Apostila de Sociologia e Educacao I

Sociologia e Educao I
Antnio Marcelo Jackson Ferreira da Silva
Ouro Preto/MG, 2010
Sociologia e Educao I..indd 1
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Copyright 2010. Todos os direitos desta edio pertencem ao Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD/UFOP). Reproduo permitida desde que citada a fonte. PRESIDENTE DA REPBLICA COORDENAO DO CURSO DE ADMINISTRAO A DISTNCIA
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S586s
Silva, Antonio Marcelo Jackson Ferreira da. Sociologia e educao / Antonio Marcelo Jackson Ferreira da Silva. Ouro Preto : UFOP, 2010. 102 p.; il. ISBN: 1. Sociologia educacional I. Universidade Federal de Ouro Preto. II. Ttulo. CDU: 316:37
Catalogao: Sisbin/UFOP
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SUMRIO
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .05 Captulo I - Augusto Comte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .07 Captulo II - Karl Marx. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 Captulo III - mile Durkheim. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41 Captulo IV - Max Weber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 Captulo V - os Papis Sociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69 Captulo VI - a Noo de Tempo e o Sentido da Escola. . . . . . . . . . . . . . .75 Captulo VII - Escola e Cultura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 SUGESTES BIBLIOGRFICAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
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introduo
Se nos possvel identificar que desde os primrdios da filosofia existiram estudos sobre o comportamento humano - visto que, a prpria idia de filosofia possua como um de seus principais fundamentos esse estudo -, por outro lado no sculo XVIII com o advento do Iluminismo que a condio do indivduo em sociedade passa a ter relevo entre as preocupaes de diversos pensadores. Primeiro, porque, como desdobramento do pensamento renascentista, o Sculo das Luzes tinha como centro de suas atenes o Homem e suas criaes e, em segundo lugar, porque o prprio fundamento da razo - o racionalismo buscado pelos autores setecentistas - indicava que um dos principais caminhos a seguir nas reflexes era justamente entender a condio social humana. Nesse sentido, ainda que o primeiro conjunto de idias tenha construdo como objeto central o universo das relaes polticas em autores como Maquiavel (j no sculo XVI) com O Prncipe, seguido de Thomas Hobbes e John Locke (respectivamente, com o Leviat e Segundo Tratado sobre o Governo) no sculo XVII, em todos esses casos os seres humanos e a sociedade apareciam como parte fundamental da anlise: em Nicolau Maquiavel, instrua-se o governante na arte da poltica em funo da forma de comportamento social dos governados, cotidianamente voltados para seus afazeres dirios e limitados em sua viso de mundo; em Hobbes, o contrato social se firmava pela definio apresentada quanto a assim chamada natureza humana, condio que neste autor era determinada pelo apego a valores mesquinhos, egostas e vingativos, fazendo do Homem um ser propenso a viver em um triste estado de guerra. Frente a isso, a nica soluo possvel para uma coexistncia minimamente civilizada no meio social seria a existncia de um poder superior a todos e que controlasse essa natureza; em Locke, novamente um contrato social se fundava em virtude dos resultados e aplicaes do fruto do trabalho dos homens, originalmente voltado de forma exclusiva a seu sustento e que, posteriormente, entra em decadncia inviabilizando alguns valores fundamentais como, por exemplo, a liberdade. Nesse sentido, o ingresso no sculo XVIII e a ascenso do Iluminismo intensificaram o que j se apresentara nos dois sculos anteriores. Assim, h de se perceber que as propostas Iluministas no se produziam do nada. Muitas das vezes, somadas s idias produzidas anteriormente, resultavam tambm de novas condies sociais que o estranho sculo XVIII confrontava seus autores. Um bom exemplo diz respeito interpretao sobre a pobreza das pessoas: primeiro, considerava-se que a miserabilidade era fruto dos desgnios de Deus (forma, talvez, de castigo pelo Pecado Original); depois, surgiu o pressuposto de que a pobreza era gerada pela incompetncia dos miserveis, ou seja, se o sujeito vivia em estado de constante penria isso se dava em funo de sua preguia ou incapacidade para administrar sua prpria vida; por fim, s vsperas do sculo XIX, Robert Malthus inseriu no
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debate a irresistvel condio das sociedades humanas: segundo ele, existiu e existiria sempre uma relao desigual entre a reproduo da espcie e a produo material das condies de subsistncia. Em outras palavras, para utilizarmos aqui a expresso clssica, enquanto os homens se reproduzem de maneira geomtrica, as condies materiais se multiplicam de forma aritmtica. Assim, a fome seria uma constante na existncia humana na Terra, cabendo aos governos tomar providncias para esclarecer a todos sobre esse insolvel problema. Um segundo exemplo quanto a essas novas condies sociais vincula-se ao surgimento paulatino nos setecentos da importncia poltica dos indivduos e da participao desses mesmos sujeitos no cotidiano dos governos. Dito de forma distinta, em uma espcie de curva crescente, discutia-se a necessidade inequvoca - segundo alguns - de eleies regulares, de representao dos governados nas aes dos governantes, de direitos e obrigaes dos cidados. Nesses termos, a Independncia dos Estados Unidos e a Revoluo Francesa trouxeram baila novos temas para o debate e modificaram tremendamente o cenrio poltico e social. Para que possamos entender o grau de impacto vejamos inicialmente o caso da Revoluo Norte-Americana. Influenciados pelas idias de Montesquieu, onde a melhor organizao do governo seria aquela que evitasse qualquer ao tirnica por parte do governante (da a diviso dos Poderes de Estado em trs, autnomos e equilibrados), os tericos da Independncia dos Estados Unidos elaboraram uma Constituio onde, para alm do controle sobre uma possvel ao imperativa de qualquer um que estivesse no poder, tambm seria uma obrigao desse mesmo Estado a produo ou criao de condies para que qualquer indivduo encontrasse a sua felicidade. Aparentemente ingnua em sua afirmao, essa tese transforma as pessoas ou antes, suas vidas em protagonistas da vida poltica de um pas, em detrimento das razes de Estado defendidas at aquele momento. Sem dvida, uma gigantesca alterao. Concomitantemente a isso, a Revoluo Francesa - notadamente inspirada em Rousseau - inseria definitivamente a ideia de uma igualdade jurdica entre os membros de uma mesma sociedade (todos nascem livres e iguais perante a Lei), o que mais uma vez transformava os seres em protagonistas no cenrio das instituies do pas. Um terceiro exemplo diz respeito s concepes produzidas nos setecentos em relao s cincias e a inveno de idia de progresso. Vejamos parte a parte. Inegavelmente que os sculos de Galileu, Coprnico, Bruno, entre tantos outros, produziram nas mentes o entendimento de que a cincia e a tecnologia eram os frutos mais
- Na teoria de Malthus o problema se resolveria pela educao, ou seja, os governos deveriam criar escolas para que por meio do ensino os pobres no mais se revoltassem pela sua condio miservel. Para maiores detalhes, ver Reinhard Bendix. Construo Nacional e Cidadania. So Paulo: EdUSP, 1996 p. e ss.
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bem acabados de um processo que valorizava o uso da razo em detrimento das supersties e explicaes religiosas para os acontecimentos do mundo. Ainda na primeira metade do sculo XVIII, o napolitano Giambattista Vico publicava Princpios de uma Cincia Nova onde d relevo ao conjunto de fatos nas sociedades humanas, buscando demonstrar que muitas das vezes a inventividade e o prprio mito eram elementos criativos e que poderiam ser bem aproveitados se bem estudados - ao contrrio do que preconizao o pensar lgico defendido por muitos, poca. Se a valorizao dos mitos no foi necessariamente bem recebida por parte dos pensadores, a possibilidade de que a anlise histrica fornecia bons argumentos prevaleceu. Em outras palavras, apresentava-se pela primeira vez a idia de que existia uma Histria (com H maisculo), distante das concepes literrias que esta possua at ento, e que oferecia ao estudioso um grupo de elementos para a melhor compreenso do mundo em que vivia. Alguns anos depois da publicao de Vico, o filsofo francs Condorcet apresentava seu livro Esboo de um Quadro Histrico dos Progressos do Esprito Humano onde, lanando mo da nova frmula da Histria, indica que o desenvolvimento da humanidade ao longo do tempo deu-se notadamente a partir das descobertas e invenes da cincia e da tecnologia, tornando factvel acreditar que o Homem caminhava para uma era onde a organizao social e poltica dar-se-ia pelo uso exclusivo da razo. Essa obra de Condorcet reunia num s corpo a idia de que a Histria era um bom instrumento de anlise, a idia de que a cincia e a tecnologia eram preponderantes, a idia de que a ordem social e poltica podiam e deviam ter fundamentos lgico-cientficos. Em outras palavras, atingia-se o apogeu dos princpios Iluministas e, concomitantemente, criava-se um novo cenrio para os saberes humanos. De um lado, a sociedade e seus indivduos tornaramse protagonistas nas relaes polticas e sociais; de outro, a organizao dessas relaes e o entendimento sobre as mesmas somente poderia funcionar com o uso da razo (leia-se cincia e tecnologia). A este cenrio recm criado em fins do sculo XVIII, o alvorecer dos oitocentos somou, por desdobramento, novos ingredientes. O debate, para o bem da verdade, surgira num relato poltico produzido pelo ingls Edmund Burke quando presenciou, literalmente da janela da casa em que vivia em Paris, toda a crise gerada pela Revoluo Francesa. Nas observaes de Burke, transformadas no livro Reflexes sobre a Revoluo em Frana, era espantoso que uma sociedade abandonasse valores que funcionavam h sculos em troca de outros cuja eficcia em nada fora comprovada. Segundo ele, a Histria humana demonstra que o funcionamento sistemtico das instituies ao longo do tempo comprova ou no sua capacidade e operacionalidade, ou seja, na medida em que uma instituio social ou poltica foi bem estruturada, organizada e tem
- interessante anotarmos que a idia de Histria at o sculo XVIII vinculava-se exclusivamente a uma narrativa literria, ou seja, a Histria nada mais seria do que uma espcie de fico, romance, onde feitos hericos eram narrados para valorizar reis e prncipes.
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seu funcionamento cotidiano apresentado de forma previsvel, ento esta instituio sobrevive aos sculos. Ao contrrio, quando h falhas na sua elaborao, a mesma definha, entra em decadncia, e desaparece com o tempo. Nesse sentido, as criaes sociais humanas possuam ou no valores que as faziam existir perenemente ou desaparecerem aps certo perodo. Inspirado nessas concepes, o naturalista (tambm ingls) Charles Darwin elaborou a conhecida teoria da evoluo das espcies, onde a sobrevivncia de uma espcie na face da Terra dava-se exclusivamente por sua capacidade de adaptao s novas condies naturais - o que Burke j dissera quanto s instituies polticas e sociais. Esses conceitos darwinianos ficaram conhecidos como evolucionismo, provocando gigantesco impacto nas assim chamadas cincias naturais, como da mesma maneira, produziram tambm influncia nos pensares sobre a sociedade: afinal, se o corpo humano (como dos demais animais) era um organismo que se adaptava (evolua) com as novas condies de sobrevivncia, por que no pressupor que as sociedades tambm funcionavam da mesma forma? Por que no pensar que, no somente as instituies, mas todo o corpo social passava por uma evoluo contnua? Se o pressuposto fosse aceitvel, cabia, ento, descobrir as leis gerais que regiam essa evoluo das sociedades.
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captulo i
Augusto Comte
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Nascido em Montpellier, Frana, em 1798, Augusto Comte estudou na Escola Politcnica de Paris e em 1817 tornou-se secretrio de SaintSimon e manteve amizade com ele at 1824 quando da publicao do Plano de Trabalhos Cientficos Necessrios Reorganizao da Sociedade, que Saint-Simon discordou por completo. Sem o sustento principal, passou a dar aulas particulares de matemtica e, mais a frente, ingressou na Escola Politcnica no posto de examinador de admisso. Entre idas e vindas na vida pessoal e profissional, terminou seus dias de forma melanclica e faleceu em setembro de 1857. Das obras redigidas por ele, sem dvida foi o Curso de Filosofia Positiva a de maior impacto e, independentemente das crticas que possamos fazer ao livro (originalmente publicado em seis volumes), pode-se creditar a esse escrito como sendo um dos mais influentes na histria da humanidade. Segundo o autor, toda a sociedade humana somente pode se reorganizar na medida em que se produza uma completa reforma intelectual do homem. No h, conforme afirmava, possibilidades de reformas institucionais sem que antes se processe uma reforma no prprio homem, fazendo com que adquira novos hbitos no pensar e no entendimento sobre as coisas. Para tanto, Comte estruturou suas teses em trs fundamentos bsicos: primeiro, uma filosofia da histria; segundo, uma classificao das cincias; terceiro, uma sociologia que identificasse a estrutura e os processos de modificao da sociedade para que, com mais eficcia, as instituies tambm se alterassem. a) A Filosofia da Histria A filosofia da histria de Augusto Comte sintetiza-se na conhecida lei dos trs estados: todo o esprito humano e o conhecimento produzido por ele passam, necessariamente conforme o autor, por trs fases distintas, a saber, a teolgica, a metafsica e a positiva. No primeiro caso, a observao dos fenmenos reduzida e a imaginao desempenha papel preponderante nas sociedades humanas, ou seja, perante uma natureza diversa, o Homem apenas encontra suas explicaes em seres sobrenaturais (os deuses) que lhe do a sensao de ter o controle absoluto sobre o conhecimento. Em termos distintos, significa dizer que tudo aquilo que precisa ou merece ser explicado
- A expresso filosofia da histria significa um entendimento sobre o processo histrico como algo que cumpre etapas e possui determinado sentido. No confundir, portanto, com a expresso teoria da histria, que trata de modelos explicados para determinado acontecimentos ou conjunturas sociais. - Cf. Jos Arthur Giannotti. Comte: vida e obra. In: Comte - Coleo Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978
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encontra sua lgica nas divindades e na superstio. Concomitantemente a isso, os valores produzidos no estado teolgico conseguem introduzir no seio das sociedades uma agenda moral que norteia o comportamento dos Homens na medida em que oferecem a todos regras de certo e errado referendadas pelas divindades, cujos poderes so imutveis e tidos como absolutos. Na esfera poltica, o estado teolgico equivaleria s monarquias clssicas. Por outro lado, o estado metafsico caracteriza-se tambm pela busca de explicaes absolutas, porm, subordinadas a valores abstratos. Superado o estado teolgico, os Homens substituem a fonte divina de suas explicaes pelas idias, desvinculando-se do sobrenatural e aproximando-se de elementos produzidos na prpria sociedade. Assim, itens como democracia, equilbrio, justia, passam a fazer parte da agenda humana s condies basais da coeso social na medida em que so atingidas ou esto prximas da concretizao. Nesse sentido, interessante observarmos que palavras como democracia, justia, equidade, so, por excelncia, abstraes, ou seja, no possuem uma fonte real, emprica, para que possam ser inseridas no rol das verdades absolutas - se que estas existem; porm, enquanto valores socialmente aceitos por todos, so buscadas como alvo possvel. no estado metafsico, segundo Comte, que as relaes polticas e sociais se vem como que em um contrato e a soberania sob a guarda do povo que tem no Estado Poltico o ente que deve o representar. Por fim, o estado positivo, quando a imaginao e o argumento retrico subordinam-se observao cientifica, ou seja, a aceitao de uma afirmao somente ocorre quando h um fato inquestionvel que a comprove. Contudo, esse aparente empirismo absoluto reserva-se ao entendimento de que fato, no modelo comtiano, descobrir as leis universais e, portanto, imutveis, que tornam possvel um determinado acontecimento. Para Augusto Comte, tudo aquilo que pode ser observado possui regras internas que tornam possvel o processo que o criou, e assim, a verdadeira cincia ser aquela que tiver como mote principal a revelao da lgica estrutural de todas as coisas. Feito isso, ser possvel prever o desenrolar de todo e qualquer processo; frente a isso, com essa previsibilidade, o Homem controla totalmente a tcnica e promove o progresso. Torna-se importante destacar que o autor no afirmou que essas leis presentes em todas as coisas so, rigorosamente, iguais e se processam de forma idntica em todos os momentos. Ao contrrio, cada item da agenda humana, seja social ou natural, possui regras prprias. O que todas tm em
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comum que possuem uma lgica interna e que deve ser o principal objeto da cincia. b) a Classificao das Cincias e o Papel da Sociologia Se a lei dos trs estados se processa em toda a sociedade humana, inquestionavelmente o mesmo ocorre com as cincias, de acordo com o autor. Para Comte, a classificao das cincias se d na mesma periodizao, porm, sem que ocorra da mesma maneira em todas as reas e sem que cada uma delas atinja plenamente o seu objetivo, a saber, a compreenso absoluta de seu objeto de estudo. Frente a isso, cincias como a matemtica, por exemplo, no estaria num mesmo patamar da biologia e o mesmo acontecendo com as demais. Assim, seguindo uma ordem da menor para a maior complexidade, teramos a matemtica, a astronomia, a fsica, a qumica, a biologia e a sociologia (originalmente denominada por Comte de fsica social). A sociologia, conforme afirmava, era o fim essencial de toda a filosofia positiva, visto que, ainda que as demais cincias atingissem o estado positivo antes do pensar sobre a sociedade, estas ficariam restritas a parcelas da realidade. A sociologia, por sua vez, conseguiria abarcar todo o conhecimento sobre o Homem enquanto ser social, englobando assim a psicologia, a tica, a economia poltica e a filosofia da histria: a Histria faria a revelao dos fenmenos que seriam estudados pelas cincias sociais de forma plena. Ainda conforme Augusto Comte, tornava-se importante distinguir a esttica da dinmica social:
a primeira estudaria as condies constantes da sociedade; a segunda investigaria as leis de seu progressivo desenvolvimento. A idia fundamental da esttica a ordem; a da dinmica, o progresso. Para Comte, a dinmica social subordina-se a esttica, pois o progresso provm da ordem e aperfeioa os elementos permanentes de qualquer sociedade: religio, famlia, propriedade, linguagem, acordo entre poder espiritual e temporal etc.
c) o Impacto das Propostas de Augusto Comte A influncia que a teoria comtiana exerceu e exerce em todas as reas do conhecimento humano foi e gigantesca. Para o bem e para o mal, possvel identificar as teses desse autor nas obras de contemporneos seus, como John Stuart Mill, e nem mesmo Karl Marx se v isento: todo o
- Jos Arthur Giannotti. Op. Cit. p. XIII
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processo evolutivo da luta de classes e que desgua no capitalismo nada mais do que a inverso valorativa do modelo comtiano. Da mesma forma o pensar de Comte serviu de base para as teses de Hans Kelsen (pensador jurdico do sculo XX), criador do positivismo jurdico, onde, na impossibilidade de se chegar ao ideal de justia (visto que a palavra seria uma abstrao), optava-se pela pura e simples aplicao da Lei sem interpretaes; num outro exemplo, foi determinante para o entendimento de que a Histria serviria apenas para revelar os acontecimentos e, portanto, seria to somente uma narrao de fatos e datas - a to conhecida histria positivista. Mas, a influncia de Augusto Comte no se restringiu ao campo das idias. Somada ao evolucionismo, serviu tambm de base ideolgica para o Imperialismo do Sculo XIX, quando a Europa expandiu-se para a frica e sia. Nesse caso, o argumento referendou-se no princpio que o mundo europeu estaria num estgio superior ao universo africano ou asitico, e assim, a conquista desses territrios seria antes de tudo uma espcie de processo civilizador, na medida em que auxiliaria os demais a atingirem em velocidade maior o estado positivo. Enfim, um autor relevante. TEXTO PARA ANLISE Curso de Filosofia Positiva: Primeira Lio Exposio da Finalidade deste Curso, ou Consideraes Gerais sobre a Natureza e a Importncia da Filosofia Positiva (extrado de Augusto Comte. Curso de Filosofia Positiva. So Paulo: Abril, Cultural, 1978, p. 3 e 4) II - Para explicar convenientemente a verdadeira natureza e o carter prprio da filosofia positiva, indispensvel ter, de incio, uma viso geral sobre a marcha progressiva do esprito humano, considerado em seu
