EL CONCEPTO DE EDUCACIN POPULAR: UN RASTREO HISTRICO COMPARATIVO EN LA ARGENTINA (1

PABLO PINEAU (<">)

INTRODUCCIN Podramos comenzar este artculo parafraseando a Ernesto Laclau (1980) al sostener que Educacin Popular se ha convertido, a la vez, en un concepto elusivo y recurrente, en un significante cargado de demasiados significados, en un trmino que se vuelve vaco por lo cargado que se presenta. Querernos en este trabajo hacer un intento para evitar dicha elusividad polismica y acercarnos a un concepto ms claro y compartido, que rescate los aportes de los debates a su alrededor y que, a la vez, permita avances con respecto a los mismos. Se puede ubicar, en primer lugar, un intento de aproximacin a partir de definiciones que consideran que por Educacin Popular debe entenderse todas las modalidades pedaggicas por las que se educa el pueblo. De esta forma, el problema se desplaza a determinar qu se entiende por tal. Se pueden utilizar entonces caractersticas de corte econmico (proletarios, bajo nivel de ingreso, poseedores de la fuerza de trabajo, etc.), de corte poltico (adhesin a ciertos partidos o propuestas, formas de representacin o liderazgo) o culturales (costumbres, orgenes, caractersticas tnicas, etc.). Dentro de esta misma lnea, otra aproximacin comprende a la Educacin Popular como lo opuesto a la educacin de lites. De esta forma, por ejemplo, se oponen las experiencias intencionales a las espontneas, o las formales a las no formales o informales. Son pocos los aportes que pueden brindar estos acercamientos, ya que no hacen ms que cerrarse tautolgicamente sobre s mismos, o desplazar el problema hacia otros conceptos sin profundizar en el mismo. Estas dimensiones (las articulaciones con

(n) El presente trabajo es una versin corregida de la presentada en las IV Jornadas Docentes Interuniversitarias de la Historia de la Educacin)) llevadas a cabo por la Universidad Nacional de San Juan, San Juan, 22 al 25 de septiembre de 1992. Buenos Aires, 1994. (**). Universidad de Buenos Aires. Universidad de Lujn-Argentina.
R eut d Edurarin, nm. 305 (1994), pgs. 257.278

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el concepto pueblo y la oposicin a las lites) deben retomarse en nuevas aproximaciones, pero quedarse slo en stas sera limitar el campo. En ltima instancia, se est produciendo un reduccionismo sociolgico ahistrico y esencialista, al desprender directamente un concepto educativo nico e invariable de significantes sociolgicos tambin fijos como pueblo o lite. En segundo lugar, puede sostenerse que estas dificultades y limitaciones surgen ya de la definicin de los dos trminos que lo componen: por un lado, es posible rastrear una muy buena cantidad de definiciones de educacin y un nmero no menor de definiciones de pueblo. Se podra suponer entonces que la definicin correcta surgir de realizar todas las combinaciones posibles y analizar cul es la ms acertada. Por el contrario, consideramos que un acercamiento analtico y combinatorio caera en similares dificultades a las ya enunciadas y que, por ello, no permitiran superar el problema. Finalmente, y como tercera posibilidad, creemos que una mejor comprensin del concepto provendr de un anlisis de corte histrico sobre la gnesis y devenir del mismo, entendindolo como un significante nico (Educacin Popular) y no compuesto por la combinacin de otros dos (Educacin y Pueblo). Buscaremos movernos en esa direccin, tratando de deconstruir los sistemas de diferencias histricamente variables que lo fueron constituyendo.
En diferentes momentos, y segn los distintos autores y corrientes, Educacin Popular se ha definido en referencia a los sujetos a los que se dirije (sectores analfabetos, trabajadores, grupos tnicos, etc.), a los conocimientos a impartir, (saberes vinculados al mundo del trabajo y/o a la difusin poltica, actividades expresivas y participativas, contenidos nacionales, etc.), a sus ,finalidades (cambios polticos, justicia social, concienciacin, participacin, comunicacin, discusin, etc.), a sus formas y mtodos (asistemtica, no formal, activa, dialgic, prticipativa, etc.) y a las entidades educativas que la imparten (escuelas, sindicatos, comunidades de base, asociaciones de inmigrantes, clubes de barrio, etc.).

En los aos posteriores a 1983, con el retorno al sistema democrtico, revivi con gran fuerza en Argentina el problema de la relacin entre la Educacin Popular y el sistema de educacin oficial, el histricamente denominado Sistema de Instruccin Pblica. Para comprender y articular la enorme gama de posibilidades enunciadas en el prrafo anterior, y sobre todo este ltimo punto mencionado, que se convierte en el eje organizador de este anlisis, es necesario rastrear las distintas posibilidades histricas que se han dado al respecto que inciden fuertemente en las actuales definiciones. Localizamos, cuatro grandes etapas fechadas aproximadamente en esta relacin, desde los orgenes del sistema hasta 1983. El primero de estos perodos abarcara desde 1850 a 1900, y en el mismo se producira una homologizacin de ambos trminos. Desde entonces hasta 1945 se encuentra una relacin de complementariedad entre ambos. El peronismo seala un nuevo intento de sntesis de ambos trminos, aunque, a nuestro parecer y como intentaremos

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explicar, el mismo no termina de cuajar. Finalmente, a partir de 1955 comienza a plantearse una relacin de oposicin que se incentivar en la dcada del setenta. Desarrollaremos cada uno de estos perodos con cierto detalle a continuacin. 1850-1900: LA HOMOLOGA ENTRE LA EDUCACIN POPULAR Y LA INSTRUCCIN PBLICA La Educacin Popular y la Instruccin Pblica se constituyeron, en el perodo de la organizacin nacional, en temas prioritarios en la conformacin del Estado y de la Nacin (Braslavsky, 1985). Principalmente dos modelos opuestos fueron sostenidos por los grupos dominantes, los que pueden ser ejemplificados por las posturas de Juan Bautista Alberdi y Domingo Faustino Sarmiento (1). En 1852, cuando la cada de Juan Martn de Rosas era ya un hecho, y la necesidad de organizar al pas por medio de una Constitucin era aceptada por la mayora de los integrantes de las lites gobernantes, J. B. Alberdi public su famoso Bases y puntos de partida para la organizacin poltica de la Repblica Argentina. En este trabajo se presentaba una propuesta de Constitucin Nacional a partir de un estudio de otras Constituciones y de la realidad argentina, as como una propuesta de un modelo de pas, y, dentro del mismo, de un modelo educativo. Alberdi consideraba que la solucin de los problemas nacionales pasaba por la generacin de riquezas sin importar cmo stas se distribuyeran. A partir de aqu, propone un modelo de desarrollo de corte liberal, por el cual, finalmente, la Argentina se convertira en un pas productor de materias primas. Si bien en un primer momento se inclin hacia posiciones industrialistas, posteriormente opt por dejarlas de lado, al ver la supuesta incapacidad nacional para competir en el mercado mundial. Pero para que este desarrollo pudiera darse era necesario dominar a las masas. Alberdi admiraba la capacidad de Rosas al respecto, y su propuesta puede ser entendida como un intento para poder mantener dicha dominacin bajo un barniz de participacin democrtica. Por estas condiciones es por lo que Halperin Donghi (1982) califica la citada propuesta de desarrollismo autoritario. En funcin de esto, Alberdi categoriza a la poblacin argentina en tres grandes grupos gracias a diferentes interpelaciones:

(1) Se presentarn aqu los planteamientos de dichos autores hacia la dcada de 1850, aunque los mismos variaron en forma considerable posteriormente. Por ejemplo, vase las modificaciones en el pensamiento de ALBERDI en la Introduccin a WEIMBERG, 1984. A su vez, vase la lectura de PREZ, 1993 para una profundizacin de las mismas.

