Universidade de Braslia Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao Instituto de Cincias Biolgicas Instituto de Fsica Instituto de Qumica Programa de Ps-Graduao em Ensino

de Cincias Mestrado Profissional em Ensino de Cincias

A experimentao no Ensino de Cincias: possibilidades e limites na busca de uma Aprendizagem Significativa

Kellen Giani

Braslia DF Maio 2010

Universidade de Braslia Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao Instituto de Cincias Biolgicas Instituto de Fsica Instituto de Qumica Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Mestrado Profissional em Ensino de Cincias

A experimentao no Ensino de Cincias: possibilidades e limites na busca de uma Aprendizagem Significativa

Kellen Giani

Dissertao realizada sob a orientao da Prof. Dr. Maria Helena da Silva Carneiro e apresentada banca examinadora como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias - rea de concentrao: Ensino de Biologia, pelo Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de Braslia.

Braslia DF Maio 2010

FOLHA DE APROVAO
KELLEN GIANI A experimentao no Ensino de Cincias: possibilidades e limites na busca de uma Aprendizagem Significativa Dissertao apresentada banca examinadora como requisito parcial obteno do Ttulo de Mestre em Ensino de Cincias rea de Concentrao Ensino de Biologia, pelo Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de Braslia. Aprovada em_________ de ______________________de 2010.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________ Prof. Dra. Maria Helena da Silva Carneiro (Presidente)

_________________________________________________ Prof. Dr. Fernando Araripe Gonalves Torres (Membro interno UnB)

_________________________________________________ Prof. Dra. Maria de Nazar Guimares Klautau (Membro interno UnB)

_________________________________________________ Prof.Dr. Wagner Fontes (Suplente UnB)

Dedico este trabalho a Deus, porque est pesquisa s foi possvel sob suas bnos. Ao meu querido filho Gabriel. A minha me Maria das Graas. A meu pai Edvaldo. A meu irmo Alisson. A meu esposo Dillson. A minha orientadora Maria Helena. Aos meus mestres e amigos.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por todas as providncias e bnos concedidas ao longo desta jornada; e pela fora para recomear nos momentos difceis. Ao meu filho e marido, pelo incentivo e compreenso nos momentos de grande estresse; por entender a minha ausncia e falta de tempo. A Professora Maria Helena da Silva Carneiro, pela constante ajuda e orientao neste trabalho e em minha vida pessoal, pois suas palavras contriburam no apenas para meu aprimoramento profissional, como tambm para meu crescimento como pessoa. Aos meus pais, pelo grande incentivo dado em todas as decises tomadas em minha vida, e principalmente pelas palavras de apoio e carinho dado. A meu irmo que me apoiou e me ajudou neste mestrado. Aos meus alunos, pelos momentos de ensino e aprendizagem. As minhas amigas de mestrado Daniela Pereira, Elizangela Caldas e Susana Guedes, pelos momentos de confidncias aos quais partilhamos. A banca examinadora, pela leitura e pela anlise crtica. Aos professores do PPGEC, pelos ensinamentos dados. E a todos que contriburam direta ou indiretamente com o desenvolvimento deste trabalho.

RESUMO

O objetivo central desse estudo foi demonstrar que possvel usar protocolos experimentais que se caracterizam como sendo de nveis um e dois (ESCALA DE HERRON, 1971) em aulas de cincias de uma escola onde fazia uso de protocolos de nvel zero, ou seja, protocolos que tinham como objetivo ilustrar os conhecimentos estudados na aula terica. Para tanto, foram desenvolvidas atividades experimentais com alunos do stimo ano do Ensino Fundamental de uma escola privada do Distrito Federal. O referencial terico utilizado para a anlise das atividades propostas foi o da teoria da aprendizagem significativa desenvolvida por David Ausubel (AUSUBEL et al, 1980). Os resultados da pesquisa indicam que o desenvolvimento desse tipo de atividades despertou o interesse dos alunos e proporcionou momentos de reflexo. Apesar da resistncia inicial dos alunos, foi possvel verificar, que com ajuda do professor, eles formularam hipteses na tentativa de solucionar o problema em discusso e criaram metodologias. Observouse, tambm, que o papel do professor de suma importncia ao conduzir esse tipo de atividade investigativa. Este deve questionar e sugerir desafios proporcionando aos alunos momentos para analisar e avaliar os seus prprios conhecimentos. Sem tal abordagem a potencialidade das atividades experimentais fica comprometida.

Palavras - Chave: Aprendizagem significativa; Atividade prtica; Ensino de Cincias; Problematizao.

ABSTRACT

The main purpose of this study was to demonstrate that it is possible to use experimental protocols which are characterized in levels 1 and 2 (Herron Scale, 1971) in Science classes at a school which used Level 0 protocols, in other words, protocols which aimed at illustrating the knowledge studied in the theoretical class. With this objective, experimental activities were developed with seventh grade students of a private Elementary School in Distrito Federal. The theoretical reference used for the analysis of the suggested activities was the Meaningful Learning Theory developed by David Ausubel (AUSUBEL, et al, 1980). The results of the research indicate that the development of this kind of activities aroused the interest of students and provided them with reflection moments. Despite the initial resistance of the students, it was possible to verify that with the teachers aid, students formulated hypotheses attempting to solve the problem under discussion, and created methodologies. It was also observed that the teachers role is of the utmost importance to lead this kind of investigative activity. He should question and suggest challenges, providing the students with moments to analyze and evaluate their own knowledge. Without such approach, the prospects of the experimental activities are jeopardized.

Keywords:

Meaningful

Learning;

Practical

Activity;

Science

Teaching;

Problematization.

SUMRIO

INTRODUO...................................................................................... 10 1 ENSINO EXPERIMENTAL.................................................................14

1.1 Crticas e Reestruturao do Ensino Experimental ao Longo dos Anos............................................................................................................15 1.1.1 Concepes simplistas sobre o potencial pedaggico das aulas experimentais............................................................................................. 15 1.1.2 Dicotomia entre teoria e prtica................................................................. 18 1.1.3 Falta de equipamentos adequados e problemas na formao inicial e continuada de professores............................................................ 19 1.1.4 Outras crticas e reflexes sobre o papel do Ensino Experimental........... 21 1.2 Novas ideias acerca das atividades experimentais.......................................... 24 1.3 Definindo termos............................................................................................. 30 1.3.1 Significado do termo laboratrio................................................................ 30 1.3.2 Trabalho prtico, experimentao ou atividade prtica?........................... 31 1.4 O Problema de pesquisa................................................................................. 32

2 REFERNCIAL TERICO: TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.................................................................................. 40

2.1 Organizadores Prvios.................................................................................... 41 2.2 Diferenciao Progressiva.............................................................................. 42 2.3 Reconciliao Integradora.............................................................................. 43 2.4 Aprendizagem pela Descoberta..................................................................... 47 2.4.1 Todo o verdadeiro conhecimento autodescoberto................................. 48 2.4.2 O significado um produto exclusivo de uma descoberta criativa e no verbal................................................................................................ 49 2.4.3 A conscincia subverbal a chave da transferncia................................ 49 2.4.4 O mtodo da descoberta o principal mtodo para transmitir o conhecimento da matria........................................................................ 50 2.4.5 A capacidade de resolver problemas o objetivo primrio da educao. 51 2.4.6 O treino da heurstica da descoberta mais importante que o treinamento na matria escolar..................................................................52 2.4.7 Cada criana deveria ser um pensador criativo e crtico...........................53 2.4.8 O ensino expositrio autoritrio.............................................................. 54 2.4.9 A descoberta organiza eficientemente a aprendizagem para uso posterior...................................................................................................... 54 2.4.10 A descoberta um gerador singular da motivao e da autoconfiana............................................................................................. 55 2.4.11 A descoberta uma fonte primordial da motivao intrnseca................ 55 2.4.12 A descoberta assegura conservao da memria................................. 56

3 CAMINHO METODOLGICO........................................................... 59

9 3.1 Caracterizao da escola e dos participantes.............................................. 59 3.2 Primeira sequncia didtica: taxonomia dos seres vivos........................... 61 3. 2.1 Primeira Atividade - Descrio e classificao de botes...................62 3.2.2 Segunda Atividade - Descrio e classificao de folhas.................... 65 3.3 Segunda sequncia didtica: interao ser vivo e meio externo............... 66

4 RESULTADOS...................................................................................69
4.1 Primeira sequncia didtica: taxonomia dos seres vivos........................... 69 4.1.1 Descrio e Classificao de botes................................................... 69 4.1.2 Descrio e Classificao de Folhas................................................... 87 4.2 Segunda sequncia didtica: interao ser vivo e meio ambiente.............97

5 CONSIDERAES FINAIS............................................................... 118 6 REFERNCIAS.................................................................................. 123 APNDICES Apndice A - Ilustraes....................................................................................127 Apndice B - Transcrio.................................................................................. 136 Apndice C - Protocolos Experimentais........................................................ 141 Apndice D - Proposio de Ensino...............................................................157

10

INTRODUO

Recordo que desde criana tinha uma forte curiosidade em relao a fenmenos da natureza e j nos tempos do Ensino Fundamental, as atividades experimentais despertavam a minha curiosidade, pois o ambiente do laboratrio era algo diferente e ao mesmo tempo inacessvel. Infelizmente, no Ensino Fundamental no tive a oportunidade de participar de nenhuma aula experimental, apenas via outros alunos frequentarem o laboratrio, o que contribuiu para o aumento da minha curiosidade. J no Ensino Mdio, lembro de ter ido ao laboratrio apenas duas vezes. Na primeira vez foi em uma aula de Biologia. Ns estvamos estudando Citologia. O professor tinha explicado todo o contedo referente clula a partir de aulas expositivas e quando chegou sala para mais uma aula disse que teramos uma atividade prtica no laboratrio, onde iramos observar clulas em um microscpio. Fiquei bastante empolgada, pois afinal depois de vrios anos de curiosidade seria a primeira vez em que teria a oportunidade de participar de uma aula experimental. Quando chegamos ao laboratrio, s lminas j estavam preparadas e focalizadas, nos apenas tnhamos que observ-las utilizando um microscpio. O professor tambm no permitiu que manusessemos o equipamento, pois poderamos estrag-lo, ento apenas podamos observar. Quando era necessrio mudar a lente de aumento ele mesmo fazia. Sai da aula feliz e ao mesmo tempo decepcionada, pois acreditava que amos preparar lminas, aprender como manusear um microscpio e entender como

11 o funcionamento do mesmo. No entanto, apenas agucei minha curiosidade, pois estive em um laboratrio, mas foi como se estivesse tendo uma aula expositiva. Hoje, como professora me questiono: ser que uma atividade como esta ajuda na construo do conhecimento cientfico? At que ponto olhar uma clula em um microscpio facilita o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa? Na segunda vez em que frequentei o laboratrio foi em uma aula de Qumica. A professora trabalhou o contedo em sala e posteriormente nos levou para fazermos uma experincia sobre mudanas de estado fsico. Desta vez formamos grupos e seguimos um roteiro predeterminado. Achei mais interessante, pois agora podamos manipular o material. Mas penso que poderia ter sido uma atividade mais elaborada, pois apenas recebamos uma vasilha com pedaos de gelo que deveriam ser aquecidos em uma lamparina. Observvamos a vaporizao e em seguida tampvamos o recipiente para observao da condensao. A discusso sobre os resultados obtidos se reduzia apenas a influncia da temperatura na mudana de estado fsico. Hoje considero uma prtica muito simples para alunos do Ensino Mdio. Infelizmente estas foram s nicas vezes que frequentei um laboratrio no Ensino Mdio. Ingressei no Ensino Superior no curso de Biologia. Desta vez j no primeiro semestre tivemos aula prtica. Lembro que para a maioria dos colegas da turma, essa era a primeira vez que entravam em um laboratrio. Cursamos algumas disciplinas experimentais que eram casadas com a terica. Inicialmente o professor ministrava uma aula expositiva sobre o contedo e posteriormente amos ao laboratrio realizar um experimento com o intuito de confirmarmos o que havia sido

12 explicado. As atividades normalmente eram realizadas em grupo seguindo um roteiro pronto, modelo de prticas do tipo receita e ns deveramos entregar um relatrio tambm em grupo na aula seguinte. Normalmente sortevamos que parte do relatrio cada componente do grupo iria fazer. Um ficava com a introduo, outro com a metodologia, outro com os resultados e outro com as discusses. No final nos reunamos apenas para unirmos as partes do relatrio e entregar ao professor e no para discutirmos o que de relevante aprendemos com tal experimento. Os professores tambm nunca retomavam o relatrio da prtica anterior para discutirmos os resultados obtidos e analisarmos os provveis erros. Alm disso, na maioria das vezes, o relatrio era corrigido pelos monitores. No quarto semestre do curso tive a oportunidade de participar de um projeto de iniciao cientifica no Laboratrio de Biologia Molecular. Estagiei no laboratrio durante um ano e pude ter um maior contato com atividades experimentais. Mas, ainda assim no tnhamos autonomia para fazermos nossa prpria investigao. Ao chegar ao laboratrio o problema de pesquisa e mesmo a metodologia eram propostos pelo professor orientador, assim sendo no tnhamos a oportunidade de formular o nosso problema de pesquisa. Por outro lado, um dos aspectos positivos dessa minha experincia foi o fato de que o orientador uma vez por semana discutia com os alunos -estagirios- os erros e acertos para juntos propormos novas solues. Era um momento bastante rico e favorvel ao desenvolvimento da capacidade de raciocnio, pois tnhamos a oportunidade de refletir sobre nossa ao.

13 Como professora, procurei introduzir a experimentao em minhas aulas, mas minha frustrao foi inevitvel. Eu no sabia como desenvolver aulas experimentais, diferentes das vivenciadas por mim durante a minha formao. Posteriormente comecei a trabalhar em uma escola privada, onde era responsvel por ministrar as aulas prticas de Cincias. Foi quando pude ter mais intimidade com o Ensino Experimental. Mas, tambm percebo que ainda uso o laboratrio, na maioria das vezes, para ilustrar os contedos trabalhados na teoria, o que no me deixa satisfeita com a minha prtica pedaggica. Muitos trabalhos na rea de Ensino de Cincias tm a experimentao como objeto de pesquisa. Em tais pesquisas evidencia-se que o professor faz pouco uso de atividades experimentais e quando as desenvolve normalmente de maneira mais ilustrativa, limitando-se a execuo de procedimentos experimentais, muitas vezes sem refletir sobre a atividade que esta fazendo. No h problematizao! A partir dessa reflexo e da insatisfao com minha prtica pedaggica e a vontade de melhor-la resultou meu interesse por um estudo mais detalhado sobre as atividades experimentais no Ensino de Cincias. Nesse sentido, o trabalho que ora apresentamos tem como objetivo demonstrar que a atividade prtica pode ultrapassar os limites de uma simples ilustrao da teoria.

14

1 ENSINO EXPERIMENTAL

Com o objetivo de compreender as pesquisas que possuem o Ensino Experimental como objeto de estudo, analisamos vrios artigos especficos da rea de Ensino de Cincias em trs peridicos. Os peridicos selecionados foram: Enseanza de las Cincias (Espanha), Cincia e Educao (Brasil) e Investigaes em Ensino de Cincias (Brasil). Para tanto, usamos as seguintes palavras chaves: experimentao, trabalho prtico, trabalho experimental, Ensino de Cincias, Ensino de Biologia e atividades investigativas. Nessa consulta encontramos vinte e nove artigos publicados no perodo de 1998 a 2008. Aps a leitura dos resumos selecionamos doze artigos relacionados ao tema em questo. Dentre os artigos analisados encontramos cinco relacionados ao Ensino de Cincias, quatro ao Ensino de Fsica, dois ao Ensino de Qumica e apenas um ligado diretamente ao Ensino de Biologia. Esse resultado evidencia que, em relao ao estudo da experimentao, o Ensino de Biologia carece de pesquisas. Deste modo, acreditamos que o presente trabalho oferece novas informaes possibilitando, assim, avanos nesta rea do conhecimento. Tambm utilizamos contribuies de outros autores para o

norteamento deste trabalho. Dentre eles podemos destacar: Axt (1991), Herron (1971), Hodson (1994) e Silva e Zanon (2000).

15 1.1 Crticas e Reestruturao do Ensino Experimental ao Longo dos Anos

As pesquisas em Ensino de Cincias vm crescendo nos ltimos anos, e um assunto muito abordado e discutido a utilizao de trabalhos experimentais como estratgia de ensino. Nessa perspectiva, um nmero significativo de especialistas em Ensino de Cincias prope a substituio do verbalismo das aulas expositivas, e da grande maioria dos livros didticos, por atividades experimentais (FRACALANZA et al, 1986), embora a experimentao seja apenas uma das muitas alternativas possveis para que ocorra uma aprendizagem significativa. O estudo bibliogrfico sobre o tema de interesse deixou evidente que apesar de vrios autores reconhecerem o potencial pedaggico das aulas experimentais, muitas crticas so feitas s diversas formas de sua aplicao no Ensino de Cincias em geral. Como exemplo destacamos as concepes simplistas de muitos colegas sobre o potencial pedaggico desse tipo de trabalho; dicotomia entre teoria e prtica; falta de equipamentos adequados; problemas na formao inicial e continuada de professores.

1.1.1 Concepes simplistas sobre o potencial pedaggico das aulas experimentais

Gil-Perez (1986) ao comentar sobre a concepo de cincias e da natureza da metodologia cientfica de professores e alunos identifica o empirismoindutivismo1 como sendo a concepo mais comum entre eles. Esta viso desvaloriza a criatividade do trabalho cientfico e leva os alunos a compreenderem a
1

O autor utiliza o termo empirismo-indutivismo significando a juno dos termos empirista e indutivista. Destaca o papel neutro da observao e considera que a cincia est espera de ser descoberta e que consiste de verdades inquestionveis. Sendo assim as teorias so simples conjecturas que os alunos podem elaborar a partir de dados empricos oriundos da observao.

16 cincia como um conjunto de verdades inquestionveis, introduzindo rigidez e intolerncia em relao ao pensamento cientfico. essa viso de cincia e de mtodo cientfico que fundamenta a dicotomia aula prtica e aula terica. Nesse sentido, a atividade experimental assume um papel meramente ilustrativo, ou seja, limita-se a comprovar o conhecimento terico aprendido na sala de aula. Silva e Zanon (2000, p.121) afirmam que a prevalncia da concepo empirista um indcio de que muitos professores ainda imaginam ser possvel comprovar a teoria no laboratrio. Essa percepo ainda dominante em contextos escolares, o que obstaculiza a valorizao e o desenvolvimento da criatividade do estudante. As autoras tambm destacam que essa concepo cientfica deve ser superada, mas ressaltam que uma tarefa difcil de ser concretizada. necessrio analisar a complexidade da atividade cientfica, com suas vrias possibilidades, considerando tambm as caractersticas individuais e dinmicas dos prprios cientistas. Reiteram que tanto a observao como o experimento orientam-se pela teoria, e destacam a dependncia que nossas prprias observaes empricas tm de nossos conhecimentos e vivncias anteriores. A cincia se alimenta da dvida e da indagao, o conhecimento s avana com base em questionamentos. Por isso, ao invs de tornar definitivo o conhecimento, importante valorizar o sentido da provisoriedade (GIL-PEREZ, 1993). Medeiros et al. (2000), ao realizarem um estudo com o propsito de examinar as convices filosficas que do suporte aos comportamentos de alguns professores de fsica, ao lidarem com o ensino da Fsica no contexto de um laboratrio, apontam que os entrevistados apresentaram uma variedade de

17 posies, dentre as quais o indutivismo ingnuo2 e o realismo ingnuo3, que parecem dominantes. Posturas, porm, mais sintonizadas com um realismo crtico4 foram identificadas entre poucos indivduos. Segundo os autores, diante do conservadorismo apresentado na viso de grande parcela dos professores entrevistados, no seria de se esperar, da parte deles, algo muito diferente no tocante produo do conhecimento. Assim sendo, os experimentos parecem continuar a funcionar para estes professores como revelador da verdade, pois certamente o tipo de abordagem a ser desenvolvida pelos docentes depende diretamente das suas prprias convices e da sua formao anterior. Galiazzi et al. (2001) apresentam os resultados de uma investigao coletiva sobre os objetivos das atividades experimentais. A pesquisa foi realizada em uma disciplina optativa de um curso de formao de professores de Qumica. Durante o desenvolvimento da pesquisa, todos os participantes eram envolvidos em uma reflexo constante sobre suas prprias concepes. Os autores destacam ser necessria a incluso de estudos desse tipo na formao inicial e continuada dos professores na tentativa de construir concepes pessoais mais fundamentadas. Para os autores, uma interpretao possvel da viso simplista dos professores das

Os autores utilizam o termo indutivismo ingnuo significando a conjuno das posturas, empirista e verificacionista. Em relao questo da origem do conhecimento, por exemplo, a resposta do empirismo a de afirmar que todo conhecimento nasce diretamente das observaes. No tocante segunda questo, sobre os mecanismos de validao do conhecimento cientfico, a posio verificacionista assume que a aceitao daquele dar-se-a pelas comprovaes experimentais. A tarefa do cientista, portanto, segundo a posio verificacionista, de comprovar as teorias cientficas. O mecanismo de como proceder a tal verificao a induo, a repetio sistemtica e rigorosamente controlada dos experimentos, levando a uma generalizao. 3 O termo realismo ingnuo usado com a seguinte definio: no apenas a realidade existe independentemente da nossa cognio, mas que, igualmente, as afirmaes da cincia so descries fiis de como a realidade . Dizendo de um outro modo, a posio do realismo ingnuo equivale a uma adeso completa ao objetivismo, primazia do objeto sobre o sujeito cognoscente. Para o realismo ingnuo as afirmaes da cincia tm o status de verdades inquestionveis. Em tal posio no existe uma mediao, como se o cientista tivesse o telefone de Deus. 4 A postura do realismo crtico a de assumir a primazia da existncia do mundo admitindo, no entanto, que as descries da cincia so apenas modelos ou construes metafricas dela. Neste sentido, a postura do realismo crtico livra-se da ortodoxia da viso realista ingnua, sem correr o risco de cair num construtivismo idealista (MATTHEWS 1994, apud MEDEIROS et al., 2000).

18 Cincias Experimentais que, em geral, acreditam nas atividades experimentais e na sua importncia para a aprendizagem, sem nunca question-las. Estas vises sobre a experimentao foram construdas ao longo de sua vivncia profissional e eles pouco refletem sobre os objetivos desse tipo de atividade. A maioria, esto impregnados de princpios empiristas que podem ter sido aprendidos de forma ambiental e que contribuem para a manuteno da crena irrefletida sobre sua prpria prtica. Dessas reflexes sobre a concepo de cincia, diramos que a viso empirista-indutivista, apesar de dominante, considerada ultrapassada por alguns filsofos contemporneos da cincia. Um pesquisador, quando atua, j tem suas concepes prvias, suas teorias. Trabalha com suas hipteses em mente. Assim, uma atividade experimental deve ser elaborada levando em considerao o conhecimento prvio dos alunos, aceitando que nenhum conhecimento assimilado do nada, mas deve ser construdo ou reconstrudo.

1.1.2 Dicotomia entre teoria e prtica

Em relao dicotomia teoria e prtica, medida que pretendemos proporcionar aos estudantes uma viso mais prxima do trabalho cientfico, os aspectos teoria, prtica e problemas devem ser tratados como na atividade cientfica, absolutamente imbricados. Caso contrrio, podem se tornar um verdadeiro obstculo ao conhecimento cientfico (GIL PEREZ et al, 1999). Para Axt (1991), os experimentos so frequentemente ministrados de forma aleatria e desvinculada do contedo, como se fossem um apndice. O contedo da disciplina tratado como um corpo objetivo de conhecimentos. Pouca

19 ateno dada potencialidade da experimentao como veculo de

aprimoramento conceitual, admitindo-se, de forma implcita, que a firmeza conceitual pode ser alcanada atravs da aplicao coerente das frmulas, ou, at mesmo, pela simples memorizao. Nesse caso, o papel reservado para a experimentao o de verificar aquilo que informado na aula terica, contribuindo para uma viso totalmente distorcida da relao entre teoria e prtica. Na realidade, no deveria haver distino entre sala de aula e laboratrio, uma vez que, diante de um problema, o estudante deve fazer mais do que simples observaes e medidas experimentais, pois as possveis hipteses por eles criadas, na tentativa de solucionar o problema, deveriam ser discutidas com o objetivo de se avaliar a pertinncia, a viabilidade e, se for o caso, propor procedimentos que possam verificar as diferentes propostas de soluo. Nessa perspectiva, a teoria e a prtica passam a ser vistas como um processo nico que possibilita a aprendizagem de conceitos cientficos.

1.1.3 Falta de equipamentos adequados e problemas na formao inicial e continuada de professores

No que se refere s dificuldades impostas ao ensino experimental, Axt (1991) aponta para dois fatores: a falta de equipamento e a impossibilidade de fazer reparos ou reposies e a pouca qualificao dos professores. Silva e Zanon (2000) tambm reiteram os mesmos problemas, sinalizando que os professores consideram a experimentao fundamental para melhorar o ensino e lamentam a carncia de condies para tal, referindo-se a turmas grandes, inadequao da infraestrutura fsica/material e carga horria

20 reduzida. Destacam, ainda, que os docentes nem sempre focalizam os aspectos centrais dessa problemtica, que dizem respeito carncia em sua formao e falta de clareza sobre o papel da experimentao na aprendizagem dos alunos. Concordamos com os autores quando afirmam que o ponto primordial da ausncia da experimentao est na formao docente e no apenas na falta de infraestrutura. Acreditamos que de nada adiantar um laboratrio bem estruturado se os docentes continuarem com uma viso simplista a respeito da experimentao, considerando como funes exclusivas do trabalho experimental comprovar leis e teorias, motivar o aluno e desenvolver habilidades tcnicas ou laboratoriais. Portanto, para superar este obstculo faz-se necessrio, entre outros aspectos, rever a estrutura curricular dos cursos de formao inicial e continuada de professores, pois a maioria deles est centrada na dicotomia entre teoria e prtica. Como exigir que a prtica pedaggica do futuro professor seja inovadora se a vivncia como estudante foi centrada nessa dicotomia? Nessa mesma linha de pensamento, Garca Barros et al. (1998) em seu estudo que realizou envolvendo professores em formao e egressos, mostra a necessidade de se incluir na formao inicial e continuada de professores discusses sobre as limitaes das prticas habituais e propostas para analisar atividades de carter investigativo. Os autores ressaltam que mudanas no processo de formao de professores devem ocorrer tambm nas metodologias empregadas pelos professores das disciplinas que compem o currculo. Labur (2005) tambm reitera que a universalizao de certos experimentos e a prtica didtica comum devem-se mais ao limitado conhecimento profissional dos professores, que se prendem aos livros escolares e reproduo de prticas didticas a qual estiveram submetidos em sua formao.

21 Assim, acreditamos que, a partir do momento que tivermos professores com uma melhor formao, o problema da falta de equipamentos poder ser sanado ou minimizado quando estes perceberem o potencial das atividades prticas e cobrarem os materiais especficos em suas salas de aula.

1.1.4 Outras crticas e reflexes sobre o papel do Ensino Experimental

Hodson (1994) apresenta em seu artigo de reviso um exame crtico sobre o papel da experimentao e os supostos benefcios alcanados por ela. Prope argumentos tericos para reforar a ideia de que muito do trabalho experimental que se faz nas escolas mal concebido, confuso e improdutivo, sendo, portanto, de pequeno valor educacional. De acordo com o autor, as categorias que sintetizam os objetivos da experimentao, segundo o entendimento dos professores de Cincias, podem ser resumidas: a) para motivar, estimulando o interesse; b) para ensinar habilidades de laboratrio; c) para aumentar a aprendizagem de conceitos cientficos; d) para promover a introduo ao mtodo cientfico e desenvolver o raciocnio atravs de sua utilizao; e) para desenvolver certas "atitudes cientficas", tais como objetividade e prontido para emitir julgamentos (HODSON, 1994, p. 300). Ainda de acordo com Hodson (1994), a utilizao de atividades experimentais como um recurso para motivar os alunos um equvoco. Primeiramente, nem todos os alunos sentem-se motivados, alguns inclusive possuem averso a este tipo de atividade. Outro aspecto que as expectativas em

22 relao experimentao diminuem conforme os estudantes comeam a vivenciar esse tipo de atividade. Ao levantar esse ponto, importante destacar que o objetivo no negar a importncia da motivao ou da ludicidade no processo de aprendizagem, porm, segundo as pesquisas, a experimentao no precisa se sustentar apenas neste objetivo, pois ela possui um potencial muito mais amplo. O autor tambm faz vrias crticas ao uso da experimentao para o desenvolvimento de destrezas tcnicas. Para ele, difcil perceber de que forma a habilidade de usar um instrumento ou dominar alguma tcnica possa ser transferida para situaes da vida cotidiana. Alm do mais, dependendo do tipo de experimento, pode no haver a aquisio de tais habilidades. Hodson (1994) tambm salienta que preciso ensinar somente aquelas destrezas tcnicas teis para o ensino posterior e, quando esse for o caso, as habilidades precisam ser desenvolvidas em um nvel de competncia satisfatrio. Se a execuo de um experimento requer uma habilidade da qual o estudante no necessitar novamente, ou exige um nvel de desempenho que no possa ser rapidamente atingido, como manipulao de cidos, abordagens alternativas devem ser usadas, tais como: demonstraes pelo professor, simulaes com o computador, etc. Assim, em uma aula prtica, deve-se evitar o demasiado tempo despendido para a metodologia e o reduzido tempo destinado a reflexo. O importante deve ser o desafio cognitivo que o experimento oferea e no o manuseio de equipamentos e vidrarias. Os estudantes devem estabelecer conexes entre a atividade em questo e os conhecimentos conceituais correlacionados (HODSON, 1994).