- Veremos os argumentos de Karl Marx no prximo captulo - Parte da historiografia defendeu durante largo tempo a idia de que o Imperialismo do Sculo XIX fundamentou-se na busca de matria-prima e novos mercados consumidores. Contudo, uma leitura mais atenta de todo o processo revela que no possuam fontes interessantes economia europia e nem mesmo seriam consumidores atraentes. Para maiores esclarecimentos, ver Eric Hobsbawm. A Era dos Imprios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997
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conjunto, pois uma concepo qualquer s pode ser bem conhecida por sua histria. Estudando, assim, o desenvolvimento total da inteligncia humana em suas diversas esferas de atividade, desde seu primeiro voo mais simples at nossos dias, creio ter descoberto uma grande lei fundamental, a que se sujeita por uma necessidade invarivel, e que me parece poder ser solidamente estabelecida, quer na base de provas racionais fornecidas pelo conhecimento de nossa organizao, quer na base de verificaes histricas resultantes dum exame atento do passado. Essa lei consiste em que cada uma de nossas concepes principais, cada ramo de nossos conhecimentos, passa sucessivamente por trs estados histricos diferentes: estado teolgico ou fictcio, estado metafsico ou abstrato, estado cientfico ou positivo. Em outros termos, o esprito humano, por sua natureza, emprega sucessivamente, em cada uma de suas investigaes, trs mtodos de filosofar, cujo carter essencialmente diferente e mesmo radicalmente oposto: primeiro, o mtodo teolgico, em seguida, o mtodo metafsico, finalmente, o mtodo positivo. Da trs sortes de filosofia, ou de sistemas gerais de concepes sobre o conjunto de fenmenos, que se excluem mutuamente: a primeira o ponto de partida necessrio da inteligncia humana; a terceira, seu estado fixo e definitivo; a segunda, unicamente destinada a servir de transio. No estado teolgico, o esprito humano, dirigindo essencialmente suas investigaes para a natureza ntima dos seres, as causas primeiras e finais de todos os efeitos que o tocam, numa palavra, para os conhecimentos absolutos, apresenta os fenmenos como produzidos pela ao direta e contnua de agentes sobrenaturais mais ou menos numerosos, cuja interveno arbitrria explica todas as anomalias aparentes do universo. No estado metafsico, que no fundo nada mais do qus simples modificao geral do primeiro, os agentes sobrenaturais so substitudos por foras abstratas, verdadeiras entidades (abstraes personificadas) inerentes aos diversos seres do mundo, e concebidas como capazes de engendrar por elas prprias todos os fenmenos observados, cuja explicao consiste, ento, em determinar para cada um uma entidade correspondente. Enfim, no estado positivo, o esprito humano, reconhecendo a impossibilidade de obter noes absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a conhecer as causas ntimas dos fenmenos, para preocupar-se unicamente em descobrir, graas ao uso bem combinado do raciocnio e da observao, suas leis efetivas, a saber, suas relaes
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invariveis de sucesso e similitude. A explicao dos fatos, reduzida ento a seus termos reais, se resume agora em diante na ligao estabelecida entre os diversos fenmenos particulares e alguns fatos gerais, cujo nmero o progresso da cincia tende cada vez mais a diminuir. O sistema teolgico chegou mais alta perfeio de que suscetvel quando substituiu, pela ao providencial de um ser nico, o jogo variado de numerosas divindades independentes, que primitivamente tinham sido imaginadas. Do mesmo modo, o ltimo termo do sistema metafsico consiste em conceber, em lugar de diferentes entidades particulares, uma nica grande entidade geral, a natureza, considerada como fonte exclusiva de todos os fenmenos. Paralelamente, a perfeio do sistema positivo qual este tende sem cessar, apesar de ser muito provvel que nunca deva atingila, seria poder representar todos os diversos fenmenos observveis como casos particulares dum nico fato geral, como a gravitao o exemplifica.
Sugesto para Exerccios 1) Seria possvel analisar questes como o Imperialismo do Sculo XIX ou o entendimento sobre a submisso da mulher frente ao homem a partir dos argumentos comtianos? 2) possvel identificarmos alguns comportamentos ou opinies de pessoas que, se jamais terem lido Augusto Comte, acreditam em suas teses evolucionistas? D exemplos e explique o porqu.
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captulo Ii
Karl Marx
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Nascido em Trier (ou Trveris), na Rennia, Karl Heinrich Marx considerado um dos maiores pensadores de todos os tempos. Inciou sua vida aacadmica no curso de Direito, na Unversidade de Bonn, transferindose depois para o curso de Filosofia na Universidade de Berlin, onde doutorouse coma tese Diferenas da filosofia da natureza em Demcrito e Epicuro. Nesta ltima foi aluno de Georg Hegel que o influenciou tremendamente em sua juventude - Marx fez parte do grupo denominado Jovens Hegelianos. Na dando prosseguimento vida acadmica, tornou-se redator de jornal, funo que exerceu at o fimde sua vida em diversos peridicos europeus e nos Estados Unidos. Somando-se a isso, foi militante e lder polticoe considerado fundador do movimento e do pensamento comunista. Indiscutivelmente, para entendermos o pensamento de Karl Marx torna-se necessrio desvincula-lo de sua atividade poltica. Muitas vezes observa-se que as anlises produzidas sobre os escritos do autor tm como referncia a ao poltica do mesmo e perdem-se num emaranhado de situaes completamente dissonantes da obra. Assim, busquemos seperar o joio do trigo. O primeiro passo lembrarmos da influncia exercida por Hegel no pensar de Marx. Para Georg Hegel, ainda que tenha como princpio de sua teoria a tese de que os indivduos sejam portadores da liberdade, a ponto de no ser ela exterior ao homem, mas sim, interior, possuindo um carter de sentido de liberdade, o mesmo reconhecia que estes indivduos padeciam de problemas a priori insolveis quando observados de forma isolada. O primeiro aspecto residiria na finitude humana que embarga toda e qualquer possibilidade de se visualizar aquilo que se produz em sua totalidade, ou seja, jamais homem algum poder vivenciar os frutos de seu trabalho; estes sero sempre recolhidos por outras geraes. Frente a tal circunstncia, o autor identifica um segundo aspecto: os indivduos apenas conseguem observar a histria a partir de seus ideais particulares, transformando-a em um amontoado de fatos contingentes ou, quando muito, uma sucesso de normas estatais. Partindo deste princpio, de que apenas as futuras geraes podem recolher o que o presente pode construir, Hegel identifica um primeiro item a ser observado para o entendimento da histria humana: as tradies. Ressalte-se, porm, estas tradies apenas so vlidas em virtude do contedo que possuem, ou seja, o que se deve levar em considerao no o conjunto de instituies criadas pelo homem e que se perpetuaram de uma
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forma ou de outra ao longo do tempo, detectando-se ou no modificaes; porm, o que mais importa, identificarmos os princpios que propiciaram o seu surgimento e sua alterao, sua origem e seu progresso. Assim, Hegel as concebia muito mais como produto final de algo do que, propriamente, objeto privilegiado na anlise. na procura dos princpios que as geraram que ele apresenta o conceito de esprito e sua ao no tempo ou, dito de outro modo, nas idias produzidas pela espcie humana habita o verdadeiro objeto que se deve pesquisar; a histria, como autobiografia do esprito. Essa autobiografia do esprito funcionava a partir de uma lgica dialtica que, nas palavras de Hegel, possua como tese esse esprito ou idia, que enfrentava como limite a ser suplantado uma anttese (que, nesse caso, seriam as condies materiais para a sobrevivncia), gerando ao final um novo esprito ou uma nova idia (uma sntese). Utilizando essa referncia em sua juventude, Karl Marx desenvolve uma nova proposta. Para este, da mesma maneira que o antigo mestre, havia indubitavelmente um processo histrico que acabava por costurar uma srie de outras articulaes. Contudo, esse processo ocorria a partir das condies materiais encontradas pelas sociedades humanas, ou seja, pelas condies de sobrevivncia enfrentadas por todos os homens em seu cotidiano. Nesse sentido, invertia o sentido da dialtica e seu resultado: em Marx, a tese seriam as condies de sobrevivncia, a anttese, as idias, a sntese as novas condies materiais produzidas. O primeiro resultado desse processo o entendimento de que a sociedade nada mais consegue do que um equilbrio instvel em suas instituies e seu modo de ser. Para alm disso, conforme o autor, na medida em que tudo se articula com esse processo histrico, as transformaes singelas ou bruscas de uma sociedade, aliadas as diversas maneiras de organizao social, exigiam que qualquer conhecimento sobre o universo humano apenas seria possvel a totalidade engendrada por esse processo:
- Para maiores esclarecimentos, ver Antonio Marcelo Jackson F. da Silva. Os Dois Corpos da Histria. In: Cantareira vol. 1 n1. Niteri-RJ: Universidade Federal Fluminense, 2002 p. 9 e ss. - A palavra dialtica origina-se do grego e significa, de forma simples, uma relao entre pergunta e resposta, ou seja, toda pergunta pressupe a existncia de uma resposta (caso contrrio no seria uma verdadeira pergunta). A revoluo promovida por Hegel ao transformar a dialtica em tese/anttese/sntese vincula-se ao entendimento de que a resposta/resultado no ocorria de maneira direta, mas sim, a partir de um confronto entre o mundo idealizado e as condies reais encontradas.
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o ponto focal do conhecimento, aquele que permite a explicao histrica, a forma da articulao social: trata-se de uma reflexo totalizada, objetivando integrar diversas dimenses constituintes da sociedade e explicar as conexes internas que as regem. As modificaes ocorridas numa esfera (econmica, poltica, jurdica, ideolgica etc.) implicam gradaes diversas de transformaes nas demais. Como toda totalidade articulada, alguns de seus elementos devem determinar outros, isto , transformaes em determinado nvel geram alteraes em outros, no sendo meramente uma relao circular, em que todos os nveis se movimentam harmonicamente.
Em outras palavras, qualquer pesquisa sobre a sociedade exigir do pesquisador essa viso em que diversos nveis se articulam e so resultados de um processo maior. Nesse sentido, Marx aproxima-se de Comte, visto que, ambos entenderam a sociedade a partir de um processo histrico (uma filosofia da histria, portanto), cujas condies sociais so sempre relativas em virtude das constantes mudanas e, por fim, a compreenso de que o papel principal em toda a anlise perceber a lgica dessas transformaes. Entretanto, essas semelhanas param nesse ponto. Mais sofisticada do que a argumentaes comtiana, a lgica marxista v nas relaes sociais um sistema interligado e interdependente, ou seja, na medida em que aja alterao em uma das partes, essa alterao afetar inequivocadamente as demais. Nesse sentido, como as condies materiais so as que iniciam o processo dialtico, ento sero elas os termos determinantes no processo histrico e social. Vale ressaltar que esse entendimento foi compreendido por muitos como vinculado economia: se a sobrevivncia que rege as aes humanas, ento essa mesma sobrevivncia determinada por relaes econmicas. Todavia, esse erro de interpretao fez com que o prprio Marx criticasse os assim denominados marxistas j em sua poca. Ainda algum tempo aps sua morte, as leituras da obra repetiam insistentemente a dissonncia:
segundo a concepo materialista da histria, o fator que, em ltima instncia, determina a histria a produo e a reproduo da vida real. Nem Marx nem eu afirmamos, uma vez se quer, algo mais do que isso. Se algum o modifica, afirmando que o fator econmico o nico fato determinante, converte aquela tese numa frase vazia, abstrata e absurda. A situao econmica a base, mas os diferentes fatores da superestrutura que se
- Virgnia Fontes. Histria e Modelo. In: Domnios da Histria. Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (org.). Rio de Janeiro: Campus, 1997 p. 359 e 360
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levanta sobre ela - as formas polticas da luta de classes e seus resultados, as constituies que, uma vez vencida uma batalha, a classe triunfante redige, etc, as formas jurdicas, e inclusive os reflexos de todas essas lutas reais no crebro dos que nelas participam, as teorias polticas, jurdicas, filosficas, as idias religiosas e o desenvolvimento ulterior que as leva a converter-se num sistema de dogmas - tambm exercem sua influncia sobre o curso das lutas histricas e, em muitos casos, determinam sua forma, como fator predominante.
Superada esta dvida, um outro elemento de fundamental importncia na anlise marxista a percepo de que se todas as aes humanas esto articuladas em um gigantesco sistema, ento no h em momento histrico algum a precedncia do particular sobre o geral; ao contrrio, o geral que sempre prevalecer. No entendimento do autor, qualquer item que se apresente como particular estar sobrecarregado de sentidos diversos que eclipsaro o real entendimento sobre o processo, isto porque, o movimento dialtico se d em todas as esferas da sociedade e de forma no necessariamente idntica. Assim, o homem em sociedade se v privado de seu ser, ou seja, para o caso do capitalismo, por exemplo, tanto o proletrio quanto o burgus so personificaes de categorias muito maiores que suas aes podem pressupor. O Impacto das Propostas de Marx Em virtude da proximidade anteriormente identificada, uma das grandes influncias do pensamento marxista se deu na esfera da economia. Para muitos, mesmo porque o prprio autor dedicou-se em inmeros textos problemtica econmica, nessa rea que Marx contribuiu decisivamente para o entendimento de nossa sociedade - particularmente, da sociedade contempornea. Por outro lado, inegvel tambm a proposio de uma filosofia da histria, onde os processos historicamente identificados ganham sentido e escapam pura e simples obra do acaso, ou mesmo da ao herica de alguns. Nele, os homens se vem refns das mars onde os verdadeiros embates ocorrem em nveis superiores aos da vida singular das pessoas. Frente a isso, cabe ao estudioso verificar como tais processos so operacionalizados.
- Friedrich Engels. Carta a Bloch; Londres, 21/22 de setembro de 1890. In: MARX, Karl e Obras escolhidas, vol. 3. So Paulo : Alfa-mega. 1985 p. 259
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H tambm a contribuio sociologia, sem dvida, visto que, todas as esferas de organizao social seriam regidas, portanto, por uma mesma lgica, cabendo, mais uma vez, ao pesquisador identificar o funcionamento de todo o sistema. Por fim, ficam as palavras de R. Boudon e F. Bourricaud extradas do Dicionrio Crtico de Sociologia:
(...) O apego declarado de Marx tica cientfica e suas paixes polticas explica por que a obra marxiana to diversa e contraditria. O militante nunca chegou a perverte o sbio, ainda que lhe tenha sugerido teorias contestveis, nem o sbio chegou a fornecer ao militante dados suficientes para que este fundamentasse sua ao na cincia. Talvez por essa razo Marx tenha declarado a Lafarge, a crer no relato de Engels, que no era marxista (...): jamais ele acreditou que a pureza do engajamento bastasse para garantir o acesso verdade.
TEXTO PARA ANLISE O 18 Brumrio de Lus Bonaparte, Parte I (extrado de Karl Marx. O 18 Brumrio de Lus Bonaparte e Cartas a Kugelmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, p. 21-23) Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importncia na histria do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragdia, a segunda como farsa. Caussidire por Danton, Lus Blanc por Robespierre, a Montanha de 1845-1851 pela Montanha de 1793-1795, o sobrinho pelo tio. E a mesma caricatura ocorre nas circunstncias que acompanham a segunda edio do Dezoito Brumrio! Os homens fazem sua prpria histria, mas no a fazem como querem; no a fazem sob circunstncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado. A tradio de todas as geraes mortas oprime como um pesadelo o crebro dos vivos. E justamente quando parecem empenhados em revolucionar-se a si e s coisas, em criar algo que jamais existiu, precisamente nesses perodos de crise revolucionria, os homens conjuram ansiosamente em auxlio os espritos do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de guerra e as roupagens, a fim de se apresentarem nessa linguagem
- Raymond Boudon e Franois Bourricaud. Dicionrio Crtico de Sociologia. So Paulo: tica, 2001 p. 329.
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emprestada. Assim, Lutero adotou a mscara do apstolo Paulo, a Revoluo de 1789-1814 vestiu-se alternadamente como a repblica romana e como o imprio romano, e a Revoluo de 1848 no soube fazer nada melhor do que parodiar ora 1789, ora a tradio revolucionria de 1793-1795. De maneira idntica, o principiante que aprende outro idioma, traduz sempre as palavras deste idioma para sua lngua natal; mas s quando puder maneja-lo sem apelar para o passado e esquecer sua prpria lngua no emprego da nova, ter assimilado o esprito desta ltima e poder produzir livremente nela. O exame dessas conjuraes de mortos da histria do mundo revela de pronto uma diferena marcante: Camile Desmoulins, Danton, Robespierre, Saint-Just, Napoleo, os heris, os partidos e as massas da velha Revoluo Francesa, desempenharam a tarefa de sua poca, a tarefa de libertar e instaurar a moderna sociedade burguesa, em trajes romanos e com frases romanas. Os primeiros reduziram a pedaos a base feudal e deceparam as cabeas feudais que sobre ela haviam crescido. Napoleo, por seu lado, criou na Frana as condies sem as quais no seria possvel desenvolver a livre concorrncia, explorar a propriedade territorial dividida e utilizar as foras produtivas industriais da nao que tinham sido libertadas; alm das fronteiras da Frana ele varreu por toda a parte as instituies feudais, na meida que isto era necessrio para dar sociedade burguesa da Frana um ambiente adequado e atual no continente europeu. Uma vez estabelecida uma nova formao social, os colossos antediluvianos desapareceram, e com eles a Roma ressurrecta - os Brutus, os Gracos, os Publcolas, os tribunos, os senadores e o prprio Csar. A sociedade burguesa, com seu sbrio realismo, havia gerado seus verdadeiros intrpretes e porta-vozes nos Says, Cousins, Royer-Collards, Benjamin Constants e Guizots; seus verdadeiros chefes militares sentavam-se atrs das mesas de trabalho e o crebro de toucinho de Lus XVIII era sua cabea poltica. Inteiramente absorta na produo de riqueza e na concorrncia pacfica, a sociedade burguesa no mais se apercebia de que fantasmas dos tempos de Roma haviam velado seu bero. Mas, por menos herica que se mostre hoje esta sociedade, foi no obstante necessrio herosmo, sacrifcio, terror, guerra civil e batalhas de povos para torn-la uma realidade. E nas tradies classicamente austeras da repblica romana, seus gladiadores encontraram os ideais e as formas de arte, as iluses de que necessitavam para esconderem de si prprios as limitaes burguesas do contedo de suas lutas e manterem seu entusiasmo no alto nvel da tragdia histrica. Do mesmo modo, em outro estgio de desenvolvimento, um sculo antes, Cromwell e o povo ingls haviam tomado emprestado a linguagem, as paixes e as iluses do Velho Testamento para sua revoluo burguesa. Uma vez alcanado o objetivo real, uma vez
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realizada a transformao burguesa da sociedade inglesa, Locke suplantou Habacuc. A ressurreio dos mortos nessas revolues tinha, portanto, a finalidade de glorificar as novas lutas e no a de parodiar as passadas; de engrandecer na imaginao a tarefa a cumprir, e no de fugir de sua soluo na realidade; de encontrar novamente o esprito da revoluo e no de fazer o seu espectro caminhar outra vez.
Sugesto para Exerccios 1) A crtica de Marx no 18 Brumrio de Lus Bonaparte pode servir tambm para os sistemas educacionais? Por que? 2) Se a sociedade um grande sistema, conforme o pensamento de Karl Marx, em qual parte podemos localizar a educao?