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a)

Los sectores indgenas,

compuestos por los aborgenes que an habitaban el territorio, en especial la Patagonia y el Chaco, quienes, en propias palabras del autor, ((no tienen derechos sobre la tierra que ocupan. No existe forma de integracin posible; la nica solucin es su eliminacin material.

b) Los sectores populares,

integrados por la ya existente y futura fuerza de trabajo, en especial los gauchos, los proletarios urbanos y los inmigrantes. Para stos era necesario establecer los derechos civiles en trminos del derecho burgus, considerndolos en tanto posibilidades dependientes de la voluntad y capacidad personal. Esta es la forma en que quedaron plasmados en el artculo 14 de la Constitucin Nacional.

c)

conformados por los poseedores de los medios de produccin, en especial los terratenientes vinculados al comercio internacional. stos eran los grupos destinados a guiar al pas y, por tanto, quienes deban monopolizar los derechos polticos.
Los sectores aristocrticos,

Coherente con esto, Alberdi presenta una fuerte divisin entre la educacin del pueblo (lo que entendera como educacin popular) y la educacin de las lites (lo que l comprende como Instruccin). La primera deba limitarse al aprendizaje de costumbres y hbitos de trabajo, y no a contenidos acadmicos. En sus propias palabras:
La educacin primaria dada al pueblo fue ms bien perniciosa. De qu sirvi al hombre de pueblo saber leer? De motivo para verse ingerido como, instrumento en la gestin de la vida poltica que no conoca; para instruirse en el veneno de la prensa electoral, que contamina y destruye en vez de ilustrar; para leer .insultos, injurias, sofismas y proclamas de incendio, lo nico que pica y estimula a su curiosidad inculta y grosera (Alberdi, op. cit., 52).

La educacin popular, diferenciada de la instruccin, debe darse por imitacin, por el aprendizaje de las cosas. La mejor forma de lograrlo es poner a los sectores trabajadores en contacto con quienes pueden ensearles y servirles de ejemplo. De esta forma, la solucin pasa por estimular la inmigracin de los pases anglosajones, quienes ayudaran al hombre del campo a volverse ms productivo. No casualmente la frase por la que se recuerda a Alberdi es Gobernar es poblar. Por otra parte, la instruccin es comprendida como un derecho civil, cuyo ejercicio queda a cargo de los sujetos, y no un derecho poltico, lo que la constituira en obligacin y necesidad del Estado. Alberdi plantea entonces la dicotoma entre educacin popular y educacin de lite a partir de la negacin del Estado educador y de la diferenciacin de saberes. 260

Pero si bien puede sostenerse que, a grandes rasgos, y a pesar de las crticas a Alberdi, triunf esta propuesta poltica-econmica de pas, no pas lo mismo con su modelo educativo (Cucuzza, 1984). Podemos situar como uno de los primeros hechos que terminarn con la construccin del Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal (SIPCE) (Puiggros, 1990) la publicacin en 1849 de la obra De la Educacin Popular, de Domingo F. Sarmiento en Santiago de Chile. En la misma, Sarmiento presenta su modelo ideal de educacin, inspirado en las reflexiones obtenidas como consecuencia de la gran cantidad de viajes que haba realizado (sobre todo a EE.UU. y Francia) y que luego intentar llevar a cabo, con mayor o menor xito, en su pas. El modelo societal que Sarmiento quera para la Argentina era el del capitalismo de libre concurrencia con pequeos propietarios, que haba visto funcionar con gran entusiasmo en EE.UU. y su obra puede ser entendida como un intento de adaptar dicho prototipo a la Argentina (Halperin Donghi, 1982). Pero la posibilidad de llevar a cabo esa propuesta tena como condicin necesaria previa la modificacin de la sociedad existente. Sarmiento parte de establecer un par de categoras dicotmicas e irreconciliables: Civilizacin y Barbarie que constituirn su ideario. Para Sarmiento, el primer trmino implica el ensalzamiento de lo europeo y el desprecio de lo americano, pero tambin se refiere a la democracia, la alfabetizacin, el antidogmatismo y el minifundio. La barbarie simbolizaba lo americano y lo autctono, as como el analfabetismo, el dogmatismo, el autoritarismo y el latifundio. De esta forma, cada trmino articula elementos que hoy pueden considerarse dismiles, y que permitirn la generacin de nuevas articulaciones posteriores como reelaboraciones de la propuesta sarmientina. En funcin de esto, Sarmiento, al igual que Alberdi, incluye a la sociedad argentina en tres grandes grupos diferenciados:
a) Los sectores (americanos., conformados por los aborgenes no integrados. Es-

tos sujetos no lograban siquiera formar parte de la categora de barbarie, y por tahto, estaban biolgica y esencialmente determinados a ser un estorbo para el desarrollo. No haba ninguna forma de redimirlos. La nica solucin era entonces el exterminio (2).
b) Los grupos brbaros, que estaban integrados por los sectores rurales, los gau-

chos, los indios amigos (Fiscfiman y Hernndez, 1989), los sectores urba(2) Ms all de consideraciones ticas actuales, no se encuentran en nuestro pas autores que no consideren el exterminio como la nica solucin al problema indgena. Creemos que las alternativas deben rastrearse en prcticas concretas, como las desarrolladas por los Salesianos en la Patagonia, o en lecturas previas, como las de Juana MANSO O Marcos SASTRE presentadas por BRASLAVSKY, 1992.

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nos pobres e incultos y los inmigrantes internos. Estos sectores eran posibles de ser redimidos por la Civilizacin, y de esta forma convertirse en participantes del progreso propuesto.
c) Los grupos civilizados, que estaban integrados por los sectores urbanos cul-

tos y de buena posicin (en especial de Buenos Aires), y los inmigrantes del norte de Europa o EE.UU. Estos tenan la misin de civilizar a los sectores brbaros, tanto por instancias intencionales como por medio de la socializacin al estilo propuesto por Alberdi. La estrategia que Sarmiento va a proponer para civilizar a la barbarie es un sistema educativo formalizado, que dar lugar al SIPCE, y que combina elementos provenientes de los modelos norteamericano y francs. De esta forma, constituye a la Instruccin Pblica como una necesidad de las clases gobernantes para la construccin del Estado Nacional. En palabras del propio Sarmiento:
Hasta ahora dos siglos haba educacin para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba, propiamente hablando parte activa de las naciones (...) absurdo habra sido sostener entonces que todos los hombres deban ser educados (...) (Por eso) la Instruccin Pblica tiene como objeto preparar a las nuevas generaciones para el piso de inteligencia individual (...) y preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos que hoy pertenecen ya a tal o cual clase (Sarmiento, op. cit., 76).

