, como instrumento de seleccin del talento. A este propsito, es necesario recordar que un individuo posee caractersticas genticas (que se manifiestan a travs de la actividad) transmitidas por va hereditaria por sus padres y forman un esquema personal, una estructura intrnseca sobre la que interviene el entorno externo. En este caso, tambin entendemos por entorno, adems de las posibles experiencias y a las condiciones a las que, naturalmente, cada individuo se encuentra sujeto en su vida, la intervencin especfica del entrenador, que puede fomentar determinadas premisas, o no influir y hasta daar el estado hasta crear presupuestos involutivos.

Algunos autores (Filippovic, Turevskj), a travs de un minucioso anlisis de la estructura motora, establecen lmites, puesto que en un nio, hasta los 10-11 aos slo es posible intuir sus verdaderas inclinaciones hacia un determinado tipo de deporte, pero no es posible determinarlo con el suficiente grado de seguridad, basndose en clculos cientficos. Segn otros autores (Nadori, Wendland), la respuesta al problema reside en el anlisis de los niveles de crecimiento en el transcurso de 3-4 aos de actividad. Segn estas afirmaciones, entonces las metodologas contempladas en la seleccin del talento hasta el periodo evolutivo anterior a la adolescencia, se trasforman simplemente en orientacin deportiva que, en la prctica, confirma la inclinacin hacia un deporte o una clase de deporte en vez de hacia otros. Volviendo a los problemas relativos a la evaluacin en las actividades motoras, podemos identificar tres momentos del proceso integrados entre s que, aunque se utilizan de vez en cuando como sinnimos, poseen significados diferentes y en la misma medida aseguran el control de la relacin enseanza/aprendizaje (esquema 11).

Antes de afrontar los niveles de especificidad que exige el ftbol, es necesario hacer una ltima consideracin en relacin con el concepto de evaluacin subjetiva y evaluacin objetiva. La primera constituye un proceso al que se llega a travs de procedimientos que no se pueden codificar, dependen del profesor, de su experiencia y de su capacidad de anlisis personal. Se trata de un tipo de evaluacin que se apoya en criterios no estandarizados que determinan una cierta variabilidad de resultados, condicionada por factores de diferente ndole. En cambio, la segunda se basa en mtodos que permiten obtener idnticos resultados, independientemente del profesor que realice las pruebas y puede repetirse en cualquier momento y en las mismas condiciones. Se basa principalmente en medidas y tests especficos elaborados para estudiar sobre parmetros de la prestacin ya determinados. El ftbol, como el resto de juegos deportivos que presentan condiciones prestativas similares, incluye en su accin tcnica especfica una multitud de factores que, con diferentes caractersticas y dependiendo de la situacin, contribuyen a la realizacin de la jugada o del gesto. En pocas palabras, sin entrar en detalles, podemos decir que la prestacin futbolstica, en su expresin psicomotora, como ya hemos comentado en diversas ocasiones, se compone de los siguientes factores: fsicos, tcnicocoordinativos y tcticos.

Por eso, segn los principios y los objetivos de un procedimiento evaluativo (esquema 12), tambin stos deberan estar sujetos, durante el currculum, a evaluacin, medida y comprobacin. Por los que respecta a los factores fsicos, existe en la prctica deportiva una multitud de pruebas que, de forma objetiva, estudian las diversas expresiones de la fuerza, la resistencia y la velocidad, con o sin la ayuda de equipos ms o menos sofisticados. Sin embargo, contina siendo difcil establecer con la suficiente seguridad los parmetros para controlar y medir los aspectos tcnico-coordinativos y, sobre todo, los tcticos que, entre otras cosas, constituyen los componentes prestativos dominantes en el ftbol. Esto es as porque los resultados que pueden alcanzar determinados alumnos en pruebas y circuitos de habilidad, a menudo no se corresponden con los resultados obtenidos en las pruebas de juego y eso se comprueba porque la presin agonstica (adversario) y el componente mental en situacin de partido condicionan la tcnica hasta el punto de considerar que ciertas pruebas no guardan demasiada relacin con las prestaciones. Por eso, es una prctica usual entre los expertos confiar en la evaluacin subjetiva, es decir, la que se deriva de la observacin y la experiencia personal, pero, aunque reconocemos que estos procedimientos pueden tener una cierta eficacia, consideramos que, efectivamente, se puede hacer algo ms respecto al problema. En el Centro calcio fedrale dellAcquacetosa de Roma, en la temporada deportiva 1992-93, elaboramos una hiptesis experimental referente a la evaluacin motriz futbolstica en nios de 6 a 12 aos. Se plante que, considerando algunas relaciones presentes entre los diversos parmetros de la accin y del gesto especfico, incluidos aquellos mentales, se podra avanzar, reprimiendo una inevitable aproximacin al dato, hacia una comprobacin completamente objetiva. Se identificaron cuatro relaciones fundamentales y, en consecuencia, se plasmaron prcticamente en ejercicios-test: Estas relaciones han sido comprobadas en ejercicios que reflejaban las cuatro conductas motrices fundamentales del ftbol: correr con el baln, saltar y/o golpear el baln, saltar y/o recibir el baln y desplazarse sin baln (cf. 2.4 esquema 10).

