Para Antologia Gestion Escolar

P
rimer curso nacional para directivos de educacin primaria

Lecturas
PROGRAMA NACIONAL
DE
ACTUALIZACIN PERMANENTE
LEGAL/CPD/P/LECT/02-03
3/25/02, 12:38 PM
Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica. La investigacin y compilacin fue realizada por la Direccin General de Investigacin Educativa; la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos estuvo a cargo de la edicin.
Coordinacin general Rodolfo Ramrez Raymundo Compilacin Jos Gutirrez Garca Ada Hernndez Ruiz Rodolfo Ramrez Raymundo Alberto Snchez Cervantes Marco Vinicio Santilln Badillo Colaboracin Rosa Oralia Bonilla Pedroza Cuauhtmoc Guerrero Araiza Coordinacin editorial Elena Ortiz Hernn Pupareli Cuidado de la edicin Leopoldo Cervantes-Ortiz Supervisin tcnica editorial Alejandro Portilla de Buen Diseo Julin Romero Snchez Leticia Dvila Acosta Primera edicin, 2000 Segunda reimpresin, 2002 D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2000 Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN 970-18-3903-X (Obra completa) 970-18-3900-5
Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
LEGAL/CPD/P/LECT/02-03
3/25/02, 12:38 PM
Presentacin

La Secretara de Educacin Pblica ha preparado este primer curso nacional dirigido a los directores de escuela, supervisores de zona o sector de las escuelas primarias de nuestro pas, con el propsito de contribuir a mejorar el desempeo de su funcin. La funcin directiva es uno de los factores que ms influyen en el funcionamiento de la escuela y en los resultados educativos que obtienen los alumnos. Por esta razn uno de los propsitos principales del Programa Nacional de Actualizacin es el fortalecimiento de la funcin directiva. El paquete didctico de este curso se compone de los siguientes materiales: a) La gua de estudio, b) un paquete de lecturas y c) una serie de programas videograbados. Este volumen incluye la mayor parte de los textos indicados en el programa de estudio; los textos que no forman parte de este paquete han sido distribuidos con anterioridad al personal docente y directivo. En el caso de que algn participante no cuente con estos textos podr recurrir a los Centros de Maestros donde, adems, se dispone de la coleccin de programas videograbados a los que se hace referencia en el programa de este curso. Los directivos que as lo decidan podrn obtener la acreditacin de este curso, la cual ser tomada en cuenta para la Carrera Magisterial. Con la finalidad de que todos los participantes tengan las mismas oportunidades, independientemente de la forma de estudio que hayan utilizado, la acreditacin ser realizada por un rgano tcnico, con instrumentos estandarizados y de validez nacional. La Secretara de Educacin Pblica confa en que este material corresponda a las necesidades de formacin de directores, supervisores y jefes de sector y que, por tanto, contribuya a mejorar la calidad de la educacin de las nias y los nios mexicanos.
Bloque 1.PM6.5
24/10/01, 10:19 PM
Bloque 1.PM6.5
24/10/01, 10:19 PM
ndice

Bloque I La misin de la escuela y la funcin directiva Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico Sylvia Schmelkes Qu debe ensear la escuela bsica Guiomar Namo de Mello La dimensin pedaggica del trabajo del director: anlisis de un caso Leonor Pastrana Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin Rafael Ramrez Bloque II Las bases filosficas de la labor educativa y su expresin en la Ley General de Educacin El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin Miguel Gonzlez Avelar El laicismo: preguntas y respuestas Olac Fuentes Molinar La federalizacin de la educacin bsica y normal (1978-1994) Alberto Arnaut Perspectiva de la educacin bsica en Mxico Olac Fuentes Molinar Bloque III La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar Principales indicadores de educacin bsica Secretara de Educacin Pblica Educacin bsica Secretara de Educacin Pblica Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? Rosa Mara Torres La desigualdad en la calidad de la educacin primaria Sylvia Schmelkes La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores) Horarios, tiempos y forma de enseanza Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coordinadores) Calidad de la educacin y gestin escolar Sylvia Schmelkes
7 9 17 21 29
33 35 47 51 59
65 67 71 83 97 109 121 125
Bloque 1.PM6.5
24/10/01, 10:19 PM
Bloque IV La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica Presidencia de la Repblica-Secretara de Educacin Pblica La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin Rodolfo Ramrez Raymundo Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico Rodolfo Ramrez Raymundo (coordinador) El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria Cuauhtmoc Guerrero Araiza El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares Serafn Antnez Lineamiento para el director Michael Fullan y Andy Hargreaves
135 137
149 157 177 183 199
Bloque 1.PM6.5
24/10/01, 10:19 PM
Bloque
La misin de la escuela y la funcin directiva
Bloque 1.PM6.5
24/10/01, 10:19 PM
Bloque 1.PM6.5
24/10/01, 10:19 PM
Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico

Sylvia Schmelkes
La complejidad de la nocin de relevancia

Cuando hablamos de la relacin entre la educacin y las necesidades sociales, nos estamos refiriendo necesariamente a un asunto complejo: el de la relevancia de la educacin. Parte de su complejidad se expresa en el hecho de que, por un lado, los individuos tienen necesidades sociales, muchas de las cuales deben ser atendidas por el servicio educativo en el sentido de proporcionar las competencias para satisfacerlas. Pero por otro lado, la sociedad tiene necesidades (que tambin son necesidades sociales), algunas de las cuales son planteadas por funcin o como exigencia al servicio educativo. El asunto se complica an ms cuando a esta duplicidad de destinatarios del servicio educativo aadimos el hecho de que la educacin es, por definicin, un servicio que trabaja en el presente y para el futuro, pues forma a sujetos que sern adultos y ciudadanos en pleno derecho en un horizonte temporal cuya realidad difcilmente alcanzamos a vislumbrar. El servicio educativo debe atender las necesidades sociales que le ataen del presente, pero tambin debe proporcionar los elementos para que las necesidades sociales del futuro, tanto del individuo como de la sociedad, tengan posibilidades de ser satisfechas. Al establecer la relacin entre educacin y necesidades sociales nos estamos refiriendo a cuatro pro-
blemticas, distintas entre ellas desde el punto de vista de sus implicaciones para las reformas educativas: La satisfaccin de necesidades sociales del alumno hoy. Ofrecer en forma eficaz los elementos que permitirn satisfacer necesidades sociales del alumno en el futuro (un futuro, por cierto, que comienza en el grado escolar siguiente y se prolonga a lo largo de toda la vida). La satisfaccin de necesidades sociales relacionadas con la educacin de la sociedad hoy. La contribucin a la construccin de los requerimientos para la satisfaccin de necesidades sociales de la sociedad en el futuro. Cada uno de estos componentes del concepto de relevancia plantea un conjunto de retos con caractersticas diversas, a los procesos de reformas educativas, al comportamiento del maestro dentro del aula (y por tanto a su formacin y actualizacin), y a la organizacin de la escuela.
Las necesidades sociales del individuo que ataen a la educacin

Podemos afirmar que no existe ninguna necesidad social del individuo el que es hoy y el que ser adulto maana que no ataa a la educacin. Pero,
Tomado de Cero en Conducta, ao 14, nm. 47, abril de 1999, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 3-15.
Bloque 1.PM6.5
24/10/01, 10:19 PM
cules son las necesidades sociales del alumno hoy? Qu le exigen al servicio educativo? Respecto de cules especialmente es necesario fortalecer los procesos de reforma educativa? No es fcil definir necesidades sociales del individuo. El concepto admite su anlisis desde diversas perspectivas. Nosotros aventuraremos una, sin pretender que sea ni la correcta ni la mejor, sino simplemente una contribucin al debate. Las necesidades sociales tienen que ver con la convivencia con el otro y con otros. Para tener una convivencia sana, provechosa y constructiva, el ser humano requiere, entre otras cosas: 1. Comunicarse. Es evidente que la escuela est llamada a proporcionar esta competencia, y no es necesario enfatizar la importancia de la capacidad de leer, hablar correctamente y escribir, aunque es evidente que ello no agota la competencia de la comunicaci n. La expresi n artstica es una forma de comunicacin que debe ser desarrollada tambin por la escuela. 2. Contar con elementos para entender al otro y a los otros. No podemos negar que la escuela tambin proporciona, y debe hacerlo cada vez mejor, la competencia que permita, entre otras cosas, ubicar al otro y a los otros en el tiempo y en el espacio.1 Significa que la escuela proporciona oportunidades para ser escuchado y para aprender a escuchar, as como para aprender a preguntar. Pero tambin exige que la escuela proporcione elementos para entender y valorar la diversidad y para comprender que el respeto al otro es valor fundamental para toda convivencia, inclusive la conflictiva. 3. Enfrentar problemas y resolverlos de manera individual pero, preferentemente, en equipo. Es ya un lugar comn decir que la escuela debe aportar elementos para resolver problemas de todo tipo: matemticos, relativos a las ciencias naturales, relacionados con la propia convivencia, con procedimientos sistemticos. Estos problemas, muchas veces, son de naturaleza multidisciplinaria y requieren del concurso de

1
diversos tipos de conocimientos y habilidades para poderlos enfrentar. Tambin sabemos que la mayora de los problemas a los que nos enfrentamos en la vida real no se pueden resolver en forma individual, sino que requieren del concurso de grupos integrados por personas con habilidades y talentos complementarios. Por otra parte, trabajar en equipo es una habilidad respecto de la cual la escuela tiene probabilidades de actuar mejor que otras instituciones sociales porque trabaja con grupos de nios y con nios de diversas edades. 4. Desempearse de manera adecuada en un ambiente democrtico, entendiendo la democracia, como reza el artculo tercero de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, no slo como una forma de gobierno, sino sobre todo como una forma de vida. Esta necesidad social le exige a la escuela que brinde a los alumnos mltiples oportunidades para participar, para tomar iniciativas, para cuestionar reglamentos, para reflexionar sobre la convivencia, para tomar decisiones y vigilar que se cumplan, para interactuar respetuosamente, pero con exigencia, con las autoridades (comenzando por el docente). Nuevamente, la escuela es un sitio privilegiado para el desarrollo de las competencias implcitas en esta necesidad, pues constituye en s misma una microsociedad que puede auto-organizarse como una verdadera democracia. 5. Valorarse a s mismo. sta es quiz la condicin para todo lo anterior. Sin este elemento, los anteriores pueden estar desarrollados y, sin embargo, no conducir a una convivencia provechosa. Esto significa que la escuela debe trabajar la autoestima de los alumnos, lo que a su vez significa fortalecer, nuevamente, el respeto como la base misma de la convivencia. Tambin implica que el grupo de alumnos tiene que conocer sus orgenes, su medio especfico, su historia; reconocer sus propios valores culturales y la manera cmo en su entorno se han venido resolviendo problemas. Valorarse a s mismo significa valorar el origen y la cultura de donde se proviene,
En esto son esenciales la historia y la geografa.
10
Bloque 1.PM6.5
10
24/10/01, 10:19 PM
Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico igualdades sociales que como promotora de la movilidad social ascendente. Ha sido objeto de la investigacin sociolgica explicar por qu es difcil que en las sociedades actuales los sistemas educativos cumplan esta funcin. No obstante, la sociedad sigue demandando y esperando que la cumpla. Otra importante necesidad social que la sociedad espera que cumplan los sistemas educativos es la de calificar la fuerza de trabajo que el pas necesita. Se ha venido demostrando que, ante la incertidumbre del mercado de trabajo, y ante los acelerados cambios tecnolgicos y en la organizacin de la produccin y de la oferta de servicios, carece de sentido que los sistemas educativos se propongan formar para puestos especficos. Ms bien, se indica con claridad, lo que se requiere es que la escuela forme en las habilidades fundamentales y en los procesos de razonamiento superiores, de forma tal que el sujeto se adapte a un mundo del trabajo en continuo movimiento, aprenda rpidamente, y en gran parte por cuenta propia, lo que este mercado le exigir y mantenga la flexibilidad para ir propiciando, a la vez, su adaptacin a los cambios que seguirn suscitndose. As, para cumplir con esta necesidad de la sociedad, regresamos a las exigencias curriculares que mencionamos para el caso de las necesidades sociales de los individuos. La sociedad sigue pensando que la educacin debe asegurar el empleo. Sin embargo, los conocedores saben que no es as, que la educacin no tiene el poder de aumentar las oportunidades de empleo, y esto tiene que ver con variables de naturaleza estructural y cada vez ms con determinaciones globales. El clebre documento CEPAL-UNESCO (1992) le asigna a la educacin dos funciones. La primera, que de hecho expresa esta ltima, es la de formar para la competitividad econmica. Pero el documento citado reconoce que no son los individuos ni las empresas individuales las que est n llamadas a competir, sino los pases. Y en el concierto de naciones, slo podrn competir econmicamente los pases que distribuyan adecuadamente su ingreso y que se gobiernen en forma democrtica. Esto segundo, como bien sabemos, no depende de las polticas educativas ni de la forma como se comporte la escuela y el docente, sino del modelo de desarrollo econmico y del conjunto de polticas sociales que van conformando
lo que requiere, para empezar, a tener la ocasin de conocerlos. Esto significa que la escuela debe ser fuente de descubrimiento y conducto de transmisin y fortalecimiento de la cultura del grupo con el que trabaja. Tambin supone espacios curriculares adecuados para la introduccin de contenidos regionales. Ahora bien, todo lo anterior se ve fuertemente potenciado en la medida en que el sujeto logra desarrollar otras competencias bsicas tales como la de buscar informacin, la de razonar, la de pensar cientficamente, la de reflexionar sobre su aprendizaje y su pensamiento (metacognicin, metapensamiento), la de seguir aprendiendo de la escuela y de la vida. Pero estas habilidades, por s solas, no garantizan el aprendizaje para convivir (las competencias para satisfacer las necesidades sociales), ni las competencias sociales, por s solas, aseguran el desarrollo de habilidades cognitivas fundamentales y superiores. Es funcin de la escuela no slo desarrollar ambos conjuntos de habilidades y competencias, sino tambin sin duda lo ms difcil ponerlas en relacin.
Las necesidades de la sociedad respecto de la educacin

Algunas de las funciones que la sociedad exige que cumpla el sistema educativo son explcitas. Otras, en cambio, pueden descubrirse al analizar la cambiante problemtica econmica, poltica y cultural del mundo globalizado que nos ha tocado vivir y que seguramente va a acentuar sus caractersticas en el futuro cercano. Hay exigencias explcitas que la sociedad hace al sistema educativo que son ya bien conocidas, porque existen prcticamente desde que se constituyen los sistemas educativos modernos. Otras, en cambio, son novedosas. Entre las ya conocidas se encuentra la funcin de constituir un mecanismo, si no es que el mecanismo por excelencia, de permeabilidad social. Para cumplir con esta necesidad social, es necesario que los sistemas educativos se propongan lograr resultados de aprendizaje equivalentes entre grupos de alumnos de orgenes sociales diversos. De otra forma, la educacin actuar ms como reproductora de las des-
11
Bloque 1.PM6.5
11
24/10/01, 10:19 PM
el rumbo hacia un determinado proyecto de nacin. No obstante, en la medida en que la escuela forme efectivamente y con calidad para la adaptacin al empleo, mejorar la competitividad de los sujetos en un mercado de trabajo que tiende a comportarse cada vez ms en forma restringida. La tercera necesidad social convencional con relacin a la escuela es la socializacin de las nuevas generaciones. ste es, histricamente, el primer objetivo explcito de la educacin pblica, y la sociedad an espera que la escuela lo cumpla. Efectivamente, la educacin pblica es, sin lugar a dudas, el servicio idneo para transmitir los valores nacionales y culturales, la historia de la nacin y el ideal de la misma, la forma de gobierno que nos hemos dado y las leyes que lo rigen, la forma como la generacin adulta desea que la generacin joven piense, juzgue y se comporte. ste es el objetivo que tiene que ver con la formacin en valores, que en la actualidad adquiere renovado impulso, pero que como aspiracin de la sociedad respecto de la funcin de la escuela es tan antigua como la escuela misma. Lo novedoso es que hoy en da, ante una crisis de valores que comienza a mediados de siglo, pero que contina y se exacerba, la sociedad le pide a la escuela que renueve sus esfuerzos. La crisis se manifiesta en diversas formas: la falta de respeto a la vida, narcotrfico, corrupcin de funcionarios y empresarios, deshonestidad, delincuencia, crimen organizado. En pases como el nuestro la crisis no slo de valores, sino econmica, de unidad nacional, de claridad de proyecto de nacin, degrada ya el tejido social que constituye el garante de la convivencia mnima. Se convierte en clara exigencia que el sistema educativo deje ya de confundir laicismo con ausencia de educacin moral y que retome claramente su responsabilidad en la formacin en valores de las prximas generaciones. Si analizamos con detalle las cinco necesidades sociales de los individuos que se educan, observaremos ah los elementos de formacin en valores que parece demandar la nueva visin que la sociedad tiene de la funcin socializadora de la escuela. ste es el sentido de la segunda funcin que el documento CEPAL-UNESCO asigna a la educacin: formar para la moderna ciudadana. Las necesidades sociales novedosas o propias de nuestra poca que se plantean como nuevos retos al
sistema educativo provienen de las transformaciones econmicas, tecnolgicas y culturales del mundo actual y de los grandes problemas de nuestra era. Estas transformaciones plantean exigencias a la educacin que se traducen en propuestas para preparar a los sistemas educativos a cumplir renovadamente viejas funciones y para cumplir otras inditas. La globalizacin, que es la caracterstica central de nuestro tiempo y del futuro previsible, se encuentra marcada por una gran incertidumbre. Se trata de un proceso sin orientacin, sin rumbo, sin cabeza. En esta realidad incierta y catica, algunas cosas van quedando claras: el proceso tiene aspectos favorables para la humanidad y otros claramente preocupantes. Ambos aspectos, los favorables y los preocupantes, tienen implicaciones educativas. Entre los aspectos favorables para la humanidad, en este proceso de globalizacin, que deben ser fortalecidos, entre otras, por la va educativa, podemos mencionar los siguientes:
a) Se globaliza una tica universal, expresada en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y en sus posteriores derivaciones en derechos sociales, polticos, culturales y de grupos vulnerables, como los derechos de los nios y de la mujer. Se trata de una tica en pleno proceso de construccin, pero que va gozando de consenso universal. Esta tica en construccin permite que tanto actos aislados como tendencias histricas se juzguen con criterios cada vez ms universales. b) Se globaliza el ideal de democracia. Si bien hay varias formas de entender la democracia, y la que parece dominante es la propia de la filosofa liberal, que la entiende como condicin para la libertad comercial, es un hecho que los principios bsicos de participacin, representacin, sufragio universal, competencia abierta y transparente de propuestas polticas, alternancia en el poder y el rendimiento de cuentas se hacen cada vez ms universales. En pases como los nuestros, sometidos a dictaduras unipersonales o partidarias durante largos aos, le damos la bienvenida a este criterio fundamental de juicio de los regmenes polticos. Si bien la democra-
12
Bloque 1.PM6.5
12
24/10/01, 10:19 PM
Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico fortalecer la cultura propia, a la vez que educar en la tolerancia y en la capacidad de reconocer la riqueza de la diversidad. d) Abrir la escuela a la reflexin y a la discusin colectiva sobre lo que ocurre en la comunidad, en el municipio, en el pas, en el mundo, de forma tal que los alumnos desarrollen un juicio crtico congruente con los valores que la escuela est propiciando que construyan de manera autnoma. Ahora bien, existen tambin, como decamos, consecuencias de la globalizacin que, como tendencias, preocupan a la humanidad. Algunos fenmenos se globalizan desde los pases del sur hacia los pases del norte. Tal es el caso de la pobreza, de la marginalidad, de la informalidad, de los negocios ilcitos y criminales. Hasta donde se puede vislumbrar, estas tendencias se agudizarn en el futuro, pues continuar la masiva migracin Sur-Norte a consecuencia del agravamiento de la pobreza en el Sur. Pero las tendencias preocupantes de la globalizacin que proceden de norte a sur son ms, y mucho ms alarmantes:
c)
d)
e)
f)
cia tiene claras deficiencias, es el mejor sistema de gobierno que conocemos y nos encontramos transitando con notable madurez hacia formas ms democrticas de toma de decisiones. Se globaliza la fortaleza de la sociedad civil. Junto con la extensin del ideal democrtico, crece la participacin organizada de la sociedad. Los procesos polticos ya no se pueden entender solamente como consecuencia de acciones y decisiones del partido en el poder. La sociedad asume crecientemente una funcin activa de vigilancia. Se globaliza el conocimiento. ste siempre ha sido patrimonio de la humanidad, ahora se disemina velozmente, casi inmediatamente despus de que se produce. Si bien ello no significa que el conocimiento generado se puede aplicar para el beneficio de la poblacin de los diferentes pases con la misma presteza, al menos se mejoran las condiciones para que ello ocurra. Relacionado con lo anterior, se globalizan los aportes culturales. En la medida en que tendencialmente este potencial se abra efectivamente a las diversas culturas, y en la medida en que la creciente recepcin de aportes culturales vaya aparejada con una creciente valoracin de la cultura propia, sin duda esta tendencia es favorable. Se internacionaliza la discusin tica de dilemas inditos. La revolucin biogentica encuentra sus lmites cada vez ms a nivel mundial. Con menos xito, esto mismo ocurre con los problemas derivados del deterioro ambiental. El debate tico sobre la conservacin es cada vez ms universal.
Todas estas son necesidades sociales nuevas, fruto de transformaciones globales recientes, que tienen sus claras implicaciones de carcter educativo. A la educacin le corresponde fortalecer estas tendencias: a) Poner a la disposicin de los alumnos el conocimiento de la tica universal en construccin, junto con la reflexin sobre las implicaciones de su prevalencia y las consecuencias de ignorarla. b) Permitir, como ya sealbamos, aprender a vivir una vida democrtica, tanto en los eventos formales de toma de decisiones, como en la participacin en la vida cotidiana de la escuela como sociedad civil. c) Conocer, valorar y
a) El modelo econmico, que se vuelve cada vez ms singular (cada vez ms nico), que implica la irrestricta apertura de fronteras, la fe absoluta en el nuevo becerro de oro que son las fuerzas del mercado, la no intervencin y el adelgazamiento de los gobiernos justamente para no inhibir estas fuerzas, los modos de produccin que generan desempleo. El desempleo se globaliza tambin. La economa rige la poltica, pero los intereses econmicos se han vuelto annimos, invisibles, diluidos. Ante ellos es imposible luchar. b) El ideal de la sociedad de consumo. Como bien sabemos, se trata de una sociedad dispendiosa, productora de bienes innecesarios, cuya nica justificacin es que existe quien los compre. Se trata de un ideal inviable. Si los pases del sur tuvieran el nivel y la cultura del consumo de los pases del norte, el planeta tendra pocas dcadas de vida. Pero se globaliza tambin un modo de produccin irrespetuoso del medio ambiente. Vemos cmo el capital se mueve libremente hacia los pases donde las leyes en materia ambiental son ms laxas. Esto, las leyes laxas, se ha convertido en una forma de atraer capitales extranjeros.
13
Bloque 1.PM6.5
13
24/10/01, 10:19 PM
c) El narcotrfico. Este fenmeno afecta a los pases pobres debido a la capacidad de consumo de los pases ricos. Por desgracia, tambin el consumo se comienza a globalizar, porque un sector de la juventud deja de encontrarle sentido a la existencia. La sociedad de consumo provoca una crisis de valores y tendencias autodestructivas. La crisis de valores, por desgracia, tambin se globaliza, sin que se perciba el surgimiento de valores nuevos con significados relevantes para las nuevas generaciones.
Las implicaciones educativas de la necesidad de inhibir o frenar estas tendencias son mucho menos claras que las de fortalecer las tendencias favorables. A pesar de ello, su anlisis va dibujando un imaginario utpico que supondra para la educacin, entre otras cosas:
entienda que la paz no es slo la ausencia de guerra, sino que se construye en la justicia. Todo ello supone un desarrollo sistemtico y profundo del juicio moral. g) Educar a una poblacin creativa, capaz de entender e incluso de prever los cambios y de adelantarse a ellos para enfrentarlos con ventaja. Debe ser una poblacin proactiva, con iniciativa y orientacin hacia la solucin de problemas. Requiere espritu crtico, que permita ir ms all de las apariencias para llegar a la esencia de los fenmenos. Debe dudar siempre de lo que se ve, interrogar para ir ms all de lo que se dice. h) Formar a una poblacin capaz de resistir embates de estructuras viciadas que demandan comportamientos corruptos o incluso criminales para sobrevivir a su interior. Esto tambin supone el desarrollo del juicio moral. Estos propsitos permiten, incluso, soar con la posibilidad de que la educacin podr, mediante el desarrollo tanto de habilidades bsicas y superiores de pensamiento como el desarrollo de un juicio moral orientado socialmente, capaz de juzgar no slo actos aislados, sino sobre todo tendencias, y de actuar en consecuencia, propiciar el pensamiento alternativo (por encima del adaptativo). Con ello, adems de fortalecer tendencias favorables e inhibir o frenar las preocupantes, podrn impulsarse tendencias inexistentes, capaces de romper con la aparente inevitabilidad del nico modelo que muestra cada vez ms signos claros de inviabilidad planetaria y humana.
a) Educar en el respeto y en el cuidado del medio ambiente. Un proceso de esta naturaleza requiere del desarrollo de una conciencia histrica que permita comprender la trascendencia generacional de los actos humanos. b) Educar para el consumo inteligente, moderado y crtico, tanto de los bienes y servicios como de la informacin. c) Educar a sujetos capaces de utilizar creativa y productivamente su tiempo libre. La automatizacin ha de conducir, ms que al desempleo, a contar con mayor tiempo libre, parte del cual deber ser empleado en actividades de servicio a la comunidad. d) Educar a sujetos con una fuerte identidad y un equilibrado nacionalismo, pero que respeten y valoren la diversidad cultural. e) Educar a sujetos en la democracia como forma de gobierno, pero sobre todo como estilo de vida. Supone el desarrollo de un sentido profundo de responsabilidad social y poltica y de espritu crtico. Debe llegarse a internalizar la responsabilidad. f) Formar una sociedad profundamente conocedora y respetuosa de los derechos humanos, que valore la vida y la paz, formada en la resolucin no violenta de conflictos. Una sociedad que
La reforma curricular y la satisfaccin de las necesidades sociales

