UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN FACULTAD DE EDUCACIN EDUCACIN GENERAL BSICA _______________________________________________________________

Expectativas docentes y familiares respecto al desarrollo de habilidades cognitivas en estudiantes de primer ciclo bsico de escuelas en contexto de vulnerabilidad.
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIN

Profesor Gua: Marcela Suckel Gajardo

Tesistas

Carla Soez Villivar

NDICE

INTRODUCCIN..... CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.. 1.1 Formulacin y justificacin del problema.... 1.2 Supuestos. 1.3 Objetivos de la investigacin. 1.3.1 Objetivo General... 1.3.2 Objetivos especficos............................................................................... CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1 Expectativas docentes y familiares..................................................................... 2.1.1 Expectativas 2.1.1.1 Teoras de la Motivacin: 2.1.1.2 Teora de la Jerarquizacin de las Necesidades 2.1.2 Motivacin y expectativas 2.1.3 Expectativas docentes 2.1.4 Efecto de las expectativas docentes 2.1.5 Expectativas Familiares: 2.2 Habilidades cognitivas 2.2.1 Habilidades 2.2.2 Habilidades Cognitivas 2.2.3 Teora Cognitiva: Peaget y Vigotsky 2.3 Reproduccin social en contexto de vulnerabilidad

2.3.1 Teora Reproduccin Social 2.3.2 Violencia simblica 2.3.3 Choque de culturas 2.3.4 Capital cultural 2.3.5 Habitus 2.3.6 Vulnerabilidad Social 2.4 Informacin centros educativo 2.4.1 Escuela 1 2.4.2 Escuela 2 CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1 Descripcin de la metodologa................ 3.2 Descripcin del instrumento.. 3.3 Justificacin de la poblacin.. CAPTULO IV: ANLISIS

CAPTULO V: CONCLUSIONES GENERALES ANEXOS. Entrevistas a los Profesores ...... Entrevistas a la familia.. BIBLIOGRAFA. LINKOGRAFA..

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Formulacin y justificacin del problema. La educacin es una base trascendental para el desarrollo del ser humano, abarcando mbitos de progreso econmico, cultural, social y personal. Estudios realizados en las ltimas dcadas han respaldado dicha afirmacin, a partir de la mirada de diferentes disciplinas tales como la psicologa, sociologa, antropologa, entre otras. La educacin por lo tanto, se ha transformado en un elemento de alto impacto en el desarrollo del ser humano. sta se caracteriza por integrar una gama de elementos asociados a su implementacin. Uno de los elementos e instancia clave en el proceso educativo, refiere a la relacin profesorestudiante-familia. Esta relacin ha sido estudiada y analizada por diferentes disciplinas. En la actualidad han surgido muchos cuestionamientos sobre la educacin y el funcionamiento de sta en las escuelas, los aspectos que ms se resaltan y salen al tapete son la desigualdad en relacin a la calidad y equidad de esta. A raz de estos cuestionamientos se han implementado muchos programas de supervisin, implementacin de estrategias entre otros, pero que guardan completa relacin con el desarrollo de habilidades como comprensin lectora, habilidades de razonamiento lgico matemtico, lectura veloz y por supuesto estrategias de memorizacin de conocimientos especficos. Pero siempre son los mismo resultados, no existe una explicacin ni menos un consenso del por qu ocurre este efecto entonces solo nos podemos apoyar en la siguiente cita que se menciona en el paideia n44 Enero-Junio 2008 Resulta vital revertir claras e importantes diferencias que exhiben los colegios pblicos y privados y que hacen evidentes cada vez que se conocen o publican los resultados de pruebas como SIMCE, PSU, PISA que ponen en manifiesto la creciente e importante brecha social que existe en nuestro pas y que se reproducen en desmedro de las familias vulnerables de nuestro pas . A raz de esto se extrae que muchos de los estudiantes que logran buenos resultados son de colegios particulares o de altos recursos, en donde se puede vislumbrar un compromiso de la familia-

profesores-alumno, dado que por el hecho de ser una educacin pagada existe una presin diferentes de parte de la familia, puesto que sus expectativas son ms altas con respecto a sus hijos, esperando que estos algn da ingresen a la universidad y/o viajen al extranjero a continuar sus estudios; pero qu pasa con aquellos nios y nias que ingresan a primer ciclo bsico en escuela en contexto de vulnerabilidad, y las expectativas de la familia se contraponen con las expectativas de los profesores/as, ya sea teniendo la familia mayores o ms altas expectativas que los profesores/as, o viceversa, las cuales pueden ser tanto a nivel de desarrollo cognitivo como a nivel de desarrollo social, tal cual como se describe en la siguiente cita Resulta til para explicar cmo y por qu se producen estas importantes desigualdades, analizando sus implicancias y efectos principalmente desde el papel que cumple la familia, coincidiendo con la idea de que la familia y el entorno social son los factores ms fundamentales a la hora de analizar las desventajas y desigualdades en el terreno educativo (Coleman, 1969, citado en mella y Ortiz, 1999; Cervini 2002a). Lo anteriormente planteado est directamente relacionado con la motivacin que tiene la familia respecto al desarrollo del nio/a, en mbitos sociales, culturales y cognitivos, manifestndose directamente en la participacin de stos en la comunidad educativa, ya sea asistiendo a reuniones de apoderados, entrevistas personales con el profesor a cargo y/o actividades extra programticas. Cuando los nios ingresan a la escuela, los docentes realizan un diagnstico inmediato de como viene el nio, de cul es el compromiso de los padres en la educacin de sus hijos y como estos apoyan en el desarrollo de habilidades. Sin embargo la familia v/s la escuela ha sido el eterno debate sobre quin es el responsable de la educacin, no cabe duda que han existido diversas investigaciones, opiniones, resultados y siempre son los mismos perjudicados o beneficiados.

La escuela es una institucin con una cultura perfectamente definida, que acoge a una infinidad de nios los cuales ya vienen con una cultura propia, lo que se resume en el capital cultural de cada familia y por ende de cada estudiante. Entendemos el capital cultural como un instrumento de poder, al nivel del individuo, bajo la forma de un conjunto de cualificaciones intelectuales producidas por el medio familiar y sistema escolar. Es un capital porque se puede acumular a lo largo del tiempo y tambin, en cierta medida, de transmisin a generaciones, la asimilacin de este capital en cada generacin es una condicin de la reproduccin social. Como todo capital, el da un poder a su poseedor (Bourdieu 1970). Dicho capital puede chocar frontalmente, o meterse de lleno en el proceso de enseanza-aprendizaje dirigido al xito escolar, es decir, Independientemente de las capacidades del nio, si su cultura familiar es radicalmente distinta a la de la escuela, el alumno tendr que adaptarse primero al colegio, tarea muy complicada porque en l est solo de 6 a 8 horas, para despus poder concentrarse en aprender todos los contenidos de cada una de las asignaturas. La labor de amoldarse puede que sea la ms dura de su vida escolar, porque con la influencia o estmulos familiares alejados de las expectativas de la escuela, el educando estar siempre inmerso en una contradiccin de la que muy difcilmente podr salir sin ayuda. Es por esto que nuestra investigacin se centra, principalmente en Indagar las expectativas de los profesores (as) y de la familia, acerca del desarrollo de habilidades cognitivas y sociales en nios y nias de primer ciclo bsico de escuelas en contextos de vulnerabilidad. De lo cual se desprenden las siguientes preguntas: Cules son las expectativas docentes respecto a los nios y nias de primer ciclo bsico de escuelas en contexto de vulnerabilidad, segn su desarrollo cognitivo? Cules son las expectativas familiares respecto a hijos e hijas que cursan primer ciclo bsico de escuelas en contexto de vulnerabilidad, segn su desarrollo cognitivo?

Cules son las expectativas docentes y familiares que estos comparten? Cules son las expectativas docentes y familiares que estos no comparten?

1.2 Supuestos: Se considerarn como variables de esta investigacin: 1. Expectativas del docente respecto de las habilidades cognitivas de estudiantes de escuelas en contextos de vulnerabilidad. 2. Expectativas de la familia respecto de las habilidades cognitivas de estudiantes de escuelas en contextos de vulnerabilidad. Las expectativas que el docente genera respecto de los estudiantes a los que ensea, tiene repercusiones en la forma en que este abarca el contenido en estudio y por ende tambin en las habilidades cognitivas y sociales que el docente pretende desarrollar en sus nios segn lo que piensa que estos pueden lograr. Las expectativas que la familia genera respecto a sus nios y nias repercute en la motivacin que estos crean, ante su educacin en el mbito del desarrollo cognitivo, puesto que si el ncleo familiar est comprometido con la educacin del nio y/o nia, ste se sentir ms motivado al momento de realizar sus tareas escolares o participar en actividades extra programticas dentro y fuera de la comunidad escolar. En cambio si la familia no muestra inters en participar de la vida escolar de su pupilo, ste tampoco mostrar un inters en tener un buen desempeo escolar. Cuando los docentes y la familia comparten expectativas, el rendimiento a nivel cognitivo del estudiante es positivo, dado que este recibe un apoyo de la familia en cuanto a la realizacin de tareas escolar, y por parte del docente recibe una retroalimentacin de sus logros, conllevando a que el alumno o alumna adquiera una mayor motivacin en cuanto a su educacin. Por tanto, consideramos que cuando los docentes y la familia no comparten expectativas, logran que en el estudiante haya una confusin.