El protocolo experimental subdividido por franjas de edad ha identificado 48 ejercicios-test que, despus de un primer anlisis de los resultados, parece no contradecir los procedimientos subjetivos de evaluacin que, de cualquier forma, continan siendo utilizados, pero nos ha permitido analizar con mayor especificidad algunas particularidades de la motricidad futbolstica que de otra forma no habra sido fcil comprobar. As, tambin en alumnos tcnicamente muy capacitados, hemos conseguido establecer posibilidades de mejora respecto a un determinado comportamiento tcnico (conducta) estructurado sobre una de las cuatro relaciones, proporcionndonos as una oportunidad real de anlisis y de intervencin segn indicadores que pueden expresarse en trminos objetivos. A ttulo descriptivo, les proporcionamos en las pginas siguientes algunos ejemplos de ejercicios-test.

Ejercicios-test PRIMEROS PASOS

Test de evaluacin. CORRER

Gua en 8
El nio realiza una conduccin del baln en forma 8 entre dos conos situados a 8 m de distancia el uno del otro. Se calcula el nmero de toques que necesita el nio para efectuar el test.

Test de evaluacin. TIRAR

Las tres porteras

Un alumno debe intentar marcar gol en tres porteras pequeas situadas a diferentes distancias: 6, 8 y 12 metros. Las porteras tienen una longitud de 1,30 m. Despus de 9 intentos (tres + tres + tres), se hace recuento del mximo de puntos obtenidos.

Las tres porteras (con lmite temporal)

Tirar a tres porteras de 1,30 m de largo situadas a distancias diferentes:6,8 y 12 metros. En cuarenta segundos y con diez balones a su disposicin, deben marcarse el mayor nmero de goles posible.

Test de evaluacin. DESPLAZARSE

Cuatro esquinas
En un cuadrado de diez metros de lado, se sitan cuatro alumnos, uno por esquina. Un quinto alumno (el que realiza el test) se sita en el centro del cuadrado y trata de ocupar la esquina que han dejado al descubierto los otros cuatro jugadores, que tratan de cambiarse de posicin. Despus de diez intentos, se hace recuento de la puntuacin mxima obtenida.

BENJAMINES
Test de evaluacin. CORRER

Cuatro esquinas, todos en posesin del baln

En un cuadrado de 10 m de lado, se sitan cuatro alumnos, uno en cada esquina y en posesin del baln. En el centro del cuadrado, se sita el alumno que realiza el test: ste, conduciendo su baln, debe ir a ocupar una de las esquinas que han dejado al descubierto los otros cuatro, que tratan de cambiarse de posicin. Se cuenta el nmero de puntos obtenidos despus de cinco intentos.

Test de evaluacin. RECIBIR

Detencin sobre la lnea

El instructor lanza el baln hacia el alumno desde una distancia de 8 metros. El alumno debe detener el baln con el pie y seguir hacia la derecha o hacia la izquierda tratando de parar el baln sobre la lnea ms prxima (valor: 3 puntos). Si no lo consigue, el valor de los puntos obtenidos ser ms bajo (2 puntos, 1 punto, 0 puntos). Despus de 30 segundos, dependiendo de las detenciones efectuadas, se calcula la puntuacin total.

Test de evaluacin. TIRAR

Tiro a dos porteras paralelas

Un alumno, en un minuto de tiempo, trata de realizar el mayor nmero de goles posible tirando con el baln a dos porteras de 2 m de largo. ste realiza el tiro desde un punto de referencia preciso.

Una vez que ha tirado, recupera el baln y lo conduce al segundo punto de referencia, lo detiene y tira de nuevo, y contina as. Se cuenta el nmero de goles vlidos en un minuto.

ALEVINES
Test de evaluacin. CORRER

1 contra 1 con lmite temporal (1 minuto)

Un alumno, partiendo desde un cono en posesin del baln, debe alcanzar a otro situado a 12 metros de distancia. A mitad del recorrido, se sita un defensor que defiende una lnea de 8 metros. El atacante deber superarlo conduciendo el baln. Habiendo hecho esto, alcanza el otro cono e inicia un nuevo intento. Se cuenta el nmero de veces que el jugador evaluado consigue superar al defensor en un minuto de tiempo (el defensor debe mantener siempre un pie sobre la lnea).

Test de evaluacin. RECIBIR

Recibir en dos cuadrados

Un alumno situado en el centro de dos cuadrados (de 3 m de lado y a una distancia de 5 m) trata de recibir el baln que le lanza el instructor desplazndose a uno de los cuadrados; despus devuelve el baln y se dispone a recibir el baln siguiente en el otro cuadrado. Despus de un minuto se cuenta el nmero de detenciones vlidas.

Test de evaluacin. TIRAR

Tirar a tres crculos

Un alumno intenta, dejando caer el baln de las manos y diparndolo despus con los pies, de mandar ese mismo baln a uno de los tres crculos de 2 metros de dimetro situados delante de l. Los crculos se sitan a diferente distancia: 5, 8 y 10 m. Despus de nueve intentos (tres + tres + tres), se cuenta el nmero de centros vlidos.

El rendimiento del joven futbolista Captulo 5: La formacin Tctica Stefano dOttavio Editorial: Paidotribo, 2001, Barcelona

Artculo publicado con autorizacin del editor