Las implicaciones educativas de las necesidades sociales que hemos mencionado ms arriba ataen, como es evidente, no slo a todos los niveles educativos, sino a todas las modalidades formal, no formal, informal de educacin. Es ms, parecen exigir una ruptura de las fronteras entre estas modalidades, de forma tal que podamos aprovechar efectivamente los espacios educativos formales para la educacin de personas de todas las edades y que seamos capaces de convertir los espacios informalmente educati-
14
Bloque 1.PM6.5
14
24/10/01, 10:19 PM
Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico grupales. En matemticas, el enfoque favorece la solucin de problemas y propone una progresin de lo concreto a lo abstracto. Se sugiere que los nios utilicen los conocimientos que ya tienen para resolver ciertos problemas y que, a partir de sus soluciones iniciales, analicen sus resultados para evolucionar hacia procedimientos y conceptualizaciones propias de las matemticas. El desarrollo de las competencias matemticas se favorece en la medida en que se recurra al dilogo, a la interaccin y a la confrontacin de puntos de vista con el maestro y con los compaeros. Como puede verse, el enfoque de estas asignaturas favorece el desarrollo de competencias vinculadas con las habilidades de comunicacin, pensamiento y de solucin de problemas reales, y propone el trabajo en equipo como una estrategia didctica privilegiada para lograrlo lo cual, a su vez, ensea a los alumnos a trabajar en grupo. El enfoque de la enseanza de las ciencias naturales favorece el desarrollo de la actitud inquisitiva y del valor de la responsabilidad sobre uno mismo y sobre el medio. Se propone una aproximaci n holstica al estudio de las ciencias naturales al plantear que los alumnos adquieran conocimientos, capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relacin responsable con el medio natural (SEP, 1993, 73), as como con el propio organismo. No se trata de formar cientficos, pero s de vincular la adquisicin de conocimientos sobre el mundo natural con la formacin y prctica de actitudes y habilidades cientficas, as como de relacionar el conocimiento cientfico con sus aplicaciones tcnicas. En ciencias sociales, se propone un enfoque disciplinario y se abandona el tratamiento ms integral que se manejaba en el pasado. Ello se debi en parte a la deficiente y escasa cultura histrica de los estudiantes y egresados de la educacin bsica que trabajaron con el programa por reas. Por lo mismo, se pretende rescatar el especial valor formativo que tiene la historia, no slo como elemento cultural que favorece la organizacin de otros conocimientos, sino tambin como factor que contribuye a la adquisicin de
vos en oportunidades que explcitamente eduquen, tambin a todas las edades. Ello tiene que ver con el concepto de la educacin a lo largo de la vida. Por otra parte, las implicaciones educativas de las necesidades sociales analizadas exigen reformas curriculares, pero no solamente. Quiz exigen, sobre todo, una profunda transformacin de la prctica educativa de los docentes, de manera que se transformen tambin las oportunidades de aprendizaje de los alumnos al interior del aula. Demandan tambin una organizacin diferente de la escuela y de los espacios educativos en general, de forma tal que se aproveche el conocido potencial educativo del a veces denominado currculum oculto, que ocurre en la vida cotidiana de la escuela. Suponen una diferente relacin de la escuela con otras agencias educadoras y notablemente con la familia y con instancias diversas de la comunidad circundante. As, es exagerado exigir que una reforma curricular se corresponda con las implicaciones educativas que aqu hemos analizado; lo ms que puede hacerse es preguntar si dicha reforma curricular favorece, fomenta e instrumenta transformaciones en el sentido de las aqu sealadas. En el caso de Mxico se encuentra en proceso una reforma curricular de la educacin bsica.2 Al intentar responder si esta reforma tiene correspondencia con las necesidades sociales, descubrimos amplias coincidencias con una parte importante de las competencias implicadas en ellas. En el caso de la propuesta curricular para la educacin primaria se pone un nfasis en el desarrollo de las habilidades bsicas. Se privilegia, por el tiempo que se le destina, la enseanza del espaol y de las matemticas, precisamente porque en ellas se desarrollan las habilidades que permiten el acceso a otras reas del conocimiento. En Espaol se persigue el desarrollo de las capacidades de comunicacin en los distintos usos de la lengua hablada y escrita. Se propone, por otra parte, propiciar el desarrollo de estas competencias en todas las actividades escolares. Se recomienda ampliamente implementar actividades

2
Esta reforma tiene sus antecedentes en el llamado Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, firmado en 1992, el cual plante, entre otros aspectos medulares, la reformulacin de los contenidos y materiales educativos para la educacin preescolar, primaria y secundaria.
15
Bloque 1.PM6.5
15
24/10/01, 10:19 PM
valores ticos personales y de convivencia social y a la afirmacin consciente y madura de la identidad nacional (SEP, 1993, 91). Se persigue explcitamente fortalecer la funcin del estudio de la historia en la formacin cvica. Por su parte, la geografa pretende integrar la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de destrezas especficas y la incorporacin de actitudes y valores relacionados con el medio geogrfico. Se propicia la reflexin sobre las relaciones entre el medio y las formas de vida de los grupos humanos. La reforma curricular incorpora la enseanza del civismo como una asignatura independiente. Explcitamente persigue desarrollar en el alumno las actitudes y los valores que lo doten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los dems, responsable, en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante; es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia (SEP, 1993, 125). Las ciencias sociales, especialmente propicias al desarrollo de valores y actitudes de convivencia, son en la reforma efectivamente aprovechadas en este sentido. Los enfoques en todos los casos combaten la transmisin de informacin, la enseanza vertical y el aprendizaje de datos y fechas, y persiguen mucho ms la comprensin, la reflexin y el anlisis y solucin de problemas, a la vez que se van desarrollando habilidades fundamentales de trabajo en equipo, de expresin, comunicacin y dilogo, y de desarrollo del espritu crtico. La reforma curricular, entonces, al menos la de la educacin primaria que es la que aqu hemos analizado, orienta la enseanza (y por ello la posibilidad del aprendizaje) en el sentido, no de todas, pero s de una buena parte de las competencias que parecen derivarse de las implicaciones educativas de las necesidades sociales, tanto del individuo como de la colectividad. ste es un elemento indispensable, pero claramente insuficiente, para que una propuesta de reforma educativa efectivamente transforme lo que ocurre en la interaccin educativa en la escuela, entre maestros y alumnos, y de los alumnos entre s. Es necesario sealar que esta reforma ha sido acompaada de un esfuerzo muy importante de ofrecimiento de oportunidades de actualizacin profesional a los docentes y de un acercamiento de estas oportuni-
dades a sus sitios de trabajo, mediante la instalacin de ms de 300 centros de maestros a lo largo y ancho del pas. Ms recientemente ocurre la reforma de la licenciatura en educacin primaria, de forma tal que la formacin inicial de maestros comienza a ser congruente con estos enfoques. As, la reforma curricular no es una accin aislada, sino que se encuentra reforzada por un trabajo importante con los docentes en formacin y con los docentes en ejercicio. La reestructuracin de las escuelas y de la vida escolar, en cambio, se ha trabajado poco en este proceso de reforma educativa, si bien existe la conciencia de la necesidad de hacerlo. Como hemos visto, la escuela, como microsociedad que educa, ha de ser transformada de manera tal que su organizacin y su vida cotidiana formen a los alumnos en el mismo sentido, pero con otros medios que le son propios, que el perseguido en la reforma curricular. Dicha reestructuracin incluye un trabajo colegiado por parte de los docentes, as como una vinculacin ms estrecha con padres de familia y con la sociedad. En estos procesos hemos tenido an escasos desarrollos y constituyen claros retos para el prximo futuro.
Bibliografa
(1992), Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago, CEPAL-UNESCO. Delors, Jacques [coord.] (1996), Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Pars, UNESCO. Schmelkes, Sylvia (1998), La educacin valoral y los derechos humanos en el marco de la globalizacin y la diversidad, Conferencia presentada en el VIII Curso y Talleres de Educacin y Derechos Humanos 10 Aos de Educacin para la Paz y Derechos Humanos: Recuento y Prospectiva, Universidad Autnoma de Aguascalientes, Asociacin Mexicana para las Naciones Unidas y la Red Latinoamericana de Educacin para la Paz y los Derechos Humanos, en Aguascalientes, Ags., 3-8 de agosto. SEP (1993), Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Primaria, Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
CEPAL-UNESCO
16
Bloque 1.PM6.5
16
24/10/01, 10:19 PM
Qu debe ensear la escuela bsica?

Guiomar Namo de Mello
Muchos sectores llamados progresistas tuercen la nariz cuando se coloca como objetivo de la escuela la transmisin del conocimiento. Defienden que la escuela debera formar la conciencia de clase de los trabajadores, o la conciencia crtica de los dominados, como adems se intent hacer en So Paulo en la Compaa Municipal de Transportes Colectivos (CMTC) hace poco tiempo y como tambin se define en un documento de la Secretara Municipal de Educacin de So Paulo. En ese documento, el poder pblico municipal establece los criterios para subsidiar a entidades que quieran hacer alfabetizacin de adultos. Uno de los criterios afirma que la entidad slo recibir recursos si adopta una concepcin polticopedaggica liberadora. O sea, slo se autoriza a la entidad que reza por la misma cartilla de la administracin, que adems es vaga y difcil de definir. O qu concretamente sera una concepcin polticopedaggica liberadora? Lo que se ignora es que una de las llaves de la libertad es el conocimiento, traducido en por lo menos los siguientes puntos: Adquisicin de nociones correctas sobre el origen, la produccin y el cambio del mundo fsico y de la vida social. Dominio del lenguaje en su forma culta, como herramienta para organizar y expresar el pensamiento propio, las emociones propias y comprender las expresiones de los otros.

Dominio de otras formas de comunicacin y expresin humanas como la msica, la literatura, las imgenes. Nociones correctas de tamao, cantidades y nmeros que sirvan de base al desarrollo del razonamiento abstracto, lgico, formal y matemtico. Cualquiera puede ver en estos puntos el currculum bsico de la enseanza fundamental: ciencias, historia, geografa, portugus y matemticas. Bien organizado y administrado, el conocimiento ah reunido constituye una de las bases para la formacin de hbitos y actitudes que llevan a la participacin en la vida social y al pleno ejercicio de la ciudadana. Conocer es, en ese sentido, dar un paso fundamental en direccin de la libertad de pensar, del libre ejercicio de la crtica, del abandono de nociones mgicas o supersticiones sobre el mundo y las personas. Conocer el mundo es apropiarse de l y no ser presa fcil de la mentira, de la ilusin, del oscurantismo, de la demagogia, de la mistificacin, del sectarismo ideolgico. Si la educacin escolar, en cualquier nivel, fuera eficaz en la transmisin del conocimiento, habr cumplido su papel para todos los grupos sociales. Sobre todo habr prestado un gran servicio a las clases populares. No corresponde a la escuela formar militantes polticos, ni tiene poder para determinar el destino social, la ideologa o el proyecto poltico de cada uno. Quien aprende correctamente a leer y escribir puede usar esa habilidad para entender el diario, el folleto de la puerta
Tomado de Cero en Conducta, ao VI, nm. 28, noviembre-diciembre de 1991, Rodolfo Ramrez R. (trad.), Mxico, Educacin y Cambio, pp. 5761. El texto es parte de Guimar Namo de Mello, Social Democracia e Educao: teses para discusso, 2a. ed., So Paulo, Cortez Editora-Autores Asociados, 1990.
17
Bloque 1.PM6.5
17
24/10/01, 10:19 PM
de la fbrica, el libreto de la misa, la receta del pastel, el discurso de los polticos. Si adems de haber aprendido a leer y escribir esa persona adquiere nociones correctas sobre el mundo fsico y social, podr interpretar, aceptar y rechazar un mensaje, lo criticar y comparar con sus propios valores religiosos, familiares y polticos. La escuela no es un mundo separado de la sociedad. Adems de ella actan las iglesias, los partidos, los sindicatos, los medios de comunicacin, las manifestaciones culturales. Es de la accin educativa conjunta de todos esos elementos que se forman las conciencias, los valores, los proyectos de vida, las opciones ideolgicas. Proponer que la educacin escolar sustituya a todos ellos, es lo peor que puede suceder porque la desviara de su objetivo fundamental, aquello que le es especfico, y ninguna otra institucin puede cumplir, que es la de dar acceso al conocimiento sistemtico y universal. Hay todava un agravante en esa posicin equivocada. Los nios y jvenes de las clases privilegiadas tienen otras oportunidades de tener acceso al conocimiento, pero para la gran mayora la escuela es la nica oportunidad de adquirirlo. Luego, lo que parece tan progresista, en realidad resulta contrario al inters popular. Tal vez el ejemplo ms contundente de que a la escuela no le corresponde adoctrinar aunque lo quisiese no tiene poder para ello estriba en un cambio significativo que est ocurriendo en el este europeo. En varios pases fue abolida la enseanza obligatoria del marxismo-leninismo. O sea, generaciones y generaciones fueron sometidas al bombardeo ideolgico, lo que no les impidi estar hoy en las calles cuestionando la doctrina que les fue inculcada. Ms an, la reconocida competencia de muchos de los sistemas educacionales socialistas en la enseanza de las lenguas, ciencias y matemticas, probablemente est contribuyendo sustancialmente para la crtica a que vienen siendo sometidos esos regmenes.
Por qu el conocimiento escolar debe ser universal?

El gobierno federal recin electo ha mencionado, entre las posibles medidas en educacin, resucitar la llamada regionalizacin del currculum, que en la prc-
tica significa ensear cultura local al pobre, en nombre del respeto a las clases populares. Los ricos, evidentemente, continuarn teniendo acceso, como siempre tuvieron, al conocimiento universal. Nadie niega que la cultura popular debe ser respetada. Desde el punto de vista pedaggico, ello puede ser el punto de partida del largo camino que lleva al conocimiento universal, mas en ninguna hiptesis la escuela debe limitarse a ello. El autoritarismo de izquierda ya quiso hacer del universo vocabular del alumno la referencia de todo el proceso de alfabetizacin, cambiando en detalles, un nio o adulto slo seran alfabetizados con las palabras del lenguaje local. Quin no se acuerda del famoso tijolo transformado en tu j l? Educadores y lingistas hicieron una crtica definitiva a esa concepcin, afirmando que es un absurdo, en un pas de dimensiones continentales, restringir la alfabetizacin al habla local, porque nuestra lengua tiene por lo menos 1 500 vocablos, que son conocidos de Oiapoc al Chi. El papel de la lengua en una nacin es unificar, universalizar, no dividir. El autoritarismo de derecha, instaurado en los aos sesenta, se apropi muy bien de ese discurso supuestamente respetuoso de la cultura popular y despleg ros de dinero en el noreste para elaborar cartillas regionales. Se lleg al colmo, en algunos estados, de producir cartillas conteniendo palabras que eran desconocidas en sus respectivas capitales. La teora educacional derivada de la Teologa de la Liberacin reforz mucho ese equvoco. La opcin preferencial por los pobres acab llevando a una mitificacin y romantizacin del saber popular, al punto de proponer que el conocimiento escolar, tildado como burgus e instrumento de dominacin, fuese sustituido por la verdadera sabidura: aquella que emana espontneamente de las condiciones de vida de las clases populares. No le corresponde a la escuela mantener al hombre en su propio barco y sin abrirle nuevas perspectivas, descubrir lo desconocido y desafiar al alumno a salir de su cultura en busca de nuevas visiones del mundo, ms amplias y abarcadoras, de las cuales su vida y cultura local sern una parte. Un nio, joven o adulto, sobre todo de las clases populares, va a la escuela para aprender lo que no
18
Bloque 1.PM6.5
18
24/10/01, 10:19 PM
Qu debe ensear la escuela bsica?
sabe. El hijo del labrador aprende en casa a plantar, el del pescador a pescar, pero es en la escuela, por la adquisicin de conocimientos universales sobre la naturaleza, que la agricultura y la pesca tendrn un sentido ms amplio para ellos. Es por la enseanza de la historia y la geografa que el contenido econmico de esas actividades ser develado. En el contexto urbano eso es ms que verdadero. Slo el conocimiento organizado y universal da instrumentos para integrar la cantidad de informacin a la que estn expuestas las personas que viven en la ciudad, por ms marginadas que sean. Hay un rasgo autoritario utilitarista que cuestiona el conocimiento universal afirmando que se debe ensear en la escuela apenas lo que es til para la vida. De qu sirve, se pregunta en este caso, ensear gramtica o ecuaciones a quien slo va a necesitar nombrar y resolver dos de las cuatro operaciones? De qu le sirve saber cul es la capital de Noruega a quien nunca va a salir de Itaquera? La respuesta a esas preguntas es que a la educacin escolar no le interesa el destino social de cada uno, y s que todos, democrticamente, tengan acceso a la comprensin de su mundo. No importa si un alumno ser tornero mecnico, balconista, barredor de calles o ingeniero. En cualquier caso l ser un ciudadano que enfrentar el desafo de descifrar su propio destino, de su comunidad o de su pas. Para eso necesitar pensar, abstraer, lo cual ser facilitado por el estudio de la ecuacin. Una persona puede nunca salir de su barrio o de su ciudad, pero su visin del mundo ser diferente si sabe que existen otras ciudades y pases, otros pueblos y costumbres. Si para eso tuviera que aprender cul es la capital de Noruega, no hay nada de intil en ese conocimiento. Nada ilustra mejor cun democrtica es la defensa de una escuela transmisora de conocimientos universales para todos, que la historia de los levantamientos negros ocurridos a partir de 1976, en el ghetto de Soweto, Sudfrica. Y nada explica tambin por qu la minora blanca reacciona contra ellos con tanta violencia. No todos saben, pero la revuelta de los negros comenz con la protesta de los alumnos de las escuelas primarias y secundarias. Motivo: los negros no aceptaban que abolieran el ingls del currculum e
introdujeran el afrikaaner, lengua hablada cotidianamente. Como dijo un adolescente negro, muerto por la polica blanca: El ingls nos puede ayudar a luchar contra la dominacin, el africano slo hablado en Sudfrica nos limita a horizontes muy estrechos. Los blancos aprenden ingls en casa, pero nosotros dependemos de la escuela para dominar esa lengua. No siempre el saber popular es liberador. Es una visin arcaica y rebasada querer regionalizar los currculos, restringir la lengua al habla local, ensear apenas lo que es til: el pobre a trabajar, el rico a ser dirigente. Es una pena que la llamada izquierda progresista se haya dejado confundir varias veces por ese canto de sirena.
Conocimiento e ideologa
Afirmar que la tarea fundamental de la escuela es la transmisin de conocimiento no significa suponer, ingenuamente, la neutralidad de este ltimo. Muy por el contrario, implica afirmar que el conocimiento est antes que nada, comprometido con la verdad y, por tanto, es un instrumento de crtica de las ideologas. Siendo as, si el proceso de ensear y aprender fuera bien realizado, inevitablemente llevara a la formacin de valores, de los cuales el ms obvio es el respeto a la verdad, el esfuerzo para ir ms all de las apariencias y entender el significado real de los datos, la crtica de los argumentos falaces. Adems de eso, en la escuela, la organizacin de la enseanza, adecuadamente realizada, sera antes que todo un proceso colectivo en busca del conocimiento, lo que hara de ella un espacio social rico de relaciones y convivencias. El valor de la experiencia compartida, de la participacin, llevar al desarrollo de la solidaridad, de la tolerancia y aceptacin de puntos de vista diferentes. Por ltimo, la apropiacin del conocimiento es tambin un proceso que demanda trabajo y disciplina, lo que producir el reconocimiento de la importancia del trabajo y de la firmeza para alcanzar sus objetivos.
19
Bloque 1.PM6.5
19
24/10/01, 10:19 PM
Respeto a la verdad, sentido crtico, solidaridad, aceptacin del otro, reconocimiento de la importancia de la participacin y aceptacin de la divergencia, del trabajo y el esfuerzo disciplinado son virtudes imprescindi-
bles para vivir en el mundo moderno y en la democracia. Y son incompatibles con el autoritarismo inherente a las ideologas que se caracterizan por ser explicaciones nicas y acabadas de la realidad fsica y social.
20
Bloque 1.PM6.5
20
24/10/01, 10:19 PM
La dimensin pedaggica del trabajo del director: anlisis de un caso

Leonor Pastrana
La peculiar forma de asumir el puesto directivo, en este caso, ha implicado desarrollar actividades que, integradas, aportan su sentido pedaggico a la conduccin escolar. Esta dimensin cobra cuerpo sobre las condiciones de trabajo coexistiendo penosamente y hasta compitiendo con la atencin a las exigencias administrativas del sistema. La vertiente tcnica, en este plantel, est integrada por formas de relacin y prcticas que contribuyen a la constitucin del cuerpo docente y que permiten rescatar el sentido educativo de muchas tareas que, sin este impulso, estaran ms orientadas hacia su cumplimiento ms formal que sustantivo.
tre sus impactos tanto en la constitucin del cuerpo docente como en la recuperacin del sentido pedaggico del trabajo escolar. Vigilar y participar de las tareas Una forma de contribuir y cuidar la buena realizacin de las tareas escolares es participando en ellas. Al prestar su ayuda en las diversas actividades, el director est al tanto de su desarrollo y de la forma en que han sido organizadas, por ejemplo, cuando colabora con la comisin de peridico mural para preparar y manejar un puesto de suertes1 con el fin de recaudar fondos y se interesa por la organizacin de esta rifa y sus resultados (R.E.*: 17-8). En la colocacin de la ofrenda de muertos coopera con Eustolia y aprovecha para saber lo que se ha pedido a cada maestro y cmo han respondido (R.E.: 20-10). El apoyo y supervisin de las actividades le sirve para calibrar la disposicin de cada maestro hacia el trabajo conjunto. Es el primero en salir de la direccin para comenzar el da de trabajo. Al inicio de la jornada, con su silbato al cuello, vigila la entrada de los alumnos y apresura su ingreso a los salones. Durante el recreo recorre el patio, observa los juegos infantiles, disuelve los conatos de pleito, charla con maestros o con alumnos. Poco antes de terminar el descanso, toma el micrfono y pide a los alumnos que vayan terminando sus actividades puesto que poco despus entrarn a clase (R.E.: 4-7, R.E.: 5-11). Vigila de nueva
El cuerpo docente y el sentido pedaggico del trabajo: hacia la construccin de una comunidad educativa
Conjuntar los esfuerzos docentes y orientar su trabajo constituyen una responsabilidad de la direccin. Estos dos procesos tienen componentes que revelan la conexin entre uno y otro, por ejemplo: asignar grados y grupos lleva implicadas la disposicin y la distribucin de los recursos profesionales para la tarea sustantiva. En sta como en otras decisiones directivas se juega la dimensin pedaggica de la vida institucional. Hemos optado por una presentacin de las actitudes y resoluciones adoptadas por el director que mues
Tomado de Organizacin, direccin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav-IPN, 1994 (Tesis DIE), pp. 41-49.
1
Se trata de una rifa mediante papeletas con letras y nmeros, algunas con la contrasea para intercambiarlas por determinado premio, entre pequeos juguetes y dulces que son exhibidos en un pizarrn. * R.E. Registro etnogrfico.
21
Bloque 1.PM6.5
21
24/10/01, 10:19 PM
cuenta el regreso de los nios a sus aulas. Ocasionalmente adems del silbato lleva un palo de escoba con el que indica a los alumnos que caminen despacio, que no tiren basura y que se dirijan directamente a los salones (R.E.: 5-11, R.E.: 35-23). En la formacin de todo el alumnado para acontecimientos especiales, el director suele pedir a los maestros que corrijan a los alumnos que no ponen atencin y distraen a los dems (R.E.: 15-8 y -9, R.E.: 26-26). Tambin suele recorrer las filas para detectar a los inquietos (con mayor frecuencia se trata de nios) (R.E.: 26-37 y -38), buscando fomentar el respeto de todos hacia las actividades del conjunto. En varias ocasiones observamos al director, auxiliado por algn docente o alumno preparando el escenario tanto en homenajes como en festivales: instalando el aparato de sonido y las bocinas, colocando el astabandera y los smbolos patrios. Se le puede ver levantando los papeles del patio y tambin marchando junto con la escolta para ensayar los pasos militares (R.E.: 3-1, R.E.: 9-3, -14 Y -15, R.E.: 16-6, R.E.: 20-8 Y -18, R.E.: 26-22 Y -23, -30, R.E.: 41-2 Y -3). La limpieza de las aulas antes de iniciar las clases, en la que participan los padres del ciclo inferior y los propios alumnos, contribuye al desarrollo de un sentido de pertenencia a la escuela, y promueve la adquisicin de hbitos en los nios. El director sostiene que: uno cuida las cosas cuando le cuestan (R.E.: 20-1-5 y -15, R.E.: 36, R.E.: 36-15, R.E.: 41-2 y 3). La asignacin de aulas para quince grupos contando con catorce fue realizada por el director con el criterio de facilitar a los maestros su trabajo: las docentes con doble jornada en el mismo saln que ocupan por la maana; el resto segn el nmero de alumnos y la cantidad de mesabancos ubicados en cada aula conforme a la organizacin matutina. Esta decisin ha redituado en mayor comodidad y en el fortalecimiento del sentido de pertenencia, en la medida en que los maestros se sienten considerados y trabajan con las comodidades que puede ofrecerles su lugar de trabajo.