1.3 Objetivos de la investigacin. 1.2.1 Objetivo General: Indagar las expectativas de los profesores (as) y de la familia acerca del desarrollo de habilidades cognitivas en nios y nias de primer ciclo bsico de escuelas en contextos de vulnerabilidad. 1.2.2 Objetivos especficos: Describir y analizar las expectativas de profesores (as) acerca del desarrollo de habilidades cognitivas en nios y nias de primer ciclo bsico del Colegio A-lafken de la comuna de Penco y la Escuela Repblica del Ecuador. Describir y analizar las expectativas de la familia acerca del desarrollo de habilidades cognitivas en nios y nias de primer ciclo bsico del Colegio A-lafken de la comuna Penco y la Escuela Repblica del Ecuador.

CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1 Expectativas 2.1.1 Teoras de la Motivacin: La motivacin es un concepto que ha sido estudiado desde una multiplicidad de disciplinas incluyendo la economa, sociologa, filosofa, neurologa y en especial la psicologa, puesto que, es en esta donde se concentra una gran cantidad de investigaciones, basadas en diferentes perspectivas y modelos tericos, los cuales han surgido para dar nuevas interpretaciones de dicho fenmeno. Entonces para poder referirnos a la motivacin debemos primero definir este concepto para luego adentrarnos en los diferentes procesos de esta. Se entiende por motivacin el conjunto de factores o elementos -procesos fisiolgicos y psicolgicos- que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la consecucin de un objetivo. Es por esto que la motivacin es esencial para el aprendizaje. La motivacin es un concepto complejo en el que intervienen todos los miembros de la vivencia, pero en especial los impulsos y la voluntad (http://es.scribd.com/doc/17294942/-Motivacion-y-conducta Segn Chliz, quien menciona otra definicin la motivacin, depender de la visin e ideas de las cuales se ha adscrito quien la ha elaborado y los principios que la envuelven http://www.uv.es/=choliz/Motivos%20sociales.pdf Tambin quienes estudian la personalidad, se han interesado por estudiar la motivacin, explicando que el comportamiento a travs de deseos e impulsos alientan a las personas a hacer lo que hacen (Larsen, R.J. y Buss, 2002) Los psiclogos coinciden por lo tanto en que, la motivacin y conducta se

relacionan de forma estrecha, aseverando que el comportamiento y conducta humana pretenden satisfacer objetivos que se estableceran en base a la motivacin. (La motivacin y la conducta humana, 2010 reme.uji.es/articulos/numero20/1.../texto.html) Otros autores que estudian tendencias basadas en la personalidad entienden la motivacin como las fuerzas que actan sobre un individuo o en su interior, y originan que se comporte de manera determinada, dirigida hacia metas, condicionados por la capacidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual (Amors, 2006). Los autores Rodil y Mendoza citados en el documento la Psicologa y la Conducta Humana, tambin integran un concepto de motivacin definida como aquellos factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objeto (La motivacin y la conducta humana Rodil y Mendoza 2010; reme.uji.es/articulos/numero20/1.../texto.html) A partir de la gran cantidad de definiciones, perspectivas y factores que se integran al proceso motivacional, se puede concluir que la motivacin puede varios segn aspectos sociales, cognitivos, fsicos y psicolgicos entre otros. A su vez a partir de esta gama de definiciones se han delineado teoras que se validan hasta nuestros das, que sustentan sus estudios en base a la consideracin de variables intrnsecas y extrnsecas de la persona, tal cual como se menciona a continuacin El poder de la motivacin son impulsos que nos hacen actuar; son mecanismos que parten desde nuestro fuero interno, que nos guan prcticamente hacia el exterior y nos retratan en un momento dado, produciendo una imagen muy acertada de nuestra verdadera personalidad. (Luis Arturo Quesada Oviedo (2007) El poder de la motivacin.)

2.1.1.1. Teora de la Jerarquizacin de las Necesidades Durante de la dcada del 50 comenzaron a elaborarse los primeros paradigmas tericos relacionados con la motivacin, desde la dimensin de las necesidades, ligados a corrientes humanistas de la poca. En primer lugar, consideramos la teora propuesta por Abraham Maslow (1968), quien plantea el Modelo de Jerarqua de las necesidades. Maslow indica que el individuo posee necesidades intrnsecas que debe satisfacer, stas necesidades consideran factores biolgicos, cognitivos y emocionales de cada persona. Es as como organiz dichos factores en una pirmide que indicara la relevancia y necesidad de satisfacer las necesidades presentadas fundamentadas en supuestos tales como: Una necesidad satisfecha, reduce la importancia de la misma como motivador. A medida que cada una de estas necesidades se satisface sustancialmente, la siguiente se torna dominante. La red de necesidades de la mayora de los individuos, es muy complicada, varias de ellas afectan el comportamiento en alguna circunstancia. Cuando un individuo se enfrenta con una necesidad insatisfecha, ella domina hasta ser satisfecha. Se deben satisfacer las necesidades del nivel inferior, antes que las del nivel superior se activen con fuerza suficiente para excitar el movimiento.

Teora ERG Alderfer, se basa en la teora de Maslow y nos presenta la teora denominada teora ERG, quien menciona tres importantes grupos: Existencia, Relacin y Crecimiento: 1. Existencia: Necesidades fisiolgicas y de seguridad 2. Relacin: Necesidades sociales y externas de la estima 3. Crecimiento: Uno mismo-actualizacin y necesidades internas de la estima As como el modelo de Maslow, la teora del ERG es jerrquica - las necesidades de la existencia tienen prioridad sobre las necesidades de la relacin, que tienen prioridad sobre crecimiento. Esta teora no asume la existencia de una jerarqua rgida donde una necesidad baja deba ser sustancialmente satisfecha antes de poderse mover hacia adelante. Es decir una persona puede trabajar en el crecimiento an cuando las necesidades de existencia y relacin estn insatisfechas. Esta teora tambin contiene una dimensin de la frustracinregresin, esto quiere decir que cuando un individuo se frustra un nivel de necesidad mayor, surge en el individuo el deseo de incrementar una necesidad de menor nivel. Esto puede generar la incapacidad de satisfacer una necesidad de interaccin social, as la frustracin puede llevar a una regresin hacia una necesidad menor. La teora ERG es ms consistente con nuestro conocimiento de las diferencias entre las personas, es por esto que las variables como la educacin, los antecedentes familiares y el ambiente cultural pueden alterar la importancia del impulso que un grupo de necesidades tienen para un individuo en particular. Ambas teoras llegan a la conclusin que las necesidades de nivel bajo llevan al deseo de satisfacer necesidades de nivel alto. http://tesis.uson.mx/digital/tesis/docs/18914/Capitulo3.pdf

2.1.2. Motivacin y expectativas Como ya se ha determinado anteriormente la motivacin juega un rol de gran importancia dentro de la adquisicin de los aprendizajes y se relacionara de forma directa con las expectativas que el docente genere para con sus estudiantes. Brunner y Elacqua (2004) reafirman estas ideas argumentando que, dentro de las variables que influiran en el desarrollo del aprendizaje de los individuos se cuenta a la escuela y especficamente entre los factores instruccionales se incluye la importancia de generar altas expectativas respecto a las posibilidades que tienen los estudiantes de aprender. (Sheerens 2000, 1999; Cotton 1995; Sammons, Hillman y Mortimore 1995; Murillo 2003; citado por Rodrigo Cornejo Chvez Jess Mara Redondo Rojo, 2007). Dentro del aula, suelen gestarse una serie de fenmenos de los cuales muchos suelen relacionarse a partir de la interaccin entre profesor y estudiantes. Uno de estos fenmenos se asocia precisamente a las expectativas que el docente genera de sus estudiantes a partir de sus preconcepciones e influenciando en sus prcticas pedaggicas y en consecuencia en el rendimiento de los educandos, quienes tendern a comportarse segn lo que se espera de ellos. (Rodrguez, 2008). Al analizar el constructo expectativas, una de las definiciones clsica es la planteada por Rogers (1982), quien define expectativas como: un conjunto de creencias generalizadas y predicciones con cierto grado de confianza del comportamiento de una persona o grupo. Las expectativas, tal como la motivacin inciden en la conducta humana, esto a partir de las ideas de las teoras de la conducta como las de Skinner y del aprendizaje social en que se incluyen los postulados de Bandura. Son las ideas de Bandura las que forman el constructo expectativas a partir de dos definiciones que incluyen: expectativas de logro y expectativas de accin resultado. Las primeras son definidas por Bandura como: Una estimacin de la persona de la capacidad de realizar con xito la actividad necesaria para obtener un

resultado, en cambio las expectativas de accin resultado refieren a: Conviccin que tiene una persona de realizar con xito la actividad necesaria para obtener algn resultado (Bandura, 1977). Otra definicin es la de Bueno y castanedo (2001) quien dice que las expectativas son La previsin acerca de qu va a pasar o cmo va a
desarrollarse un determinado acontecimiento.