23 Hodson (1994) ainda destaca que o nico modo eficaz de aprender a fazer Cincia praticando a Cincia de maneira crtica e no aprendendo uma receita que pode ser aplicada em todas as situaes. Ele considera que a ineficcia educativa do trabalho experimental no que diz respeito compreenso dos conceitos cientficos deve-se, sobretudo, passividade intelectual dos alunos quando se promove atividades em que esto ausentes o debate e a explorao das ideias. Sr (2002) coloca que fazer no suficiente para aprender. indispensvel fazer e tomar conscincia do que se faz para aprender procedimentos e saber us-los. Assim, para o alcance dessa tomada de conscincia, necessrio uma maior autonomia por parte dos estudantes durante os trabalhos experimentais. Deve-se reconhecer que existe uma dependncia entre estratgias eficientes e a capacidade que elas possuem de potencializar a motivao de grande parte dos alunos (LABUR et al., 2006). Hodson (1994) tambm discute sobre as normas de segurana. O autor destaca que no basta problematizar a experimentao apenas do ponto de vista pedaggico, ainda h que se preocupar com os riscos quanto integridade fsica dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Diante dos fatos comentados e da minha experincia como docente, tenho percebido que a simples realizao de atividades prticas, tal como sugere a maioria dos livros didticos, como um receiturio que prope apenas ilustraes dos conhecimentos tericos, sem criar espao para que os alunos questionem, nem sempre contribue para melhorar o aprendizado do aluno.

24 Essa forma de conceber a atividade experimental no proporciona ao estudante a possibilidade de desenvolver uma experincia de investigao. Assim sendo, os protocolos devem ser mais abertos e flexveis, dando orientaes para que se consiga resolver o problema proposto e, ao mesmo tempo, tendo cuidado para evitar que o aluno no se perca pela falta de informaes ou desestruturao do mesmo. Diante dessas reflexes sobre os problemas atribudos ao trabalho experimental diramos que ele, apesar de importante para o Ensino das Cincias, necessita de reavaliaes. Passaremos agora a discutir como os autores apresentam sugestes para melhor explorar as atividades desenvolvidas no laboratrio.

1.2 Novas ideias acerca das atividades experimentais

A utilizao de atividades experimentais pode trazer um grande avano no Ensino de Cincias. No entanto, mal conduzida pode confundir e desanimar os alunos. A forma como a experimentao deve ser usada depender muito da habilidade e do conhecimento do professor para saber quais atividades devero ser monitoradas, quais fenmenos devero ser explorados e que conceitos sero estudados em cada experimento. A conduo do professor na explorao dos fenmenos indicar como os alunos iro compreender as novas informaes. Portanto, primordial que os objetivos do experimento estejam bastante claros e sejam compatveis com os aspectos cognitivos do aluno, pois, desta forma, tanto o professor quanto o aluno tero mais facilidade em perceber a verdadeira importncia de uma aula experimental. Sendo assim, no basta apenas o docente dominar o

25 contedo em questo, mas sim tornar-se um questionador, argumentando e propondo desafios, ou seja, atuando como orientador do processo de ensino (AZEVEDO, 2004). lvarez et al. (2004) apresentam em um de seus artigos as concluses de uma pesquisa referente viso dos estudantes sobre como so os trabalhos de laboratrio. Os resultados indicam que os alunos consideram que trabalhos de comprovao de hipteses e de investigao permitem aprender conceitos cientficos e alguns observam que tambm promovem a socializao, mas afirmam que no realizaram este tipo de atividade. O trabalho prtico, quando ocorre, enquadra-se dentro de um ensino de transmisso de conhecimento por recepo, caracterizando-se pelo baixo nvel de indagao e sem necessitar de habilidades de investigao. As autoras sinalizam que existe uma distncia clara entre o que propem os especialistas em Ensino de Cincias e os trabalhos desenvolvidos pelos professores. Os primeiros defendem trabalhos que se caracterizem por um desafio intelectual e que promova a reflexo. J nas escolas estudadas por elas, predominam experimentos de verificao que raramente promovem algum tipo de reflexo. Tambm destacam a necessidade de redefinio da estrutura dos trabalhos prticos, favorecendo a discusso e possibilitando a busca de interpretaes sobre os objetos estudados. De uma forma geral, o artigo evidencia a pertinncia de se aplicar estratgias inovadoras de experimentao. Ressalta que existem vrias formas, finalidades e vertentes para se conduzir uma aula, incorporando as atividades experimentais. Pode-se dizer, a partir deste artigo, que o trabalho experimental ainda no tem um papel muito evidente no processo de ensino e aprendizagem de

26 Cincias, e que pouco explorado pelos professores. Mas a maioria dos investigadores dessa rea acredita que o trabalho experimental possui um forte potencial para facilitar o desenvolvimento de capacidades e habilidades cientficas por parte dos aprendizes, capacitando-os para atuarem na sociedade de modo mais eficaz e consciente. Praia et al. (2002) assinala que as generalizaes rpidas, fceis, e mesmo simplistas dos fenmenos devem ser abolidas, uma vez que enunciam propsitos epistemolgicos regressivos. Segundo os autores, o que mais importa numa perspectiva empirista, olhada pelo lado didtico, so os resultados finais independentemente dos processos da sua obteno, ou seja, no existe problematizao, no se destacam os aspectos mais complexos e difceis da pesquisa, nem as condies tericas e tcnicas da produo. Tambm, muitas vezes, no se analisa o real significado da experincia e to s o que previsvel que acontea. Concordamos com estes autores e salientamos que existe uma ausncia na apreciao do processo durante as atividades experimentais, enfatizando que apenas o resultado o que importa, e no como ele foi obtido. Podemos perceber, desta forma, a importncia de se planejar e se executar atividades experimentais que privilegiem a elaborao de hipteses pelos alunos. Atividades propostas para que o aluno participe ativamente do processo de coleta de dados, anlise, discusso, elaborao de hipteses, isto , que sejam planejadas com o objetivo de explorar habilidades cognitivas, podendo contribuir para o desenvolvimento do raciocnio lgico dos alunos em busca de um aprendizado significativo. Levando-se em conta que o conhecimento avana com a

problematizao, a presena de questionamentos deve ocorrer em todas as etapas

27 de um experimento e no apenas na forma de perguntas ao final de um relatrio. Vale ressaltar que questes apresentadas ao final da atividade experimental podem auxiliar no processo de avaliao dos estudantes, mas os questionamentos tambm podem comear como ponto de partida de um experimento, podem ser apresentados como um problema, ou ainda como modo de favorecer uma previso, explicao, justificativa e perceber a aprendizagem dos alunos. Alm disso, deve-se destacar que a discusso de uma situao problema nem sempre leva soluo dele, e que mais importante que resolver o problema o mtodo utilizado para tal. Assim, solucionar ou no um problema envolve o processo de pensar e possibilita desenvolver as potencialidades de raciocnio dos alunos. Diante da resoluo de um problema, habitualmente o professor espera que o aluno obtenha um resultado correto. E se acaso isso no acontea, normalmente, o professor desconsidera todo processo de construo. Investigar as razes pelas quais os resultados encontrados foram diferentes dos previstos pode ser uma alternativa to rica quanto a de obt-los (BIZZO, 1998). O que precisa ficar claro, e que nem sempre percebido, que para o aluno chegar a esse resultado errado, ele precisa raciocinar e que todo entendimento a respeito do que lhe foi passado est representado no processo que conduz resposta errada. Assim, faz-se necessrio que o professor tenha bastante cuidado ao criar situaes-problema e considere os registros escritos e as manifestaes orais dos alunos, os erros de raciocnio e o processo de aprendizagem. Neste sentido, a atitude do professor em relao a esses erros passa a ser de investigao, ou seja, por que o aluno seguiu esse caminho e no

28 outro? Quais foram os conceitos que ele utilizou para chegar a tal resultado? Quais conceitos precisam ser revistos? Pois o "erro" normal no processo de acerto, isto , faz parte do processo da aprendizagem. Quando um aluno capaz de perceber um erro porque ele est atento, analisando as informaes transmitidas e comparando-as com seu conhecimento adquirido. Sendo assim, os erros no devem ser ignorados e sim valorizados para gerar reflexes e possibilitar o uso da capacidade de raciocnio. No entanto, so dadas poucas oportunidades para discutir fontes experimentais de erro, formular hipteses e propor maneiras de testar essas hipteses, ou planejar e depois realizar uma experincia. Se os alunos no participarem de uma discusso aps a prtica laboratorial, pode-se perder muito do valor de uma investigao interessante. As discusses antes e depois da realizao da atividade podem melhorar a aprendizagem quando dado tempo aos alunos para pensarem sobre perguntas e respostas. Enfim, independente do tipo de experimento realizado, o que deve ser valorizado o grau de problematizao que este experimento possui. A esse respeito os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Cincias ressaltam: () fundamental que as atividades prticas tenham garantido o espao
de reflexo, desenvolvimento e construo de ideias, ao lado de conhecimentos de procedimentos e atitudes. Como nos demais modos de busca de informaes, sua interpretao e proposio so dependentes do referencial terico previamente conhecido pelo professor e que est em processo de construo pelo aluno. Portanto, tambm durante a experimentao, a problematizao essencial para que os estudantes sejam guiados em suas observaes (BRASIL, 1998, p. 122).

Desta forma, torna-se evidente a necessidade de desenvolver e executar atividades experimentais que criem oportunidade para os alunos se envolverem em um problema e procurar suas possveis solues com o auxlio do

29 professor. Esse um ponto importante a ser levantado, pois no simplesmente a adoo de atividades experimentais que faz com que haja melhorias no aprendizado do aluno; a forma como se procura relacionar as prticas com os contedos o que se apresenta como decisivo no sucesso do trabalho. O empenho dos alunos em tarefas que impliquem diversas fases de uma investigao cientfica, desde o planejamento, passando pelo levantamento de hipteses e pela execuo, incluindo a discusso, contribui para a construo do seu conhecimento. nessa perspectiva que o trabalho experimental deve ser entendido, como uma atividade investigativa e cooperativa, facilitadora de aprendizagem significativa. Assim, o que se busca atualmente no Ensino de Cincias um ensino problematizado e contextualizado, que traga para a sala de aula as

questes/dvidas encontradas no cotidiano da sociedade e que busque resolv-las luz de conceitos tcnicos e cientficos. Desta forma, o aluno pode reconstruir estes conceitos, relacionando-os sua vida, e pode deixar de ver os conhecimentos cientficos como algo exclusivo dos cientistas, ou que precise se tornar um cientista para poder compreend-los. Uma alternativa de aproximar o cotidiano da escola a criao de atividades experimentais que usem situaes-problema que possibilitem aos alunos a construo e o despertar de sua criatividade e potencialidade. Neste sentido, torna-se necessrio estruturar atividades a partir do tratamento de situaes problemticas mais abertas, susceptveis de interessar os alunos a desenvolver um plano experimental coerente, que no seja indicado pelo professor, mas criado e desenvolvido com a participao dos estudantes. A maneira como a

30 experimentao realizada e sua integrao no contedo so mais importantes que a prpria experimentao. (AXT, 1991, p. 88). Dessa forma, podemos dizer que as atividades e materiais de laboratrio no so apenas importantes, so fundamentais, desde que vinculados a uma metodologia adequada de discusso e anlise do que est sendo estudado. Por outro lado, vlido destacar que h tambm muitas outras estratgias importantes no Ensino de Cincias e, assim, a experimentao deve ser vista como mais uma opo a ser usada no processo de aprendizagem.

1.3 Definindo termos

1.3.1 Significado do termo laboratrio

Mas o que significa o termo laboratrio? Esta palavra vem do francs antigo laboratoire que, por sua vez, vem do latim medieval laboratorium, de labore que quer dizer trabalhar. Mas o que diz o dicionrio? Local onde se fazem experincias (FERREIRA, 1999). Pode-se concluir, portanto, que o termo laboratrio est associado a um lugar especfico. A atual concepo de laboratrio, enquanto um espao isolado da sala de aula comum, um conceito antigo que prevalece at os dias atuais. No perodo do Renascimento, por exemplo, os laboratrios eram isolados, geralmente localizados atrs das residncias, o que permitia controlar o seu acesso. Em torno desse espao, vrios mitos se fizeram presentes. Dizia-se que quem entrasse em um laboratrio no sairia mais! Esse espao tambm j foi associado

31 religio - ao catolicismo - como local de meditao de penitncia, de experincia, em que a verdade da criao divina era revelada. No sculo XIX, no perodo da industrializao, esta imagem de laboratrio comea a ser modificada. Fica, ento, evidenciado que um laboratrio precisa de ocupantes, de material e de equipamentos. Relacionado a isso, desenvolve-se o ensino cientfico. Assim, no sculo XIX, o laboratrio, ainda que privado, um lugar tpico em que se encontram alunos (aprendizes). O qumico Justus Liebig, por exemplo, em 1826, j ensinava a seus alunos as tcnicas prticas da qumica analtica em um laboratrio. Como se pode concluir, a concepo de laboratrio no nasce associada Universidade. Aos poucos, essa instituio foi incorporando e legitimando o laboratrio. Hoje, comum na maioria das universidades encontrarmos dois tipos de laboratrio: o de ensino, onde as atividades visam quase que exclusivamente ilustrar as teorias descritas na aula terica, e o laboratrio de pesquisa, em que o pesquisador desenvolve o trabalho, muitas vezes com a participao de estagirios, mestrandos e doutorandos.

1.3.2 Trabalho prtico, experimentao ou atividade prtica?

A existncia de um elevado nmero de termos que podem ser usados com o mesmo significado, experincia, experimento, trabalho prtico e atividade prtica, muitas vezes gera dvidas e no esclarece o real significado da palavra. Assim, usaremos as expresses trabalho experimental e

experimentao como sinnimo de atividade prtica. Tal definio tambm

32 utilizada por Wooldnough (1991). Justificamos nossa escolha pois nesta

investigao os alunos no so apenas expectadores durante o desenvolvimento das atividades experimentais. Pelo contrrio, participam da resoluo de problemas propostos, elaboram hipteses e analisam os resultados obtidos propondo possveis solues para o problema. Mas reiteramos que as atividades prticas no Ensino das Cincias no se esgotam na experimentao, tendo um conceito mais amplo que engloba qualquer atividade em que o aluno seja um sujeito ativo no processo de educao. 1.4 O problema de pesquisa

Feitas estas consideraes, temos que a experimentao deve ter um papel diferenciado no Ensino de Cincias, que no aquele de apenas comprovar teorias ou simplesmente motivar os alunos. Ela deve ser vista como uma atividade provocadora de reflexo, uma estratgia capaz de suscitar discusses a partir das quais o conhecimento cientfico possa ganhar significado. Parece-nos, pois, em virtude do que foi referido anteriormente, importante o desenvolvimento de estudos que analisem como as atividades prticas podem ser utilizadas como meio para o desenvolvimento da observao, da reflexo e de outras habilidades importantes para a compreenso de conceitos cientficos e, particularmente, da Biologia. Resumindo, este trabalho ser desenvolvido na tentativa de melhor compreender como ocorre a aprendizagem durante o desenvolvimento de atividades prticas em laboratrios didticos no Ensino Fundamental. Para o estudo que propomos fazer, tomaremos por base a classificao de atividades experimentais criadas com o intuito de analisar materiais

33 curriculares impressos que apresentavam sugestes de atividades para serem desenvolvidas durante as aulas e separ-los de acordo com o grau de autonomia dos estudantes. Esta classificao foi inicialmente apresentada por Schwab (1962, apud HERRON, 1971) em seu ensaio The Teaching of Science as Enquiry e posteriormente aprimorada por Marshall D. Herron (1971). Herron (1971) aponta em seu artigo uma avaliao sobre materiais de ensino, mais especificamente livros didticos de Biologia, Fsica e Qumica. J naquela poca, o autor destacava que, para promover mudana no Ensino de Cincias das escolas secundrias (atual ensino mdio), necessria esta avaliao. O autor selecionou trs livros para examinar: Physical Science Study Committee (PSSC) curso de Fsica, Chemistry Education Materials Study (Chem Study), curso de Qumica e Biological Science Curriculum Study (BSCS) curso de Biologia, verso azul. Um dos pontos analisados por ele foi o grau de abertura apresentado nos protocolos experimentais. Para tanto, o autor construiu uma escala de nveis de abertura, conforme demonstra a tabela 1. Nvel 0 1 2 3 Tabela 1- Nveis de Abertura (Herron 1971)5 Problema Mtodo Soluo Dado Dado Dada Dado Dado Aberta Dado Aberto Aberta Aberto Aberto Aberta

a) nvel zero: os problemas, mtodos e solues so dados ou so imediatamente bvios a partir das informaes contidas no roteiro experimental. Dentro de tal categoria, tambm se enquadram as atividades em que os estudantes so simples observadores de experimentos ou quando estes apenas aprendem a dominar alguma tcnica laboratorial em particular. Consiste em uma comprovao prtica de princpios tericos;
5

Tabela adaptada do artigo de Jimnez et al. (2006).

34 b) nvel um: o manual apresenta o problema pronto, descreve caminhos e fornece meios para o estudante descobrir relaes que ainda no conhece; c) nvel dois: os problemas so apresentados, mas os mtodos e as solues so deixados abertos. Caracteriza-se por ser uma investigao estruturada em que o estudante aprende a selecionar o material, desenvolver um mtodo, pois estes dois fatores podem no ser totalmente facilitados pelo professor. intermediria entre as prticas fechadas e as investigaes abertas, aumentando assim a autonomia e potencializando a tomada de decises, j que no se facilita toda a informao necessria para a busca e anlise dos dados; d) nvel trs: o problema, bem como os mtodos e as questes deixado aberto. O estudante confrontado com o fenmeno bruto. Como exemplo de utilizao da escala mostrada na Tabela 1, Herron (1971) analisa e classifica cinquenta e duas atividades laboratoriais do PSSC. Seus resultados apontam que trinta e nove atividades (aproximadamente 75%) foram julgadas ser do nvel zero. Onze atividades (aproximadamente 21%) foram classificadas no nvel um e duas (aproximadamente 4%) no nvel dois. Nenhuma foi descrita nem sequer aproximando do terceiro nvel de abertura. O resultado dessa comparao indica que estudantes que utilizaram o PSSC provavelmente vo encontrar dificuldades ao formularem um problema ou criarem uma hiptese. A grande maioria das atividades experimentais utilizadas atualmente tambm seguem o mesmo padro descrito acima. Os protocolos de laboratrio normalmente utilizados pelos professores so fechados, correspondendo ao nvel zero na escala proposta por (HERRON, 1971). Os mesmos possuem um formato

35 que no permite ao estudante seguir outro caminho alternativo, sendo

predominantemente experimentos de verificao, o que no promove a reflexo. Seguindo a mesma linha de pensamento, Jimnez et al. (2006) consideram que nveis baixos de abertura requerem processos cognitivos de baixa ordem (conhecimento) e no levam a uma aprendizagem significativa. Atividades desse tipo no permitem ao aluno exercitar a reflexo, pois o professor dirige todo o trabalho e o estudante apenas repete as instrues do guia. Essa prtica tipo receita no d nenhuma importncia planificao da investigao ou interpretao dos resultados. Normalmente, no se concede o tempo suficiente para reflexo, nem para integrar a prtica com os conceitos ou proposies que o aluno j conhece. Prticas caracterizadas por nveis abertos requerem muito mais ateno e esforo intelectual do aluno, so menos dirigidas e conferem aos estudantes uma responsabilidade muito maior na hora de decidir o procedimento adequado, o que favorece reflexo e discusso, alm de possibilitar ao aluno associar de uma maneira mais clara os conceitos tericos aos dados empricos. Assim, parece que a implementao de contextos compatveis com os da cultura cientfica podem ser buscados na tentativa de propor aos estudantes problemas cuja soluo no esteja definida de antemo e pode no ser a nica, valorizando no a soluo e sim o caminho que se usa para chegar a ela. Aprender Cincia no s aprender conceitos e modelos, tambm praticar de alguma forma o trabalho cientfico. Tambm valido ressaltar que uma das preocupaes referente s investigaes o tempo de realizao. Este problema preocupa a maioria dos professores e pesa na hora de selecionar uma atividade. Os docentes em geral so

36 pouco conscientes de que a aprendizagem, que implica conhecimentos,

procedimentos e atitudes, requer tempo, pois necessrio expressar ideias, confront-las, test-las e comprov-las ou refut-las com a reflexo durante todo o processo. Este um processo lento e demorado. O professor que queira desenvolver uma investigao tem que ter conscincia das dificuldades que ter. O aluno tambm no est habituado com este tipo de atividade, pois desde as sries iniciais foi condicionado a receber tudo pronto. Sendo assim, pode haver uma resistncia por parte do estudante na utilizao de protocolos mais flexveis, uma vez que esto familiarizados com o roteiro tipo receita, em que tudo j vem pronto. Alm disso, ele pode se sentir inseguro para a execuo das atividades, quando no recebe orientao considerada adequada. O uso de protocolos mais abertos e flexveis fundamental, mas sempre dando orientaes para que se consiga resolver o problema proposto e, ao mesmo tempo, tendo cuidado para evitar que o aluno no se perca pela falta de informaes ou desestruturao. Sendo assim, tais atividades devem ser explicitamente planejadas (GIL,1993). Um caminho possvel para propiciar uma aprendizagem significativa atravs de atividades laboratoriais desenvolver e pr prova atividades experimentais utilizando guias abertos, ou seja, propondo atividades cujo formato permite certo grau de liberdade ao aluno, isto , investigaes dirigidas (GURIDI et al. 2008). Guridi et al. (2008) colocam os seguintes critrios como orientadores no momento de elaborar os guias: a) que despertem a motivao dos estudantes;

37 b) que proponham atividades que levem em considerao as ideias prvias dos estudantes sobre o fenmeno a estudar e permitam aos estudantes emitirem suas prprias hipteses; c) que os estudantes possam provar diferentes formas de experimentao; d) que fomentem a discusso entre os grupos; e) que sejam experincias que enfatizem aspectos qualitativos e no somente quantitativos; f) que se introduza, na medida do possvel, a histria da Cincia para permitir ao estudante conhecer os problemas que existiam na comunidade cientfica em um determinado momento e a forma como foram abordados tais problemas. Vale reforar que atividades prticas que seguem esse tipo de guia requerem um maior tempo de realizao e uma maior preparao por parte do professor. Os trabalhos prticos com essas caractersticas so apresentados como uma maneira de privilegiar a participao do aluno na construo do conhecimento. Nesta perspectiva, os alunos no so meros expectadores e receptores de conceitos, teorias e solues prontas. Pelo contrrio, eles participam da resoluo de um problema proposto pelo professor ou por eles mesmos, elaboram hipteses, coletam dados e os analisam, elaboram concluses e compartilham os seus resultados com os colegas. O professor se torna um questionador, conduzindo perguntas e propondo desafios aos alunos para que estes levantem suas prprias hipteses e proponham possveis solues para o problema (GALIAZZI E GONALVES, 2004). Assim, estas atividades sempre priorizam a participao dos estudantes na soluo do problema. Caamao (1993, apud BONITO 1996) apresenta uma classificao de atividades prticas baseada nos objetivos e procedimentos. Ela pode ser dividida em

38 cinco categorias: experincias, experimentos ilustrativos, exerccios prticos, experimentos para contrastar hipteses e investigaes. a) As experincias so realizadas para atingir objetivos como apreciar o mundo fsico e a aquisio de uma experincia direta de fenmenos naturais ou adquirir um potencial de conhecimento subentendido. b) Os experimentos ilustrativos possuem a finalidade de exemplificar princpios, comprovar ou (re)descobrir leis, melhorar a compreenso de determinados conceitos, adquirir habilidades tcnicas ou desenvolver

competncias para planificar pequenas investigaes. c) Os exerccios prticos desenvolvem habilidades prticas, operacionalizam estratgias de investigao, possibilitam adquirir habilidades de comunicao ou desenvolvem processos cognitivos num contexto cientfico. d) Os experimentos para contrastar hipteses sero usados para desenvolver capacidades cognitivas de contrastar e refutar hipteses ou adquirir capacidade argumentativa. e) Investigaes sero desenvolvidas para que os estudantes resolvam problemas, utilizando estratgias cientficas, criem hipteses argumentadas, confrontem as ideias pessoais com os modelos, analisem fatos relevantes numa situao ou fenmeno, apliquem conceitos e desenvolvam

procedimentos intelectuais, generalizaes e abstraes. Nessa perspectiva, o que propomos investigar o uso da experimentao como uma atividade provocadora de reflexo para o ensino de conceitos, princpios e procedimentos cientficos em Cincias visando

aprendizagem significativa.

39 Diante disso, procuramos responder seguinte questo: possvel desenvolver atividades experimentais que considerem a unidade entre teoria e prtica em uma escola que faz uso de protocolos que tm como objetivo ilustrar os conhecimentos explicados durante as aulas tericas? Acreditamos que, embora se reconhea que o protocolo do tipo ilustrativo possa contribuir para a aprendizagem, possvel desenvolver trabalhos prticos que priorizem a anlise e reflexo sobre o problema, a formulao de hipteses bem como sua verificao. Ou seja, pretendemos demonstrar que mesmo em uma escola em que as aulas de cincias so divididas entre aula terica (sala de aula) e aula prtica (laboratrio), possvel realizar atividades experimentais que privilegiem mais o processo de produo de conhecimento por parte do aluno, do que o produto final (feitura do relatrio).

40

REFERENCIAL SIGNIFICATIVA

TERICO:

TEORIA

DA

APRENDIZAGEM

A teoria de David Ausubel uma teoria cognitivista que busca explicar teoricamente o processo de aprendizagem. A ideia central de sua teoria a da aprendizagem significativa. Para Ausubel et al. (1980), aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Esse processo envolve a interao da nova informao com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual ele define como conceitos subsunores ou simplesmente subsunores, existentes na estrutura cognitiva do indivduo. Nessa perspectiva, a aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos ou proposies relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Esse processo de interao da nova informao resulta em crescimento e modificao do conceito subsunor. Isso significa que os subsunores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangentes e bem desenvolvidos, ou limitados e pouco desenvolvidos, dependendo da freqncia com que ocorre a aprendizagem significativa em conjuno com um dado subsunor. Os autores tambm destacam a aprendizagem do tipo mecnica (automtica) da aprendizagem significativa. Para Ausubel, aprendizagem mecnica aquela em que os conhecimentos so armazenados de forma aleatria e no se relacionam de maneira substancial a um subsunor (MOREIRA, 2006). O conhecimento adquirido pela aprendizagem mecnica fica

arbitrariamente distribudo na estrutura cognitiva, sem ligar-se a conceitos subsunores especficos. Segundo Ausubel, esse tipo de aprendizagem

41 necessria e inevitvel no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela poder se transformar em significativa na medida em que as informaes adquiridas dessa forma vo se organizando e servem de subsunores para novas aprendizagens. Ou seja, Ausubel no v uma dicotomia entre a aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa. Para facilitar a aprendizagem significativa, Ausubel et al. (1980) propem que a programao do contedo a ser ensinado obedea basicamente a trs princpios: a) organizadores prvios; b) diferenciao progressiva; c) reconciliao integradora.