El ritmo de trabajo es pautado mediante prcticas que articuladas incrementan el tiempo disponible para la enseanza y que advierten de cierto criterio directivo: D.*: Me gusta que los nios vengan a aprender los temas que los maestros tienen ya planeados. Por eso, se aprovechan los veinte o veinticinco minutos de la formacin en el patio y los quince o veinte minutos de la formacin al trmino del recreo. Pasando directamente a los salones. La salida ocurre quince minutos antes de la hora oficial, pero se trata de tiempo que ya gan. (R.E.: 6-7 a 10). Mientras estas prcticas organizativas permiten ganar tiempo diariamente, la programacin de los homenajes y festivales (da de las madres y fin de cursos), desde comienzos del ao, coadyuva a prever las condiciones para su realizacin, y evita su exposicin improvisada o el desorden en el uso del espacio y el tiempo (R.E.: 3-2 Y -3, R.E.: 6-12 Y 13, R.E.: 9completo, R.E.: 15-18 a -21, R.E.: 23-22 Y 23, R.E.: 26-3-25 Y -26, R.E.: 29-5-8, N.D.**). Los horarios de uso del patio, la programacin de homenajes y festivales, y el calendario oficial con los das hbiles por mes, han sido colocados a la vista de todos debajo del cristal sobrepuesto al escritorio del director (R.E.: 1 5-18 a -21, R.E.: 41-43, R.E.: 45-48). El uso de la direccin. La existencia de un local propio para la direccin, hace posible contar con un sitio seguro para resguardar el archivo de suma importancia administrativa y otros materiales de trabajo. En l se concentran y custodian documentos e implementos de uso colectivo. En un estante y en un bote se guardan los programas, ejemplares de los libros de texto gratuito y otros auxiliares que tratan acerca de la organizacin de ceremonias cvico-sociales, dos juegos geomtricos de madera para pizarrn (escuadras, regla y comps), mapas de Asia, frica, Amrica, Europa y Oceana, un mapamundi, un globo terrqueo, lminas de los sistemas muscular, nervioso y seo, de los aparatos circulatorio, digestivo y respi-
* Director ** N.D.: Notas directas.
22
Bloque 1.PM6.5
22
24/10/01, 10:19 PM
La dimensin pedaggica del trabajo del director
ratorio, de los sentidos, hojas blancas de papel, engrapadora, borradores y gises, tambin se cuenta con una red, dos balones de volibol y otro de basquetbol (R.E.: 45-29 y -30). Cuando los maestros o sus alumnos piden estos recursos didcticos, el director los presta naturalmente, sin llenar papeletas como habitualmente ocurre en otros planteles. Nunca ha habido problemas con su devolucin, por lo que su prstamo no precisa del control estricto. En la direccin tambin se concentran los libros de texto para su reparto entre los grupos (R.E.: 3-4, R.E.: 11-13, R.E.: 15-9, R.E.: 16-1 a -3, R.E.: 28-8-10 y -18, R.E.: 24-9, R.E.: 35-39-42). El espacio fsico y social de la direccin en esta escuela no est aislado. Se integra a las tareas y prcticas organizativas que contienen y apoyan el quehacer de los maestros. Vigilar y corregir los criterios de trabajo Al comentar varias de sus decisiones (asignar un mismo saln a las docentes con doble jornada, formacin antes de iniciar la jornada, homenajes en fechas cvicas relevantes), el director expresa que antes no lo haca as, y que junto con los maestros pens cmo hacerle (R.E.: 6-13, R.E.: 26-16). Esto sugiere que los criterios de su gestin se han conformado, redefinido y ajustado de acuerdo a las condiciones del plantel: del personal, de los usuarios y del medio circundante. A travs de sus diversas consideraciones puede reconstruirse su visin acerca de la docencia y sus requerimientos para la enseanza, as como una perspectiva sobre la funcin social de la escuela pblica. El director piensa que los maestros de primaria o secundaria cuentan con un mayor sentido de organizacin que los profesores universitarios o politcnicos, puesto que a stos les faltan estudios de Did ctica y Psicolog a que s han cubierto los normalistas (R.E.: 13-8). Considera tambin que un monto reducido de pupilos es uno de los requerimientos para un desempeo eficaz: entre menos nios el maestro desarrolla mejor su trabajo y el alumno es mejor atendido, sin embargo la SEP no acepta grupos reducidos (R.E.: 3-4). Plantea que los objetivos prescritos para cada grado han de servir de gua para los maestros y que stos no han de salirse del programa aunque buscan impartir lo que se adapte
al medio social (R.E.: 23-12), y es aqu donde reconoce la necesaria flexibilidad en las formas de trabajo y la versatilidad en los medios y procedimientos para la enseanza. Los alumnos han de venir a aprender lo que marca el programa, y cada maestro ha de ingeniarse para lograrlo, teniendo que ver cul medio me rodea, con cules recursos cuento, con qu puedo desarrollar una mejor educacin (R.E.: 6-7, R.E.: 35-40). Estas ideas cuentan para calificar el desempeo de cada uno de los maestros y definir criterios para la asignacin de grados y grupos. Con ellas prioriza la capacidad para cumplir con las exigencias del grado y el dominio del grupo sin olvidar la dificultad gremialmente atribuida a los distintos grados (R.E.: 23-9-10). Al pensar que la permanencia del docente frente al grupo al contrario de los cambios constantes contribuye al mejor aprendizaje y enseanza, asigna los grados y grupos considerando que los maestros han de trabajar con ellos durante un curso escolar o ms, y defiende su decisin aun contra las indicaciones del supervisor, como en el caso de Marisol que contina con primero despus de asistir al curso Implementacin de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita (IPALE) y no trabajar con tal propuesta (mientras que en la matutina fue cambiada de grado), o cuando respeta la determinacin de Patricia de seguir con cuarto pese a la sugerencia del Supervisor para ser enviada a ese mismo curso que implicaba cambiarla a primer grado (R.E.: 10-8-9, R.E.: 17-8, R.E.: 30-6 y 7). Durante el periodo de campo, los maestros con primer grado continuaron con sus mismos grupos en segundo para el ciclo subsecuente, tambin los de quinto atendieron a sus mismos grupos en sexto. La poltica de seguimiento en el trabajo con los grados de primero y segundo fue instaurada por la administracin, ante los ndices preocupantes de reprobacin en el ciclo inicial de la primaria. El impacto pedaggico de tal medida parece positivo, si se toman en cuenta los tropiezos que sortean los nios para el aprendizaje de la lectura y escritura en las poblaciones marginales (Ferreiro, 1994; Tedesco, 1987). Sin embargo, las indicaciones pueden seguirse o no; en este caso importa relevar que son respetadas y que han coadyuvado a una firme alfabetizacin. Para el
23
Bloque 1.PM6.5
23
24/10/01, 10:19 PM
maestro Gabino de 2 B es correcto que su directivo respalde dicha determinacin y opina que seguirse con el grupo ha permitido dar continuidad a su trabajo iniciado en primer grado, por lo que ahora puede apreciar los resultados positivos, pues leen bien todos los alumnos (R.E.: 35-13-14). Los maestros de quinto tambin continuaron con su respectiva seccin en sexto. La decisin directiva, en este curso, coincidi con el propsito del equipo docente: los maestros de quinto hicimos por tener sexto, queramos que cada quien se quedara con su grupo (R.E.: 25-9). Adems de su sentido pedaggico, esta poltica refuerza la buena valoracin local de la escuela, al cumplir con el parmetro social para medir su eficacia: sacar buenos alumnos de sexto que pasen el examen de ingreso a la secundaria (R.E.: 23-9, R.E.: 25-9 y -10). Dentro del conjunto de decisiones respecto de la distribucin de grados, destaca el cuidado de atender a los ciclos inferior y superior grados clave de la enseanza primaria con maestros que garanticen, en lo posible, permanencia frente al grupo. En tercero y cuarto grados pudimos observar tres tendencias, primera: la reasignacin en los ciclos inferior o superior un docente con tercero que paso a quinto, otra de cuarto a primero, segunda: la ubicacin de los maestros de nuevo ingreso en estos grados una en tercero y dos en cuarto, y tercera: la permanencia un docente de tercero que sigui trabajando en ese grado. Estas decisiones expresan tanto las condiciones institucionales de la escuela como el criterio directivo: las reasignaciones y las ubicaciones iniciales estn relacionadas con la movilidad del personal, que impone la designacin de los maestros antiguos para los cursos delicados y no en los grados del ciclo intermedio que son tomados por fciles. Entre tercero y cuarto no se presenta la continuidad con el grupo, puesto que parecen los elegidos para concentrar a los maestros que dejarn la escuela (R.E.: 3-2 y -3, R.E.: 23-9 a -11, R.E.: 25-9 y -10). Vigilar y sostener el impulso pedaggico El director ha establecido con fuerza el criterio de que los alumnos estn atendidos y que no pierdan clases. Este criterio, adems de su impacto pedaggico, atien-
de a las expectativas de los padres y acrecienta el prestigio social de la escuela. En varias ocasiones, la simultaneidad en las ausencias de los maestros (hasta tres y cuatro el mismo da por motivos laborales, de salud, personales) oblig al director a enviar a su auxiliar a determinado grupo, sobre todo del ciclo inferior. Los grupos de alumnos casi nunca son despachados, y cuando esto ha ocurrido en ausencia del director a la hora de entrada, ste ha llamado la atencin a la maestra de guardia (responsable por una semana de cuidar del ritmo de la jornada) y al auxiliar: D.: No estuvo bien que regresaran el grupo de la maestra Patricia (4 A), hubieran repartido el grupo en las otras dos secciones del grado. Los otros maestros de cuarto vinieron. Procuren no regresar a los grupos. Luego hay problemas: que no llegaron los muchachos a sus casas, que estuvieron jugando... Como traen el uniforme, la gente dice: los de tal escuela no tuvieron clases. (R.E.: 35-27). Efectivamente, en otras situaciones similares, los grupos han sido repartidos proporcionalmente cuando hay otras dos secciones de grado, como es el caso de primero, tercero, cuarto y sexto. Aqu cuenta no slo la sugerencia directiva, sino la disponibilidad de los colegas para aceptar a cierto nmero de alumnos en su saln, o para cuidarlos sin trasladarlos de saln. Normalmente se cuenta con tal ayuda, pero depende tambin de la relacin establecida entre docentes (R.E.: 16-5, R.E.: 41-13). Las faltas constantes de la maestra Yazmn por enfermedad y de Rodolfo por su alcoholismo, han obligado al director a enviar al maestro Lucas con alguno de los dos grupos, en detrimento de su apoyo administrativo a la direccin. Cuando Rodolfo tuvo que dejar la escuela, Lucas qued definitivamente al frente del 4 B; hecho que implic quedarse sin auxiliar (R.E.: 16-5, R.E.: 23-7, R.E.: 25-1, R.E.: 36-5 y -16). A menudo, el mismo director sustituye a los maestros que faltan, ocasiones que son tiles para ver como van los alumnos, en palabras de la maestra Corita, quien por ello opina que su director es fijoncito. Mediante algn ejercicio de clculo mental, de tomar lectura o dictado, de competencias entre filas de las operaciones bsicas, el director calibra
24
Bloque 1.PM6.5
24
24/10/01, 10:19 PM
el nivel de aprovechamiento. Posteriormente comenta con los maestros: estuve con sus alumnos, estn as o de tal modo. Pongales ms ejercicios de tal cosa (R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 16-5, R.E.: 23-3 y -4, R.E.: 3515 y -16). Otro procedimiento para tener una idea sobre cmo van los grupos, es pedir a los maestros que enven a la direccin un ejemplar del examen mensual. Tales prcticas le permiten sopesar simultneamente el desempeo docente ha estado desatendido el 3A y el nivel de aprovechamiento de los alumnos ya saben unir slabas en 1A, as como caracterizar a los grupos como buenos 1A, 2B, 4A, 5A, 6A, regulares 1B, 2A, 3B, 4C, 5B, 6B y C o ruidosos 3A y el 4B (R.E.: 5-11 y -20, R.E.: 23-15, R.E.: 25-12 y -13, R.E.: 30-5 y -6). Al momento de la revisin de documentos, este conocimiento funciona como referente que hace posible una lectura cualitativa de la lista de asistencia y evaluacin, as como de las boletas que cada maestro confecciona sobre sus alumnos. Admite que una calificacin asentada en las boletas no corresponda con la obtenida en los exmenes, puesto que los profesores consideran otros aspectos para evaluar a sus alumnos; reconoce tambin que los nios de primero pueden comenzar a leer hasta mediados e incluso hasta el final del curso, por lo que los maestros no asignan calificaciones reprobatorias en los primeros meses (R.E.; 23-15, R.E.: 26-18 y -19). El intento de dar significado pedaggico al peridico mural que se arma mensualmente, el director adems de observarlo con cuidado, pide a los maestros encargados, en especial de quinto y sexto, que sus alumnos se apoyen, entre otras fuentes, en la informacin que ah se coloca para realizar sus tareas (R.E.: 41-6). Con el fin de mantener el apoyo de los padres, el director exige que los libros auxiliares pedidos por los maestros, efectivamente sean usados (R.E.: 18-18 y -19, R.E.: 23-3). Cuando acude a las reuniones, mensuales o bimestrales, de los maestros con los padres para la firma de boletas, el director no slo atiende al financiamiento (solicitar la cooperacin voluntaria), sino patentiza su apoyo a los docentes y fortalece su presencia social (R.E.: 13-1, R.E.: 26-4). Respalda a los maestros cuando condicionan la entrega de boletas a los padres de los alumnos que muestran dficit
en su aprovechamiento, con aprobar un examen al inscribirse al curso siguiente o mostrar algn comprobante de regularizacin (N.D.). Estar al pendiente de la tarea sustantiva de la escuela se combina con el fortalecimiento de su prestigio y asegura que sea demandada por los vecinos. La actitud vigilante del director alcanza para integrar la escolta con los siete alumnos ms destacados de quinto mediante un examen de conocimientos a quince de ellos los cinco mejores de cada grupo , tomar lectura a los alumnos de sexto y seleccionar al que leer el discurso de despedida en el Festival de Fin de Cursos, incluso para cuidar de los conocimientos que poseen los alumnos provenientes de otros planteles que buscan lugar a mediados del curso (R.E.: 18-7, R.E.: 23-5, R.E.: 32-2, R.E.: 42-44). Estas precauciones aportan cierto sentido educativo a resoluciones que, en otro contexto institucional, podran realizarse como mero trmite. Para los alumnos especiales, el director busca soluciones concertadas y lo ms inocuas posibles. Daniel, del 3 A, desde segundo, ha sido catalogado como de comportamiento difcil (R.E.: 17-3 y -4). Su actual maestra no lo aguanta, el director que bien conoce su conducta procur cambiarlo al 3 B del maestro Elas, no sin antes hablar con las diversas partes interesadas para establecer las condiciones de su permanencia en la escuela: la maestra Yazmn que se queja, la madre que no quiere al hijo fuera del plantel, el maestro que recibe al chico y este ltimo. Diversos acontecimientos son aprovechados por el director para cuidar de la tarea central del establecimiento a su cargo. Vemos como el acontecer cotidiano de la escuela abre la posibilidad de construir varias estrategias de vigilancia pedaggica. Estas estrategias, que pueden ser calificadas de asistemticas e informales desde ciertas perspectivas del desarrollo institucional, resultan fructferas en el plano de la gestin escolar a nivel local. Vigilar y alentar la profesionalidad docente Los promedios de asistencia y puntualidad por grupo, presentados en forma grfica, son expuestos como parte del peridico mural. Despus de observar la primera estadstica, el director sugiere a la responsable que incorpore a su grupo 6A en el registro
25
Bloque 1.PM6.5
25
24/10/01, 10:19 PM
que mensualmente coloca, pues todos los alumnos han de sujetarse a las mismas reglas. Los grupos que obtienen los tres primeros lugares son felicitados pblicamente y premiados con algn dulce, que proporciona la Cooperativa. Adjudicando a la asistencia un sentido formativo, se considera importante, con los premios, motivar a los alumnos (R.E.: 26-6 y 16, R.E.: 41-41 y -42). Otro elemento ms confirma el papel animador del directivo: segn Eustolia, cuando aqul proporcion los primeros regalos para los grupos ms puntuales unas pelotas, instaur la premiacin como costumbre, con la que todo el personal est conforme (R.E.: 26-6). Esta iniciativa forma parte de un estilo de conduccin basado en las relaciones con los maestros y que Ball (1989) denomina interpersonal. Si bien la posicin institucional del director puede facilitar su protagonismo, esta centralidad depende tambin de su capacidad comunicativa con el equipo docente (Ball, 1989). En este directivo es caracterstico un constante dilogo con su personal, donde se abordan diversos temas y se toman decisiones que confirman su autoridad benevolente (Ball: 1989). Prueba de lo anterior, es la oportunidad que brind a la maestra Marisol de alfabetizar con un mtodo distinto al que, por haber tomado el curso instructivo, deba llevar (R.E.: 11-12, R.E.: 30-6 y 7). Para cumplir con la enseanza importan la dosificacin de contenidos, la planeacin de actividades, la previsin de recursos, en suma, las tareas inherentes a la organizacin del trabajo en el aula. Este directivo reconoce su importancia para el desempeo docente. D.: El maestro debe llevar un control de su trabajo. Es importante que cada maestro formule un buen plan de trabajo, donde incluya los problemas de la comunidad y de los nios. De este modo, sabe cmo proceder. (R.E.: 3-4). Es relevante que dentro de la dinmica del plantel exista un espacio institucional para el dilogo entre pares. El hecho, ya mencionado, de realizar la junta

de academia por escuela y no por zona, y de contar con una jornada completa sin alumnos para organizar diversas tareas entre ellas, las de enseanza que ocuparon medio da es resultado sobre todo de un criterio directivo que aprovecha la decisin del supervisor, para abrir un tiempo institucional a la interlocucin pedaggica (R.E.: 24-completo). Durante esa junta los maestros se renen por niveles (primero con segundo y grupo integrado, tercero con cuarto, quinto con sexto), aunque se trabaja por grados. All discuten y acuerdan el orden de presentacin de los contenidos de enseanza, estiman el aprovechamiento de los alumnos, redactan los exmenes mensuales por reas (Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), formulan proyectos de trabajo que se anotan en cuadernos, hacen sealamientos en los libros de texto, llenan formularios para la administracin que han de entregarse a la direccin y a la Supervisin de Zona (R.E.: 24-16-18-19). Los maestros saben que estas tareas son vigiladas en sus aspectos formales pero no guiadas tcnicamente, por ello afloran ciertas preocupaciones y se toman acuerdos como los siguientes:
Mo.*F.: Si el supervisor nos pregunta por el material didctico, qu le decimos? Ma.** Ma.: Le decimos que tenemos lminas. No estn pegadas en el saln porque no tengo el mismo grado en la matutina y en la vespertina. El ao pasado s las dejaba pues tena el mismo grado. Mo.F.: O que lo hicieron los alumnos, lo calificamos y se lo llevaron. (R.E.: 24-19) Por diversas razones, los maestros dicen y as lo han escrito en los informes de las juntas de academia que el supervisor no participa, no plantea sugerencias (R.E.: 13-11 y anexo), y no entienden por qu les pide los exmenes que elaboran y no los lee (R.E.: 25-13). Como acuerdo de la primera junta de academia se determin pasar el avance programtico a los maestros que al siguiente curso tuviesen el mismo grado,
* Mo.: Maestro. ** Ma.: Maestra.
26
Bloque 1.PM6.5
26
24/10/01, 10:19 PM
con lo que la socializacin de estos materiales adquiere internamente carcter instrumental para la tarea pedaggica y en ocasiones suscita interrogantes tcnicas. En cada junta de academia se elaboran colectivamente varios documentos y se distribuye la encomienda de pasarlos a limpio para su entrega al director y al supervisor. Por ejemplo en sexto, el avance programtico correspondi a Irma del 6 B, los exmenes a Eustolia del 6 A y las actas e informe a Jacinto del 6 C (R.E.: 25-6). Las necesidades del trabajo vuelven pertinente la cobertura institucional para tratar las cuestiones tcnicas de su labor. En tales reuniones, los diversos equipos de maestros conversan sobre los contenidos a impartir y ajustan las actividades conforme al contexto urbano del establecimiento. De hecho, los docentes aluden con frecuencia al entorno social como referente para definir la enseanza, algunos lo explicitan: los programas deben adaptarse al medio (R.E.: 17-12). El espacio institucional asignado a la planeacin de la enseanza en esta escuela parece importante para constituir un proceso de inclusin y acogida real de la dimensin pedaggica que es poco comn; al margen del dilogo tcnico que, como en todas, tiene lugar en otros momentos de la vida escolar (Talavera, 1991), por ejemplo: Eustolia del 6 A comenta que Jacinto del 6 C, le proporcion un formato que ella adapt, para registrar el cumplimiento en las tareas por parte de sus alumnos (R.E.: 26-8). Este mbito formal para organizar las tareas did ctico-alicas, aunque propicia la adopcin de algunos acuerdos y socializa problemas, no satisface, sin embargo, las expectativas de todos los docentes: Mnica dice que no se tratan a fondo estos asuntos. Seala que si bien los docentes coinciden en apreciar que los procedimientos mostrados en los textos son confusos y buscan apoyarse unos a otros, no han llegado a establecer acuerdos slidos sobre, por ejemplo, cmo ensear las operaciones matemticas con las fracciones comunes: no hay unidad de criterios, cada quin ensea diferente, los alumnos cambian de grado y de maestro, viene la confusin y hay que volver a ensear las fracciones comunes. (R.E.: 18-6). Eustolia coincide con
Mnica en que la planeacin formal de la enseanza es cualitativamente distinta de sus procesos reales (R.E.: 17-12). Y esto sucede, segn Mnica, porque a veces caemos en llenar documentos por salir temprano el da de la junta de academia. Pocas veces discutimos lo que pasa en verdad con el grupo (R.E.: 18-20). Si bien este espacio es an insuficiente tanto por el tiempo disponible como por el nivel de discusin que se logra, s parece ser un detonante para la construccin pedaggica. La trascendencia de la resolucin directiva radica en haber otorgado rango institucional a una tarea que, siendo vital para la escuela, consetudinariamente descansa en la disposicin personal del docente (Ezpeleta, 1991a, 1991c). El dilogo pedaggico entre los maestros y su autoridad local tiene, asimismo, su espacio en el trabajo diario. La conveniencia o no de guiarse por los preceptos de cierto mtodo para alfabetizar en primer grado, es materia de conversacin entre la maestra Marisol y el director: Charla en la direcci n sobre dos m todos para la ense anza de la lectura y escritura (Minjares e IPALE ) D.: Habra que realizar una comparacin entre los mtodos para ver con cul se obtienen mejores resultados. Hay que consultar a una persona experimentada. Ma.: Voy a experimentar con el mtodo IPALE. Si resulta bueno, y si no? Ya perjudiqu a los alumnos. D.: Cunto dura el curso del mtodo Minjares? Ma.: Todo el ao escolar. El curso del mtodo IPALE una semana. D.: Nada ms? sorprendido Es poco tiempo. Qu pasa con las dudas que van surgiendo? pensativo La asesora pedaggica del mtodo Minjares est mejor. (R.E.: 11-12). La conversacin franca de los docentes con su director sobre la metodologa de enseanza que emplearn, informa de la voluntad pedaggica del directivo. Esta posibilidad comunicativa introduce contenidos tcnicos en el devenir institucional de la escuela e inyecta vitalidad pedaggica a la funcin directiva. Este proceso local, sin embargo, enfrenta
27
Bloque 1.PM6.5
27
24/10/01, 10:19 PM
desafos particulares originados en la fuerza que gravita sobre el puesto directivo, ya que generalmente es ms exigido como representante de la administracin que como cabeza de una empresa pedaggica (Ezpeleta, 1991c). El apoyo profesional a los docentes, manifiesto en el respeto a sus decisiones tcnicas, ha contribuido, por un lado, a la constitucin de un liderazgo acadmico ms all de la autoridad formal del director y, por el otro, a la gestacin de un sentido de pertenencia de los maestros hacia el plantel. Este respaldo es notorio en el siguiente caso: La maestra Marisol, que labora en la matutina y en la vespertina del mismo edificio, fue designada para tomar un curso de una semana en el primer mes del ao lectivo. La decisin fue tomada por el director de la maana respaldado por el supervisor, a quien urga por razones burocrticas enviar a un docente de la zona. La maestra fue cambiada de grado en la matutina donde tena cuarto para justificar su asistencia a un curso sobre metodologa para la enseanza de la lectura y escritura IPALE. A ella no le convenci dicha propuesta y como tiene mayores conocimientos le convenci dicha propuesta y como tiene mayores conocimientos acerca del mtodo Minjares, lo puso en prctica en la vespertina, donde al inicio del ao recibi un grupo de primer grado. Ma.: Trabajo con el mtodo Minjares! con satisfaccin. Ent.: Le gusta ms? Ma.: Desde que estudiaba en la Normal una maestra de Didctica nos habl del mtodo Minjares. Luego tom un curso de verano en el Instituto [equis]. Me gust para aplicarlo, ahora es la oportunidad. Ent.: No lleva el mtodo IPALE? Ma.: Deba llevarlo, pero no me gust. Nos dieron nada ms una semana de curso. No hay asesores con quienes consultar las dudas. Ent.: No? Ma.: Todo era muy latoso! con enfado. Mejor aplico lo que s resulta. Ent. Claro! Cmo arregl con el supervisor? Ma.: Cumpl con el cometido de ir al curso, para evitar problemas en la matutina me cambiaron a
tercer grado. En la vespertina, el director es ms accesible, hable con l para llevar el m todo Minjares, estuvo de acuerdo. Tenemos libertad de trabajar con el mtodo que a uno ms le acomode. (R.E.: 30-6 y 7) El reconocimiento a la profesionalidad docente general da la sensacin de pertenecer a un equipo de trabajo donde cada integrante es escuchado, respetado y estimulado. Como medio de estmulo, el director, por iniciativa propia, entrega notas laudatorias por escrito, con exhortos a continuar con entusiasmo en el trabajo, a cada uno de los docentes de los grupos ganadores en los concursos zonales. Los maestros agradecen ese gesto, mientras destacan que no lo ha tenido con ellos el supervisor (R.E.: 18-11 y -12). Este tipo de acciones parece influir en el nimo y en el desempeo del personal. El estilo de nuestro directivo no descuida su relacin con los alumnos, a quienes trata cordialmente. Los alumnos se acercan confiados en que sern atendidos o escuchados; por ejemplo: un alumno pide al director que le revise la vacuna porque le molesta, ste lo hace y dice al chico que ande tranquilo y que, en caso de seguir la dolencia pida a su mam que lo lleve al Centro de Salud (R.E.: 13-7). Tambin sucede que los alumnos piden dinero prestado al director, ste les da parte o toda la cantidad solicitada no sin advertirles que han de pagar, los chicos dicen que s, y el director no anota los prstamos (R.E.: 41-27 y -30). El respeto que tanto maestros como alumnos tienen al director est fincado en su actitud consecuente frente a las decisiones y exigencias adoptadas. Su resistencia a la simulacin y a la formalizacin de tareas implica un esfuerzo notable por no ceder ante la presin administrativa. Este mpetu supone tambin cierta competencia profesional para defender slidamente sus decisiones frente a la supervisin. La orquestacin del trabajo con sentido pedaggico se constituye por los maestros y el directivo en su encuentro diario con problemas particulares de enseanza, con condiciones especficas para la tarea didactico-alica, con apremiantes exigencias de la administracin, con espacios localmente instituidos para la discusin acadmica y con su singular esfuerzo que exige reconocimiento profesional.
28
Bloque 1.PM6.5
28
24/10/01, 10:19 PM
Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin

Rafael Ramrez
1. Por estar ya en condiciones de hacerlo, vamos a intentar en este captulo perfilar con la mayor aproximacin posible las funciones que constituyen la supervisin, explicando con toda claridad en qu consisten y cules de ellas son las ms sobresalientes. La cuestin no es balad, sino que reviste por el contrario importancia capital, ya que en las discusiones educacionales suelen muy a menudo confundirse dichas funciones o acentuarse el valor de alguna de ellas con detrimento de las otras, sucediendo cosa semejante en ocasiones en el ejercicio mismo de la supervisin. Dentro del campo de la educacin operan varias funciones, pero desde luego la ejercida por el supervisor no puede llamarse propiamente docente como lo es la del maestro de banquillo, ni tampoco es directiva o administrativa como aquella que ejerce el responsable o director de una escuela o como la que realiza el jefe de un sistema educacional. La funcin del supervisor es ms compleja y de naturaleza tan especial que bien podra llamarse, a falta de denominacin ms apropiada, funcin supervisora. Son consideradas como docentes todas aquellas actividades enfocadas directamente hacia el proceso de enseanza, tal como ocurre con los maestros de clase o grupo. Las actividades de los directores de escuelas son, en parte, de esta naturaleza, pero en parte se encaminan tambin a lograr y afianzar, mediante medidas administrativas, la eficiencia de los planteles, tal como entienden esa eficiencia los jefes superiores del ramo; los directores de escuela ejercen, adems, una accin supervisora, gracias a la cual