Considerando todas estas definiciones y la relacin que tienen la motivacin y las expectativa se puede adentrar en temas profundos, como lo es las expectativas docentes y familiares. 2.1.3. Expectativas docentes La influencia que tienen las expectativas que el profesor forma con respecto a sus alumnos(as), se puso de manifiesto a partir de 1968 con las aportaciones de Rosenthal y Jacobson e investigadores posteriores que confirman resultados orientados a sealar que las expectativas que el profesor mantiene acerca de las posibilidades de sus alumnos, influyen determinantemente en el rendimiento que pueden alcanzar, hasta tal punto que llegan a cumplirse, en el sentido del carcter que tienen (positivo o negativo) (Bueno y Castanedo, 2001). Las preconcepciones y percepcin que el docente tiene de sus estudiantes son elementos que se integran a la idea de expectativas presentada por Brunner(1973) quin plantea en su teora que el docente que espera una conducta determinada de sus estudiantes estar ms atento a los resultados que confirmen la conducta esperada. Es as como las expectativas que generan los respecto a su grupo profesores mediante sus ideas previas de estudiantes, tienen influencia sobre las nuevas

expectativas que ste puede generar a partir de la interaccin en el aula, perpetuando en muchas oportunidades sta visin, por lo tanto al hablar de expectativas docentes dentro del aula se considera que el preconcepto tiene un peso circunstancial en el trabajo a realizar y que este preconcepto difcilmente cambia con el paso del tiempo. (Rodrguez, 2008).

Las expectativas docentes pesaran tanto en su trabajo como en el rendimiento de los educandos puesto que stos perciben la conducta que el maestro tiene con ellos, proyectando dicha conducta al resto de la clase, es as como si el docente adopta un trato diferenciado con uno de sus estudiantes al sentirlo menos capaz, tanto el estudiante como el resto de sus compaeros tendern a verlo como tal, influenciando en sus propias expectativas de logro y en el proceso motivador de adquisicin de aprendizaje. (Rodrguez, 2008). Estudios realizados han dado cuenta que, por lo general las preconcepciones docentes y las expectativas que stos generen se someten a ideas en torno al nivel socio-econmico en que estn insertos los estudiantes. Reeve (1994) define la expectativa como la evaluacin subjetiva de la posibilidad de alcanzar una meta (citado por Adivia Toscano, 2009). Esta subjetividad puede entenderse a partir de las preconcepciones que los docentes tienen de la realidad (Palacios 1987, citado por y que influyen sobre las metas que stos pudiesen establecer para el desarrollo de sus prcticas. De acuerdo al modelo propuesto por Jussim y colaboradores (Bueno y Castanedo, 2001), el proceso de formulacin, transmisin y accin de las expectativas sigue los siguientes pasos: 1. El profesor construye la expectativas profesor construye la expectativaLas primeras expectativas surgen de una serie de fuentes como la observacin previa del sujeto (conducta); rendimiento anterior; el atractivo fsico, el sexo en cuanto estereotipos y papel; clase social; etnia, lengua que habla; y posibles etiquetas diagnsticas. 2. El profesor acta diferenciadamente producto de la mediacin de procesos y situacionales en la interaccin con los alumnos. Entre los procesos psicolgicos y situacionales se mencionan la creencia de poder controlar la conducta de los alumnos de altas expectativas ms y mejor que los de las bajas expectativas, la similitud entre el profesor y ciertas caractersticas del

alumno, los prejuicios atribucionales, la disonancia cognitiva y las emociones subsiguientes, el nivel educativo y la frecuencia de las interacciones, el agrupamiento y la capacidad del grupo. Este trato diferencial se pone de manifiesto en aspectos que actan como variables transmisoras que el alumno percibe (Bueno y Castanedo, 2001), siendo algunas de ellas: el tiempo para contestar las preguntas ofrecer claves de ayuda , cuando no sabe una respuesta Dar retroalimentacin.

Crtica por el fracaso y refuerzo positivo para el xito Prestarle ms o menos atencin y ensear ms o menos contenidos. 3. El alumno interpreta la conducta diferenciada del profesor 4. El alumno responde a esa conducta. 5. El profesor interpreta la respuesta del estudiante y reafirma o no las expectativas. (Extrado deTesis para optar al grado de magster en psicologa, mencin
psicologa educativa representaciones sociales acerca del proceso de de enseanza aprendizaje de docentes de escuelas municipalizadas en contexto de vulnerabilidad social. Profesora Marcela Suckel G. )

2.1.4. Efecto de las expectativas docentes Respecto a los efectos de las expectativas fueron abordados inicialmente por Merton y su teora de la profeca autocumplida, quien alude que aunque se trate de una expectativa incorrecta, sta puede llevarse a cabo al establecerla como posible. La denominada Teora de Pigmalin (1980) de Rosenthal y Jacobson confirman lo antes mencionado

estableciendo a las expectativas docentes como un elemento trascendental en el logro de los aprendizajes. Son Rosenthal y Jacobson quienes declaran en su escrito: La idea central de ste libro que la expectativa que una persona tiene del comportamiento de otra puede convertirse en profeca que se cumple automticamente (Rosenthal y Jacobson, 1980). A partir de sus investigaciones, los autores determinaron que la conducta del docente se ve alineada con las expectativas que ste genere de su grupo de estudiantes. Otro tipo de efecto en base a las expectativas es aquel que establecen las expectativas sostenidas y refieren al peso de las preconcepciones y expectativas que en ste caso el docente tiene de sus estudiantes a partir de una aproximacin a sus capacidades y conductas, respondiendo pedaggicamente a dichas capacidades sin hacer caso de un posible cambio en la conducta de sus estudiantes, por lo que se vuelve peligroso ya que las expectativas no cambian, impidiendo un progreso mayor. (Adivia Toscano, 2009). Desarrollamos una conducta a partir de las expectativas que nos genera una, persona, grupo o situacin en que estamos insertos, Bernard Shard, respecto a esto declara: Recordad que nuestra conducta es influida ya no por nuestra sino por nuestras expectativas (citado por Ovejero, 1978; citado por Rodrguez, 2008). Rosenthal y Jacobson, han estudiado en profundidad cmo las expectativas generadas por el docente influyen de forma directa en el desarrollo cognitivo de ste. En su libro Pygmalion in the classroom, los autores revelan a partir de los resultados Se ha determinado que las expectativas que el docente genera para sus estudiantes cobra vital relevancia, establecindose incluso como tem preponderante dentro del marco para la buena enseanza para docentes chilenos. Las expectativas de logro que genera el docente para sus estudiantes se ven influenciadas por sus propias concepciones respecto a elementos intrnsecos y extrnsecos de ste. La preconcepcin docente respecto del grupo de trabajo influenciar ms tarde en sus prcticas pedaggicas como lo cita la revista electrnica pedaggica a partir de una investigacin

denominada Concepciones sobre educacin y desarrollo en docentes y apoderados de escuelas bsicas y su relacin con el rendimiento escolar, donde se afirma que Existe evidencia emprica de que las prcticas pedaggicas se ven influenciadas por las concepciones que poseen los docentes sobre la educacin (Rodrguez, 2003; Martn, Pozo, Cervi, Pecharroman, Mateos, Prez y Martnez, 2005; Gmez, Santa y Thomsen, 2007). Dentro de la misma investigacin se afirma las concepciones de los docentes influirn a su vez en su actuar, que segn se ha definido con anterioridad tiene estrecha relacin con la motivacin del docente y de las expectativas que generara en base a lo mencionado. Este saber prctico tiene como componente creencias, las cuales dan lugar a patrones de conducta que son o no consideradas aceptables para el logro del aprendizaje en los estudiantes. La conducta, la motivacin y las expectativas son elementos correlacionados que por lo que puede observarse, en materia educativa tiene gran relevancia a la hora de la prctica docente. La raza, gnero, educacin, composicin socioeconmica de los educandos y factores del contexto en que se desenvuelven los maestros para realizar sus tareas profesionales seran elementos determinantes en las expectativas generadas por el docente. (Ernesto Trivio, 2003). En Chile, un estudio realizado por Romn (2001), revel que en las escuelas que se encuentran insertas en ambientes de pobreza y vulnerabilidad los docentes presentan menores expectativas respecto a la escolaridad de sus estudiantes, fundados en sus propias percepciones basadas en el nivel social y conducta de sus estudiantes, reforzando la idea que las percepcin social del docente respecto de sus estudiantes influira en las expectativas y en la conducta que ste desarrolla en el aula.(Romn 2001, citado por Ernesto Trivio,2003). En base a lo anterior se observa claramente como las expectativas del docente inciden en el rendimiento escolar de sus educandos y cmo estas expectativas se ven permeadas por elementos que constituyen las preconcepciones docentes a partir de ideas basadas en factores internos y

externos tanto de l como de sus estudiantes y entorno en que se desenvuelve.