2.1 Organizadores prvios

Ausubel et al. (1980) propem a utilizao de organizadores prvios; materiais adequadamente relevantes e introdutrios como principal estratgia para manipular a estrutura cognitiva procurando aumentar a facilitao da aprendizagem. Esses organizadores devem ser materiais introdutrios apresentados antes do prprio material de aprendizagem com o objetivo de facilitar a interao entre o que o aluno j sabe e o que deve saber. Caracterizam-se por apresentar um nvel de abstrao mais elevado, maior generalidade e inclusividade do que o novo material a ser aprendido. Tambm destacam trs razes para a utilizao de organizadores:
1. A importncia de ter ideias estabelecidas relevantes e de outra forma apropriada j disponveis na estrutura cognitiva para tornar logicamente significativas ideias novas potencialmente significativas e lhes dar um esteio estvel. 2. As vantagens de usar as ideias mais gerais e inclusivas de uma disciplina como ideias de esteios ou subordinadores. 3. O fato de que eles prprios tentam tanto identificar um contedo relevante j existente na estrutura cognitiva como indicar explicitamente a

42
relevncia deste contedo e a sua prpria relevncia para o novo material de aprendizagem (AUSUBEL et al., 1980, p. 144).

Em resumo, a principal funo do organizador est em preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz j conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender significativamente a tarefa com que se defronta (AUSUBEL et al., 1980, p. 144). Vale ressaltar que um organizador prvio no uma sntese daquilo que vai ser apresentado; ele deve estar num grau de abstrao mais elevado para facilitar a integrao da nova ideia, atuando como ponte com a estrutura hierrquica de conhecimentos j existes.

2.2 Diferenciao Progressiva

Ausubel et al. (1980) explicam a diferenciao progressiva a partir de dois pressupostos:

(1) menos difcil para os seres humanos compreender os aspectos diferenciados de um todo previamente aprendido, mais inclusivo do que formular o todo inclusivo a partir das suas partes diferenciadas previamente aprendidas. (2) Num indivduo, a organizao do contedo de uma disciplina particular consiste de uma estrutura hierrquica na sua prpria mente. As ideias mais inclusivas ocupam uma posio no topo desta estrutura e abrangem proposies, conceitos e dados factuais progressivamente menos inclusivos e mais diferenciados (AUSUBEL et al., 1980, p. 159).

Segundo a ideia de diferenciao progressiva, deve-se, primeiramente, ensinar os conceitos em um nvel geral, para depois atingir um nvel maior de detalhamento, ou seja, primeiro se apresentam s ideias mais gerais que sero, progressivamente, detalhadas em termos de especificidade.

43 2.3 Reconciliao Integradora

o processo pelo qual se reconhecem novas relaes entre conceitos at ento vistos de forma isolada. Para facilitar esse processo, o material didtico deve ser feito para explorar relaes entre ideias, apontar similaridades e diferenas significativas alm de reconciliar inconsistncias reais ou aparentes. Cabe salientar que toda aprendizagem que resultar em reconciliao integrativa resultar em aprendizagem significativa. Segundo Ausubel et al. (1980) existem duas condies necessrias ocorrncia da aprendizagem significativa. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposio para aprender. Se o indivduo quiser memorizar o contedo arbitrria e literalmente, ento a aprendizagem ser mecnica. Para a aprendizagem ser significativa, necessrio que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar de maneira substantiva o novo material ou contedo. Em segundo lugar, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser relacionvel estrutura cognitiva do aprendiz de maneira no arbitrria. A condio de que o material seja potencialmente significativo envolve dois fatores principais:
quanto natureza do assunto, esta deve ser suficientemente no arbitrria e no aleatrio, de modo a permitir o estabelecimento de uma relao no arbitrria e substantiva com ideias correspondentemente relevantes localizadas no domnio da capacidade intelectual humana. O segundo fator que determina o potencial significativo do material de aprendizagem uma funo que pertence estrutura cognitiva do aluno e no ao material da aprendizagem.[...] Portanto, para que a aprendizagem significativa ocorra de fato, no suficiente que as novas informaes sejam simplesmente relacionadas; tambm necessrio que o contedo ideacional relevante esteja disponvel na estrutura cognitiva de um determinado aluno (AUSUBEL et al., 1980, p. 36).

44 Ausubel et al. (1980) distinguem trs tipos de aprendizagem significativa: aprendizagem representacional, aprendizagem de conceitos e

aprendizagem proposicional. A aprendizagem representacional basicamente uma associao simblica primria, atribuindo significados a smbolos. Refere-se ao significado de palavras ou smbolos unitrios. Para os autores, no caso de alguma pessoa num estgio mais primitivo de desenvolvimento, o que um determinado smbolo significa ou representa inicialmente algo completamente desconhecido para ele, algo que ele tem que aprender.
O processo atravs do qual ele aprende isso, denominado aprendizagem representacional, coextensivo com o processo pelo qual novas palavras passam a representar para ele ideias ou objetos correspondentes aos quais as palavras se referem. As novas palavras passam a significar para ele as mesmas coisas que os referentes e remetem ao mesmo contedo significativo diferenciado (AUSUBEL et al., 1980, p. 39).

A aprendizagem de conceitos uma extenso da representacional, mas em um nvel mais abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra, por exemplo. Ausubel et al. (1980) apresentam dois mtodos de aprendizagem de conceito: formao de conceito e assimilao de conceito. A formao de conceito ocorre primordialmente em crianas de idade pr- escolar. Nesse mtodo, os atributos essenciais do conceito so adquiridos por meio de experincia direta e atravs de estgios sucessivos de formulao de hipteses, testes ou generalizaes. A assimilao de conceito a forma dominante de aprendizagem de conceito em crianas em idade escolar e adultos. Esses conceitos s sero assimilados se os atributos essenciais dos novos conceitos estiverem definidos em termos de novas combinaes de referentes disponveis na estrutura cognitiva da criana.

45 A aprendizagem proposicional diz respeito ao significado de ideias expressas por grupos de palavras combinadas em proposies ou sentenas. Nesse caso, a tarefa da aprendizagem significativa no se reduz ao aprendizado do que representam as palavras isoladamente ou combinao das mesmas; refere-se, ao aprendizado do significado de novas ideias expressas de forma proposicional.
A estrutura proposicional propriamente dita o resultado da combinao de vrias palavras isoladas que se relacionam entre si, cada uma representando uma unidade referencial. As palavras isoladas combinam-se de tal forma que compe um todo. [...] Consequentemente, a aprendizagem representacional bsica, ou um pr-requisito para a aprendizagem proposicional verdadeira, quando ento, as proposies so expressas verbalmente (AUSUBEL et al., 1980, p. 40).

A aquisio de significados na estrutura cognitiva se d atravs da assimilao, que pode ser entendida como tendo um efeito facilitador na reteno. Aps esse estgio, ocorre a assimilao obliteradora, onde o conceito recm assimilado, que antes podia ser desassociado, passa a integrar o subsunor definitivamente, no permitindo mais uma desassociao. Uma vez existente um conjunto de ideias na estrutura cognitiva do sujeito, com as quais novas ideias podem se articular de maneira no arbitrria, esta interao pode acontecer de trs formas diferentes: por subordinao (quando a nova informao adquire significado por meio da interao com subsunores, refletindo uma relao de subordinao do novo material em relao estrutura cognitiva preexistente), por superordenao (quando a informao nova ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunor existente, sendo mais abrangente que estes e ento passa a assimil-los, ou seja, partindo dos subsunores, forma-se uma ideia mais geral, organizando os subsunores como partes desta ideia genrica) e de forma combinatria (quando a informao nova no suficientemente ampla para absorver os subsunores, mas em contrapartida muito abrangente para ser absorvida por estes. Caracteriza-se por ser uma

46 aprendizagem de proposio global, portanto, no subordinada e nem

superordenada, por no se ligar com conceitos ou proposies especficas). A categorizao de aprendizagem significativa subordinada,

superordenada e combinatria se ajustam categorizao em representacional, conceitual e proposicional. As proposies de Ausubel et al. (1980) partem da considerao de que os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna baseada em conhecimentos de carter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relaes que esses conceitos estabelecem entre si do que do nmero de conceitos presentes. Entende-se que essas relaes tm um carter hierrquico, de maneira que a estrutura cognitiva compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierrquico de acordo com o grau de abstrao e de generalizao. Assim, Ausubel prope que, ao procurar evidncia de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar a simulao da

aprendizagem significativa formular questes e problemas de uma maneira nova e no familiar que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido (MOREIRA, 1999). Segundo a teoria ausubeliana, a aprendizagem pode se processar tanto pela descoberta quanto por recepo. Os autores chamam ateno para algumas crenas comuns a respeito desses dois tipos de aprendizagem
Embora a distino entre aprendizagem receptiva e aprendizagem por descoberta no tenha absolutamente nada a ver com a dimenso automtico-significativa do processo de aprendizagem, existe comumente muita confuso em torno destas duas dimenses de aprendizagem. Esta confuso parcialmente responsvel pelas crenas gmeas muito difundidas, porm infundadas de que a aprendizagem receptiva invariavelmente automtica e que a aprendizagem por descoberta inerente e necessariamente significativa (AUSUBEL et al., 1980, p. 23).

47 Na aprendizagem receptiva (automtica ou significativa), todo o contedo daquilo que vai ser aprendido apresentado ao aluno sob a forma final. A tarefa de aprendizagem no envolve qualquer descoberta independente por parte do aluno. No caso da aprendizagem receptiva significativa, a tarefa ou matria potencialmente significativa compreendida ou tornada significativa durante o processo de internalizao. J na aprendizagem receptiva automtica, a tarefa de aprendizagem no potencialmente significativa.

2.4 Aprendizagem pela descoberta

Na aprendizagem pela descoberta, o contedo essencial do que vai ser aprendido no dado, mas descoberto pelo aprendiz antes de ser significativamente incorporado na sua estrutura cognitiva. Segundo os autores:
tanto a aprendizagem receptiva como pela descoberta podem ser automticas ou significativas dependendo das condies sob as quais a aprendizagem ocorre. Nos dois casos a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica relacionar, de forma no arbitrria e substantiva uma nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado, e quando o aluno esteja disposto a aprender de maneira significativa (AUSUBEL et al., 1980, p. 23).

Eles destacam que, em geral, a maior parte do nosso conhecimento adquirido atravs da aprendizagem significativa por recepo, mas reconhecem algumas vantagens no ensino por descoberta. Para eles, nos estgios iniciais no sofisticados da aprendizagem de qualquer assunto abstrato, especialmente antes da adolescncia, o mtodo da descoberta til. Tambm indispensvel para testar a significncia do conhecimento e para ensinar o mtodo cientfico e habilidades eficazes de soluo de problemas. J alunos que possuem uma compreenso slida e significativa dos rudimentos de uma disciplina podem aprender os contedos

48 significativamente e com eficincia mxima por meio do mtodo da exposio verbal, suplementado pela experincia adequada de soluo de problemas. Quanto aprendizagem pela descoberta, os autores negam algumas das suas reivindicaes e destacam que esse tipo de aprendizagem no uma condio indispensvel para a ocorrncia da aprendizagem significativa. Nessa perspectiva, Ausubel et al. (1980) apresentam doze argumentos psicologicamente e educacionalmente indefensveis em apoio aprendizagem pela descoberta. Para eles, os doze pontos abaixo so limitaes desse tipo de ensino:
1. Todo o verdadeiro conhecimento autodescoberto. 2. O significado um produto exclusivo de uma descoberta criativa e no verbal. 3. A conscincia subverbal a chave da transferncia. 4. O mtodo da descoberta o principal mtodo para transmitir o conhecimento da matria. 5. A capacidade de resolver problemas o objetivo primrio da educao. 6. O treino da heurstica da descoberta mais importante que o treinamento na matria escolar. 7. Cada criana deveria ser um pensador criativo e crtico. 8. O ensino expositrio autoritrio. 9. A descoberta organiza eficientemente a aprendizagem para uso posterior. 10. A descoberta um gerador singular da motivao e da autoconfiana. 11. A descoberta uma fonte primordial da motivao intrnseca. 12. A descoberta assegura conservao da memria (AUSUBEL et al., 1980, p. 434).

2.4.1 Todo o verdadeiro conhecimento autodescoberto

Em relao a este ponto Ausubel et al. (1980, p. 442) afirmam que:

[...] no podemos simplesmente absorver a nossa cultura como um pedao de mata-borro e esperar que ela seja significativa. [...] A consecuo do significado requer a translao para um contexto de referncia pessoal e uma reconciliao de conceitos e proposies estabelecidas. Tudo isso ocorre em qualquer programa de ensino expositivo significativo.

Os autores tambm destacam que nossas descobertas acumuladas durante sculos podem ser apenas transmitidas, no precisando ser novamente redescobertas a cada nova gerao. Isto propicia a manuteno e aprimoramento do

49 conhecimento, pois consome muito menos tempo comunicar e explicar

significativamente uma ideia do que redescobri-la. Assim, podemos reafirmar que o aprendizado, segundo Ausubel et al. (1980), em sua maioria, deve-se a informaes transmitidas de maneira significativa e no a conhecimentos descobertos.

2.4.2 O significado um produto exclusivo de uma descoberta criativa e no verbal

O conhecimento significativo no um produto exclusivo da descoberta criativa no verbal. Para que um material potencialmente significativo apresentado se transforma num conhecimento significativo, basta que os aprendizes adotem uma disposio para relacionar e incorporar a sua significao substantiva no arbitrariamente dentro da sua estrutura cognitiva (AUSUBEL et al., 1980, p. 443).

Ausubel et al. (1980) argumentam que simplesmente porque, na aprendizagem receptiva, o contedo a ser aprendido apresentado ao invs de descoberto, no se pode assumir que esse um fenmeno puramente passivo. A atividade surge da necessidade de o aluno relacionar o novo material a ideias relevantes estabelecidas na sua estrutura cognitiva. Para ele, essa proposio uma representao errnea da aprendizagem verbal receptiva como um fenmeno passivo e mecnico.

2.4.3 A conscincia subverbal a chave da transferncia

A generalizao no qualificada de que a verbalizao de um discernimento antes do uso inibe a transferncia carece tanto de coerncia lgica como de apoio emprico. [...] Tal proeza seria extremamente difcil, porque as ideias que no so representadas por palavras carecem de uma manipulabilidade suficiente para serem usadas em qualquer tipo complexo de processo de pensamento. Sugere apenas que existe uma etapa preliminar intuitiva (subverbal) no produto do pensamento quando o discernimento emergente novo no est claro e precisamente refinado.

50
Contudo, quando este produto eventualmente refinado mediante a verbalizao, adquire em funo disto um poder de transferncia muito maior. A verbalizao do discernimento que ocorre neste ponto , na realidade, uma fase ulterior do prprio processo de pensamento e no deve ser confundido com o processo representacional posterior de nomear significados verbalizados, o que permite que estes ltimos significados se tornem mais manipulveis para fins de pensamento (AUSUBEL et al., 1980, p. 445).

Ainda de acordo com Ausubel et al. (1980), o uso de vocbulos para expressar ideias facilita o prprio processo de transformar essas ideias em novos discernimentos. Para eles, isso promove a compreenso e facilita a transferncia, pois atravs da verbalizao, as ideias se tornam mais claras e precisas. Entretanto, para a aquisio direta de ideias a partir de proposies abstratas apresentadas verbalmente, a criana j deve estar no estgio das operaes lgico-formais e ter uma base mnima do assunto em questo. Os autores tambm destacam que alunos de escolas secundria e universitrios pelo fato de j possurem uma base slida e significativa dos conceitos rudimentares das matrias podem aprender novos conhecimentos significativamente e com eficcia atravs da exposio verbal e da soluo de problemas. O uso do mtodo da descoberta nesses casos gasta muito tempo, desperdia esforo e pouco justificado.

2.4.4 O mtodo da descoberta o principal mtodo para transmitir o conhecimento da matria

Embora Ausubel et al. (1980) defendam o uso do mtodo da descoberta na transmisso de um contedo complexo e abstrato quando a criana est no estgio concreto do desenvolvimento cognitivo, condena o uso das mesmas tcnicas a partir do ensino secundrio. Nessa perspectiva, os autores afirmam que

51 depois da escola elementar, a aprendizagem por recepo verbal mais indicada para a aquisio de uma aprendizagem significativa. Mas destacam que esse mtodo deve exigir a participao ativa do aluno, levando-o a fazer generalizaes e integrar o seu conhecimento ao novo conhecimento em questo. Reiteram ainda que a maioria das pessoas possuem a capacidade de compreender ideias originais, j a capacidade para gerar ideias originais demonstrada por poucas pessoas. Segundo eles:
de um ponto de vista prtico, impossvel considerar a exeqibilidade pedaggica da aprendizagem pela descoberta como um meio primordial de ensino do contedo da matria sem levar em considerao os imensos custos de tempo e dinheiro envolvidos. Esta desvantagem aplicvel no s ao tipo de descoberta no qual os alunos dependem exclusivamente dos seus prprios recursos, como tambm, em menor grau, do tipo de descoberta forjada ou tramada (AUSUBEL et al., 1980, p. 447).

2.4.5 A capacidade de resolver problemas o objetivo primrio da educao

[...] uma grande proporo do que os seres humanos aprendem no decurso da sua vida no tem utilidade imediata e no aplicvel a nenhum problema angustiante de ajustamento, as pessoas, contudo, esto fortemente motivadas a aprender para que possam compreender melhor a si mesmas, o universo e a condio humana. Muito deste tipo de conhecimento, porm, teria que ser descartado como intil se a utilidade para fins de soluo de problemas fosse invariavelmente considerada como critrio para designar o valor para a aprendizagem (AUSUBEL et al., 1980, p. 450).

Tambm enfatizam que, para a resoluo de problemas, as pessoas necessitam ter habilidades especficas diferente das exigidas apenas para a compreenso e a assimilao de ideias abstratas. Reiteram que muitas dessas aptides no podem ser eficazmente ensinadas. Para eles:
embora procedimentos pedaggicos apropriados possam aperfeioar a capacidade de resolver problemas, o nmero de pessoas que podem ser treinadas para serem boas solucionadoras de problemas relativamente pequeno em comparao com o nmero de pessoas que podem adquirir uma compreenso significativa das vrias reas do conhecimento. Dessa forma, ignorar estes indivduos e se concentrar apenas em produzir

52
solucionadores de problemas talentosos indefensvel (AUSUBEL et al., 1980, p. 451). seria educacionalmente

Os autores ento estabelecem uma distino entre fazer e compreender. Consideram a compreenso como uma condio necessria, mas no suficiente para a soluo de problemas significativos. Dessa forma, os aprendizes podem compreender uma proposio, mas no serem capazes de aplic-la com eficcia em uma resoluo de problema particular, pois tal situao exige habilidades particulares que no so inerentes prpria compreenso. J fazer se for de natureza automtica, no implica compreenso.

2.4.6 O treino da heurstica da descoberta mais importante que o treinamento na matria escolar

De acordo com Bruner (1961 apud AUSUBEL et al., 1980), a heurstica da descoberta constitui um estilo de soluo de problemas ou de investigao que serve para qualquer tipo de tarefa que possa encontrar. J Ausubel et al. (1980) afirmam que A principal dificuldade dessa abordagem que a aptido para o pensamento crtico s pode ser aumentada dentro do contexto de uma disciplina especfica. Segundo eles os tipos de transferncia possveis em situaes de soluo de problemas so as transferncias de habilidades especficas, de princpios gerais e de orientaes gerais a uma classe especfica de problemas.
Portanto, o pensamento crtico no pode ser ensinado como uma aptido generalizada.[...] Tambm, de um ponto de vista puramente terico, parece pouco plausvel que uma estratgia de investigao que necessariamente deve ser suficientemente ampla para ser aplicvel a uma vasta gama de disciplina e problemas possa ter, ao mesmo tempo, suficiente relevncia particular para ser til na soluo do problema especfico que est diante de ns (AUSUBEL et al., 1980, p. 453).

53

Os autores ento concluem que a heurstica da descoberta apresenta-se pouco propicia ao ensino.

2.4.7 Cada criana deveria ser um pensador criativo e crtico

medida que mtodos aperfeioados de ensino sejam disponveis, a maioria dos estudantes ser capaz de dominar as habilidades intelectuais bsicas assim como uma poro razovel do contedo mais importante das principais disciplinas. No ser mais defensvel esforar-se por atingir este alvo mais realista, que est ao nosso alcance, do que focalizar objetivos educacionais que pressupem dotes genticos excepcionais e que so impossveis de serem alcanados quando aplicados generalidade dos seres humanos? No seria mais realista esforar-se, em primeiro lugar, para que cada aluno respondesse de forma significativa, ativa e crtica a um bom ensino expositivo antes de tentar transform-lo num pensador criativo ou mesmo num bom pensador crtico ou solucionador de problemas? (AUSUBEL et al., 1980, p. 455)

Entretanto, os autores reiteram que o objetivo no defender um ensino onde todos os alunos devam receber o mesmo tratamento. As diferenas de cada um devem ser consideradas. Destacam que, dentro da limitao de uma sala de aula, todas as oportunidades possveis devem ser oferecidas criana que se destaca. Mas isto deve ser feito sem desestruturar o ambiente de aprendizagem dos outros alunos como um todo em termos dos objetivos educacionais e mtodos de ensino, pois a criana que atua como um pensador criativo e crtico minoria na realidade de uma sala de aula.

2.4.8 O ensino expositrio autoritrio

Ausubel et al. (1980) afirmam que nem todo ensino expositivo autoritrio e nem considera o autoritarismo inerente ao prprio mtodo. Para eles,

54 no h nada de inerentemente autoritrio na apresentao e explicao das ideias aos alunos, desde que estes no sejam obrigados, quer implicita ou explicitamente, a aceit-las como uma verdade absoluta. Nesta perspectiva, colocam que:
a exposio didtica sempre constitui o ncleo de qualquer sistema pedaggico, e provavelmente o constituir, porque o nico mtodo exeqvel e eficiente de transmitir grandes conjuntos de conhecimentos. A deferncia autoridade implicada na aceitao do conhecimento j descoberto tem sido condenada sem razo. Se fosse exigido dos alunos que eles validassem independentemente qualquer proposio apresentada pelos seus instrutores antes de aceit-la, nunca progrediriam alm dos rudimentos de qualquer disciplina. Podemos somente exigir que o conhecimento estabelecido seja apresentado a eles to racional e no arbitrariamente quanto possvel e que eles o aceitem experimental e criticamente como a melhor aproximao possvel da verdade (AUSUBEL et al., 1980, p. 456).

2.4.9 A descoberta organiza eficientemente a aprendizagem para uso posterior

De acordo com os defensores do ensino pela descoberta, a nfase nesse mtodo tem precisamente o efeito de levar o aprendiz a ser um construcionista, a organizar o que encontra em uma maneira destinada no somente a cobrir a regularidade e a conexo, mas tambm de evitar o tipo de informao deriva, que deixa de levar em considerao os usos que se poderia fazer desta informao. Em relao a isso, Ausubel et al. (1980) colocam que a aprendizagem pela descoberta no conduz necessariamente a uma organizao, transformao e uso do conhecimento mais ordenado, integrativo e vivel. Isto poder ocorrer quando a situao de aprendizagem altamente estruturada, simplificada e cuidadosamente programada para incluir um grande nmero de exemplos diversificados do mesmo princpio, graduados em relao ao nvel de dificuldade e abstrao. Nessa situao, ns devemos imparcialmente atribuir esses resultados

55 organizao dos dados pelo professor, dados a partir dos quais a descoberta deve ser feita, ao invs do prprio ato da descoberta.

2.4.10 A descoberta um gerador singular da motivao e da autoconfiana

Mas por que deveriam os mtodos da descoberta necessariamente inspirar mais confiana na existncia de regularidades no universo que podem ser descobertas do que o mtodo da exposio didtica, que afinal de contas se dedica apresentao e explicao destas regularidades? verdade que uma experincia de descoberta bem sucedida fortalece esta confiana. Mas a experincia no bem sucedida tem precisamente o efeito oposto, como demonstrado pela recorrncia do pensamento mgico e supersticioso que se segue ao fracasso em descobrir padres de ordem na natureza (AUSUBEL et al., 1980, p. 459).

Ausubel et al. (1980) concordam que a experincia da descoberta bem sucedida acentua a motivao e autoconfiana. Por outro lado, reiteram que no h razo para se acreditar que os mtodos da descoberta so singulares ou nicos na sua capacidade para levar a tais resultados.

2.4.11 A descoberta uma fonte primordial da motivao intrnseca

Para Bruner (1961 apud AUSUBEL et al., 1980), a aprendizagem pela descoberta livra a criana do controle imediato de motivos extrnsecos como notas elevadas, desejo de aprovao pelos pais e professores e uma necessidade de se conformar s expectativas das figuras de autoridade. J Ausubel et al. (1980) no vem nenhuma relao existente ou necessria entre uma abordagem da aprendizagem pela descoberta e a motivao intrnseca, por um lado e a abordagem da aprendizagem receptiva e a motivao extrnseca, pelo outro. Para eles:

56
se um indivduo manifesta primariamente uma motivao intrnseca ou extrnseca na aprendizagem, nos parece ser, em grande parte, funo de dois fatores: (1) quanta auto-estima intrnseca ele possui, e portanto quo grande a necessidade relativa para um status compensatrio; e (2) a fora de suas necessidades cognitivas propriamente ditas, isto , a necessidade de adquirir conhecimentos e de compreender o ambiente, influenciada por determinantes genticos e temperamentais e por uma experincia de aprendizagem prvia satisfatria (AUSUBEL et al., 1980, p. 460).

De acordo com o exposto, Ausubel et al. (1980) destacam que uma interpretao mais aceitvel do colocado anteriormente que a pessoa que carece de auto-estima intrnseca desenvolve uma maior necessidade de afirmar externamente suas realizaes. Apiam-se na memorizao mecnica, pois o caminho mais seguro e porque lhe falta alto confiana. Para eles, a aprendizagem pela descoberta impulsionada pela falta de auto-estima intrnseca e uma enorme necessidade de sinais externos da realizao bem sucedida.

2.4.12 A descoberta assegura conservao da memria

Em um de seus experimentos, Bruner (1961 apud AUSUBEL et al., 1980) apresentam pares de palavras a crianas de 12 anos. A um dos grupos diz simplesmente para lembrar dos pares. Outro grupo recebe a instruo para criar uma palavra ou ideia que associe ao par de tal maneira que faa sentido. Um terceiro grupo recebe j pronto os mediadores usados pelo segundo grupo. Os resultados foram que as crianas no instrudas lembraram menor nmero de pares e que as crianas que construram seus prprios mediadores se saram melhor do que as crianas s quais foram dados os mediadores por meio de uma exposio. Ausubel et al. (1980) consideram este experimento bastante questionvel e afirmam que os resultados so mais do que previsveis. Para eles, a tarefa de aprendizagem nesse experimento dificilmente comparvel com a situao na qual as crianas

57 precisam descobrir uma generalizao indutiva e autonomamente. Sendo assim, afirmam:

no experimento de Bruner, todo o contedo do que deve ser aprendido dado, e a criana precisa apenas fornecer um elo mediador da sua prpria estrutura cognitiva que suficientemente inclusivo para abranger ambos os membros do par de palavras. Ora, isto no precisamente o paradigma da aprendizagem receptiva significativa, na qual os materiais so apresentados e o aprendiz tenta incorpor-los dentro da sua prpria estrutura cognitiva, relacionando-os com as ideias mais inclusivamente estabelecidas?[...] A Varivel da descoberta, na nossa opinio , no est de nenhuma maneira implicada neste experimento (AUSUBEL et al., 1980, p. 461).