orientan la marcha de ellas hacia rumbos que las puedan hacer ms eficientes; en suma, la funcin de un director de escuela es triple, a saber: docente, administrativa y supervisora. No hay, pues, manera de confundir las actividades docentes con otras; las que s propenden a confundirse entre s son las directivas o administrativas y las de supervisin, pues en trminos generales persiguen objetivos ms o menos anlogos, relacionados todos ellos con el progreso educativo. Sin embargo, es fcil trazar entre esas funciones lneas de demarcacin para deslindar sus respectivos campos. En efecto, dirigir, como ha quedado explicado atrs, significa enderezar, llevar adelante una cosa hacia objetivos determinados, y administrar quiere decir gobernar, regir, cuidar, manejar satisfactoriamente los intereses de una empresa que en el caso nuestro es la educativa a fin de obtener el mayor provecho o beneficio posible. Administrar y dirigir son, pues, en esencia, funciones anlogas o equivalentes, porque su papel principal es el de crear condiciones que permitan a los maestros llevar a cabo su obra con eficacia, que impidan el retroceso de las escuelas y que promuevan el adelanto educativo. Estas condiciones pueden referirse a los locales, anexos y equipo; a los planes y programas de estudio, al material didctico y a los libros de texto; a los mtodos de enseanza y disciplina; al aprovechamiento de los alumnos; al mejoramiento profesional de los trabajadores de la enseanza, etctera. El papel esencial de la funcin supervisora consiste, en cambio, en utilizar sabiamente todos los elementos y recursos que la administracin
Tomado de Obras completas, tomo VII, Mxico, Gobierno del Estado de Veracruz, 1968, pp. 111-117 (Biblioteca del Maestro Veracruzano, 19).
29
Bloque 1.PM6.5
29
24/10/01, 10:19 PM
ponga en sus manos en provecho de la educacin de una zona determinada, a fin de obtener un rendimiento mayor que aquel que los administradores mismos consideran como bueno. Por eso tal vez se ha dicho que el progreso de la educacin est condicionado por el producto de dos fuerzas: a) la que tiende a consolidar y fortalecer los avances ya logrados, y b) la que orienta a la superacin de dichos progresos, ya que como ambas fuerzas encarnan lo mismo en el administrador que en el supervisor, para dirimir la cuestin de la denominacin de una actividad educativa en que ambas fuerzas operen, no habr ms remedio que determinar cul de esas dos fuerzas prevalece en dicha actividad, pues ella es la que da el colorido funcional; si predomina la primera, se trata de una actividad administrativa, si es la segunda la que prevalece, entonces es de supervisin. Por lo dems, administrar y supervisar son, como lo hemos sugerido [] funciones complejas complementarias; en esa virtud, resulta vano todo intento que se realice para desarticularlas, porque para que la administracin pueda ser satisfactoria necesita el auxilio de la supervisin y, a la inversa, para que la supervisin sea efectiva necesita del apoyo de la administracin. Esta es la razn por la cual se dijo [] que cuando las dos funciones no se han diferenciado, todo administrador de educacin es en potencia un supervisor, y todo supervisor, dentro del campo de sus operaciones, debe ser a la vez un administrador. Definido como queda con las explicaciones anteriores el papel de la supervisin, vamos ahora a analizar con algn detenimiento las mltiples actividades en que puede descomponerse su funcin compleja. Aun cuando estas actividades han sido clasificadas por los expertos en la materia de diversos modos, el arreglo ms aceptado, por ms acuerdo, es el de su catalogacin funcional, la cual vamos a exponer en seguida, debiendo los lectores quedar entendidos de que el orden de enumeracin no indica, de ningn modo, grados de importancia o jerarqua, sino una mera necesidades de hacer de algn modo la exposicin.
a) Actividades de inspeccin. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, inspeccin significa accin y efecto de inspeccionar, e inspeccionar quiere decir examinar cuidadosamente
una cosa y velar porque conserve su eficacia. Debe, pues, entenderse por inspeccin el examen cuidadoso de las condiciones actuales en que se encuentra cada una de las escuelas, as como el de aquellas en que se halla el sistema escolar puesto al cuidado del supervisor. Para que la inspeccin sea ms completa, el examen debe extenderse a las condiciones bajo las cuales vive la gente del barrio o de la comunidad a que pertenezca la escuela; pero esto no es todava bastante, porque un buen supervisor no quedar contento si no agrega a los exmenes anteriores el de las condiciones de vida de la comarca o zona en que opera, tomada en su conjunto, para darse cuenta de si la obra educativa total est desarrollndose en forma integral y satisfactoria. Una comparacin ranchera da idea bastante aproximada de lo que debe ser el papel del supervisor. En un panal la abeja reina examina constantemente las condiciones en que cada una de las abejas obreras est trabajando y aquellas en que se encuentra cada una de las celdillas; pero su tarea no termina con esa escrupulosa inspeccin, sino que adems examina el panal entero para darse cuenta si el proceso constructivo en su conjunto se halla en buen camino. Por lo que ve a la escuela, el examen abarcar el edificio, los anexos, el equipo de muebles, tiles y enseres, la dotacin de libros con que cuenta, la organizacin del plantel, el funcionamiento de los diversos servicios, el desarrollo del programa en vigor, los mtodos de enseanza, el trabajo y calidad de los maestros, el aprovechamiento de los alumnos, la disciplina, la accin social que desarrolla la institucin, etctera. Por lo que mira el barrio o la comunidad, se examinarn las condiciones en que la gente vive en la actualidad en las direcciones de la salud, del hogar y de la vida domstica, en la de las ocupaciones habituales mediante las cuales las familias ganan su diario sustento, en la de las recreaciones sanas y en la que se refiere a su nivel cultural. En suma, la inspeccin o examen debe extenderse a todas aquellas cosas capaces de indicar el grado de eficiencia con el que la escuela est instruyendo a los nios o educando a la comunidad. Aunque ya qued atrs apuntado, conviene repetir que el supervisor habr de extender su examen hasta el personal docente que con l colabora en las tareas educativas,
30
Bloque 1.PM6.5
30
24/10/01, 10:19 PM
Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin
examen que debe comprender la preparacin cultural y profesional que los maestros posean actualmente, la vocacin y capacidad que tiene para el magisterio, su actitud profesional, los esfuerzos que actualmente estn haciendo para mejorarse; en suma, todo aquello que tienda a darle una apreciacin bastante aproximada de la fuerza docente que est operando en su comarca. Las actividades mediante las cuales se realiza la inspeccin de que venimos hablando son varias: la observacin directa, la solicitud de informes, la aplicacin de pruebas de aprovechamiento, el uso de patrones o tarjetas de evaluacin, el examen de los diversos registros escolares, las encuestas, etctera. La apreciacin que se obtenga de los diversos aspectos de este examen o inspeccin habr de ser lo ms objetiva posible, pues la evaluacin subjetiva conduce casi siempre a errores, a veces de gran trascendencia. Verdad es que no contamos an con patrones objetivos para realizar la inspeccin, pero de todos modos, mientras no se construyen, debemos pugnar porque el examen se vea lo ms libre que sea de toda apreciacin personal o subjetiva. La informacin recogida a travs de la inspeccin directa o indirecta no ha de quedar ociosa, ni ha de servir tan slo para archivarse. Si as fuera, la inspeccin no servira para nada. Ha de aprovecharla el supervisor, por el contrario para planear futuros avances. En efecto, una inspeccin efectiva y bien realizada revelar forzosamente deficiencias, omisiones, fallas y excelencias, datos con los cuales el supervisor puede elaborar programas de trabajo de naturaleza constructiva o correctiva. En otras ocasiones, los datos recogidos mediante la inspeccin servirn al supervisor para diagnosticar los padecimientos de tal o cual escuela o de las escuelas todas del sistema entero y para descubrir los problemas que existan, a fin de proceder despus a atacarlos y resolverlos con eficacia. Finalmente, la inspeccin o examen se practica a veces meramente con el propsito de ver en qu medida los rendimientos obtenidos responden a los esfuerzos desplegados hasta entonces. Por todo lo que brevemente se ha dicho hasta aqu acerca de la inspeccin, se comprender que la supervisin no puede realizarse plenamente sin el ejercicio de aquella funcin.
b) Actividades de direccin y conduccin. El supervisor est obligado a dirigir y conducir rectamente la obra educativa en la zona que se le haya encomendado. Dentro de esa funcin va implcita la idea de orientar y guiar a los maestros de su zona en las diversas direcciones en que el esfuerzo educativo haya de desarrollarse, es decir, capacitarlos debidamente para la tarea que estn realizando. Esta capacitacin debe llevarse a cabo de acuerdo con un plan de supervisin cooperativamente elaborado. Todas las actividades encaminadas a tal propsito reciben aquella denominacin. Podran citarse muchas pero, para ejemplificar, bastan slo las siguientes: las conferencias individuales o colectivas con los maestros, las demostraciones, las circulares y boletines de carcter tcnico, las plticas pedaggicas, los centros de cooperacin pedaggica, etctera. Bien catalogadas, dichas actividades tienden a: 1) capacitar tcnicamente a los maestros a fin de que rindan un trabajo satisfactorio; 2) aumentar la eficiencia de las escuelas, y, 3) mejorar la economa y cultura de la comarca. Esta funcin de direccin y conduccin es una consecuencia de la anterior, pues ningn trabajo de mejoramiento educativo podr proyectarse rectamente si no arranca del conocimiento amplio de la situacin actual que proporciona la inspeccin. c) Actividades de perfeccionamiento cultural y profesional. No es tarea del supervisor preparar maestros, pues la formacin adecuada de ellos se realiza entre nosotros en las escuelas normales, y, en otras partes, en los colegios de maestros. Excepcionalmente, los supervisores se ven en el caso de prepararlos en el servicio mismo cuando, no existiendo formados echan mano de personas de buena voluntad y de alguna cultura para cubrir las necesidades. Pero si no es tarea fundamental suya formarlos, s es de su competencia elevar la preparacin cultural y profesional que tengan los que con l estn colaborando, a fin de mantenerlos siempre por encima de las tareas que realizan. Las actividades mediante las cuales se realiza esta funcin son varias. Las que siguen son, entre otras, algunas de ellas: los institutos y talleres de maestros, los cursos de vacaciones y los estudios de especializacin. Todo supervisor debe formular un programa bien meditado para conseguir la elaboracin y el per-
31
Bloque 1.PM6.5
31
24/10/01, 10:19 PM
feccionamiento cultural y profesional de los maestros que trabajan bajo su direccin y gua, pues est obligado a saber que debe poner al servicio de tales maestros su clara inteligencia, su preparacin superior, su amplia experiencia y su buena disposicin.
d) Actividades de investigacin. En trminos ordinarios se entiende por investigar hacer toda clase de diligencias para descubrir una cosa; anlogamente, en educacin se entiende por investigacin al conjunto de actividades encaminadas a examinar crticamente y de un modo sistemtico los hechos o fenmenos, tratando de encontrar o descubrir, bien sea los problemas que esconden o bien los principios que los gobiernan. En los tiempos actuales no puede concebirse un supervisor que no sea experto en investigaciones cientficas de carcter educativo. En efecto, el supervisor es en ltimo trmino el agente responsable del progreso de la educacin en su comarca; pero este progreso nicamente se alcanza cuando las tareas de los maestros van abandonando poco a poco su ejecucin emprica y van realizndose cada nueva vez ms cientficamente, y gracias a las investigaciones que el supervisor realice, podr en alguna ocasin alcanzar la ms alta eficiencia cientfica. La razn anterior justifica ampliamente la necesidad de que el supervisor sea experto en investigaciones educativas, pero si no bastara esa razn, podra aadirse esta otra: todo supervisor est obligado a estimular y a adiestrar a los maestros que colaboran con l para que encauce algunos de sus esfuerzos hacia la investigacin, pues ya se ha dicho que la empresa educacional, en esencia, debe ser el producto de una inteligente y coordinada cooperacin. Las direcciones en que los supervisores pueden enfocar sus actividades investigadoras son muchas, y
las que a continuacin se citan constituyen apenas algunos ejemplos: la formulacin de programas para los diversos grados escolares cuando no existen, o la revisin de los mismos en el caso de estar ya elaborados; el examen experimental escrupuloso de mtodos y procedimientos de enseanza; la evaluacin del material didctico, la formacin de pruebas o instrumentos de medicin, etctera. Sin trabajos de investigacin como estos, los supervisores no podrn encauzar cientficamente la educacin en la zona o comarca que tengan a su cargo, ni podrn, tampoco, aportar ayuda eficaz a los directores o administradores generales de los sistemas educativos de quienes dependan.
e) Funciones adicionales de carcter tcnico o administrativo. El buen supervisor casi nunca se contenta con el ejercicio de las cuatro funciones atrs enumeradas, pues casi siempre realiza algunas otras. Adems, las autoridades escolares suelen a veces encomendar a los supervisores algunas otras funciones o tareas adicionales, unas de carcter tcnico y otras de naturaleza administrativa. Todas estas actividades, diversas de las agrupadas en torno de las cuatro primeras funciones ya dichas, constituyen lo que, a falta de expresin ms adecuada, hemos denominado funciones adicionales.
2. Tericamente todas las cinco funciones que hemos estudiado deben estar programadas en los planes de trabajo del supervisor en la justa medida en que las necesidades de la zona o comarca las reclamen. Cuando en tales planes se acenten algunas de ellas con detrimento de las otras, o cuando se omita alguna, habr que dar en el mismo plan una explicacin amplia que justifique tal determinacin.
32
Bloque 1.PM6.5
32
24/10/01, 10:19 PM
Bloque
II
Las bases filosficas de la labor educativa y su expresin en la Ley General de Educacin
Bloque 2.PM6.5
33
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 2.PM6.5
34
24/10/01, 10:17 PM
El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin

Miguel Gonzlez Avelar
I. Antecedentes de los Valores Tutelados

En el conjunto de valores que la Constitucin sustenta, ningunos aparecen tan destacados, explcitos y evidentes como aquellos que enumera su artculo tercero. Hay all, en efecto, un eptome de convicciones fundamentales y categricas, de las que bien puede decirse que son indiscutible patrimonio espiritual de la nacin. No es usual en el panorama de las Constituciones que, como en el caso de la nuestra, se recojan una serie de principios de filosofa poltica y social que son erigidos como norma de vida para el pueblo al que dicha Constitucin rige. Y menos an que dichos principios se enuncien en el mbito de la norma que instituye el derecho a la educacin; esto es, como contenido paradigmtico del proceso educativo y de la formacin de los futuros ciudadanos. En efecto, las Constituciones contemporneas, escritas y rgidas, surgieron en los diferentes estados para regular fundamentalmente los derechos de los individuos frente al poder pblico. Tambin para organizar la estructura y funcionamiento de los rganos que ejercen autoridad, y las relaciones de stos entre s y con los particulares. De tal manera que, al menos en su origen, las constituciones se circunscriban a establecer las reglas bsicas para la integracin y operacin de los rganos que ejercen el poder, as como los derechos infranqueables que frente a ellos tenan los individuos. Y nada ms. En la evolucin constitucional el primer compromiso del Estado fue el de no hacer y abstenerse; de no

intervenir frente a ciertas actividades de los particulares. Este no hacer del Estado, y la facultad correlativa de invocar dicha abstencin como un derecho propio por parte de los individuos, dio origen a un amplio catlogo de derechos civiles y polticos que son el fundamento del moderno derecho constitucional. Desde el punto de vista de las garantas individuales, por ejemplo, las primeras cartas constitucionales establecieron que la autoridad no intervendra en el ejercicio de las libertades de reunin y asociacin, de expresin libre de las ideas, de profesar, o no profesar, creencias religiosas, de transitar libremente, de poseer armas para la legtima defensa, de mantener la privacidad de la correspondencia y, en general, de participar en los asuntos pblicos a travs de una serie de derechos polticos que paulatinamente fueron amplindose y generalizndose. Primero para grupos relativamente reducidos del pueblo, y luego en favor de los desposedos, las mujeres y los jvenes. Junto con los derechos polticos, las constituciones se ocuparon de otro conjunto de derechos considerados tambin fundamentales, puesto que se relacionan con la capacidad que tiene el Estado de resolver las controversias jurdicas y que, por tanto, afectan la seguridad, la propiedad y aun la vida de los gobernados. Bajo esta perspectiva, las normas que regulan los procesos judiciales y administrativos, de cualquier naturaleza, se constituyeron en otra vertiente de los derechos fundamentales del gobernado. Estos derechos o garantas individuales, mencionados aqu de manera enunciativa y no limitativamente, se agruparon en cada una de las Constitu-
Tomado de Sergio Garca Ramrez (coord), Los valores en el derecho mexicano, Mxico, UNAM-FCE, 1997.
35
Bloque 2.PM6.5
35
24/10/01, 10:17 PM
Las bases filosficas de la labor educativa
ciones en un haz de preceptos al que los tratadistas han dado el nombre genrico de parte dogmtica de la Constitucin. Derechos del hombre, garantas individuales y, ms recientemente, derechos humanos, es la denominacin que reciben en conjunto estas prerrogativas. Se le da el nombre de parte orgnica a aquella que contiene las normas que estructuran y definen el funcionamiento de los rganos del poder pblico. Por lo que a la educacin se refiere, para referirnos sin ms dilacin a esta prerrogativa, la regla general de las constituciones democrtico-liberales fue la de abrir la posibilidad de su ejercicio a todos los ciudadanos. En el caso de Mxico, la corriente libertaria que puso su sello en las constituciones de nuestro siglo XIX se preocup por sustraer la enseanza del mbito exclusivo de los organismos religiosos, que tradicionalmente la haban tenido a su cargo, y hacer posible que cualquier persona pudiese impartir educacin. As, la Constitucin de 1857, que es el ms acabado documento del pensamiento liberal mexicano, estableci categrica y brevemente en su artculo 15, que: La enseanza es libre, agregando como nica limitante que: La ley determinar qu profesiones necesitan ttulo para su ejercicio, y con qu requisitos se deben expedir. Cabe aqu recordar que, como escribi el constitucionalista Eduardo Ruiz en 1888 (Curso de derecho constitucional): Este artculo es uno de los que ms honda sensacin produjeron en la opinin pblica cuando fue conocido el proyecto de Constitucin; mientras unos lo consideraban como una espada que poda ser peligrosa en las manos de los enemigos de la democracia, otros vean en l un principio hertico y un amago constante contra la autoridad del dogma; les pareca que proclamaba el libre examen y estableca en Mxico la Reforma religiosa. Unos y otros exageraban en sus temores [...], comenta enseguida Eduardo Ruiz; pues, a su juicio, el tiempo ha venido a persuadir a unos y a otros de que andaban muy exagerados en sus temores. El rbol de la libertad arraiga cada vez ms profundamente entre nosotros, y a su sombra bienhechora, por
un lado se desarrollan las ciencias y las artes, y por el otro, el hombre rinde culto a la divinidad sin que nadie se lo estorbe [...]. Algunos aos antes (Derecho constitucional mexicano, 1879) el ilustre constitucionalista Jos Mara Castillo Velasco haba encontrado en la libertad de ense anza un contenido moral que, por s solo, lo equiparaba al conjunto de las dems libertades. Reconocida la libertad fsica, material del hombre escribi, es preciso reconocer su libertad moral, y como principio de ella la libertad de instruccin. Sera un absurdo reconocer que el hombre es libre por su organizacin fsica y no reconocer la libertad de la inteligencia [...], del espritu que anima su organizacin fsica y material. Si el hombre tiene el derecho de instruirse libremente, la enseanza debe ser para l libre tambin. Los autores liberales de la poca conviene recordarlo para entender el contexto en que naci esta libertad jurdica debatan alrededor de una preocupacin que era entonces muy extendida. Y esta preocupacin se refera, en el fondo, al hecho de que la Iglesia pudiera beneficiarse de manera preponderante con el ejercicio de la libertad de enseanza. La enorme influencia de que gozaba entre la sociedad y los recursos que tena a su disposicin, permitan suponer que mantendra inclume la influencia de la que se le quera privar al romper el monopolio que en esta materia haba tenido. Los hombres de pensamiento liberal se enfrentaban entonces, como tantas veces antes y despus ha ocurrido, con el conflicto de congruencia a que da lugar el extender las libertades tambin en favor de quienes se consideran, precisamente, adversarios de las libertades de los dems. A esto le llamaban, la posibilidad de los abusos que el ejercicio de la libertad de enseanza poda traer a la sociedad. Aun as, todos razonaban, como Castillo Velasco, que podr ser peligrosa esa libertad en su prctica; pero es preferible correr el peligro que resulta de ella, a la muerte intelectual y moral, que es la inevitable consecuencia del encadenamiento de la inteligencia. Y ante el temor de la induccin al error y a la confu-
36
Bloque 2.PM6.5
36
24/10/01, 10:17 PM
El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin obra solicita tratar exclusivamente de los valores sustentados por los preceptos de la Constitucin. Es relevante destacar, sin embargo, precisamente el hecho de que la Constitucin de 1857 solamente se refiera, de manera exclusiva y sin mayores connotaciones, a la libertad de enseanza; lo que significa que este es el contenido fundamental de la garanta que all se consigna. El hecho de que en la Constitucin de 1857 no se sealara ningn contenido valorativo a la educacin no significa, desde luego, que la sociedad no se planteara vivamente este problema. Ya hemos dicho cun tempranamente en nuestra vida como Estado independiente, la sociedad comparta la idea de que era a travs de impulsar la ilustracin de los ciudadanos como habra de afianzarse la soberana y la prosperidad del pas. De tal manera que si la Constitucin no daba una pista cierta acerca de los valores en que deba descansar la educacin, ste era en la sociedad y entre los educadores un tema de la ms alta jerarqua. No es posible, sin embargo, encontrar una corriente nica, orientadora de la educacin, dentro del largo periodo gubernativo de Porfirio Daz; ste abarca, junto con la presidencia del general Manuel Gonzlez, de 1880 a 1884, nada menos que treinta y cinco aos de la vida nacional. Y, como es natural, dentro de tan dilatado lapso ocurren transformaciones de importancia social que influyen en la que podramos llamar ideologa educativa predominante. Y estos cambios ocurren tanto en el mbito de la perspectiva del rgimen, como en la de los sectores ms alertas, ya fuesen afines o adversarios de l. En atencin a los lmites de este trabajo, y con el propsito de simplificar al mximo las diversas tendencias educativas que se hacen presentes durante los dos ltimos decenios del pasado siglo y el primero del actual, podramos decir que en aquel periodo dos son las corrientes principales, bsicas, que se disputan la orientacin de la educacin pblica y, en buena medida, tambin la privada. La primera fue la corriente del liberalismo, heredera de la ideologa democrtica y repblicana que se agrup alrededor de Jurez y combati la Intervencin y el Imperio. Sus fundamentos se encuentran en el pensamiento racionalista y liberal europeo, que preside la figura de Juan Jacobo Rousseau.
sin entre el pueblo por obra de una desnaturalizada libertad de enseanza, dice nuestro autor: La Constitucin reconoce el poder de la inteligencia y destruye las barreras en que se ha pretendido tenerla encerrada. Hermosa leccin de consecuencia con su pensamiento, que es el mayor legado que nos dej aquella generacin de hombres que parecan gigantes. De esta manera, bajo la responsabilidad o el mero auspicio de los estados de la Repblica, en cuyo mbito de competencia qued reservada la materia educativa, tanto los particulares como las entidades federativas quedaron facultados para abrir establecimientos de enseanza en todos los niveles y tipos de educacin. Al paso de los aos, el peso especifico y los recursos destinados por las diferentes fuerzas sociales interesadas en la educacin bsicamente el Estado, la Iglesia y algunos esfuerzos privados no confesionales se fueron implantando con diverso grado de importancia en la tarea educativa nacional. Ciertamente, los sectores que pugnaban por una educacin abierta, laica, atenta a los progresos de las ciencias y ajena al endoctrinamiento poltico por la va religiosa, extendieron poco a poco su presencia en la sociedad. Su alcance, sin embargo, se extendi slo en la medida en que lo hizo la escuela pblica. Y sta, a su vez, en la medida insuficiente en que cubri el amplio espectro de una poblacin escolar dispersa, multilinge y ampliamente ocupada todava en las labores agrcolas, a la sazn preponderantes en el pas. A este respecto, al terminar el siglo XIX, y de acuerdo con los datos disponibles, slo un 30% de la poblacin que deba asistir a la escuela primaria se encontraba inscrita en algn plantel; aunque si slo se considera a los que efectivamente asistan a ellos, aquella proporcin baja al 20 por ciento. Ahora bien, en virtud de que la Constitucin de 1857 enunciaba con brevedad lacnica el principio de la libertad de enseanza, no encontraremos en ella otro valor tutelado que este. Sera necesario, por ello, acudir a la legislacin secundaria, que en el caso de la competencia federal es la Ley Orgnica de Instruccin Pblica en el Distrito Federal, del 15 de mayo de 1869, para discernir los valores que, en el marco del pensamiento liberal, sustentaban la poltica educativa en la escuela pblica. No compete a este trabajo, sin embargo, ocuparse de ellos, puesto que el plan de la
37
Bloque 2.PM6.5
37
24/10/01, 10:17 PM
Desde esta perspectiva, que colorea todas las manifestaciones de la vida social, la razn reclama para s la posibilidad de conocer tanto la naturaleza como las relaciones sociales; razn que, sin duda alguna, posee y puede ejercitar cada individuo. Existe una igualdad esencial entre todos los hombres, que gozan, por tanto, de los mismos derechos y tienen las mismas obligaciones. Gracias a la posibilidad de establecer criterios de racionalidad en la organizacin de la estructura poltica, los hombres tienen la oportunidad, y el derecho, de encontrar la felicidad en el marco de la organizacin social. La tolerancia es requisito y garanta para que sea efectiva la igualdad entre todos los hombres. Los individuos requieren de la ms amplia libertad en todos los rdenes de la vida social, y esta necesidad es el fundamento de cada uno de los derechos humanos, que se acuerdan de manera igual para todos. Entre estos derechos destacan, por ejemplo, y con rango igual, el de propiedad, el de seguridad jurdica, y las garantas de libertad de trabajo, comercio e industria. Junto con esta concepcin general acerca de los valores sociales, que se afianza indiscutible a partir de la restauracin de la Repblica (1867), aparece gradualmente en la sociedad mexicana la influencia de una nueva y poderosa corriente de pensamiento: el positivismo. Su influencia gradual se manifiesta en las generaciones que viven la madurez del porfiriato, y es fruto de los profundos cambios de mentalidad que se estn operando en todo el mundo. El positivismo se propone, como teora social, incorporar la perspectiva de las ciencias naturales, particularmente de la biologa posterior a Darwin, al campo de los asuntos pblicos; y abriga el anhelo de alcanzar en su examen las precisiones de la ingeniera. Como en el caso del liberalismo, sus fuentes estn tambin fundamentalmente en el pensamiento europeo, a partir de las doctrinas sociales de Augusto Comte y Herbert Spencer. Y como es necesario a toda teora de la sociedad, el positivismo propone un conjunto de valores cuya actualizacin deber confiarse, en ltima instancia, a la educacin. Sin desconocer del todo los valores del liberalismo, el positivismo contrasta con ste en algunas cuestiones importantes. Reconoce el poder de la razn para acceder al conocimiento, pero subraya el valor
que tiene la experimentacin y la comprobacin de las hiptesis. Como aqul, recoge la idea de la igualdad esencial de los individuos; pero, influido por el trabajo de Darwin, postula que a partir de dicha igualdad y como resultado de la lucha por la vida, hay un proceso de diferenciacin entre las personas que conduce a la supervivencia del ms apto y de quienes tienen mayor capacidad de adaptacin a los cambios. Mientras que el liberalismo se sustenta en el principio de que el hombre es bueno por naturaleza, y son las instituciones pblicas y el ambiente social lo que tuerce su bondad natural, el positivismo no se pronuncia sobre la naturaleza intrnseca del hombre, y se preocupa meramente por crear un ambiente econmico y social que considera adecuado para que ste manifieste su potencial de desarrollo. El positivismo considera tambin que la humanidad est embarcada en un proceso lineal de progreso, que propulsan conjuntamente la ciencia y la tecnologa, la accin transformadora del hombre, y su triunfo sobre la naturaleza. Por ltimo, mientras que el liberalismo tiene la idea de que el gobierno es fruto de un contrato social en continua negociacin, el positivismo se inclina por un gobierno estable y fuerte que garantice el orden y el progreso (Daniel Coso Villegas, La Constitucin de 1857 y sus crticos). Cabe reiterar que estas dos familias ideolgicas coexistieron en buena medida durante el rgimen de Porfirio Daz. Y si en trminos, aunque sean muy generales, las referimos a la educacin, encontraremos que la vieja guardia liberal, la que se inspiraba en la obra de Mora, Altamirano y el legado juarista, estaba guiada por los principios del liberalismo, predominando en la escuela primaria y en los estudios de las escuelas normales. En tanto que la nueva corriente del positivismo impronta de inmediato a la Escuela Preparatoria, fundada por Barreda en 1867, que adopta como lema, nada menos, el que aparece en la primera pgina del Catecismo positivista de Augusto Comte: Amor, Orden y Progreso. El carcter abiertamente positivista de los estudios preparatorios y de la enseanza profesional no se alterar sino hasta 1910, con la creacin de la Escuela de Altos Estudios y el restablecimiento de la Universidad Nacional. Para entonces, la nueva generacin, la de El Ateneo, haba realizado ya la crtica sustancial
38
Bloque 2.PM6.5
38
24/10/01, 10:17 PM
El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin educacin elemental fuese obligatoria y gratuita no despert mayor debate, pues era conviccin comn; en cambio, ampliar el carcter laico de la misma en toda clase de establecimientos dividi a la asamblea. All se manifest una amplia corriente abogando para que la educacin primaria no slo fuese laica en las escuelas pblicas sino en las privadas. Y como consecuencia y garanta de ello surgi la propuesta de no permitir a los ministros de los cultos dirigir escuelas primarias ni ensear en ellas. No faltaron, incluso, intervenciones orientadas a privar del todo a los particulares del derecho a impartir educacin elemental. Decir entonces educacin privada era decir educacin confesional, y especficamente educacin impartida por organismos dependientes o con influencia del clero catlico. Y en aquel momento la reputacin de la Iglesia catlica punteaba muy bajo. El Partido Catlico, en efecto, creado con la inspiracin del clero durante el triunfo maderista, se haba vinculado despus ostensiblemente con el rgimen de Victoriano Huerta, convalidando as su infidencia y su traicin al presidente Madero. La revolucin constitucionalista, la que haba convocado al Congreso constituyente, se haba alzado precisamente contra Huerta; y siendo ste, por tanto, su mayor enemigo, la corriente catlica que lo apoy comparta a manos llenas la animosidad de los constitucionalistas por aqul. El debate se construy alrededor del texto del artculo tercero presentado por Carranza en su proyecto de Constitucin. Ante l se alz el dictamen que recay a dicha propuesta, suscrito por la comisin dictaminadora que presid a el general Francisco J. Mgica. El proyecto reiteraba el laconismo del texto de 1857, y deca as: Habr plena libertad de enseanza; pero ser laica la que se d en los establecimientos oficiales de educacin, y gratuita la enseanza primaria superior y elemental, que se imparta en los mismos establecimientos. La Comisin dictaminadora rechaz el texto propuesto y present a cambio el siguiente: Habr libertad de enseanza, pero ser laica la que se d en los establecimientos oficiales de educacin elemental y superior [ciclos en que se divida entonces la primaria] y la que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporacin
al positivismo en su conjunto y no slo al positivismo, tal como se manifestaba en el campo educativo. Esta crtica se da con eficacia en el plano estrictamente terico, pero, y es importante subrayarlo, el impulso inicial y verdadero viene de la observacin de las condiciones de la sociedad que haba creado el rgimen de Porfirio Daz; una sociedad ciertamente ajena a la promesa de un bienestar generalizado dentro del orden y el progreso. Al iniciarse la Revolucin de 1910, precisamente en el momento en que se opera un cambio radical en cuanto a los valores que la educacin deba transmitir a los educandos, las reformas correspondientes se quedan en el vestbulo de las instituciones recin creadas. Sin tiempo suficiente para haber arraigado en la conciencia pblica, y sin tiempo siquiera para que sta hubiese conocido suficientemente su propsito. Desde el punto de vista constitucional, lo nico claro al estallar el movimiento social de 1910 es que la enseanza impartida en las escuelas pblicas de educacin primaria deba ser gratuita y laica.
II. Los valores referidos a la educacin en la Constitucin de 1917