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captulo IIi
mile Durkheim
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Nascido na regio da Alscia (atual fronteira da Frana com a Alemanha), mile Durkheim formou-se na Escola de Normal Superior, em Paris, e lecionou filosofia em diversos liceus. Tempos depois, na Alemanha, travou contato com Wihelm Wundt, quando estudou antropologia e psicologia dos povos, optando pela pesquisa nas cincias sociais e, em particular, na transformao da sociologia em saber autnomo. Nesse sentido, o primeiro passo foi abdicar das idias que pensavam a organizao social a partir da deduo de fatos particulares tendo como referncia as assim denominadas leis universais. Uma verdadeira sociologia, defendia, deve vincular-se a uma metodologia cientfica que desvele padres de comportamento dos homens em sociedade - examinado frmulas que se apresentem perenemente no meio social, tais como, a arte, o Direito, a educao, o suicdio etc. Um dos primeiros e mais significativos trabalhos de Durkheim foi o livro Da Diviso do trabalho Social. Nele, defende que a partir do crescimento quantitativo das sociedades, o conjunto de papis sociais tornase igualmente prolixo, ou seja, quanto maior for o nmero de componentes de um determinado grupo, maior ser tambm o nmero de atividades a ser desempenhado por cada indivduo (particularmente). Tal diviso promove uma solidariedade (por interdependncia) de todos em relao a todos, que passa daquilo que o autor denominou de solidariedade mecnica - presente nas sociedades tradicionais e que ocorre por semelhana e complementaridade (de cada pessoa em relao s demais e de todas as outras em relao a ela) - para a solidariedade orgnica - caracterstica das sociedades complexas, onde um novo conjunto de valores que se opera nas instituies exerce a funo de complemento a cada um de ns. Contudo, ao atingirem o grau das sociedades complexas, os indivduos tornam-se mais e mais individualistas e egostas, visto que, somente conseguem enxergar suas prprias atividades e excluem os demais - o que acarreta sazonalmente crises sociais e econmicas. Um outro trabalho significativo foi O Suicdio. Neste livro, o autor defende a tese de que nas sociedades onde a solidariedade orgnica o equilbrio de felicidade de cada individuo vincula-se diretamente nos laos entre ele e a sociedade. A partir de anlises estatsticas, Durkheim demonstra que as taxas de suicdio so maiores em cenrios onde a coero social muito forte ou muito fraca.
- Cf. Jos Arthur Giannotti. Durkheim: vida e obra. So Paulo: Abril, 1978, p. VI e VII
Sociologia da Educao I mile Durkheim Pgina 29
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Concomitantemente a isso, deve-se destacar alguns conceitos do autor. O primeiro deles responde pela expresso fato social. Conforme afirma, cada indivduo sofre uma espcie de coero que o impele a comportar-se de acordo com as regras da sociedade em que vive, pouco importando sua vontade ou possibilidade de escolha. Tanto isto verdade que em qualquer grupo existem conjuntos de sanes legais (as leis produzidas e devidamente regulamentadas) ou espontneas (reprovao a um comportamento considerado inadequado). nesse mbito que a educao, segundo Durkheim, possui papel fundamental. Formal (na escolas) ou informal (nas famlias e amigos), as frmulas educacionais tm inequvoca tarefa na conformao dos indivduos em relao ao meio social, pela adoo de uma lngua comum, hbitos, crenas, entre outros, que paulatinamente so internalizadas e naturalizadas. Tudo isso faz com que o fato social seja exterior ao indivduo, pois cada um de ns j encontra esse cenrio social ao nascer, e tambm possua generalidade, ou seja, ele se repete para qualquer pessoa que compe a mesma sociedade. Por outro lado, a existncia do fato social e, particularmente, sua generalidade, no significa que o mesmo deva ser compreendido como natural ou normal:
Durkheim considera um fato social como normal quando se encontra generalizado pela sociedade ou quando desempenha alguma funo importante para sua adaptao ou sua evoluo. Assim, por exemplo, afirma que o crime normal no apenas por ser encontrado em toda e qualquer sociedade e em todos os tempos, mas tambm por representar um fato social que integra as pessoas em torno de determinados valores. Punindo o criminoso, os membros de uma coletividade reforam seus princpios, renovando-os. O crime tem, portanto, uma importante funo social. A generalidade de um fato social, isto , sua unanimidade, garantia de normalidade na medida em que representa o consenso social, a vontade coletiva, ou o acordo de um grupo a respeito de determinada questo.
Um segundo conceito importante na obra de mile Durkheim o de conscincia coletiva. Independentemente da conscincia individual que cada ser possui (sua forma de ver a vida, valores etc.), o entendimento e aceitao do conceito de fato social promove o igual entendimento de que em qualquer sociedade tambm nos possvel identificar um sistema de valores comuns mdia do grupo social. Em outras palavras, trata-se do tipo
- Cristina Costa. Sociologia: introduo cincia da sociedade. So Paulo: Moderna, 2007 p. 85.
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psquico da sociedade e que se impe a todos os seus componentes. No , portanto, uma soma das conscincias individuais, mas sim, algo superior e permanente, que pode ser traduzido pela moral vigente. Frente a todo o exposto, cabe, sem dvida, a mile Durkheim um dos mais importantes papis na consolidao da sociologia como saber autnomo e contribuinte para o melhor entendimento das sociedades. TEXTO PARA ANLISE Da Diviso do Trabalho Social (extrado de Emile Durkheim. Da Diviso do Trabalho Social. So Paulo: Abril Cultural, 1978, p. 30 e 31) Em todos esses exemplos, o mais notvel efeito da diviso do trabalho no que aumenta o rendimento das funes divididas, mas que as torna solidrias. Seu papel em todos estes casos no simplesmente embelezar ou melhorar as sociedades existentes, mas tornar possveis sociedades que, sem ela, no existiriam. Fazei regredir alm de um certo ponto a diviso do trabalho sexual, e a sociedade conjugal esvanece-se para deixar subsistir apenas relaes sexuais eminentemente efmeras; se mesmo os sexos no tivessem se separado completamente, toda uma forma da vida social no teria nascido. possvel que utilidade econmica da diviso do trabalho valha para alguma coisa neste resultado, mas, em todo caso, ele ultrapassa infinitamente a esfera dos interesses puramente econmicos; pois ele consiste no estabelecimento de uma ordem social e moral sui generis. Indivduos que sem isso seriam independentes esto ligados uns aos outros; ao invs de se desenvolverem separadamente, eles conjugam seus esforos; so solidrios e de uma solidariedade que no age apenas nos curtos instantes em que os servios se trocam, mas que se estende bem alm. A solidariedade conjugal, por exemplo, tal como existe hoje nos povos mais cultivados, no faz sentir sua ao em cada momento e em todos os detalhes da vida? Por outro lado, estas sociedades que a diviso do trabalho cria no podem deixar
- inegvel a semelhana desse conceito durkheiniano ao conceito de vontade geral do filsofo iluminista Jean-Jacques Rousseau. Para o ltimo, a vontade geral traduz-se naquilo que aceito por todos os indivduos que fazem parte de um mesmo grupo social e que, nos termos polticos, deve servir como referncia na produo das leis. Ocorrendo isso, eliminam-se as divergncias e conquista-se paulatinamente uma condio mais equilibrada. Em Durkheim, a conscincia coletiva auxilia na coeso do grupo na medida em que se impe e iguala todos os membros a partir de uma nica regra moral geral. Para melhores esclarecimentos sobre o conceito de vontade geral, ver Jean-Jacques Rousseau Do Contrato Social, So Paulo: Abril, 1978 (col. Os Pnesadores).
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de carregar sua marca. Visto terem elas esta origem especial, no podem assemelhar-se quelas que a atrao do semelhante determina; devem ser constitudas de uma outra maneira, repousar sobre as bases, apelar para outros sentimentos. Se frequentemente se fez consistir apenas na troca as relaes sociais oriundas da diviso do trabalho, foi por se ter desconhecido o que a troca implica e o que dela resulta. A troca supe que dois seres dependam mutuamente um do outro, pois ambos so incompletos, e no faz seno traduzir exteriormente esta mtua dependncia. Portanto, ela a expresso superficial de um estado interno e mais profundo. Precisamente porque este estado constante, suscita todo um mecanismo de imagens que funciona com uma continuidade que a troca no tem. A imagem daquele que nos completa torna-se em ns mesmos inseparvel da nossa, no apenas porque a est frequentemente associada, mas sobretudo porque ela seu complemento natural: torna-se, portanto, parte integrante e permanente de nossa conscincia, a tal ponto que no podemos mais passar sem ela e procuramos tudo o que pode aumentar-lhe a energia. Por este motivo amamos a sociedade daquele que ela representa, porque a presena do objeto que ela exprime, fazendo-o passar para o estado de percepo atual, lhe d mais realce. Ao contrrio, sofremos por causa de todas as circunstncias que, como o distanciamento ou a morte, podem ter por efeito impedir o retorno ou diminuir sua vivacidade. Por mais breve que seja esta anlise, suficiente para mostrar que este mecanismo no idntico quele que serve de base aos sentimentos de simpatia dos quais a semelhana a fonte. Sem dvida, aqui no pode jamais haver solidariedade entre o outro e ns a no ser que a imagem do outro se uma nossa. Mas, quando a unio resulta da semelhana de duas imagens, consiste em uma aglutinao. As duas representaes tornam-se solidrias porque, sendo indistintas, totalmente ou em parte, confundemse e no fazem mais seno uma, e so solidrias na medida em que se confundem. Ao contrrio, no caso da diviso do trabalho, esto fora uma da outra e esto ligadas apenas porque so indistintas. Portanto, os sentimentos no poderiam ser os mesmos nos dois casos, nem as relaes sociais que derivam. Assim, somos conduzidos a perguntar-nos se a diviso do trabalho no desempenha o mesmo papel nos grupos mais extensos, se, nas sociedades contemporneas onde ela tomou o desenvolvimento que sabemos, no teria por funo integrar o corpo social, assegurar sua unidade. legtimo supor
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que os fatos que acabamos de observar se reproduzam aqui, mas com mais amplido; que tambm estas grandes sociedades polticas podem manter-se em equilbrio s graas especializao das tarefas; que a diviso do trabalho a fonte, seno nica, pelo menos principal da solidariedade social. (...) Se esta hiptese fosse demonstrada, a diviso do trabalho desempenharia um papel muito mais importante do que aquele que se lhe atribu ordinariamente. Ela no serviria apenas para dotar nossas sociedades de um luxo, invejvel talvez, mas suprfluo; ela seria uma condio de sua existncia. por ela, ou pelo menos sobretudo por ela, que estaria assegurada sua coeso; ela que determinaria os traos essenciais de sua constituio.
Sugesto para Exerccios 1) Analise a educao enquanto fato social, conforme os argumentos de Durkheim. 2) Considerando-se os argumentos de Durkheim, a escola brasileira um item que auxilia na felicidade do aluno? Por que?
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captulo IV
Max Weber
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ltimo dos pilares da formao da Sociologia enquanto cincia, Max Weber nasceu em Erfurt (atual Alemanha) em 1864. Formou-se em Direito, Economia, Histria e Filosofia, lecionando Economia Poltica at 1898 quando problemas de sade o afastaram da universidade. O autor entende a sociologia como uma atividade interpretativa, isto , uma disciplina que no deve se limitar a descrever a posio dos atores na sociedade, mas tambm, a levar em considerao o sentido atribudo por esses mesmos atores s aes que promovem. Frente a isso, esses agentes sociais detm capacidades que, combinadas, os transformam em seres racionais - capazes de produzirem avaliaes perante as contingncias que se apresentam. Dito de maneira distinta, o que Weber prope supor que todas as aes humanas so determinadas em relao s intenes e expectativas de cada indivduo, sempre comparadas s intenes e expectativas dos demais. Como conseqncia desse raciocnio, sua sociologia distanciou-se do modelo at poca vigente que considerava o meio social como algo que transcendia os seres humanos; ao contrrio, entendia a sociedade como o resultado das aes dos diversos indivduos sem, entretanto, confundir-se com os agentes, ou seja, as aes coletivamente produzidas pelos atores - com suas intenes e expectativas - produziam como que resultados inesperados - a cultura e o meio social -, num constante movimento historicamente identificado. Por outro lado, essas normas e regras sociais apenas se tornam reais na medida em que se transformam em motivao para cada indivduo, ou seja, tornam-se concretas no seio social. Vale, contudo, ressaltar que todo esse processo somente ganha relevo quando a ao compartilhada pelas pessoas que compem a sociedade: enquanto for um ato sem conseqncias, deve ser entendida pura e simplesmente como ao; se, ao contrrio, gerar interaes, deve ser visto como uma relao social, e a, sim, transforma-se em objeto do pesquisador. Um dos melhores exemplos dessas frmulas de anlise weberiana pode ser encontrado na obra A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo. Nesse livro o autor descreve que:
os puritanos,ajustando sua conduta s palavras dos mandamentos divinos, acreditam exprimir sua obedincia ao Deus terrvel que os julgar ou os condenar por um ato de sua insondvel justia. Entretanto, aos olhos do historiador e do socilogo, eles contribuem para legitimar virtudes seculares como a parcimnia, a abstinncia, a diligncia, que constituem ingredientes indispensveis disciplina das sociedades industriais.
Sociologia da Educao I Max Weber Pgina 37
- Raymond Boudon e Franois Bourricaud. op. cit. p. 616.
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Com isso, Weber consegue reunir num s escopo as particularidades de cada formao histrica e social com elementos nitidamente gerais e sociolgicos. Conjuntamente a isso, as contribuies conceituais de Weber tambm ganham destaque. Um dos conceitos mais debatidos do autor aquele que se denomina tipo ideal. Para ele, o tipo ideal :
uma construo terica abstrata a partir dos casos particulares analisados. O cientista, pelo estudo sistemtico das diversas manifestaes particulares, constri um modelo acentuando aquilo que lhe parea caracterstico ou fundante. Nenhum dos exemplos representar de forma perfeita e acabada o tipo ideal, mas manter com ele uma grande semelhana e afinidade, permitindo comparaes e a percepo de semelhanas e diferenas. Constitu-se um trabalho terico indutivo que tem por objetivo sintetizar aquilo que essencial na diversidade das manifestaes da vida social, permitindo a identificao de exemplares em diferentes tempos e lugares. O tipo ideal no um modelo perfeito a ser buscado pelas formaes sociais histricas nem mesmo em qualquer realidade observvel. um instrumento de anlise cientfica, numa construo do pensamento que permite conceituar fenmenos e formaes sociais e identificar na realidade observada suas manifestaes. Permite ainda comparar tais manifestaes.
Utilizando como referncia esse conceito, percebemos que Max Weber busca produzir uma espcie de fotografia da sociedade, ou seja, uma imagem que nos permite identificar nuances e analisar o comportamento dos indivduos a partir dessa construo terica. Uma outra conceituao fundamental na obra do pensador alemo foi o conjunto de caracterizaes que produziu a respeito da sociedade com as relaes econmicas. Weber demonstra a partir de seus estudos que a existncia de moeda, transaes comerciais e mercado no indicam, necessariamente, a existncia concomitante do sistema capitalista, isto porque, o elemento determinante nesse aspecto ser sempre dado pela forma como se define status social em um determinado grupo. Exemplificando, podemos dizer que se uma sociedade define seu status pela honra, os ganhos econmicos gerados estaro inquestionavelmente subordinados a ela; ao contrrio, se o ganho material que se tem como principal elemento de status, a sim teremos condies de observar uma sociedade tipicamente
- Cristina Costa. op. cit. p. 100.
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capitalista. Por fim, sem esgotarmos as categorias weberianas, temos os conceitos de liderana (ou dominao legtima) definidos pelo autor: a carismtica, a tradicional e a burocrtica. A primeira entendida como a aceitao incondicional de um lder pelos subordinados a partir de um conjunto de qualidades compreendidas como excepcionais por todos. Assim, a liderana ou dominao carismtica aquela em que os seguidores no vem defeitos no lder: seguem-no, simplesmente. A segunda, a liderana ou dominao tradicional aparece nos grupos sociais onde os costumes e as crenas que determinam quem ser o lder. De uma forma geral, so aquelas onde o mais velho, o chefe religioso, entre tantos, que exercem o comando do grupo. Por fim, a terceira (a liderana ou dominao racional-legal ou dominao burocrtica) a que se vincula a partir da meritocracia ou da normatizao das Leis. Esta ltima refere-se aos gerentes de uma empresa, chefe de uma seo, diretor etc. Na vida poltica cabe ressaltar que cada um dos tipos idias de liderana pode aparecer isoladamente ou conjuntamente conforme o caso. Para Weber, no existe impedimento algum que um ator poltico possa ter em si todas essas caractersticas. Frente a todo o exposto, as idias de Max Weber no apenas corroboraram para a consolidao da sociologia enquanto saber sobre a Sociedade, como tambm, contriburam para o desenvolvimento da Cincia Poltica e da Histria. TEXTO PARA ANLISE (extrado de Max Weber. Classe, Estamento e Partido. In: Ensaios de Sociologia, 2 Edio. Rio de Janeiro: Zahar, 1971, p. 211 a 228) 1. O Poder Determinado Economicamente e a Ordem Social
(...) O poder condicionado economicamente no , decerto, idntico ao poder como tal. Pelo contrrio, o aparecimento do poder econmico pode ser a conseqncia do poder existente por outros motivos. O homem no luta pelo poder apenas para enriquecer economicamente. O poder,
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inclusive o poder eonmico, pode ser desejado por si mesmo. Muito frequentemente, a luta pelo poder tambm condicionada pelas honras scias que ele acarreta. Nem todo poder, porm, traz honras sociais: o chefe poltico americano tpico, bem como o grande especulador tpico, abrem mo deliberadamente dessa honraria. Geralmente, o poder meramente econmico, em especial o poder financeiro puro e simples, no de forma alguma reconhecido como base de honras sociais. Nem o poder a nica base de tal honra. (...) A forma pela qual as honras sociais so distribudas numa comunidade, entre grupos tpicos que participam nessa distribuio, pode ser chamada de ordem social. Ela e a ordem econmica esto, decerto, relacionadas da mesma forma com a ordem jurdica. No so, porm, idnticas. A ordem social , para ns, simplesmente a forma pela qual os bens e servios econmicos so distribudos e usados. A ordem social , decerto, condicionada em alto grau pela ordem econmica, e por sua vez influi nela. Dessa forma, classes, estamentos e partidos so fenmenos da distribuio do poder dentro de uma comunidade. 2. Determinao da Situao de Classe pela Situao de Mercado
Em nossa terminologia, classes no so comunidades: representam simplesmente bases possveis, e freqentes, de ao comunal. Podemos falar de uma classe quando: 1) certo nmero de pessoas tem em comum um componente causal especfico em suas oportunidades de vida, e na medida em que 2) este componente representado exclusivamente pelos interesses econmicos da posse de bens e oportunidade de renda, e 3) representado sob as condies de mercado de produtos ou mercado de trabalho. (...) A forma pela qual a propriedade material distribuda entre vrias pessoas, que competem no mercado com a finalidade de troca, cria, em si, oportunidades especficas de vida, o que constitui um fato econmico bastante elementar. Segundo a lei da utilidade marginal, esse modo de distribuio exclui os no proprietrios da competio pelos bens muito desejados; favorece os proprietrios e, na verdade, lhes d o monoplio para a aquisio desses bens. (...) Propriedade e falta de propriedade so, portanto, as categorias bsicas de todas as situaes de classe. No importa se essas duas categorias se tornam efetivas em guerras de preo ou em lutas competitivas.
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(...) 5. A Honra Estamental