Ausubel et al. (1980) ento concluem que o fato de as crianas usarem mediadores autoconstrudos simplesmente reflete o valor de utilizar subordinadores mais estveis, relevantes e familiares na estrutura cognitiva como ponto de ligao para os novos materiais de aprendizagem. Tambm destacam que, em uma tarefa curta e simples como o experimento em questo, bastante exeqvel que as crianas elaborem os seus prprios conceitos organizadores. Mas deve se ter cuidado ao generalizar que tambm seria possvel que as crianas elaborassem os seus prprios organizadores para grandes quantidades de materiais de

aprendizagem complexos e no familiares. De acordo com o exposto, percebemos que Ausubel et al. (1980) defendem o uso relativamente frequente das tcnicas de descoberta na transmisso de um contedo complexo e abstrato na escola elementar, pelo motivo de que a aquisio e a transferncia possam talvez ser facilitadas, mas condenam o uso das mesmas tcnicas a partir do Ensino Secundrio. Com relao ao Ensino Experimental, Ausubel et al.(1980) salientam que experimentos realizados em laboratrio sob a forma de receita de bolo, sem a compreenso dos princpios metodolgicos dos fundamentos envolvidos conferem pouca qualificao de mtodo cientfico. Deve-se reconhecer que experimentos no

58 so experincias genuinamente significativas, a menos que satisfaam duas condies. Primeiro, devem ser construdos sob uma base de princpios e conceitos claramente compreensveis; segundo, as operaes envolvidas devem ser significativas (AUSUBEL et al.,1980). Apenas a existncia de um laboratrio bem equipado para atender a formalidades curriculares ou impressionar pais e alunos no garante que as atividades prticas sejam realmente significativas no ensino. Para torn-las significativas, pode-se recorrer presena do questionamento como orientador da experimentao; o que pode contribuir para superar uma viso dogmtica de Cincia. O professor, ao problematizar, admite que o aluno possui um conhecimento inicial e que este incompleto por natureza, ou seja, dever haver um confronto entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento cientfico, sempre relacionado com o contexto em que os estudantes esto inseridos. O experimento deve sempre valorizar as concepes prvias dos alunos, sendo caracterizado por trabalhar os contedos cientficos envoltos em uma abordagem histrica, cultural e social que leve o estudante ao desenvolvimento de uma capacidade de raciocnio e no ter como objetivo principal a fixao do contedo apresentado na aula terica. Uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicao eficaz, respeite e conduza o aluno a imaginar-se como parte integrante desse novo conhecimento atravs de elos, de termos familiares a ele pode ser considerada uma aprendizagem significativa. O educador pode diminuir a distncia entre a teoria e a prtica na escola, capacitando-se de uma linguagem que ao mesmo tempo desafie e leve o aluno a refletir, conhecendo a sua realidade e os seus anseios.

59

3 CAMINHO METODOLGICO

Considerando que o objetivo deste estudo foi buscar solues alternativas para um problema identificado a partir da minha prtica docente, este trabalho foi desenvolvido na mesma escola em que trabalho.

3.1 Caracterizao da escola e dos participantes

A escola est localizada na cidade satlite de Taguantiga, Distrito Federal, e atende a alunos do Ensino Fundamental e Mdio. uma escola privada. Possui seis laboratrios, sendo dois deles destinados a Biologia. Neles trabalham tcnicos que auxiliam os professores durante as atividades experimentais. Os equipamentos so modernos e no falta material para a realizao dos experimentos. Alm disso, a segurana dos alunos uma grande preocupao da escola. Os estudantes s participam das aulas laboratoriais usando cala comprida, sapatos fechados e jalecos de manga comprida, tudo para evitar acidentes. No caso de imprevistos, h amplos espaos que permitem uma rpida circulao. Tambm existem chuveiros de emergncia, extintores de incndio e lavaolhos. Um dos laboratrios de Biologia destinado aos alunos do 5 ano (antiga 4 srie) ao 8 ano (antiga 7 srie). Os demais laboratrios so utilizados por alunos do 9 ano (antes 8 srie) 2 srie do Ensino Mdio. No Ensino Fundamental as aulas prticas so realizadas no mesmo turno em que os alunos estudam. Eles possuem trs aulas semanais de Cincias e

60 uma quinzenal centrada em atividades experimentais. Para a realizao das atividades desenvolvidas no laboratrio as turmas so divididas em dois grupos. Sendo assim, a cada semana, metade da turma fica em sala e a outra metade vai ao laboratrio. Com isso, os alunos participam de atividades experimentais

quinzenalmente. J no Ensino Mdio as aulas de laboratrio so ministradas semanalmente e em turno contrrio as aulas tericas. As atividades propostas foram desenvolvidas durante o ano de 2009 com uma turma de 7 ano (antes 6 srie), composta por 31 alunos com faixa etria entre 11-12 anos durante as aulas de laboratrio. As aulas experimentais foram ministradas por mim (pesquisadora), pois sou a professora responsvel pelas atividades desenvolvidas no laboratrio. As aulas tericas foram ministradas por outra professora. Considerando as condies da escola durante as investigaes, os alunos utilizaram um roteiro previamente produzido com o intuito de auxili-los durante o desenvolvimento das atividades. Trabalhamos com roteiros experimentais classificados na escala proposta por Herron (1971) como nvel um e dois. Procuramos trabalhar de forma problematizadora, criando oportunidades para o aluno elaborar e testar suas hipteses. Os registros das aulas foram realizados pela prpria pesquisadora, constando de gravaes em udio (exceto na primeira atividade), notas de campo e relatrios. Em alguns pontos da transcrio, em razo dos rudos externos ou de momentos em que os alunos esto discutindo entre eles e todos querem explicitar suas ideias, tornou-se difcil identificar o autor de algumas falas. Porm, muitas dessas falas, foram interpretadas com o auxlio de notas de campo e de anotaes realizadas pelos estudantes nos protocolos.

61 Dado a grande extenso das transcries das aulas, optamos por apresentar, a ttulo de exemplo, apenas a transcrio de uma das aulas no apndice B.

3.2 Primeira sequncia didtica: taxonomia dos seres vivos

Classificar significa agrupar, tendo por base aspectos de semelhana entre os elementos. Esta uma atividade inerente do ser humano, pois vivemos automaticamente classificando coisas e ideias a fim de compreend-las. Ao se classificar livros, por exemplo, leva-se em conta critrios de semelhana como autor, editora, o ano em que o livro foi publicado, assunto, etc. Em qualquer atividade cientfica fundamental a definio de critrios, com vista unidade de procedimentos que possam ser igualmente entendidos e aplicados por qualquer estudioso. Mas, apesar disso, os critrios de classificao so relativos: dependem do contexto em que so inseridos, do momento histrico e das necessidades da rea. Tambm se deve ressaltar que os conhecimentos em biologia vm se aprimorando a cada ano, o que possibilita um entendimento mais detalhado do ser vivo como um todo. Hoje existem microscpios com alta capacidade de ampliao e excelente poder de resoluo. Alm disso, somos surpreendidos a cada dia com novos avanos dentro da biologia molecular, que implica a identificao de novas caractersticas dos seres vivos, interferindo no sistema de classificao. A tentativa de sistematizar o mundo vivo bastante antiga e os critrios empregados pelos naturalistas variavam muito. As primeiras classificaes dos seres vivos foram desenvolvidas por Aristteles, filsofo grego que viveu de 384

62 a 322 a.C, e no tinham qualquer caracterstica filogentica (ou seja, de se investigar a origem e parentesco entre eles), uma vez que se supunha que a origem de todos os seres vivos era nica. Esses sistemas de classificao que utilizam critrios arbitrrios so chamados sistemas artificiais. Eles no refletem as semelhanas e diferenas fundamentais entre os seres vivos. Atualmente, os sistemas de classificao consideram um conjunto de caracteres relevantes, os quais permitem verificar as relaes de parentesco evolutivo e estabelecer a filogenia dos diferentes grupos, isto , estabelecer as principais linhas evolutivas desses grupos. So conhecidas por sistemas naturais, pois ordenam naturalmente os organismos, visando ao estabelecimento das relaes de parentesco evolutivo entre eles. Taxonomia dos seres vivos um dos tpicos do contedo programtico do 7 ano (6 srie), e tem por objetivo criar situaes para o aluno perceber a importncia e o significado da classificao dos seres vivos, alm da necessidade da padronizao dos nomes das diferentes espcies.

3.2.1 Primeira atividade - Descrio e classificao de botes

Essa atividade teve como objetivo o desenvolvimento das habilidades de observao e identificao de diferenas e semelhanas entre objetos, para que o aluno percebesse o princpio bsico da taxonomia utilizada na classificao dos seres vivos. As atividades propostas foram adaptadas do artigo de Franco Mariscal (2005), que apresenta um exemplo de trabalho prtico utilizando botes com o objetivo de estudar erros conceituais cometidos pelos alunos durante a descrio e classificao dos elementos.

63 As atividades foram realizadas em trs aulas de 50 minutos. Em todas as atividades os alunos ficaram organizados em grupos fixos de quatro a cinco componentes, com o intuito de promover interao entre eles. Essas atividades foram realizadas antes da introduo do tema classificao dos seres vivos. Os protocolos utilizados esto descritos no apndice C.

Primeira aula - Descrio dos botes

Primeiramente foi entregue o protocolo (apndice C) para cada aluno e 10 botes diferentes (imagem no apndice B) para cada grupo. Foi solicitado aos alunos que observassem atentamente os botes e escrevessem na tabela 1 do protocolo as caractersticas de cada um dos botes. Evitou-se dar maiores informaes de como descrever um boto, apenas frisamos que este deveria ser descrito com o maior detalhamento possvel. No entanto, a realizao da atividade, auxiliamos os grupos fazendo perguntas que pudessem estimular a curiosidade e gerar discusses entre os alunos. Ao final, os protocolos foram recolhidos. Tambm foi solicitado aos estudantes que sugerissem alternativas para identificar novas caractersticas no visveis e listassem quais materiais seriam necessrios para tal identificao. Estas sugestes foram realizadas no segundo momento da atividade.

Segunda aula - Realizao das atividades sugeridas, conforme solicitado no protocolo e preenchimento da tabela 2 (descrio dos botes - outras caractersticas)

64 Aps o recolhimento dos protocolos aplicados na primeira aula foi feito um levantamento das sugestes propostas pelos alunos e separados os materiais necessrios para a execuo dos testes e das observaes. O material solicitado pelo grupo j estava disponvel no laboratrio antes da chegada dos alunos. Quando o procedimento (material/teste) apontado pelo grupo oferecia algum risco, este era feito de maneira demonstrativa pela professora. Vale ressaltar que durante a atividade foram criadas situaes para que os estudantes pudessem avaliar as suas hipteses. Aps a descrio dos botes, foi solicitado a cada grupo que apresentasse para os demais colegas os critrios utilizados. Ao final, houve um momento para discusso entre todos.

Terceira aula - Classificao dos botes

Ao chegarem ao laboratrio, os estudantes receberam o protocolo de descrio dos botes preenchido por eles na aula anterior e um novo protocolo (apndice C) para classific-los. Aps a execuo da atividade, cada grupo apresentou o seu sistema de classificao para a turma. Neste momento a professora promoveu uma discusso para que os alunos estabelecessem relaes entre o seu sistema de classificao de botes e o sistema usado pela Biologia na classificao dos seres vivos. Com a finalidade de se verificar a ocorrncia de aprendizagem significativa, foi solicitado aos alunos que, aps as discusses sobre a fragilidade e vulnerabilidade dos critrios utilizados em uma classificao, escrevessem um pequeno texto orientado pelas seguintes instrues expostas pela professora: agora que voc j compreendeu os objetivos da atividade realizada, descreva abaixo quais

65 critrios voc utilizaria para organizar os livros em uma biblioteca. Lembre-se de justificar sua escolha.

3.2.2 Segunda atividade - Descrio e classificao de folhas

Com o intuito de conseguir novas evidncias da ocorrncia de aprendizagem significativa, elaboramos uma atividade similar a descrita

anteriormente que foi aplicada antes do estudo da taxonomia dos vegetais. Vale destacar que os alunos j haviam estudado normas gerais para classificao dos seres vivos e tinham concludo o estudo sobre os seres vivos procariontes. Esta atividade foi realizada com um considervel intervalo de distncia em relao primeira. Em virtude de no haver previso dessa atividade no planejamento das aulas de laboratrio, foi solicitado um horrio extra para realiz-la e trabalhamos com a turma completa, pois no havia horrio disponvel para execut-la com metade da turma por vez.

Primeira aula - Descrio das folhas

No dia anterior realizao da atividade, foi solicitado a cada aluno que trouxesse duas folhas de vegetais. Eles foram instrudos a identificar o local de coleta e o nome vulgar da planta em que retiraram a folha. Caso no soubessem identificar o vegetal, pediu-se que descrevessem como eram as caractersticas gerais da respectiva planta. No dia da atividade eles se organizaram em cinco grupos de cinco a seis componentes e selecionaram oito folhas dentre as que trouxeram.

66 A descrio das folhas foi feita de acordo com as instrues do protocolo (apndice C).

Segunda aula - Classificao das folhas

Cada aluno recebeu o protocolo de descrio das folhas realizado na aula anterior e um novo protocolo (apndice C) com as instrues para a classificao delas. Aps a realizao da atividade, a professora promoveu uma discusso entre todos e procurou estabelecer relaes entre as classificaes feitas pelos alunos e a utilizao das folhas como atributos para classificar vegetais.

3.3 Segunda sequncia didtica: interao ser vivo e meio externo

Ainda hoje lidamos com um Ensino de Cincias fragmentado. Essa fragmentao de difcil soluo, pois o prprio currculo e o planejamento de cada disciplina facilitam esse tipo de abordagem, que resulta no ensino dos contedos em blocos separados. Na maioria das vezes ns, professores, no estabelecemos ligaes entre os contedos abordados, o que dificulta a viso sistmica do mundo. Assim, uma das dificuldades que os alunos encontram entender as relaes que h entre o meio externo e os seres vivos, a partir de uma perspectiva macro at a compreenso dos processos de troca a nvel celular. Por exemplo: um aluno do 8 ano (7 srie) descreve corretamente o percurso do alimento no tubo digestivo e pode at explicar o que ocorre em cada um dos rgos, mas muito raramente ele estabelece relaes com os outros sistemas.

67 Em virtude disso, desenvolvemos atividades com o objetivo de facilitar a compreenso das relaes existentes entre o meio em que vivemos e os seres vivos. Sendo assim, a sequncia didtica que passamos a apresentar foi construda a partir de uma situao problema que pretendia contemplar, entre outros aspectos, as relaes entre os seres vivos e o meio externo. Esta proposta foi desenvolvida e avaliada levando-se em considerao o conhecimento prvio dos estudantes como ponto de partida para a elaborao das atividades.

Primeira aula - Estudo das concepes

Essa aula teve incio com a apresentao de uma situao problema no quadro negro: existe ou no uma interao entre os seres vivos e o meio externo? Aps o debate sobre o tema foi solicitado a cada aluno que escrevesse um texto sobre a interao entre os seres vivos e o meio, chegando at as trocas em nvel celular e uma sugesto de como poderamos observar essa interao em nvel celular em uma aula de laboratrio. Ao trmino da aula, recolhemos o material produzido, analisamos e a partir das sugestes dadas elaboramos dois protocolos experimentais (apndice C).

Segunda e terceira aulas - Execuo das atividades experimentais de observao de clulas

Para a execuo dos protocolos experimentais a turma foi dividida em quatro grupos de trs a quatro componentes. Durante as duas aulas os alunos

68 seguiram as instrues do protocolo e da professora para observarem as clulas. Sempre que possvel, a professora auxiliava os grupos em suas observaes e os questionava para que pudessem perceber a relao entre o meio e as clulas observadas.

69

4 RESULTADOS

4.1 Primeira sequncia didtica: taxonomia dos seres vivos

4.1.1 Descrio e classificao de botes

Conforme descrito no caminho metodolgico, nas aulas de laboratrio as turmas so divididas em dois grupos. Assim, a cada semana apenas metade da turma vai ao laboratrio. Em virtude disso as atividades foram realizadas com um nmero reduzido de alunos (turma A, com16 alunos e Turma B, com 15), o que facilitou a orientao dos estudantes durante a execuo das atividades. Para facilitar o entendimento chamaremos a primeira metade da turma de A, que corresponde aos grupos 1,2,3 e 4, e a segunda metade da turma de B, que corresponde aos grupos 5,6,7 e 8. De acordo com as manifestaes dos alunos, o procedimento durante as atividades foi o de procurar criar situaes em que os dicentes pudessem explicitar suas ideias e confront-las com outras em discusso na tentativa de facilitar a interao entre os conhecimentos prvios e os conceitos a serem aprendidos.

Primeira aula - Descrio dos botes - Caractersticas visveis

Conforme descrito no protocolo foi solicitado aos alunos que observassem atentamente os botes e os descrevessem.

70 Tabela 2 Nmero de atributos utilizados por cada grupo Turmas Grupos Nmero de alunos Nmero de atributos por grupo 1 4 2 4 (16 alunos) 3 4 4 4 B 5 4 6 4 (15 alunos) 7 3 8 4 Fonte: Elaborada pela pesquisadora. A utilizados 4 5 7 9 5 7 5 7

Como aponta a tabela 2 apenas 50% dos grupos conseguiram caracterizar um boto utilizando mais de cinco propriedades. Este resultado se deve, provavelmente, a dificuldade que os alunos apresentam em observar e descrever objetos. Isso pode ser justificado pela existncia de poucas atividades que promovam o desenvolvimento de habilidades gerais como, por exemplo, observao, descrio, comparao e classificao. A descrio se relaciona fundamentalmente com a observao. Uma aponta a outra em seu desenvolvimento e ambas constituem bases para a assimilao do conhecimento cientfico, habilidade importante para o pensamento cientfico (LPEZ, 1998, p. 12, traduo nossa). Faz-se necessrio, ento, que o professor desenvolva mais atividades que possibilitem o desenvolvimento dessas habilidades que, por sua vez, esto diretamente associadas aos objetivos do Ensino de Cincias e despertam a curiosidade e o interesse dos alunos pela natureza. Observou-se, ainda, que no houve uma grande variedade na escolha dos atributos utilizados, como apresentado na Tabela 2.

71 Tabela 3 Atributos utilizados pelos grupos Atributos Grupos Total de grupos Cor 1,2,3,4,5,6,7 e 8 8 Tamanho 1,2,3,5,6,7 e 8 7 Massa 1,3,5,6,7 e 8 6 Material 1,3,4,6 e 8 5 Quantidade de furos 2,3,4,6, e 7 5 Formato 2,4,5 e 6 4 Comportamento sob aquecimento 2,3,4 e 8 4 Espessura 3,4,5, 7 e 8 4 Dimetro 4 1 Cncavo 4 1 Convexo 4 1 Densidade 8 1 Conduzir eletricidade 6 1 Fonte: idem tabela 2. De acordo com a Tabela 3 possvel identificar que os atributos utilizados pela maioria dos grupos foram: cor, tamanho, massa, material e quantidade de furos. Tambm valido destacar que os estudantes conseguiram criar atributos no perceptveis apenas com a visualizao dos botes como, por exemplo, o atributo densidade. Isso evidencia a habilidade que eles possuem em instituir propriedades para descrever os botes. No caso do atributo em questo, os alunos no sabiam conceitu-lo corretamente, apenas sabiam que um objeto podia flutuar ou afundar quando colocado na gua. Como consideramos o momento propcio para introduo do conceito de densidade, aproveitamos para apresentar de forma simplificada o conceito correto. Sendo assim, acreditamos que esta atividade tambm os ajudou na compreenso de alguns conceitos empregados tambm pela qumica e pela fsica.

72

Cor
Este foi o nico atributo utilizado por todos os grupos. Provavelmente isso aconteceu pelo fato desta propriedade ter sido a primeira a chamar a ateno dos alunos ao descreverem os botes. Todos os grupos das turmas A e B demonstraram dificuldades em chegar a um consenso sobre a cor de alguns botes. Por exemplo, no grupo seis, ao serem questionados sobre a cor atribuda ao boto F houve divergncias entre os alunos. Alguns diziam que ele era roxo, enquanto outros o consideravam lils. Pensaram at em desistir de usar este atributo. Ento questionamos: que cor usar na descrio? Assim, com intervenes como esta, as discusses aumentavam e juntos eles tinham que escolher apenas uma das cores. Com isso, cada um procurava argumentos para justificar o porqu da cor escolhida. Como o principal objetivo da atividade no era determinar a cor exata do boto, novamente questionamos os alunos para que percebessem a vulnerabilidade do atributo em discusso (cor). O grupo ento concluiu que a propriedade cor vulnervel, pois varia de acordo com o observador. Mas, apesar disso, decidiram continuar utilizando tal atributo e optaram pela cor roxa, pois segundo o grupo caberia melhor que lils.

Tamanho
Na turma A (grupos 1 a 4) os grupos dois e trs utilizaram os termos pequeno, mdio e grande; o grupo um mediu com uma rgua a base do boto e o grupo quatro usou o mesmo procedimento que o grupo um, mas optou pelo termo dimetro. Os grupos dois e trs compararam os 10 botes entre si para classific-los. Ao perguntarmos: pequeno, mdio e grande so caractersticas

73 precisas? Disseram que no, mas justificaram que estavam usando tais propriedades, pois descreviam os botes de forma comparativa. Sendo assim, acreditavam que tal caracterstica poderia ser considerada precisa. Os grupos um e quatro preferiram medir a base dos botes com uma rgua, pois consideraram esta a melhor forma de precisar o tamanho dos botes. Utilizaram a unidade centmetro (cm) ao descrever o tamanho daqueles. O grupo quatro utilizou o termo dimetro, o que, a nosso ver, melhor caracteriza tal atributo quando o objetivo for descrever o tamanho da base de botes circulares. O grupo sabia como determinar o dimetro de um objeto. Disseram que haviam aprendido na aula de matemtica evidenciando a aplicao do conhecimento aprendido em outra situao. Segundo eles, bastava medir de uma extremidade a outra com uma rgua. E assim fizeram. Mas quando se depararam com o boto E surgiu uma dvida. Ele tinha a forma oval, e o grupo no sabia como determinar o dimetro desse boto. Ento questionamos: como vocs iro proceder para descrever o boto E? Os componentes discutiram entre si e decidiram continuar usando tal atributo, mas sem descrever o boto E, pois no sabiam como proceder. Resolveram deixar este atributo do boto E em branco. Em outra aula, o grupo foi novamente questionado: vocs descobriram como proceder com o boto E? Responderam que tinham pesquisado e que uma figura oval (elipse) no possua dimetro, mas que era possvel determinar sua rea, mas no sabiam como fazer. Perguntamos: vocs querem alterar o atributo escolhido anteriormente? Discutiram e chegaram concluso de no alterar, pois no sabiam como calcular a rea da base de uma elipse. Mas justificaram que o boto E no possua dimetro e assim no configura em um erro deixar o atributo em branco.

74 Com a turma B (grupos 5 a 8), todos os grupos preferiram utilizar uma rgua para determinar o tamanho dos botes. Questionamos: por que vocs esto medindo com uma rgua? E responderam que o tamanho depende de com o que iremos comparar. Exemplificaram que existem botes bem maiores que o que estvamos utilizando e com uma rgua a medida seria mais precisa. De acordo com este argumento pudemos notar que a discusso gerada conduziu os alunos a conclurem que tamanho depende de um referencial e que no momento o melhor seria medir utilizando uma rgua. Sendo assim, todos mediram com uma rgua a base dos botes. Vale destacar que apesar de os grupos terem medido apenas a base dos botes, nenhum deles se referiu ao tamanho da base do boto e sim ao boto como um todo.

Material
Todos os grupos que utilizaram a propriedade material conseguiram descrever os botes sem apresentar dificuldades. Os tipos de materiais encontrados nos botes foram: plstico, madeira e metal.

Nmero de furos
Na turma A os grupos dois, trs e quatro descreveram este atributo. Todos eles consideraram apenas os furos da frente dos botes ao descrev-lo. Questionamos: e o boto A (boto de madeira com apenas um furo na parte de trs)? Responderam que este boto no possua furos, apenas um buraco no fundo que no poderia ser classificado como furo, pois era diferente dos demais. Ento perguntamos: como descrever o furo de trs? Os grupos conversaram, mas optaram por continuar descrevendo tal boto como no tendo furos.

75 Na turma B os grupos seis e sete tambm descreveram tal atributo. Fizemos os mesmos questionamentos descritos anteriormente. O grupo seis continuou no utilizando tal furo para descrever o boto. O grupo sete preferiu considerar tal furo na descrio e julgou este boto como tendo um furo. No entanto, descreveu o furo como um furo com as mesmas caractersticas que os demais, ou seja, no diferenciaram a posio do furo do boto.

Formato
Todos os grupos ao descreverem os botes utilizaram termos como: redondo, circular, oval e forma de flor. O grupo quatro alm de usar o atributo formato tambm utilizou as propriedades cncavo e convexo para descrever os botes. Aqueles que apresentavam um vo em seu interior eram classificados como cncavo e os que no possuam eram classificados como convexo.

Segunda aula - Descrio dos botes outras caractersticas

Conforme descrito no caminho metodolgico, na primeira aula os alunos preencheram a primeira tabela do protocolo (Descrio dos botes caractersticas visveis) e sugeriram testes e observaes para descobrir outras caractersticas. Assim, os atributos massa, comportamento do boto sob aquecimento, espessura, densidade e conduo de eletricidade foram testados na segunda aula.

Massa
Na turma A os grupos um e trs solicitaram uma balana para medir a massa dos botes. Na turma B, todos os grupos fizeram a mesma solicitao.

76 Quando os grupos chegaram ao laboratrio as balanas j estavam dispostas sobre a bancada para a realizao do procedimento. Vale destacar que nenhum grupo utilizou o termo massa e sim peso, como descrito no exemplo: precisaremos de uma balana para medir o peso dos botes (A3). O fato de os alunos no utilizarem o termo correto provavelmente ocorreu porque em nosso cotidiano a maioria das pessoas utilizam o termo peso quando na verdade verificam a massa dos objetos como, por exemplo, o corpo humano ou um boto. O momento, ento, foi aproveitado para ensinar aos alunos como utilizar o equipamento e conceituar corretamente o termo massa. Foi esclarecido aos alunos que a massa de um corpo a quantidade de matria que ele possui, que a unidade correspondente o quilograma (Kg) e que deve ser medida em uma balana. J o peso uma fora, dependente da gravidade, deve ser medido em um instrumento chamado dinammetro e a unidade correspondente Newton. Aps esses esclarecimentos os alunos determinaram a massa dos botes usando uma balana semianaltica. Apesar de o quilograma ser a unidade fundamental de massa, usamos na prtica o grama (g) como unidade principal, pois esta era a unidade utilizada pela balana em questo.

Comportamento do slido (boto) sob aquecimento

Por questes de segurana este procedimento foi realizado de forma demonstrativa pela professora. importante destacar que tnhamos botes extras para a realizao de testes e que tnhamos a inteno de destru-los.

77 Na turma A os grupos dois, trs e quatro sugeriram estudar o comportamento dos botes quando colocados no fogo. Questionei: o que vocs querem observar? Grupo 2 - Queremos saber quais botes iro pegar fogo. Grupo 3 - Pegaremos os botes com uma pina e colocaremos no fogo marcando o tempo necessrio para eles comearem a sofrer alteraes. Grupo 4 - Queremos saber quais botes iro queimar. Providenciei cronmetro para o grupo trs e, segurando os botes com uma pina, aproximei-os da chama do bico de bunsen. Neste momento cada grupo estava fazendo suas anotaes. Ao final perguntei: vocs conseguiram observar o que queriam? Grupo 2 - Apenas os dois botes de madeira pegaram fogo, o de metal ficou escuro e os de plstico derreteram. Grupo 3 - Praticamente no existe diferena no tempo que cada boto comeou a sofrer alteraes. Resolvemos ento descrever quais botes derreteram em contato com o fogo. Grupo 4 - Professora, qual a diferena entre queimar e pegar fogo? Respondi que no havia diferena e que esses dois termos so usados para designar um processo denominado combusto. Complementei dizendo que a combusto s ocorre se o material for inflamvel e na presena de gs oxignio. Dei alguns exemplos de materiais inflamveis, citando a madeira, a parafina, o papel e o carvo. O momento tambm foi aproveitado para introduzir a ideia de que esses materiais citados s se tornam inflamveis aps mudana de fase de slida ou lquida para gasosa, e que para isso era necessrio o fornecimento de calor. Extrapolei essa explicao para o estudo dos botes, comentando que eles eram

78 feitos de diferentes materiais (plstico, madeira e metal) e que somente a madeira entrou em combusto na temperatura e no tempo estabelecido para a observao. Se o tempo e a quantidade de energia fornecida fossem maiores, teria sido possvel observar que o plstico tambm entra em combusto. Porm, com os botes de metal e de plstico ocorreram outras transformaes que foram brevemente comentadas. Com o boto de plstico, por exemplo, os alunos observaram e anotaram que eles derreteram. A partir dessa observao, fui introduzindo o termo fundir como sinnimo de derreter, para explicar que alterando a temperatura do material, altera-se tambm o estado de agregao de suas partculas. Esse processo ocorreu com os botes de plstico, que se tornaram lquidos aps fornecimento de calor. Foi comentado que o mesmo no aconteceu com o metal porque cada material tem uma temperatura especfica para iniciar o processo de fuso. Aps uma discusso entre os trs grupos, os alunos concluram que seria mais fcil e mais preciso descrever quais botes fundem (derretem) aps 15 segundos em contato com o bico de bunsen. Na turma B apenas o grupo oito sugeriu tal teste. Grupo 8 - Veremos quanto o material de cada boto dura com a presena de calor elevado com a ajuda do fogo. Questionei: como vocs faro tal observao? Grupo 8 - Ns marcaremos o tempo que cada boto levar para sofrer alteraes. Providenciei cronmetro para o grupo oito e, segurando os botes com uma pina, aproximei da chama do bico de bunsen. Neste momento o grupo fez suas anotaes. Ao final perguntei: vocs conseguiram observar o que queriam?