Al iniciarse en el constituyente de Quertaro el debate acerca del artculo tercero, el diputado Francisco J. Mjica sentenci: Estamos en el momento ms solemne de la Revolucin. A nadie pareci esto una exageracin puesto que todos los diputados constituyentes compartan, en mayor o menor grado, la idea de que una vez hecha la Revolucin haba que ponerla en manos de los mentores. La discusin en la tribuna de Quertaro fue amplia y muy viva, como corresponda a la importancia que todos los diputados conferan al asunto. En la presentacin del dictamen por parte de la Comisin del Congreso estuvo presente el encargado del Poder Ejecutivo, Venustiano Carranza, con lo que sin duda quiso subrayar la importancia que l tambin le otorgaba. El debate acerca del artculo tercero ocupo cinco das, de los cuarenta y cuatro que en total discutieron los constituyentes el proyecto de Carranza. Una vez ms, los temas que acapararon la atencin de la asamblea fueron la obligatoriedad, la gratuidad y la laicidad de la educacin pblica. Que la
39
Bloque 2.PM6.5
39
24/10/01, 10:17 PM
religiosa, ministro de algn culto o persona perteneciente a una asociacin semejante, podr establecer o dirigir escuelas de instruccin primaria, ni impartir enseanza personalmente. Las escuelas primarias particulares slo podrn establecerse sujetndose a la vigilancia del gobierno. La enseanza primaria ser obligatoria para todos los mexicanos y en los establecimientos oficiales ser impartida gratuitamente. El debate correspondiente fue intenso y, en ocasiones, rspido; la asamblea se dividi ostensiblemente entre los llamados liberales y los jacobinos. Los primeros, que apoyaban el proyecto del Primer Jefe, eran partidarios de una ms amplia libertad de enseanza, que no excluyera de la posibilidad de impartirla tanto a particulares como a miembros del clero; aunque tambin privaban a las instituciones de beneficencia para la difusin de la enseanza [...] de la posibilidad de estar bajo el patronato, direccin o administracin de corporaciones religiosas ni de los ministros de los cultos (artculo 27 del proyecto). Los segundos, entre ellos los ms radicales, se oponan con determinacin a ambas posibilidades. A la postre, el dictamen fue retirado para reformularlo con base en los argumentos presentados durante su discusin. A final de cuentas, sin embargo, se alcanz lo que podramos llamar un compromiso. El texto aprobado del artculo tercero acept que los particulares pudiesen intervenir en la educacin, mas no as las corporaciones religiosas ni los ministros de los cultos. En cuanto a la laicidad de la enseanza primaria, se resolvi, por 99 a 58 votos, que tendra este carcter tanto en los establecimientos pblicos como en los privados. El texto final qued de la siguiente forma: La enseanza es libre; pero ser laica la que se d en los establecimientos oficiales de educacin, lo mismo que la enseanza primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos particulares. Ninguna corporacin religiosa, ni ministro de algn culto, podrn establecer o dirigir escuelas de instruccin primaria. Las escuelas primarias particulares slo podrn establecerse suje-
tndose a la vigilancia oficial. En los establecimientos oficiales se impartir gratuitamente la enseanza primaria.
III. Los valores del socialismo en la educacin

La remisin histrica que hemos expuesto pretende cumplir un papel que rebasa la mera contextualizacin. Como dice bien Felipe Tena Ramrez: Por cumplir una funcin eminentemente social, el derecho constitucional no puede desarticularse de lo histrico. Pero entindase que en lo histrico no slo tienen cabida la serie de los ms o menos importantes episodios pretritos, sino tambin y relevantemente los factores ticos e internacionales, que se externan a su vez por la manera de reaccionar la psicologa humana ante las normas (Derecho constitucional mexicano). Diecisiete aos despus del debate en Quertaro el texto del artculo tercero fue sometido a una reforma que en muchos sentidos result desconcertante, y cuyos efectos en la sociedad seran a la postre superficiales y pasajeros. En efecto, al formularse los principios del Plan Sexenal que debera seguir el presidente electo para el periodo 1934-1940, se incluy el compromiso de legislar en el sentido de dar a la educacin una tendencia socialista. Y as se hizo, efectivamente, conforme a la iniciativa presentada en octubre de 1934. El diputado Luis Enrique Erro, quien llev el papel principal en la defensa del dictamen que recay a la propuesta, resumi as el sentido de la reforma: La verdad de las cosas es que la enseanza impartida por el Estado ha venido careciendo de una estructura interna que diera un sentido final de conducta social al conjunto de la obra educativa. La postulacin del credo socialista viene a suministrar esa sntesis moral necesaria. Con todo, la comisin dictaminadora pas graves apuros al ser cuestionada acerca del sentido preciso de la reforma, concretamente en cuanto a la definicin del socialismo que la reforma introduca. Socialismo utpico?; socialismo cientfico?; socialismo cristiano?; socialismo nacional? La mis-
40
Bloque 2.PM6.5
40
24/10/01, 10:17 PM
El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin ma pervivi doce aos, ya desde la adopcin del segundo Plan Sexenal 1940-1946, se anunciaba expresa y claramente la necesaria reforma del artculo tercero constitucional. Ms all del marbete que perjudicara su intencin y su sentido, de la escuela socialista quedara la idea del vnculo indispensable entre la comunidad y el centro escolar, la organizacin colectiva de las actividades, el papel promotor de maestros y alumnos en la superacin de las condiciones del medio, la apreciacin del trabajo manual, y la comprensin de la obra que en todos los mbitos se realizaba para desarrollar al pas.
ma dificultad tuvo para sostener la conveniencia de entreverar una educacin socialista dentro de un rgimen que no sostena tales principios, ni desde el punto de vista jurdico ni poltico. Con todo, la reforma se aprob por unanimidad en las dos cmaras del Congreso, quedando como sigue en su parte sustantiva: La educacin que imparta el Estado ser socialista, y adems de excluir toda doctrina religiosa combatir el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizar sus enseanzas y actividades en forma tal que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social. El principio de la educacin socialista, vigente desde el 1 de diciembre de 1934, hasta el 31 de diciembre de 1946, fue perdiendo impulso gradualmente en el seno de la sociedad mexicana. La Segunda Guerra Mundial, entre otros factores de importancia, contribuy a crear un ambiente menos pugnaz y controversial entre las fuerzas sociales y corrientes de opinin nacional. En aquellos aos los aspectos ms beligerantes del internacionalismo proletario se moderaron, por la sencilla razn de que la Unin Sovitica, patria del socialismo, luchaba unida con las potencias capitalistas para vencer al nazifascismo. De manera concurrente, al interior del pas se promova una poltica gubernamental de concordia y unidad nacional entre grupos e intereses antes encontrados, de tal manera que gradualmente se mell el filo de la lucha de clases y el empeo por socializar por la va revolucionaria la riqueza y los medios de produccin. El propsito, si alguna vez seriamente lo hubo, de formar en las escuelas a los operadores de ese proyecto, fue languideciendo inexorablemente. En realidad, la reforma educativa de 1934 comenz a perder fuerza no bien haba sido promulgada. No tena an un ao cuando un destacado expositor de la poltica gubernamental, queriendo sin duda quitarle beligerancia, la explicaba de tal manera que homologaba el laicismo con el socialismo: En las escuelas rurales, como sucede en todas las escuelas primarias y secundarias de Mxico, no se imparte instruccin religiosa alguna. Esta escuela socializada es la que nos complacemos en llamar socialista (Ramn Beteta, Pensamiento y dinmica de la Revolucin Mexicana). Y aun cuando formalmente la refor-
IV. Los valores de la educacin en el texto constitucional vigente

En su momento, la reforma constitucional de 1946 tuvo, adems de su mrito intrnseco, el de apaciguar la conciencia nacional por lo que a esta materia se refiere. Su formulacin fue un verdadero hallazgo. Por virtud de ella no slo se estableci un marco general de referencia dentro del cual puede desarrollarse la escuela pblica en un ambiente de progreso, sino que ensaya con buen xito la definicin de educacin democrtica, educacin nacionalista, educacin para la libertad y educacin para promover la solidaridad internacional. De tal manera que, con su reforma, el contenido del artculo tercero constitucional devino en un conjunto de valiosos principios ticos avalados por la fuerza del derecho. La reforma que posteriormente se introdujo en l (Diario Oficial, 28 de enero de 1992), no afect, por fortuna, la esencia de su contenido programtico. Lo principal de esta reforma consisti en permitir de nueva cuenta la imparticin de enseanza religiosa en los planteles particulares, tal y como lo haca el proyecto de Carranza de 1916. La ltima de las reformas a este precepto (Diario Oficial, 5 de marzo de 1993), instituy el carcter obligatorio de la enseanza secundaria, y sent las bases para la descentralizacin de la educacin bsica. En los trminos que en la Constitucin vigente est concebido, as como en su recproca interaccin y proyeccin hacia el siglo XXI, el vnculo entre educacin y democracia se manifiesta como el valor tico
41
Bloque 2.PM6.5
41
24/10/01, 10:17 PM
y poltico ms relevante de nuestra Constitucin. Podramos decir que la educacin es el mtodo adoptado para la consecucin, en el tiempo, del proyecto constitucional; por lo que es a travs de la educacin como los fines ltimos de la Constitucin se hacen asequibles y se implantan en la conciencia de las nuevas generaciones. A pesar de su aparente sencillez, el principio de la democracia tampoco es ajeno a consideraciones e interpretaciones polmicas, especialmente en una poca en que las instituciones democrticas estn en proceso de expansin. Sin duda alguna, educacin y democracia se nos muestran como cuestiones en s mismas complejas que conviene comentar, as sea brevemente. Se trata, evidentemente, de dos palabras antiguas ms la primera que la segunda que remiten a conceptos de garantizada amplitud y hondura. La democracia poltica, efectivamente, en los trminos en que actualmente la concebimos, es un producto relativamente tardo de la historia humana. Porque incluso la democracia de la antigedad clsica, en la medida en que consenta la existencia de esclavos y los exclua de su operacin, no puede considerarse, a no ser como antecedente, una democracia de la misma especie de la que ejercitan, o buscan afanosamente disfrutar hoy, prcticamente todos los pueblos de la Tierra. En rigor, la democracia, como paradigma verdaderamente universal, no aparece sino hasta una poca tan reciente y prxima a nosotros como es la terminacin de la Segunda Guerra Mundial. Antes de esa poca, la democracia competa con el prestigio que llegaron a adquirir algunas dictaduras, que no vacilaban en proponerse como la ruta corta y ms viable para hacer realidad la revolucin de las expectativas que trajo consigo el siglo que termina. Tan incierto era todava en el siglo pasado el futuro de la democracia, que slo dentro de esa circunstancia cobra sentido la profeca de Benito Jurez, vaticinando que la democracia sera el destino de la humanidad futura; expresin que, vista fuera de este contexto histrico, parecera hoy un mero lugar comn. De tal manera que lo primero que tenemos que aceptar es que educacin y democracia no son trminos que hayan corrido siempre de la mano por la historia; y que si hoy nos parecen necesariamente em-
patados, es como consecuencia de una determinada conviccin histrica que de manera general ya compartimos, aqu y ahora. Precisamente al trmino de la Segunda Guerra Mundial, en 1946, surge de manera incontrastable la vinculacin entre educacin y democracia que asimila el texto del vigente artculo tercero de la Constitucin. Relacin ntima e inmediata entre educacin y democracia que hoy vemos de manera natural, sin que haya sido as siempre. Pero no solo de la democracia poltica en trminos de organizacin jurdico-constitucional, sino que en su formulacin se presenta, de manera palmaria, un modelo ms completo de convivencia social. Una idea elaborada de las relaciones deseables entre los individuos, los grupos, las regiones y los dems miembros de la comunidad internacional. En efecto, en ningn otro lugar, como en el artculo tercero de la Constitucin, puede encontrarse el conjunto de valores que sustentan al sistema jurdico mexicano. Y no deja de ser interesante, si bien se mire, que la eleccin por la democracia figure precisamente en el apartado que corresponde a la educacin y sus contenidos; porque bien podra haber estado en el ttulo correspondiente a la organizacin poltica del Estado, pero no lo est. Esto es as porque la educacin, materia que aquel precepto regula, es en nuestra tradicin jurdica y poltica el instrumento de cambio y continuidad ms reiterado y unnimemente aceptado por la comunidad nacional. Ya hemos aludido a la tradicin de ilimitada confianza en el papel simultneamente integrador y renovador del proceso educativo, que deposit gradualmente en las disposiciones constitucionales que a l se refieren el esquema de valores fundamentales que compartimos los mexicanos. As, por ejemplo, desde el documento fundacional que es la Constitucin de Apatzingn, obra del genio poltico y el patriotismo de Morelos, se proclama que la instruccin, como necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su poder (artculo 39). Invocar todo el poder social para respaldar la accin educativa es el mejor testimonio que puede ofrecerse del grado de importancia que a partir de nuestra Independencia se ha conferido siempre a la educacin. Y la confirmacin de los propsitos de Morelos se
42
Bloque 2.PM6.5
42
24/10/01, 10:17 PM
El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin Es claro, sin embargo, que la voz democracia ha tenido y tiene diversas connotaciones. Se le puede concebir como un mero sistema de proveer y sustituir ciertos cargos del Estado, y entonces es una democracia sin adjetivos; pero tambin sin compromisos, podramos agregar; o bien puede significar que los beneficios de la democracia se reservan slo para un determinado grupo de la poblacin, y entonces postular una democracia de los trabajadores. O que se trata, finalmente, de un sistema de vida que comprende a todo el pueblo, y al conjunto de las relaciones econmicas y sociales; y entonces bien podemos aplicar a este concepto el apelativo de democracia social. Es ste, precisamente, el tipo de democracia que subyace en la definicin que de ella adopta nuestra Constitucin. Es decir, un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. De tal manera que el paradigma constitucional, al menos entre nosotros, va necesariamente ms all de los procesos electorales, hasta comprender los fundamentos del ejercicio cotidiano del poder, as como la teleologa, o lan, hacia donde debe dirigirse dicho ejercicio. En otras palabras, nuestra democracia es por definicin una democracia social. Tiene un carcter reivindicatorio y de equilibrio respecto de las personas y grupos que componen la poblacin. Supone el correcto funcionamiento de los procesos electorales, pero no se agota en ellos. La legitimidad popular que busca en los magistrados no es para que stos, una vez electos, hagan lo menos posible, sino, por el contrario, todo lo que puedan en aras del bienestar general. Condena de manera implcita, pero categrica, el darwinismo social, y ve en la poblacin un conjunto de grupos sociales y personas que, por estar en condiciones de desigualdad, deben ser tratadas de manera desigual. Para decirlo brevemente, el modelo democrtico que nuestra Constitucin procura comienza con los comicios, pero no termina cuando stos se verifican. Actualmente recorren el mundo corrientes de opinin, y de poder, para las cuales basta y sobra a la democracia revestir de legalidad a los que ejercen alguna autoridad pblica. Si acaso, pulir la legitimidad poltica de aquellos que gobiernan. Por lo dems, quiere de los magistrados un mero arbitraje social, y
dio muy prestamente. As, el presidente Guadalupe Victoria anunci en 1825 que una Junta est actualmente entendiendo en formar un proyecto grandioso de enseanza pblica. Y desde entonces ha pervivido la idea de que la salud del pas se alcanzar mediante las prescripciones de la educacin; que el buen xito de la educacin mexicana, a su vez, depende de un proyecto grandioso. Que el advenimiento de un buen sistema educativo puede ocurrir de un da para otro, tal como se dice que estalla una guerra; o que una resplandeciente maana va a inaugurarse, como se dira tambin de un monumento; o que nacer refulgente y bien armada, como se afirma que naci Minerva. Un buen sistema de educacin, sin embargo, no es, en modo alguno, una epifana que se verificar ante nuestros ojos si acaso acertamos a pronunciar las palabras adecuadas para que funcione el conjuro. De pocos fenmenos sociales se puede afirmar ms correctamente, como del de la educacin, que es un proceso continuo que nunca fragua completamente. Y, adems, que es un proceso acumulativo cuyos resultados, da con da, dependern de las acciones acumuladas. Esto significa, sencillamente, que si queremos actuar en un proceso tan dinmico como es el que ocurre en las escuelas, tenemos que cultivar este terreno de manera permanente. Vigilar lo que ocurre en su interior y saber hacia dnde se mueve; si es que se mueve. No hacerlo as nos ha llevado, en ms de una ocasin, a acciones desinformadas y hasta desesperadas, como cambiar un plan de estudios sin evaluar adecuadamente su eficacia, y antes incluso de que hubieran egresado los primeros alumnos formados en l, para juzgar su pertinencia. Y ante todo, conseguir que en las escuelas se viva el ambiente de democracia integral que all mismo se trata de fomentar. De la misma manera que en las ciencias fsicas, y aun en la geometra, hay ciertos principios que se dan por vlidos sin necesidad de mayor verificacin, as en la ciencia poltica hay algunos que tienen este mismo carcter. Uno de ellos es que la fuente de toda autoridad proviene del pueblo, y que la democracia es el sistema de organizacin y operacin de las instituciones que ms nos conviene adoptar y desarrollar. Tal es el valor primario que se contiene en el artculo tercero.
43
Bloque 2.PM6.5
43
24/10/01, 10:17 PM
les pide que no prohban sino los golpes en la nuca y abajo del cinturn. Ya la sociedad se encargar de hacer y proveer para s todo lo dems que sea necesario. Un esquema que, en alguna medida, recuerda aquella idea marxista de pasar de la administracin de los hombres a la administracin de las cosas, con la variante de que aqu se trata de que las cosas y los hombres sean administrados por entidades privadas. Pareciera tratarse, incluso, de una especie de anarquismo que teme decir sus nombres, en la medida en que ambos desean el mnimo de gobierno o mejor an, ningn gobierno, aunque unos y otros partan de supuestos, y esperen resultados, del todo diferentes. Para el anarquismo tradicional, el gobierno es un mal en s mismo que hay que combatir y hacer desaparecer porque oprime a los hombres, que son fundamentalmente buenos. Para el darwinismo social, en cambio, los hombres no son buenos o malos, sino emprendedores, y la maldad del gobierno radica en que les ata las manos, impidindoles realizarse como sujetos productivos. Es explicable, as, que dentro de esta perspectiva, lo nico importante sea que el procedimiento legitimador de la autoridad, esto es, las elecciones, funcione peridicamente de modo impecable. Lo dems, vendr por aadidura. De tal suerte que, de lo que es un mtodo en trminos de ingeniera constitucional, esto es, un camino o, si se quiere, un punto de partida, aqullos han hecho el puerto de destino. No es sta, ciertamente, la decisin de nuestra Constitucin. Es el ttulo segundo de la Carta Magna, relativo a la soberana nacional y la forma de gobierno, el que se ocupa ampliamente de aquel tema. Es decir, del procedimiento para la provisin y renovacin de los poderes pblicos, y el sealamiento del papel que en ello juegan los partidos polticos. Podramos decir que los fundamentos de la democracia poltica mexicana se desarrollan en este ttulo, mientras que los fundamentos de la democracia social se establecen en el artculo tercero. Estas dos definiciones de democracia forma y contenido, responden a una demanda social autntica que de antiguo ha pugnado por adquirir fuerza constitucional. El texto de 1940 es necesario, como lo era su antecedente de 1934, cuando se hizo el pri-
mer intento, si bien frustrneo, de reflejar el estado de la voluntad general en esta materia. En los aos treinta, sin embargo, el voto por una extica educacin socialista y la desmesurada pretensin de dar a los educandos una visin racional y exacta del universo y de la vida social, desacreditaron necesariamente al documento, el cual tuvo que ser reformado. El resultado fue el texto vigente, que define con acierto y aquiescencia general, el corpus de valores que la comunidad nacional espera ver imbuidos en los educandos. Cul es, pues, la democracia por la que se pronuncia la Constitucin? Directamente dir que es la que reside en los principios que ha de imbuir la escuela. Para este propsito, dice el precepto en cuestin, la educacin tendera a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. No escapa tampoco a esta formulacin general el criterio de que la educacin se basar en los resultados del progreso cientfico; que luchar contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Un apretado nicho de valores ticos es el prrafo del precepto que se refiere a la contribucin de la escuela para alcanzar una mejor convivencia humana (artculo tercero,II,e). Para este propsito, y siempre de acuerdo con el desidertum de la Constitucin, la educacin ha de contribuir tanto por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la conviccin del inters general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres evitando los privilegios de razas, de religin, de sexos o de individuos. sta es la perspectiva desde la cual, mediante la aplicacin perseverante y expansiva del artculo tercero, se encara la necesidad de formar paulatinamente a los futuros habitantes de la democracia constitucional. Perspectiva que coincide rec proca y exactamente, en escala uno a uno, con los criterios
44
Bloque 2.PM6.5
44
24/10/01, 10:17 PM
El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin asedia a la educacin, entre innovar o conservar, entre inmovilidad y cambio, entre reproducir mecnicamente el presente o preparar con creatividad el futuro. Aunque no cabe duda de que ambos propsitos son legtimos y propios de la educacin. Dicotoma que es propia tambin del derecho, en el sentido de que ste experimenta tambin la tensin entre lo que ordinariamente ocurre legitimacin y sancin de las conductas del presente con la apertura de vas para todo aquello que es aspiracin y proyecto social. Ante la incertidumbre del futuro, parece lo ms adecuado escoger el camino de la educacin para que el ciudadano del porvenir, aun sin conocer el entorno que le depara la evolucin social, est modelado mediante el desarrollo armnico de todas las facultades susceptibles de expandirse en el ser humano. Y que en el curso de dicho proceso adquiera, a la vez, el amor a su patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia. Tal es la clara y, al mismo tiempo, ardua frmula de la Constitucin.
escogidos para guiar los contenidos esenciales de la educacin. En rigor, la puntual observancia del artculo tercero remite de modo directo a la formacin de una conciencia democrtica entre los educandos. En efecto, el propsito es literal y, para ello, el precepto dispone claramente que la educacin ser orientada por un criterio democrtico: considerando a la democracia no slo como una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural del pueblo. Si hubiramos de decidir cul es la expresin ms importante y de mayor trascendencia dentro de la Constitucin, sin duda alguna escogeramos sta. Y la razn es que en ese ncleo de ideas hay un mandato para el presente, pero tambin un derrotero hacia el futuro. La normalidad normada de que se ocupa la Constitucin, lleva ya incorporada en su seno a la sociedad del porvenir a la que tiende. Hacia all vamos, dispone la Constitucin. La frmula parece resolver tambin la dicotoma que permanentemente
45
Bloque 2.PM6.5
45
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 2.PM6.5
46
24/10/01, 10:17 PM
El laicismo: preguntas y respuestas

Olac Fuentes Molinar
1. Se afirma que la enseanza pblica controla y cuadricula la mente de la poblacin y que el laicismo es un instrumento antirreligioso. Estas afirmaciones son infundadas, pues no corresponden a la realidad de la poltica educativa actual; intentan darle vida a una antigua querella, que en Mxico ha sido resuelta y dejado atrs mucho encono y serios daos, y porque deforman el significado que el laicismo tiene hoy como garanta de la tolerancia, el pluralismo y la libertad de conciencia. El laicismo no es una doctrina confrontada con otras. Es una posicin frente a una pluralidad de doctrinas, particularmente religiosas, que reclaman por igual la validez de su visin del mundo. Ser laico significa reconocer el derecho de todos a practicar una religin si sa es su decisin y hacerlo en el mbito de la familia, de las propias comunidades religiosas y de las organizaciones ligadas a ellas. En la escuela pblica, a la que acuden todos sin diferencias, el Estado se encuentra obligado a promover una formacin comn, fundada en valores compartidos por todos, ms all de las diferencias entre doctrinas religiosas, que suelen ser irreductibles y frecuentemente se expresan de manera intolerante. Como accin de inters pblico, la educacin tiene que luchar por la armona, empezando por la propia, y negarse a ser un espacio en el cual los adultos pretendan dirimir sus diferencias y disputarse la conciencia de los nios.