2.1.5 Expectativas Familiares:

Unos de los temas principales que sale a la palestra cuando analizamos los resultados de los estudiantes en las escuelas es la familia y como esta se

relaciona en los buenos o malos rendimientos de sus hijos y tal cual como se menciona en la siguiente cita Lo que los padres esperan de sus hijos, expectativas, motivacin y aspiraciones parentales se configuran como una herramienta ideal para estimular en ellos el gusto por aprender influyendo fuertemente en su desarrollo intelectual y educativo(Paideia n 44, Pg. 2325, Enero-Junio 2008). Las expectativas o aspiraciones que la familia genera sobre los estudiantes son de suma importancia en su desarrollo cognitivo y social, ya que al estar ms presente y ser exigentes en cuanto a rendimientos acadmicos, puesto que esto genera una presin positiva sobre el estudiante, quien se siente ms motivado por tener el apoyo y el respaldo de su familia. Es por esto que se plantea que existen diferentes tipos de envolvimiento familiar y que pueden influir de distintas formas en el desempeo educativo de los pupilos, los ms importantes son: 1- altas expectativas y aspiraciones familiares: Esto es cuando una familia piensa y cree que su hijo, aprender a sumar y a restar en primero bsico y se empea en esto sera su apoyo constante y perseverante que permitir que el nio logre los objetivos planteados por el y su familia. 2- Conocimiento padre-profesor. Cuando el apoderado conoce al estudiante en profundidad y adems conoce las intenciones del docente a cargo de de su pupilo, sobre cules son las expectativas que este tiene respecto al ao acadmico y como pretende llevarlas a cabo, mucho ms facial poder apoyar al nio desde la casa de la misma manera cuando el docente ve reflejado el apoyo que le brinda la familia al estudiante podr este estar confiado que habr un cumplimiento en las labores encomendadas respecto de cada

asignatura, de esta forma si ambos trabajan en una sola direccin, la meta final se llevara a cabo en su totalidad y de forma exitosa. 3-Discusin sobre actividades de aprendizajes 4-Comportamiento paterno que tiende a desarrollar los intereses o hobby del nios. 5-Monitorear el desempeo general del nio. 6-Comportamiento paterno, percibido como apoyo psicolgico. (Paideia n 44, Pg. 28 Enero-Junio 2008) La tesis de la reproduccin cultural es bastante til y provechoso cuando se trata de explicar la relacin o asociacin existente entre el origen o contexto social del estudiante y su desempeo acadmico. (Paideia n 44, Pg. 30, Enero-Junio 2008) El enfoque de la reproduccin cultural destaca la socializacin que a travs del vnculo con la cultura erudita, cultura propia de la clase dominante y se manifiesta en la valorizacin de las bellas artes, como tambin en el gusto refinado, es decir, en intereses y preferencias estticas especficas. Los nios que no tengan la opcin de vivir o estar en contacto con este conjunto de prcticas, es probable que experimenten una relacin difcil y conflictiva con la escuela debido o principalmente a que el sistema escolar premia precisamente ese tipo de competencias o calificaciones; se establece que este sistema ha sido construido para asegurar el xito de los estudiantes que provienen de aquellas clases o grupos privilegiados. Se establece, por lo tanto, que cuando existe coherencia en la formacin que entrega familia y escuela, los aprendizajes se potencian, teniendo como resultado nios mejor preparados para realizar exitosamente las tareas que el medio escolar demanda. Se puede concluir de lo anterior que Lo que los padres esperan de sus hijos, expectativas, motivacin y aspiraciones parentales se configuran

como una herramienta ideal para estimular en ellos el gusto por aprender influyendo fuertemente en su desarrollo intelectual y educativo. (Paideia n 44, Pg. 27, Enero-Junio 2008)

2.2 Habilidades Cognitivas y Sociales

2.2.1 Habilidades

Para poder comenzar a indagar sobre que son las habilidades cognitivas y sociales, primero debemos aclarar que es una habilidad, para ello dispondremos de la siguiente cita: Habilidad. (Del lat. habiltas, -tis). 1. f. Capacidad y disposicin para algo. 2. f. Gracia y destreza en ejecutar algo que sirve de adorno a la persona, como bailar, montar a caballo,etc. 3. f. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza. 4. f. Enredo dispuesto con ingenio, disimulo y maa. hacer alguien sus ~es. 1. loc. verb. coloq. Valerse de toda su destreza y maa para negociar y conseguir algo. (http://lema.rae.es/drae/?val=habilidades, 9 de octubre del 2012, 20:05 p.m.)

Tal como lo platea la real academia espaola (RAE), es una capacidad y/o destreza que poseen las personas, estas pueden ser a cualquier nivel, ya sea una destreza para escribir con rapidez, cantar, correr, o tener la capacidad de comprender un texto de alta complejidad.

Por otro lado, en la introduccin de las bases curriculares 2012, se plantea como uno de los conceptos a entender por el profesorado, que Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas con precisin y adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el mbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o social. (Bases curriculares de educacin bsica, 2012, MINEDUC)

Se menciona en la anterior cita que las habilidades pueden ser a cualquier nivel y/o mbito de las personas, y adems plantea que no solo sirven para realizar tareas, sino que tambin para la resolucin de problemas, los cuales pueden ser tanto en la vida diaria, como problemas matemticos, o otra rama y/o asignatura de la educacin. Cabe destacar que estas pueden desarrollarse, es decir, se puede trabajar para mejorarlas y/o llevarlas a un nivel superior, puesto que al igual que los msculos, si uno trabaja cierta zona del cuerpo logra que esta se desarrolle pasando a ser un musculo con mayores y/o mejores caractersticas que el resto, igual pasa con lo intelectual, social, afectivo y psicomotriz, puesto que si uno trabaja uno de estos mbitos, de una forma particular y minuciosa, podremos lograr desarrollar una o ms habilidades, a un nivel superior, logrando sacar luego partido de esto. Por otro lado, al igual que la RAE, nos plantea que son capacidades que posee cada individuo, dejando en claro que cada persona posee una (o ms de una) habilidad, ya que es necesario recalcar, que estas se encuentran en cada uno de nosotros, sin importar el estrato social, apariencia fsica, estado mental, .nivel educacional, etc., todos poseemos habilidades que son potenciables.

Ahondando en lo anterior, dentro de las nociones bsicas expuestas en los programas de estudio de enseanza bsica, se plantea y explica ms profundamente que En el plano educativo, las habilidades son importantes,

porque el aprendizaje involucra no solo el saber, sino tambin el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua expansin y la creciente complejidad del conocimiento demandan cada vez ms capacidades de pensamiento que sean transferibles a distintas situaciones, contextos y problemas. As, las habilidades son fundamentales para construir un pensamiento de calidad, y en este marco, los desempeos que se considerarn como manifestacin de los diversos grados de desarrollo de una habilidad constituyen un objeto importante del proceso educativo. (Bases curriculares de educacin bsica, 2012, MINEDUC) El desarrollo de habilidades es fundamental para lograr as edificar y/o fundar un pensamiento el cual, tal como se plantea anteriormente, sea de calidad y no algo superfluo, lo cual se puede considerar como uno de los objetivos de la educacin, ya que la educacin se centra en llevar a los alumnos a pensar y razonar, de manera que estos puedan de manera independiente lograr enfrentar y solucionar problemas de la vida diaria, desarrollando sus capacidades, para que estas le sean tiles en las diferentes situaciones que se le presenten en la vida.

2.2.2 Habilidades Cognitivas

Al hablar de habilidades cognitivas, se puede decir que Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas reas de conocimientos y cuya actividad especfica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las

actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuacin estratgica se refiere a la seleccin, organizacin y disposicin de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo. (http://www.cprceuta.es/Asesorias/FP/Archivos/FP %20Didactica/HABILIDADES%20COGNITIVAS.pdf, 4 de octubre del 2012, 22:49 hrs.)

Estas habilidades cognitivas, tal como se plantea en la cita anterior, pueden ser variadas, ya que se puede ser una gran bailarn, y al mismo tiempo poseer una gran capacidad y destreza para el clculo mental; adems su utilidad depender del contexto en el que se dispongan, puesto que no servir mucho la habilidad de bailarn de una persona con sus clculos mentales y/o sus habilidades matemticas.