79 Grupo 8 - O tempo para comear a ocorrer alteraes praticamente igual para todos os botes. Ento questionei: como vocs iro proceder com a descrio? Nessa aula, assim como na turma A, tivemos a mesma discusso envolvendo os conceitos de combusto e de fuso. Em seguida, o grupo negociou entre si o resultado e decidiu descrever se os botes fundem ou no quando em contato com o bico de bunsen.

Densidade
Apenas o grupo oito solicitou uma vasilha com gua para identificar se a densidade dos botes era maior ou menor que a densidade da gua. O grupo no utilizou o termo densidade, o que era esperado uma vez que eles ainda no haviam estudado tal conceito. Eles queriam identificar quais botes biam quando colocados dentro da gua. Para realizar o procedimento o grupo colocou os botes em um bquer com gua e esperou por dois minutos para, em seguida, observar os botes que boiavam e os que afundavam. Neste momento aproveitamos para introduzir o conceito de densidade6. Tambm comentamos que no identificaramos a densidade dos botes, apenas saberamos quais so mais ou menos densos que a gua. O grupo conseguiu confirmar a hiptese levantada. Segundo eles apenas os dois botes de madeira iriam boiar. Comentei que se esperssemos mais tempo, os botes de madeira poderiam afundar, pois a madeira absorve gua e, consequentemente, aumenta sua

Expliquei ao grupo que densidade de um objeto a razo entre a sua massa e o seu volume. Materiais mais densos que a gua afundam e materiais menos densos biam. Tambm comentei que a densidade da gua 1,0 g/cm3. Sendo assim, todos os botes que boiassem teriam densidade inferior a da gua e todos que afundassem teriam densidade superior.

80 massa. Sendo assim, para minimizar os erros, o ideal seria pintar os botes de madeira, pois tal procedimento evitaria que eles encharcassem e ficassem com uma massa maior alterando sua densidade.

Espessura
Na turma A os grupos trs e quatro descreveram tal atributo. Primeiramente tentaram medir a espessura utilizando uma rgua. No conseguiram, pois ao medir com uma rgua a menor unidade de medida presente o mm. Ento um aluno perguntou se existia uma rgua que tinha uma escala menor. Foi informado que, na prtica, isso ficaria invivel, visto que os traos ficariam to prximos que seria impossvel visualiz-los. Mas esclarecemos que existe um equipamento chamado paqumetro que permite medies de dcimos ou centsimos de milmetros. Na aula destinada aos testes de laboratrio disponibilizamos o equipamento aos grupos. Mesmo acreditando que o momento seria propicio para ensinar aos alunos como manipular corretamente um paqumetro, optou-se por fazer as medidas de maneira demonstrativa, pois o desenvolvimento de tal habilidade requer tempo e treinamento. No entanto, consideramos que um momento como este pode ser bastante significativo para o aprimoramento desta habilidade. No caso da manipulao do paqumetro, o aluno estaria aprendendo a fazer medidas. Mesmo o paqumetro no sendo um equipamento presente no cotidiano dos estudantes, estes lidam com medidas o tempo todo. Na turma B os grupos cinco, sete e oito tambm utilizaram o mesmo atributo. Como na turma A, primeiramente tentaram medir com uma rgua. Aps

81 algumas tentativas, questionaram se no havia outro instrumento que fizesse a medida. Novamente explicamos sobre a existncia do paqumetro e realizamos o procedimento da mesma forma que na turma A. Podemos inferir, portanto, que os grupos que utilizaram o atributo espessura conseguiram visualizar o boto como um objeto tridimensional (figura com pontos situados em diferentes planos, possuindo trs dimenses). Isto pode ser justificado pelo fato de os alunos j estarem familiarizados a observar e descrever objetos tridimensionais. Esses resultados nos permite levantar a hiptese de que o contedo de geometria espacial j trabalhado no 7 ano, considerando a complexidade do tema.

Condutividade eltrica
Apenas o grupo seis sugeriu tal atributo. Disponibilizamos um circuito eltrico j pronto para que o grupo identificasse quais botes eram capazes de conduzir eletricidade. O grupo citado realizou o procedimento sem problemas e confirmou a hiptese levantada por eles de que apenas o boto de metal iria conduzir eletricidade7.

Tempo de queda dos botes

O grupo seis sugeriu a realizao deste procedimento. Solicitaram um cronmetro, pois queriam determinar o tempo de queda dos botes. Colocaram todos os botes sobre a bancada e jogaram um por um no cho marcando com um cronmetro o tempo de queda. Perguntamos se tinham conseguido alcanar o
7

Para a realizao deste teste os alunos utilizaram um circuito eltrico j existente no laboratrio. O circuito foi construdo em uma base de madeira. Usamos uma bateria de 9 volts, fios eltricos e um led. Os alunos encostaram as duas extremidades livres dos fios em cada um dos botes. Nos anexos apresentamos uma foto do circuito utilizado para facilitar a compreenso.

82 objetivo proposto. O grupo respondeu que no, pois com o cronmetro que tinham no era possvel diferenciar, pois todos gastavam praticamente o mesmo tempo para cair da bancada de onde foram jogados. Novamente questionamos: ento como proceder? Disseram que seria necessrio um cronmetro mais preciso ou uma altura maior. Pensaram em jogar os botes do segundo andar da escola, mas acabaram desistindo de utilizar este atributo.

Resistncia em contato com cido concentrado

O grupo dois sugeriu jogar os botes dentro de um cido concentrado para observar se os botes sofreriam alterao. Pela inexistncia de uma capela no laboratrio de Cincias e por questes de segurana, o procedimento de jogar os botes em cido concentrado no foi realizado.

Nmero de micrbios dos botes

O grupo dois tambm solicitou um microscpio para medir o nmero de micrbios de cada boto. O equipamento foi disponibilizado ao grupo. Os alunos, ao tentarem focalizar o boto, questionaram que havia algo errado, pois no estavam enxergando o boto. Aproveitei o momento para esclarecer ao grupo como ocorre a formao da imagem em um microscpio ptico. Aps a explicao, o grupo percebeu que no possvel identificar micrbios observando um boto ao microscpio. Tal resultado demonstra que os estudantes, apesar de j terem utilizado um microscpio em outras aulas, ainda no conseguiram compreender que o material a ser observado precisa ser fino o suficiente para que a luz passe por ele.

83

Volume do som emitido pelos botes ao serem martelados

O grupo seis queria medir a intensidade ou volume dos sons emitidos ao bater com um martelo sobre os botes. Perguntamos ao grupo: uma pessoa, ao bater com um martelo sobre os botes, conseguir empregar sempre a mesma fora? Ponderaram, conversaram entre si e responderam que seria difcil manter sempre a mesma fora em todos os botes. Pensaram, ento, em medir a intensidade do som dos botes ao carem no cho, quando arremessados de uma mesma altura. Este teste no foi realizado pois no tnhamos um aparelho que permitisse medir intensidade de sons. Apesar de os alunos no usarem, em alguns casos, a terminologia correta como massa, fuso e densidade, podemos identificar nas propostas de anlise de outros atributos dos botes (vide segunda aula) que eles sugeriram atividades experimentais que naturalmente no teriam surgido se a atividade proposta fosse fechada, nvel 0 segundo (Herron, 1971). Assim, podemos concluir que, por exemplo, quando o aluno sugeriu verificar a densidade de um dos botes, ele est na verdade construindo uma hiptese para ser testada. Atividades como a descrita anteriormente permitem maior participao dos estudantes durante o desenvolvimento, fazendo com que reflitam e argumentem sobre o processo de investigao e exigindo maior esforo cognitivo para a resoluo. Quando percebemos que todos os grupos haviam concludo esta etapa da atividade, a professora iniciou a anlise da situao com os alunos. Foram tratadas questes relacionadas ao critrio de escolha das propriedades utilizadas para descrever os botes e da necessidade de unidade dessas propriedades.

84 Primeiramente foi pedido a cada grupo que apresentasse sua descrio dos botes ao restante da turma. Ao terminar as apresentaes, a turma questionou que no havia tido nenhuma descrio igual. Perguntamos: por qu? Um aluno respondeu: por que apesar de os botes serem iguais cada grupo escolheu as caractersticas que queria descrever (A 3). Outro aluno complementou: e mesmo na descrio da mesma caracterstica, tiveram diferenas, como por exemplo em relao cor. (A 9). Questionamos: por que houve diferenas? Responderam: porque algumas propriedades so difceis de descrever e cada pessoa utiliza como acha melhor. O momento foi aproveitado para retomar o fato da necessidade de no se utilizar critrios frgeis, ou seja, aqueles que variam de observador para observador. Novamente questionamos: se fossemos comear a descrever os botes novamente como deveramos proceder? Rapidamente responderam que primeiro deveramos escolher as propriedades a serem utilizadas e evitar usar propriedades frgeis como, por exemplo, cor e tamanho. Assim, com discusses e reflexes como estas a turma concluiu que: antes de se descrever algo necessrio uniformizar as propriedades utilizadas para tal descrio e que atributos vulnerveis, ou seja, que variam de observador para observador, devem ser evitados.

Terceira aula - Classificao dos botes

Na aula destinada classificao dos botes a maioria da turma, apresentou dificuldade em executar a tarefa, sendo necessrio interveno da professora para ajudar na classificao. Com o auxlio docente conseguiram terminar a atividade de forma satisfatria.

85 Isso pode ser explicado, talvez, pela falta de autonomia dos alunos em atividades experimentais, uma vez que estes esto habituados a executar atividades tipo receita, (nvel 0), limitando-se a seguir instrues e chegar a um resultado previsvel. Observou-se, ainda, que os grupos que tinham identificado mais atributos apresentaram mais facilidade para classificar os botes, enquanto que os grupos que identificaram poucas caractersticas tiveram dificuldades em classificlos. Tabela 4 Comparao entre nmero de atributos utilizados e quantidade de grupos formados por botes com atributos iguais Grupos Nmero de atributos utilizados 1 4 2 5 3 7 4 9 5 5 6 7 7 5 8 7 Fonte: idem tabela 2. Quantidade de grupos formados por botes com atributos iguais 2 3 4 6 3 5 3 4

Ao final iniciou-se uma discusso com todos e percebeu-se que de maneira geral os objetivos foram alcanados. Assim, extrapolamos a discusso perguntando: fcil descrever um ser vivo? fcil classificar um ser vivo? importante classificar? Ento que critrios devemos utilizar para descrever os seres vivos? Todos queriam expor suas ideias participando da discusso. Para exemplificar citaremos abaixo algumas colocaes feitas pelos alunos. necessrio a padronizao das caractersticas utilizadas em uma descrio. (A1)

86 Devem-se evitar critrios frgeis (aqueles que variam de um observador para outro) como forma, tamanho e cor de um ser vivo. (A7) No aconselhvel a existncia de muitos sistemas diferentes de classificao. (A11) O momento foi aproveitado para introduzir o contedo classificao dos seres vivos, destacando a fragilidade dos sistemas de classificao e mostrando que o avano da Biologia permite aprimoramento nos sistemas de classificaes. Tambm destacamos a importncia da classificao biolgica para facilitar a compreenso da enorme variedade de seres vivos existentes. Durante o desenvolvimento das atividades foi possvel identificar que estas promoveram a interao entre os alunos, pois gerou bastante discusso. Na expectativa de avaliar o desenvolvimento das atividades e o trabalho dos alunos, ou seja, verificar se realmente houve aprendizagem significativa, executamos uma atividade similar descrio e classificao de botes. Sendo assim, solicitamos a seguinte atividade aos alunos: agora que voc j compreendeu os objetivos da atividade realizada, descreva que critrios voc utilizaria para organizar os livros em uma biblioteca. Lembre-se de justificar sua escolha. Destacamos que quando foi solicitado aos alunos que criassem critrios para classificar livros, todos evitaram utilizar critrios frgeis como: tamanho, cor, formato e preferiram utilizar caractersticas como: autor, gnero literrio, faixa etria e assunto. Exemplificaremos demonstrando a classificao criada por um aluno. Em uma biblioteca usaria provavelmente:

87 gnero: para aqueles que querem poemas, narrativas e etc; faixa etria: para crianas e para adultos; assunto: por contedo, para dar uma noo ao leitor; autor: para aqueles que gostariam de um determinado autor; Tipo de escrita: forma que se escreve; Ordem alfabtica: dentro dessas subdivises. Escolhi estes critrios pois acredito que so precisos e que facilitaro na hora de algum escolher um livro. (A1) Os resultados dessa atividade mostram que os estudantes

participaram ativamente da atividade proposta, mostrando-se interessados a realizar os procedimentos e participar das discusses. Tambm evidenciamos que a atividade contribuiu para a reflexo dos alunos sobre os problemas propostos, permitindo-os participar do levantamento de hipteses, anlise dos dados e suas possveis solues.

4.1.2 Descrio e classificao de folhas

Como j esclarecido no caminho metodolgico, esta atividade tambm visou obter indcios da ocorrncia de aprendizagem significativa. Para isso, Ausubel (apud MOREIRA1999) prope a formulao de questes e problemas de maneira nova e diferenciada. Essa transformao deve ser estimulada, pois os alunos esto habituados a uma avaliao que exige a repetio da fala do professor ou do texto contido no livro didtico, ou seja, tendem a reproduzir mecanicamente aquilo que o professor diz. O que no significa que os conceitos trabalhados tenham algum significado para os estudantes.

88 Nesse sentido, apresentaremos aqui a anlise das aulas da mesma forma como apresentada para a primeira atividade, a fim de verificar possveis diferenas ou singularidades referentes ao desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Entretanto, no se atentar descrio minuciosa do que foi exposto na aula, pois as ideias norteadoras so as mesmas. A diferena na sequncia de aulas se apresenta com relao ao nmero total de aulas e de alunos. Na primeira atividade trabalhamos com metade da turma por vez e nesta trabalhamos com a turma toda. Tambm utilizamos trs aulas para o desenvolvimento da primeira atividade e apenas duas para a atividade em questo.

Primeira aula - descrio das folhas

Conforme descrito no protocolo foi solicitado aos alunos que observassem atentamente as folhas e as descrevessem.

Tabela 5 Nmero de atributos utilizados por cada grupo Grupos Nmero de alunos por grupo 1 2 3 4 5 6 5 6 6 6 Fonte: idem Tabela 2. Nmero de atributos utilizados 6 5 4 7 4

Tabela 6 Atributos utilizados pelos grupos Atributos Tipo de nervura Massa Grupos 1, 3, 4 e 5 1, 2,3 e 5 Total de grupos 4 4

89 Comprimento Largura Cor Formato Tamanho Textura (lisa ou spera) Dureza (mole ou dura) Densidade Importncia Presena de soros Grupo vegetal Velocidade de queda Fonte: idem Tabela 2. Ao analisarmos a Tabela 6 e compararmos com a Tabela 3, percebemos que muitos dos atributos so os mesmos. Acreditamos que isso ocorreu porque no ficou claro que um dos objetivos da atividade era perceber que as folhas so utilizadas para a classificao dos vegetais. Assim, a maioria dos estudantes, ao fazer a descrio, das folhas procurou utilizar os mesmos atributos usados para descrever os botes. Em relao ao uso de atributos vulnerveis, isto , cor, tamanho, formato, textura, dureza e importncia, observamos uma diminuio, e um maior cuidado por parte dos alunos ao utilizar caractersticas precisas. Isto pode ser evidenciado na Tabela 6, quando comparada com a primeira atividade e nas discusses dos atributos apresentadas a seguir. 2,3 e 5 2e3 1e4 2e4 1e4 1 1 2 4 4 4 5 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1

90

Tipo de nervura
Essa caracterstica foi identificada por todos os grupos, mas no foi utilizada pelo grupo dois. Este grupo identificou o atributo durante as discusses, mas como deixou para descrev-lo por ltimo o tempo no foi suficiente. Os alunos conseguiram reconhecer a existncia das nervuras sem a necessidade de interferncia da professora. Segundo Toruncha (2000) medida em que as observaes e as descries so mais completas e precisas, facilita a busca do conhecimento e se obtm os elementos necessrios para uma anlise reflexiva. Diferenciaram os tipos utilizando os termos: reta, paralela, horizontal, curvada, inclinada e diagonal. Isto era esperado, pois eles ainda no haviam estudado folhas. Ao final da atividade foi esclarecido que os termos corretos eram paralelinrveas (retas) ou reticuladas.

Massa
Quatro grupos solicitaram uma balana para determinar a massa das folhas. Vale destacar que os alunos j sabiam manipular o equipamento. Novamente no utilizaram o termo massa e sim peso, como aconteceu na descrio dos botes. Mais uma vez foi esclarecido aos alunos o conceito correto. Aps os esclarecimentos os alunos determinaram a massa das folhas usando uma balana semianaltica.

91

Comprimento e largura
O grupo trs e o grupo cinco descreveram o comprimento e a largura das folhas. O grupo dois descreveu apenas o comprimento. Todos utilizaram uma rgua e mediram em centmetros o comprimento e a largura das folhas.

Cor
Na descrio dos botes todos os oito grupos utilizaram este atributo. J nesta atividade apenas dois optaram por usar. O exemplo abaixo ilustra a discusso entre os componentes do grupo quatro:

A5 - Essa folha pequena e verde escura... A8 - Eu no acho que ela verde escura. P - O que isso quer dizer? Vocs chegaram a um consenso quanto ao uso da cor? fcil descrever a cor das folhas? A5 - No. P - um atributo vulnervel, varia de acordo com quem est observando. Discutam a respeito desse critrio. A5 - E a, que cor a gente coloca? A8 - Vamos colocar nessa daqui verde bem claro e nessa verde oliva. Vamos por verde mais claro. E essa outra? Est meio alaranjada. A gente coloca verde alaranjado. T bom. Apesar de as discusses entre os componentes do grupo quatro ter levado a divergncias quanto cor, o grupo continuou usando o atributo em questo, mesmo aps a interferncia da professora na tentativa de mostrar a fragilidade de tal propriedade. Assim, como todas as folhas eram verdes os alunos

92 optaram por usar tonalidades, como verde claro, verde escuro, verde oliva, entre outras. J o grupo cinco percebeu tal vulnerabilidade e optou por no usar esse atributo, como ilustrado a seguir:

(...) A2 - Na aula dos botes ns usamos cor. E vocs lembram que no final quando a gente falou, tinha cores diferentes para o mesmo boto? A9 - , mas aqui nas folhas mais difcil, pois tudo verde. Melhor escolher outra coisa. (...) P - E a cor no vo mais usar? A2 - A gente resolveu tirar porque difcil e vai variar muito.

Esses episdios revelam a dificuldade que alguns alunos tm em evidenciar a fragilidade do atributo cor. A professora interferiu e permitiu que os alunos explicitassem suas ideias e foi mediando a construo desses conceitos. Percebe-se, ao comparar esta com a atividade dos botes, um aumento significativo com relao percepo da fragilidade do critrio em questo. Mas nem todos conseguiram compreender este conceito, o que aceitvel por se tratar de uma sala heterognea e principalmente pelo fato de que a aprendizagem no ocorre com todos no mesmo momento, alguns alunos podem precisar de mais alguns subsdios para assimilar o novo conhecimento.

93

Formato
Apenas dois grupos descreveram o formato das folhas. O grupo dois preferiu desenhar, como ilustra o fragmento transcrito abaixo: (...) P - E o que mais podemos olhar nas folhas para diferenciar uma da outra? A11 - O formato. A gente pode desenhar o formato? P - Pode. Mas porque vocs querem desenhar? A3 - Desenhando fica mais fcil de entender. Todo mundo que v o desenho sabe como . Se a gente s escreve como , as pessoas podem no entender. Foi assim com os botes, a gente s falou e ficou mais difcil de entender.

Analisando o dilogo acima possvel inferir que os alunos perceberam a fragilidade do atributo em questo e buscaram uma maneira de diminuir sua vulnerabilidade. Assim, optaram por desenhar o formato, o que segundo eles contribui para uma maior preciso na descrio. Observa-se aqui que os alunos apesar de continuarem utilizando a propriedade formato, mostraram uma maneira alternativa para explicar seu raciocnio. Isso s foi possvel porque a atividade propiciou que o aluno participasse ativamente da resoluo de um problema.

Tamanho
A princpio trs grupos queriam descrever tal atributo, mas um deles desistiu de usar a propriedade em questo, pois conseguiu perceber sua vulnerabilidade.

94 O fragmento transcrito abaixo ilustra esta percepo: A7 - Professora para medir o tamanho pode usar uma rgua? P - O que voc acha melhor, usar uma rgua ou os termos pequeno, mdio e grande? Lembre-se da fragilidade de alguns critrios. Discutam entre vocs e escolham a melhor maneira para descrever. A7 - Melhor usar a rgua, pois assim no vai variar. A1 - Ento a gente medi o comprimento e no usa mais tamanho, usa comprimento. A - Tudo bem. (...) De acordo com as falas transcritas podemos inferir que o grupo conseguiu perceber a fragilidade do critrio e preferiu medir com uma rgua, pois acreditavam que assim o resultado seria mais preciso do que utilizando os termos pequeno, mdio e grande. Outros dois grupos no conseguiram perceber tal vulnerabilidade e continuaram descrevendo o tamanho das folhas utilizando os termos: pequeno, mdio e grande. Os demais atributos foram descritos por apenas um grupo. No atributo densidade, os alunos tambm continuaram utilizando o conceito errado. Observaram e descreveram as folhas que flutuavam quando colocadas em um bquer contendo gua. Novamente aproveitamos o momento para esclarecer o conceito apropriado. Alm do tipo de nervura, o grupo quatro foi o nico que procurou usar outros atributos, que poderiam ajudar na classificao dos vegetais. Descreveram a presena ou ausncia de soros e o grupo vegetal ao qual a planta pertence. Tal grupo se destacou, pois alm de levar as folhas solicitadas, fizeram uma pesquisa e trouxeram a classificao cientfica das plantas em questo.

95 Ao final os relatrios foram recolhidos.

Segunda aula - classificao das folhas

Os alunos apresentaram mais facilidade em realizar a atividade quando comparado classificao dos botes. Em alguns momentos ainda foi necessria a interveno da professora, mas as dificuldades foram facilmente contornadas e esta foi concluda sem problemas. Novamente observamos que os grupos que tinham identificado mais atributos apresentaram mais facilidade para classificar, enquanto os que identificaram poucas caractersticas tiveram dificuldades em classific-los.

Tabela 7 Comparao entre nmero de atributos utilizados e quantidade de grupos formados por folhas com atributos iguais Grupos Nmero de atributos Quantidade de grupos formados utilizados por folhas com atributos iguais 1 6 5 2 5 4 3 4 4 4 7 5 5 4 2 Fonte: idem Tabela 2. Aps a concluso da atividade retomamos o protocolo com os alunos e novamente procuramos evidenciar a vulnerabilidade e a importncia dos sistemas de classificao. P - Lembram que ns discutimos que existiam algumas caractersticas que variavam de observador para observador? A - Sim (resposta geral da turma).

96 P - Ento, por exemplo, se eu pegar uma folha aqui. Se eu pegar essa folha aqui dos meninos. E a eu pergunto para vocs: qual o formato dessa folha? A2 - Formato de corao. A10 - Estrelada. A9 - Parece o formato do sinal do Canad. P - Ou seja, vocs utilizaram formatos diferentes para descrever a mesma folha. A1 - Vria de acordo com a pessoa que observa. P - Isso mesmo. A transcrio acima ilustra a percepo da fragilidade do atributo formato pelos estudantes. Outros atributos, como cor, tamanho e textura, tambm foram analisados com o intuito de facilitar a compreenso da necessidade de se evitar o uso de critrios frgeis. Durante as discusses, at mesmo os grupos que utilizaram atributos vulnerveis demonstravam compreender a fragilidade da classificao por eles realizada, pois este foi um momento muito privilegiado para a compreenso dos contedos necessrios para o entendimento do papel da taxonomia na rea da biologia. Houve colaborao entre os grupos e, de maneira geral, todos procuravam expor suas ideias enriquecendo a discusso. Conseguimos evidenciar um avano na compreenso dos sistemas de classificao, quando comparamos as duas atividades (botes e folhas), mas no o suficiente para a total compreenso do assunto em questo. Os resultados evidenciam que houve mudana nos critrios utilizados pelos alunos. Isso pode ser indicio que houve progresso, ou seja, acreditamos que houve aprendizagem significativa e aumento do domnio do campo conceitual em

97 questo. Este fato nos faz acreditar que a participao nas atividades foram muito importante no processo de aprendizagem desses alunos, mas apenas duas atividades insuficiente para que todos consigam reconhecer a fragilidade dos sistemas de classificao.

4.2 Segunda sequncia didtica: interao ser vivo e meio ambiente

Esta sequncia didtica foi idealizada para que o aluno identificasse as interaes que ocorrem entre os seres vivos e o meio externo a partir de uma perspectiva macro at o nvel celular.

Primeira aula - Estudo das concepes

A primeira aula teve inicialmente como objetivo identificar os conhecimentos utilizados pelos alunos para explicar as relaes dos seres vivos com o seu meio externo. Para tanto, foi apresentada a seguinte situao problema aos estudantes: existe ou no uma interao entre os seres vivos e o meio externo? Em outras palavras: vocs acham que os seres vivos recebem influncia do meio e tambm o influenciam? De que maneira? A partir da situao problema apresentada iniciamos uma discusso na qual todos queriam expor suas ideias. Assim sendo, cada ideia ou resposta do aluno era retomada e discutida novamente com a turma. medida em que cada ideia era discutida sentimos necessidade de explicar alguns conceitos essenciais para que o aluno pudesse compreender, neste momento, as interaes tanto no nvel macro como micro.

98 A anlise das ideias levantadas pelos educandos evidenciou concepes sobre alguns fenmenos biolgicos como: adaptao, ingesto, respirao, transpirao, etc. Um dos alunos iniciou a discusso argumentando que a adaptao dos seres vivos um tipo de interao e citou como exemplo a presena de melanina no corpo humano. (...) os homens que vieram da frica e foram para a Europa. Ento eles foram l e se adaptaram ao novo modo de vida. Um lugar mais frio, um lugar que no precisava daquela melanina to ativada como os negros tm. E eles foram a milhes de anos se desenvolvendo para ficarem adaptado a aquele novo meio. Por isso que eu acho que o meio influencia sim. Ou o caso de pessoas que aumentam a produo de melanina quando ficam expostas ao sol. (A1) Ao analisar a concepo do estudante, verifica-se que ela apresenta um significado para o termo adaptao biolgica muito prximo do conhecimento cientfico vigente. Entretanto, acreditamos que este significado no est totalmente associado ao seu conceito biolgico. Parece que o aluno considera o aumento de melanina atravs do bronzeamento como uma adaptao biolgica que pode ser repassada aos descendentes. Assim, podemos inferir que, nesse exemplo, o termo adaptao foi utilizado como sinnimo de modificao. Considerando que a turma demonstrou interesse sobre o assunto e apresentou algumas dvidas, aproveitamos para esclarecer que a cincia acredita que o ser humano - Homo sapiens - surgiu na frica e que a pele escura era uma adaptao contra a alta incidncia de radiao ultravioleta. Entretanto, quando o homem comeou a habitar outros continentes mais frios, como a Europa e a sia, a

99 pigmentao da pele passou a ser desvantajosa, pois necessitamos de radiao solar para ampliar a produo de vitamina D. Assim, acredita-se que as condies ambientais de tais continentes foram um dos fatores responsveis pela seleo daqueles indivduos de pele menos escura, pois estes tinham mais facilidade em absorver radiao solar e produzir vitamina D, enquanto as pessoas com muita melanina apresentavam nveis de vitamina D inferiores as concentraes recomendadas. Isso no ocorria no continente africano, porque l a intensidade dos raios UVB era grande. Tambm esclarecemos que no caso do bronzeamento, uma pessoa aumenta a produo de melanina e, por isso, fica com a pele mais escura quando se expe ao sol. Mas, neste caso, os filhos desta pessoa bronzeada no nascero bronzeados. Em relao ingesto os alunos limitaram-se a citar a entrada de substncias, mas no citaram a eliminao dos resduos ou excretas. Exemplo: ... todos ns bebemos e comemos. Todas as pessoas ingerem substncias. E por isso ns dependemos do meio onde estamos (A2). Alguns alunos destacaram ainda a possibilidade de o homem pegar alguma doena. Aproveitamos este ponto da discusso para retomarmos alguns conceitos que j haviam sido por eles estudados, evidenciando sempre que possvel as relaes que se estabelecem entre os seres vivos e o meio. Quando questionados sobre outras formas de interao, consideraram a liberao de gs carbnico e absoro de gs oxignio. Um aluno se referiu ao processo de respirao celular. Isso desencadeou algumas dvidas, e optamos por explicar os conceitos.