La educacin pblica que imparte el Estado se deriva de las facultades y obligaciones que le imponen la Constitucin y sus leyes reglamentarias. En ellas se funda la orientacin de la educacin. Nos esforzamos porque todos tengan la oportunidad de lograr una formacin cientfica fundamental al desarrollar las capacidades de leer, expresarse y escribir, y usar las matemticas con inteligencia. Aspiramos a que la escuela aliente la confianza en la razn humana y la capacidad de pensar libremente. Se busca, por muchos medios, fortalecer nuestro sentido de identidad como nacin y orientar a los nios hacia la proteccin de nuestros recursos, el cuidado de la salud y la vida, la convivencia en la paz, la tolerancia y la ley. No creo que en todo ello exista una sola idea particularista, ni alguna intencin insidiosa. Es con estos criterios que la separacin de la Iglesia y el Estado, base constitucional en la gran mayora de las naciones, adquiere un sentido concreto en la funcin educativa pblica. 2. Se sostiene que las orientaciones oficiales son positivistas y obstaculizan la formacin valoral de nios y jvenes. El positivismo es una teora superada, y no creo que alguien la sostenga hoy en el sistema educativo. Por lo que toca a la formacin en valores, el laicismo derivado del artculo tercero no postula la neutralidad tica ni el vaco de valores. La escuela pblica proclama
Una versin de este trabajo se public en el nmero 31 de la revista Educacin 2001, con el ttulo Laicismo y educacin pblica. Respuesta a seis tesis contrarias a la educacin pblica.
47
Bloque 2.PM6.5
47
24/10/01, 10:17 PM
y practica en la inmensa mayora de los casos los valores colectivos de la tolerancia, la democracia, la igualdad de sexos, razas y orgenes sociales, y el respeto a la dignidad de las personas. En el mbito del individuo, se insiste en la iniciativa personal, en la colaboracin, en el aprecio al trabajo, la honradez y la verdad. Creo que son valores que comparten los catlicos genuinos, los cristianos no catlicos, los judos y cualquier persona de buena fe que tenga o no creencias religiosas. Es necesario fortalecer la formacin valoral en los tiempos que vivimos. Hay una tarea que corresponde a la escuela, y que sta no puede realizar sola, pues a veces la sociedad le traslada funciones que ella misma no ha sabido o no ha querido cumplir. De todos modos, estoy convencido de que en la sociedad mexicana de hoy no hay espacio de vida colectiva que sea ms civilizado que en una escuela pblica. 3. Se argumenta que el pluralismo moderno justifica que las iglesias participen en la educacin pblica. En primer lugar, hay que recordar que en la educacin sostenida por los particulares se ejerce abiertamente este derecho, a partir de la reforma de 1992. En realidad, as se vena haciendo, pero en un absurdo ambiente de simulacin. Ahora los padres, al inscribir a sus hijos en un plantel, saben cul es la opcin que estn tomando. En la escuela pblica las cosas son distintas. El pluralismo en relacin con la religin es cada vez ms rico en Mxico. Existen los que profesan una religin y los que prefieren no tenerla. En el vasto campo del cristianismo existen numerosas denominaciones, algunas intensamente enfrentadas entre s. Una creciente internacionalizacin ha dado mayor presencia a las religiones no cristianas. Aun en el mbito del catolicismo, hay padres y madres que prefieren mantener la religin en los espacios de la familia y de la comunidad de creyentes y, adems, me atrevo a decir que entre los catlicos hay matices en los acentos doctrinales y en las prcticas que distan de ser homogneos. Como la validez y el ejercicio de un derecho no dependen del nmero de aquellos que lo reclaman, habramos de aceptar que en la demanda de la en-
seanza religiosa todos estaran en condicin de igualdad. Debemos tener presente que las religiones son, casi por naturaleza, sistemas de creencias intensamente arraigados por la fe y, por ende, tambin proselitistas. Aunque la coexistencia religiosa ha ganado la tolerancia en el espacio abierto de las sociedades, todava hoy, en el mundo y en Mxico, encontramos numerosos testimonios de efectos disolventes en la confrontacin religiosa. Llevar esa pluralidad en competencia al espacio pequeo y de intensa convivencia de la escuela sera enormemente daino para el ambiente de armona y de propsito comn que los nios y jvenes necesitan aprender. No debemos abrirle la puerta a la discordia, ah donde ms nos daa, ni entender el pluralismo como confrontacin de mltiples intolerancias. Seguramente en eso pensaba el presidente Lpez Mateos, hace ms de 30 aos, durante la gran polmica del texto gratuito, cuando formul la frase aquella de que la paz de la escuela es la paz de Mxico. 4. Se considera que los libros de texto gratuitos son el principal instrumento de control gubernamental sobre las ideas de la poblacin. Hasta donde lo ha permitido la capacidad de la Secretara, hemos tratado de elaborar los libros conforme a los avances de las ciencias, a nuestro conocimiento sobre la forma en que aprenden los nios y a nuestra valoracin respecto a los requerimientos del trabajo de los maestros. En cuestiones que por s mismas son controvertibles, hemos intentado resolver los problemas con ponderacin y objetividad. Seguramente desde posiciones particularistas, los libros deberan ser distintos. Sin embargo, en la perspectiva de los consensos cientficos y pedaggicos hoy predominantes y de los valores comunes de los mexicanos, cules son los contenidos de los libros que se consideran sectarios? En dnde se encuentran las formulaciones identificables con un propsito manipulador y cuadriculador de mentes? Dnde est el oscurantismo? Hay que hacer una reflexin de mayor alcance sobre el significado educativo de los libros de texto. En ellos, a partir de las formulaciones de las leyes y de los planes de estudio, se ha tratado de establecer
48
Bloque 2.PM6.5
48
24/10/01, 10:17 PM
El laicismo: preguntas y respuestas
un marco coherente, sistemtico y progresivo de lo que hoy entendemos como formacin bsica, indispensable para todos. Los libros son una base que asegura un punto de partida comn; no son, ni han sido nunca, un referente educativo nico y excluyente. Su uso real est mediado por las prcticas infinitamente variadas de los maestros y por los mltiples recursos que ellos utilizan, entre ellos los libros y materiales educativos complementarios, ofrecidos abundantemente por la industria nacional y la extranjera. Como medio cultural, los libros de texto gratuitos son permanentemente perfectibles y deberamos acordar los plazos para su evaluacin sistemtica y mejoramiento. Sin embargo y asumo el riesgo de ser yo quien lo diga, los libros renovados se comparan ventajosamente por su calidad con otras opciones, si uno concibe a la educacin como medio para aprender a pensar, y no para repetir o recordar. El libro gratuito tiene, adems, un evidente sentido social. En un pas en el cual la poblacin pobre o de recursos muy modestos es mayoritaria, la distribucin universal y oportuna de los textos es un alivio para la economa familiar y una seguridad de tener en las manos los medios bsicos de estudio, que en muchos lugares seran inaccesibles por otras vas. No est por dems recordar lo que esto significa: en el pas hay aproximadamente 95 000 escuelas primarias y entre ellas 5 100 de sostenimiento privado. Que lleguen a ellas 123 millones de libros y que lo hagan a tiempo no podra hacerse con un sistema distinto del que estamos empleando. 5. El carcter gratuito de los libros es ficticio, puesto que su costo se cubre con los impuestos que pagamos los mexicanos.
Es obvio que cuando se otorga a la gente un servicio gratuito, su costo debe cubrirse de algn modo. Todas las obras y servicios pblicos calles, agua potable u hospitales se pagan con los impuestos que la gente aporta y con los recursos de la nacin. Con ellos se da atencin a necesidades colectivas. Cuando el uso de esas obras y servicios es general y gratuito, o altamente subsidiado, el gasto pblico social cumple la funcin de transferir recursos de quienes tienen ms a quienes menos tienen. Definir el destino del gasto exige establecer prioridades, ms severamente en pocas de limitaciones econmicas, porque gastar en un sector reduce los recursos para invertir en otros. En el caso de los libros de texto, no se puede encontrar un uso alternativo que sea ms notable y que tenga mayores efectos positivos a futuro que esta inversin. 6. El debate y la polmica en general, daan a la educacin porque produce intranquilidad y confrontacin? No. La educacin se beneficia con el debate serio, informado y en torno a problemas colectivos reales. Lo que me parece infortunado son los trminos de estas tesis. Creo que, particularmente en pocas como las actuales en Mxico, todos estamos obligados a cuidar el fondo y la forma de nuestras expresiones polticas. No slo es cuestin de buenas maneras, sino de evitar que el discurso pblico se degrade en la descalificacin genrica y en las aseveraciones que no se fundamentan en hechos. Un debate degradado no le sirve a la educacin ni al pas, descalifica a la poltica y resta autoridad intelectual y moral a quienes participan en l.
49
Bloque 2.PM6.5
49
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 2.PM6.5
50
24/10/01, 10:17 PM
La federalizacin de la educacin bsica y normal (1978-1994)

Alberto Arnaut
La centralizacin no es mala en s misma; la unidad de autoridad es indispensable, por civilizadora, en cierto periodo de la evolucin de los pueblos, como lo demuestra en todos momentos la historia del mundo. La centralizacin slo llega a convertirse en obstculo para el progreso, cuando tiende a deprimir la iniciativa local, cuando esa iniciativa ha llegado a su mayor edad, cuando ya es consciente de s misma, cuando ya siente su dignidad y se revela su poder precisamente como feliz resultado y en virtud de una buena centralizacin. Gregorio Torres Quintero (1911)
De la descentralizacin a los primeros proyectos de desconcentracin

El sistema educativo federal mexicano fue imaginado por sus fundadores como un sistema que iba a complementar y estimular la iniciativa educativa de los estados y los ayuntamientos. Nunca pensaron que absorbiera, anulara o desestimulara la iniciativa local. Sin embargo, la magnitud del rezago educativo, el tamao de las tareas que era necesario emprender para resolverlo, y la debilidad de la organizacin local y municipal, obligaron a desarrollar una empresa educativa apoyada principalmente en la accin federal. La educacin popular posrevolucionaria naci y se desarroll como una obra de emergencia nacional bajo la direccin de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), fundada en 1921, con jurisdiccin en todo el territorio nacional. Los gobiernos revolucionarios queran saldar, en el menor tiempo posible, la deuda con los campesinos e indgenas del pas para integrarlos y convertirlos en agentes activos y en beneficiarios del desarrollo, transmitirles una cultura cvica comn y organizarlos como una base de apoyo para el nuevo rgimen poltico en formacin. La SEP comenz por reabsorber las escuelas municipales del Distrito Federal y despus emprendi la
ocupacin educativa de los estados: primero por sus respectivas periferias, estableciendo escuelas donde no haba llegado la educacin sostenida por los gobiernos estatales y los municipios y, despus, desde el campo, la presencia educativa federal se expandi hacia los centros urbanos y las capitales de los estados. De ese modo se difundi la educacin federal a todas las regiones del pas y termin formndose un vasto sistema educativo nacional con una estructura fuertemente centralizada. Con el paso del tiempo, y en buena medida como resultado de su expansin, el sistema centralizado comenz a reconocer sus lmites y a producir efectos distintos, a veces contrarios, a los de sus propugnadores iniciales. El problema no fue el crecimiento; incluso no hay mayor logro que fundar una escuela donde no la haba y la extensa cobertura de la educacin bsica es uno de los orgullos nacionales. Sin embargo, el tamao alcanzado por el sistema dentro de una estructura centralizada gener una serie de deformaciones y rigideces. Algunas veces, el imperativo de mejorar la calidad se subordin al del crecimiento, porque no haba mejor servicio que aquel que se ofreca a quienes no contaban con ninguno, y porque la ampliacin de la cobertura de los servicios educativos sobre todo la
Tomado de Poltica y Gobierno, vol. I, nm. 2, segundo semestre de 1994, pp. 237-274.
51
Bloque 2.PM6.5
51
24/10/01, 10:17 PM
instruccin primaria obligatoria ha sido uno de los compromisos histricos y constitucionales del Estado mexicano. Otras veces, la expansin provoc la ilusin de flexibilidad de una estructura cada vez ms rgida y contribuy a aplazar las reformas requeridas por el propio sistema educativo para responder con eficiencia y eficacia a la demanda social de una mejor educacin. Otro de los resultados no buscados por la expansin centralizada fue desestimular la accin educativa de los estados y la participacin de la sociedad y las autoridades locales en los procesos educativos. El tamao y la complejidad tambin redujeron la capacidad del sistema para autorreformarse y convirtieron a su estructura centralizada en una camisa de fuerza que someti por igual a los directivos y a los maestros. Esto no significa que la obra educativa bajo el esquema centralizado o de expansin centralizada haya sido un completo fracaso. Por el contrario, en su momento trajo muchos beneficios para el sistema educativo y para el pas. Contribuy a liberar la enseanza y la profesin docente de la poltica de campanario; a impulsar la reforma de los planes, programas y mtodos de enseanza; a llevar la educacin a los grupos marginados; a mejorar los salarios y las condiciones de trabajo de los maestros; a impulsar el cambio social, y a difundir una cultura cvica bsica y uniforme en toda la Repblica. El desarrollo del sistema educativo, adems, contribuy a liberar fuerzas productivas y a forjar ciudadanos en un pas amortizado en ms de la mitad de su poblacin. Permiti trasladar recursos del centro y de las regiones ricas a las regiones y a los grupos pobres. Contribuy a forjar una nacin y a preservarla de la amenaza externa y la balcanizacin interna. Ilustr a millones de mexicanos. Desempe un papel central en la eliminacin de cotos, frenos, cacicazgos y atavismos. Difundi la religin cvica de la patria al margen y en contra de las otras religiones, la de la Iglesia y las de las etnias. Tuvo un papel central en la organizacin de los campesinos y en la destruccin de cercos agrarios, conservadores y reaccionarios. Fue crucial en la forja de la unidad donde prevaleca la dispersin, el aislamien
1
to y la discordia. En suma, el sistema educativo nacional ha dado una contribucin central en la difusin del comercio material y cultural del pas, y la expansin centralizada fue una forma, quiz la mejor, de acelerar la integracin nacional. Desde el Porfiriato hasta la dcada de los cuarenta con una breve interrupcin durante los aos revolucionarios la historia de la educacin primaria es, en buena medida, la historia de los proyectos de federalizacin (en su significado centralizador) de la enseanza. En esos aos, diversos proyectos centralizadores fueron debatidos, bloqueados y redefinidos por diversos factores, entre los cuales fue decisiva la resistencia local a la centralizacin educativa. El proyecto federalizador no pudo realizarse en los trminos absorbentes propuestos por algunos de los gobiernos federales de esos aos. No obstante, la expansin educativa federal termin conformando un sistema centralizado mucho ms grande y con una cobertura geogrfica mayor que la que hubiera derivado de la mera absorcin de las escuelas estatales y municipales. [] Descentralizacin inconclusa La desconcentracin de la SEP empez a ejecutarse sorpresiva y decididamente a partir de 1978. Se establecieron delegaciones generales de la SEP en cada una de las entidades federativas, las cuales se superpusieron a las oficinas tradicionales de la SEP en los estados: directores de educacin federal, inspectores de zona y directores de escuela. Los delegados fueron designados y dependan directamente del secretario del ramo; la mayora de ellos eran personas ajenas al SNTE: ex gerentes del CAPFCE, maestros normalistas prestigiados y polticos profesionales.1 Al principio, de 1978 a 1982, la desconcentracin permiti al secretario de Educacin Pblica penetrar mbitos institucionales y regionales que le haban sido enajenados por la burocracia tradicional de la Secretara, por el sindicato o por ambos. Fue entonces cuando la desconcentracin present un fortalecimiento significativo de la autoridad del secretario de Educa-
Juan Prawda, Teora y praxis de la planeacin en Mxico, Mxico, Grijalbo, 1985; Susan Street, Organized Teachers as Policymakers: Domination and Opossition in Mexican Public Education, Massachussetts, Graduate School of Education of Harvard University, 1988.
52
Bloque 2.PM6.5
52
24/10/01, 10:17 PM
La federalizacin de la educacin bsica y normal
cin sobre un sistema educativo federal forneo que se hallaba bajo el control del SNTE. Pero casi al mismo tiempo se comenz un proceso inverso: la prdida de influencia del secretario de Educacin sobre las delegaciones en los estados. Esto ocurri primero por la resistencia y oposicin sindical a las nuevas delegaciones y se expres en una altsima tasa de rotacin de los titulares de las delegaciones. Luego, las propias delegaciones comenzaron a adquirir una dinmica propia: sus cuerpos directivos tenan que afrontar con sus propios medios la solucin de innumerables asuntos y problemas imprevistos en el programa descentralizador; entre ellos, la estabilizacin de su relacin con las autoridades locales y las dirigencias seccionales de cada estado.2 Finalmente, la Secretara comienza a ceder delegaciones al SNTE desde finales de la gestin del secretario Fernando Solana y, sobre todo, durante la gestin de Miguel Gonzlez Avelar. Al trmino del sexenio 1982-1988 se estimaba que alrededor de 40% de las delegaciones (ahora con distintos nombres) se encontraba en manos de personal del sindicato. La desconcentracin administrativa de 1978 a 1988 tuvo un desarrollo desigual en el conjunto de las entidades federativas del pas y qued sin concluir aun en las entidades con mayores avances. El carcter inconcluso se debi principalmente a que no fueron afectados algunos aspectos sustantivos de la relacin entre la SEP, su personal y el sindicato. Por ejemplo, no se interrumpieron la continuidad en la relacin laboral de la SEP ni la vigencia de los sistemas de reclutamiento, de movilidad escalafonaria y de cambios de adscripcin del personal docente.3 No obstante, la desconcentracin afect varios aspectos de la relacin entre la SEP, el SNTE y el personal de la Secretara:4

2 3
a) Superpuso una nueva instancia (sucesivamente, delegados generales, directores de Servicios Educativos a Descentralizar, directores de Servicios Coordinados de Educacin) a las autoridades educativas escalafonadas (sindicalizadas), como son los directores, inspectores y directores de escuelas del servicio educativo federal en los estados. b) Interrumpio y redefini la relacin entre las autoridades educativas escalafonadas en los estados y las autoridades centrales y tradicionales, en los niveles intermedios y altos de la SEP, como son las direcciones generales (especialmente las de educacin primaria en los Estados) y la Oficiala Mayor. c) Integr a nuevos actores en los rganos colegiados de la SEP en los estados, como son los gobiernos y las autoridades educativas locales y los representantes de la Secretara en los estados que operaban al margen de las direcciones de Educacin Federal (educacin media, educacin para adultos). d) Acerc al personal forneo de la Secretara a los rganos de decisin de diversos asuntos sustantivos que, con la desconcentracin, pudieron ser resueltos por los titulares de los rganos de nueva creacin, como son las delegaciones. e) Lo mismo ocurri con las autoridades educativas escalafonadas (inspectores y directores de educacin primaria), que comenzaron a resolver en las delegaciones varios asuntos que antes eran atendidos por las autoridades superiores centrales, especialmente por la oficiala mayor y las direcciones generales de la SEP. f) Los ms altos puestos a los que aspiraban los maestros federales en los estados ya no eran slo
Ibidem. Sistemas que tienen su base jurdica en el Apartado B del artculo 123 constitucional, la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (Diario Oficial de la Federacin D.O.F., 28 de diciembre de 1963, y luego se reformaron los artculos 46, fraccin I, 119, 128, 140 y 142 conforme a los derechos publicados en el D.O.F., 20 de enero de 1967, y los artculos 5, 8, 20 y 32, con el decreto publicado en el D.O.F., el 21 de febrero de 1983), el Reglamento de Escalafn (D.O.F., 14 de diciembre de 1973) y el Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo del Personal de la SEP (D.O.F., 4 de enero de 1946). 4 Aqu sigo principalmente los trabajos de Juan Prawda, Inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, Mxico, Grijalbo, 1987; Susan Street, Burocracia y educacin: hacia un anlisis poltico de la descentralizacin administrativa de la SEP, en Estudios Sociolgicos, Mxico, El Colegio de Mxico, vol. I, nm. 2, mayo-agosto de 1983; y de la misma autora, Los distintos proyectos para la transformacin del estado burocrtico de la SEP, en Perfiles Educativos, Mxico, CISE-UNAM, nm. 7, octubre-diciembre de 1984; y Yolanda de los Reyes, Descentralizacin de la educacin, en Blanca Torres (coord.) Descentralizacin y democracia, Mxico, El Colegio de Mxico, 1986; y de la misma autora, La descentralizacin, en Foro Internacional, Centro de Estudios Internacionales de El Colegio de Mxico.
53
Bloque 2.PM6.5
53
24/10/01, 10:17 PM
los escalafonarios de inspector y director de Educacin que dependan principalmente de la Comisin Nacional Mixta de Escalafn, donde dominaba la direccin nacional del SNTE; la desconcentracin cre cargos de confianza no escalafonarios en las delegaciones comenzando por los titulares de las mismas, cuyos nombramientos dependan del secretario de Educacin, los delegados y los gobernadores, as como de la influencia de las direcciones seccionales del sindicato en los estados. Todos estos cambios provocaron la descentralizacin poltica del SNTE y la SEP: una descentralizacin de facto, estimulada por la desconcentracin administrativa, pero que no violentaba la estructura centralizada del sindicato ni la desconcentrada de la Secretara. No se descentralizaron el SNTE ni la SEP, pero ambos experimentaron la descentralizacin de sus actividades. Sus partes regionales actuaran cada vez ms dominadas por el mbito local y, por tanto, con vnculos cada vez ms endebles con sus respectivos centros. El sindicato conserv su estructura centralizada pero, en la prctica, las direcciones seccionales y delegaciones en los estados ganaron progresivamente una mayor capacidad de gestin directa de los asuntos de sus miembros. Varios de los asuntos que anteriormente se turnaban a la direccin nacional para su gestin ante las oficinas centrales de la ciudad de Mxico comenzaron a ser tramitados directamente por los comits seccionales ante las nuevas oficinas locales creadas por la desconcentracin administrativa de la SEP y otros organismos como el ISSSTE. El establecimiento de las delegaciones y los rganos que las sucedieron cre una nueva arena po
ltica, cuyos actores dominantes y casi exclusivos ya no eran los representantes sindicales y directores e inspectores federales en los estados, ni los rganos nacionales del sindicato y las autoridades centrales intermedias de la SEP. En el nuevo escenario poltico, los representantes sindicales locales tenan que vrselas con las nuevas autoridades de la SEP en los estados, con los gobiernos locales y con los responsables de reas y niveles que antes no tenan relacin alguna entre s, ni con los directores de Educacin Primaria (que eran las mximas autoridades de la Secretara en los estados).5 En suma, la descentralizacin poltica de la SEP fue el resultado, en parte, de la desconcentracin administrativa que tena como objetivo explcito, precisamente, llegar a ser un sistema descentralizado. La descentralizaci n pol tica del SNTE , en cambio, se desarroll a pesar de la preservacin de una estructura sindical centralizada y de la permanencia hasta 1989 de Vanguardia Revolucionaria como grupo dominante del sindicato. Federalizacin El proyecto de descentralizacin radical de la educacin bsica y normal de Miguel de la Madrid fue retomado por el gobierno del presidente Carlos Salinas. As lo hizo en su discurso de toma de posesin del cargo y as qued plasmado en el Programa para la Modernizacin Educativa: 1989-1994.6 Sobre esta base, en los primeros tres aos del sexenio se dieron algunos de los primeros pasos preparatorios y propiciatorios de la descentralizacin. Entre stos sobresale la definicin de los programas estatales de modernizacin educativa, redactados en forma conjunta por las autoridades educativas federales y estatales en cada uno de los estados.
La rebelin regional del magisterio de 1979-1982 fue estimulada por las contradicciones entre la SEP y el SNTE en torno a las delegaciones creadas por la desconcentracin. Al mismo tiempo, esas rebeliones fueron una expresin del acentuamiento de la contradiccin entre un sindicato cada vez ms centralizado y una membresa y vida sindical cada vez ms desconcentradas y descentralizadas de facto. 6 El 9 de octubre de 1989, al presentar el Programa para la Modernizacin Educativa (PME), el presidente Carlos Salinas de Gortari dijo: El sistema educativo va a descentralizarse. La descentralizacin significa reconocer que la comunidad local puede articular nueva vida, propia y original, a la educacin en su mbito, acorde a los valores de nuestra historia y a la meta de integracin nacional. No se contrapone al cumplimiento del mandato constitucional de contar con una educacin nacional, integradora al servicio de los objetivos nacionales. [...] El desafo exige un sistema nacional que desencadene las fuerzas de nuestra sociedad contenidas en todas las regiones del pas. El PME sealaba que el esquema centralizado se ha agotado y, por consiguiente, resulta costoso e ineficiente, pero que con unidad normativa fundada en el mandato constitucional, es posible y deseable intensificar la descentralizacin educativa. Adems, el proyecto descentralizador fue incorporado en los documentos rectores de otros frentes de la poltica de modernizacin educativa, tales como: Hacia un nuevo modelo educativo; Perfiles de desempeo para preescolar, primaria, secundaria, y Programa de reformas del sistema de enseanza normal.
54
Bloque 2.PM6.5
54
24/10/01, 10:17 PM
Por otra parte, la cada de Vanguardia Revolucionaria como grupo dominante del SNTE, en 1989, tuvo un signo claramente descentralizador. La disolucin de Vanguardia y la cada de su jefe produjo algunos de los efectos poltico-sindicales esperados de la descentralizacin. Los grupos regionales quedaron sin centro; en cierto sentido, fueron descentralizados.7 El proyecto radical de descentralizacin, pues, estaba vivo; era uno de los ejes de la poltica de modernizacin educativa, como complemento, refuerzo y disparador de otros cambios en el sistema nacional de educacin bsica y normal. Haba pocas dudas de que se realizara en el sexenio 1988-1994. No obstante, la decisin se aplaz por ms de tres aos. El retraso obedeci a varios factores: entre otros, el conflicto magisterial de 1989, que culmin con el descabezamiento y la disolucin de Vanguardia Revolucionaria y el arribo de un nuevo grupo a la direccin nacional del SNTE; los conflictos y los reacomodos que siguieron en las direcciones nacional y seccionales del sindicato, y la oposicin del nuevo grupo sindical a la descentralizacin. Para consolidarse dentro del SNTE y frente a la SEP, el nuevo grupo deca apoyar el proyecto de modernizacin educativa del presidente y, al mismo tiempo, impugnaba el Programa para la Modernizacin Educativa y los pasos que se proponan para el cumplimiento del mismo. La descentralizacin tambin se posterg porque las elecciones de 1988 haban dejado como herencia una legislatura federal en la que el Partido Revolucionario Institucional no contaba con la mayora calificada para emprender por s solo las reformas constitucionales y legislativas que deban acompaar el proceso de descentralizacin, para darle una base jurdica mucho ms firme que la derivada de la firma de los convenios entre la SEP y los gobiernos de los estados. Adems, tal vez no se quiso ejecutar una poltica que implicaba una intensa negociacin con uno de los sindicatos ms poderosos del PRI, teniendo