Em contraste com as classes, os grupos de status so normalmente comunidades. Com freqncia, porm, so do tipo amorfo. Em contraste com a situao de classe determinada apenas por motivos econmicos, desejamos designar como situao de status todo componente tpico do destino dos homens, determinado por uma estimativa especfica, positiva ou negativa, da honraria. Essa honraria pode estar relacionada com qualquer qualidade partilhada por uma pluralidade de indivduos e, decerto, pode estar relacionada com uma situao de classe. (...) 6. Garantias da Organizao Estamental
No contedo, a honra estamental expressa normalmente pelo fato de que acima de tudo um estilo de vida especfico pode ser esperado de todos os que desejam pertencer ao crculo. Ligadas a essa expectativa existem restries ao relacionamento social (...). Essas restries podem limitar os casamentos normais ao crculo de status e podem levar a um completo fechamento endogmico. (...) Por exemplo, somente um morador de uma determinada rua (...) considerado como pertencente sociedade, est qualificado para o relacionamento social e visitado e convidado. Acima de tudo, essa diferenciao se desenvolve de tal forma que produz estrita submisso moda dominante em determinado momento na sociedade. (...) E esse reconhecimento torna-se to importante para suas oportunidades de emprego em estabelecimentos finos, e, acima de tudo, para o relacionamento social e casamento com famlias bem consideradas. (...) 8. Privilgios Estamentais
Para todas as finalidades prticas, a estratificao estamental vai de mos dadas com uma monopolizao de bens e oportunidades ideais e materiais, de um modo que chegamos a considerar como tpico. (...) claro que os monoplios materiais proporcionam os motivos mais eficientes para a exclusividade de um estamento. (...) 9. Condies e Efeitos Econmicos da Organizao estamental
(...) A ordem estamental significa precisamente (...) a estratificao em termos de honra e estilos de vida peculiares aos grupos estamentais como
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tais. Se a simples aquisio econmica e o poder econmico puro, ainda trazendo o estigma de sua origem extra-estamental, pudessem conceder a quem os tivesse conseguido as mesmas honras que os interessados em estamento em virtude de um estilo de vida que pretendem para si, a ordem estamental estaria ameaada em suas bases mesmas, principalmente tendo em vista que, em condies de igualdade de hornas estamentais, a posso per se representa um acrscimo, mesmo no sendo abertamente reconhecida como tal. (...) quanto ao efeito geral da ordem estamental, somente uma conseqncia pode ser apresentada, mas sua importncia grande: o impedimento do livre desenvolvimento do mercado ocorre primeiro para os bens que os estamentos subtraem diretamente da livre troca da monopolizao. (...) O mercado limitado, e o poder puro e simples da propriedade per se, que d sua marca formao de classe, posto em segundo plano. (...) Simplificando, poderamos dizer, assim, que as classes se estratificam de acordo com suas relaes com a produo e aquisio de bens; ao passo que os estamentos se estratificam de acordo com os princpios de seu consumo de bens, representado por estilos de vida especiais. (...) 10. Partidos
O lugar autntico das classes no contexto da ordem econmica, ao passo que os estamentos se colocam na ordem social, isto , dentro da esfera da distribuio de honras. Dessas esferas, as classes e os estamentos influenciam-se mutuamente e ordem jurdica, e so por sua vez influenciados por ela. Mas os partidos vivem sob o signo do poder. Sua reao orientada para a aquisio do poder social, ou seja, para a influncia sobre a ao comunitria, sem levar em conta qual possa ser o contedo. (...) A metapode ser uma causa (o partido pode visar a realizao de um programa de propsitos ideais ou materiais), ou a meta pode ser pessoal (sinecuras,poder e, da, honras para o lder e os seguidores do partido). Habitualmente, a ao partidria visa tudo isso, simultaneamente. Portanto, os partidos so possveis apenas dentro de comunidades de algum modo socializadas, ou seja, que tm alguma ordem racional e um quadro de pessoas prontas a assegura-la, pois os partidos visam precisamente influenciar esse quadro e, se possvel, recruta-lo entre os seus seguidores.
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Sugesto para Exerccios 1) Em que nvel uma sociedade estamental pode prejudicar o interesse pela escola? Explique. 2) A partir dos argumentos de Weber, explique em qual categoria um professor, perante seus alunos, poderia ser classificado: um lder carismtico, um lder tradicional ou um lder burocrtico? Sociologia da Educao I Max Weber Pgina 43
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captulo V
Os Papis Sociais
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Ao longo da Introduo dos Captulos anteriores vimos sucintamente os pilares que forjaram a Sociologia. A contar de agora, veremos alguns conceitos sociolgicos que de certa forma fornecem argumentos para entendermos melhor a educao e as condies escolares. O primeiro deles aparece na expresso representaes sociais. Mas, o que vem a ser representao social? Todas as pessoas que vivem no mundo moderno recebem um cotidianamente um grande nmero de informaes. Modismos, o que certo e o que errado, novas condies morais, hbitos, enfim, inmeras situaes inditas que nos obrigam a encontrar definies sobre o que estamos vendo e vivendo. Entretanto, ao definirmos certas prticas para ns inditas, acabamos por tambm previamente definir uma srie de comportamentos a partir de nossas experincias pessoais. Generalizada, tal situao transforma-se pouco a pouco em consenso e, da, cristalizam-se no mais como simples opinio, mas sim, como senso comum. Quando isso acontece, as interferncias sobre o comportamento das pessoas so inmeras - e, nem sempre, positivas. Pensemos, pro exemplo, em frases como para que uma pessoa pobre deve estudar?,ou ento, se a injustia social to grande e foi produzida ao longo dos sculos, qual o sentido de nos esforarmos para combate-la?. Nos dois casos, se materializados no meio social, contribui-se para a constituio de papis e representaes sociais que em maior ou menor grau determinam ou exercem inegvel influncia no comportamento das pessoas - o nosso comportamento e o comportamento dos demais. Assim, entender e analisar as representaes socais significa tambm verificar o grau de influncia dessas imagens no dia-a-dia da educao. TEXTO PARA ANLISE (extrado de Alda Judith Alves-Mazzotti. Representaes Sociais: aspectos tericos e aplicaes educao. In: Em Aberto, ano 14, n61. Braslia: INEP, jan/mar, 1994 p. 60 a 78) Introduo Entre os desafios com que os professores so confrontados em sua prtica docente, destacam-se a educao das classes desfavorecidas e o
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papel da escola na ruptura do ciclo da pobreza. O chamado fracasso escolar das crianas pobres hoje a preocupao dominante no campo da educao. Estudos sobre percepes, atribuies e atitudes de professores e alunos, bem como de comportamentos diferenciados do professor em funo de expectativas, relacionando-os ou no a efeitos no aluno, tm procurado uma melhor compreenso do problema. Embora a anlise desses estudos no seja o nosso objetivo aqui, podemos dizer que, de um modo geral, eles tm indicado que: a) os professores tendem a atribuir o fracasso escolar a condies sociopsicolgicas do aluno e de sua famlia, eximindo-se de responsabilidade sobre esse fracasso; b) baixo nvel socioeconmico do aluno tende a fazer com que o professor desenvolva baixas expectativas sobre ele; c) professores tendem a interagir diferentemente com alunos sobre os quais formaram altas e baixas expectativas; d) esse comportamento diferenciado freqentemente resulta em menores oportunidades para aprender e diminuio da auto-estima dos alunos sobre os quais se formaram baixas expectativas; e) os alunos de baixo rendimento tendem a atribuir o fracasso a causas internas (relacionadas falta de aptido ou de esforo), assumindo a responsabilidade pelo fracasso; f) fracasso escolar continuado pode resultar em desamparo adquirido. Tais resultados ajudam a visualizar o beco sem sada em que se encontra hoje a educao das chamadas classes desfavorecidas. Mas, sobretudo, apontam a necessidade de se ultrapassar o nvel da constatao sobre o que se passa na cabea dos indivduos, para procurar compreender como e por que essas percepes, atribuies, atitudes e expectativas so construdas e mantidas, recorrendo aos sistemas de significao socialmente enraizados e partilhados que as orientam e justificam. A inteno propalada de propiciar mudanas atravs da educao exige que se compreenda os processos simblicos que ocorrem na interao educativa, e esta no ocorre num vazio social. Em outras palavras, para que a pesquisa educacional possa ter maior impacto sobre a prtica educativa ela precisa adotar um olhar psicossocial, de um lado, preenchendo o sujeito social com um mundo interior e, de outro, restituindo o sujeito individual ao mundo social). O estudo das representaes sociais parece ser um caminho promissor para atingir esses propsitos, na medida em que investiga justamente como se formam e como funcionam os sistemas de referncia que utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. Por suas relaes com a linguagem, a ideologia e o imaginrio social e, principalmente, por seu papel na orientao de condutas
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e das prticas sociais, as representaes sociais constituem elementos essenciais anlise dos mecanismos que interferem na eficcia do processo educativo. Mas o que entendemos por representaes sociais?
Nas sociedades modernas, somos diariamente confrontados com uma grande massa de informaes. As novas questes e eventos que surgem no horizonte social freqentemente exigem, por nos afetarem de alguma maneira, que busquemos compreend-los, aproximando-os daquilo que j conhecemos, usando palavras que fazem parte de nosso repertrio. Nas conversaes dirias, em casa, no trabalho, com os amigos, somos instados a nos manifestar sobre eles procurando explicaes, fazendo julgamentos e tomando posies. Estas interaes sociais vo criando universos consensuais no mbito dos quais as novas representaes vo sendo produzidas e comunicadas, passando a fazer parte desse universo no mais como simples opinies, mas como verdadeiras teoria do senso comum, construes esquemticas que visam dar conta da complexidade do objeto, facilitar a comunicao e orientar condutas. Essas teorias ajudam a forjar a identidade grupai e o sentimento de pertencimento do indivduo ao grupo. H muitas formas de conceber e de abordar as representaes sociais, relacionando-as ou no ao imaginrio social. Elas so associadas ao imaginrio quando a nfase recai sobre o carter simblico da atividade representativa de sujeitos que partilham uma mesma condio ou experincia social: eles exprimem em suas representaes o sentido que do a sua experincia no mundo social, servindo-se dos sistemas de cdigos e interpretaes fornecidos pela sociedade e projetando valores e aspiraes sociais (Jodelet, 1990). Esta a perspectiva que adotamos, buscando seus fundamentos na Psicologia Social, os quais sero examinados a seguir. Matriz Conceitual A noo de representao social, tal como aqui entendida, foi introduzida por Moscovici em 1961, em um estudo sobre a representao social da psicanlise. Em 1976, referindo-se a esse trabalho, Moscovici revelava que sua inteno era redefinir o campo da Psicologia Social a partir daquele fenmeno, enfatizando sua funo simblica e seu poder de construo do real. Afirmava, ento, que a tradio behaviorista, o fato de a Psicologia Social ter-se limitado a estudar o indivduo, o pequeno grupo,
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as relaes no formais, constituam e continuam constituindo um obstculo a esse respeito. A tradio positivista constituiria um obstculo adicional expanso dos limites da Psicologia Social. O prestgio alcanado pelas teorias construtivistas e pelas abordagens qualitativas e, mais recentemente, o crescente interesse pelo papel do simblico na orientao das condutas humanas parecem ter contribudo para abrir espao ao estudo das representaes sociais. De fato, verifica-se que, em anos recentes, um grande nmero de trabalhos de pesquisa e debates tericos tm surgido nessa rea, podendo-se afirmar que o estudo pioneiro realizado por Moscovici realmente se constituiu em um novo paradigma na Psicologia Social, na medida em que lanou as bases conceituais e metodolgicas sobre as quais se desenvolveram as discusses e aprofundamentos posteriores. Moscovici inicia esse processo de elaborao terica retomando o conceito de representao coletiva, proposto por Durkheim. Mostra que este se referia a uma classe muito genrica de fenmenos psquicos e sociais, englobando entre eles os referentes cincia, aos mitos e ideologia, sem a preocupao de explicar os processos que dariam origem a essa pluralidade de modos de organizao do pensamento. Alm disso, a concepo de representao coletiva era bastante esttica - o que correspondia permanncia dos fenmenos em cujo estudo se baseou, portanto, no adequada ao estudo das sociedades contemporneas, que se caracterizam pela multiplicidade de sistemas polticos, religiosos, filosficos e artsticos e pela rapidez na circulao das representaes. A noo de representao social proposta por Moscovici corresponde busca desta especificidade, atravs da elaborao de um conceito verdadeiramente psicossocial, na medida em que procura dialetizar as relaes entre indivduo e sociedade, afastando-se igualmente da viso sociologizante de Durkheim e da perspectiva psicologizante da Psicologia Social da poca. Coerente com essa preocupao, distingue inicialmente o conceito de representao social dos mitos, da cincia e da ideologia. Em seguida, o coteja com conceitos de natureza psicolgica que lhe so freqentemente associados, como os de opinio, atitude e imagem. Basicamente, afirma que estes conceitos (tal como eram tipicamente tratados poca) pressupunham a existncia de um estmulo externo, dado, ao qual o indivduo responde. J no caso das representaes sociais, parte-se da premissa de que no existe separao entre o universo externo e o universo interno do sujeito: em sua atividade representativa, ele no reproduz passivamente um objeto dado, mas, de certa forma, o reconstri e, ao faz-lo, se constitui como sujeito, pois, ao apreend-lo de uma dada maneira, ele prprio se situa no universo social
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e material. Alm disso, afirma que as representaes sociais, tal como as opinies e as atitudes, so uma preparao para a ao, mas, ao contrrio destas, no o so apenas porque orientam o comportamento do sujeito, mas principalmente porque reconstituem os elementos do ambiente no qual o comportamento ter lugar, integrando-o a uma rede de relaes s quais est vinculado o seu objeto. Finalmente, observa que os conceitos de opinio, atitude e imagem no levam em conta o papel das relaes e interaes entre as pessoas: os grupos so considerados a posteriori e de maneira esttica, apenas enquanto selecionam e utilizam as informaes que circulam na sociedade e no como as instncias que as criam e as comunicam. Os contextos, bem como os critrios, intenes e propenses dos atores sociais no so considerados. Em resumo, o que Moscovici procura enfatizar que as representaes sociais no so apenas opinies sobre ou imagens de, mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que tm uma lgica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e conceitos, e que determinam o campo das comunicaes possveis, dos valores ou das idias compartilhadas pelos grupos e regem, subseqentemente, as condutas desejveis ou admitidas. Quanto relao entre representao social, percepo e formao de conceitos, Moscovici lembra que a Psicologia clssica concebia a representao como uma mediao, de propriedades mistas, entre a percepo, predominantemente sensorial, e o conceito, predominantemente intelectual. Em sua opinio, a representao no uma instncia intermediria, mas sim um processo que torna a percepo e o conceito de certa forma intercambiveis, na medida em que se engendram mutuamente. Considerando-se que a ausncia do objeto concreto condio de seu aparecimento, ela segue a linha do pensamento conceituai; mas, por outro lado, tal como na atividade perceptiva, ela deve recuper-lo, tornandoo tangvel. Nesse processo, a percepo engendrada pelo conceito necessariamente distinta daquela que inicialmente o suscitou. Para Moscovici, a representao tem, em sua estrutura, duas faces to pouco dissociveis como as de uma folha de papel: a face figurativa e a face simblica. Isto significa que, a cada figura corresponde um sentido e a cada sentido uma figura. Os processos envolvidos na atividade representativa tm por funo destacar uma figura e, ao mesmo tempo, atribuir-lhe um sentido, integrando-o ao nosso universo. Mas tem sobretudo a funo de duplicar um sentido por uma figura, e portanto, objetivar, e uma figura por um sentido, logo, consolidar os materiais que entram na composio de determinada
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representao. Moscovici introduz a, de passagem, os dois processos que do origem s representaes: a objetivao e a ancoragem. S bem mais adiante ir definir esses processos: a objetivao como a passagem de conceitos ou idias para esquemas ou imagens concretas, os quais, pela generalidade de seu emprego, se transformam em supostos reflexos do real; e a ancoragem, como a constituio de uma rede de significaes em torno do objeto, relacionando-o a valores e prticas sociais. A anlise destes processos constitui a contribuio mais significativa e original do trabalho de Moscovici, uma vez que permite compreender como o funcionamento do sistema cognitivo interfere no social e como o social interfere na elaborao cognitiva. Dada sua importncia terica e metodolgica no estudo das representaes, a eles voltaremos mais adiante, pois no queremos interromper o caminho percorrido pelo autor. A atividade representativa constitui, portanto, um processo psquico que nos permite tornar familiar e presente em nosso universo interior um objeto que est distante e, de certo modo, ausente. Nesse processo, o objeto entra em uma srie de relacionamentos e de articulaes com outros objetos que j se encontram nesse universo dos quais toma propriedades, ao mesmo tempo em que lhes acrescenta as suas. Por exemplo, ao aproximar a psicanlise da confisso, deforma-se aquela idia, mas tambm se transforma a idia de confisso. Pode-se dizer que o objeto deixa de existir como tal para se converter num equivalente dos objetos aos quais foi vinculado. Os vnculos que se estabelecem em torno do objeto traduzem necessariamente uma escolha, escolha esta que orientada por experincias e valores do sujeito. Uma vez esclarecida a natureza psicolgica das representaes, Moscovici passa a analisar, mais especificamente, sua natureza social. Observa inicialmente que as proposies, reaes e avaliaes que fazem parte da representao se organizam de forma diversa em diferentes classes sociais, culturas e grupos, constituindo diferentes universos de opinio. Cada universo apresenta trs dimenses: a atitude, a informao e o campo de representao ou imagem. A atitude corresponde orientao global, favorvel ou desfavorvel, ao objeto da representao. A informao se refere organizao dos conhecimentos que o grupo possui a respeito do objeto. Finalmente, o campo de representao remete idia de imagem, ao contedo concreto e limitado de proposies referentes a um aspecto preciso do objeto e pressupe uma unidade hierarquizada de elementos. Essas trs dimenses da representao social fornecem a viso global de seu contedo e sentido.
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Nesta anlise dimensional, o estudo comparativo das representaes depende da possibilidade de destacar contedos suscetveis de um relacionamento sistemtico entre os grupos. Tal tipo de comparao pode ser retomada para cada dimenso e para o conjunto dos grupos estudados. Admitindo-se que uma representao social possui as trs dimenses citadas, pode-se determinar seu grau de estruturao em cada grupo. Com base nesse procedimento, Moscovici observou que a psicanlise suscita atitudes em todos os grupos, mas nem todos apresentam, sobre ela, representaes sociais coerentes. Estes resultados demonstram que a atitude a mais freqente das trs dimenses e, talvez, geneticamente primordial, sendo razovel concluir que uma pessoa se informa e se representa alguma coisa unicamente depois de ter adotado uma posio, e em funo da posio tomada. A anlise das dimenses permite, ainda, abordar um outro ponto: a caracterizao dos grupos em funo de sua representao social. Isto quer dizer que possvel definir os contornos de um grupo, ou ainda, distinguir um grupo de outro pelo estudo das representaes partilhadas por seus membros sobre um dado objeto social. Graas a essa reciprocidade entre uma coletividade e sua teoria, esta um atributo fundamental na definio de um grupo. Segundo Moscovici, a anlise dimensional indica um dos aspectos que justificam a utilizao do qualificativo social com referncia representao - um ponto que seria posteriormente alvo de intenso debate terico. Mas, para ele, este apenas um aspecto superficial. Um outro, mais significativo, se refere ao processo de produo da representao, ao fato de que ela engendrada coletivamente. Mas isto tambm no bastaria, porque a cincia e a ideologia tambm o so. Para apreender o sentido do qualificativo social no que se refere s representaes, distinguindo-as daqueles outros produtos sociais, necessrio indagar por que as produzimos, isto , enfatizar sua funo, a saber: elas contribuem exclusivamente para os processos de formao de condutas e de orientao das comunicaes sociais. Finalmente, com base em observaes feitas durante as entrevistas, Moscovici analisa o pensamento natura onde se inscrevem as representaes, buscando explicitar a correspondncia entre a situao social e o funcionamento do sistema cognitivo. Mostra que a situao social em que so elaboradas as representaes apresenta trs caractersticas bsicas: a) disperso das informaes, o que faz com que os dados de que o sujeito dispe sobre um novo objeto social sejam, ao mesmo tempo,
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excessivos e insuficientes, contribuindo para a incerteza quanto ao mbito das questes envolvidas; b) presso para a inferncia, gerando desvios nas operaes intelectuais, na medida em que o sujeito precisa, a qualquer momento, no curso das conversaes cotidianas, estar pronto para dar sua opinio, tornando estveis impresses com alto grau de incerteza e c) focalizao sobre um determinado aspecto ou ponto de vista, o que influencia o estilo de reflexo do sujeito. Tais condies se refletem no funcionamento cognitivo, levando o sujeito, independentemente de seu nvel cultural, a se utilizar de lugares comuns e de frmulas consagradas na avaliao de objetos e eventos sociais, sem a preocupao de integr-los em um todo coerente; a fazer inferncias de causalidade com base em contigidades espaciais ou temporais, valores, intenes, etc.; a estabelecer o primado da concluso, uma vez que esta, de certa forma, antecede o raciocnio, a seqncia do pensamento servindo apenas para demonstrar o que j estava previamente estabelecido. Mas, para Moscovici, a principal caracterstica do pensamento natural o que ele chama de polifasia cognitiva: a coexistncia, no mesmo indivduo, de modos de pensamento diversos, correspondentes a estgios de desenvolvimento cognitivo diversos, cada um deles, porm, respondendo a uma necessidade especfica condicionada pelo tipo de situao e de interao social. Tal fato refletiria a atuao de dois sistemas cognitivos: o sistema operatrio - responsvel pelas associaes, incluses, discriminaes, dedues - e um metassistema normativo - que controla, seleciona e reelabora o material produzido pelo primeiro, com base nas normas e valores do grupo. Em resumo, a elaborao terica apresentada por Moscovici focaliza os dois aspectos essenciais das representaes sociais na perspectiva da Psicologia Social: os processos responsveis por sua formao e o sistema cognitivo que lhe prprio. Procura estabelecer um modelo capaz de dar conta dos mecanismos psicolgicos e sociais de sua produo, suas operaes e suas funes, permitindo relacionar interaes sociais, processos simblicos e condutas. A construo do conceito vai se fazendo por aproximaes sucessivas, o que, ainda que possa constituir uma estratgia, em parte determinada por sua complexidade. O prprio Moscovici admite que, embora as representaes sociais sejam entidades quase tangveis - na medida em que povoam nosso cotidiano -, a essncia desse conceito no fcil de apreender. Dentre as razes dessa dificuldade, destaca sua interdisciplinaridade, isto , o fato de se encontrar numa encruzilhada formada por conceitos de natureza psicolgica e sociolgica. Mas justamente a que reside toda a sua riqueza e originalidade, o que justifica o esforo que vem sendo feito para transpor essa dificuldade.
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Sugesto para Exerccios 1) Em que nvel a escola incorpora as representaes sociais? Explique. 2) Quais os impactos possveis de serem identificados quando determinadas representaes sociais so incorporadas na sala de aula? D ao menos um exemplo e o analise.
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captulo VI
A Noo de Tempo e o Sentido da Escola
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Todos os estudos histricos, antropolgicos e sociolgicos apontam para um aspecto fundamental das sociedades humanas, a saber, a concepo de tempo pedra inequvoca para a forma de organizao do grupo e dos objetivos que tentam atingir. Nesse sentido, podemos dividir em duas grandes maneiras de se perceber o tempo: a primeira, que o entende de forma cclica e, a segunda, quando a percepo do tempo contnua. Na primeira forma encontramos diversas sociedades antigas onde a idia de que o tempo cclico indicava o entendimento de que todas as coisas na histria humana se repetiam, e assim, como reflexo nos modelos de aprendizado, o estudo era compreendido como uma maneira se aprender com os bons exemplos e evitar os erros. nesse sentido que temos uma das concepes clssicas e que foi elaborada pelo pensador romano Marco Tlio Ccero, a saber, a histria como mestra da vida: o estudo era tributrio de como se devia agir no cotidiano. A segunda concepo de tempo (um tempo contnuo) surge com a ascenso do cristianismo. Nesse outro modelo, o tempo percebido como algo que no se interrompe e que segue um curso infinito, ainda que mantenha relaes de possveis causalidades entre o passado que se viveu, o presente que se vive e o futuro que vir. Nesse sentido, h indiretamente um vnculo entre o passado que se foi, e o presente que se enfrenta, com o futuro desconhecido, ou seja, o futuro o resultado das aes passadas e contemporneas. Mas, como a educao se vincula a isso? A resposta reside no fato de que o ato de estudar tem em seu esprito o entendimento de que h um futuro que pode ser previsvel ou, em outros termos, estudar uma espcie de investimento que se faz no desconhecido que se deseja controlar. Entretanto, e se a concepo de tempo for mais uma vez alterada? E se o futuro transformar-se cada vez mais num universo sem controle e o presente se estender? Como fica a educao nesse quadro? Qual o sentido da escola frente a isso? Vejamos o texto a seguir.
Sociologia da Educao I A Noo de Tempo e o Sentido da Escola Pgina 59
- No h como negar a concepo pr-socrtica de Herclito com o entendimento que o tempo algo contnuo como a correnteza de um rio (nenhum homem poder banhar-se duas vezes no mesmo rio, visto que, na segunda vez, nem o homem e nem o rio sero os mesmos). Contudo, a diferena entre esse entendimento do pensador grego o modelo cristo reside no fato de que o segundo h uma relao entre passado/presente/futuro, enquanto que, no primeiro, h um presente constante.
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TEXTO PARA ANLISE