Sarmiento admiraba a EE.UU. y justificaba su rpido desarrollo tanto por su carencia de historia y de resabios del pasado como por su tendencia a la participacin popular. Era, segn l, una sociedad totalmente nueva, que no deba oponerse a elementos previos retrgrados y que, como tal, incentivaba el desarrollo democrtico de la comunidad. Esto haba permitido la generacin de instancias participativas de la sociedad civil a nivel escolar. En este modelo se inspira la ley . de Educacin Comn de la Provincia de Buenos Aires de 1875, de clara influencia sarmentiana, que entrega gran peso a la sociedad civil para el control de lo educativo por medio de los Concejos Escolares. Rpidamente, los sectores dominantes comprenden que stos no actan como ellos esperaban, por lo que comienza a implantarse una serie de medidas para limitar su poder, (le se concretan definitivamente en la modificacin de dicha ley en 1905 (Pinkasz, 1993). De Francia, Sarmiento tomar estrategias para combatir al enemigo. La privilegiada ser el Estado centralizado. De esta forma, polticamente se considerar heredero de los unitarios y educativamente sus esfuerzos se centrarn en formar un Estado educador moderno. Podemos suponer que sta era una estrategia temporaria, y que debera dar lugar al sistema descentralizado y participativo norteamericano, una vez que se hubier. logrado civilizar a los sectores brbaros. Como un ejercicio de lo anteriormente expuesto, Sarmiento plantea a nivel nacional, al igual que ya lo haba hecho a nivel provincial en la mencionada ley de 1875, algunas instancias participativas de la sociedad civil en el SIPCE, como 262

el Consejo Nacional de Educacin, los Concejos Escolares y las Bibliotecas Populares (Puiggros, 1986). Basadas en las ideas de Sarmiento, y por medio de las leyes provinciales y nacionales, va a establecerse hacia 1880 el sistema educativo oficial. Segn la mayora de los historiadores de la educacin (Tedesco, 1986; Braslavsky, 1985; Puiggros, 1990; Cucuzza, 1985, entre los ms destacados), Sarmiento tena en sus orgenes como finalidades principales disciplinar e integrar consensualmente a los sectores populares y funcionar como una instancia de legitimacin y formacin poltica para las lites gobernantes. El potencial democrtico de este modelo radica en que, al menos a nivel retrico, todos los sujetos posibles de ser civilizados deban concurrir a la escuela, siempre desde la proclama, en igualdad de condiciones. Esta poltica explica la rpida difusin de la escuela, as como la acelerada subida de la tasa de alfabetizacin a partir de dicho momento. De esta forma, Instruccin Pblica, como sinnimo de Educacin Popular, se refiere al sistema educativo oficial en todos sus sentidos (agentes educadores, contenidos, dispositivos de control, de punicin, de direccin, de acreditacin y validacin, etc.), y est dirigida a los ciudadanos, esto es, a sujetos destinados a actuar en cierto marco poltico y jurdico determinado, a cumplir obligaciones y gozar de derechos, a partir de una seleccin curricular de conocimientos a impartir. Como sostiene Gmez (1985):
Durante la organizacin de los Estados liberales, el concepto de educacin popular se utiliz como sinnimo de Instruccin Pblica. Es la educacin impartida por el Estado para toda la poblacin con carcter laico, gratuito y obligatorio. Tiene como objeto formar al ciudadano, capacitar mano de obra para la eficientizacin de la produccin (sin ser especficamente capacitacin laboral) y formar ideolgicamente a la poblacin. Se asimila a la escolarizacin y constituye la base de la concepcin que rige la construccin de los sistemas escolares latinoamericanos.

La ley nacional 1420/84 es considerada la mayor expresin poltica de este hecho. En ella se plantea la obligatoriedad de la instruccin para todos los nios de 5 a 14 aos y la creacin del sistema educativo oficial para realizar dicha empresa. Los contenidos seleccionados son iguales para todos los alumnos (salvo pequeas diferencias por gnero) y se vinculan directamente, segn J. C. Tedesco (1986), a lo poltico y no a lo estrictamente laboral. Pero este modelo triunfante lleva consigo una paradoja: el sistema educativo es el dispositivo por excelencia para convertir a los sujetos sociales brbaros preexistentes en sujetos civilizados, pero se parte de considerar a stos como sujetos asociales. Es decir, los sujetos son considerados como la poblacin, compuesta slo cuantitativamente por los sujetos, o sea, en cuanto individuos. 263

(Puiggros, 1986). Se busca civilizar, en consecuencia, a sujetos que se supone que se constituyen en este proceso, (lo que se encuentra fuertemente vinculado con las posturas psico-educativas de la tabula rasa) y no como portadores de significantes sociales previos. Su fin es su supuesto bsico: se busca despojarlos de sus atributos sociales significantes y convertirlos en sujetos pedaggicos asociales, que es la condicin necesaria para que dicho proceso sea efectivo. De esta forma, la Instruccin Pblica se asimila a la Educacin Popular por medio de la modificacin de los sujetos pedaggicos. Al hacer desaparecer la categora pueblo y convertirla en poblacin se establecen los lmites al modelo y se excluyen otros elementos por medio de la homologacin de los conceptos.

1900-1945: LA COMPLEMENTARIEDAD ENTRE EDUCACIN POPULAR Y LA INSTRUCCIN PBLICA En este perodo se verifica la existencia de un doble circuito vinculado complementariamente entre s: Por un lado, el sistema de Instruccin Pblica, fuertemente organizado y monopolizado por el Estado, y por otro, una serie de asociaciones de la sociedad civil, la mayora de ellas englobadas en el movimiento de Sociedades Populares de Educacin (SPE), que se presentar en forma ms desarticulada. En este perodo, popular se convierte en sinnimo de no oficial. Por otra parte, esos aos fueron muy fecundos tambin en la creacin de gran cantidad de nuevos discursos, prcticas y propuestas alternativas, como la Reforma Universitaria o la emergencia del discurso nacional popular, en el caso de Sal Taborda, Arturo Jauretche o Ral Sacalabrini Ortiz (3). Sostenamos en el apartado anterior que el modelo sarmientino y su concretizacin en el SIPCE establece lmites muy claros en ciertos aspectos, y fronteras ms difusas en otros. Entre ellos, destacamos que dicho modelo determina grandemente a los sujetos a ser educados (considerados como la poblacin, suma asocial de los habitantes), y a los contenidos a impartir limitados a la actuacin poltica esperada y con exclusin de saberes vinculados directamente a lo laboral (Tedesco, 1982). A su vez, plantea el modelo de Estado educador, pero establece fronteras difusas a la participacin de la sociedad civil. Entre 1885 y 1915, aproximadamente, se da en el seno del sistema educativo oficial el enfrentamiento entre dos tendencias diferenciadas: los normalizadores y los democrtico-radicalizados (Puiggros, 1990). Al reelaborar el mandato sarmientino, stos ltimos intentarn ahondar en las fronteras difusas. Por ejemplo, Ral B. Daz buscaba articular la escuela con las instituciones de la sociedad civil en las que se trabajaba con la cultura autctona, y Jos Berrutti sostena la

(3) Para entender y analizar esta fecundidad de discursos, prcticas y propuestas del perodo vase _PulooRos, 1984.