100 Esclarecemos que o gs oxignio, assim como os produtos finais da digesto (principalmente glicose), precisam chegar clula para que ocorra a respirao celular. Enfatizamos que o processo de respirao no ocorre apenas em nvel pulmonar. Tambm foi comentado sobre a importncia da participao do sistema circulatrio nesse processo. Tal ponto foi destacado com o objetivo de ressaltar a integrao dos sistemas do corpo humano. Outra forma de interao destacada foi a transpirao. Referiram-se a ela como uma forma de controle trmico e de liberao de substncias para o meio. Esclarecemos que por meio da transpirao alm de perdemos gua para eliminar o calor em excesso tambm eliminamos minerais. Reconheceram o ser humano como dependente dos recursos do meio e como destruidor destes recursos. Isso ficou muito evidente nas discusses, pois vrios estudantes questionaram o uso indevido do ambiente pelo homem. Foi possvel verificar, ainda, que os alunos reconheceram a existncia de algumas formas de interao entre os seres vivos e o meio ambiente. Entretanto, ao descreverem como isso ocorre ficou evidenciado que estas relaes esto centradas na absoro de substncias, ou seja, os seres vivos apenas retiram material do meio externo (uma via de mo nica)! Outro aspecto observado que os estudantes, ao apresentarem suas ideias, centraram-se apenas em uma espcie de ser vivo: o ser humano, o que demonstra uma viso antropocntrica do mundo. Ao tentarem explicar as interaes em outro sentido, ou seja, dos seres vivos em direo ao meio externo, mais uma vez a espcie humana foi considerada, pois a grande maioria destaca a atividade destrutiva do homem em relao ao meio ambiente. Tambm observamos que as interaes so centradas no nvel macroscpico.

101 Se tivssemos que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diramos: o fator singular que mais influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL et al.,1980, p. 137). Assim, procuramos, partir do conhecimento prvio do aluno, desafiando-o a refletir e conhecer seu verdadeiro potencial na busca de solucionar o problema proposto. Ao trmino das discusses sobre as formas de interao foi dada a seguinte atividade: escrevam um pequeno pargrafo sobre como vocs entenderam a interao entre os seres vivos e o meio, chegando at as trocas em nvel celular. Apresentem sugestes de maneira que demonstrem as interaes entre os seres vivos e o meio externo em nvel celular. Apresentaremos a seguir alguns exemplos de pargrafos escritos pelos alunos: Como vimos hoje, o ser humano pode ter vrias maneiras de contato com o ambiente. Podem ter contato pela ingesto, respirao, transpirao, evoluo e destruio. O problema que s vezes o ser humano, ao fazer contato com o ambiente, acaba prejudicando-o, este o exemplo da destruio. (A5) Acredito que o ser vivo interage de vrias formas diferentes e naturalmente, como atravs da respirao, o ser vivo recebe gs oxignio e devolve gs carbnico. Mas nem sempre esse contato benfico, como a poluio, destruio, que prejudicam tanto o meio ambiente, pois impossvel viver sem ele. (A4) Podemos observar, nos relatos destes alunos, que apesar das discusses e explicaes eles mantiveram algumas concepes identificadas durante as discusses e no reconheceram as interaes em nvel celular.

102 Observamos ainda uma grande preocupao com a degradao ambiental. A maioria da turma escreveu textos semelhantes aos dos alunos A4 e A5. Outros exemplos: A interao dos seres vivos so as clulas dentro do nosso organismo que produzem nosso oxignio e fazem com que o sangue circule dentro de ns. (A2) Precisamos de oxignio para respirar, para mandar para as clulas do nosso corpo. A natureza tambm oferece alimentos para que obtenhamos energia. Conseguimos energia por meio dos alimentos e fazemos as clulas funcionarem por meio do gs oxignio. (A3) Nesses dois textos, apesar de encontrarmos concepes incompletas, observamos que os alunos conseguiram reconhecer que a interao tambm ocorre em nvel celular. O aluno A2 considera que o oxignio produzido dentro das clulas e que essa responsvel pelo movimento do sangue. Apesar de no compreender corretamente o processo de respirao celular e a interao entre os sistemas do corpo humano, ele consegue perceber que as clulas interagem com o meio onde se encontram. J o aluno A3 consegue explicar de forma mais clara a relao entre gs oxignio, alimento e energia, mas tambm comete erros conceituais. Para ele o gs oxignio responsvel pelo funcionamento das clulas. Ele no consegue perceber que o processo de respirao e de digesto dos alimentos est totalmente interligado. Mas reconhece a clula como uma parte do organismo que influencia e influenciada pelo meio onde se encontra. Tal percepo foi encontrada na minoria dos textos produzidos.

103 Observamos, ainda, que os alunos quando chegam ao 7 ano (6 srie), j conhecem o termo clula, mas no compreendem o seu funcionamento. Quando questionados sobre as possveis interaes parecem pouco entender e sugerem que as clulas apresentam certa independncia em relao a outras clulas e ao meio. Tambm apresentam dificuldades em relacionar a atividade do nosso organismo ao metabolismo celular. Muitos sabem, por exemplo, que ao final do processo digestrio, macromolculas so quebradas em molculas menores e estas so absorvidas pelo organismo, mas no conseguem relacionar este processo com a atividade celular. Por fim, a anlise dos textos produzidos pelos alunos sugere que a maioria da turma no compreende a existncia de interao entre as clulas e o meio. Eles apenas compreendem a existncia de interao entre os seres vivos e o meio dentro do aspecto macro. Citaremos a seguir algumas sugestes dadas pelos estudantes no intuito de observar as interaes em nvel celular em uma aula de laboratrio: Poderamos fazer um foguete com fermento, acar e gua. (A2) Pegar sangue de algum aluno, colocar no microscpio e assim poderemos ver as clulas. Se for possvel pegar uma clula e colocar nos tubos, um fica aberto e o outro fechado. Logo aps ver as clulas sem oxignio e a outra com oxignio. (A8) Fazer experimentos com plantas. (A11) Podemos, na prxima aula, criar um experimento que demonstrasse a importncia da interao. (A4) Decomposio de um ser morto em um microscpio. (A7)

104 Olhar no microscpio terra e gua de vrios lugares, mostrando os diferentes tipos de organismos presente nesses ambientes. ( A10) Ao analisarmos as sugestes citadas anteriormente percebemos que, em sua maioria, eram sugestes muito abertas. Na verdade no espervamos que os alunos criassem protocolos experimentais, mas queramos proporcionar mais um espao de reflexo sobre o tema. Assim, cada sugesto foi retomada com o grupo e discutida a sua viabilidade. Vale destacar que a primeira aula teve importncia especial no desenvolvimento das atividades seguintes, pois evidenciamos o conhecimento que os alunos apresentavam relativos ao tema, sinalizando os principais conceitos que deveramos trabalhar. Deste modo, buscamos valorizar os conhecimentos prvios dos alunos sobre o assunto e, e a partir deles, desenvolver atividades experimentais que os levassem a reconstruir seus conhecimentos, tornando-os mais prximos do conhecimento cientfico vigente. Como ficou claro que a maioria dos alunos reconheciam as interaes apenas no nvel macro, optamos pela realizao de protocolos que evidenciassem as interaes chegando at o nvel micro. Num primeiro momento pensamos em no utilizar protocolos, e sim permitir que cada grupo desenvolvesse sua prpria investigao. Mas a escola em que o projeto foi desenvolvido exigia que a cada aula de laboratrio o aluno respondesse a um protocolo experimental para efeito de avaliao. Assim, optamos pela demonstrao da primeira atividade sugerida e pelo desenvolvimento de dois protocolos experimentais (apndice C). Como dispnhamos de apenas uma aula para a execuo de cada protocolo, optamos por estruturar uma atividade mais direcionada. Desta forma, os

105 protocolos apresentavam o problema e os caminhos para resolv-lo. Mas, apesar do direcionamento dado investigao, a soluo no estava definida e os alunos foram questionados durante todo o processo e, na medida em que era possvel, foi disponibilizado tempo para reflexo. Durante a execuo das aulas procurou-se atuar de forma

questionadora, com conduo das perguntas e criao de espaos para que os alunos levantassem suas prprias hipteses, com priorizao da participao dos estudantes na soluo do problema. Outra justificativa para a realizao da atividade de fermentao e de observao de clulas vegetais foi o fato de termos identificado em nossa anlise que os estudantes centraram as interaes apenas no ser humano. Deste modo, acreditamos que esta atividade facilitar a percepo do aluno de que, no apenas o ser humano, mas todos os seres vivos interagem com o meio onde se encontram.

Segunda aula - Fermentao e observao de clulas da mucosa bucal

Vale lembrar que estas atividades ocorreram com metade da turma, mas apresentaremos apenas a anlise da primeira. Como no dispnhamos de mais aulas para o desenvolvimento das atividades experimentais referentes a esta sequncia didtica, realizamos a atividade de fermentao de forma demonstrativa. Optamos por esta atividade, pois os alunos j haviam estudado o tema e isso poderia facilitar a compreenso dos processos de interao.

106 Primeira atividade - Fermentao

A atividade tinha como objetivo evidenciar pelo menos uma das formas de interaes em seres vivos unicelulares8. Aps a preparao foi pedido aos alunos que observassem o que estava acontecendo. Todos identificaram a formao de bolhas e muitos deles j sabiam que o gs ali presente era o gs carbnico, uma vez que no semestre anterior foi estudado o reino fungi e realizada prtica semelhante com leveduras. O trecho transcrito a seguir ilustra a discusso sobre o experimento: A2 - porque no fermento tem o fungo que um ser vivo. Esse uma levedura. E como ns j estudamos as leveduras, eu aprendi que ela realiza a fermentao e libera gs carbnico. Com o foguete ns vamos ver a liberao do gs carbnico e assim a rolha vai sair. P - Vocs concordam? Sim (resposta geral da turma). Aps aproximadamente 10 minutos a rolha foi liberada. Perguntei: por que a rolha foi liberada? A2 - Foi o gs carbnico que foi liberado pelo fungo que empurrou a rolha. P - Por qu? Silncio. P - Relacionem a liberao da rolha com a presso.
8

No foi desenvolvido um protocolo experimental para esta atividade, apenas disponibilizamos o material solicitado e pedimos ao aluno que havia sugerido fazer o foguete que auxiliasse na montagem do experimento. Material solicitado: garrafa de refrigerante de 600 ml, gua morna, fermento biolgico, acar, basto de vidro e rolha para tampar a garrafa. Procedimento realizado pelo aluno: ele acrescentou aproximadamente 250 ml de gua morna, a uma garrafa de refrigerante de 600 ml e, um tablete de fermento biolgico e trs colheres de sopa de acar. Com auxlio de um basto de vidro, mexeu at que o tablete se desfizesse na soluo. Tampou a boca da garrafa com uma rolha e deixou sobre a bancada.

107 A1 - O gs carbnico conseguiu empurrar a rolha porque a presso dentro da garrafa ficou maior, porque liberou muito gs. P - Isso mesmo pessoal. Mas porque isso ocorreu? A2 - Por que as leveduras liberam gs carbnico para o meio atravs da fermentao. P - E essa interao ocorre a nvel celular? A6 - Ocorre, pois a levedura j a prpria clula. Ela um ser vivo unicelular.

Ao serem questionados sobre o porqu da formao de bolhas a grande maioria destacou o processo de fermentao sem explicar claramente o que estava ocorrendo. Ressaltamos que nesse nvel de escolaridade os alunos no dominam os conceitos qumicos necessrios para a explicao do fenmeno. Segundo (JOHNSTONE, A. H, 1982) o conhecimento qumico pode ser classificado em trs nveis: macroscpico, microscpico e representacional. Portanto, os alunos nesse nvel de escolaridade encontram-se no nvel macroscpico. A descrio detalhada de um fenmeno um passo importante para, mais tarde, facilitar a compreenso dos outros nveis. O importante nesse caso que os estudantes tenham compreendido as relaes existentes entre leveduras, gua e acar. Por outro lado, ao explicarem o porqu da liberao do gs, os alunos no fizeram uso dos conhecimentos j existentes sobre presso. Nesse caso foi necessria a interveno da professora.

108

Segunda atividade - Observao de clulas da mucosa bucal

Apresentamos o protocolo desta atividade no apndice C. Ela tinha como objetivo evidenciar, que a clula animal troca substncias com o seu meio extracelular. O protocolo comeava com a seguinte questo: as clulas trocam substncias com o seu meio externo? Todos os alunos concordaram que sim. Como j havamos trabalhado o tema na aula anterior apenas relembrei rapidamente os objetivos da atividade e esclareci que o meio externo o meio em que a clula se encontra. Logo em seguida realizamos o procedimento descrito no protocolo. Primeiramente foi esclarecido aos alunos o que mucosa bucal, e, em seguida, foi explicado o procedimento para a montagem das lminas. Cada grupo montou uma lmina com clulas da mucosa bucal. Focalizamos uma das lminas no microscpio ptico acoplado ao monitor de vdeo e observamos com uma ampliao de 40x e depois de 100x. Comentei que na ampliao de 40x no era possvel observar detalhes, mas que j conseguiramos visualizar as clulas como pequenos pontos. Na ampliao de 100x questionamos o que os alunos conseguiam observar. Segundo Lpez (1998) a habilidade de descrio fundamental no campo das cincias naturais para auxiliar o conhecimento do mundo de forma macroscpica e tambm microscpica. Sendo assim, como havia a preocupao com o desenvolvimento das habilidades de observao e de descrio, sempre que possvel, durante as discusses, solicitvamos aos alunos que descrevessem o que era observado.

109 Nas descries das observaes os estudantes destacaram o aspecto quase transparente das clulas observadas (lmina sem colorao). A clula tem colorao branca bem clara e suas estruturas so difceis de visualizar (A5). A segunda fase dessa atividade consistia na colorao da lmina. Aps explicar o processo para os alunos perguntamos o que deveria acontecer s clulas da lmina. Os alunos foram unnimes em responder que as clulas ficariam com cor do corante, mas no explicaram o porqu da mudana de colorao das clulas. A seguir, pedi que observassem as diferenas entre a lmina corada, lmina II, e a sem corante, lmina I (ilustrao no apndice A). Aps a observao das lminas os estudantes conseguiram perceber que as clulas sofreram alterao quanto colorao. Destacaram que o corante deixou as clulas mais ntidas possibilitando uma melhor visualizao do ncleo. O que confirmava a hiptese levantada por eles anteriormente. Foi perguntado quais estruturas conseguiam ver nas clulas. Responderam: o ncleo, a membrana e o citoplasma. Foi esclarecido que o ponto mais ntido o ncleo, pois o corante usado tinha afinidade maior por cidos e existe grande quantidade de cidos no ncleo. O espao mais claro ao redor do ncleo o citoplasma. Mas o contorno no pode ser chamado de membrana, pois ela muito delgada e s pode ser vista ao microscpio eletrnico. Desse modo, consideramos o contorno como o limite da clula. Entretanto frisamos que a clula possui membrana, que no pode ser visualizada com um microscpio ptico. Continuando a observao da lmina II, na ampliao de 100x ,pedimos aos alunos que comparassem com as clulas sem corante (lmina I) e

110 respondessem a questo 2 do protocolo. Essa questo tinha como objetivo a descrio das alteraes observadas (tamanho, colorao e estruturas). Ao analisar as respostas dos alunos foi possvel verificar que eles identificaram corretamente as diferenas entre as clulas. Observamos uma colorao mais escura (roxa) e podemos visualizar de forma fcil as estruturas. As clulas continuam do mesmo tamanho. (A4) Em relao primeira lmina, nem o tamanho, nem as estruturas sofreram alteraes. A sua cor se modificou tornando-se roxa e a clula se tornou mais visvel. (A8) Estes alunos reconheceram que as clulas mudaram de cor mais no evidenciaram o porqu da mudana. Respostas semelhantes foram elaboradas pela maioria da turma. O tamanho e as estruturas ficaram iguais, mas houve uma alterao na colorao, porque entrou corante atravs da membrana. (A1) O tamanho continuou o mesmo. A cor ficou roxa por causa do corante que entrou l dentro alterando a cor e facilitando a visualizao do ncleo e do citoplasma. (A9) Os alunos A1 e A9 alm de identificarem a alterao da cor conseguiram evidenciar o porqu da mudana. Tal evidncia s foi percebida pela minoria da turma.

Terceira aula - Interao entre clulas vegetais e meio externo

Assim como na aula anterior, procederemos com a anlise dos resultados apenas da primeira turma.

111 O objetivo desta atividade foi evidenciar que a clula vegetal troca substncias com o seu meio extracelular.

Primeira atividade - Observao de clulas de Elodea sp

Para montagem das lminas foram utilizadas amostras de Elodea sp (ver imagem em apndice A). Foi explicado que a folha de Eldea bem fina e assim, no seria necessrio fazer cortes para a observao ao microscpio. Primeiro, observamos uma lmina montada com Elodea sp retirada diretamente da gua do aqurio lmina III (ver imagem em apndice A). Durante a observao da lmina foi solicitado aos alunos que descrevessem o material observado na primeira questo do protocolo. Procuramos direcionar a discusso para que os alunos explicitassem suas ideias sobre o que foi evidenciado durante a observao da lmina, conforme mostrado na sequncia das falas abaixo: P - O que deu para ver? A1 - Deu para ver a parede celular. P - Ela fica em que parte da clula? A1 - Na parte externa. A2 - Deu pra ver os cloroplastos. P - Que cor eles so? A2 - Verdes por causa da clorofila. P - E onde eles esto? A2 - No hialoplasma. Eles ficam espalhados.

112 P - Isso, hialoplasma a parte lquida do citoplasma. Deu pra ver a membrana a? A6 - No. P - Mas ela existe? A6 - Existe, mas pequena e no d pra ver. P - Isso, na verdade ela muito fininha e a ampliao foi pequena para permitir sua visualizao. P - E esse espao que parece estar vazio? A4 - onde fica guardada a gua. Qual mesmo o nome? A1 - vacolo. P - Muito bem. Agora escrevam essa descrio na questo 1.

A anlise do dilogo revela que os estudantes descreveram as clulas com facilidade. Isto tambm ficou evidenciado na primeira questo do protocolo. Pudemos observar as paredes celulares, que so bem ntidas, e as diferenciam de uma clula animal. A parede celular se localiza na parte externa da clula. Pudemos observar os cloroplastos que so verdes, pois possuem clorofila. Vimos tambm que os cloroplastos se localizam na parte interna da planta espalhados pelo citoplasma. (A2) Observamos cloroplastos de cor esverdeada por causa da clorofila. O vacolo que retm gua e a parede celular cuja no presente na clula animal. (A5) Possuem cloroplastos. Possuem parede celular. O vacolo maior em comparao a clula animal. No foi possvel observar o ncleo. Possui cor

113 verde pelo fato de possuir clorofila. A membrana envolve a clula, mas no d para ver. O cloroplasto fica dentro do citoplasma. A gua fica no vacolo. (A1) Os textos transcritos novamente evidenciam que os alunos

conseguiram descrever a lmina observada. Percebe-se, em decorrncia da anlise dessas questes, que, mesmo sem a solicitao expressa, a maioria dos estudantes compara a clula vegetal com a clula animal descrita na aula anterior. Alguns alunos destacam ainda a presena da membrana plasmtica, mesmo no sendo possvel visualiz-la em razo da pequena ampliao permitida com o uso do microscpio utilizado. Na sequncia, observamos a lmina montada com Elodea sp deixada em gua destilada - lmina IV (ver imagem em apndice A). Aps a focalizao das lminas os alunos foram questionados sobre alteraes perceptveis. De forma unnime os estudantes afirmaram que as clulas estavam maiores. Explicaram que na verdade o que aumentou de volume foi o vacolo, provavelmente em razo da entrada de gua na clula. No souberam explicar o porqu do movimento da gua e vrios alunos apresentaram dvidas. O momento foi ento aproveitado para explicar o movimento da gua atravs da membrana (osmose) de acordo com a concentrao do meio. No tnhamos a expectativa de que os alunos compreendessem como ocorrem as trocas atravs da membrana, mas sentimos necessidade de explicar a alterao observada, pois os estudantes se mostraram bastante interessados. Mas, acreditamos que a atividade facilitou ao aluno perceber que algumas substncias podem entrar ou sair atravs dos envoltrios celulares. Em seguida foi pedido que eles comparassem e descrevessem as alteraes observadas entre as lminas III e IV.

114 Em comparao com a lmina anterior observamos uma diferena na folha em que foi adicionada gua destilada. O vacolo encheu ocupando grande espao das clulas e fazendo aglomerar os cloroplastos. (A2) As estruturas no se modificaram. Os cloroplastos ficaram mais juntos, perto da parede celular. O vacolo aumentou em relao outra lmina, porque ficou mais cheio de gua. (A10) Os cloroplastos esto mais unidos, por conta do aumento dos vacolos, ambos esto no citoplasma. Os vacolos aumentaram de tamanho, por conta do aumento de gua presente neles. Os cloroplastos esto sendo pressionados pelo vacolo. (A2) Apesar de os estudantes no terem destacado a entrada de gua atravs da membrana, acreditamos que eles conseguiram reconhecer a interao entre a clula e o meio, pois a maioria destacou o aumento do volume do vacolo em razo da entrada de gua.

Segunda atividade - Observao de fatias de batatas

Conforme descrito no protocolo, primeiramente os alunos cortaram duas fatias de batata aproximadamente iguais. Estas fatias foram colocadas em placas de petri. A placa I continha gua destilada e a placa II gua salgada. Antes das fatias de batata serem colocadas na placa, foi solicitado aos alunos que pegassem nas batatas para a percepo da sua textura. Aps 20 minutos voltamos a observar as fatias de batatas. Os alunos novamente apalparam as batatas e perceberam a alterao na textura. Afirmaram

115 que a fatia da placa I ficou dura e a da placa II ficou mole. Assim, pedimos a cada grupo que justificasse por escrito no relatrio o porqu dessas alteraes. Exemplos de respostas dadas pelos alunos: Na batata da placa I a gua destilada fez com que suas clulas inchassem e preenchessem os espaos fazendo que ficasse mais dura, pois a gua entrou em suas clulas. Na batata da placa II a gua com sal fez com que suas clulas diminussem e o espao entre elas se tornasse maior fazendo com que a batata ficasse mais mole, pois a gua saiu da batata. (A1) Na placa I como a gua concentrada nos vacolos da batata possua mais sais, a gua da placa (destilada) entrar nos vacolos da clula, enchendo-os. Na placa II como a gua concentrada nos vacolos da clula possuem menos sais, essa gua sair a caminho da gua que possui mais sais, esvaziando seus vacolos e deixando esta mole. (A4) Na placa I ficou dura porque a gua destilada entrou nas clulas para controlar a concentrao de nutrientes, pois a concentrao dentro da batata era maior. Na placa II ficou mole porque na gua tinha mais nutrientes que na batata assim a batata liberou gua e ficou murcha. (A1) Na placa I a batata estava com mais sais do que a gua ento a gua entrou, o vacolo encheu e ela ficou dura. Na placa II a gua tem mais mineral que a batata, ento a batata solta gua para tentar igualar e fica mole. (A7)

Pela anlise das respostas podemos inferir que os alunos conseguem reconhecer que a gua pode entrar ou sair das clulas da fatia de batata, dependendo da concentrao do meio. Em relao razo desta movimentao, os alunos ainda apresentaram dificuldades de compreenso. Isso era esperado, pois

116 durante as aulas apenas comentamos sobre difuso simples (incluindo osmose) para que eles pudessem perceber que a membrana celular permite a entrada e sada de algumas substncias, uma vez que o objetivo da sequncia didtica era que eles percebessem que substncias podem entrar e sair das clulas. Tal percepo o ajudaria a entender a clula como uma unidade dinmica que, para se manter, precisa receber nutrientes, gua e oxignio e liberar substncias inteis, e que se trata de uma estrutura viva presente em todos os seres vivos com exceo dos vrus. Ao final da atividade foi solicitado que novamente escrevessem sobre o entendimento a respeito das interaes observadas. As clulas interagem com o meio com a troca de gua de acordo com a salinidade. (A6) As clulas interagem com o meio ambiente. Um exemplo a batata. Dependendo da quantidade de nutrientes ele libera ou suga gua. (A4) Nessas aulas pudemos observar que as clulas podem absorver ou liberar substncias para o meio, como a gua. (A1) As clulas interagem com o meio onde esto. Vimos que ela pode absorver corante e tambm gua. Essas substncias passam pela sua membrana e entram em seu interior. (A2)

Mesmo contendo informaes corretas, o texto no expressou todo o processo e todas as discusses que os estudantes realizaram. Durante as aulas os alunos conseguiram se expressar verbalmente de forma mais aprofundada. Diferente da primeira aula, a maioria dos alunos conseguiram reconhecer as interaes chegando ao nvel microscpico.

117 Por meio da anlise dos dados foi evidenciada a presena de avano conceitual nas respostas dos alunos. Esse um forte indcio de que a discusso sobre a interao entre os seres vivos e o meio auxiliou os alunos no processo de aprendizagem. Entretanto, apesar de acreditamos que o avano na compreenso dos conceitos evidencia a ocorrncia de aprendizagem significativa, foi observada a necessidade do desenvolvimento e aplicao de outras atividades em um nvel mais profundo de discusso, a fim de disponibilizar aos alunos mais alternativas para a compreenso da interao entre ser vivo e meio externo. Acreditamos que o incremento dessas atividades auxiliariam na evidenciao da ocorrncia de aprendizagem significativa. Por fim, a anlise dessa sequncia didtica mostrou que as atividades experimentais contriburam para a reflexo dos alunos sobre os problemas propostos, permitindo-os participar do levantamento de hipteses e anlise das possveis solues. O professor teve papel importante no desenvolvimento da aula, procurando valorizar a participao dos alunos na construo do conhecimento.

118

5 CONSIDERAES FINAIS

Como destacado em alguns trechos desta dissertao, as discusses a respeito do papel da experimentao no Ensino de Cincias esto longe de um consenso. No entanto, reconhece-se que sua funo vai alm de comprovar teorias ou simplesmente motivar os alunos. A experimentao deve ser vista como uma atividade problematizadora que leve o aluno a pensar e a refletir sobre o problema em pauta. Nessa perspectiva, o objetivo da investigao aqui trabalhada foi demonstrar que as atividades experimentais podem ir alm da mera ilustrao da teoria ou da motivao dos estudantes. Aplicamos duas sequncias didticas baseadas em atividades prticas do nvel 1 e 2 (escala de Herron, 1971) e procuramos analisar se essas atividades, tal como foram desenvolvidas, propiciam a aprendizagem significativa e o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos cientficos. No incio, os alunos apresentaram dificuldades e, em alguns casos, resistncia em relao proposta de trabalho. Esse tipo de atitude pode ser explicada pelo fato de estarem mais familiarizados com a realizao de atividades experimentais com protocolos que dizem exatamente o que deve ser feito e o que vai acontecer. Trata-se, portanto, de protocolos de nvel zero. Esses dados corroboram as pesquisas realizadas por Jimnez et al. (2006). Os autores ressaltam que os alunos no esto habituados com este tipo de atividade, sendo assim, pode haver uma resistncia por parte deles na utilizao de protocolos mais flexveis, pois os estudantes esto habituados com o roteiro tipo receita, (nvel 0). Assim, os protocolos utilizados podem ter causado insegurana

119 nos alunos. Insegurana que acreditamos termos conseguido contornar no decorrer do desenvolvimento das atividades, trabalhando sempre com objetivos claros e orientaes adequadas. Considerando tais pontos, aconselhvel que haja uma graduao em relao utilizao de protocolos abertos, comeando com protocolos ilustrativos e, aos poucos, introduzindo protocolos dos nveis um, dois e trs. Tambm percebemos que aps a atividade com os botes, quando solicitamos aos alunos que criassem critrios para classificar livros, todos, sem exceo, evitaram utilizar critrios frgeis como, por exemplo, cores. Na atividade com as folhas, realizada aproximadamente dois meses aps a primeira atividade, alguns grupos continuaram a utilizar tais critrios. Isso nos sugere que a vulnerabilidade dos sistemas de classificao ficou clara para os estudantes logo aps a execuo da primeira atividade, mas que a aprendizagem pode no ter atingido um nvel satisfatrio para todos. Assim, acreditamos que seja necessria outra interveno na tentativa de criar mais oportunidades para que os estudantes possam explicitar seus conhecimentos e confront-los com os conhecimentos cientficos vigentes e reconstru-los, quando necessrio. Nessa perspectiva, o uso de protocolos desafiadores tem o papel de gerar

questionamentos e dvidas desafiando o que os estudantes j sabem! Entretanto, como j discutido, os resultados mostram um progresso na compreenso dos sistemas de classificao quando comparamos as duas atividades (botes e folhas). Embora se reconhea que as folhas tm cores menos atrativas que os botes, levantamos a hiptese de que o fato de apenas dois grupos usarem critrios vulnerveis se caracteriza como indcio da ocorrncia de aprendizagem significativa.