(extrado de Carmen Leccardi. Por um novo significado do futuro: mudana social, jovens e tempo. In: Tempo Social: revista de sociologia da USP, v. 17, n. 2. So Paulo: USP, Nov/2005 p. 35 a 57) Introduo Tradicionalmente, o mecanismo denominado diferimento das recompensas - a represso dos impulsos hedonsticos, a determinao de adiar para um tempo vindouro a satisfao possvel que o tempo presente pode garantir, em vista dos benefcios que esse adiamento torna possveis estava na base dos processos modernos de socializao. Se considerarmos a fase juvenil como uma fase biogrfica de preparao para a vida adulta, o diferimento das recompensas aparece como a chave mestra para garantir o sucesso dessa ltima. Nessa perspectiva, com efeito, em virtude da capacidade de viver o presente em funo do futuro - e, portanto, sacrificar os aspectos expressivos das aes em favor daqueles instrumentais - que o processo de transio pode alcanar um resultado positivo. Aqui, o presente no apenas uma ponte entre o passado e o futuro, mas a dimenso que prepara o futuro. Da mesma maneira, o tempo de vida juvenil, graas relao positiva com o presente, construda em torno do devir que ela prefigura, pode ser representado como um tempo de espera ativa, uma fase que deve consentir uma transio por sua vez positiva para a idade adulta. Como escreveu Alessandro Cavalli com relao estreita conexo entre diferimento das recompensas e disciplina temporal: Se o objetivo determinado e desejvel, tambm a necessidade de suportar ou de imporse uma [...] disciplina torna-se, subjetivamente, uma estratgia adequada. A identidade pessoal, conseqentemente, constri-se em relao a uma projeo de si no tempo vindouro (o que quero ser?), graas qual no apenas o passado adquire sentido, mas tambm tolerada uma eventual frustrao que pode acompanhar as experincias do presente. Portanto, se o futuro considerado a dimenso depositria do sentido do agir; se representado como o tempo estratgico na definio de si, o veculo pelo qual, em direta ligao com o passado, a narrao biogrfica toma forma, o diferimento da recompensa pode, ento, ser aceito. Nessa perspectiva, o futuro o espao para a construo de um projeto de vida e, ao mesmo tempo, para a definio de si: projetando que coisa se far no futuro, projetase tambm, paralelamente, quem se ser. Em suma, a perspectiva biogrfica qual remete o diferimento das recompensas implica a presena de um horizonte temporal estendido, uma grande capacidade de autocontrole, uma
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conduta de vida para a qual a programao do tempo se torna crucial. O tempo cotidiano cuidadosamente investido e desfrutado de modo anlogo ao dinheiro; programado, e seu uso, racionalizado. Max Weber escreveu pginas memorveis sobre essa orientao especfica da ao em A tica protestante e o esprito do capitalismo. Esse mecanismo ainda considerado evidente, e as novas condies temporais do agir, mesmo que freqentemente evocadas pelo discurso comum e tambm pela comunicao da mdia, muitas vezes no so adequadamente discutidas na reflexo sobre as construes biogrficas juvenis. necessrio interrogar, por exemplo, se e em que medida a relao entre projeto, tempo biogrfico e identidade, que o diferimento das recompensas pressupe, pode ainda ser considerada vlida em um clima social como o contemporneo, no qual o componente de incerteza tende a dominar e onde fermentam as vivncias contingentes. Com efeito, quando a incerteza aumenta para alm de certo limiar e se associa no apenas com a idia de futuro, mas com a prpria realidade cotidiana, pondo em causa a dimenso do que considerado bvio, ento o projeto de vida tem seu prprio fundamento subtrado. Alm disso, quando a mudana, como ocorre em nossos dias, extraordinariamente acelerada, e o dinamismo e a capacidade de performance so imperativos, quando o imediatismo um parmetro para avaliar a qualidade de uma ao, investir num futuro a longo prazo acaba parecendo to pouco sensato quanto adiar a satisfao. Mais do que renunciar s recompensas que o presente pode oferecer, convm ento estar treinado para aproveitar o instante, para no fechar a porta ao imprevisto, dispor-se mentalmente em termos positivos com relao a uma indeterminao carregada de potencialidade. Nesse horizonte temporal comprimido, o prprio significado da idade juvenil se transforma. Quem a vivencia tende a apreci-la mais por aquilo que pode oferecer no presente do que pelo tempo futuro que ela virtualmente descortina. Conseqentemente, os desejos e as exigncias estruturam-se em relao ao presente: a boa vida no se baseia mais em um compromisso de longa durao, a idia de estabilidade perde valor. Para compreender de maneira adequada a profundidade dessas transformaes, concentrarei minha ateno primeiro nas nfases e nos aspectos semnticos novos que caracterizam a dimenso do futuro, tendo o cuidado de esclarecer preliminarmente as modificaes de significado que investiram a concepo do devir na trajetria em direo modernidade. Em um segundo momento, deter-me-ei nas transformaes contemporneas do modo de conceituar o transcorrer da vida juvenil e o projeto biogrfico.
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Utilizando os resultados de uma pesquisa recente realizada na Itlia sobre a relao entre jovens e temporalidade, da qual participei pessoalmente, analisarei algumas formas novas de criao de projetos juvenis, fruto da crise da juventude como fase de transio para a idade adulta e do mecanismo de diferimento das recompensas que est em sua base. Futuro e conscincia do tempo As orientaes temporais sociais podem ser consideradas um indicador ]das diferentes pocas cognitivas da humanidade, dos diferentes modelos de mundo que se sucederam no curso do processo de civilizao. Como Norbert Elias esclareceu, a conscincia temporal, o modo de conceber e de vivenciar o tempo, no nem um dado biolgico, nem um dado metafsico. Trata-se, antes, de uma dimenso social que muda com a sucesso das geraes, de acordo com seus diferentes habitus, com as diferentes condies de desenvolvimento das sociedades nas quais elas vivem. De acordo com essa interpretao, a capacidade de temporalizao seria o resultado de um longo e difcil processo evolutivo, em escala plurissecular, procedendo do concreto em direo ao abstrato. Em outros termos, quanto mais as sociedades se diferenciam, mais os conceitos temporais tendem abstrao, a um grau mais elevado de sntese conceitual. Nesse processo, o modo de interpretar e de relacionar passado, presente e futuro tambm aparece como uma varivel. Ele se transforma, segundo Elias, por meio de uma tendncia anloga, segundo a qual o ponto focal da ateno se desloca da concretude do presente para uma dimenso, como a do futuro, no passvel de experincia direta, apenas imaginria. Assim como nas sociedades pr-estatais as cadeias de interdependncia so comparativamente mais curtas, da mesma maneira, entre seus membros, a percepo do passado e do futuro como separados do presente menos desenvolvida. Na experincia desses homens o presente imediato, o aqui e o agora, tem um peso maior que o passado, por um lado, e que o futuro, por outro. Tambm o agir humano dirigido, em seu grau mximo, para necessidades e impulsos presentes. Nas sociedades mais tardias, pelo contrrio, o passado, o presente e o futuro so claramente diferenciados. A necessidade e a capacidade de prever e levar em conta um futuro relativamente longnquo exercem uma influncia cada vez maior sobre todas as atividades. Na mudana descrita por Elias sintetiza-se, como teremos ocasio de considerar ao analisar as transformaes da idia de futuro, um percurso que
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resume bem a passagem da tradio modernidade. Na poca moderna, o futuro torna-se o novo centro da prxis humana, a aposta, o risco e o desafio com os quais necessrio defrontar-se. Pela primeira vez, com a modernidade, perdem a eficcia instncias extra-histricas s quais se possa imputar sua criao. O futuro depende inteiramente do agir dos sujeitos; o mesmo acontece com a histria. Ambos so construdos e projetados. A idia moderna de futuro com a qual nos acostumamos uma dimenso separada do presente e distinta do passado, controlvel e planificvel nasce em uma poca relativamente recente, entre os sculos XVII e XVIII, com a afirmao da concepo linear do tempo na razo cultural europia. Gostaria de deter-me brevemente sobre essa concepo e sobre as diferenas entre as imagens de futuro nas duas percepes, cclica e linear do tempo, antes de considerar a categoria de futuro aberto, ponto cardinal da (primeira) modernidade. A conscincia dos homens primitivos no percebe a mudana como ruptura e descontinuidade. O futuro, por esse ngulo, no se diferencia do passado. No novo, a mentalidade primitiva reencontra o antigo. Uma concepo linear do tempo, com efeito, est totalmente ausente nas sociedades arcaicas. O tempo no escorre do passado ao futuro, mas interpretado segundo um esquema cclico: o que j foi ser novamente, apenas um intervalo mais ou menos longo separa passado e futuro. So os ritmos da natureza, a sucesso das estaes e os ritmos produtivos que aqueles cadenciam que constituem os parmetros temporais sociais. O tempo, aqui, no separado da ao ou de seus contedos: falta, em outros termos, qualquer conotao do tempo como entidade abstrata e quantificvel. Pelo contrrio, o pensamento arcaico diferencia, como se sabe, entre um tempo sagrado e um tempo profano. O primeiro permite, por intermdio da festa e do rito, a reproduo do tempo original, do tempo mtico. O segundo um tempo de preparao para a irrupo do primeiro na vida social, til para cadenciar os ritmos temporais, para separar claramente as reas simblicas do mgico, do extraordinrio, daquelas da vida ordinria. Nesse mundo temporal descontnuo, centrado no presente, reversvel, medido por eventos concretos, o tempo sagrado permite no apenas a perpetuao do universo, como tambm o enganar a morte. Inexiste, nessa concepo do tempo, a idia de futuro a longo prazo. Para alm do que ocorre no imediatismo do ambiente circunstante, estende-se uma cortina que impede observar o tempo, interrogar-se sobre seu significado. Para l do presente, abre-se o territrio misterioso da lenda, do mito, do qual s possvel aproximar-se por intermdio da dimenso do ritual. De fato, todas as trs reas temporais, do
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passado, do presente e do futuro, aparecem indistinguveis umas das outras todas as trs so igualmente subtradas do controle humano. O mito do eterno retorno as estrutura. Uma importncia anloga da dimenso mtica da realidade d forma conscincia temporal helnica. Apesar de no pensamento grego conviverem diferentes dimenses temporais, sobretudo a concepo cclica do tempo que de fato prevalece. Tambm nesse cenrio o passado mtico, e certamente no o futuro, o corao do mundo social. Mais uma vez, o destino governa o tempo: tanto os seres humanos como os deuses esto submetidos a seus desejos. A percepo do tempo resultante essencialmente esttica e externa ao conceito de evoluo histrica. Na Antigidade, como afirma Gourevitch, a histria coincide com o eterno retorno das mesmas formas polticas segundo uma ordem determinada. A ruptura dessa imagem temporal relaciona-se com a difuso da concepo crist do tempo, a partir de uma trajetria longa e complexa. O tempo, segundo essa concepo, no avana mais por um movimento circular, mas linear. O tempo terrestre (tempus) e o tempo da eternidade (aeternitas) so separados conceitualmente: abre-se, assim, o primeiro espao para a representao do tempo como entidade potencialmente controlvel pelos seres humanos. Diferentemente do helnico, o tempo cristo no olha mais apenas para o passado. Nem, como o tempo hebraico expresso no Antigo Testamento, apenas para o futuro. Passado, presente e futuro inscrevemse, todos plenamente, no fluir incontido do tempo que se estende entre os dois plos - da Gnese, por um lado, e do Apocalipse, por outro. No centro desse fluir h o advento de Cristo. a dimenso vetorial - depois herdada e transformada pela sociedade industrial - que se torna dominante. Parte-se de para chegar ao ltimo dia do mundo: a f garante a riqueza do sentido desse percurso. Contrastando com a viso cclica do tempo, fortemente presente na cultura helnica, a concepo crist afirma que o que ocorre no tempo acontece apenas uma vez, algo nico e carregado de significado. O tempo histrico adquire consistncia e estrutura-se como uma arena na qual se expressa o livre-arbtrio: mesmo se, em ltima instncia, a participao humana na histria iluminada pelo fato de ser parte de um projeto divino. Os atores desse tempo so, em primeiro lugar, Deus, em cujas mos passado, presente e futuro so confiados, e, em segundo lugar, o conjunto
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da comunidade crist; nunca o indivduo. Em outras palavras, a idia de futuro, assim como a de histria, apenas se torna patrimnio da humanidade em virtude do fato de os seres humanos serem criaturas divinas. O futuro humano conhece, entretanto, um limite supremo: fechado pelo Apocalipse, o ponto final da histria. O tempo cristo parece, assim, essencialmente dramtico, no apenas em razo da existncia desse limite intransponvel, mas tambm pela conotao da vida terrestre como uma eterna disputa entre bem e mal. Modernidade e futuro aberto A modernidade laiciza essa concepo do tempo. O tempo permanece vetorial, mas expurgado de qualquer idia de um fim e esvaziado de qualquer outro sentido seno o de ser um processo estruturado por um antes e um depois. Um esquema desse tipo, como sublinha Agamben, o mais funcional - com seu tempo homogneo, sem qualidade, incontido e intercambivel - para a difuso das manufaturas. Aparece como conditio sine qua non para a utilizao de mquinas no trabalho humano. A partir da nova organizao do trabalho na sociedade industrial, o tempo linear da concepo judaico-crist englobado em uma concepo de mundo radicalmente diferente, secularizada. O progresso (mundano) toma o lugar da perfeio (espiritual). Nas palavras de Koselleck, essa passagem substitui a doutrina do julgamento universal pelo risco de um futuro aberto (1986, p. 311). Novidade absoluta,o futuro subtrado da dupla influncia divina e natural, e submetido ao domnio humano. Abre-se, assim, tanto ao novo como ao incerto. Formulado pela filosofia iluminista, o conceito de futuro aberto exercer, ao menos por dois sculos, uma influncia profunda e difusa nos esquemas culturais da modernidade. Evaporada a idia de um plano divino para o futuro, o devir aparece ligado, por um duplo fio, s escolhas e s decises do presente. Um universo cada vez mais futurista suplanta o universo passadista anterior Revoluo Francesa. Nas palavras de Pomian, desloca-se o centro de gravidade do tempo, invertendo os fundamentos da tradio. Um mundo no qual se procurava apenas produzir o que j fora, imitar respeitosamente os exemplos transmitidos pela tradio ou tomados daquela que se julgava ser a natureza, conformar-se a um costume imemorial [ substitudo por] um mundo no qual a maior estima atribuda inovao, inveno, descoberta, tanto econmica como cientfica ou tcnica; no qual o primado nas artes, nas letras e mesmo nos costumes concedido ao que original, indito, nunca visto; no qual as antecipaes
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prevalecem sobre os hbitos e as expectativas sobre as recordaes.