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necesidad de que las escuelas estuvieran vinculadas con alguna SPE. Son sus propias palabras:
Concluyamos de una vez con el aislamiento conventual de la escuela pblica, y multipliquemos nuestros esfuerzos en el sentido de conseguir la vinculacin efectiva, fecunda y patritica de la escuela con el hogar. Procuremos que nuestras casas de educacin sean centros de actividades oficiales y populares al mis mo tiempo (Berrutti, 1913).

Pero el triunfo de los grupos normalizadores abortar estas propuestas y establecer fronteras claras sobre este tema en particular. Las SPE quedarn a la vera del sistema oficial. Se bregar a partir de entonces por establecer la mayor distancia posible entre el SIPCE y toda otra institucin externa, as como de limitar sus instancias de participacin existentes. Fuera de estos nuevos lmites es donde se ir constituyendo una tambin nueva definicin de Educacin Popular. Desde distintas posturas se intentar interpelar al sujeto pedaggico no ya como un ser asocial sino a partir de integrar otros atributos significantes constitutivos. Por ejemplo, las asociaciones de inmigrantes rescatarn los contenidos nacionales de cada comunidad, las instituciones gremiales los constituirn como trabajadores o en sus dimensiones polticas, otras propuestas se referirn a la mujer o a los nios abandonados o trabajadores, etc. Es posible establece' tres tipos de estas instituciones en funcin de su origen. En primer lugar, las originadas a partir de escuelas oficiales. En los primeros aos del sistema, y a partir de la influencia norteamericana en el modelo sar. mientino, el SIPCE planteaba la conveniencia de vincular a la escuela con la sociedad civil, ya sea por medio de las Bibliotecas Populares, de instituciones creadas en apoyo a las escuelas o de cooperativas escolares, las cuales son conocidas aun antes de las leyes de educacin (Carli, 1991). Los sectores democrticos radicalizados se ocuparon de desarrollar esta lnea de accin y de fundar y estimular tales instituciones. (Vase, por ejemplo, la actuacin de J. Berrutti en la Provincia de Buenos Aires en la dcada de 1910, con las Escuelas de Puertas Abiertas, y tambin lo realizado por los seguidores de Carlos N. Vergara con la fundacin de las Escuelas Normales Populares en los mismos espacios geogrficos e histricos.) A partir de 1915, aproximadamente, se intentar alejarlas del SIPCE, por lo que comenzarn a vincularse ms ntimamente con el resto de las instituciones educativas externas. En segundo lugar, los grupos sindicales, en especial los socialistas y anarquistas, haban comenzado ya a desarrollar prcticas educativas destinadas a aquellos sectores excluidos del SICPE (adultos analfabetos, mujeres y nios trabajadores, menores abandonados, inmigrantes no integrados). Estas prcticas conformaron un currculum a partir de los contenidos ausentes en la educacin oficial. De esta forma, se orientaron a la alfabetizacin de adultos, como igualmente a la formacin ideolgica y doctrinaria, la extensin y difusin cut265

tural, la capacitacin laboral, las prcticas de prevencin mdica, la educacin sexual y profilctica, etc. Finalmente, es posible establecer un tercer tipo de instituciones educativas organizadas por la sociedad civil, como las asociaciones de inmigrantes, las escuelas vecinales, las casas maternales, los clubes de nios jardineros, las Escuelas Normales Populares, etc. Conjuntamente al proceso de separacin entre el SIPCE y las SPE, se encuentra otro movimiento tendente a la organizacin de estas ltimas. As, en 1909, la Asociacin del Profesorado convoc el Primer Congreso de Sociedades de Educacin (Gmez y Puiggros, 1985). Al mismo concurrieron desde grupos y personajes externos y opuestos a la escuela, como las organizaciones anarquistas, hasta personajes vinculados a sta, como el normalizador Vctor Mercante o al democrtico-radicalizado C. Vergara. Dentro de este extrao conjunto, los grupos ms progresistas lograron hegemonizar el movimiento, lo que tal vez pueda estar emparentado con el triunfo de los normalizadores en el seno del SIPCE. El nmero de estas instituciones iba en aumento, y en 1930 ya se contaban ms de mil slo en el territorio de la Provincia de Buenos Aires (Carli, 1991). De esta forma, se realizaron nuevos Congresos en 1915, 1921 y 1931. En el tercero de stos se define a las SPE como:
Todas las instituciones del pas sostenidas por concurso popular con fines de cultura pblica (en Gmez y Puiggros, 1985).

Posteriormente, en el Congreso de 1931 se ampla esta definicin:

...todas las instituciones cooperadoras de que habla la ley 1420 como asimismo las que sostengan escuelas de puertas abiertas (...) y las que, sostenidas por el concurso popular, tengan por finalidad la difusin y el mayor progreso de la instruccin pblica del pas (en Carli, 1991).

Por otra parte, se realizaron tambin otro tipo de congresos ms especficos, destacndose el Primer Congreso Nacional del Nio en 1913, organizado por Raquel Caamaa. ste dio lugar a la fundacin de la Liga Nacional de Educacin, a la que se le encarg la organizacin de los futuros Congresos de las SPE (Carli, 1991). A su vez, y segn esta autora, se produjo un cambio importante respecto a los sujetos a atender. Si hasta 1916 las SPE se ocupaban principalmente de la infancia, a partir de esta fecha los destinatarios sern los adultos analfabetos, quienes lentamente sern considerados a partir de la incorporacin de otras caractersticas, como las de ser inmigrantes, trabajadores, mujeres, etc. Puede intuirse en esta modificacin la influencia del ya mencionado J. Berrutti, (Rodrguez, 266