120 Mas acreditamos que apenas duas atividades foram insuficientes para total compreenso do tema em questo. Assim, podemos inferir que atividades como estas devem ser realizadas mais vezes no decorrer do ano letivo. Apenas dois momentos muito pouco para que todos os alunos possam compreender de maneira significativa a vulnerabilidade e a dificuldade dos sistemas de classificao, e especialmente a classificao dos seres vivos. No entanto, isso nem sempre possvel quando o professor necessita cumprir um extenso contedo programtico. Contedo este que, por um lado, fundamental, pois facilita a organizao do trabalho da escola e do professor, mas, por outro, no garante que a aprendizagem seja significativa. Encontramos muitas lacunas no Ensino de Cincias quando o assunto o contedo programtico. Precisamos evitar a fragmentao dos contedos e trabalh-los em sua complexidade. necessrio reduzir tais contedos para conseguirmos trabalhar com mais profundidade, o que relevante para o desenvolvimento do aluno. Nessa perspectiva, o planejamento deve ser flexvel e elaborado pelos prprios professores. Na segunda sequncia didtica observamos que as atividades foram conduzidas possibilitando aos alunos mais oportunidades para expor suas ideias e levantar hipteses, o que acreditamos ter contribudo para um resultado mais significativo com relao aquisio do conhecimento. Mas, ainda assim, consideramos que o tempo foi um fator limitador durante as discusses. Acredito que minha vivncia como aluna tenha influenciado minha prtica pedaggica. Isso pode ser justificado pelo fato de tendermos a ensinar do mesmo modo como fomos ensinados. Assim acreditamos que na formao inicial e continuada de professores deve-se contemplar um processo de formao que

121 tambm vise aquisio de aprendizagens significativas. O professor em sua formao tambm deve ser confrontado com situaes-problema. Tais situaes devem envolver, portanto, os conhecimentos que o docente j possui e os conhecimentos cientficos que devem aprender em cada disciplina. Assim, ns, docentes, poderemos ter mais segurana ao realizar atividades prticas, explorando todas as suas potencialidades. Consideramos que ao realizarmos novamente estas atividades ou outras com as mesmas caractersticas procuraremos dar um melhor direcionando, e um maior tempo, para que os estudantes possam participar efetivamente das discusses promovidas. A realizao deste estudo permitiu, tambm, uma reflexo sobre minha prpria prtica de ensino. As transcries das aulas e a anlise dos registros de campo foram essenciais para perceber as minhas limitaes e me permitir inferir que em alguns momentos minha postura frente construo do conhecimento pelo aluno era de encerrar as discusses e informar logo o conceito discutido. Isso aconteceu principalmente na primeira sequncia didtica, provavelmente porque em minha prtica pedaggica no costumava trabalhar levando em considerao o conhecimento prvio e sim informando conceitos cientficos aos alunos. Tal percepo foi importante, pois apontou que, apesar das aulas apresentarem um potencial de inovao em relao s prticas tipo receita, minha prtica pedaggica ainda precisa ser aperfeioada, principalmente no que diz respeito conduo das discusses. Isso implica um processo de mudana que no fcil nem rpido, mas possvel. Assim, refletindo sobre meus questionamentos iniciais, considero que a as atividades desenvolvidas so viveis para ser desenvolvida no Ensino de

122 Cincias podendo contribuir para aquisio de contedo e interao entre alunos e professor. vlido destacar ainda que o projeto em questo foi uma pequena investigao planejada com poucas atividades prticas. Mesmo assim, alcanamos resultados satisfatrios em termos da ocorrncia de aprendizagem significativa, o que nos faz acreditar no potencial pedaggico da experimentao como promoo da aprendizagem significativa de contedos de Cincias. Enfim, se explorarmos as potencialidades da atividade experimental, esta poder contribuir para a formao de um indivduo crtico e reflexivo.

123

6 REFERNCIAS

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; e HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Traduo de Eva Nick et al. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. Traduo de Educational psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978. AZEVEDO, MARIA CRISTINA P. S. Ensino por investigao: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, ANNA MARIA PESSOA. Ensino de Cincias: unindo a pesquisa e a prtica. So Paulo: Pioneira Thomson, 2003. AXT, R. O papel da experimentao no ensino de Cincias. In: MOREIRA & AXT.Tpicos em ensino de Cincias. Porto Alegre: Sagra: 1991. LVAREZ, S. M. y CARLINO, P. C. La distancia que separa las concepciones didcticas de lo que se hace en clase: el caso de los trabajos de laboratorio en biologa. Enseanza de las Cincias, v. 22, n. 2, p. 251-262, 2004. BIZZO, Nelio. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: Ed. tica, 1998. 144p. BONITO, J. M. Na procura da definio do conceito de Actividades prticas. Enseansa de ls Cincias de la Tierra, Extra, p. 8-12, 1996. BRASIL, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Cincias Naturais. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998 FERREIRA, A. B. H. Aurlio sculo XXI: o dicionrio da Lngua Portuguesa. 3. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FRACALANZA, H; AMARAL, I. A. do; GOUVEIA, M. S. F. O Ensino de Cincias no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986. FRANCO MARISCAL, A. Como muestra um botn: um ejemplo de trabajo prtico em el rea de cincias de la natureza em el seguno curso de educacin secundaria obligatoria. Enseanza de las Ciencias, v. 25, n.2, p. 275-292, 2005.

124 GALIAZZI, M. C., ROCHA, J. M. B., SCHMITZ, L. C., SOUZA, M. L., GIESTA, S., GONALVES, F. P. Objetivos das atividades experimentais no Ensino Mdio: a pesquisa coletiva como modo de formao de professores de Cincias. Cincia & Educao, v. 7, n. 2, p. 249-263, 2001. GALIAZZI, M. C. e GONALVES, F. P. A natureza pedaggica da experimentao: uma pesquisa na licenciatura em qumica. Qumica Nova. v. 27, n. 2, p. 326-331, 2004 GARCA BARROS, S., MARTNEZ LOSADA, C. y MONDELO ALONSO, M. Hacia la innovacin de las actividades prcticas desde la formacin del profesorado. Enseanza de las Cincias, v. 16, n.2, p. 353-366, 1998. GIL-PREZ, D. Contribuicin de la historia y la filosofia de las ciencias al desarrollo de um modelo de enseanza/aprendizaje como investigacin. Enseanza de las Ciencias. V. 11 (2), 197-212, 1993. GIL-PREZ, D., Furi, C., Valds, P. Salinas, J. Martnez-Torregrosa, J., Guisasola, J. Gonzlez, E., Dumas-Carr, A. Goffard, M. y Pessoa, A.M., Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolucin de problemas de lpiz y papel y realizacin de prcticas de laboratorio? Enseanza de las Cincias, v.17, n.2, p. 311-320, 1999. GIL-PREZ, D. La metodologia cientifica y la enseanza de las Cincias: unas relaciones convertidas. Enseanza de las Ciencias, v. 4 (2), p.111-121, 1986. GIL-PEREZ, D. Contribucin de la historia y de la filosofia de las cincias al desarrollo de um modelo de enseanza/apredendizaje como investigacin. Enseaza de las Cincias. v.11, n. 02, p.197-212, 1993. GURIDI, V. M., ISLAS, S. M. Guas de laboratorio tradicionales y abiertas en fsica elemental propuesta para disear guas abiertas y estudio comparativo entre el uso de este tipo de guias y guias tradicionales. . Investigao em Ensino de Cincias, v. 13, n. 3, p.203-220, 2008. HERRON, M. The nature of scientific inquiry. School Review, v. 79, n 2, 171-212, 1971. HODSON, D. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de la laboratorio. Enseanza de las Ciencias, v. 12, n 3, p. 299-313, 1994.

125 JIMNEZ VALVERDE, G., LLOBERA JIMNEZ, R y LLITJS VIZA, A. La atencin a la diversidade em ls prcticas de laboratrio de qumica: los niveles de abertura. Enseanza de las Cincias, v. 24, n.1, p. 59-70, 2006. JOHNSTONE, A. Macro and micro chemistry. The School Science Review, v. 64, n 227, p. 377-379, 1982. LABUR C. E. Seleo de experimentos de fsica no Ensino Mdio: uma investigao a partir da fala dos professores. Investigao em Ensino de Cincias, v. 10, n. 2, p.161-178, 2005. LABUR, C. E.; ARRUDA, S. M.; NARDI, R.. Fundamentos para um experimento cativante. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, v. 23, n. 3: p. 382-404, dez. 2006. LPEZ, Mercedes. Sabes ensear a describir, definir, argumentar. Havana: Editorial Pueblo y Educacin, 1990MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: editora Pedaggica e Universitria, 1999. MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 2006. MEDEIROS, A.; BEZERRA, F. S. Natureza da Cincia e Instrumentao para o Ensino da Fsica. Cincia & Educao, v.6, n.2, p.107-117, 2000. PRAIA, J.F.; CACHAPUZ, A.; GIL-PREZ, D. A hiptese e a experincia cientfica em educao em cincias: contributos para uma reorientao epistemolgica. Cincia & Educao, v.8, n.2, p.253-262, 2002. SR, M.G. La enseanza en el laboratorio. Qu podemos aprender en trminos de conocimiento prctico y de actitudes hacia la ciencia? Enseanza de las Ciencias, v. 20, n.3, p. 357-368, 2002. SILVA, L. H. A.; ZANON, L. B. A experimentao no ensino de cincias. In: SCHNETZLER, R.P.; ARAGO, R. M. R. Ensino de Cincias: fundamentos e abordagens. Piracicaba: CAPES/UNIMEP, p.120-153, 2000. TORUNCHA, J. Z. Desarrolo intellectual en las Ciencias naturais. Madri (Espanha): Editorial Pueblo y Educacin, 2000.

126 WOOLNOUGH, B. Practical Science. Open University Press, Buckingham 1991.

127

APNDICE A - Ilustraes

128

Figura 1 - Laboratrio em que a pesquisa foi desenvolvida

Figura 2 - Microscpios pticos

129

Figura 3 - Monitor de vdeo acoplado ao microscpio ptico

130

Figura 4 - Tubulao de gs e bico de bunsen

Figura 5 - Circuito eltrico

131

Figura 6 - Extintor de incndio

Figura 7 - Lavador de olhos e chuveiro

132

Figura 8 - Balana semianaltica

Figura 9 - Lupa esteroscpica

133

Figura 10 - Botes utilizados na atividade

Figura 11 - Aquecimento dos botes na chama do bico de bunsen

134

Figura 12 - Teste de comparao de densidade entre os botes e a gua

Figura 13 - Teste de condutibilidade eltrica dos botes

Figura 14 - Lmina I - Clulas da mucosa sem colorao em ampliao de 100x

135

Figura 15 - Lmina II - Clulas da mucosa bucal corada com violeta genciana em ampliao de 100x

Figura 16 - Foto de ramo de Elodea sp

Figura 17 - Lmina III - Elodea sp em gua de aqurio

Figura 18 - Lmina IV Elodea sp em gua destilada

136

APNDICE B - Transcrio

137 Transcrio da primeira aula da segunda sequncia didtica Interao ser vivo e meio externo Legenda: A: aluno P: professor P: Ns planejamos uma aula antes da experimentao. A semana que vm eu vou levar a turma 1 normalmente para o laboratrio. E na outra semana a turma 2. Hoje ns vamos introduzir a aula aqui, para que vocs possam discutir sobre o tema da nossa prxima prtica. Ento o objetivo da aula discutir a existncia ou no de interao dos seres vivos com o meio externo. Meio onde se encontram. Vocs acham que os seres vivos recebem influncia do meio e tambm o influenciam? A: Sim. Alunos em coro. P: Ento como pode ser essa influncia? Um de cada vez, quem quiser falar. A1: Bem eh... Como a gente j estudou, sobre os homens que vieram da frica e foram para a Europa. Ento eles foram l e se adaptaram ao novo modo de vida. Um lugar mais frio, um lugar que no precisava daquela melanina to ativada como os negros tm. E eles foram a milhes de anos se desenvolvendo para estar adaptado a aquele novo meio. Por isso que eu acho que o meio influencia sim. Ou no caso de pessoas que aumentam a produo de melanina quando ficam expostas ao sol. P: Ok, as pessoas se adaptam ao meio onde vivem. No caso do surgimento do ser humano acredita-se que ocorreu na frica e que a pele escura era uma adaptao contra a incidncia dos raios solares. E quando o homem comeou a habitar outros continentes mais frios como a Europa e a sia a pigmentao da pele passou a ser desvantajosa, pois necessitamos de radiao solar para produzir vitamina D. Pois o frio desses continentes deve ter selecionado aqueles indivduos com menos melanina, pois eles absorviam mais radiao solar e produziam vitamina D. No caso do bronzeamento, a pessoa aumenta a produo de melanina ficando com a pele mais escura quando se expe ao sol. S que nesse caso a adaptao apenas individual. Os filhos dessa pessoa bronzeada no nascero bronzeados por causa disso. E lembrem-se que so consideradas caractersticas adaptativas aquelas que permitem a sobrevivncia do indivduo at a idade reprodutiva. Estas caractersticas so herdadas, isto , passam dos pais para os filhos. Assim o processo evolutivo, pode levar os organismos a sofreram modificaes que lhes possibilitem maiores chances de sobrevivncia no meio ambiente, ajustando-se melhor ao ambiente em que vive. A1: O meio est influenciando as pessoas e isso pode levar ao surgimento de adaptaes. P: Pode sim. A2: Dependendo do meio se ele for mal tratado a gente pode pegar uma doena, como uma amebase. P: E como? Como ns poderamos contrair essa doena? A2: Pela ingesto de gua contaminada. P: Ento na verdade eu posso dizer que outra maneira de ns relacionarmos com o meio atravs da ingesto. A ingesto uma maneira de entrar substncias no nosso organismo?

138 A2: . Todos ns bebemos e comemos. Todas as pessoas ingerem substncias. E para isso ns dependemos do meio onde estamos. P: E o que mais? Alm da ingesto, de que outra maneira pode haver uma relao entre o meio e o os seres vivos? Ou liberando para o meio ou recebendo do meio. A3: A gente libera gs carbnico. P: Atravs de qu? A3: Por meio da respirao. P: Ento outra maneira de relacionar com o meio atravs da respirao? A3: pela respirao. P: E como ocorre a liberao de gs carbnico? A4: Pela respirao. A3: Respirao. A ela ocorre a nvel pulmonar e celular. A3: L na clula ir ocorrer a liberao de gs carbnico. P: O qu mais? A4: Pela Transpirao. No bem transpirao, controle trmico. As glndulas sudorparas trabalham mais quando fica quente. Ento pela transpirao ns liberamos substncias para o meio. P: Isso mesmo, por meio da transpirao ns perdemos gua para eliminar o calor em excesso. Alm de eliminar gua tambm eliminamos minerais. A8: Tambm se relaciona utilizando tudo o que precisa do meio ambiente. Destruindo o meio ambiente. P: Ento vamos comentar algumas dessas formas. Por exemplo, a ingesto. Entrou no nosso organismo (gua, comida, microrganismo). Entrou e vai para onde? Como vai interagir com o nosso organismo? A11: Vai para as clulas, para gerar energia. P: Isso mesmo. O Gabriel tambm tinha comentado da respirao. A14: porque quando a gente respira o gs oxignio tambm vai para as clulas. L reage com o alimento e produz energia. P: Como chega at as clulas? A1: Pelo sangue. P: Ns temos que lembrar que temos milhes de clulas da ponta do p raiz do cabelo. Todas tm que receber alimento e oxignio. Quem leva o nosso sangue. E quando chega clula ocorrem reaes entre as substncias e produo de novas substncias. Por exemplo, a respirao celular, como vocs disseram. A glicose (alimento) reage com o gs oxignio e libera gs carbnico, gua e tambm a energia acumulada na molcula de glicose. O gs carbnico e outras substncias produzidas pelas clulas so txicas ao nosso organismo e precisam ser eliminadas. No caso do gs carbnico vocs j disseram que ele eliminado por meio da respirao. Mas ns devemos lembrar que as clulas produzem outras substncias que tambm precisam ser eliminadas. Como ns podemos eliminar essas substncias? A2: Pelas fezes. P: Pelas fezes ns eliminamos aqueles alimentos que no foram levados pelo sangue at as clulas. Parte dos alimentos, aqueles que no so aproveitados vo para o intestino grosso formar as fezes. Ento ns podemos dizer que uma das maneiras de relacionar com o meio atravs da eliminao de fezes. Mas aqueles resduos produzidos pelas clulas e lanados no sangue, como so eliminados? A4: Pelos rins. P: Isso mesmo, nossos rins filtram o sangue e eliminam os resduos que esto nele. Esses resduos ento juntamente com a gua formam a urina e so eliminados do

139 organismo. Assim, tambm podemos dizer que nos relacionamos com o meio atravs da liberao de urina. P: Ento o nosso corpo se relaciona de diversas maneiras com o ambiente. Ele pode liberar algo para o meio ou utilizar algo do meio. E essa relao chega at nvel celular. P: E essa interao ocorre com outros tipos de seres vivos? A3: Sim P: Isso mesmo. Em maior ou menor grau mais acontece. Ento importante ns percebemos que os seres vivos dependem e influenciam o meio onde vivem. Tambm importante lembrar que essas relaes podem ser benficas ou no. Como o exemplo que o Yuri deu. Ele disse que se ns bebermos gua contaminada com ameba podemos contrair amebase. A Ane tambm comentou que ns no usamos os recursos do meio de forma sustentvel, trazendo assim prejuzos para o meio ambiente e consequentemente para ns mesmos. A5: A senhora falando da ingesto, da eliminao de gs carbnico pelo corpo, eu me lembrei que o gs que mais polui o meio ambiente no o gs carbnico o gs metano, que tambm liberado pelos seres vivos. Atravs de que? A4: Flatulncia. P: Isso mesmo, vamos sempre falar os termos corretos. P: O metano contribui muito com o efeito estufa. Mas a quantidade liberada por ns seres humanos mnima. A maior liberao ocorre pelos animais ruminantes, pois eles possuem grande quantidade de bactrias fermentadoras que so responsveis pela liberao desse gs. A7: Professora eu vi numa reportagem, no me lembro qual, que existe gs metano debaixo do gelo da antrtica e parece que esse gs est sendo liberado e aumentando o efeito estufa. P: Bem, eu tambm li alguma coisa sobre o assunto. Sei que alguns cientistas descobriram debaixo do solo da antrtica grandes quantidades de metano sendo liberados para a atmosfera. E alguns acreditam que isso um dos fatores que est agravando o efeito estufa. P: Ento reforando, deu para a gente perceber que essa interao no ocorre s com seres humanos, mas com todos os seres vivos. Ns dependemos do meio para sobreviver. Tambm dependemos de outros seres vivos para viver. Ns estudamos isso o ano passado em ecologia, quando vimos cadeia alimentar e outras interaes entre seres vivos. A9: professora, mas importante falar que o ser humano influencia o meio prejudicando em diversas coisas como a poluio e o efeito estufa. P: Ns, seres humanos, utilizamos os recursos do meio sem pensar em sua sustentabilidade, e isso acarreta problemas para ns mesmos. A poluio, o aquecimento global e vrios outros problemas que ns causamos por usar os recursos de forma descontrolada. P: Ento vocs colocaram algumas formas de relacionamento com o meio. Algum quer colocar mais alguma? P: Ento agora eu quero que vocs pensem em como ns podemos observar essa interao em uma aula de laboratrio. Eu vou entregar uma folha para cada aluno e eu quero que vocs escrevam um pequeno pargrafo sobre como vocs entenderam que ocorre essa interao do nosso organismo com o meio, chegando at as trocas em nvel celular. Depois o que pode ser feito em nossas aulas de laboratrio para que ns possamos visualizar uma ou mais dessas formas de

140 interao, chegando at a interao com as clulas. Qualquer sugesto que vocs tenham, desde que seja vivel pode ser colocada. Depois eu vou ler e a partir das sugestes de vocs elaborar nossa prxima prtica. OK. A1: Qualquer sugesto? P: Tm que ser vivel. Lembrem-se do nosso laboratrio, da estrutura, do que ns temos e veja se vai ser possvel fazer.

141

APNDICE C - Protocolos Experimentais

142

CLASSIFICAO DOS SERES VIVOS

Primeiro protocolo - Descrio dos botes Segundo protocolo - Classificao dos botes Terceiro protocolo - Descrio das folhas Quarto protocolo - Classificao das folhas

INTERAO SER VIVO E MEIO EXTERNO

Quinto protocolo - Observao de clulas da mucosa bucal Sexto protocolo - Observao de clulas vegetais

143 PROTOCOLO I - DESCRIO E CLASSIFICAO DE BOTES Objetivos: Compreender a importncia e o significado da classificao, alm da necessidade de padronizao das caractersticas utilizadas. Reconhecer a vulnerabilidade e a dificuldade dos sistemas de classificao.

Procedimento: 1. Preencha a tabela de descrio dos botes seguindo as instrues abaixo: cada boto deve ser descrito seguindo sua identificao e a identificao da primeira coluna da tabela; descreva cada boto com o maior detalhamento possvel, indicando cada propriedade (caracterstica) do mesmo em uma coluna; utilize quantas colunas achar necessria para descrever de forma detalhada os botes. 2. Para descobrir outras caractersticas dos botes podemos realizar observaes com aparelhos e eventualmente fazer alguns testes no laboratrio. Sendo assim, descreva no espao abaixo o que voc sugeri para descobrir novas caractersticas e quais materiais sero necessrios.

144 Descrio dos botes

Botes

145 Descrio dos botes (Outras caractersticas)

Botes

146 PROTOCOLO II - DESCRIO E CLASSIFICAO DE BOTES Imagine que voc funcionrio de uma loja de aviamentos e que seu trabalho separar uma srie de botes utilizando caractersticas similares para classific-los em recipientes distintos. Sendo assim, observe novamente os 10 botes e forme um grupo que contenha o maior nmero de botes possveis sendo que todos devem possuir uma caracterstica em comum. Indique na tabela correspondente qual esta caracterstica e que botes se incluem neste grupo. Forme agora outro grupo de botes com duas caractersticas comuns. Indique quais so as caractersticas e quais botes se incluem no grupo. Crie novamente mais um grupo de botes, sendo este formado por trs caractersticas comuns. Indique quais so as caractersticas e quais botes se incluem no grupo. Continue a classificao acrescentando sempre uma nova caracterstica at conseguir usar o mximo de caractersticas possveis.

147

Classificao dos botes

Caractersticas
1

Botes

Total de Botes

10

148 PROTOCOLO III - DESCRIO E CLASSIFICAO DE FOLHAS Objetivos: Compreender a importncia e o significado da classificao, alm da necessidade de padronizao das caractersticas utilizadas. Reconhecer a vulnerabilidade e a dificuldade dos sistemas de classificao. Perceber que as folhas so atributos utilizados para a classificao dos vegetais.

Procedimento: Cada aluno dever trazer duas folhas diferentes com a descrio do local de coleta e se possvel identificar a planta da qual retirou a folha. Cada grupo dever escolher oito folhas para descrever. As folhas devem ser identificadas de A a H. Obs: Ao final das descries cada grupo dever guardar suas folhas em sacos plsticos identificados. Preencha a tabela de descrio das folhas seguindo as instrues abaixo: cada folha deve ser descrita seguindo sua identificao e a identificao da primeira coluna da tabela, descreva cada folha com o maior detalhamento possvel, indicando cada propriedade (caracterstica) da mesma em uma coluna, utilize quantas colunas achar necessria para descrever de forma detalhada as folhas. Se precisar de algum aparelho ou material para realizao de testes ou observaes favor solicitar a professora.

149 Descrio das folhas Folhas

A

150 PROTOCOLO IV - CLASSIFICAO DE FOLHAS Observe as 08 folhas descritas na aula anterior e forme um grupo que contenha o maior nmero de folhas possveis sendo que todos devem possuir uma caracterstica em comum. Indique qual esta caracterstica e que folhas se incluem neste grupo. Forme agora outro grupo de folhas com duas caractersticas comuns. Indique quais so as caractersticas e quais folhas se incluem no grupo. Continue a classificao acrescentando sempre uma nova caracterstica at conseguir usar o mximo de caractersticas possveis.

151

Classificao das folhas

Caractersticas
1

Folhas

Total de Folhas

10

152 PROTOCOLO V - OBSERVAO DE CLULAS DA MUCOSA BUCAL AS CLULAS TROCAM SUBSTNCIAS COM O SEU MEIO EXTERNO? Objetivo: Reconhecer que a clula animal troca substncias com o seu meio extracelular.

Material: Lmina, lamnula, violeta genciana, 1 esptula de madeira, microscpio ptico (MCO), microscpio ptico acoplado ao monitor de vdeo.

Procedimento: Com a esptula, raspe a mucosa bucal. Espalhe, suavemente, o material colhido com a esptula sobre a lmina, formando uma camada bem fina (esfregao). Obs.: No aperte a esptula sobre a lmina e faa o movimento em um s sentido, uma nica vez. Leve a lmina ao microscpio e observe em aumento de 40X e 100X. Descreva o que foi observado. (colorao, estruturas). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Retire a lmina do microscpio, leve cuba de colorao, onde dever permanecer por 1 min. Lave em gua corrente. Deixe a gua escorrer sobre o dorso de sua mo e cair suavemente na lmina para que o material no se solte

153 Seque a lmina com papel toalha e observe-a em aumento de 40X e 100X . Questo para discusso antes da visualizao da lmina corada Voc espera observar alguma alterao? Qual(is)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Questes para discusso aps a visualizao da lmina corada Se voc observou alguma alterao responda as questes a seguir. Como voc explica a alterao observada? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Descreva a(s) alterao(es) observada(s) em comparao com a lmina antes da colorao. (tamanho, colorao, estruturas). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

154 PROTOCOLO VI - INFLUNCIA DO MEIO EM NVEL CELULAR EM CLULAS VEGETAIS Objetivo: Reconhecer que a clula vegetal troca substncias com o seu meio extracelular.

Material: Lmina, lamnula, batata, sal, gua destilada, Elodea sp, microscpio ptico acoplado ao monitor de vdeo.

Procedimento: Parte 1 Corte duas fatias de batata aproximadamente iguais. Estas fatias devem ser colocadas nas placas de Petri I e II nas quais existem solues de diferentes concentraes. Placa I (gua destilada) e placa II (gua salgada). Aguarde (enquanto aguarda faa o prximo procedimento).

Parte 2 Retire duas folhas de Elodea sp do aqurio. Coloque uma sobre a lmina e a outra na placa de petri com gua destilada. Coloque a lamnula sobre a lmina e observe em aumento de 40, 100 e 400X no microscpio. Descreva as clulas observadas. (estruturas, localizao das estruturas). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

155 Retire uma folha de Elodea sp do recipiente com gua destilada e coloque sobre a lmina. Questo para discusso antes da visualizao da lmina de Elodea sp em gua destilada. Voc espera observar alguma alterao? Qual(is)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Questes para discusso aps a visualizao da lmina de Elodea sp em gua destilada. Se voc observou alguma alterao responda as questes a seguir. Como voc explica a alterao observada? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Descreva as alteraes observadas entre as duas lminas. (estruturas, localizao das estruturas, tamanho em relao lmina anterior). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Continuao procedimento 1 Retire as fatias de batata com a mo e observe as alteraes. Coloque-as novamente nas respectivas placas.