Conseqentemente, expectativas sobre o futuro e experincias amadurecidas no passado no so mais correspondentes: o progresso as dissocia. O movimento e a transformao contnua e acelerada do ambiente social enfraquecem a experincia, impedindo-a de aparecer no horizonte das expectativas. O futuro, de modo anlogo histria, no pode, com efeito, repetir-se: por antonomsia, o reino do novo, do indito, um agente do progresso (o futuro ser sempre melhor que o passado). desse futuro, e no mais do passado, que se origina a nova identidade temporal das sociedades ocidentais. Em concordncia com o profundo otimismo da ideologia do progresso, uma ideologia que permeou de modo macio a vida do Ocidente de meados do sculo XVIII a meados, aproximadamente, do sculo XX, o controle sobre o futuro foi dado como evidente. O tempo aberto e irreversvel do futuro avana, sem incertezas, na direo de um indiscutvel melhoramento. A perda da instncia extra-histrica na relao com o futuro faz convergir a ateno sobre a autonomia do indivduo: no mais sua posio definida, mas sua capacidade de projetar-se individualmente torna-se a fonte primria de identidade e o princpio organizador da biografia. O futuro aparece, com efeito, como um horizonte temporal subjetivamente influencivel, disposio dos indivduos como espao de experimentao. Como j se sublinhou, a distncia entre o que acontece e o que se pode fazer e a exigncia de super-la esto na base da prpria idia de indivduo moderno. Do ponto de vista funcional, a projeo do tempo torna-se o equivalente moderno das prticas mgicas das sociedades arcaicas: ele aparece como um antdoto racional contra a incerteza gerada pelo futuro. Com a conquista humana sobre o devir, operada pela modernidade, nasce, com efeito, o problema da morte. O mundo moderno postula, como j se escreveu, uma infinidade de tempo em um universo indiferente existncia humana. Se a Weltanschauung religiosa trazia a vida humana para o centro do cosmos, o universo da modernidade, guiado por foras no espirituais, a v como um mero acidente ou uma excrescncia. Assegurar-se do futuro, projetando-o, tambm um modo de controlar a inquietao que essa situao gera. No futuro aberto, liberdade e incerteza aparecem, com efeito, como as duas faces de uma mesma cabea. A partir do fim da Segunda Guerra Mundial, e com uma acelerao progressiva, essa vivncia da incerteza transforma-se em um comportamento
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verdadeiramente defensivo. O futuro comea a ser mais temido que almejado; seu pensamento torna-se freqentemente, sempre que possvel, exorcizado. A expresso crise do futuro sintetiza bem esse difuso mal-estar. Segunda modernidade, ricos globais e crise do futuro conveniente esclarecer, agora, a distino, implcita nessas reflexes, entre uma primeira e uma segunda modernidade. Seguindo a proposta analtica de Ulrick Beck, podemos definir como primeira modernidade o perodo que se estende do incio da modernidade industrial, entre os sculos XVII e XVIII, at o incio do sculo XX, perodo no qual domina a realidade do Estado-nacional e cuja lgica vencedora a do progresso associada idia de controle (em primeiro lugar sobre a natureza). Identidades e papis sociais aparecem estreitamente interligados em seu interior. Asegunda modernidade, pelo contrrio, a modernidade contempornea, filha do sucesso da modernizao, parece cada vez mais governada por processos como a intensificao da globalizao e dos mercados globais, o pluralismo dos valores e das autoridades, o individualismo institucionalizado. No plano cultural, parecem favorecidas as formas de identidade compsita, nas quais elementos globais e locais se misturam, impondo a convivncia conflituosa entre diferentes imagens de si, as identidades cosmopolitas. Como sabemos por nossa experincia direta, e no apenas por reflexes tericas, essa modernidade caracteriza-se por uma dimenso de riscos globais: crise ambiental, terrorismo internacional, ameaas econmicas (mas tambm, por exemplo, sanitrias) de tipo planetrio, novas modalidades de desigualdade social, a partir do empobrecimento crescente de reas cada vez mais vastas do planeta, e, associadas a essa ltima, novas formas de subocupao com reflexos devastadores no plano existencial. Nesse cenrio, h cada vez menos espao para dimenses como segurana, controle, certeza, todos os aspectos que contriburam para definir o perfil social da primeira modernidade. Enquanto essa ltima pode ser, assim, considerada a expresso do projeto iluminista de superao da idia de limite de qualquer limite, a partir daqueles ligados ao conhecimento , a modernidade contempornea obriga-nos a confrontar a impossibilidade da idia de controle. Se o futuro que a primeira modernidade observava era o futuro aberto, o futuro da modernidade contempornea o futuro indeterminado e indeterminvel, governado pelo risco. Detenhamo-nos brevemente sobre essa dimenso, que se
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revela de uma importncia estratgica para compreender o alcance das mudanas ocorridas na interpretao e no estranhamento do futuro. O risco aparece, nesse cenrio, mais como resultado da perda de relao entre inteno e resultado, entre racionalidade instrumental e controle, do que, na acepo cientfica comum, como relao entre um evento e a probabilidade de que este ocorra. Enquanto, na primeira modernidade, o termo risco era substantivamente conceituado como uma modalidade de clculo de conseqncias no previsveis - tratava-se, em suma, de tornar previsvel o imprevisvel mediante o clculo probabilstico - na modernidade contempornea a reflexo sobre os riscos impe instrumentos conceituais de outra ordem. Esses riscos no parecem governveis pelos mtodos da racionalidade instrumental, so riscos de alcance global e sua preveno torna-se particularmente difcil. Uma espcie de realidade virtual, uma realidade in fieri com carter ameaador, envolve o futuro em um manto de pesada incerteza. A peculiar incerteza que esses riscos geram est ligada, sobretudo, a seu carter humanamente produzido, resultado do crescimento do conhecimento que caracteriza nossa poca: riscos imponderveis mas humanamente produzidos so as mudanas climticas - basta pensar no buraco da camada de oznio - ou os riscos ligados energia nuclear; o mesmo vlido para doenas como a BSE (doena da vaca louca) ou a SARS (gripe asitica). Em uma poca de riscos globais como a nossa, portanto, interrompese o imponente processo de colonizao do futuro posto em marcha pela primeira modernidade. O futuro foge de nosso controle, com repercusses profundas nos planos poltico e social. A nova realidade produzida pela difuso de riscos globais transforma o futuro da terra prometida num cenrio pintado com tintas foscas, se no abertamente ameaadoras, para a existncia coletiva. importante ressaltar o vnculo estreito entre essa categoria particular de riscos e o futuro. Por sua prpria constituio, com efeito, esses riscos so, por assim dizer, construdos e alimentados em sentido prprio pela relao com o futuro - embora nada nos digam sobre o que, de positivo, devamos perseguir no futuro. No nos falam de um bem, mas concentram a ateno exclusivamente sobre os males que o futuro pode difundir. A idia de futuro a que conduzem , portanto, no determinada e, ao mesmo tempo, marcada por um sentimento difuso de alarme, associado a uma sensao de impotncia.
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Novas formas de temporalizao Os cenrios de riscos imensos acima mencionados e capazes, entre outras coisas, de projetar-se sobre arcos temporais tambm muito estendidos: a distncia temporal entre as aes e seus efeitos, na poca do risco, pode tornar-se decisivamente consistente tm influncia sobre os modos de temporalizao, sobre os quais convm agora que nos detenhamos. Se, com o termo temporalizao, entendemos a perspectiva segundo a qual passado e futuro, experincias e expectativas, devem ser continuamente relacionados uns com os outros e sempre coordenados de novo, no difcil perceber que em uma poca de riscos difusos a capacidade de apreender o tempo tende a fragmentar-se. Um horizonte futuro, ocupado pela dimenso do risco, impede, por exemplo, a construo de narrativas biogrficas nas quais um evento qualquer aparea relacionado a um outro e seja capaz, de modo inteligvel, de condicion-lo. Analisando os reflexos temporais das condies de incerteza contempornea, Zygmunt Bauman, por exemplo, afirma: o passado, os perodos de tempo recebiam seu prprio significado da antecipao de novos segmentos, ainda por acontecer, do continuum temporal; agora, esperamos que extraiam seu prprio sentido, por assim dizer, de seu interior: que se justifiquem sem nenhuma referncia ao futuro, ou referindo-se a ele de maneira apenas superficial. Os intervalos de tempo dispem-se um ao lado do outro e no em uma progresso lgica; no h uma lgica pr-ordenada em sua sucesso; podem mudar facilmente de posio, sem transgredir nenhuma regra de ferro: os setores do continuum temporal so, em teoria, intercambiveis. Qualquer momento especfico deve autolegitimar-se e oferecer a mxima satisfao pessoal. Essa pulverizao da experincia do tempo - quase inevitvel conduz a uma ateno especial em relao ao presente, a nica dimenso do tempo que freqentada sem desconforto e sobre a qual a ateno se detm sem dificuldade. Tambm nesse caso os jovens so um termmetro particularmente sensvel dessas transformaes. J nos anos de 1980, as pesquisas sobre o tempo dos jovens registravam, por exemplo, a passagem do futuro para o presente, em particular para o presente estendido, como rea de governo potencial do tempo social e individual. Com o termo presente estendido entende-se o espao temporal
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que bordeja o presente, adquirindo um valor crescente, paralelamente acelerao temporal contempornea, favorecida pela velocidade dos tempos tecnolgicos e pela exigncia de flexibilidade que seu corolrio. Segundo Helga Nowotny, que aprofundou esse conceito, tendo-se abolido a categoria agora pouco funcional de futuro, torna-se necessrio reformular o conceito de presente, constituindo-o como referente central dos horizontes temporais contemporneos. Nessa perspectiva, no mais o futuro, mas o presente mais prximo - o lapso temporal suficientemente breve para no fugir ao domnio humano e social, mas tambm suficientemente amplo para consentir alguma forma de projeo para alm no tempo - tornar-se-ia o novo tempo da ao. Nos quadros temporais de fins do sculo XX, em suma, o presente (ora mais, ora menos estendido) aparece como a nica dimenso temporal disponvel para a definio das escolhas, um verdadeiro horizonte existencial que, em certo sentido, inclui e substitui futuro e passado. Nesse contexto, parece claro o esgotamento da prpria idia de projeto - que podemos definir aqui como uma forma de seleo, subjetivamente construda, entre mltiplos futuros virtuais disponveis, capaz de destilar, das fantasias e dos desejos que o substantivam, objetivos alcanveis, dotados de uma clara medida temporal. Mas pode-se ainda falar em biografia, em sentido prprio, na ausncia de projeto? A primeira modernidade delineou um cenrio no qual no apenas os dois termos se correspondem respectivamente, mas tambm projeto coletivo e projeto individual representam duas faces da mesma moeda. Os objetivos do projeto coletivo - liberdade, democracia, igualdade, bem-estar econmico - aparecem como as condies bsicas para a realizao do projeto individual. As biografias, por sua vez, estruturamse em torno dessa coincidncia. A segunda modernidade tende a apagar, com a idia de continuidade temporal, tambm a idia de projeto antes construda pelo pice da modernidade. Hoje nos confrontamos, portanto, com construes biogrficas de um carter indito, desvinculadas das formas de projeto tradicionalmente entendidas. Podemos tomar emprestado de Lvi-Strauss o conceito de bricolage - figura do pensamento mgico e arcaico - para enfocar o estilo cognitivo particular que lhes serve de guia. Para Lvi-Strauss, o bricoleur aquele que executa um trabalho com as prprias mos empregando instrumentos distintos daqueles usados por um profissional. Observando-o, o que chama a ateno sua capacidade de adaptar-se aos materiais disponveis, de construir passo a passo o equipamento necessrio. Na falta de um projeto especfico no incio, as ferramentas so criadas ao sabor do momento.
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Nenhum elemento do conjunto sobre o qual o bricoleur atua est vinculado a um emprego predeterminado; o resultado do trabalho ligase s condies e aos meios com os quais o sujeito se confronta a cada instante. Os resultados do trabalho empreendido so, portanto, por definio, contingentes. Mas no s. O resultado final pode facilmente ser estranho inteno inicial. Em certo sentido, o bricoleur - guiado por uma lgica essencialmente prtica - personifica a separao entre racionalidade e intencionalidade. Alberto Melucci evocou a figura do nmade como metfora das trajetrias biogrficas contemporneas14. Os nmades do presente no perseguem uma meta, mas avanam/exploram envoltos pelo provisrio. No se defrontam com a idia de uma fronteira, com uma idia que ligue espao e tempo a algo que est frente e, como tal, deve ser enfrentado. As fronteiras, no universo meditico em que vivemos, esto escancaradas. Os nmades do presente rodeiam, sem uma meta precisa, por lugares no conectados, estaes singulares de suas biografias, cujas conexes podem ser eventualmente identificadas como resultado de uma reflexo ex-post, e no com base em um projeto. A memria de longo prazo, que atravessa o tempo pessoal de vida, assim como a projeo no futuro no imediato, tende a permanecer, aqui, universo mudo. O tempo fragmenta-se em episdios, cada qual com seu prprio sistema temporal de referncia. Adquire fora, nesse contexto, a tendncia experimentao entendida, entretanto, no segundo a costumeira referncia a um itinerrio marcado por experimentos e erros, com o objetivo de identificar as vias mais idneas para atingir um dado objetivo. O processo invertido: experimentam-se aplicaes sempre diferentes das capacidades, dos talentos e dos outros recursos que possumos, acreditamos possuir ou esperamos possuir procurando qual resultado nos d a maior satisfao. Da deriva uma orientao para a ao pela qual o segredo do sucesso consiste em no ser demasiadamente conservador, evitar acostumar-se com um caso particular, ser mvel e estar sempre ao alcance da mo. Uma nova semntica do futuro Os reflexos desses processos sobre os modelos de ao, sobre os modos de interpretar a realidade, sobre os estilos de vida e os modos de definio da identidade, podem ser facilmente intudos. Seguindo o tema abordado neste estudo, gostaria, em particular, de chamar a ateno para o papel que essas mudanas exercem sobre o colocar, ou recolocar, em questo a prpria fase de vida juvenil. Por definio, com efeito, esta possui
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uma dupla conexo com o tempo: por um lado, considerada uma condio provisria, destinada a desaparecer com o transcorrer do tempo; por outro, como j ressaltamos amplamente, os jovens so socialmente solicitados a construir formas positivas de relao entre seu prprio tempo de vida e o tempo social. Essa relao substanciava-se, at alguns decnios atrs (para os sujeitos do sexo masculino), em fases biogrficas lineares e bem reconhecveis: primeiramente a preparao para o trabalho, por meio da formao escolar; depois o exerccio de um trabalho remunerado, fonte central de identidade e signo indiscutvel da idade adulta; por fim, a aposentadoria. Hoje, essa trajetria biogrfica, capaz de garantir um percurso previsvel para o ingresso na vida adulta, constitui no mais a regra, mas a exceo. Para os jovens, o processo de desinstitucionalizao do curso da vida, que arrasta consigo igualmente o conceito de biografia normal, comporta o desaparecimento de um aspecto at aqui determinante na reflexo sobre a condio juvenil: a identificao da juventude como um conjunto de etapas, socialmente normativas, que conduzem progressivamente em direo ao mundo adulto. Essas etapas, habitualmente sintetizadas pelo termo transio, identificavam a fase de vida juvenil como uma travessia guiada por passagens de status. Como nas trs fases biogrficas indicadas por Kohli, tambm aqui a relao entre indivduo e instituies era garantida pela trama entre tempo da vida e tempo social, sobre a base de uma seqncia linear facilmente reconhecvel. Tornava-se adulto, em sentido pleno, aquele que tivesse percorrido o trajeto que previa, em uma sucesso rpida, etapas como a concluso dos estudos, a insero no mundo do trabalho, o abandono da casa dos pais para morar independentemente, a construo de um ncleo familiar autnomo e o nascimento dos filhos. Hoje, embora esses acontecimentos ainda devam, em algum momento, verificar-se, desapareceram tanto sua ordem e irreversibilidade como a moldura social que lhes garantia seu sentido global. Essa moldura de sentido, mais do que da seqencialidade, da linearidade e da rpida sucesso de cada etapa particular, era fruto do valor simblico do qual, no seu conjunto, elas se revestiam na vida do indivduo jovem. Por seu intermdio, com efeito, ao mesmo tempo que se confirmava o carter finito da fase de vida juvenil, os dois plos da autonomia (interior) e da independncia (social) podiam entrar numa conjuno positiva. A juventude concebida como fase de transio, em uma palavra, permitia pensar a relao entre identidade individual e identidade social como uma relao entre duas dimenses no apenas complementares, mas superpostas de modo praticamente perfeito. A certeza de ter alcanado a autonomia interior era garantida pela progressiva passagem a degraus cada vez mais elevados
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de independncia, possibilitados pela relao com instituies sociais com suficiente credibilidade e no fragmentadas. Hoje o cenrio, em termos gerais, alterou-se. As instituies sociais continuam a cadenciar os tempos do cotidiano, mas desapareceu sua capacidade de garantir aos sujeitos uma dimenso fundamental na construo da individualidade: o sentido da continuidade biogrfica. Como j foi comentado, na sociedade do risco mundial, uma trajetria socialmente normalizada em direo idade adulta deixou de existir. O ponto de chegada dessa trajetria, por sua vez, incerto, bem como os itinerrios para alcanlo. A continuidade biogrfica torna-se, assim, fruto da capacidade individual de construir e reconstruir, sempre de novo, molduras de sentido, narrativas sempre novas, a despeito da moldura temporal presentificada. A obrigao de individualizao das biografias em busca das solues biogrficas mais adequadas para resolver as contradies sistmicas do momento caracteriza, conseqentemente, a fase histrica em que vivemos. Isso implica uma nova nfase na autodeterminao, na autonomia e na escolha (sem apagar, obviamente, os sulcos profundos traados pelas diferenas de classe, de pertencimento tnico e, num plano talvez menos evidente, mas no menos poderoso, de gnero). Para os jovens, tudo isso se traduz na conquista de novos percursos de liberdade e de espaos de experimentao, mas tambm na perda do carter evidente de uma relao positiva com o tempo social. Se verdade que o prolongamento da fase juvenil da vida constitui, hoje, seu aspecto mais em evidncia, a transformao decisiva consiste, entretanto, no desaparecimento da possibilidade de ancorar as experincias que os jovens realizam - nessa fase, como sabemos, as experincias se sucedem com uma intensidade existencial e um ritmo quase nico - no mundo das instituies sociais e polticas. A crise do futuro, e do projeto, que analisamos nestas pginas, uma expresso direta dessa dificuldade. Munir-se para o confronto com o futuro na sociedade do risco: as novas tendncias da juventude Para os jovens, no centro dessa crise est a separao entre trajetrias de vida, papis sociais e vnculos com o universo das instituies capazes de conferir uma forma estvel identidade. Assim, por exemplo, possvel entrar no mercado de trabalho, sair dele pouco depois e reingressar novamente, sem que se possa identificar nesses ingressos uma progresso
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em direo incorporao de papis adultos; ou, no que se refere aos estudos universitrios, interromp-los, retom-los e depois conclu-los, sem que a aquisio de credenciais educacionais superiores represente uma verdadeira reviravolta no plano biogrfico, um empowerment capaz de abrir o caminho para situaes existenciais com um sentido novo: no apenas sob o ponto de vista da estabilidade do trabalho, mas tambm, na Europa mediterrnea, por exemplo, no que diz respeito escolha entre viver s ou com um parceiro, ou mesmo de construir um ncleo familiar prprio. Em suma, a autonomia existencial dissocia-se da aquisio da independncia social e econmica. essencial, entretanto, que no limitemos a reflexo apenas aos aspectos de perda, de reduo das possibilidades de ao, associadas aos processos de redefinio temporal da segunda modernidade. Existe, com efeito, uma vertente diferente desses mesmos processos, uma faixa de luz que preciso analisar com igual ateno. Sobre ela projetam-se as estratgias que os sujeitos constroem para enfrentar essas transformaes e, sempre que possvel, control-las. Como revelou pesquisa recente sobre as alteraes nos modos de os jovens viverem sua relao com o tempo - mencionada no incio destas reflexes - o resultado desses importantes processos de reestruturao da relao entre jovens, tempo biogrfico e tempo social no se reduz absolutizao do presente imediato e glorificao do aqui e agora. As identidades no se conjugam apenas no presente. Embora essa opo transparea em algumas entrevistas, ela no exclui outras respostas. Diversos jovens parecem empenhados, por exemplo, na busca de novas relaes entre o processo de produo e criao pessoal, comumente associado ao futuro, e as condies particulares de incerteza nas quais esse processo vivenciado hoje em dia. O futuro relacionado, assim, com a abertura potencial - o futuro constitui, hoje mais do que nunca, o espao do devir possvel - mas, ao mesmo tempo, com uma indeterminao expressa, com freqncia cada vez maior, como insegurana. No interior da virtualidade que, por definio, caracteriza o futuro (o que existe em potncia, mas no em ato), delineia-se, em outras palavras, um cruzamento peculiar entre a anarquia do futuro, para empregar a expresso de Elisabeth Grosz, e a hesitao, a nsia, o desejo, mais ou menos subterrneo, de substituir o projeto pelo sonho. Diante do crescimento desses traos ambivalentes do futuro, parece ser fundamental a capacidade de cada um/cada uma elaborar estracognitivas que garantam o controle sobre o tempo da vida, a despeito do aumento da contingncia: por exemplo, desenvolvendo a habilidade de manter uma direo ou trajetria a despeito da impossibilidade de prever seu destino final.