1991) y de organizaciones de inmigrantes y de los grupos socialistas, en especial femeninos, en la direccin de la Liga Nacional de Educacin. Durante el perodo radical (1916-1930), mientras el SIPCE se cerraba sobre s mismo, otros miembros del gobierno, incluido el propio Presidente Hiplito Irigoyen, se acercaron y brindaron su apoyo a las SPE. Finalmente, hacia la dcada de los treinta, la importancia de estas entidades comienza a declinar, lo que se debe no slo a la poltica represiva de la poca sino tambin a modificaciones ms profundas de la sociedad. La relacin de complementariedad mencionada no implica la inexistencia de vinculaciones entre ambos circuitos. Por el contrario, una buena cantidad de funcionarios del SIPCE se acercaron a las SPE, como puede deducirse de lo ya sea. lado. Como ejemplo podemos citar a J. Berrutti, que form parte de la presidencia de la nombrada Liga Nacional de Educacin, o Carlos N. Vergara, Juan B. Zubiaur y Raquel Caamaa, que llegaron a ser vicepresidentes de la misma. Tambin es destacable la participacin en ambos sistemas de Pascuala Cueto, Leonilda Barrancos, las hermanas Chertcoff y Alicia Moreau de Justo, entre otras mujeres socialistas y anarquistas. Finalmente y de forma ms annima, una gran cantidad de maestros de estas tendencias (como el conocido caso del anarquista J. Barcos) actuaron en ambos circuitos. En este perodo tambin se registraron una serie de experiencias educativas populares en el seno del SIPCE, siendo las ms conocidas la de Luis Iglesias en la Provincia de Buenos Aires, y la de las hermanas Olga y Leticia Cossettini, en Santa Fe. Esta calificacin de popular se le ha dado posteriormente en funcin de los sujetos atendidos y de su forma de hacerlo (nios de sectores popu. lares que concurren en la escuela) as como la creacin de prcticas participati-. vas, claramente influidas por las corrientes pedaggicas contemporneas. En el caso de Iglesias, la mayor influencia fue de origen francesa y sovitica, con Freinet y Makarenko, y en el caso de las Cossettini, fue de origen italiano, con Montessori y Radice. En resumen, podemos sostener que esta nueva definicin de Educacin Popular se constituir a partir de una relacin de complementariedad con el SIPCE. En un primer momento, como entidades de apoyo a este ltimo y, en un segundo, como encargada de atender a aquellos sujetos excluidos y de brindar los contenidos bien relegados o negados por el currculum oficial.

1945-1955: UN INTENTO DE SNTESIS El peronismo representa un intento de sntesis de los dos sistemas reciente. mente presentados. Este proceso dar como resultado una nueva definicin de educacin popular. Consideramos que, si bien el peronismo produce una serie de rupturas con los modelos anteriores y establece una particular articulacin de ciertos significantes, la persistencia de continuidades y la aparicin de nuevos 267

elementos que actuarn en la red trazada por sus fuertes contradicciones internas no le permiten terminar de construir una propuesta alternativa. Esta condicin responde a sus propios lmites, lo que pedaggicamente repercute en los altos o bajos niveles de articulacin lograda en el heterogneo conjunto de elementos reunidos. Nos resulta sugerente utilizar una idea expuesta desde muy distintos marcos tericos, tanto por Ernesto Laclau (1978) como por Peter Waldman (1982). Ambos trabajos plantean comprender al peronismo como una respuesta a una serie de crisis de distintos rdenes (econmico, demogrfico, de participacin poltica, de integracin nacional, etc., en el ltimo caso, o discursivo y hegemnico por parte del bloque de poder dominante, en el primero) que la Argentina sufri en la dcada de los treinta. Es posible sostener esta misma situacin a nivel educativo, aunqu consideramos necesario, por un lado, ahondar en los fuertes y profundos cambios producidos en la dcada mencionada (la llamada Dcada Infame))) y, por otro, entender al peronismo no slo como una respuesta a crisis anteriores sino tambin como portador de una especificidad y generador de una especial y nueva relacin de los elementos en juego. Esta ltima hiptesis puede desprenderse, a diferencia de lo presentado por Waldman, de los planteamientos de Laclau. Como sostenamos en el punto anterior, en la dcada de los aos treinta se da una enorme y dismil cantidad tanto de instituciones educativas como de discursos y propuestas pedaggicas dentro y fuera de la esfera estatal. A su vez, es necesario sumar a las ya nombradas las instituciones dependientes de los sectores oligrquicos o vinculados a la Iglesia, como las escuelas y orfanatos de la Sociedad de Damas de la Caridad, los talleres para obreras sostenidos por la tradicional Sociedad de Beneficiencia y las prcticas desarrolladas por las Vanguardias Obreras Catlicas, o el discurso tradicionalista catlico (cuyo mejor ejemplo son los trabajos de Jordn Bruno Genta o de Gustavo Martnez Zuviria, bajo el seudnimo de Hugo Wast), entre los ms destacados. Adems de los problemas generados por este conglomerado institucional, los debates entre positivismo y espiritualismo (en las distintas formas que stos adoptaron), entre la (o las) Escuela Nueva y la (o las) Escuela Tradicional, entre la necesidad de ensear saberes prcticos o saberes tericos, entre el nacionalismo y el internacionalismo o el cosmopolitismo, entre el imperialismo y el antiimperialismo, entre la laicidad y la religiosidad, slo para nombrar algunas de las discusiones principales, constituyen elementos de la crisis a los que el peronismo deber dar respuesta y sobre los que construir su propuesta. Como sostiene Roberto Marengo (1985), es posible deducir del discurso peronista tres concepciones diferentes de Educacin que, segn dicho discurso, se convierten en Educacin Popular al ser enunciado por el peronismo y tener como destinatarios al pueblo. En primer lugar, el peronismo contina con el modelo de la Instruccin Pblica, aunque haciendo especial mencin a la necesidad de que sta llegue a 268