156 Descreva as diferenas observadas entre as duas fatias de batatas. Batata da placa I: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Batata da placa II: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Justifique as alteraes ocorridas nas batatas considerando as trocas existente entre as clulas e o meio. Batata da placa I: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Batata da placa II: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

157

APNDICE D - Proposio de Ensino

158

Universidade de Braslia Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao Instituto de Cincias Biolgicas Instituto de Fsica Instituto de Qumica Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Mestrado Profissional em Ensino de Cincias

A experimentao no Ensino de Cincias: possibilidades e limites na busca de uma Aprendizagem Significativa

Kellen Giani

Proposta de ao profissional resultante da Dissertao de Mestrado realizada sob orientao da Prof. Dr. Maria Helena da Silva Carneiro e apresentada banca examinadora como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias - rea de concentrao: Ensino de Biologia, pelo Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias da Universidade de Braslia.

Braslia DF Maio 2010

159

SUMRIO

INTRODUO.................................................................................... 160 1 REFERENCIAL TERICO............................................................... 163 2 DETALHAMENTO DA PROPOSTA................................................ 167

2.1 Primeira sequncia didtica: taxonomia dos seres vivos......................... 167 2.2 Segunda sequncia didtica: interao ser vivo e meio externo............. 173

3 PROTOCOLOS EXPERIMENTAIS.................................................. 175 4 REFERNCIAS................................................................................ 190

160

INTRODUO

Falar sobre experimentao no novidade na literatura da rea de Ensino de Cincias e h vrios argumentos para justificar a sua insero no processo de ensino e aprendizagem. A experimentao , muitas vezes, tida como a soluo para os problemas do Ensino de Cincias. Mas, por outro lado, ao se observar s atividades experimentais colocadas em prtica nota-se que o aluno apenas executa os procedimentos escritos nos protocolos experimentais, muitas vezes sem refletir sobre a atividade que esta fazendo. No que se refere s dificuldades impostas ao ensino experimental, Axt (1991), ressalta a impossibilidade de fazer reparos ou reposies e a pouca qualificao dos professores. Silva e Zanon (2000), tambm reiteram os mesmos problemas e destacam que a maioria dos professores considera a experimentao fundamental para melhorar o ensino, mas lamentam a carncia de condies para tal, referindo-se a turmas grandes, inadequao da infraestrutura fsica/material, carga horria reduzida. Os autores destacam ainda a falta de clareza do professor sobre o papel da experimentao na aprendizagem dos alunos. Concordamos com os autores quando afirmam que o ponto primordial da ausncia da experimentao est na formao docente e no apenas na falta de recursos. Hodson (1994) tambm tece um olhar crtico sobre o trabalho experimental feito nas escolas. Apresenta resultados e argumentos tericos para reforar a ideia de que muito do trabalho experimental que se faz nas escolas mal concebido, confuso e improdutivo, sendo, portanto de pequeno valor educacional. Segundo ele as categorias que sintetizam os objetivos da experimentao, de

161 acordo com o entendimento dos professores de Cincias podem ser resumidas em: motivao, estimulao do interesse, desenvolvimento de habilidades de laboratrio, aumento da aprendizagem de conceitos cientficos, introduo ao mtodo cientfico e desenvolvimento de certas "atitudes cientficas", tais como objetividade e prontido para emitir julgamentos (HODSON, 1994, p.300). Independente das propostas existentes para introduzir ou intensificar o uso da experimentao nas aulas de Cincias, Axt (1991) salienta que o uso da experimentao, deve levar em considerao cinco questes relevantes: o domnio de conceitos que os professores possuem; a correspondncia do material s condies de ensino-aprendizagem da nossa realidade escolar; a adequao do material s necessidades e habilidades dos alunos e a integrao da

experimentao ao ensino (AXT, 1991, p. 87). Nessa perspectiva o professor necessita estar bem preparado e motivado para o desenvolvimento de atividades experimentais, podendo assim explorar plenamente as potencialidades da experimentao e desenvolver aulas experimentais com mais freqncia e com melhores resultados. Na realidade, no deveria haver distino entre sala de aula e laboratrio, uma vez que, diante de um problema os estudantes devem fazer mais do que observaes e medidas experimentais. Romper com essa concepo dicotmica difcil, pois os professores construram um modelo de ensino experimental ao longo da sua vivncia escolar, e na universidade, ele reforado. As atividades prticas desenvolvidas nos cursos de licenciatura reiteram a viso dicotmica, uma vez que a maioria das disciplinas curriculares so divididas entre tericas e prticas. Assim, acreditamos que de nada adiantar um laboratrio bem estruturado se os docentes continuarem com uma viso simplista a respeito da

162 experimentao, ou seja, atribuindo ao trabalho experimental a funo apenas de comprovao de leis e teorias. Com base no que foi exposto apresentaremos uma proposta de utilizao de atividades experimentais como recurso para promover a aprendizagem significativa. Ressaltamos que essa proposta visa fornecer ao professor mais uma alternativa para a abordagem de contedos de Cincia que proporcionem aos educandos, uma participao ativa no processo de ensino e aprendizagem. A proposio fundamentada no uso de atividades prticas abertas, que possibilitem aos alunos a participao durante o processo. Neste sentido, procuramos estruturar atividades a partir do tratamento de situaes problema, susceptveis de interessar os alunos a participarem como sujeito ativo. As sugestes aqui apresentadas visam a integrao teoria-prtica em nvel de Ensino Fundamental, referente aos assuntos classificao dos seres vivos e interao entre seres vivos e meio externo. Esta proposio parte integrante de um projeto desenvolvido no mbito de um mestrado profissionalizante. Assim caso seja necessrio mais detalhes consulte a dissertao.

163 1 REFERENCIAL TERICO

Segundo Ausubel et al., (1980) para a aquisio de uma aprendizagem significativa deve haver alguma associao entre o novo conhecimento e aquele j existente na estrutura cognitiva do aluno. Nessa perspectiva, a realizao de uma atividade experimental sem reflexo e sem criar condies para que o aluno estabelea a ligao necessria entre os conhecimentos no garante a aprendizagem significativa. O professor ao desenvolver esse tipo de atividade deve sempre valorizar as concepes prvias dos alunos. Nesse sentido toda ao pedaggica seja ela desenvolvida em sala de aula ou em um laboratrio deve criar condies nas quais o aluno possa refletir avaliar os seus conhecimentos e reestrutur-los se necessrio. Como j dito anteriormente, o estudo das implicaes pedaggicas das prticas experimentais antigo. Schwab (1962, apud Herron 1971) prope, em um ensaio sobre trabalho experimental -The Teaching of Science as Enquiry- a partir de anlise das caractersticas de diferentes atividades experimentais aplicadas no Ensino Mdio (antigo ensino secundrio), uma classificao, que mais tarde foi aprimorada por Marshal D. Herron (1971). Herron (1971) apresenta quatro nveis em que os materiais de laboratrios podem ser classificados:

164 Nvel 0 1 2 3 Tabela I- Nveis de Abertura (Herron 1971) Problema Mtodo Dado Dado Dado Dado Dado Aberto Aberto Aberto Soluo Dada Aberta Aberta Aberta

Nvel zero: os problemas, mtodos e solues so dados ou so imediatamente bvios a partir das informaes contidas no roteiro experimental. Nessa categoria tambm se enquadram s atividades em que os estudantes so simples observadores da experincia ou quando estes apenas aprendem a dominar alguma tcnica laboratorial em particular. Consiste em uma comprovao prtica de princpios tericos.

Nvel um: o manual apresenta o problema pronto, descreve caminhos e fornece meios para o estudante descobrir relaes que ainda no conhece.

Nvel dois: os problemas so apresentados, mas os mtodos e as solues so deixados abertos. Caracteriza-se por ser uma investigao estruturada onde o estudante aprende a selecionar o material, desenvolver um mtodo, pois estes dois fatores podem no ser totalmente facilitados pelo professor.

Nvel trs: o problema, bem como os mtodos e as questes deixado aberto. O estudante confrontado com o fenmeno bruto. Os protocolos de laboratrio normalmente utilizados pelos professores

so fechados, correspondendo ao nvel zero na escala proposta por Herron (1971). Os mesmos possuem um formato que no permite ao estudante seguir outro caminho alternativo, sendo predominantemente experimentos de verificao o que no promove a reflexo. Jimnez et al. (2006) consideram que nveis baixos de abertura requerem processos cognitivos de baixa ordem (conhecimento) e no levam a uma

165 aprendizagem significativa. Atividades desse tipo, classificadas como ilustrativas no permitem ao aluno exercitar sua capacidade de pensamento, pois o professor dirige todo o trabalho e o aluno apenas repete as instrues do guia. Essa prtica tipo receita no d nenhuma importncia planificao da investigao ou a interpretao dos resultados. Normalmente no se concede o tempo suficiente para reflexo, nem para integrar a prtica com os conceitos ou proposies que j se conhece, caracterstica da aprendizagem significativa. Prticas caracterizadas por nveis abertos requerem muito mais ateno e esforo intelectual do aluno, so menos dirigidas e conferem aos estudantes uma responsabilidade muito maior na hora de decidir o procedimento adequado, o que favorece reflexo, discusses e possibilita o aluno associar de uma maneira mais clara os conceitos tericos aos dados empricos. Assim, parece que a implementao de contextos compatveis com os da cultura cientfica podem ser buscados na tentativa de propor aos estudantes problemas cuja soluo no esteja definida de antemo e pode no ser a nica. Valorizando no a soluo e sim o caminho que se usa para chegar a ela. Aprender Cincia no s aprender conceitos e modelos tambm praticar de alguma forma o trabalho cientfico. Os alunos tambm no esto habituados com este tipo de atividade. Sendo assim, pode haver uma resistncia por parte dos mesmos na utilizao de protocolos mais flexveis, pois os mesmos esto familiarizados com o roteiro tipo receita, em que tudo j vem pronto. Podem se sentir inseguros para a execuo dos mesmos, quando no recebem orientao adequada. O alcance do uso de protocolos mais abertos e flexveis fundamental, mas sempre dando orientaes para que se consiga resolver o problema proposto, e

166 ao mesmo tempo, tendo cuidado para evitar que o aluno no se perca pela falta de informaes ou desestruturao do mesmo. Durante as investigaes, os alunos utilizaram um roteiro previamente produzido pela professora com o intuito de auxili-los durante o desenvolvimento das atividades. Trabalhamos com roteiros experimentais classificados na escala proposta por Herron (1971), como nvel um e dois. Sendo assim, procuramos trabalhar de forma problematizadora, criando oportunidades para o aluno elaborar e testar suas hipteses.

167

2 DETALHAMENTO DA PROPOSTA

2.1 Primeira sequncia didtica: taxonomia dos seres vivos

Classificar significa agrupar, tendo por base aspectos de semelhana entre os elementos. Esta uma atividade inerente do ser humano, pois vivemos automaticamente classificando coisas e ideias, a fim de compreend-las. Ao se classificar livros, por exemplo, leva-se em conta critrios de semelhana como autor, editora, o ano em que o livro foi publicado, assunto, etc. Em qualquer atividade cientfica fundamental a definio de critrios, com vista unidade de procedimentos que possam ser igualmente entendidos e aplicados por qualquer estudioso. Mas, apesar disso, os critrios de classificao so relativos: dependem do contexto em que so inseridos, do momento histrico e das necessidades da rea. Tambm se deve ressaltar que os conhecimentos em biologia vm se aprimorando a cada ano, o que possibilita um entendimento mais detalhado do ser vivo como um todo. Hoje existem microscpios com alta capacidade de ampliao e excelente poder de resoluo. Alm disso, somos surpreendidos a cada dia com novos avanos dentro da biologia molecular, que implica a identificao de novas caractersticas dos seres vivos, interferindo no sistema de classificao. A tentativa de sistematizar o mundo vivo bastante antiga e os critrios empregados pelos naturalistas variavam muito. As primeiras classificaes dos seres vivos foram desenvolvidas por Aristteles, filsofo grego que viveu de 384 a 322 a.C, e no tinham qualquer caracterstica filogentica (ou seja, de se

168 investigar a origem e parentesco entre eles), uma vez que se supunha que a origem de todos os seres vivos era nica. Esses sistemas de classificao que utilizam critrios arbitrrios so chamados sistemas artificiais. Eles no refletem as semelhanas e diferenas fundamentais entre os seres vivos. Atualmente, os sistemas de classificao consideram um conjunto de caracteres relevantes, os quais permitem verificar as relaes de parentesco evolutivo e estabelecer a filogenia dos diferentes grupos, isto , estabelecer as principais linhas evolutivas desses grupos. So conhecidas por sistemas naturais, pois ordenam naturalmente os organismos, visando ao estabelecimento das relaes de parentesco evolutivo entre eles. Taxonomia dos seres vivos um dos tpicos do contedo programtico do 7 ano (antiga 6 srie), e tem por objetivo criar situaes para o aluno perceber a importncia e o significado da classificao dos seres vivos, alm da necessidade da padronizao dos nomes das diferentes espcies. Essa sequncia didtica deve ser realizada antes da introduo do tema classificao dos seres vivos.

Primeira atividade - Descrio e classificao de botes Essa atividade tem como objetivo, o desenvolvimento das habilidades de observao e identificao de diferenas e semelhanas entre objetos, para que o aluno perceba o princpio bsico da taxonomia utilizada para classificar os seres vivos. As atividades propostas foram adaptadas do artigo de Franco Mariscal (2005), que apresenta um exemplo de trabalho prtico utilizando botes com o objetivo de estudar erros conceituais cometidos pelos alunos ao descrever e classificar elementos.

169 As atividades devem ser realizadas em trs aulas de 50 minutos. Para facilitar o entendimento das atividades, primeiramente

descreveremos como deve ser o andamento das aulas e posteriormente apresentaremos os protocolos.

1 aula- descrio dos botes Deve-se entregar um protocolo (apresentado ao final) para cada aluno e 10 botes diferentes (veja sugesto abaixo) para cada grupo. Solicite aos alunos que observem atentamente os botes e escrevam na tabela 1 do protocolo as caractersticas de cada um dos botes.

Figura I - Botes utilizados na atividade Durante as instrues evite dar maiores informaes de como descrever um boto, apenas frise que este deve ser descrito com o maior detalhamento possvel. No entanto, durante a realizao da atividade, procure se dirigir aos grupos fazendo perguntas que possam estimular a curiosidade e gerar discusses entre os alunos.

170 Tambm solicite que proponham alternativas para identificar novas caractersticas e listem quais materiais sero necessrios. Estas sugestes devem ser realizadas na segunda aula. Ao final, recolha os protocolos.

Segunda aula - Realizao das atividades sugeridas, conforme solicitado no protocolo e preenchimento da tabela 2 (descrio dos botes - Outras caractersticas)

Aps recolher os protocolos aplicados na primeira aula faa um levantamento das sugestes propostas pelos alunos e separe os materiais necessrios para a execuo dos testes e das observaes. Quando os alunos forem executar a atividade j devem encontrar o material solicitado pelo grupo. Quando o procedimento (material/teste) apontado pelo grupo oferecer algum risco, faa de forma demonstrativa. Lembre-se que durante a atividade necessrio mediar s discusses dos grupos procurando estimular o surgimento de situaes para que os alunos possam levantar hipteses e test-las. Aps a descrio dos botes, solicite a cada grupo que apresente para os demais colegas os critrios utilizados. Ao final, deve haver um momento para discusso com todos.

171 Terceira aula - Classificao dos botes

Ao chegarem ao laboratrio, os estudantes devem receber o protocolo de descrio dos botes preenchido por eles na aula anterior e um novo protocolo para classificar os botes descritos anteriormente. Aps a execuo da atividade, cada grupo deve apresentar o seu sistema de classificao para a turma. Neste momento o professor deve promover uma discusso para que os alunos estabeleam relaes entre o seu sistema de classificao de botes e o sistema usado pela Biologia para classificar os seres vivos. Com a finalidade de verificar se houve realmente uma aprendizagem significativa, solicite aos alunos, que, aps as discusses sobre a fragilidade e vulnerabilidade dos critrios utilizados em uma classificao, escrevam um pequeno texto orientado pelas seguintes instrues: agora que voc j compreendeu os objetivos da atividade realizada, descreva abaixo quais critrios voc utilizaria para organizar os livros em uma biblioteca. Lembre-se de justificar sua escolha.

Segunda atividade - Descrio e classificao de folhas

Com o intuito de conseguir novas evidncias da ocorrncia de aprendizagem significativa, elaboramos uma atividade similar a descrita

anteriormente, que deve ser aplicada antes do estudo da taxonomia dos vegetais. Vale destacar que os alunos j devem ter estudado normas gerais para classificao dos seres vivos.

172 Primeira aula - Descrio das folhas

No dia anterior a realizao da atividade, solicite a cada aluno que traga duas folhas de vegetais. Eles devem ser instrudos a identificar o local de coleta e o nome vulgar da planta em que retiraram a folha. Caso no saibam identificar o vegetal pea que descrevam como eram as caractersticas gerais da respectiva planta. No dia da atividade eles devem se organizar em grupos e escolher oito folhas dentre as que levarem. A descrio das folhas deve ser feita seguindo as instrues do protocolo (apresentado ao final). Durante a realizao da atividade, se dirija aos grupos fazendo colocaes e perguntas com o intuito de auxili-los na descrio e gerar discusses. Ao final os protocolos devem ser recolhidos.

Segunda aula - Classificao das folhas

Cada aluno deve receber o protocolo de descrio das folhas realizado na aula anterior e um novo protocolo com as instrues para classificarem as mesmas. Aps a realizao da atividade, o professor novamente deve promover uma discusso com todos e procurar fazer relaes entre as classificaes feitas pelos alunos e a utilizao das folhas como atributos para classificar vegetais.

173

2.2 Segunda sequncia didtica: interao ser vivo e meio externo

Ainda hoje lidamos com um Ensino de Cincias fragmentado. Essa fragmentao de difcil soluo, pois o prprio currculo e o planejamento de cada disciplina facilitam esse tipo de abordagem, que resulta no ensino dos contedos em blocos separados. Na maioria das vezes ns, professores, no estabelecemos ligaes entre os contedos abordados, o que dificulta a viso sistmica do mundo. Assim, uma das dificuldades que os alunos encontram entender as relaes que h entre o meio externo e os seres vivos, a partir de uma perspectiva macro at a compreenso dos processos de troca a nvel celular. Por exemplo: um aluno do 8 ano (antes 7 srie) descreve corretamente o percurso do alimento no tubo digestivo e pode at explicar o que ocorre em cada um dos rgos, mas muito raramente ele estabelece relaes com os outros sistemas. Esta sequncia didtica foi idealizada para que o aluno identificasse as interaes que ocorrem entre os seres vivos e o meio externo partindo de uma perspectiva macro at o nvel celular. Sendo assim, a sequncia didtica que passamos a apresentar foi construda a partir de uma situao problema que pretendia contemplar, entre outros aspectos as relaes entre os seres vivos e o meio externo. Esta proposta deve ser desenvolvida e avaliada levando-se em considerao o conhecimento prvio dos estudantes como ponto de partida para a elaborao das atividades.

174

Primeira aula - Estudo das concepes

Essa aula deve se iniciar com a apresentao de uma situao problema: existe ou no uma interao dos seres vivos com o meio externo? A partir da situao problema apresentada inicie uma discusso para que os estudantes possam expor suas ideias. Assim sendo, cada ideia ou resposta dos alunos devem ser retomadas e discutidas com a turma.

Segunda aula - Observao de clulas da mucosa bucal

Esta atividade tem como objetivo evidenciar, que a clula animal troca substncias com o seu meio extracelular.

Terceira aula - Observao de clulas de Eldea sp e fatias de batatas colocadas em meios com diferentes concentraes

Esta atividade tem como objetivo evidenciar, que a clula vegetal troca substncias com o seu meio extracelular. Durante a execuo das aulas experimentais procure atuar de forma questionadora, conduzindo as perguntas e criando espaos para que os alunos levantem suas prprias hipteses, priorizando a participao dos estudantes na soluo do problema.

175

3. PROTOCOLOS EXPERIMENTAIS

CLASSIFICAO DOS SERES VIVOS Primeiro protocolo - Descrio dos botes Segundo protocolo - Classificao dos botes Terceiro protocolo - Descrio das folhas Quarto protocolo - Classificao das folhas

INTERAO SER VIVO E MEIO EXTERNO Quinto protocolo - Observao de clulas da mucosa bucal Sexto protocolo - Observao de clulas vegetais

176 PROTOCOLO I - DESCRIO E CLASSIFICAO DE BOTES Objetivos: Compreender a importncia e o significado da classificao, alm da necessidade de padronizao das caractersticas utilizadas. Reconhecer a vulnerabilidade e a dificuldade dos sistemas de classificao.

Procedimento: 1. Preencha a tabela de descrio dos botes seguindo as instrues abaixo: cada boto deve ser descrito seguindo sua identificao e a identificao da primeira coluna da tabela; descreva cada boto com o maior detalhamento possvel, indicando cada propriedade (caracterstica) do mesmo em uma coluna; utilize quantas colunas achar necessria para descrever de forma detalhada os botes. 2. Para descobrir outras caractersticas dos botes podemos realizar observaes com aparelhos e eventualmente fazer alguns testes no laboratrio. Sendo assim, descreva no espao abaixo o que voc sugeri para descobrir novas caractersticas e quais materiais sero necessrios.

177 Descrio dos botes

Botes

178 Descrio dos botes (Outras caractersticas)

Botes

179 PROTOCOLO II - DESCRIO E CLASSIFICAO DE BOTES Imagine que voc funcionrio de uma loja de aviamentos e que seu trabalho separar uma srie de botes utilizando caractersticas similares para classific-los em recipientes distintos. Sendo assim, observe novamente os 10 botes e forme um grupo que contenha o maior nmero de botes possveis sendo que todos devem possuir uma caracterstica em comum. Indique na tabela correspondente qual esta caracterstica e que botes se incluem neste grupo. Forme agora outro grupo de botes com duas caractersticas comuns. Indique quais so as caractersticas e quais botes se incluem no grupo. Crie novamente mais um grupo de botes, sendo este formado por trs caractersticas comuns. Indique quais so as caractersticas e quais botes se incluem no grupo. Continue a classificao acrescentando sempre uma nova caracterstica at conseguir usar o mximo de caractersticas possveis.

180

Classificao dos botes

Caractersticas
1

Botes

Total de Botes

10

181 PROTOCOLO III - DESCRIO E CLASSIFICAO DE FOLHAS Objetivos: Compreender a importncia e o significado da classificao, alm da necessidade de padronizao das caractersticas utilizadas. Reconhecer a vulnerabilidade e a dificuldade dos sistemas de classificao. Perceber que as folhas so atributos utilizados para a classificao dos vegetais.

Procedimento: Cada aluno dever trazer duas folhas diferentes com a descrio do local de coleta e se possvel identificar a planta da qual retirou a folha. Cada grupo dever escolher oito folhas para descrever. As folhas devem ser identificadas de A a H. Obs: Ao final das descries cada grupo dever guardar suas folhas em sacos plsticos identificados. Preencha a tabela de descrio das folhas seguindo as instrues abaixo: cada folha deve ser descrita seguindo sua identificao e a identificao da primeira coluna da tabela, descreva cada folha com o maior detalhamento possvel, indicando cada propriedade (caracterstica) da mesma em uma coluna, utilize quantas colunas achar necessria para descrever de forma detalhada as folhas. Se precisar de algum aparelho ou material para realizao de testes ou observaes favor solicitar a professora.

182 Descrio das folhas Folhas

A

183 PROTOCOLO IV - CLASSIFICAO DE FOLHAS Observe as 08 folhas descritas na aula anterior e forme um grupo que contenha o maior nmero de folhas possveis sendo que todos devem possuir uma caracterstica em comum. Indique qual esta caracterstica e que folhas se incluem neste grupo. Forme agora outro grupo de folhas com duas caractersticas comuns. Indique quais so as caractersticas e quais folhas se incluem no grupo. Continue a classificao acrescentando sempre uma nova caracterstica at conseguir usar o mximo de caractersticas possveis.

184

Classificao das folhas

Caractersticas
1

Folhas

Total de Folhas

10

185 PROTOCOLO V - OBSERVAO DE CLULAS DA MUCOSA BUCAL AS CLULAS TROCAM SUBSTNCIAS COM O SEU MEIO EXTERNO? Objetivo: Reconhecer que a clula animal troca substncias com o seu meio extracelular.

Material: Lmina, lamnula, violeta genciana, 1 esptula de madeira, microscpio ptico (MCO), microscpio ptico acoplado ao monitor de vdeo.

Procedimento: Com a esptula, raspe a mucosa bucal. Espalhe, suavemente, o material colhido com a esptula sobre a lmina, formando uma camada bem fina (esfregao). Obs.: No aperte a esptula sobre a lmina e faa o movimento em um s sentido, uma nica vez. Leve a lmina ao microscpio e observe em aumento de 40X e 100X. Descreva o que foi observado. (colorao, estruturas). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Retire a lmina do microscpio, leve cuba de colorao, onde dever permanecer por 1 min. Lave em gua corrente. Deixe a gua escorrer sobre o dorso de sua mo e cair suavemente na lmina para que o material no se solte

186 Seque a lmina com papel toalha e observe-a em aumento de 40X e 100X . Questo para discusso antes da visualizao da lmina corada Voc espera observar alguma alterao? Qual(is)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Questes para discusso aps a visualizao da lmina corada Se voc observou alguma alterao responda as questes a seguir. Como voc explica a alterao observada? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Descreva a(s) alterao(es) observada(s) em comparao com a lmina antes da colorao. (tamanho, colorao, estruturas). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

187 PROTOCOLO VI - INFLUNCIA DO MEIO EM NVEL CELULAR EM CLULAS VEGETAIS Objetivo: Reconhecer que a clula vegetal troca substncias com o seu meio extracelular.

Material: Lmina, lamnula, batata, sal, gua destilada, Elodea sp, microscpio ptico acoplado ao monitor de vdeo.

Procedimento: Parte 1 Corte duas fatias de batata aproximadamente iguais. Estas fatias devem ser colocadas nas placas de Petri I e II nas quais existem solues de diferentes concentraes. Placa I (gua destilada) e placa II (gua salgada). Aguarde (enquanto aguarda faa o prximo procedimento).

Parte 2 Retire duas folhas de Elodea sp do aqurio. Coloque uma sobre a lmina e a outra na placa de petri com gua destilada. Coloque a lamnula sobre a lmina e observe em aumento de 40, 100 e 400X no microscpio. Descreva as clulas observadas. (estruturas, localizao das estruturas). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

188 Retire uma folha de Elodea sp do recipiente com gua destilada e coloque sobre a lmina. Questo para discusso antes da visualizao da lmina de Elodea sp em gua destilada. Voc espera observar alguma alterao? Qual(is)? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Questes para discusso aps a visualizao da lmina de Elodea sp em gua destilada. Se voc observou alguma alterao responda as questes a seguir. Como voc explica a alterao observada? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Descreva as alteraes observadas entre as duas lminas. (estruturas, localizao das estruturas, tamanho em relao lmina anterior). ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Continuao procedimento 1 Retire as fatias de batata com a mo e observe as alteraes. Coloque-as novamente nas respectivas placas.

189 Descreva as diferenas observadas entre as duas fatias de batatas. Batata da placa I: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Batata da placa II: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Justifique as alteraes ocorridas nas batatas considerando as trocas existente entre as clulas e o meio. Batata da placa I: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Batata da placa II: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

190

4. REFERNCIAS

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; e HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Traduo de Eva Nick et al. Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. Traduo de Educational psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston, 1978. AXT, R. O papel da experimentao no ensino de Cincias. In: MOREIRA & AXT. Tpicos em ensino de Cincias. Porto Alegre: Sagra: 1991. FRANCO MARISCAL, A. Como muestra um botn: um ejemplo de trabajo prtico em el rea de cincias de la natureza em el seguno curso de educacin secundaria obligatoria. Enseanza de las Ciencias, v. 25, n.2, p. 275-292, 2005. HERRON, M. The nature of scientific inquiry. School Review, v. 79, n 2, 171-212, 1971. HODSON, D. Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de la laboratorio. Enseanza de las Ciencias, v. 12, n 3, p. 299-313, 1994. JIMNEZ VALVERDE, G., LLOBERA JIMNEZ, R y LLITJS VIZA, A. La atencin a la diversidade em ls prcticas de laboratrio de qumica: los niveles de abertura. Enseanza de las Cincias, v. 24, n.1, p. 59-70, 2006.