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Numa pesquisa recente realizada com jovens franceses e espanhis, na qual apareceu uma orientao biogrfica anloga, isso foi eficazmente definido como estratgia da indeterminao. Essa expresso procura ressaltar a crescente capacidade dos jovens com mais recursos reflexivos (por exemplo, os estudantes) de ler a incerteza do futuro como multiplicao das possibilidades virtuais, e a imprevisibilidade associada ao devir como potencialidade agregadora, no como limite ao. Em outras palavras, diante de um futuro cada vez menos ligado ao presente por uma linha ideal que os una, reforando reciprocamente seus sentidos, uma parcela dos jovens - talvez no majoritria, mas com certeza culturalmente dominante - elabora respostas capazes de neutralizar o temor paralisante do futuro. De modo anlogo, uma parte dos jovens entrevistados, de ambos os sexos em igual nmero, exprime de maneira clara a tendncia a abrir-se de modo positivo para a imprevisibilidade, levando em conta antecipadamente a possibilidade de mudanas, at mesmo repentinas, de respostas a serem construdas em tempo real, medida que as oportunidades se apresentam. O treinamento para a velocidade imposto pelos ritmos sociais , nesse caso, desfrutado da melhor maneira: ser veloz torna-se um atout, permite agarrar o instante de modo positivo, conduzir uma experimentao que pode ter influncias favorveis no conjunto do tempo da vida. Para esses jovens, a incerteza do futuro significa, portanto, disponibilidade diante do acidental, do fortuito - o acaso que muitos de nossos entrevistados e entrevistadas parecem estimar. Aqui, o controle sobre o tempo biogrfico no se identifica com a capacidade de realizar projetos especficos, o que neutraliza os eventuais imprevistos que apaream no caminho. O controle equivale, antes, vontade de atingir os objetivos gerais almejados - grande parte dos jovens, mesmo na ausncia de verdadeiros projetos existenciais, possui um ou mais objetivos de grande flego colocados no futuro: no tocante ao trabalho, vida privada ou, antes, ao cuidado de si la Foucault. O aspecto inovador dessa nova construo biogrfica - em cujo prprio centro est a tenso de um futuro sem projeto - a capacidade de aceitar a fragmentao e a incerteza do ambiente como um dado no eliminvel, que deve ser transformado em recurso graas a um exerccio constante de conscincia e reflexividade. Deve-se ressaltar, desde logo, que aqueles que exprimem essa estratgia temporal parecem especialmente ricos em recursos - culturais, sociais e econmicos. Se os sujeitos dominantes de nossa poca so aqueles que se diferenciam em virtude de sua capacidade de utilizar bem, em termos de poder, a velocidade e a mobilidade, esses jovens parecem trilhar esse caminho. Quem, pelo contrrio, possui poucos recursos sociais e culturais
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parece, sobretudo, sofrer com a perda do futuro progressivo e da capacidade de propor projetos da primeira modernidade. Para esses jovens, o futuro, fora de controle, pode ser somente anulado, apagado para dar lugar a um presente sem fascnio. Nesses casos, como bem descreveu Robert Castel, refletindo sobre o individualismo contemporneo, estamos diante de uma forma de individualismo por falta: aqui, o indivduo no possui os suportes necessrios para construir sua prpria autonomia e expulso para uma identidade sem espessura temporal. A acelerao social torna-se, assim, de modo evidente, fonte de excluso social, traduzindo-se em uma estaticidade passiva. A maior parte dos jovens, moos e moas, em resposta s condies sociais de grande insegurana e de risco, encontra refgio sobretudo em projetos de curto ou curtssimo prazo, que assumem o presente estendido como rea temporal de referncia. Reagem ao tempo curto da sociedade da acelerao com projetos sui generis, que se expressam sobre arcos temporais mnimos e que, por isso mesmo, parecem extremamente maleveis. Em alguns casos, parecem configurar-se essencialmente como uma reao inquietao que a prpria idia de futuro evoca; em outros, assumem as caractersticas de formas projetivas marcadas pela concretude - em geral ligadas concluso positiva de atividades j iniciadas - capazes de responder tanto necessidade de assenhorear-se do tempo biogrfico em um ambiente veloz e incerto, como presso social por resultados a curto prazo. Nesse ltimo caso, a tipologia dos projetos curtos aparece como um tipo de terceira via entre a capacidade especial de gesto da complexidade, prpria do primeiro tipo de orientao biogrfica que analisamos, e a referncia exclusiva ao presente daqueles que no conseguem construir reaes adequadas mediante o crescimento da indeterminao do futuro. A concentrao em uma rea temporalmente delimitada permite, com efeito, a construo de uma vivncia do tempo como campo unificado e contnuo, subjetivamente controlvel; por sua vez, o domnio sobre os tempos da vida buscado, no por meio da elaborao de metas temporalmente distantes (objetivo irrealista na sociedade da incerteza), mas em seu exerccio no aqui e agora. Essa estratgia da via mediana parece especialmente atraente porque, enquanto no impede de todo uma projeo no futuro por meio do projeto, est em sintonia com a orientao malevel que se tornou necessria em uma poca na qual os processos de mudana so rpidos e freqentemente imprevisveis. Concluindo: em uma poca na qual o futuro a mdio e longo prazos no pode ser discutido sem suscitar preocupaes e, com freqncia, um
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sentimento de verdadeiro temor, um mtodo de ao baseado no avaliar a cada vez, no quando as portas se abrem para mim, devo procurar no fech-las, no aproveitar as oportunidades no momento em que aparecem, pode representar uma estratgia racional para transformar a imprevisibilidade em uma chance de vida, para transformar a opacidade do futuro em uma oportunidade para o presente, para dispor-se positivamente diante do futuro. Se, nesse cenrio, o mecanismo de diferimento das recompensas confirma sua inadequao como padro de referncia para o agir social, um nmero crescente de jovens parece, todavia, capaz de substitu-lo por modelos de ao construdos a partir de novas formas de disciplina temporal (por exemplo, para perodos breves, mas intensos, finitos), de programao e controle atento sobre o tempo cotidiano. Em um perodo histrico de crise do futuro (e de crise da concepo da juventude como transio para a vida adulta tout court), delineia-se assim um novo estado de nimo juvenil em relao ao tempo. Em seu centro est a necessidade de no se deixar engolir pela velocidade dos eventos, de controlar a mudana equipando-se para agir prontamente, de no desprezar o tempo deixando que as coisas aconteam, de no se deixar encurralar pela insegurana difusa. Ainda que o tempo vivenciado seja sobremaneira incerto, o que parece importante , sobretudo, manter a rota, no perder a direo interior. Se essas experimentaes biogrficas tero resultado positivo, permitindo aos jovens a necessria integrao social, depender tambm da capacidade do mundo adulto de reconhecer sua legitimidade como expresso da semntica do futuro no sculo XXI.
Sugesto para Exerccios 1) possvel identificar em sua cidade qual a concepo de tempo que o meio cultural tem? 2) Que sugestes voc daria para superar a barreira dessa nova concepo de tempo que as sociedades urbanas contemporneas tem? Explique.
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captulo VII
Escola e Cultura
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Ensinar e aprender so atos inegavelmente complementares. Contudo, esses atos so produzidos por agentes sociais que no esto imunes ao mundo a sua volta, ou seja, tanto professores quanto alunos so entes sociais que recebem inmeras influncias dos meios em que vivem e, muitas das vezes, transportam esses valores para dentro da escola. Se isto verdadeiro, como fica a escola nesse fogo cruzado? possvel elaborar e fazer funcionar um sistema educacional distante dos conflitos cotidianos de nossa sociedade? E se, ao contrrio, admitirmos que a escola sofre todo tipo de influncia do meio cultural a sua volta, como ento, produzir resultados positivos numa sociedade onde a desigualdade econmica e social latente? Numa sociedade, tantas das vezes, presa a valores estamentais. Vejamos o texto no intuito de produzirmos algumas reflexes sobre o assunto. TEXTO PARA ANLISE (texto extrado de Juarez Tarcisio Dayrell. A Escola como Espao ScioCultural. In: Mltiplos Olhares sobre a Educao. Dayrell (org.). Belo Horizonte: Ed. da UFMG, 2001 p. 137 a 161) 1- PRIMEIROS OLHARES SOBRE A ESCOLA Analisar a escola como espao scio-cultural significa compreend-la na tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimenso do dinamismo, do fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, negros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos, sujeitos sociais e histricos, presentes na histria, atores na histria. Falar da escola como espao scio-cultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a constitui, enquanto instituio. Este ponto de vista expressa um eixo de anlise que surge na dcada de 80. At ento, a instituio escolar era pensada nos marcos das anlises macro-estruturais, englobadas, de um lado, nas teorias funcionalistas (Durkheim, Talcott Parsons, Robert Dreeben, entre outros), e de outro, nas teorias da reproduo (Bourdieu e Passeron; Baudelot e Establet; Bowles e Gintis; entre outros). Essas abordagens, umas mais deterministas, outras
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evidenciando as necessrias mediaes, expem a fora das macro-estruturas na determinao da instituio escolar. Em outras palavras, analisam os efeitos produzidos na escola, pelas principais estruturas de relaes sociais, que caracterizam a sociedade capitalista, definindo a estrutura escolar e exercendo influncias sobre o comportamento dos sujeitos sociais que ali atuam. A partir da dcada de 80, surgiu uma nova vertente de anlise da instituio escolar, que buscava superar os determinismos sociais e a dicotomia criada entre homem-circunstncia, ao-estrutura, sujeito-objeto. Essa vertente se inspira num movimento existente nas cincias sociais, direcionado por um paradigma emergente que,no dizer de Boaventura, tem como caracterstica a superao do conhecimento dualista, expresso na volta do sujeito s cincias: o sujeito, que a cincia moderna lanara na dispora do conhecimento irracional, regressa investido da tarefa de fazer erguer sobre si uma nova ordem cientfica. O reflexo desse paradigma emergente um novo humanismo,que coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, tanto a natureza, quanto as estruturas, esto no centro da pessoa, ou seja, a natureza e a sociedade so antes de tudo humanas. Nessa perspectiva, Szpeleta & Rockwell desenvolvem uma anlise em que privilegiam a ao dos sujeitos, na relao com as estruturas sociais. Assim, a instituio escolar seria resultado de um confronto de interesses: de um lado,uma organizao oficial do sistema escolar, que define contedos da tarefa central, atribui funes, organiza, separa e hierarquiza o espao, a fim de diferenciar trabalhos, definindo idealmente, assim, as relaes sociais.; de outro, os sujeitos - alunos, professores, funcionrios, que criam uma trama prpria de inter-relaes, fazendo da escola um processo permanente de construo social. Para as autoras, em cada escola interagem diversos processos sociais: a reproduo das relaes sociais, a criao e a transformao de conhecimentos, a conservao ou destruio da memria coletiva, o controle e a apropriao da instituio, a resistncia e a luta contra o poder estabelecido. Apreender a escola como construo social implica, assim, compreend-la no seu fazer cotidiano, onde os sujeitos no so apenas agentes passivos diante da estrutura. Ao contrrio, tratase de uma relao em contnua construo,de conflitos e negociaes em funo de circunstncias determinadas. A escola, como espao scio-cultural, entendida, portanto, como um espao social prprio, ordenado em dupla dimenso. Institucionalmente,
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por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ao dos seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresso e de acordos. Um processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes que do forma vida escolar. Fruto da ao recproca entre o sujeito e a instituio, esse processo, como tal, heterogneo. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada, no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressas pelos sujeitos sociais. Desta forma, o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reproduo do velho e a possibilidade da construo do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma vitria completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a anlise educacional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo que resgata o papel ativo dos sujeitos, na vida social e escolar. O texto que se segue expressa esse olhar e reflete questes e angstias de professores de escolas noturnas da rede pblica de ensino, com os quais venho trabalhando e aprendendo atravs de assessorias e cursos de aperfeioamento, nos ltimos quatro anos. fruto tambm de uma pesquisa exploratria, realizada em 1994, em duas escolas pblicas noturnas, situadas na periferia da regio metropolitana de Belo Horizonte. Esta a fonte dos exemplos, das cenas e das situaes reais aqui apresentadas. Aos alunos, professores e direo destas escolas deixo os meus agradecimentos. (...) 2.1- A DIVERSIDADE CULTURAL Quem so estes jovens? O que vo buscar na escola? O que significa para eles a instituio escolar? Qual o significado das experincias vivenciadas neste espao? Para grande parte dos professores, perguntas como estas no fazem muito sentido, pois a resposta bvia: so alunos. E essa categoria que vai informar seu olhar e as relaes que mantm com os jovens, a compreenso das suas atitudes e expectativas. Assim, independente do sexo, da idade, da origem social, das experincias vivenciadas, todos so considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. Para esses professores, a instituio escolar deveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organizao do trabalho
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escolar, mesma grade e currculo. homogeneizao dos sujeitos como alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar, compreendida como universal. A escola vista como uma instituio nica, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como funo garantir a todos o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porm, so reduzidos a produtos, resultados e concluses, sem se levar em conta o valor determinante dos processos. Materializado nos programas e livros didticos, o conhecimento escolar se torna objeto, coisa a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado e aprender se torna assimil-lo. Como a nfase centrada nos resultados da aprendizagem, o que valorizado so as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao passar de ano. Nessa lgica, no faz sentido estabelecer relaes entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulao existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos. Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de ritmos, estratgias e propostas educativas para todos, independentemente da origem social, da idade, das experincias vivenciadas. comum e aparentemente bvio os professores ministrarem uma aula com os mesmos contedos, mesmos recursos e ritmos para turmas de quinta srie, por exemplo, de uma escola particular do centro, de uma escola pblica diurna, na periferia, ou de uma escola noturna. A diversidade real dos alunos reduzida a diferenas apreendidas na tica da cognio (bom ou mau aluno, esforado ou preguioso etc.) ou na do comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou indisciplinado, etc.). A prtica escolar, nessa lgica, desconsidera a totalidade das dimenses humanas dos sujeitos - alunos, professores e funcionrios - que dela participam. Sob o discurso da democratizao da escola, ou mesmo da escola nica, essa perspectiva homogeneizante expressa uma determinada forma de conceber a educao, o ser humano e seus processos formativos, ou seja, traduz um projeto poltico pedaggico que vai informar o conjunto das aes educativas, que ocorrem no interior da escola. Expressa uma lgica instrumental, que reduz a compreenso da educao e de seus processos a uma forma de instruo centrada na transmisso de informaes. Reduz os sujeitos a alunos, apreendidos, sobretudo, pela dimenso cognitiva. O conhecimento visto como produto, sendo enfatizados os resultados da aprendizagem e no o processo. Essa perspectiva implementa a
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homogeneidade de contedos, ritmos e estratgias, e no a diversidade. Explica-se assim a forma como a escola organiza seus tempos, espaos e ritmos bem como o seu fracasso. Afinal de contas, no podemos esquecer - o que essa lgica esquece - que os alunos chegam escola marcados pela diversidade, reflexo dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experincias e relaes sociais, prvias e paralelas escola. O tratamento uniforme dado pela escola s vem consagrar a desigualdade e as injustias das origens sociais dos alunos. Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam escola apreend-los como sujeitos scio-culturais. Essa outra perspectiva implica em superar a viso homogeneizante e estereotipada da noo de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreend-lo na sua diferena, enquanto indivduo que possui uma historicidade, com vises de mundo, escalas de valores, sentimentos, emoes, desejos, projetos, com lgicas de comportamentos e hbitos que lhe so prprios. O que cada um deles , ao chegar escola, fruto de um conjunto de experincias sociais vivenciadas nos mais diferentes espaos sociais. Assim, para compreend-lo, temos de levar em conta a dimenso da experincia vivida. Como lembra Thompson, a experincia vivida que permite apreender a histria como fruto da ao dos sujeitos. Estes experimentam suas situaes e relaes produtivas como necessidades, interesses e antagonismos e elaboram essa experincia em sua conscincia e cultura, agindo conforme a situao determinada. Assim, o cotidiano se torna espao e tempo significativos. Nesse sentido, a experincia vivida matria prima a partir da qual os jovens articulam sua prpria cultura, aqui entendida enquanto conjunto de crenas, valores, viso de mundo, rede de significados: expresses simblicas da insero dos indivduos em determinado nvel da totalidade social, que terminam por definir a prpria natureza humana. Em outras palavras, os alunos j chegam escola com um acmulo de experincias vivenciadas em mltiplos espaos, atravs das quais podem elaborar uma cultura prpria, uns culos pelo qual vm, sentem e atribuem sentido e significado ao mundo, realidade onde se inserem. No h portanto um mundo real, uma realidade nica, pr-existente atividade mental humana. Como afirma Sacristn, O mundo real no um contexto fixo, no s nem principalmente o universo fsico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno hoje,mais que nunca,uma clara construo social onde as pessoas,
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objetos, espaos e criaes culturais, polticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e histricas que determinam sua configurao. H mltiplas realidades como h mltiplas formas de viver e dar sentido vida. Nessa perspectiva, nenhum indivduo nasce homem, mas constitui-se e se produz como tal, dentro do projeto de humanidade do seu grupo social, num processo contnuo de passagem da natureza para cultura, ou seja, cada indivduo, ao nascer, vai sendo construdo e vai se construindo enquanto ser humano. Mas como se d esta produo numa sociedade concreta? Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se numa sociedade que j tinha uma existncia prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu desse sujeito, portanto, no foi produzida por ele. So as macroestruturas que vo apontar, a princpio, um leque mais ou menos definido de opes em relao a um destino social, seus padres de comportamento, seu nvel de acesso aos bens culturais, etc., vai definir as experincias que cada um dos alunos teve e a que tm acesso. Assim, o gnero, a raa, o fato de serem filhos de trabalhadores desqualificados, grande parte deles com pouca escolaridade, entre outros aspectos, so dimenses que vo interferir na produo de cada um deles como sujeito social, independentemente da ao de cada um. Ao mesmo tempo, porm, existe um outro nvel, o das interaes dos indivduos na vida social cotidiana, com suas prprias estruturas, com suas caractersticas prprias. o nvel do grupo social, onde os indivduos se identificam pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura prpria. onde os jovens percebem as relaes em que esto imersos, se apropriam dos significados que se lhes oferecem e os reelaboram, sob a limitao das condies dadas, formando, assim, sua conscincia individual e coletiva. Nesse sentido, os alunos vivenciam experincias de novas relaes na famlia, experimentam morar em diferentes bairros, num constante reiniciar as relaes com grupos de amigos e formas de lazer. Passam a trabalhar muito cedo em ocupaes as mais variadas. Alguns ficam com o salrio; outros, a maioria, j o dividem com a famlia. Aderem a religies diferentes, pentecostais, catlicos, umbandistas etc. O lazer bem diferenciado, quase sempre restrito, devido falta de recursos. So essas experincias, entre outras que constituem os alunos como indivduos concretos, expresses de um gnero, raa, lugar e papis
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sociais, de escalas de valores, de padres de normalidade. um processo dinmico, criativo, ininterrupto, em que os indivduos vo lanando mo de um conjunto de smbolos, reelaborando-os a partir das suas interaes e opes cotidianas. Dessa forma, esses jovens que chegam escola so o resultado de um processo educativo amplo, que ocorre no cotidiano das relaes sociais, quando os sujeitos fazem-se uns aos outros, com os elementos culturais a que tm acesso, num dilogo constante com os elementos e com as estruturas sociais onde se inserem e a suas contradies. Os alunos podem personificar diferentes grupos sociais, ou seja, pertencem a grupos de indivduos que compartilham de uma mesma definio de realidade, e interpretam de forma peculiar os diferentes equipamentos simblicos da sociedade. Assim, apesar da aparncia de homogeneidade, expressam a diversidade cultural: uma mesma linguagem pode expressar mltiplas falas: Nessa medida, a educao e seus processos compreendida para alm dos muros escolares e vai se ancorar nas relaes sociais: so as relaes sociais que verdadeiramente educam, isto , formam, produzem os individuos em suas realidades singulares e mais profundas. Nenhum individuo nasce homem. Portanto, a educao tem um sentido mais amplo, o processo de produo de homens num determinado momento histrico. A educao, portanto, ocorre nos mais diferentes espaos e situaes sociais, num complexo de experincias, relaes e atividades, cujos limites esto fixados pela estrutura material e simblica da sociedade, em determinado momento histrico. Nesse campo educativo amplo, esto includas as instituies (familia, escola, igreja, etc.), assim como tambm o cotidiano difuso do trabalho, do bairro, do lazer etc. O campo educativo onde os jovens se inserem, como habitantes de uma sociedade complexa, urbana e industrial, apresenta uma ampla diversidade de experincias, marcadas pela prpria diviso social do trabalho e das riquezas, o que vai delinear as classes sociais. Constitui, a princpio, dois conjuntos culturais bsicos, numa relao de oposio complementar, e expressam uma das dimenses da heterogeneidade cultural na sociedade moderna: a oposio cultura erudita x cultura popular. A diversidade cultural, no entanto, nem sempre pode ser explicada apenas pela dimenso das classes sociais. preciso levar em conta uma heterogeneidade mais ampla, fruto da coexistncia, harmoniosa ou no, de uma pluralidade de tradies cujas bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas, etc., que faz com que os indivduos possam articular suas experincias em tradies e valores, construindo identidades cujas fronteiras
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simblicas no so demarcadas apenas pela origem de classe.