Llevando lo anterior a la concepcin acadmica, planteamos que estas habilidades son de gran utilidad para los estudiantes, y que dependiendo de cuales sean sus capacidades, destreza y/o disposiciones, se irn viendo las diferencias de cada uno de los alumnos y alumnas, puesto que si un nio o nia posee una gran habilidad en las artes manuales, no podr desplegarla y gozar de esta en una clase de educacin fsica, tanto como en una clase de tecnologa y/o artes visuales, al mismo tiempo habrn otros alumnos con mayores habilidades matemticas, otros en compresin lectora, etc., y cada uno podr desarrollarla dentro de su rea. Es por ellos que Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin... suponen del estudiante capacidades de representacin (lectura, imgenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de seleccin (Atencin e intencin) y

capacidades de autodireccin (autoprogramacin y autocontrol) (Rigney, 1978:165). (http://www.cprceuta.es/Asesorias/FP/Archivos/FP %20Didactica/HABILIDADES%20COGNITIVAS.pdf, 4 de octubre del 2012, 22:49 hrs.)

Adems se considera que las habilidades cognitivas, dentro del ambiente escolar, Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas operan directamente que sobre la informacin: recogiendo, analizando,

comprendiendo, procesando y guardando informacin en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dnde, cundo y cmo convenga. En general, son las siguientes: 1. Atencin: Exploracin, fragmentacin, seleccin y contra-distractoras. 2. Comprensin (tcnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captacin de ideas, subrayado, traduccin a lenguaje propio y resumen, grficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A travs del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensin). 3. Elaboracin: Preguntas, metforas, analogas, organizadores, apuntes y mnemotecnias. 4. Memorizacin/Recuperacin (tcnicas o habilidades de estudio):

Codificacin y generacin de respuestas. Como ejemplo clsico y bsico, el mtodo 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review). (http://www.cprceuta.es/Asesorias/FP/Archivos/FP %20Didactica/HABILIDADES%20COGNITIVAS.pdf, 4 de octubre del 2012, 22:49 hrs.)

Debido a esto es que se consideran de suma importancia, y es por ello que es necesario poder trabajarlas, e ir desarrollndolas, para que cada estudiante al ir avanzando en su educacin vaya adquiriendo mayores habilidades de tipo cognitivo, pues tal como se mencion anteriormente, estas son las facilitadoras del conocimiento, y sin estas la adquisicin de ellos sera inasequible, logrando as que los alumnos y alumnas no lleguen a adquirir aprendizajes de tipo significativo.

Si consideramos que tal como est plasmado en las bases curriculares de educacin bsica, Los indicadores de logro explicitados en estos Programas de Estudio, y tambin las actividades de aprendizaje sugeridas, apuntan especficamente a un desarrollo armnico de las habilidades cognitivas y no cognitivas. (Bases curriculares de educacin bsica, 2012, MINEDUC) Podemos inferir que son de suma importancia para el desarrollo integral y correcto de los nios, ya que si no fuera as, no sera a lo que apuntan las programas de estudio, y menos las actividades sugeridas para los profesores, es por lo anterior que podemos concluir que las habilidades cognitivas (y no cognitivas), son importantes de desarrollar en los nios y nias en todos los niveles acadmicos, puesto de sta manera estaremos potenciando sus aptitudes y sacando provecho de estas para poder acercar el currculum al alumnado, a dems de lograr que estos se sientan parte de este, y que el trabajo que realicen los estudiantes tenga algn significado y utilidad para ellos.

2.2.2.1 Teora cognitivista: Piaget y Vigotsky

Para poder tratar las habilidades cognitivas precisamos de estudios que expliquen los procesos mentales que ocurren al interior de cada individuo, donde se construyen tales habilidades cognitivas. Es por esto que ahondaremos en el campo de la Psicologa Cognoscitiva. Si bien la Psicologa Cognoscitiva no posee con exactitud una fecha clara de sus orgenes, hay quienes atribuyen el comienzo de esta revolucin psicolgica al transcurso de los aos sesenta, principalmente en Estados Unidos. Esta busca de inmediato romper con las concepciones imperantes de esos tiempos basado en la vinculacin existente entre estmulos y el comportamiento humano. La psicologa cognoscitiva se desarrollo sobre todo como reaccin ante el modelo entonces dominante: el conductismo. Los cognoscitivistas se oponen principalmente a la concepcin conductista en el hecho de que aceptan aventurar hiptesis respecto a lo que sucede en la caja negra, es decir, el sistema mental, y en que tratan de perfeccionar algunos mtodos de investigacin, algunos paradigmas de experimentacin, que tienen como objetivo el de precisar en qu consiste la caja negra. (Daniel Gaonach y Caroline Golder, 2005) Las investigaciones de la Psicologa cognoscitiva buscan

ansiosamente encontrar la manera de estudiar y explicar los estados, procesos y disposiciones de la naturaleza mental, con lo que centra su trabajo en la nocin de representacin, entenderemos este concepto como toda construccin mental efectuada en un momento dado y en un determinado contexto. (Daniel Gaonach y Caroline Golder, 2005).

Si queremos referirnos a la Psicologa cognitiva debemos referirnos a Jean Piaget quien naci el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel, Suiza. Fue el mayor de tres hijos de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y

Rebecca Jackson. El cual desde muy joven mostr inters especial en la biologa con una precocidad que lo distingua de sus compaeros. Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros cuyo contenido es filosfico y que, aunque Piaget los describe como escritos de adolescencia, estos sern luego determinantes en la evolucin de su pensamiento. Posteriormente, y a los 22 aos de edad obtuvo su Ph.D. Luego estudio un corto periodo en la Universidad de Zurich donde se inicia en el psicoanlisis. Ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa y Filosofa de las ciencias en la Universidad de Neuchatel, Universidad de Ginebra y Universidad de Lausanne. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne. Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios. De ah Piaget se va a trabajar durante un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. Es ac donde comienza a estudiar los problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia, cuando trabajando en la estandarizacin de un test de inteligencia para nios se intereso en el desarrollo y procesos mentales de los mismos al notar que los errores cometidos por ellos en sus respuestas, coincidan con sus respectivas edades. En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte, ocurrida el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. No obstante, ha sobrevivido un legado terico extraordinario de la psicologa del desarrollo.

Las investigaciones de Piaget en psicologa del desarrollo y epistemologa gentica, tenan un gran y nico objetivo, que era entender cmo se desarrollaba el conocimiento de los nios.

PERIODO Sensoriomotor

EDAD 0-2

DESCRIPCION Los bebes entienden el mundo a travs de su accin sobre l. Sus acciones motoras reflejan los esquemas sensoriomotores - patrones generalizados de acciones para entender el mundo, como el reflejo de succin. Gradualmente los esquemas se van diferenciando entre s e integrando en otros esquemas, hasta que al final de este periodo los bebes ya pueden formar representaciones mentales de la realidad externa.

Preoperacional

2-7

Los nios pueden utilizar representaciones (imgenes mentales, dibujos, palabras, gestos) ms que solo acciones motoras para pensar sobre los objetos y los acontecimientos. El pensamiento es ahora ms rpido, ms flexible y eficiente y mas compartido socialmente. El pensamiento est limitado por el egocentrismo, la focalizacin en los estados perceptuales, el apoyo en las apariencias ms que en las realidades subyacentes, y por la rigidez (falta de reversibilidad).

Operaciones Concretas

7-11

Los nios adquieren operaciones - sistemas de acciones mentales permiten del internas a los que nios subyacen superar al las Se de pensamiento lgico. Estas operaciones reversibles y organizadas limitaciones conservacin, objetos pensamiento de pre-operacional. clases, o adopcin

adquieren en este periodo conceptos como el de inclusin perspectiva y. Las Operaciones pueden aplicarse solo a concretos-presentes mentalmente representados. Operaciones Formales 11-15 Las operaciones mentales pueden aplicarse a lo posible e hipottico adems de a lo real, al futuro as como al presente, y a afirmaciones o proposiciones puramente verbales o lgicas. Los adolescentes adquieren el pensamiento cientfico, con su razonamiento hipotticodeductivo, y el razonamiento lgico con su razonamiento interproposicional. Pueden entender ya conceptos muy abstractos.