aquellos sectores que an no concurren a la escuela. De esta forma, retorna y asume el discurso desarrollado hasta el momento por el Partido Socialista sobre cuestiones educativas, con la clara exclusin del problema de la laicidad (Barrancos, 1991). En segundo lugar, a partir de una fuerte influencia del espiritualismo, se comienza a hablar de una educacin integral que englobe tres elementos: las formaciones intelectual, fsica y moral de los alumnos. Al intentar comprender ms especficamente estas tres dimensiones es posible sostener que, respecto a la primera, ms all de algunas propuestas para restarle importancia a la educacin intelectual (v.g. la postura de M. Ivanisevich, Ministro de Educacin), se insiste en el discurso de la Instruccin Pblica sumndole contenidos nacionales y regionales en una extraa amalgama sin oposiciones. De esta forma, las escuelas se adornaron con retratos de Bartolom Mitre y de Fecundo Quiroga, y Sarmiento y Rosas cohabitaron pacficamente en los libros de texto. A su vez, mientras algunas lecturas seguan sosteniendo la superioridad cultural de Europa y su misin civilizadora, otras rescataban las leyendas regionales o proponan al ceibo como la flor nacional. La educacin fsica adopt tres orientaciones: en primer lugar, la capacitacin para el trabajo con las escuelas fbricas, las misiones monotcnicas y la Universidad Obrera Nacional. En segundo lugar, hacia la militarizacin, con el proyecto aprobado en las Cmaras (aunque nunca aplicado) de la Preconscripcin (Cucuzza et aL, 1990), y la acentuacin de los ejercicios militares sencillos prescritos por la ley 1420. Finalmente, se orient hacia la formacin atltica y deportiva (con fuertes reminicencias higienistas), mediante la creacin del Instituto Nacional de Educacin Fsica o la organizacin de los campeonatos infantiles de ftbol Evita y la vacunacin y control sanitario de los alumnos. Tambin la educacin moral englob tres sentidos fuertemente arraigados. En primer lugar, la orientacin religiosa, con el establecimiento de la obligatoriedad de su enseanza en las escuelas pblicas por medio del decreto ley 18411/1943, ratificado en 1946 por las Cmaras, y la creacin del Profesorado de Moral y Religin. En segundo lugar, la orientacin nacionalista, con la incorporacin de tradiciones regionales en el currculum y la incentivacin de las prcticas y rituales patriticos. Finalmente, y sobre todo posterior a 1952, la orientacin peronista, que buscaba la adhesin al rgimen por medio de las lecturas laudatorias de Pern y Evita, la obligatoriedad de poner sus retratos en las aulas y otros ritos, como el minuto de silencio o llevar luto por la muerte de Eva Pern. Pero ms all de los nuevos elementos presentados por estos dos modelos, consideramos que es en la tercera aproximacin donde el peronismo presenta una nueva definicin de Educacin Popular. Este tercer acercamiento presenta una sntesis del modelo de la Instruccin Pblica y de las Sociedades Populares de Educacin en un intento de rescate de los elementos democrticos de ambas propuestas, ya que parte de establecer la necesidad de una educacin diferencia-

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da para sectores sociales diferenciados con objeto de su promocin social, con la participacin de los mismos para tal fin, como sostenan las SPE, y la obligacin del Estado de garantizar dicha educacin a los sujetos determinados como sostena el modelo de la Instruccin Pblica. Este nuevo modelo se desarroll, por ejemplo, por medio de los Campeonatos Deportivos Evita, por ciertas prcticas llevadas a cabo en las Unidades Bsicas, o por la creacin del circuito estatal de capacitacin laboral, que estaba compuesto por la Comisin Nacional de Aprendizaje y Orientacin Profesional (CNAOP), con sus escuelas fbricas, sus misiones monotcnicas y la Universidad Obrera Nacional (UON). Nos detendremos en esta ltima, ya que ha sido objeto de estudio actualmente de una serie de trabajos (4). Las lecturas clsicas al respecto han enfatizado las variables econmicas (desarrollo de la industrializacin, proceso de sustitucin de importaciones) o de discriminacin educativa (y, consecuentemente, de discriminacin social) en el anlisis de los orgenes de este subsistema. Frente a esto, los nuevos trabajos intentan comprender la participacin y dinmica de los actores involucrados en su creacin. A partir de estos anlisis, puede sostenerse que, hacia 1940, comienza a constituirse un nuevo sujeto pedaggico: los aprendices. Segn Balduzzi (1988), stos son:
Jvenes obreros provenientes de familias de escasos recursos que no concurren al secundario ni a las escuelas de oficio, y que quiz no se formen ni tcnica ni moralmente. Son, segn las evaluaciones de la Secretara de Trabajo y Previsin Social, prcticamente la totalidad de la juventud obrera (98 por 100). Podemos comenzar a intuir que se est pensando en constituir a la juventud en un colectivo nuevo: Aprendices.

De esta forma, se rompen algunas de las fronteras establecidas por el modelo triunfante de la Instruccin Pblica: en primer lugar, los sujetos son seleccionados en funcin de significantes previos, como su origen social y su condicin de obreros (por ejemplo, era necesario presentar el carnet de trabajo para ser alumno del circuito). En segundo lugar, se ampla el currculum a impartir: no slo los contenidos acadmicos, sino tambin conocimientos tcnicos y tecnolgicos y saberes polticos vinculados a su condicin de obreros, tales como nociones de derecho laboral o historia del gremialismo. Si bien es probable que estos ltimos hayan sido fuertemente manipulados a partir de 1952, en el momento en que se establecen, 1944, se est continuando con prcticas y discursos desarrollados por el Movimiento Obrero con anterioridad.

(4) Vase, entre otros, 1991.

BALDUZZI,

1984; CucuzzA el. aL, 1990; DUSSEL, 1990 y PINEAU,

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A su vez, es conveniente destacar que esta condicin de obrero no se destinaba slo a los alumnos sino tambien afectaba a sus funcionarios y dirigentes. Por ejemplo, se establece la participacin del movimiento obrero organizado en la direccin de la CNAOP, as como la obligatoriedad de que el rector de la UON deba proceder de la Escuela Superior Sindical de la Confederacin General del Trabajo. La enunciacin de estos nuevos contenidos curriculares, as como el resto de las modificaciones sealadas, nos permiten sostener que ste era el modelo educativo que contemplaba a los sujetos trabajadores no slo como mano de obra (esto es, en una dimensin puramente econmica) sino que lo haca como sujetos ms complejos al incluir las dimensiones polticas y culturales del ser obrero. Para comprender mejor estos cambios parece interesante oponer el circuito CNAOP-UON a su contempornea Direccin General de Enseanza Tcnica (DGET) y el proyecto del Instituto Politcnico Otto Krause. Estos dos sistemas se organizaron conjuntamente. Por ejemplo, la CNAOP y la DGET fueron creadas con un mes de diferencia. Pero mientras la primera asuma las caractersticas ya enunciadas, la Direccin tena como funcin organizar los establecimientos estatales de capacitacin ya existentes (Escuelas profesionales, Escuelas de Artes y Oficios, etc.) para el desarrollo de la Nacin sin mencionar finalidades sociales. Como continuacin de sus cursos se plante la creacin del Instituto Politcnico Otto Krause que, si bien fue aprobado, nunca lleg a realizarse. La participacin diferenciada de los sectores y su promocin social, a diferencia del circuito CNAOP-UON, se presentan ausentes en estos planteamientos. Las tendencias aludidas van a ser retomadas en 1959 con la creacin del Consejo Nacional de Enseanza Tcnica (CONET), que implic la desaparicin de la CNAOP, y la normalizacin de la UON por medio de su conversin en la Universidad Tecnolgica Nacional (UTN). Otro acercamiento sugerente a la concepcin peronista de la Educacin Popular puede surgir a partir del trabajo de E. Laclau (1980). Este autor, al buscar definir los movimientos populistas, sostiene que stos se constituyen a partir de interpelaciones popular-democrticas alrededor del colectivo Pueblo. ste se enfrenta al bloque de poder (en el caso del peronismo argentino, la oligarqua antipatria, o los sectores gorilas) en un conjunto sinttico-antagnico no clasista. Dice el autor que:

(...) Lo popularista en una ideologa es la presencia de las interpelaciones popular-democrticas en su antagonismo especfico (...) (y) que el conjunto ideolgico del que el populismo es slo un momento consiste en la articulacin de ese momento antagnico a discursos de clase divergentes. (...) El populismo surge histricamente ligado a una crisis del discurso ideolgico dominante, que, a su vez, surge de una crisis social ms general (p. 207).