Porm, nos adverte Eunice Durham, tratar a heterogeneidade cultural no mbito de uma mesma sociedade , qualitativamente, diferente de tratla entre diversas sociedades. Em outras palavras, quando procuramos compreender a cultura xavante, por exemplo, estamos lidando com diferenas que expressam manifestaes de uma mesma capacidade humana criadora, fruto de um processo histrico independente. Outra coisa lidar com alguma expresso da cultura popular, a linguagem, por exemplo, em que a diversidade no apenas a expresso de particularidades do modo de vida, mas aparece como manifestaes de oposies ou aceitaes que implicam num constante reposicionamento dos grupos sociais na dinmica das relaes de classe. A diversidade cultural na sociedade brasileira tambm fruto do acesso diferenciado s informaes, s instituies que asseguram a distribuio dos recursos materiais, culturais e polticos, o que promove a utilizao distinta do universo simblico, na perspectiva tanto de expressar as especificidades das condies de existncia, quanto de formular interesses divergentes. Dessa forma a heterogeneidade cultural tambm tem uma conotao poltico-ideolgica. Essa mesma diversidade est presente na elaborao e na expresso dos projetos individuais dos alunos, onde a escola se inclui. A noo de projeto entendida como uma construo, fruto de escolhas racionais, conscientes, ancoradas em avaliaes e definies de realidade, representando uma orientao, um rumo de vida. Um projeto elaborado e construdo em funo do processo educativo, como evidenciamos acima, sempre no contexto do campo educativo ou de um campo de possibilidades, ou seja, no contexto scio-histrico-cultural concreto, onde se insere o indivduo, e que circunscreve suas possibilidades de experincias. Com isso, afirmamos que todos os alunos tm, de uma forma ou o de outra, uma razo para estar na escola, e elaboram isto, de uma forma mais ampla ou mais restrita, no contexto de um plano de futuro. Um outro aspecto do projeto a sua dinamicidade, podendo ser reelaborado a cada momento. Um fator que interfere nesta dinamicidade a faixa etria e o que ela possibilita enquanto vivncias. Essa varivel remete ao amadurecimento psicolgico, aos papis socialmente construdos, ao imaginrio sobre as fases da vida. Concretamente, as questes e interrogaes postas por um adolescente sero muito diferentes das de um jovem de 18 anos e, mais ainda, de um adulto de 30 anos. Um adolescente, por exemplo, est s voltas com sua identidade sexual, com seu papel no grupo: o que
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ser homem? o que ser mulher? Pode estar perplexo diante dos diferentes modelos sociais de homem e mulher que lhe so passados pelos meios de comunicao de massa, pelos colegas no trabalho, pela famlia. Certamente, seu projeto individual vai espelhar este momento que vive. Portanto, os alunos que chegam escola so sujeitos scio-culturais, com um saber, uma cultura, e tambm com um projeto, mais amplo ou mais restrito, mais ou menos consciente, mas sempre existente, fruto das experincias vivenciadas dentro do campo de possibilidades de cada um. A escola parte do projeto dos alunos. O que implicam estas consideraes a respeito da diversidade cultural dos alunos? Um primeiro aspecto a constatar que a escola polissmica, ou seja, tem uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, no podemos considerla como um dado universal, com um sentido nico, principalmente quando este definido previamente pelo sistema ou pelos professores. Dizer que a escola polissmica implica levar em conta que seu espao, seus tempos, suas relaes, podem estar sendo significadas de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes. Sobre o significado da escola, as respostas so variadas: o lugar de encontrar e conviver com os amigos; o lugar onde se aprende a ser educado; o lugar onde se aumenta os conhecimentos; o lugar onde se tira diploma e que possibilita passar em concursos. Diferentes significados, para um mesmo territrio, certamente iro influir no comportamento dos alunos, no cotidiano escolar, bem como nas relaes que vo privilegiar. Um segundo aspecto a articulao entre a experincia que a escola oferece, na forma como estrutura o seu projeto poltico pedaggico, e os projetos dos alunos. Se partssemos da idia de que a experincia escolar um espao de formao humana ampla, e no apenas transmisso de contedos, no teramos de fazer da escola um lugar de reflexo (re-fletir, ou seja, voltar sobre si mesmo, sobre sua prpria experincia) e ampliao dos projetos dos alunos? Essa questo se torna mais presente quando levamos em conta as observaes de Gilberto Velho: quanto mais exposto estiver o ator a experincias diversificadas, quanto mais tiver de dar conta de ethos e vises
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de mundo contrastantes, quanto menos fechada for sua rede de relaes ao nvel do seu cotidiano, mais marcada ser a sua auto-percepo de individualidade singular. Por sua vez, a essa conscincia da individualidade, fabricada dentro de uma experincia cultural especfica, corresponder uma maior elaborao de um projeto. A escola no poderia ser um espao de ampliao de experincias? Considerando-se principalmente a realidade dos alunos dos cursos noturnos, a escola no poderia estar ampliando o acesso, que lhes negado, a experincias culturais significativas? Pensando no exemplo do adolescente em crise, referido anteriormente, podemos nos perguntar tambm sobre quais lugares ele possui para refletir sobre suas questes e angstias pessoais. Quais espaos e momentos podem contribuir para que ele se situe em relao ao mundo em que vive? A famlia, nestes tempos ps-modernos, tem dado conta de responder a demandas desse nvel? So questes que remetem a uma reflexo sobre a funo social da escola e seu papel no processo de formao de cidados. Essa discusso se torna cada vez mais urgente, principalmente se levamos em conta, com Vicente Barreto, que o domnio moral situa-se na ordem da razo, da qual a educao o instrumento, na sociedade democrtica. Quando essa ordem de valores ticos rompida ou no transmitida s novas geraes, instala-se a violncia, tornando invivel a vida social, poltica e cultural. Tais implicaes desafiam os educadores a desenvolverem posturas e instrumentos metodolgicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar sobre o aluno, como outro, de tal forma que, conhecendo as dimenses culturais em que ele diferente, possam resgatar a diferena como tal e no como deficincia. Implica buscar uma compreenso totalizadora desse outro, conhecendo no apenas o mundo cultural do aluno mas a vida do adolescente e do adulto em seu mundo de cultura, examinando as suas experincias cotidianas de participao na vida, na cultura e no trabalho. Tal postura nos desafia a deslocar o eixo central da escola para o aluno, como adolescentes e adultos reais. Como nos lembra Malinowski, para compreender o outro, necessrio conhec-lo. (...) 4 - A DIMENSO DO CONHECIMENTO NA ESCOLA Num primeiro momento, observar a sala de aula constatar o bvio, a chatice de uma rotina asfixiante, onde pouca coisa muda. O que uma
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sala de aula? Uma turma de alunos, uns interessados e bem comportados, outros nem um pouco interessados, em constante baguna. Os professores, uns mais envolvidos que outros, mais criativos ou tediosos. Os processos terminam sendo muito parecidos: ensinar a matria. Mas se apurarmos o olhar, por trs desta aparente obviedade, existe uma dinmica e complexa rede de relaes entre os alunos e destes com os professores, num processo contnuo de acordos, conflitos, construo de imagens e esteretipos, num conjunto de negociaes, onde os prprios atores, alunos e professores, parecem no ter a conscincia da sua dimenso. Essa rede aparece como relaes naturalizadas, bvias, de qualquer sala de aula. Um aspecto que chama a ateno so os papis de aluno e de professor. Esses papis no so dados, mas sim construdos, nas relaes no interior da escola, onde a sala de aula aparece como o espao privilegiado. Na construo do papel de aluno, entra em jogo a identidade que cada um veio construindo, at aquele momento, em dilogo com a tradio familiar, em relao com escola, e com suas experincias pessoais em escolas anteriores. um dilogo com esteretipos socialmente criados, que terminam por cristalizar modelos de comportamento, com os quais os alunos passam a se identificar, com maior ou menor proximidade: o bom aluno; o mau aluno, o doido; o bagunceiro; o tmido, o esforado. Concorre para essa escolha a tradio que a prpria escola, e seus professores, mantm, relacionada com uma concepo de aluno, naquele espao. Em cada situao, a turma vai lanando mo desses elementos do imaginrio escolar e os re-elabora a partir da situao especfica de cada um. A construo do papel desses jovens, como alunos, vai se dando, assim, na concretude das relaes vivenciadas, com nfase na relao com os professores. esse mesmo entrecruzamento de modelos que constri os diferentes tipos de professores e demais sujeitos da escola. Na relao entre professor e aluno, existe um discurso e um comportamento de cada professor que termina produzindo normas e escalas de valores, a partir das quais classifica os alunos e a prpria turma, comparando, hierarquizando, valorizando, desvalorizando. Dessa forma, a turma, como um todo, e os alunos, em particular, podem ter uma reao prpria a cada professor, dialogando, negando ou assumindo a sua imagem. Nessa construo de imagens e esteretipos, mesmo sendo fruto das relaes entre alunos e professores, o discurso e a postura destes tm uma influncia muito grande, interferindo diretamente na produo de tipos de alunos e da prpria turma.
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Uma turma pode ser bagunceira ou fraca para uns professores e no o ser para outros, mas certamente isto interfere na auto-imagem, e ela pode assumir de fato o tipoou abrir o conflito com o professor. Na escola observada, por exemplo, os professores comparavam duas turmas de 8 srie, uma delas considerada pior que a outra. Falavam disso constantemente, quando havia algum problema, quase sempre ligado disciplina. Os alunos, quando se referiam a essa imagem negativa, expressavam um certo ressentimento, quase a dizer que se sentiam rejeitados. Assim, cada turma pode ter uma especificidade em relao s demais. E mais, com cada professor pode ter uma reao diferenciada, dependendo da forma como se constroem as relaes. significativo tambm que, nesse jogo de papis, as imagens criadas quase sempre se refiram a um dos aspectos cognitivos (bom e mau aluno, inteligente e preguioso, responsvel e irresponsvel etc.) e aos comportamentos em sala, expresso da lgica instrumental, que, como vimos anteriormente, representa o aluno reduzido a sujeito cognoscente, mas de forma mecnica. Nessa criao de imagens e papis, onde geralmente se expressam com mais clareza os preconceitos e racismos existentes nas relaes, so comuns imagens ligadas cor ou raa, e mesmo a questes sexuais, com nfase no homossexualismo e na prostituio. De uma forma ou de outra, a construo dessas auto-imagens interfere, e muito, no desempenho escolar da turma e do aluno, refletindo tambm no seu desempenho social, em outros espaos alm da escola. Existe uma dimenso educativa nas relaes sociais vivenciadas no interior da instituio, nesse processo de produo de imagens e esteretipos, que interfere na produo da subjetividade de cada um dos alunos, de forma positiva ou negativa. Um jovem, taxado de mau aluno, assumindo ou no o esteretipo, tende a se ver assim e se deixar influenciar por esse rtulo, que se torna um elemento a mais na produo de sua subjetividade. Aliada a outros fatores, como as repetncias constantes (numa turma de 26 alunos, 18 j tinham tomado pelo menos uma bomba), ou a desqualificao no trabalho, contribuem, no seu conjunto, para produzir, no caso desses jovens trabalhadores, uma subjetividade inferiorizada. Um segundo eixo de questes se refere ao cotidiano das aulas e relao com o conhecimento. No dia a dia das relaes entre professor e alunos, parece existir dois mundos distintos: o do professor, com sua matria,
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seu discurso, sua imagem e o dos alunos, com sua dinmica prpria. Os dois mundos s vezes se tocam, se cruzam, mas na maioria das vezes, permanecem separados. Para boa parte dos professores, no todos, verdade, a sala se reduz a uma relao simples e linear entre eles e seus alunos, regida por princpios igualmente simples. Como descrevemos, no inicio deste trabalho, os alunos so vistos de forma homognea, com os mesmos interesses e necessidades, quais sejam o de aprender contedos para fazer provas e passar de ano. Cabe, assim, ao professor ensinar, transmitir esses contedos, materializando o seu papel. O professor parece no perceber, ou no levar em conta, a trama de relaes e sentidos existentes na sala de aula. O seu olhar percebe os alunos apenas enquanto seres de cognio, e, mesmo assim, de forma equivocada: sua maior ou menor capacidade de aprender contedos e comportamentos; sua maior ou menor disciplina. Imerso nessa viso estreita da educao, dos processos educativos, do seu papel como educador e, sobretudo, do aluno, o professor no percebe a dimenso do conjunto das relaes que se estabelecem ali na sua frente, na sala de aula. Deixa, assim, de potencializar a aprendizagem, j em curso, de uma das dimenses humanas, ou seja, do grupo, das relaes sociais e seus conflitos. Diante da aula, a pergunta imediata poderia ser: quais so os objetivos desta unidade? qual a relao que existe com a realidade dos alunos? O que e em que este tema acrescenta algo ou importante para cada um deles? Em nenhum momento, a professora ou qualquer outra pessoa explicitou os objetivos especficos da matria que est ensinando. O professor no diz e os alunos tambm no perguntam. Parece que a resposta est implcita: o conhecimento aquele consagrado nos programas e materializado nos livros didticos. O conhecimento escolar se reduz a um conjunto de informaes j construdas, cabendo ao professor transmiti-las e, aos alunos, memoriz-las. So descontextualizadas, sem uma intencionalidade explcita e, muito menos, uma articulao com a realidade dos alunos. No caso desses contedos, por exemplo, os jovens so bombardeados constantemente pela indstria cultural, com elementos da cultura americana: roupas, grias, atividades de lazer etc. No seria o caso de estabelecer relaes entre as duas realidades? De analisar essas relaes, a partir do que os prprios alunos j sabem sobre aquele pas? O que se questiona no tanto o contedo escolar em si, apesar das muitas aberraes existentes, mas a forma como entendido e trabalhado pelo professor. Da forma como est posto, o conhecimento
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escolar deixa de ser um dos meios atravs dos quais os alunos podem se compreender melhor, compreender o mundo fsico e social onde se inserem, contribuindo, assim, na elaborao de seus projetos. Tambm podemos nos perguntar se a escola, mais do que enfatizar a transmisso de informaes, cada vez mais dominadas pelos meios de comunicao de massa, no deveria se orientar para contribuir na organizao racional das informaes recebidas e na reconstruo das concepes acrticas e modelos sociais recebidas. Os professores, na sua maioria, presos que esto a esta forma de lidar com os contedos, deixam de se colocar como expresso de uma gerao adulta, portadora de um mundo de valores, regras, projetos e utopias a ser proposto aos alunos. Deixam de contribuir no processo de formao mais amplo, como interlocutores desses alunos, diante das suas crises, dvidas, perplexidades geradas pela vida cotidiana. Cabe perguntar: est havendo, nesse caso, um processo de aprendizagem? Se levarmos em conta a noo de aprendizagem significativa, a resposta no. Na concepo desenvolvida por Csar Coll, o aluno aprende quando, de alguma forma, o conhecimento se torna significativo para ele, ou seja, quando estabelece relaes substantivas e no arbitrrias entre o que se aprende e o que j conhece. um processo de construo de significados, mediado por sua percepo sobre a escola, o professor e sua atuao, por suas expectativas, pelos conhecimentos prvios que j possui. A aprendizagem implica, assim, estabelecer um dilogo entre o conhecimento a ser ensinado e a cultura de origem do aluno. E aqui retomamos a discusso sobre a diversidade cultural. Tanto a Antropologia, quanto a Psicologia e a Lingustica, entre outras reas das Cincias Sociais, j constataram a relao ntima existente entre a cultura de origem, os sentimentos e emoes e as suas expresses ou, em outras palavras, a relao ntima entre a construo de um universo simblico e a dimenso cognitiva como evidencia Basil Bernstein. Este autor mostra tambm que a cognio se expressa nos diferentes usos da linguagem, relacionandoa s diferenas de classes sociais:a receptividade a uma forma particular de estrutura da lngua determina a maneira como so construdas as relaes com os objetos e a orientao para uma manipulao prpria das palavras. Quando afirmamos a existncia de uma diversidade cultural entre os alunos, implica afirmar que, numa mesma sala, podemos ter uma diversidade de formas de articulao cognitiva. Dessa forma, para a aprendizagem se efetivar, necessrio levar em conta o aluno em sua totalidade, retomando
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a questo do aluno como um sujeito scio-cultural, quando sua cultura, seus sentimentos, seu corpo, so mediadores no processo de ensino e aprendizagem. Alm da postura pedaggica dos professores, cabe tambm nos perguntarmos pela qualidade dos conhecimentos, dos contedos ministrados na escola. O que observamos, em grande parte das aulas assistidas, das mais diferentes matrias, que o que oferecido aos alunos uma verso empobrecida, diluda e degradada do conhecimento. A falta de acesso dos alunos a um corpo de conhecimentos significativos, com coerncia interna, que possibilite um dilogo com sua realidade, aliada a uma postura pedaggica estreita, pode ser uma das causas centrais do fracasso da escola, principalmente daquela dirigida s camadas populares. Vista num outro ngulo, a aula, para os alunos, parece ser uma provao necessria para atingir a meta, que ter notas para passar de ano. O que d sentido e motivao so as notas, os possveis pontos que vo ganhar com cada uma das atividades passadas pelo professor. Nosso perodo de observao foi o 4 bimestre, e as conversas dominantes entre os alunos eram a respeito dos pontos necessrios para passar em cada uma das matrias, aquelas em que precisavam mais ou menos e -felicidade - aquelas nas quais no precisavam de nenhum ponto. Nesses casos, nem era mais necessrio frequentar as aulas. O contedo encarado como um meio para o verdadeiro fim: passar de ano. E a escola tambm tende a se tornar meio para outro fim: o diploma e, com ele, a esperana de um emprego melhor, ou uma certa estabilidade ocupacional. Se os alunos tm essa percepo das aulas e dos contedos porque ela, assim, veio sendo construda nas experincias escolares. Mais do que alienao dos alunos, como muitos professores gostam de afirmar, fruto da prpria cultura escolar. Mas no cotidiano da sala de aula, mesmo tendo estes objetivos, os alunos vo produzindo estratgias prprias, para suportar a chatice necessria das aulas. O que parece mesmo ajudar a passar o tempo so as conversas e brincadeiras, o ritmo alternado de concentrao e desconcentrao. A intensidade e o grau de envolvimento nas aulas vo depender do papel que se assume como aluno. Na sala, tem desde aqueles que no do uma palavra, ficando quietos praticamente todo o perodo, at os que no param ou que ficam escutando rdio pelo walkman. Os estudantes tendem a criar um mundo prprio, mais ou menos permevel, dependendo de cada professor e da relao que ele cria com a
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turma. Poucos conseguem tocar efetivamente a turma. Nesse sentido, ficam reduzidas as possibilidades educativas. O cotidiano evidencia a pouca nfase na criao de hbitos necessrios ao trabalho intelectual. Os professores no conseguem (e muitas vezes no pretendem) disciplinar minimamente os alunos, por exemplo, na ateno, na concentrao. Nas aulas, no estimulam o exerccio das capacidades de abstrao, de questionamento, de articulao entre fatos, etc... Em suma, no h uma intencionalidade naquilo que seria uma das funes centrais da escola, que so as habilidades bsicas necessrias ao processo de construo de conhecimentos. Parece que o que aprendido, neste nvel, o individualmente, sem uma intencionalidade, por parte dos professores ou da escola. Junto a esta dimenso do conhecimento, um outro elemento fundamental na escola so as atividades extra-classe. O prprio nome j indica que so atividades realizadas fora dos marcos do que so considerados efetivamente pedaggicos. Talvez por isso mesmo, nelas, o prazer e o ldico so permitidos. Nessas atividades, nem todos os alunos, e muito menos o conjunto dos professores, participam. So momentos quando fica mais explcita a noo de uns e outros a respeito da escola, sua funo, suas dimenses educativas. Para muitos alunos, e tambm professores, as atividades extra-classe so perda de tempo, penduricalhos pedaggicos, que pouco acrescentam dimenso educativa central, que a transmisso de contedos, o ensino forte, no dizer de muitos alunos. Presenciamos um destes eventos, a festa do Halloween, coordenada pelas professoras de Ingls, Portugus e Educao Artstica. Cada turma teve de preparar alguma atividade para apresentar, noite, alm de contribuir na confeco da ornamentao: vampiros, aranhas e morcegos de cartolina. A preparao se deu em uma semana, mudando o clima da escola, de um cotidiano montono, para uma excitao significativa. Durante a semana, o recreio era o momento em que cada turma ensaiava sua apresentao e, nas aulas, os alunos se organizam. No dia, a comunidade lotou o anfiteatro, evidenciando uma predisposio a participar de atividades culturais. As apresentaes, na sua maioria, foram coreografias coletivas de dana. Era visvel o envolvimento e interesse de boa parte dos alunos. O fato de uma turma produzir uma coreografia, ensaiar, dividir responsabilidades, brigar com aqueles que no queriam se envolver, produzir as fantasias, ficar tensa na vspera da apresentao, apresentar e ser aplaudida, uma experincia educativa intensa. No deixa de significar um resgate da capacidade de criar, expressar, de potencializar as capacidades que quase nunca so estimuladas no cotidiano destes jovens.
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Ao mesmo tempo, chama a ateno o fato da escola no aproveitar desses momentos e situaes para ampliar seu trabalho educativo, relacionando tais aes ao cotidiano da sala de aula, aos contedos, ampliando o acesso dos alunos aos bens e expresses culturais. O que foi apresentado foi criao apenas dos alunos, sem nenhuma orientao ou acrscimo por parte dos professores. Apesar daqueles professores, que promoveram a festa, trabalharem de alguma forma com o tema em suas aulas, havia uma desconexo entre o contedo da sala e o extraclasse. Mas, mesmo com esses limites, uma atividade como esta aponta para a riqueza pedaggica dessas situaes, contribuindo, atravs do prazer, para o reforo da autoestima, do sentimento de ser criativo, para o fortalecimento do sentimento de grupo entre os alunos e os professores. Aponta tambm para o potencial da escola como um espao de cultura e lazer para o prprio bairro. Um ltimo aspecto a ser analisado diz respeito estrutura da escola. A forma como a escola se organiza, como divide os tempos e espaos, pouco leva em conta a realidade e os anseios dos alunos. H ai um deslocamento: a escola parece se organizar para si mesma, como se a instituio em si tivesse algum sentido. Exemplo claro deste deslocamento o horrio de incio das aulas. Se grande parte dos alunos dessa escola so trabalhadores, iniciar as aulas s 18:30 ir resultar em no menos de 50% de infrequncia diria no primeiro horrio.Isso evidencia a falta de sensibilidade de colocar a organizao da escola em funo daqueles que so sua razo de existir, ou seja, os alunos. Finalizando, viemos construindo, ao longo deste texto, um determinado olhar sobre a instituio escolar, apreendida enquanto espao scio-cultural. Neste sentido, buscamos apreender alunos e professores como sujeitos scioculturais, ou seja, sujeitos de experincias sociais que vo reproduzindo e elaborando uma cultura prpria. Na escola, desempenham um papel ativo no cotidiano, definindo de fato o que a escola , enquanto limite e possibilidade, num dilogo ou conflito constante com a sua organizao. Portanto, viemos definindo a escola como uma instituio dinmica, polissmica, fruto de um processo de construo social. Nesta tica, ressaltamos aspectos e dimenses presentes no cotidiano escolar, que muitas vezes nos passam despercebidos, aparecem como naturalizados ou bvios, que nada acrescentam aos objetivos educacionais. Buscamos desvelar como os atores lidam na escola com o espao, o tempo e seus rituais cotidianos. Conclumos que os atores vivenciam o espao escolar como uma unidade scio-cultural complexa,
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cuja dimenso educativa encontra-se tambm nas experincias humanas e sociais ali existentes. Os alunos parecem vivenciar e valorizar uma dimenso educativa importante em espaos e tempos que geralmente a Pedagogia desconsidera: os momentos do encontro, da afetividade, do dilogo. Independente dos objetivos explcitos da escola, vem ocorrendo no seu interior uma multiplicidade de situaes e contedos educativos, que podem e devem ser potencializadas. fundamental que os profissionais da escola reflitam mais detidamente a respeito dos contedos e significados da forma como a escola se organiza e funciona no cotidiano. Acreditamos que a escola pode e deve ser um espao de formao ampla do aluno, que aprofunde o seu processo de humanizao, aprimorando as dimenses e habilidades que fazem de cada um de ns seres humanos. O acesso ao conhecimento, s relaes sociais, s experincias culturais diversas podem contribuir assim como suporte no desenvolvimento singular do aluno como sujeito scio-cultural, e no aprimoramento de sua vida social. Torna-se necessrio a ampliao e o aprofundamento das anlises que, como essa, buscam apreender a escola na sua dimenso cotidiana, apurando o nosso olhar sobre a instituio, seu fazer e seus sujeitos, contribuindo assim para a problematizao da sua funo social. (...) 4.1 - A ARQUITETURA DA ESCOLA A arquitetura e a ocupao do espao fsico no so neutras. Desde a forma da construo at a localizao dos espaos, tudo delimitado formalmente, segundo princpios racionais, que expressam uma expectativa de comportamento dos seus usurios. Nesse sentido, a arquitetura escolar interfere na forma da circulao das pessoas, na definio das funes para cada local. Salas, corredores, cantina, ptio, sala dos professores, cada um destes locais tem uma funo definida a priori. O espao arquitetnico da escola expressa uma determinada concepo educativa. Um primeiro aspecto, que chama a ateno, o seu isolamento do exterior. Os muros demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. A escola tenta se fechar em seu prprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos. O territrio construdo de forma a levar as pessoas a um destino:
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atravs dos corredores, chega-se s salas de aula, o locus central do educativo. Assim, boa parte da escola pensada para uma locomoo rpida, contribuindo para a disciplinao. A biblioteca fica num canto do prdio, espremida num espao reduzido. Nenhum local, alm da sala de aula, pensado para atividades pedaggicas. Da mesma forma, a pobreza esttica, a falta de cor, de vida, de estmulos visuais, deixam entrever a concepo educativa estreita, confinada sala de aula e instruo, tal como afirmamos anteriormente. Os alunos, porm, se apropriam dos espaos, que a rigor no lhes pertencem, recriando neles novos sentidos e suas prprias formas de sociabilidade. Assim, as mesas do ptio se tornam arquibancadas, pontos privilegiados de observao do movimento. O ptio se torna lugar de encontro, de relacionamentos. O corredor, pensado para locomoo, tambm utilizado para encontros, onde muitas vezes os alunos colocam cadeiras, em torno da porta. O corredor do fundo se torna o local da transgresso, onde ficam escondidos aqueles que matam aulas. O ptio do meio re-significado como local do namoro. a prpria fora transformadora do uso efetivo sobre a imposio restritiva dos regulamentos. Fica evidente que essa re-significao do espao, levada a efeito pelos alunos, expressa sua compreenso da escola e das relaes, com nfase na valorizao da dimenso do encontro. Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria escola, tm um sentido prprio, que pode no coincidir com o dos professores e mesmo com os objetivos expressos pela instituio. Mas, no s os alunos resignificam o espao, tambm os professores o fazem. Uma das professoras dessa escola descrita, ocasionalmente, em dias de muito calor, leva seus alunos para as mesas do ptio, fazendo dali uma sala de aula, para o prazer de todos. Essa questo, no entanto, pouco discutida entre os educadores. No se leva em conta que a arquitetura o cenrio onde se desenvolvem o conjunto das relaes pedaggicas, ampliando ou limitando suas possibilidades. Mesmo que os alunos, e tambm professores, o resignifiquem, existe um limite que muitas vezes restringe a dimenso educativa da escola. muito comum, por exemplo, professores desenvolverem pouco trabalho de grupo com seus alunos, em nome de dificuldades, tais como tamanho da sala, carteiras pesadas, etc. Uma discusso sobre a dimenso arquitetnica importante em um projeto de escola que se proponha levar em conta as dimenses scio-culturais do processo educativo. Ao mesmo tempo,
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preciso estarmos atentos forma como os alunos ocupam o espao da escola e fazermos desta observao motivo de discusses entre professores e alunos. Atividades, como essas, poderiam contribuir, e muito, para desvelar e aprofundar a polissemia da escola.
Sugesto para Exerccios 1) Utilizando os argumentos apresentados no texto, faa uma anlise de caso em uma das turmas de uma escola de sua cidade. Utilize questionrio com perguntas objetivas para realizar essa tarefa.
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CONCLUSES
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O presente texto procurou apresentar as bases conceituais da sociologia e, concomitantemente, ofereceu para o debate alguns conceitos ou dilemas vividos nas escolas atuais. Evidentemente o assunto no foi esgotado e cabe a cada um ampliar o conhecimento com novas pesquisas e leituras, percebendo que a prpria idia de educao exige a compreenso de que algo contnuo e que cobra um esforo constante de todos ns.
Sociologia da Educao I Concluses Pgina 103
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Somando-se s obras apresentadas ao longo do presente texto, podemos indicar os seguintes livros para consulta: BERGER, Peter. (2002). Perspectivas Sociolgicas: uma viso humanstica - Petrpolis: Vozes CARVALHO, Wilton Carlos Lima da Silva. (2006). Sociologia e Educao: Leituras e Interpretaes. So Paulo: Moderna CASTELLS, Manoel. (1999). A Sociedade em Rede. So Paulo: Editora Paz e Terra CASTELLS, Manoel. (1999). O Poder da Identidade. So Paulo: Editora Paz e Terra DEMO, Pedro. (2004). Sociologia da Educao: Sociedade e suas Oportunidades.1 ed Braslia: EdUNB FERREIRA, Roberto Martins. (1993). Sociologia da Educao. So Paulo: Moderna FREITAG. Brbara. (1986). Escola, Estado e Sociedade. So Paulo: Moraes FRIGOTO, Gaudncio. (2000). Educao e a Crise do Capitalismo. 4. ed. So Paulo: Cortez GIDDENS, Anthony. (2000). Mundo em Descontrole: o que a globalizao est fazendo de ns. Rio de Janeiro: Editora Record KRUPP, Sonia M. Portella. (2000). Sociologia da Educao. So Paulo: Cortez LIMA, Licnio C. (2001). A escola como organizao educativa: uma abordagem sociolgica. So Paulo: Cortez MARTINS, Carlos Benedito. (1991). O que a Sociologia. So Paulo: Editora Brasiliense OUTHWAITE, William & BOTTOMORE, Tom. (org.). (1996). Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor QUINTANEIRO, Tnia; BARBOSA, Maria Ligia de, e OLIVEIRA, Mrcia Gardnia. (2003). Um Toque de Clssicos. Belo Horizonte: UFMG
Sugestes Bibliogrficas Pgina 105
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Dados do Autor ANTNIO MARCELO JACKSON FERREIRA DA SILVA nasceu no Rio de Janeiro em 1965. Bacharel em Histria pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Mestre e Doutor em Cincia Poltica pelo Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (IUPERJ). Autor de diversos livros e artigos nas reas das cincias sociais, atualmente professor do Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Ouro Preto (CEAD/UFOP).
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Apostila de Sociologia e Educacao I

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Antnio Marcelo Jackson Ferreira da Silva

Ouro Preto/MG, 2010

Sociologia e Educao I..indd 1

Luiz Incio Lula da Silva

Jaime Antnio Scheffler Sardi

Fernando Haddad Joo Luiz Martins

Iracilene Carvalho Ferreira

Maria do Carmo Vila Felipe Comarela Milanez

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Sociologia da Educao I Augusto Comte Pgina 11

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Sociologia da Educao I Karl Marx Pgina 19

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Sociologia da Educao I Karl Marx Pgina 20

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Sociologia da Educao I Max Weber Pgina 37

- Raymond Boudon e Franois Bourricaud. op. cit. p. 616.