La respuesta fue que este era producto de una construccin progresiva de estructuras lgicas que iban escalando de manera tal que las etapas superadas van incorporndose a las nuevas que van tornndose ms sofisticadas en trminos de capacidad lgica hasta llegar a la adultez. De esta manera, el sostena que la lgica y procesos del pensamiento de nios y adultos eran completamente diferentes. La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo

cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. Piaget pensaba que el desarrollo cognoscitivo es una forma de adaptarse al ambiente. En su perspectiva, los nios estn intrnsecamente motivados para explorar las cosas y entenderlas. Participan de modo activo al crear su comprensin del mundo. Esta idea es una de sus principales aportaciones.(Fischer y Hencke, 1996, Flavell, 1996). Otra aportacin es su propuesta de cuatro etapas bsicas del desarrollo cognoscitivo. (Morris, y Maisto, 2001, p.398) Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: Sensorio motriz. Pre operacional Operaciones concretas Operaciones formales (Las edades son aproximadas, y pueden darse diferencias considerables entre las edades de cada estadio entre nios de distintas culturas por

ejemplo. Pero Piaget defiende que la secuencia es absolutamente invariable. Ningn estadio se puede saltar y el nio va pasando por cada uno de ellos en el mismo orden. Cada estadio subsume estructuralmente al anterior, lo presupone; es por esto que no se pueden dar alteraciones de la secuencia.) (http://www.uv.es/~marcor/Piaget/Estadios.html, 4 de octubre del 2012, 22:06 p.m.)

Adems, Jean Piaget habla sobre el desarrollo cognoscitivo, refirindose a esto como los cambios que ocurren en las estructuras cognoscitivas, las capacidades, y los procesos de un individuo. Segn ste, dos principios importantes dirigen el crecimiento intelectual y el desarrollo biolgico de las personas, los cuales seran los siguientes:

3.

Adaptacin: Para que los individuos sobrevivan en un ambiente,

deben adaptarse a los estmulos fsicos y mentales. La asimilacin y la acomodacin son ambas parte del proceso de la adaptacin. Piaget crey que los seres humanos poseen las estructuras mentales que asimilan acontecimientos externos, y los convierten para incorporarse a sus estructuras mentales. Por otra parte, las estructuras mentales se acomodan a los nuevos, e inusuales acontecimientos, y constantemente cambian aspectos del ambiente externo.

4.

Organizacin: refiere a la naturaleza de estas estructuras mentales

adoptantes. l sugiere que la mente est organizada de maneras complejas e integradas. El nivel ms simple es el esquema, una representacin mental de una cierta accin fsica o mental que se pueda realizar en un objeto, un acontecimiento, o un fenmeno. Piaget crey que los esquemas de los nios, o las estructuras mentales lgicas, cambian con la edad y la accin especfica - sensorio-motor . (Driscoll, 1994).

Otro importante autor e investigador de la teora cognitiva, es Lev Semenovich Vigotsky, el cual naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el ttulo en leyes en la Universidad de Mosc en el ao 1917. En 1924, en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc. Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios a las opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas. Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad

llamada tuberculosis. No obstante, en los ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin Lingstica y la Pedagoga.

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la

conciencia. El pretenda explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de El sus " instrumentos", es ees decir, el sus objetos de culturales utilizar (autos,mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). cambio cognoscitivo resultado los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solucin independiente de problemasy el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta

rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dada la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa. En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la autorregulacin ha sido muy influido por la teora. Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo seran imposible, y usarse selectivamente cundo sea necesario. En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los lmites de la ZDP. Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un pequeo grupo qde alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del

maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades. La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.

2.2.3 Habilidades Sociales

En cuanto a las habilidades de tipo social, poseen una compleja naturaleza, y aunque generalmente se les considere como un conjunto de comportamientos interpersonales de tipo complejo, asociados a la competencia social, es ms bien un conjunto de comportamientos aprendidos y adquiridos. Es por ello que se ha dado lugar a diferentes definiciones, dentro de las cuales consideramos las siguientes: Es la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de forma que uno sea castigado o ignorado por los dems.(Libet y Lewinsohn, 1973)

Es la capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los dems. (Combs y Slaby, 1977)

Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (Caballo, 1993). (http://www.cepmotilla.es/tutor/gades/gades_habilidades.pdf, 4 de octubre del 2012, 23:03 p.m..)

No obstante, a pesar de que no se ha logrado definir que son las habilidades sociales, de una forma universalmente aceptada, se han logrado considerado algunos componentes bsicos para la comprensin de sta, manifestando

as, que estas habilidades Se adquieren principalmente a travs del aprendizaje por: Observacin, Imitacin, Ensayo e Informacin. (http://www.cepmotilla.es/tutor/gades/gades_habilidades.pdf, 4 de octubre del 2012, 23:03 p.m.)

Lo anterior nos hace vislumbrar que este tipo de habilidades est ligado de gran manera con la educacin, puesto que la observacin, imitacin, ensayo e informacin son algunos de los componentes ms ocupados dentro del proceso de enseanza/aprendizaje de la mayora de las asignaturas. A dems la expresin de ideas, sentimientos, derechos, deseos, etc., son desarrollados dentro del medio educativo, siendo uno de los objetivos que se desean alcanzar en el alumnado. Es por todo lo anterior, que se puede considerar que las habilidades, tanto cognitivas como sociales, son de suma importancia dentro del mbito educacional, es por ello que deben ser desarrolladas a cabalidad por los profesores, ya que tal como se puedo visualizar anteriormente, son las que guan la educacin y logran que los alumnos y alumnas puedan llegar a un aprendizaje significativo e integral, conllevando as a una mejor educacin en la cual los estudiantes se sientan y vean su progreso, donde sean capaces de valorar y desplegar las habilidades que ya poseen, adems de trabajarlas para poder mejorarlas.

2.3 Reproduccin Social en contextos de vulnerabilidad 2.3.1 Teora Reproduccin Social Para poder entender el proceso de relaciones que existe en este encuentro cultural dentro de la escuela y el aula, es necesario indagar sobre algunas teoras y una de ellas es de la Reproduccin Social tambin llamada como

Reproduccin Cultural. La Teora de la Reproduccin Cultural elaborada por Pierre Bourdieu, est definida como un conjunto de prcticas muy diversas por las cuales los individuos y las familias tienden de manera consciente o inconscientes a mantener o acrecentar su patrimonio y correlativamente a conservar o mejorar su posicin en la estructura de clase (Boudieu, 1988) en donde adems se dan a conocer las relaciones que se presentan a diario y de manera casual en la sociedad. Este tipo de prctica se ve reflejada a diario en las salas de clases ya que la socializacin se lleva a cabo a partir de la cultura propia de la clase dominante es decir la cultura de los ms sabios o letrados, por lo que los nios que no tengan algn vinculo con esta clase, sern los ms perjudicados ya que al ser un contexto alejado al suyo se desarrollar una relacin difcil, conflictiva y un cierto rechazo con la escuela.

2.3.2 Violencia Simblica La reproduccin social ejercida en la escuela est ligada directamente con la violencia simblica, la que emplea mtodos e instrumentos para realizar su funcin ideolgica de exclusin y reproduccin, la cual se simula como si fuera un escenario neutral ajeno a los conflictos de clase y a los intereses culturales de los estudiantes, poniendo en juego un sistemtico ejercicio de violencia simblica, que consiste en inculcar la cultura dominante, provocando la interiorizacin de condiciones objetivas, aportando a la reproduccin de las divisiones sociales existentes. sta es la principal amenaza de la escuela, que se convierte en el vnculo mediador entre los intereses de la clase dominante y la vida cotidiana (de la clase dominada).

2.3.3 Choque de Culturas Cuando comenzamos a hablar de choque cultural resulta imposible no mencionar a Basil Berstein, autor que plantea que a preocupacin principal es el fracaso de los estudiantes provenientes de las clases trabajadoras, en donde realiza una serie de investigaciones para comprender la relacin entre las funciones en el sistema educativo y la estructura de clases sociales. En donde es la escuela la que desempea un papel en la reproduccin de las desigualdades de clase social, gnero, raza, regin y religin. Si embargo, unos de los principales temas que lleva a la desigualdad social o al choque de culturas es el lenguaje, idea que comparten los autores antes mencionados (Bourdieu y Berstein) quienes incluyen en su trabajo una forma prctica en que se produce este proceso de dominacin cultural a travs de la comunicacin. Bernstein plantea que es en el terreno del lenguaje, tanto en su contenido como en su estructura, donde se produce la principal diferencia entre el xito y el fracaso escolar, diferenciado segn clase social. Esto tiende a posicionar a cierto sector social dentro de mejores posibilidades y aspiraciones, contribuyendo a crear relaciones de poder y dominacin a raz de las relaciones de comunicacin; como menciona el autor, el modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo que considera pblico, refleja a la vez la distribucin de poder y los principios de control social (Guerrero, 2010: 105). Bernstein logra explicar esto cuando introduce la nocin de cdigo sociolingstico, distinguiendo entre un cdigo elaborado y un cdigo restringido, estos sern descritos de la siguiente forma por el autor; el cdigo elaborado como universalista con respecto a su significado en la medida que resume los medios y fines sociales generales. El cdigo restringido seria particularista con respecto a su significado en la medida que resume medios y fines locales (Fernndez, 1994: 101).