7 8
pendiente en la agenda poltica las elecciones federales de 1991, en las cuales ese partido intentara recuperar el terreno perdido en 1988. El proyecto de descentralizacin se retard tambin por el cambio de titular en la SEP, en enero de 1992. Adems del desajuste que acompaa este tipo de cambios a la mitad de la jornada, el nuevo titular tuvo que reanudar el intenso proceso de negociacin con la contraparte sindical y los gobernadores de los estados.8 Mientras la SEP cambiaba de titular, el nuevo grupo dominante del SNTE se fortaleca mediante la renovacin de varios comits seccionales, la reestructuracin del Comit Ejecutivo Nacional y la ampliacin de su periodo por dos aos (lo que restaba del sexenio y dos meses del siguiente). Finalmente, la descentralizacin educativa se consum el 18 de mayo de 1992. Ese da la SEP, el SNTE y los gobernadores de los estados firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEBN).9 En los siguientes das la Secretara de Educacin firm una serie de convenios con cada uno de los gobiernos estatales: despus, algunos de stos signaron otros convenios con la direccin nacional del SNTE, con el fin de garantizar la representacin sindical del personal transferido a los estados. En el sexenio en curso (1988-1994) el proyecto de descentralizacin pudo realizarse, no slo porque se encontr la frmula que lo hizo factible y existi voluntad poltica para hacerlo, sino tambin gracias a otros factores. Uno de los ms importantes fueron las experiencias que le antecedieron: la desconcentracin del sexenio 1976-1982 y la descentralizacin inconclusa del sexenio 1982-1988; estas polticas construyeron el andamiaje institucional y formaron al personal tcnico y administrativo del gobierno federal y su progresiva integracin al mbito estatal que constituyen dos de los pisos firmes para la federalizacin descentralizadora. Otro fue el hecho de que el sindicato mismo estaba pasando por un proceso de signo des-
Alberto Arnaut, La evolucin de los grupos dominantes en el SNTE, Mxico, CIDE, 1992. En la fase final de la negociacin (de febrero a mayo de 1992) se realizaron cuando menos seis reuniones de concertacin con cada uno de los 31 gobiernos estatales, decenas de reuniones con el comit nacional y los comits seccionales del SNTE (Esteban Moctezuma Barragn, La educacin pblica frente a las nuevas realidades, pp. 105-106). 9 El ANMEBN fue el aterrizaje de un amplio proceso de consulta (ms de 65 000 ponencias en 1 472 foros de consulta a lo largo del territorio nacional), que sirvi de base para la formulacin del Programa Nacional de Modernizacin Educativa, aprobado por el presidente en octubre de 1992 (Esteban Moctezuma Barragn, op. cit., pp. 103-104).
55
Bloque 2.PM6.5
55
24/10/01, 10:17 PM
centralizador: a la renuncia del jefe mximo del SNTE, en 1989, las dirigencias locales formadas bajo su cobijo se quedaron sin centro y, paradjicamente, varios de estos agrupamientos locales, que hasta entonces haban rechazado la descentralizacin, ahora la vean como su tabla de salvacin frente a los reacomodos y la depuracin emprendidas por el nuevo grupo en ascenso en la direccin nacional. Finalmente, despus de tantos aos de andar rondando la idea, el proyecto se fue afinando y para 1992 ya haba una opinin pblica, dentro del propio sector, mucho ms favorable a la descentralizacin, porque cada vez eran ms visibles los lmites y las consecuencias negativas del esquema centralizado. Una de las tres lneas estratgicas del ANMEBN fue la reorganizacin del sistema educativo,10 que comprendi la transferencia del gobierno federal a los de los estados, de la direccin de los establecimientos educativos con los cuales la SEP haba venido prestando los servicios de educacin preescolar, primaria, secundaria y para la formacin de maestros, en cada entidad federativa. El Ejecutivo Federal, por su parte, se comprometi a asegurar el carcter nacional de la educacin bsica y normal, vigilando el cumplimiento del artculo tercero constitucional, la Ley Federal de Educacin y el resto de las disposiciones reglamentarias; adems, se comprometi a seguir ejerciendo las dems atribuciones que conservaba con jurisdiccin en todo el pas, en materias tales como: promover y programar la extensin y las modalidades del sistema educativo nacional; formular planes y programas, y autorizar el uso de material educativo para la educacin bsica y normal; elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos para la educacin primaria; concertar con las entidades federativas las acciones necesarias para reducir y superar disparidades; establecer procedimientos de evaluacin

del sistema educativo nacional; promover los servicios educativos que faciliten a los educadores su formacin y constante mejoramiento profesional. Por otra parte, cada gobierno estatal sustituy a la SEP en las relaciones jurdicas con los trabajadores docentes y no docentes que pasaban a formar parte del sistema educativo estatal, y se comprometi a reconocer y proveer lo necesario para respetar ntegramente todos los derechos laborales de los trabajadores transferidos.11 Esta reorganizacin signific la transferencia, del gobierno federal a los gobiernos de los estados, de 700 000 empleados (513 974 plazas docentes, 116 054 puestos administrativos y 3 954 000 horas-salario); 1.8 millones de alumnos de preescolar; 9.2 millones de primaria y 2.4 millones de secundaria; y alrededor de 100 000 bienes inmuebles y 22 millones de bienes muebles.12 Para asumir sus nuevas responsabilidades, 26 estados crearon sus respectivos organismos estatales descentralizados que se hicieron cargo del personal, los bienes inmuebles y las funciones transferidos por el gobierno federal. Los cinco estados restantes absorbieron directamente las oficinas que la SEP ten a en cada uno de ellos para el control t cnico y administrativo del personal de educacin bsica y normal.13 De hecho, en los 26 estados que establecieron sus respectivos rganos descentralizados estamos en presencia de una transferencia indirecta del personal y los servicios de educacin bsica y normal. En estos casos, el personal no pas directamente a la dependencia de los gobiernos estatales, sino a la de los organismos pblicos descentralizados creados para ese fin. De ese modo la descentralizacin ganaba tiempo, con el objetivo de crear mejores bases polticas y jurdicas en el mbito laboral, administrativo y po-
Las otras dos lneas estratgicas fueron: II) la reformulacin de contenidos y materiales educativos, y III) la revaloracin social de la funcin magisterial. 11 La reorganizacin del sistema comprendi tambin la creacin de consejos escolares, municipales y estatales, en los que estuvieron representados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. De este modo se buscaba aumentar la participacin de la comunidad en las labores cotidianas de la educacin y en la reorganizacin de la escuela. Estos cuerpos colegiados se adverta en ningn caso podran intervenir en los contenidos y los aspectos tcnicos del proceso educativo; es decir, no duplicaran o invadiran las atribuciones correspondientes a los consejos tcnicos del sistema escolar (de escuela, de zona y sector). 12 Esteban Moctezuma, op. cit., p. 123. 13 Los estados que absorbieron directamente las oficinas federales de educacin bsica y normal fueron Baja California Sur, Michoacn, Tabasco, Veracruz y Yucatn.
10
56
Bloque 2.PM6.5
56
24/10/01, 10:17 PM
ltico para la integracin de los nuevos recursos personales y materiales transferidos a los gobiernos de los estados; adems, se evitaba la integracin rpida del magisterio federalizado al mbito sindical, laboral y poltico de los estados, que tal vez hubiera sido traumtica en varios de ellos. Poco tiempo despus, la federalizacin educativa se reforz mediante la reforma del artculo tercero y la promulgacin de una nueva Ley General de Educacin. Con las nuevas disposiciones, la federalizacin adquiri una base jurdica mucho ms slida que la derivada de la firma del ANMEBN y de los convenios de federalizacin con los gobiernos de los estados. Adems de ampliar la obligatoriedad educativa al ciclo de educacin media bsica, la reforma constitucional y la nueva ley reglamentaria reforzaron las facultades
normativas del gobierno federal en cuanto a la definicin de los planes, programas, libros de texto y organizacin de la educacin bsica y normal. Al mismo tiempo, las nuevas normas reservaron a los gobiernos de los estados y de los ayuntamientos con excepcin del Distrito Federal la facultad exclusiva de impartir la educacin preescolar, primaria y secundaria dentro de sus respectivas jurisdicciones. De ese modo, la federalizacin educativa quedaba con una base jurdica mucho ms firme en sus dos principales frentes: en el de la descentralizacin quedaba la prestacin directa de los servicios de educacin bsica y normal como una facultad exclusiva de los estados y los municipios; y en el de la integracin, el gobierno federal consolidaba sus facultades exclusivas en los aspectos normativos del sistema educativo nacional.
57
Bloque 2.PM6.5
57
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 2.PM6.5
58
24/10/01, 10:17 PM
Perspectiva de la educacin bsica en Mxico

Olac Fuentes Molinar
En esta intervencin analizar algunos de los logros centrales y de los mayores desafos que enfrentar la educacin bsica en Mxico en el plazo medio, en los prximos veinte aos. Este anlisis es importante, no slo por qu el milenio termina (lo cual no tendra porque ser ms que una fecha simblica), sino sobre todo porque esta fecha coincide con procesos de cambio y con retos centrales para la educacin bsica del pas. En un esfuerzo por ir ms all de lo cotidiano, de lo que nos lleva a discutir y a trabajar en el plazo corto, intentar una revisin del proceso que ha seguido la educacin bsica en Mxico durante las tres ltimas d cadas y, a partir de esta revisi n, enunciar algunas de sus perspectivas de desarrollo en el mediano plazo. En primer lugar planteo una reflexin sobre el proceso de crecimiento de la cobertura del sistema y su prospectiva. En segundo lugar presento algunas ideas acerca de dos problemas estrechamente relacionados: la calidad de la formacin escolar y la equidad en el acceso a una educacin de calidad que, segn mi opinin, constituyen los retos bsicos de nuestra educacin en el futuro.
1. La cobertura de la educacin bsica

En este aspecto debe destacarse, en primer lugar, que estamos llegando al final del gran ciclo de la expansin de la educacin bsica en el pas, cuyo periodo ms intenso se inicia en los aos setenta de este siglo: en los ltimos treinta aos ha tenido lugar un extraordinario crecimiento de la matrcula; este hecho permiti llevar los servicios educativos a grupos que es
taban marginados de ellos y lograr avances muy notables en la equidad entre hombres y mujeres, que era uno de los rasgos principales de diferenciacin del sistema en las generaciones anteriores. Durante estos aos, el problema principal fue atender a una demanda joven, aparentemente inagotable, a las regiones rurales apartadas y a pequeas comunidades, en muchas de las cuales los habitantes no eran hablantes originarios del idioma espaol. Este ciclo permiti constituir un sistema que hoy tiene una cobertura prcticamente completa en la educacin primaria, que ha avanzado enormemente en preescolar y que experimenta una nueva etapa de expansin en la secundaria. Indudablemente quedan sectores por atender y se requiere un gran esfuerzo para sostener el crecimiento, pero lo que ya no veremos es un proceso expansivo de la velocidad y las caractersticas que tuvo en los pasados treinta aos, porque en este proceso han coincidido el crecimiento acelerado del sistema educativo y la gran transicin demogrfica de la sociedad mexicana, excepcionalmente rpida si se le compara con la surgida en otras naciones. En efecto, Mxico ha experimentado en los aos recientes un proceso de cambio en sus pautas de crecimiento, caracterizado en los ltimos tres o cuatro aos por el hecho de que los grupos de menor edad han dejado de crecer y empezarn a disminuir en su magnitud absoluta en los aos inmediatos; esta caracterstica se profundizar en el futuro. El peso que en el conjunto de la poblacin y en la demanda del servicio educativo representaba la poblacin de seis aos y menos tender a disminuir y a estabilizarse, y ganarn un peso proporcional los grupos intermedios que co-
Conferencia dictada por el profesor Olac Fuentes Molinar, Subsecretaro de Educacin Bsica y Normal, en el foro nacional La Educacin Bsica ante el Nuevo Milenio, organizado por la Comisin de Educacin de la Cmara de Diputados, IVII Legislatura, en Guadalajara, Jalisco, 5 de agosto de 1999.
59
Bloque 2.PM6.5
59
24/10/01, 10:17 PM
rresponden a los niveles de la educacin media y superior; esta situacin crea un panorama radicalmente distinto para el desenvolvimiento de la educacin. En materia de cobertura se requerirn en adelante dos esfuerzos: a) el de mantener el ritmo de crecimiento que corresponde adecuado a la demanda de la poblacin que avanzar a niveles ms altos de escolaridad, y b) el extraordinario trabajo tcnico y poltico de atender los sectores que constituyen el reto ms difcil para un sistema que ha alcanzado un alto nivel de cobertura. Me refiero a sectores como los nios que pertenecen a grupos de trabajadores agrcolas migrantes, a los habitantes de comunidades extraordinariamente pequeas y a los nuevos sectores marginales en las grandes ciudades del pas; garantizar la atencin educativa de estos grupos de poblacin seguir siendo un reto, pero el desafo principal estar constituido por el desplazamiento hacia adelante de la demanda educativa. La cobertura en la educacin primaria, la extensin de la educacin preescolar, la nueva expansin de la secundaria son factores que junto con las causas demogrficas estn impulsando una enorme demanda de servicios educativos en los niveles ms avanzados. En este sentido el pas experimentar cada vez con mayor fuerza la presin por una educacin media superior diversificada y eficaz mucho mayor que la que atendemos hoy, y ya es visible que la presin sobre los estudios superiores se convertir en una exigencia a la que no se podr hacer frente simplemente con medidas regulatorias y de carcter selectivo. La educacin superior demandar de manera creciente polticas reformistas que permitan diversificar los tipos, la duracin, las especialidades y el carcter de la formacin superior. En Mxico la tasa de acceso de los jvenes a la educacin superior es muy baja si se le compara con la que se alcanza hoy en otros pases, no slo los de mayor desarrollo sino los de desarrollo anlogo al de Mxico. Sin embargo, los pases que han logrado atender proporciones muy importantes de la poblacin en el nivel profesional, lo hacen con un sistema ampliamente diversificado. En Estados Unidos, por ejemplo, con una tasa muy elevada de acceso a los estudios profesionales, la mitad de los estudiantes no est en la universidad sino en formaciones profesionales como el Junior College que
permiten una formacin y un acceso mucho ms rpido a los mercados de trabajo. La diversificacin de la educacin media y superior es una necesidad creciente, pero se tendr que convencer de su validez a una poblacin que considera que la licenciatura prolongada es la nica educacin superior verdadera.
2. La calidad de la educacin
En este proceso, en el cual la presin por crecer disminuye y se convierte en un asunto de menor prioridad, el reto central de la educacin bsica estar constituido durante muy largo tiempo por el imperativo de lograr que esta cobertura extensa sea una oportunidad de aprender con calidad, de que sta no constituya un privilegio ni un elemento de diferenciacin, sino que exista equidad en el acceso a formas satisfactorias de la calidad educativa. En el pasado, el mecanismo de diferenciacin social y de discriminacin en el pas estaba definido por el hecho de tener acceso o no a la escuela y por el grado de escolaridad que se alcanzaba; en el futuro, el desafo para una educacin democrtica ser garantizar que el acceso a la escuela signifique, al mismo tiempo, la oportunidad de obtener una educacin de calidad anloga en todo el pas, y aun con el resto de los pases del mundo, independientemente del origen regional, cultural o social de los estudiantes. La calidad es uno de los trminos ms utilizados en el debate educativo, y es una expresin ambigua, con mltiples significados que generalmente no se hacen explcitos; de manera que el acuerdo que tenemos en que la educacin debe tener calidad puede ser slo aparente. Este hecho nos obliga a una reflexin sobre su significado, porque hay maneras no slo distintas sino antagnicas de entender la calidad: La entendemos como una oportunidad para que las personas se formen para desarrollar su autonoma personal, su juicio, su capacidad de independencia, o para que se adapten pronto y eficazmente a lo que les demandan los empleos tal y como son? Queremos formarlas para que sean individualmente competitivas en un mercado en el cual lo que alguien obtiene lo deja de obtener otro o la formamos para las prcticas concretas y reales de la solidaridad? Las queremos formar para que establezcan un marco de
60
Bloque 2.PM6.5
60
24/10/01, 10:17 PM
valores personales en una tica laica, para que encuentren en el cumplimiento de esos valores la satisfaccin de su conducta, de su esfuerzo o las formamos para que respondan a recompensas y estmulos externos que se obtienen en el mercado? Estas tres contraposiciones nos muestran la importancia y la necesidad prctica que tenemos de discutir el concepto de calidad cuando lo proponemos como meta educativa. No tengo, por supuesto, una definicin, pero tengo una preferencia, una nocin que quisiera compartir con ustedes. Una educacin de calidad debera considerar, en primer lugar, dos espacios diferentes en los cuales se produce la formacin escolar: a) el de los contenidos y prcticas deliberadas que se dan en los planteles escolares y que se expresan en los programas y en los materiales de estudio, y b) el del aprendizaje implcito que se da a partir de las relaciones, de las jerarquas, de las prcticas dentro de los ambientes institucionales. Menciono esta diferencia aunque parezca obvia porque cuando estos dos elementos no coinciden no se dan efectos educativos de calidad, particularmente en el terreno del ejercicio del pensamiento y de las formas de la conducta personal. Por ejemplo: podemos hablar, escribir y leer sobre la tolerancia como contenido educativo expreso, pero si las prcticas y las relaciones son jerrquicas e intolerantes, este contenido no deja de ser, en el mejor de los casos, un discurso bien intencionado. En nuestra perspectiva, la bsqueda de una educacin de calidad tendra que apuntar al qu, pero fundamentalmente al dnde y cmo, factores que tienen un enorme poder educativo. En este momento de la historia y del desenvolvimiento de las sociedades hay una tendencia muy fuerte a multiplicar las demandas hacia la educacin bsica. Se dice que el cambio cientfico y la evolucin de la sociedad, demandan que los nios y los jvenes, en su primera etapa formativa, aprendan cada vez ms cosas, porque stas son necesarias y porque el mundo y los conocimientos sobre diversos campos cambian muy rpidamente. Mi posicin es justamente la contraria: puesto que tenemos tal cantidad y tal variedad de contenidos necesarios, nuestra educacin bsica debe ser fundante, organizadora, estimulante de las capacidades, y no
dispersa en una multiplicidad de contenidos de muy diversa naturaleza. Frente a estas nuevas necesidades de la sociedad en transformacin es absolutamente vlido el postulado de educacin que plante Montaigne en el siglo XVI, en el sentido de que vale mucho ms una cabeza bien hecha que una cabeza bien llena, y esta idea de formar cabezas bien hechas y gentes bien hechas debera justamente reforzarse frente a la multiplicidad de las demandas de conocimiento. Esto colocara en primer lugar, ms que a contenidos especficos cada vez ms numerosos, al desarrollo de las competencias intelectuales y culturales, al dominio pleno de cdigos fundamentales de comunicacin y de relacin con el conocimiento; en este sentido, paradjicamente, debemos reivindicar el logro universal de las competencias sobre las cuales se constituy la escuela contempornea: el dominio de la palabra escrita y el dominio de las matemticas. Estas competencias que hacen posible la permanencia y la apropiacin personal de la herencia intelectual y cientfica son justamente los que hoy en da y en el futuro frente a lo mltiple y lo cambiante requieren de un mayor fortalecimiento, puesto que nos permiten no slo acceder a informacin especfica sino construir una estructura mental organizadora y tener la llave del acceso permanente e inteligente al fluir de los conocimientos. Otro componente central de la calidad, junto con el dominio de la palabra y la capacidad matemtica, es el de las actitudes. En primer lugar, el de las actitudes en relacin con el conocimiento: la curiosidad, la posibilidad de placer y el sentimiento de seguridad en el aprendizaje, la de la persistencia, la capacidad analtica, el sentido de la congruencia argumental, todo eso que envolvemos cuando usamos el trmino pensamiento crtico. Subrayar estos propsitos me parece indispensable porque, en muchos casos, la escuela bsica funciona justamente en el sentido contrario, como elemento que liquida la curiosidad, que acaba con el placer por el conocimiento y convierte a ste en carga obligatoria certificada por la evaluacin, que elimina la autoexigencia de la disciplina y tiende a sustituirla por la astucia para la supervivencia fcil, que deshace el sentido de la congruencia y la capacidad analtica, evitando el esfuerzo del pen-
61
Bloque 2.PM6.5
61
24/10/01, 10:17 PM
samiento. La autenticidad frente al saber y la capacidad para hacerlo nuestro son, hoy en da, ms vlidas que en otros momentos de la historia educativa. Hoy se dice que revoluciones tecnolgicas, como la informtica, plantearan en la educacin y particularmente en la bsica necesidades y competencias nuevas, que nos obligaran a revolucionar nuestra idea de los fines y del sentido de la educacin. Me detengo en este tema porque creo que debe discutirse con cuidado. Todo mundo reconoce que la informtica y sus aplicaciones han transformado con enorme velocidad y lo seguirn haciendo la produccin, la comunicacin, la diversin y la cultura de masas y han ampliado las posibilidades de acceso a una informacin ilimitada. Sin embargo, me parece que con frecuencia se reflexiona equivocadamente sobre las implicaciones educativas de la informtica y sobre lo que necesitamos para usarla en forma inteligente. Hay quienes creen inocentemente que tener computadora y acceso a Internet hace posible quemar etapas en la educacin fundamental. Yo estoy convencido precisamente de lo contrario: usar inteligentemente la informtica, ponerla al servicio de nuestras necesidades, refuerza el carcter indispensable del dominio de los cdigos intelectuales fundamentales: Quin puede desplazarse y tomar decisiones en un infinito mar de informacin, si no comprende lo que lee? Quin puede, si no tiene capacidad de pensar crticamente, distinguir en ese universo de estmulos, de datos, de ofertas y mensajes, lo que vale intelectual, humana y prcticamente, de lo que es charlatanera, chatarra, exportacin de nfima clase? Si es verdad que las competencias y las actitudes a que me he referido estn en el centro mismo de la calidad educativa, nuestra reflexin debe apuntar entonces a lo que tenemos que hacer y cmo debemos hacerlo para que la posibilidad de tener una educacin de calidad exista en un marco de equidad social. Ese es el desafo central, que pone en juego la aspiracin democrtica que est en el fondo de la educacin nacional.
3. La equidad en la calidad
Lo cierto es que ese desafo no es una mera hiptesis. Estamos en riesgo de que en el futuro, el antiguo y
elemental mecanismo de la desigualdad educativa, consistente en ingresar a la escuela y avanzar en ella o en no poder hacerlo, se desplace hacia las desigualdades en la calidad formativa que ofrecen realmente las escuelas de distinto tipo (urbanas para sectores medios, urbanas marginadas o rurales), desigualdades que no haran ms que reproducir las diferencias mltiples que ya existen entre las poblaciones que asisten a esas escuelas. Actualmente ya se aprecian tendencias en esa direccin. Afortunadamente, todava podemos encontrar en cualquier medio escuelas muy buenas, aun entre las que enfrentan retos mayores, escuelas aceptables y escuelas deficientes. Pero ese proceso espontneo sujeto a la casualidad de que en una escuela se ubiquen buenos profesores, un director que es un lder o una comunidad especialmente preocupada por su escuela no puede continuar. Tenemos que generar polticas que responsabilicen a la autoridad y a la escuela de un nivel de regularidad en su funcionamiento diario y de calidad, que garanticen a todas las poblaciones un nivel anlogo de formacin fundamental y que hagan efectivo el derecho de todos a una educacin de calidad. Eso implica cuestiones materiales, como las instalaciones y el equipamiento, y otras ms complejas como la capacidad y la dedicacin sistemtica de los maestros a las tareas educativas realmente prioritarias. Estas nuevas polticas deberan establecer formas distintas de relacin y de informacin con las comunidades escolares; me refiero particularmente a fenmenos que se derivan de la desigualdad cultural de las familias. Por ejemplo, es comn encontrar en escuelas en las que predominan padres de situacin econmica intermedia, pero con niveles de formacin y de escolaridad relativamente avanzadas, que la exigencia de calidad es eficaz porque ellos saben cundo el servicio les est fallando y pueden demandar la correccin de la atencin educativa y buscar recursos y elementos que fortalezcan la operacin de la escuela; pero hay tambin casos de poblaciones de reciente acceso al servicio educativo, en las cuales la diferencia de escolaridad entre los nios y sus padres es muy grande, en las que los padres no tienen elementos para demandar un mejor servicio, pues para muchos de ellos la escuela es una caja negra a la que le dan
62
Bloque 2.PM6.5
62
24/10/01, 10:17 PM
un voto de confianza, sin que conozcan cules son los niveles de aprendizaje y de formacin que tienen derecho a esperar. Por eso, junto con las polticas que compensan diferencias de la poblacin en sus ingresos, en su alimentacin, en su capacidad de trasladarse a la escuela, tendremos que desarrollar una fuerte poltica de compensacin y de equidad en el plano de la informacin sobre el derecho a la calidad de los servicios educativos y sobre lo que debemos legtimamente demandar de la escuela. De otra manera anularamos los logros que hemos alcanzado con la expansin del servicio educativo.
4. La vigencia de la escuela pblica

Estas reflexiones me llevan a plantear una cuestin, con la que termino esta exposicin: la escuela pblica que tenemos es vigente y necesaria? En la educacin bsica, considerando los distintos niveles educativos, el 93% de los nios del pas asiste a una escuela pblica; las instituciones privadas hacen una importante y valiosa aportacin al servicio educativo que no podemos desconocer pero, en trminos de poblacin, cuando hablamos del nivel bsico nos referimos a la escuela pblica. Actualmente, en muchos sectores se afirma que la escuela pblica es un instrumento que ha cumplido o que est a punto de cumplir los propsitos para los que fue creada, y que deberamos diversificar las formas de prestacin y de financiamiento del servicio educativo, incluyendo por ejemplo el estmulo a los sectores privados que prestan servicios educativos o bien transferir a los padres, o a grupos de padres, los recursos o el valor de los recursos que se gastan en el sistema pblico. Esa es la nica manera se dice de combatir la burocratizacin, de abrir las puertas a energas e intereses educativos legtimos y de alcanzar las metas de calidad que corresponden a la educacin del siglo XXI. Estos argumentos carecen absolutamente de razn pedaggica y de razn histrica. Justamente la necesidad de equidad en la calidad le dar, en el futuro, una nueva vigencia a una accin pblica que, ciertamente, tendr que ser mucho ms eficaz, a una administracin que tendr que ser ms
exigente sobre s misma y sobre los servicios que ofrece, pero que hace invaluable el carcter social de la educacin en este pas para el siglo XXI. Si no existiera una escuela pblica, solidaria, gratuita, laica, la educacin perdera el carcter democratizador que le corresponde como medio de poltica social, y que es ejercido por todas las escuelas pblicas y no slo por las que se ubican en zonas marginales. Con todo y los defectos de la estructura de nuestro sistema educativo, con todo y sus fallas de funcionamiento, quien analice la historia reciente de Mxico y las perspectivas de transformacin que el pas tiene encontrara si su anlisis es justo que estas perspectivas no existiran y tampoco habra las condiciones para una transicin positiva para el pas, si no fuera por los efectos acumulados de la escuela pblica. Basta revisar, en un censo cualquiera, la situacin escolar de las personas que tienen entre cincuenta y setenta aos de edad y compararla con la de las que tienen entre veinte y cuarenta, para que encontremos reflejado un proceso de escolarizacin creciente y de democratizacin en el acceso a la educacin; este proceso es el que explica las posibilidades de la sociedad mexicana para la transicin poltica y la pluralidad, para el crecimiento econmico y para una vida colectiva ms justa. Se afirma que, sometidas a las presiones de la globalizacin y de una feroz competencia internacional, las sociedades tienen que adaptarse fatalmente a los imperativos de esa competencia, y que las naciones que no sacrifiquen tradiciones, prcticas y medios que provienen de pocas de poltica solidaria se quedarn atrs. Estas afirmaciones se han convertido en un lugar comn que cierra cualquier posibilidad de debate: quienes se ubican en el as llamado pensamiento nico sostienen que todo lo que se hace debe derivar de la lgica de la globalizacin, que es la del mercado, y que, por lo tanto, privatizacin, rentabilidad, competencia individual, apertura a lo externo, desregulacin, convertidas en elementos de una razn universal, tendran que ser tambin las normas de la nueva escuela. Es muy importante que quienes, en diversas funciones, estamos implicados en la educacin y reconocemos su valor, tengamos claridad respecto a la trampa que representa para la escuela pblica trasla-
63
Bloque 2.PM6.5
63
24/10/01, 10:17 PM
darle la lgica del mercado que priva en los procesos econmicos. En educacin, debemos preservar lo pblico no slo por conviccin sino por el sentido de futuro que la escuela pblica tiene como un patrimonio colectivo, acumulado con tantos y tan largos esfuerzos. Las polticas sociales slo son vlidas cuando son solidarias y cuando transfieren efectivamente recursos de los sectores que ms tienen a los que tienen menos; estas polticas condenadas por una supuesta suprarracionalidad, son unos de los pocos elementos
que tenemos los mexicanos para contener los efectos de disolucin de un capitalismo salvaje que se presenta, en pases como el nuestro, bajo la apariencia de la modernizacin. Paradjicamente, frente a lo nuevo, frente a lo que viene, frente a lo que implica la experiencia casi fantstica de la innovacin tecnolgica y del cambio cientfico, quiz lo que ms haya que reivindicar en la educacin bsica es el viejo espritu de la escuela pblica mexicana: laica, gratuita, solidaria, nacionalista y democrtica. Esta sociedad necesita esa escuela.
64
Bloque 2.PM6.5
64
24/10/01, 10:17 PM
Bloque
III
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar
Bloque 3.PM6.5
65
24/10/01, 10:16 PM
Bloque 3.PM6.5
66
24/10/01, 10:16 PM
Bloque 3.PM6.5

Principales indicadores de educacin bsica
67
Educacin preescolar Repblica Mexicana