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Esta articulacin responde a una condensacin de elementos opuestos a otros significantes de la oligarqua (el bloque de poder) que en el momento histrico determinado se presenta en crisis. Analizaremos cmo algunas de estas articulaciones se dan en el campo educativo (5). Por un lado, mientras que la oligarqua representaba un modelo poltico basado en la democracia liberal, en la que los sujetos eran interpelados en tanto individuos asociales que se constituan en el acto electoral, el peronismo establecer una democracia sectorial, en el que los individuos estaran representados como integrantes de grupos sociales previos y constituyentes. Esta situacin ha sido muchas veces vinculada con el corporativismo de tipo fascista. Esta nueva representacin se verifica en la participacin obrera organizada en la CNAOP y la UON. Otro elemento nuevo es la tendencia al industrialismo, opuesto al antiindustrialismo oligrquico. Esta orientacin se encuentra ejemplificada en la creacin de los circuitos educativos tcnicos ya nombrados. Un tercer elemento se presenta en la condensacin-nacionalismo-polticoantiimperialista-popular venus cosmopolitismo-antipatria-imperialista-oligrquico. El ensalzamiento de los nuevos valores nacionales sealados se engloba en esta lnea. Finalmente, se presenta una oposicin entre el intelectualismo positivista y un sensualismo espiritualista. Los nuevos elementos de la Educacin Integral mencionada, o la oposicin entre el saber decir de las profesionales tradicionales y el saber hacer de los titulados de la CNAOP y la UON as lo muestran. De esta forma, puede concluirse que el peronismo intenta una nueva definicin de Educacin Popular tanto por romper los lmites del modelo complementario previo como por medio de la rearticulacin de elementos en una nueva y particular condensacin opuesta a educacin oligrquica. Los lmites de este intento radican, por un lado, en sus contradicciones internas y, por otro, en que su efectividad est dada exclusivamente por la oposicin antagnica a otra condensacin de significantes y no por la positividad particular que encarna.

(5) Estas caractersticas se presentan como nuevas a nivel retrico, aunque muchas de ellas se encuentran anteriormente. Por ejemplo, el industrialismo es una caracterstica del bloque de poder durante la dcada de los treinta (MuRws y PORTANTIERO, 1974; PERAL TA RAMOS, 1986), as como la implantacin de un currculum de corte nacionalista se vena realizando desde 1908 con la gestin de RAMOS MEJA en la Presidencia del Concejo Nacional de Educacin (EscuDE, 1990; GAGLIANO, 1991).

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1955-1983: LA OPOSICIN ENTRE LA EDUCACIN POPULAR Y LA INSTRUCCIN PBLICA A partir de 1955, y sobre todo en las dcadas de los sesenta y setenta, se ir construyendo una nueva definicin de Educacin Popular en oposicin a la Instruccin Pblica. La misma tuvo como races contextuales a la Teologa de la Liberacin, a la Revolucin Cubana y otros movimientos de liberacin en diversas partes de Latinoamrica y fuera de ella, y a la Teora de la Dependencia. Dicha sntesis se expresar en lo educativo en la denominada Pedagoga de la Liberacin, representada por las ideas de Paulo Freire (6). Mientras el desarrollismo y el funcionalismo construan una nueva forma de comprender a las sociedades contemporneas en trminos de desarrollo y subdesarrollo, de sociedades modernas y tradicionales, y analizaban el cambio social como vas de desarrollo o el establecimiento de sociedades en transicin, una visin distinta se conceba desde sectores vinculados a la izquierda, de orientacin nacionalista, y que se denomin la Teora de la Dependencia. Segn sta, el subdesarrollo no era la etapa previa al desarrollo sino su cara dialcticamente contraria y necesaria. Se comenz entonces a hablar dualmente de Liberacin o Dependencia, palabras que inundaron el discurso poltico progresista de la poca. La situacin de pobreza en que se encontraba el Tercer Mundo no se deba, como sostena el desarrollismo, a problemas intrnsecos de estas sociedades o al estado de desarrollo alcanzado, sino a su relacin de dependencia con las potencias extranjeras. Esta dependencia se manifiesta en todos los campos de lo social. Para enfrentarla era necesario construir estrategias de liberacin que permitieran romper con la situacin, lo que generara un cambio social positivo. Estas estrategias de liberacin, en cualquiera de los campos, slo podan ser construidas por los oprimidos, ya que era imposible resignificar las prcticas desarrolladas por los sectores dominantes para que sirvieran a la causa de los dominados. Educativamente, se identific como el arma de dominacin por excelencia a la escuela y al sistema escolar, por lo que no slo se le neg la posibilidad de generar cambios en la sociedad, sino que tambin se le asign un rol principal en la reproduccin del statu quo, y por ende, de generacin y justificacin de las desigualdades sociales. Por tal, surgi la necesidad de crear estrategias educativas alternativas fuera y opuestas a stos. A su vez, es necesario aclarar que sta fue una poca en la que desde distintos puntos de vista se cuestion fuertemente la escuela. Los dismiles trabajos de Althusser, Boudelot y Establet, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Carnoy,
(6) Se analizarn aqu los planteamientos de PAULO FREIRE de los aos sesenta y setenta, los cuales han sido fuertemente reformulados por el autor. Vase, por ejemplo, FREIRE e ILLICH, 1984 y FREIRE, 1990.

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Foucault, Illich, Lobrot, Lapassade, Rogers, las experiencias de Sumerhill o del Mayo Francs y el Informe Faure para la UNESCO slo tienen como denominador comn la profunda crtica a la escuela, ya sea en sus fines y funciones en relacin con la sociedad o en aspectos ms parciales, como los acadmicos, los didcticos, los institucionales, los organizacionales o los disciplinarios. Por otra parte, se fue constituyendo una visin idealizada del pueblo y de su relacin con los intelectuales. El pueblo era incontaminado, y slo en l y a partir de l era posible construir armas de cambio. Las prcticas desarrolladas por los intelectuales, en sus espacios y medios impuros, slo podan servirle al pueblo, a lo sumo, como caja de resonancia. Son ellos los que deben aprender del pueblo y no al revs. De esta forma los planteamientos simtricos alumnodocente, de por s muy cuestionados como tales, dan paso a una inversin de los roles de la relacin (Paiva, 1985). Este saber popular puro e impoluto que debe ser incorporado por los intelectuales se construye a partir de la vivencia. Esta caracterstica es la que le permite al pueblo tener siempre una visin correcta de sus verdaderos intereses. No existe entonces la falsa conciencia invertida, sino que se trata de verdades enunciadas no sobre el pueblo sino por el pueblo, nico e indiscutible criterio de verdad. La radicalizacin de tales planteamientos llev a la constitucin de una pedagoga antropolgica (Gmez,1985), con tintes culturalistas, que buscaba rescatar las prcticas culturales populares (murgas, juegos el truco, por ejemplo, comidas, etc.) por medio de experiencias participativas a las que limitaba la accin educativa. En este contexto van a desarrollarse en Brasil las prcticas y reflexiones de P. Freire, que influirn grandemente en nuestro pas sobre todo en la dcada de los setenta. Dentro de su amplia, difundida y discutida produccin, nos interesa destacar para este trabajo una de las caractersticas centrales: el discurso dualista (Prez, 1991). Este dualismo, fuertemente emparentado con la Teora de la Dependencia, se expresa en todos los enunciados freirianos de entonces. En primer lugar, las definiciones esencialistas de dominadores y dominados como portadores de culturas irreconciliables implican divisiones tajantes y no suturables. Como sostiene Prez (1991):
(Segn los planteos de Freire) ningn elemento definido como perteneciente a la cultura de los opresores puede estar presente en el lado de los oprimidos ni adquirir valor para ellos y viceversa. La dominacin se ejerce mediante la plena imposicin de los contenidos del polo opresor al oprimido y no existen hbridos. Toda construccin pertenece homogneamente a uno o a otro. (...) Por lo tanto, la accin transformadora debe mantener la pureza de su organizacin y rechazar, hasta tanto no sea decisin y necesidad sentida por las bases, toda incursin en terrenos que no les sean propios porque significara caer nuevamente bajo el dominio de los opresores.