Es a travs de la de utilizacin diferenciada de estos cdigos en los procesos de comunicacin determinado esto por la estructura social lo que distribuir entre los individuos los distintos roles dentro de la sociedad, entendiendo rol como menciona Fernndez, como aquellos significados que se aprenden y comparten, y que permiten las interacciones sociales diversas entre los individuos. Estos roles permitirn formas de aprendizajes distintas dependiendo del cdigo lingstico al cual estn asociados, se producirn roles de tipo cerrado que no permiten una diversidad de expresiones, de significados verbales, los cuales son asignados. Al contrario, los roles abiertos, tienen una variedad de alternativas para expresar significados verbales, permitiendo la creacin de estos mismos por parte del individuo. La manifestacin de estos roles dependern del origen familiar del individuo y los tipos de cdigos correspondientes a estas familias.

2.3.4 Capital Cultural Pierre Bourdieu lo entiende como un instrumento de poder al nivel del individuo bajo la forma de un conjunto de cualificaciones intelectuales producidas por el medio familiar y el sistema escolar. Es un capital porque se puede acumular a lo largo del tiempo y tambin, en cierta medida, la transmisin a sus hijos, la asimilacin de este capital en cada generacin es una condicin de la reproduccin social. Como todo capital, da un poder a su poseedor. El capital cultural definido por Bourdieu se presenta bajo tres formas distintas: Una forma incorporada es el habitus cultural. Se construye por la socializacin sucesiva y comprendida por la sucesiva socializacin y comprende por ejemplo la soltura social y la capacidad para expresarse en pblico. Segundo una forma objetivada son los bienes culturales (libros,

cuadros, discos...). Para apropiarse de un bien cultural, es necesario ser portador del habitus cultural. Por ltimo Una forma institucionalizada son los ttulos escolares. Un ttulo escolar se evala bajo un mercado, el de los ttulos escolares. Su valor es relativo y depende de su posicin en el seno de la escala relativa de los ttulos escolares. Es el valor de un ttulo que permite beneficiarse, por ejemplo, bajo el mercado de trabajo o bajo el mercado de los productos de bienes culturales.

2.3.5 Habitus El habitus es la subjetividad socializada, es la generacin de prcticas que estn limitadas por las condiciones sociales que las soporta, es la forma en que las estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y forman las estructuras de nuestra subjetividad (Socializacin). Aparentemente el habitus parece algo innato, aunque se forma de esquemas de percepcin y valoracin de una estructura social. Hace referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora en el cuerpo de forma duradera. De esta concepcin Bourdieu intenta romper con el dualismo existente hasta el momento entre el fisicalismo objetivista sin sujeto y el subjetivismo fenomenolgico sin estructura. Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y apropiacin. El habitus de clase vendra siendo la posicin del agente dentro de la estructura de una clase social, donde el individuo contribuye a su produccin y reproduccin de este mismo sistema de relaciones entre las clases. No es un simple estilo de vida que se deriva de pertenecer a una clase sino que implica la totalidad de nuestros actos y pensamientos, pues es la base con la

cual tomamos determinadas decisiones. La base de todas nuestras acciones es el mismo habitus de clase. Es el pilar que conforma el mero conjunto de conductas y juicios aprendidos aunque pareciese que es lo natural, como lo llama Bourdieu, en nosotros: nuestros gestos, gustos, lenguaje, etc. Por ello las personas de determinadas clases sociales comparten los mismos gustos que aquellos que se encuentran en su mismo habitus social, estas afinidades electivas. Este habitus indicar el grado en que se ha logrado inculcar la arbitrariedad cultural. Por medio de este concepto se podr evidenciar la eficacia de las prcticas pedaggicas, si cumplen realmente su funcin dominante. Esto se evidenciar, si el nivel del habitus que se genera en el estudiante, permite crear las condiciones necesarias para la imposicin cultural. Para Giroux este punto demuestra la propia participacin del individuo en su dominacin, al acomodar sus intereses sin un proceso de coercin explicito de por medio, a la cultura de la clase dominante (Giroux, 1983). Es de esta forma como se crean las costumbres y rasgos culturales compartidos en una sociedad, que permiten la comunicacin y las relaciones sociales. Se forman vnculos sociales a raz de la identificacin de una tradicin cultural compartida, generada principalmente en la escuela. Lo que los individuos deben a la escuela es, en primer lugar, todo un acopio de lugares comunes, pero tambin terrenos de encuentro y terrenos de entendimiento, problemas comunes y manera comunes de abordar esos problemas (Bourdieu 1967: 22). Este habitus formado a travs del trabajo pedaggico, ser lo que de legitimidad a la cultura dominante y posibilite su naturalizacin, al mismo tiempo esto permite aprender a rechazar y considerar como ilegitimas aquellas manifestaciones culturales contraria a los intereses dominantes; de esta forma la misma cultura de los sectores dominados es marginada y suplantada por la cultura hegemnica. (Giroux, 1983).

Finalmente dentro del esquema de Bourdieu operar un sistema de enseanza que tendr como misin garantizar la continuidad de todo este entramado de reproduccin cultural, en otras palabras los sistemas de enseanza, tienen como misin reproducirse a s mismos, para que de esta manera se asegure la reproduccin del proceso de imposicin cultural (Torres, 1996). Finalmente para Bourdieu este proceso de reproduccin cultural no estar disociado del concepto de clase social, ni de un anlisis dialctico entre la reproduccin cultural y las estructuras sociales existentes, factor determinante en la posicin tomada por un individuo en relacin al proceso pedaggico de transmisin cultural. 2.3.6 Vulnerabilidad Social El concepto de vulnerabilidad es un factor determinante en los grupos con bajos recursos y ms aun combatir este factor para la reduccin de la pobreza, de igual manera como este mantiene estrecha relacin con todos los otros elementos que inciden en la pobreza como es la educacin, salud, etc. es decir como el mismo texto lo seala para reducir la pobreza del mundo hay que combatir la vulnerabilidad que presentan las personas de bajos recursos y como el sistema sigue favoreciendo a los ms altos abstractos de la sociedad. El concepto de vulnerabilidad es un factor determinante en los grupos con bajos recursos y ms aun combatir este factor para la reduccin de la pobreza, de igual manera como este mantiene estrecha relacin con todos los otros elementos que inciden en la pobreza como es la educacin, salud, etc. es decir como el mismo texto lo seala para reducir la pobreza del mundo hay que combatir la vulnerabilidad que presentan las personas de bajos recursos y como el sistema sigue favoreciendo a los ms altos abstractos de la sociedad.

La vulnerabilidad social es el resultado de los impactos provocados por el patrn de desarrollo vigente pero tambin expresa la incapacidad de los grupos ms dbiles de la sociedad para enfrentarlos, neutralizarlos u obtener beneficios de ellos. Frecuentemente se identifica la condicin de pobreza de la gente con vulnerabilidad. Sin embargo, la inseguridad que caracterizan a sta no son necesariamente atribuibles a la insuficiencia de ingresos, propia a la pobreza.

Resiliencia: Para poder referirnos a este nuevo concepto y adentrarse en l, primeramente debemos conocer su definicin: La resiliencia es la capacidad para afrontar la adversidad y lograr adaptarse bien ante las tragedias, los traumas, las amenazas o el estrs severo (http://motivacion.about.com/od/psicologia_positiva/a/Que-Es-LaResiliencia.htm) si analizamos e interpretamos la definicin anterior podemos concluir que un nio o nio que sea resiliencia tiene la capacidad de sobrellevar cualquier acontecimiento que le ocurra en su vida, sea este la muerte de un ser querido, una enfermedad grave, la prdida del trabajo, problemas financiero serios, etc., son sucesos que tienen un gran impacto en las personas, produciendo una sensacin de inseguridad, incertidumbre y dolor emocional. An as, las personas logran, por lo general, sobreponerse a esos sucesos y adaptarse bien a lo largo del tiempo, es decir, tratan de rescatar siempre lo positivo y a partir de eso salen adelante. Ser resiliente no significa no sentir malestar, dolor emocional o dificultad ante las adversidades. tal como se menciona en la cita anterior no significa no llorar o sentir pena o rabia, si no que ms se trata de superar las adversidades a travs del dolor que se puede llegar a sentir. El camino que lleva a la resiliencia no es un camino fcil, sino que implica un considerable estrs y malestar emocional, a pesar

del cual las personas sacan la fuerza que les permite seguir con sus vidas frente la adversidad o la tragedia. La resiliencia no es algo que una persona tenga o no tenga, sino que implica una serie de conductas y formas de pensar que cualquier persona puede aprender y desarrollar. tal como se menciona en la cita la resiliencia se debe desarrollar, pero esto va a ocurrir segn el contexto que se encuentre la persona, ya que es muy dificil que una persona que tenga una vida acomada, o con todas las cosas a su alcance por ejemplo, desarrolle la resiliencia debido a que su necesidad no se lo permite, acontinuacin se dan a conocer algunas de las cosa que constribuyen para que una persona sea resiliente: El apoyo emocional es uno de los factores principales. Tener en tu vida personas que te quieren y te apoyan y en quien puedes confiar te hace mucho ms resiliente que si ests solo. Permitirte sentir emociones intensas sin temerlas ni huir de ellas, y al mismo tiempo ser capaz de reconocer cundo necesitas evitar sentir alguna emocin y centrar tu mente en alguna distraccin. No huir de los problemas sino afrontarlos y buscar soluciones. Implica ver los problemas como retos que puedes superar y no como terribles amenazas. Tomarte tiempo para descansar y recuperar fuerzas, sabiendo lo que puedes exigirte y cundo debes parar.
Confiar tanto en ti mismo como en los dems.