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En segundo lugar, este dualismo irreductible tambin se expresa en los espacios: por ejemplo, el Estado y, dentro de ste, el sistema educativo oficial, los partidos polticos y otras organizaciones sociales o polticas preexistentes, son terrenos de los opresores sin posibilidad de utilizacin por los oprimidos. Finalmente, este dualismo se manifest educativamente en la oposicin entre educacin bancaria-educacin dialgica, imposicin de contenidos-generacin de contenidos, pedagoga de la imposicin-pedagoga de la participacin, etc. El nuevo trmino que volver a tomar estos significados ser el de educacin popular y que surge a partir de la condensacin de todas las caractersticas opuestas a la educacin oficial sistemtica representada por el SIPCE. Mientras esta ltima se dar en la escuela en forma bancaria e impositiva (Freire, 1974), y no permitir la participacin de los sujetos, limitndose entonces pura y exclusivamente a ser una herramienta de dominacin de los oprimidos, la educacin popular se dar fuera de la escuela, ser dialgica y participativa y servir para la concienciacin de los dominados. Segn Vanilda Paiva (1985):
As, la pedagoga propuesta para el trabajo de educacin popular no puede asentarse en la trasmisin de contenidos: debe apuntar a la formacin de personas crticas capaces de expresar su pensamiento autnomo. Si no hay contenidos que impartir, si la verdad no viene de afuera, no existen profesores: existen individuos que tuvieron oportunidades escolares y que se convirtieron al pueblo, pasando a frecuentar la escuela del pueblo, viviendo e identificndose con l. (...) Llegamos al punto extremo en que, negndose lugar a la pedagoga, se pedagogiz lo social; en que la distincin de lo especfico en la educacin en el proceso vital fue abandonada, convirtindose cualquier reflexin pedaggica en reflexin sobre la vida (p. 97).

Como decamos al comenzar este apartado, esta nueva conceptualizacin tiene su auge durante la dcada de los setenta, y es a partir del Cordobazo de 1968, cuando comienzan a ser difundidos en nuestro pas los escritos de Freire. A su vez, creemos posible presentar como hiptesis que durante los primeros aos del Tercer Gobierno Peronista (lo que se denomina el 73, que va desde ese ao hasta 1975), se intent una nueva sntesis de la educacin popular a partir de dar nueva valoracin a los elementos expuestos al analizar los primeros gobiernos peronistas a la luz de estas nuevas posturas. Pero este intento no pudo escapar a los fortsimos enfrentamientos y oposicin interna del grupo gobernante. De todas maneras, la escasez de trabajos sobre el perodo nos impiden ir ms all de exponer estas ideas al respecto. Durante el fin de ese gobierno pero, sobre todo durante toda la ltima etapa de dictadura militar (el autodenominado Proceso de Reorganizacin Nacional), esta oposicin entre escuela y Educacin Popular se intensific. El sistema educativo oficial se convirti en uno de los espacios privilegiados para la implantacin del modelo represivo autoritario. (Tedesco et al., 1984). Estas prcticas, desde la restriccin del currculum y la prohibicin de la bibliografa, pasando por formas
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de dominacin ms capilares, como la obligatoriedad del uso de uniforme, hasta llegar a la desaparicin lisa y llana de profesores, investigadores, alumnos y dems personal, si no imposibilitaron, al menos dificultaron fuertemente las alternativas de desarrollo de prcticas o discursos sobre Educacin Popular en su seno. Por otra parte, muchas de las instituciones vinculadas a la defensa de los Derechos Humanos se acercaron a las propuestas freirianas (v.g. el CEDEPO, Centro Ecumnico de Educacin Popular), lo que sum una oposicin ms entre la escuela y la Educacin Popular. Mientras la primera era el lugar donde los derechos humanos eran violados sistemticamente por los medios ya enunciados, las actividades desarrolladas por estas organizaciones se presentaban como el lugar donde esos derechos eran defendidos y mantenidos. Resumiendo, podemos sostener que este perodo marca un avance continuo en la oposicin entre la Instruccin Pblica y la Educacin Popular, a partir de la conceptualizacin de esta ltima como la modalidad pedaggica creada y mantenida por los sectores oprimidos en absoluta contradiccin con el sistema escolar.

A MODO DE CONCLUSIN

Hasta aqu hemos presentado cuatro definiciones de Educacin Popular que han sido hegemnicas en los distintos perodos histricos considerados. Suponemos que esta clarificacin puede resultar til para continuar y profundizar el debate -actual, ya que los acercamientos contemporneos guardan retazos de discursos previos, los incorporan y los modifican, en tanto viejos sistemas de diferencias. Posterior a 1983 ha comenzado a asociarse lo popular con lo democrtico, comprendiendo este ltimo no slo como opuesto a autoritarismo sino tambin a discriminacin. Creemos que los elementos expuestos sirven para profundizar en este nuevo logro, en primer lugar, el poder comprender cules son los elementos de los mismos que conviene rescatar o dejar de lado para tales fines. Pero ms all de lo dicho, creemos que puede servir para alertar contra definiciones y prcticas cerradas. Por un lado, podramos hablar de modelos de Educacin Popular monopolizados (por el Estado, por la sociedad civil, por partidos o grupos, etc.) con fronteras estables y rgidas como los que hemos sealado, o intentar construir modelos complejos compuestos por mltiples acciones y prcticas combinadas en un orden ms o menos establecido que permita optimizar las oportunidades brindadas por cada una de las instancias en funcin de los fines planteados. Nos inclinamos por esta ltima lnea de accin, y esperamos que este trabajo haya servido para tal fin.

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