(http://motivacion.about.com/od/psicologia_positiva/a/Que-EsLa-Resiliencia.htm)

Caractersticas de las personas resilientes

Las personas resilientes poseen tres caractersticas principales: saben aceptar la realidad tal y como es; tienen una profunda creencia en que la vida tiene sentido; y tienen una inquebrantable capacidad para mejorar. Adems, presentan las siguientes habilidades: Son capaces de identificar de manera precisa las causas de los problemas para impedir que vuelvan a repetirse en el futuro. Son capaces de controlar sus emociones, sobre todo ante la adversidad y pueden permanecer centrados en situaciones de crisis. Saben controlar sus impulsos y su conducta en situaciones de alta presin. Tienen un optimismo realista. Es decir, piensan que las cosas pueden ir bien, tienen una visin positiva del futuro y piensan que pueden controlar el curso de sus vidas, pero sin dejarse llevar por la irrealidad o las fantasas. Se consideran competentes y confan en sus propias capacidades. Son empticos. Es decir, tienen una buena capacidad para leer las emociones de los dems y conectar con ellas. Son capaces de buscar nuevas oportunidades, retos y relaciones para lograr ms xito y satisfaccin en sus vidas.

(http://motivacion.about.com/od/psicologia_positiva/a/Que-EsLa-Resiliencia.htm)

CAPTULO III: METODOLOGA DE INVESTIGACIN 3.1 Descripcin de la metodologa La metodologa que utilizaremos, ser la investigacin cualitativa, sta se entiende como la investigacin que utiliza la recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin con el proceso de interpretacin. (Metodologa de la investigacin, 2000) En la presente investigacin se tiene como objetivo indagar las expectativas de los profesores (as) y de la familia acerca del desarrollo de habilidades cognitivas y sociales en nios y nias de primer ciclo bsico de escuelas en contextos de vulnerabilidad. . La investigacin cualitativa es multi- metdica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objeto de estudio (Denzin y
Lincoln, 1994). Esto significa que los investigadores cualitativos estudian la

realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de/o interpretar, los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas (Rodrguez, Gil y Garca, 1999). Es por esta razn que se recurre a la fuente misma en estudio para la investigacin, se busca informacin en el lugar en donde esta misma ocurre. Al mismo tiempo se pretende que el anlisis de esta investigacin considerando de manera directa e inamovible los significados del fenmeno en estudio, tal cual como las personas aqu involucradas son capaces de percibirlo. La investigacin cualitativa en educacin, buscar develar el significado que los fenmenos tienen para el profesor, para los alumnos, los padres y apoderados. En este estudio el fenmeno tendra directa relacin con las expectativas de logro que el docente se crea de sus estudiantes que se encuentran insertos en contextos de alta vulnerabilidad y el significado educativo que ello tiene en el desarrollo de habilidades cognitivas para el educando.

El mtodo cualitativo posee una serie de caractersticas, segn los autores Hernndez, Fernndez
(Hernndez, Fernndez 2000).

Las

caractersticas de este tipo de investigacin son las siguientes: Sus referencias bsicas son la fenomenologa, constructivismo, naturalismo e interpretativismo. Su punto de partida es que hay una realidad que descubrir, construir e interpretar. La realidad es la mente. El investigador cualitativo parte de la premisa de que el mundo social relativo y slo puede ser entendido desde el punto de vista de los actores estudiados. Admite subjetividad. Describir, comprender e interpretar los fenmenos, a travs de las percepciones y significados producidos por las expectativas de los participantes. Se aplica la lgica inductiva. Lo particular a lo general. Es explcita. Es holstica. Ms especficamente, nuestra investigacin, es cualitativa de tipo descriptiva, sta busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o poblacin. (Hernandez, Fernandez; Metodologa de la investigacin,
2010), este tipo de enfoque nos permitir demostrar con precisin los ngulos

o dimensiones de nuestra investigacin, dado que el fenmeno que se produce es la interaccin familia-profesor-alumno, considerando las expectativas personales del sujeto de estudio que se enmarcan en un tiempo y contexto determinado, dando la posibilidad de la profundizacin de las ideas por parte de los docentes y familiares en base a sus expectativas en el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales de sus estudiantes.

3.2 Descripcin del instrumento Para la recoleccin de informacin y obtencin de datos del estudio se realizar a travs de una entrevista cualitativa dado que La entrevista cualitativa es ms ntima, flexible y abierta (King y Horrocks, 2009). Esta se define como una reunin para conversar e intercambiar informacin entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados). En ltimo caso podra ser tal vez una pareja o un grupo pequeo como una familia (claro est, que se puede entrevistar a cada miembro del grupo individualmente o en conjunto; estos sin intentar llevar a cabo una dinmica grupal, lo que sera un grupo de enfoque). (Hernandez, Fernandez; Metodologa
de la investigacin, 2010). El motivo por que se escogi este tipo de entrevista

y no una dinmica de grupo o un grupo de enfoque es debido a que la prioridad es obtener informacin especfica e individual de los estudiantes. Permitindonos adems poder interactuar de forma ms abierta con los entrevistados ofrecindoles mas confianza para ellos logren expresar sus opiniones y/o ideas en relacin a las preguntas que se le realizan, de manera clara y sincera. Especficamente realizaremos una entrevista de tipo semiestructurada, estas por su parte, se basan en una gua de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor informacin sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas estn determinadas).
(Hernandez, Fernandez; Metodologa de la investigacin, 2010)

Este tipo de entrevista nos da el margen para poder explicar de manera ms personalizadas las preguntas, ya sea utilizando nuevos conceptos (ms cercanos al vocabulario) o reformulando la pregunta de tal manera que el entrevistado logra captar el enfoque de la pregunta realizada. En cuanto al tipo de preguntas que se realizaran en la entrevista nos centraremos en preguntas:

Ejemplificar:

estas

sirven

como

disparadores

para

exploraciones ms profundas, en las cuales se solicita al entrevistado que proporcione un ejemplo de un evento, un suceso o una categora. (Hernandez, Fernandez; Metodologa de
la investigacin, 2010)

De opinin: para conocer los diversos puntos de vista de cada uno de los entrevistados. De expresin de sentimientos: para obtener el sentir del entrevistado. De antecedentes: para conocer datos personales del entrevistado, que sean tiles para la investigacin.

3.3 Justificacin de la poblacin En la investigacin se pretende conocer cules son las expectativas que tiene la familia y los docentes respecto del desarrollo de habilidades cognitivas y sociales de estudiantes en sectores municipales y subvencionados y en contexto de vulnerabilidad. A travs del discurso u opinin de la familia y docentes queremos identificar que piensan estos de sus estudiantes y sus hijos, respectivamente, en cuanto a lo que pueden lograr en su futuro, tanto acadmico como social. En lo que concierne a los docentes pretendemos saber si estos creen que en sus estudiantes es posible lograr el currculum completo y desarrollar las habilidades correspondientes a sus niveles. En lo que concierne a la familia aspiramos saber si estos piensan o esperan que sus hijos solo terminen la educacin obligatoria o por el contrario esperan que lleguen a tener estudios superiores, como una carrera universitaria u tcnica. La escuela Repblica del Ecuador de la comuna de Tom y el colegio A-lafken de la comuna de Penco fueron elegidos para esta investigacin debido a que: son establecimientos educacionales que estn cercanos geogrficamente para nosotras; a dems son instituciones

conocidas puesto que en algn momento de utilizaron como centro de pasanta y/o asistencia dentro de la sala de clases. Es por esto que existe desde ya una cercana a los cursos seleccionados para la investigacin, lo que nos da una gran accesibilidad al profesorado, familia y alumnos de cada establecimiento. Estos recintos educacionales, poseen los factores indicados para llevar a cabo nuestra investigacin, dado que el primero de ellos es municipal, y el segundo es particular subvencionado, dndonos la posibilidad de mostrar diferentes realidades; por otro lado ambas son de contexto vulnerable, poseyendo estudiantes con distintas realidades (socioeconmicas, culturales, entre otras).

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