Cuatro aos Cinco aos Cuatro y Cinco aos Extraedad Matrcula
Tres aos
Ciclo Matrcula Atencin Poblacin* Matrcula Atencin Poblacin* Matrcula Atencin1
escolar 1,753,101 236,069 13.5% 1,687,558 164,069 9.7% 3,440,659 400,138 11.6% 24.1% 61.4% 62.3% 61.2% 2,867,794 3,033,389 4,476,554 4,421,476 81.4% 83.6% 4,415,973 4,406,531 3,132,286 3,224,149 3,282,382 3,362,952 65.0% 68.7% 70.0% 72.9% 74.3% 76.3% 1,040,771 2,695,733 2,741,163 2.699,210 4,315,485 4,393,803 4,401,017 4,409,412 4,412,926 4,415,058 29.9% 70.8% 69.9% 63.0% 71.8% 74.5% 79.2% 79.6% 647,679 1,551,234 1,534,388 1,386,273 1,581,637 1,640,887 1,747,398 1,758,730 1,796,522 1,841,486 2,169,169 2,191,629 2,194,910 2,199,338 2,203,461 2,202,961 2,205,368 2,208,162 2,206,990 2,202,734 18.3% 44.1% 45.9% 49.8% 48.5% 52.5% 51.2% 55.0% 55.2% 57.6% 393,092 972,069 1,012,465 1,101,021 1,070,537 1,161,591 1,132,882 1,217,649 1,218,759 1,268,929 2,146,316 7.8% 2,202,174 2,206,107 2,210,074 2,209,465 2,212,097 2,271,186 2,213,314 2,208,983 2,203,797 8.8% 9.6% 9.7% 10.4% 11.0% 11.2% 12.1% 11.5%
Poblacin
Matrcula Atencin Poblacin*
Total
1970-1971
400,138 30.848 38,321 50,387 159,680 112,230 59,445 37,665 14,188 29,799 15,477 1,071,619 2,734,054 2,791,550 2,858,890 2,980,024 3,092,834 3,169,951 3,238,337 3,312,181 3,378,429
1980-1981
1990-1991
2,214,859
172,430
1991-1992
2,217,938
194,310
1992-1993
2,217,066
211,916
1993-1994
2,219,540
215,620
1994-1995
2,221,937
230,911
1995-1996
2,292,702
252,006
1996-1997
2,216,186
247,770
24/10/01, 10:16 PM
1997-1998
2,210,909
267,101
1998-1999e 2,205,010
252,537
Cifras estimadas * Poblacin segn las proyecciones de Conapo, agosto 1996. 1 La atencin de cuatro y cinco aos se calcul dividiendo la matrcula de tres, cuatro y cinco aos entre la poblacin de cuatro y cinco aos.
Tomado de Informe de labores 1997-1998, Mxico, SEP, 1998.
67
Bloque 3.PM6.5
68
68
Educacin primaria Repblica Mexicana

Primaria Transicin Tercero 3 a 4 Primaria Transicin Primaria Transicin Quinto 5 a 6 Cuarto 4 a 5 Primaria Coef. de Sexto egresin Primaria Egresados Matrcula total Reprobacin Desercin Eficiencia terminal con nuevo ingreso a 1
Ciclo escolar
Prim. Nuevo Ingreso a 1
Coef. de Repet. Primero
Primaria Transicin Primaria Transicin Primero 1 a 2 Segundo 2 a 3
1970-1971 n.d. 1,831,122 n.d. 1,554,660 n.d. 1,271,078 n.d. 1,047,565 n.d. 850,623 98.0% 96.9% 96.8% 97.2% 97.2% 97.4% 2033053 94.3% 94.6% 2254845 2255299 94.2% 94.8% 2079515 2111868 2156486 2137123 97.8% 97.3% 97.5% 97.6% 97.7% 1,605,476 1887277 1915526 1934797 1968936 89.8% 89.6% 90.9% 91.7% 92.7% 93.4% 1,884,955 2107156 2111010 2124949 2177842 2204814 2232956 2289829 91.3% 91.6% 92.7% 93.2% 94.0% 94.3% 95.0% 94.8% 95.1% 95.3% 2,163,641 2278164 2280040 2317810 2337338 2350988 2414857 2370618 2366204 2338227 91.7% 92.9% 93.2% 93.4% 94.2% 94.5% 94.1% 94.1% 94.2% 94.2% 2,480,174 2447075 2480286 2480111 2488692 2565489 2518048 2511560 2483132 2512859 90.1% 93.6% 95.0% 95.1% 96.0% 94.9% 96.7% 96.6% 97.2% 97.0% 2,836,468 2611993 2609133 2593529 2703411 2602732 2600075 2555674 2591679 2586266 77.7% 83.8% 85.0% 86.4% 90.9% 93.2% 92.3% 92.0% 92.2% 92.5%
n.d.
n.d.
2,693,142
833,685 1,555,622 1827821 1861838 1880769 1917374 1989247 2024174 2059487 2104782 2089013
9,248,190 14,666,257 14401588 14396993 14425669 14469450 14574202 14623438 14650521 14647797 14640000
n.d. 11.1 10.1 9.8 8.3 8.3 8.1 7.8 7.6 7.5 7.3
n.d. 7.2% 5.3% 4.6% 4.1% 3.6% 3.4% 3.0% 3.1% 2.9% 2.7% 70.1% 71.6% 72.9% 74.2% 77.7% 80.0% 82.8% 84.8% 85.6%
1980-1981
3,010,821 18.5%
3,695,543
1990-1991
2528987 17.6%
3069923
1991-1992
2487308 17.1%
3000998
1992-1993
2482621 16.5%
2974473
1993-1994
2441849 12.6%
2793231
1994-1995
2508994 10.9%
2817126
1995-1996
2475452 10.9%
2777987
24/10/01, 10:16 PM
1996-1997
2498498 11.1%
2810972
1997-1998* 2478302 11.3%
2795451
1998-1999e
2498152 11.1%
2810226
Bloque 3.PM6.5
69
Educacin Secundaria Repblica Mexicana

Sec. Nuevo Transicin 1 a 2 Segundo egresin total Tercero Egresados 2 a 3 ingreso a 1 Repet. Primero primero Coef. de Secundaria Secundaria Matrcula Secundaria Transicin Secundaria Coef. de Desercin Eficiencia terminal nuevo ingreso a 1 n.d. n.d. 459942 n.d. 356906 n.d. 285369 86.5% 246847 745325 1176290 1169556 1162311 93.2% 92.4% 90.0% 1413383 1451365 90.5% 1486196 89.0% 89.8% 89.9% 1174446 1189307 1222550 1257804 1303020 1336097 89.9% 94.2% 94.3% 94.4% 829057 1248716 1240250 1231262 1260353 1286746 1359058 89.9% 88.0% 88.7% 89.0% 90.7% 89.3% 90.9% 89.8% 89.9% 998486 1398865 1383816 1389318 1441224 1495343 1573291 1614497 1642005 1668726 89.2% 88.8% 89.7% 90.4% 91.1% 91.2% 91.9% 92.0% 92.2% 90.9% 1206313 1542609 1536626 1582518 1640347 1711084 1754986 1781386 1835931 1929355 0.9% 1.4% 1.4% 1.4% 1.6% 1.7% 1.4% 1.5% 1.5% 1.0% 1195929 1520685 1515206 1560423 1613372 1681526 1730523 1754705 1808079 1909097 1102217 3033856 4190190 4160692 4203098 4341924 4493173 4687335 4809266 4929301 5084277 n.d. 10.5% 9.5% 8.8% 8.4% 7.4% 8.2% 7.7% 8.8% 8.9% 9.2% n.d. 75.5% 73.9% 75.3% 76.4% 77.5% 76.2% 75.8% 74.8% 75.3% 76.1%
Ciclo
Primaria
Secundaria
Escolar
Egresados
Absorcin
1970-1971
833685
n.d.
1980-1981
1555622
82.0%
1990-1991
1827821
82.3%
1991-1992
1861838
82.9%
1992-1993
1880769
83.8%
1993-1994
1917374
85.8%
1994-1995
1989247
87.7%
1995-1996
2024174
87.0%
1996-1997
2059487
86.7%
1997-1998*
2104782
87.8%
Principales indicadores de educacin bsica
24/10/01, 10:16 PM
1998-1999 e
2111369
90.7%
n. d.: No disponible.
Cifras estimadas.
* Los egresados de primaria y secundaria, as como la eficiencia terminal son datos estimados.
* Tomado de Informe de labores 1997-1998, Mxico, SEP, 1998, pp. 225, 243 y 262.
69
Bloque 3.PM6.5
70
24/10/01, 10:16 PM
Educacin bsica

Secretara de Educacin Pblica
La firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, en 1992, la reforma a los artculos tercero y 31 constitucionales y la promulgacin de la Ley General de Educacin, en 1993, ampliaron los alcances de la educacin bsica y han contribuido a subrayar la importancia de este tipo educativo para la formacin de las personas, pues durante la niez y la adolescencia se adquieren los conocimientos y se desarrollan las habilidades, los hbitos y las actitudes que habrn de fundamentar procesos de aprendizaje ms complejos y generar una disposicin favorable a la superacin individual y colectiva. De ah tambin que en primaria y secundaria, los nios y jvenes se inicien en la reflexin sobre los valores que norman nuestra convivencia
social y facilitan el desarrollo integral del individuo. En el trnsito por la escuela, adems, se establecen las bases para que el aprendizaje se convierta en un proceso continuo de crecimiento personal a lo largo de la vida. La educacin bsica constituye el tipo educativo ms numeroso del sistema escolarizado: en el ciclo 1997-1998, el total de nios y jvenes matriculados en preescolar, primaria y secundaria represent 81.6% de los ms de 28 millones de estudiantes incorporados al Sistema Educativo Nacional. El Estado mexicano, por conducto de los gobiernos estatales y el federal, proporciona educacin bsica a 93% de los alumnos, en tanto que los particulares atienden al 7% restante.
Matrcula del Sistema Educativo Nacional
Educacin media superior 10% Educacin bsica 82% Educacin superior 6% Capacitacin para el trabajo 2%
Tomado de Informe de labores 1997-1998, Mxico, SEP, 1998, pp. 17-28 y 34-39.
71
Bloque 3.PM6.5
71
24/10/01, 10:16 PM
Cobertura
En el ao escolar 1997-1998, se proporcion educacin bsica a un total de 22 889 300 nios y jvenes, de los cuales 64% curs la primaria, 21.5% la secundaria y 14.5% el preescolar. Estos servicios fueron impartidos por 959 000 maestros en poco ms de 190 000 planteles escolares. Con respecto al ciclo lectivo inmediato anterior, la matrcula del periodo 1997-1998 experiment un incremento global de 0.8%, lo que significa que se ampli la atencin a 191 200 nios ms. Si se considera que la poblacin de cinco aos o menos disminuye ao con ao y que el grupo de nios y jvenes en edad de cursar el preescolar, la primaria y la secundaria crece a una tasa de slo 0.1% al ao, resulta claro que la cobertura de la educacin bsica crece ms rpidamente que la poblacin. De mantenerse esta diferencia en los ritmos de crecimiento, al cabo de algunos aos habremos alcanzado la cobertura universal. Cabe sealar que, segn estimaciones del Consejo Nacional de Poblacin (Conapo), el grupo en edad de cursar la primaria y la secundaria alcanza los 19.6 millones de nios y jvenes, cifra equivalente al nmero de alumnos atendidos en estos dos niveles educativos en el ao escolar 1997-1998. Con este dato podra suponerse que la demanda potencial por servicios educativos ha sido cubierta en su totalidad. Sin embargo, esto no es as, debido principalmente a que hay alumnos de primaria y secundaria cuya edad excede a la esperada para el grado o nivel correspondiente, situacin que se conoce como extraedad y que se deriva de la reprobacin, de la incorporacin tarda a la escuela o abandono a los estudios y reingreso recurrentes1. Adems, existen personas en edad de cursar la instruccin bsica que no lo hacen. Por estos motivos, los universos no coinciden: aunque el nmero de demandantes potenciales sea equivalente al de estudiantes atendidos, no se trata exactamente de los mismos nios. Estimaciones derivadas de los resultados del Conteo de Poblacin efectuado por el Instituto Nacional

1
de Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI) en 1995 permiten afirmar que actualmente hay en el pas alrededor de 1 250 000 personas de entre seis y 14 aos de edad que no asisten a la escuela. Considerando que en 1990 la cifra alcanzaba los 2.8 millones y que para 1995 se haba logrado reducir a 1.5 millones, se espera que para el ao 2000 no habr ms de un milln de nios y jvenes en edad escolar al margen de los servicios educativos, que es la meta prevista por el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Una parte de esta poblacin no acude a la escuela porque habita en pequeas localidades aisladas y dispersas, fuera del rea de influencia de alguna comunidad urbana y lejos de una carretera, lo que dificulta el acceso a todo tipo de servicios. La dimensin del problema se percibe ms claramente si se considera que los flujos de asentamiento de la poblacin en el territorio nacional son muy dinmicos: segn el INEGI, tan slo de 1990 a 1995 surgieron poco ms de 44 000 localidades, de menos de 500 habitantes en el territorio nacional, de las cuales 22 701 han sido caracterizadas como de extremo aislamiento y marginacin. El Conapo estima que en 1995 haba alrededor de 3.8 millones de personas habitando en comunidades alejadas y dispersas.
Poblacin de seis a 14 aos por edad desplegada conforme a la condicin de asistencia escolar (1995) (distribucin porcentual) Edad 6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos 11 aos 12 aos 13 aos 14 aos Asiste a la escuela 92.2 96.4 97.1 97.6 96.9 96.1 91.1 84.2 77.0 No asiste a la escuela 7.6 3.3 2.8 2.3 3.0 3.9 8.0 15.8 23.0 No especificado 0.2 0.2 0.1 0.1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Fuente: INEGI, Conteo de Poblacin 1995.
La extraedad se presenta con ms frecuencia en las reas rurales.
72
Bloque 3.PM6.5
72
24/10/01, 10:16 PM
Educacin bsica
Por otra parte, sabemos que del grupo de seis a 14 aos la mayor proporcin de nios y jvenes que no asisten a la escuela corresponde a quienes tienen entre 12 y 14 aos, que es la edad para cursar la secundaria. Cifras del citado Conteo de Poblacin de 1995 muestran que 15.8% de la poblacin de 13 aos del pas en ese ao, as como 23% de los de 14, no estaban incorporados al sistema educativo, mientras que de siete a 11 aos, la proporcin de los que no acuden a la escuela es del orden de tres por ciento. La elevacin a rango constitucional de la obligacin de cursar la secundaria ha sido un factor fundamental para alentar la matriculacin en este nivel durante los ltimos aos. Sin embargo, en el trnsito de la primaria a la secundaria sigue desertando un porcentaje considerable de la poblacin en edad de cursar la educacin bsica. Segn distintas metodologas de clculo, se estima que entre 10 y 17% de los egresados de primaria de un determinado ciclo escolar ya no se inscribe en la secundaria al ao siguiente. Sabemos, adems, que este fenmeno presenta todava un sesgo en favor de los varones, de modo que la proporcin de nias que abandonan la escuela despus de concluir la primaria es mayor que la de los nios. El abandono de los estudios antes de iniciar la secundaria se presenta de manera ms aguda entre la poblacin rural o la urbano-marginada del pas, en virtud de que muchos nios y jvenes se ven obligados a colaborar con el ingreso familiar. Con frecuencia, en estos casos las mujeres permanecen en el ho-
gar para desempear las labores domsticas que permiten a los hermanos trabajar o continuar estudiando. Se sabe que la desigualdad de gnero en el acceso a los servicios educativos, adems de significar una injusticia en s misma, contribuye a reproducir las condiciones de iniquidad y pobreza que la poblacin marginada ya padece. Por otra parte, el costo de desplazarse a otras localidades para cursar la enseanza secundaria, as como de los materiales de estudio, han sido identificados como factores que desalientan el registro en secundaria de muchos nios y jvenes en condiciones de pobreza y marginacin. Por todos estos motivos, el gobierno federal realiza diversos esfuerzos para extender la cobertura de los servicios de educacin bsica, particularmente entre la poblacin que presenta los mayores rezagos. Como resultado de estas acciones en favor de la equidad, destaca que al menos 53% de la expansin de la cobertura de la educacin bsica en el ciclo 19971998 cubri a grupos de poblacin rural aislada, que con frecuencia padecen situaciones de pobreza y marginacin. Esto significa que 101 300 de los 191 200 alumnos ms que recibieron servicios de educacin bsica durante el periodo 1997-1998 fueron atendidos mediante programas de educacin indgena, cursos comunitarios impartidos por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) en preescolar y primaria, y la telesecundaria, que se localiza sobre todo en el rea rural.
Distribucin porcentual de las personas de 12 a 15 aos, segn condicin de actividad, condicin de pobreza y sexo en localidades rurales de alta y muy alta marginacin, (1996) Poblacin Hombres No pobre Pobre Mujeres No pobre Pobre 66.9 56.1 5.1 10.7 3.6 4.3 24.4 28.9 100.0 100.0 74.5 59.1 10.6 20.1 7.8 10.9 7.9 9.9 100.0 100.0 Slo estudia Slo trabaja Estudia y trabaja Ni trabaja ni estudia Total
Fuente: Programa de Educacin, Salud y Alimentacin (Progresa), Secretara de Desarrollo Social (Sedesol).
73
Bloque 3.PM6.5
73
24/10/01, 10:16 PM
Evolucin de la matrcula de educacin bsica por nivel educativo (ciclos 1996-1997 y 1997-1998) (miles de alumnos) Nivel educativo Total bsica Preescolar Primaria Secundaria Ciclo 1996-1997 22 698.1 3 238.3 14 650.5 4 809.3 Ciclo 1997-1998 22 889.3 3 312.2 14 647.8 4 929.3 Diferencias 191.2 73.9 (2.7) 120.0 Diferencias (%) 0.84 2.28 (0.02) 2.49
Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, SEP.
Ms adelante, se detallan los procedimientos y programas que impulsa el gobierno federal, por conducto de la Secretara de Educacin Pblica, para proveer de servicios educativos a los grupos de poblacin que carecen de ellos e impulsar a los jvenes a culminar la educacin bsica.
Preescolar
Durante el ciclo escolar 1997-1998 fueron atendidos 3 312 200 nios en preescolar, lo que represent un incremento de 2.3% de la matrcula y significa que se atiende a 73 900 educandos ms. Es conveniente considerar el dinamismo observado por el registro en preescolar a la luz de que la poblacin en edad de cursarlo nios de tres, cuatro y cinco aos de edad empez a decrecer en 1996; desde entonces ha ocurrido una reduccin en la demanda potencial equivalente a casi 14 000 nios. Merece destacarse el crecimiento en la atencin dirigida a los pequeos de tres aos, que durante el ciclo 1997-1998 creci en 8 por ciento. El gobierno de la Repblica se ha comprometido a procurar que todos los nios cursen al menos un grado de preescolar antes de ingresar a la primaria, por las ventajas que ello representa para su rendimiento escolar. Se estima que durante el ciclo 1997-1998, el 81.4% de los nios de cinco aos asisti a preesco
2
lar, mientras que al principio de la administracin menos de 75% lo curs. Por otra parte, en el ciclo escolar que recientemente termin, alrededor de 228 000 nios de la misma edad se encontraban cursando la primaria; de ah se infiere que la cobertura de servicios educativos entre la poblacin de esta edad es del orden de 90%.2 Se puede afirmar que la meta trazada para el ao 2000 se ha alcanzado anticipadamente y ahora al menos nueve de cada 10 nios de cinco aos asisten a la escuela.3 Matrcula de preescolar (1990-1998) Millones de alumnos
3.4 3.2 3.0 2.8 2.6 2.4
90-91
91-92
92-93
93-94
94-95
95-96
96-97
97-98
Ciclos escolares
En su mayora se trata de nios que al momento de ingresar a la primaria estn prximos a cumplir los seis aos. En todos los casos deben haber cursado el preescolar y su proceso de maduracin debe ser suficiente para que se les permita cursar el primer grado. 3 En el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se establece que 90% de los nios de esa edad debern estar cursando preescolar, puesto que en ese momento no se poda prever que la matriculacin de nios de cinco aos en primaria fuera a tener la importancia que ha tenido. De 1994 a la fecha, el nmero de pequeos de esa edad que cursan la primaria ha crecido en 169% y representa poco ms de 8% de la matrcula de primer grado.
74
Bloque 3.PM6.5
74
24/10/01, 10:16 PM
98-99
Educacin bsica
Primaria
En el ciclo escolar 1997-1998, se imparti educacin primaria a 14 647 797 alumnos del sistema escolarizado. Habiendo observado crecimientos sostenidos desde 1991, el nmero de alumnos inscritos se redujo ligeramente en el ltimo ao (0.02% respecto del ciclo 1996-1997), debido a que la poblacin en extraedad ha disminuido pues cada da menos nios reprueban este nivel y a la consecuente reduccin del tiempo que permanecen los alumnos en primaria. De esta forma, mientras en el ciclo escolar 1988-1989 un nio cursaba la primaria en un promedio de 6.51 aos, en la actualidad le toma slo 6.41 aos. La poblacin de seis a 11 aos inscrita en la primaria que es la edad ms conveniente para cursarla se ha incrementado de manera sostenida a lo largo de la dcada y, al mismo tiempo, el nmero de jvenes de 12 aos o ms que permanecen en este nivel se ha reducido de manera importante como resultado de la menor reprobacin. En el ltimo ao, el efecto de esta cada ha sido ms pronunciado que el incremento de la atencin dirigida a los nios de cinco a 11 aos, lo cual se manifiesta como una reduccin de la matrcula. Esta tendencia seguir acentundose en los aos por venir, pues, segn se espera, la reprobacin continuar disminuyendo. Adems, la cobertura de los servicios de primaria es casi universal y la poblacin en edad de recibirlos est prxima a disminuir en trminos absolutos.4
A lo largo de la dcada, el nmero de alumnos en condicin de extraedad en la primaria ha disminuido en 297 000, mientras que el nmero de quienes la cursan en la edad esperada se ha incrementado en ms de 400 000. En el ciclo escolar que se informa, la matrcula de la primaria general disminuy en 0.14% respecto del periodo anterior, en tanto que la educacin indgena y la comunitaria, consideradas en conjunto, ampliaron su matrcula en 1.9%; esto significa que 16 500 nios ms reciben atencin en estas modalidades. En el ciclo escolar actualmente en curso se estima un crecimiento de 19 300 alumnos en educacin indgena y comunitaria, lo que equivale a un incremento de 2.2%, mientras que la primaria general habr disminuido en 0.2%. De hecho, en los tres primeros aos de la presente administracin, de no haber sido por el aumento de 93 500 alumnos en la primaria indgena y comunitaria, la matrcula total de este nivel habra cado en 19 900 personas. La reduccin del nmero de estudiantes atendidos en primaria no significa que se ha dado marcha atrs en el compromiso de llevar los servicios educativos bsicos a la poblacin que an carece de ellos; al contrario, refleja el mejoramiento de la eficiencia del sistema. Durante el ciclo escolar 1997-1998, se proporcionaron servicios de preescolar y primaria indgenas a 1 027 200 nios y jvenes en 52 lenguas y variantes dialectales, en tanto que 243 500 alumnos se registraron en los cursos comunitarios del Conafe.
Nmero promedio de aos en que egresa un alumno de primaria Ciclo de ingreso a primaria Promedio de aos en que egresa un alumno 85-86 6.51 86-87 6.52 87-88 6.51 88-89 6.51 89-90 6.47 90-91e 6.45 91-92e 6.43 92-93e 6.41
e Estimado. Nota: El indicador se puede considerar sobrestimado, en virtud de que su clculo incluye el nmero de alumnos de nuevo ingreso, y esta cifra no distingue a los que desertaron y se vuelven a inscribir de los que verdaderamente se registran por primera vez, por lo que el nmero de alumnos de nuevo ingreso est sobrestimado.

Estimaciones del Conapo prevn que la poblacin en edad de asistir a la escuela primaria se mantendr casi constante entre 1998 y el 2000 en alrededor de 13.1 millones; a partir de este ltimo ao, se reducir gradualmente hasta llegar a los 12.2 millones en el 2010, y a 10 millones en el 2030.
75
Bloque 3.PM6.5
75
24/10/01, 10:16 PM
Nmero de alumnos inscritos en la primaria por rango de edad (alumnos) Ciclos escolares Edad 5 6 a 11 12 a 15 Total 1990-1991 84 718 12 676 556 1 640 314 14 401 588 % 0.6 88.0 11.4 100.0 1994-1995 138 146 12 855 387 1 580 669 14 574 202 % 0.9 88.2 10.9 100.0 1996-1997 216 961 12 966 617 1 466 943 14 650 521 % 1.5 88.5 10.0 100.0 1997-1998 227 812 13 076 716 1 343 269 14 647 797 % 1.5 89.3 9.2 100.0
Diferencias Edad 5 6 a 11 12 a 15 Total (97-98)-(90-91) 143 094 400 160 (297 045) 246 209 % 168.9 3.2 (18.1) 1.7 (97-98)-(95-94) 89.666 221 329 (237 400) 73 595 % 64.9 1.7 (15.0) (0.5) (97-98)-(96-97) 10 851 110 099 (123 674) (2 724) % 5.0 0.8 (8.4) (0.02)
Evolucin de la matrcula de educacin primaria general, indgena y comunitaria (1990-1998) Modalidades de la educacin primaria Matrcula total General Indgena y comunitaria 1990-1991 14 401.6 13 730.8 670.8 Matrcula por ciclo (miles de alumnos) 1994-1995 1996-1997 1997-1998 14 574.2 13 777.1 797.1 14 650.5 13 776.4 874.1 14 647.8 13 757.2 890.6 1998-1999 14 640.0 13 730.1 909.9
Variaciones absolutas y relativas de la matrcula de educacin primaria general, indgena y comunitaria (1990-1998) Variaciones absolutas y relativas Modalidades de educacin primaria Dcada 97-98 / 90-91 (miles de % alumnos) 246.2 26.4 219.8 1.7 0.2 32.8 Administracin 97-98 / 94-95 (miles de % alumnos) 73.6 (19.9) 93.5 0.5 (0.1) 11.7 Anual 97-98 / 96-97 (miles de % alumnos) (2.7) (19.2) 16.5 (0.02) (0.14) 1.9 Esperada 98-99 / 97-98 (miles de % alumnos) (7.8) (0.05) (27.1) (0.2) 19.3 2.2
Matrcula total General Indgena y comunitaria
76
Bloque 3.PM6.5
76
24/10/01, 10:16 PM
Educacin bsica
Principales indicadores de la educacin primaria (1990-1998) (alumnos) Ciclo escolar 1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 1998-1999e
e
Matrcula (alumnos) 14 401 588 14 396 993 14 425 669 14 469 450 14 574 202 14 623 438 14 650 521 14 647 797 14 640 000
Egresados (alumnos) 1 827 821 1 861 838 1 880 769 1 917 374 1 989 247 2 024 174 2 059 487 2 104 782 2 089 013
Matrcula (%) 5.3 4.6 4.1 3.6 3.4 3.0 3.1 2.9 2.7
Reprobacin (%) 10.1 9.8 8.3 8.3 8.1 7.8 7.6 7.5e 7.3
Eficiencia terminal (%) 70.1 71.6 72.9 74.2 77.7 80.0 82.8 84.8e 85.6
Estimado Fuente: Direccin General de Planeacin, Programacin y Presupuesto, SEP.
La disminucin del nmero de alumnos que abandonan la escuela antes de tiempo y de los que reprueban se refleja en la tendencia creciente de la eficiencia terminal de la primaria, que, como ya se vio, ha significado cambios en la composicin de la matrcula por edades y ha sido un factor determinante para que cada da haya ms personas que culminan con xito su instruccin bsica. Durante la presente administracin, el nmero de egresados de la primaria se ha incrementado en 5%, mientras que la matrcula total de este nivel ha crecido en menos de 1% en el mismo lapso. En 1995 termin la primaria el equivalente a 77.7% de los alumnos de nuevo ingreso re-
gistrados seis aos antes, en tanto que en el ciclo escolar que concluy recientemente, la cifra fue de 84.8%. Esto significa que en tan slo tres aos este indicador aument ms de siete puntos porcentuales y en lo que va de la dcada, casi 15 puntos. Estudios recientes se han dedicado a analizar con mayor detalle la escolaridad de la poblacin joven y han encontrado que el porcentaje de personas entre 15 y 19 aos que declara tener la primaria completa supera al que correspondera a la eficiencia terminal. La razn de esta diferencia estriba en que la eficiencia terminal subestima el porcentaje de nios y jvenes que terminan la primaria, puesto que se compara
Eficiencia terminal en primaria (1981-1998)

98-99e 97-98e 96-97 95-96 94-95 93-94 92-93 91-92 90-91 85-86 81-82
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
Porcentaje
e
77
Bloque 3.PM6.5
77
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar el nmero de egresados de este nivel con el total del nuevo ingreso registrado seis aos antes. Esta ltima cifra no distingue entre quienes se inscriben por primera vez y los que antes desertaron y vuelven a inscribirse. En consecuencia, el nmero de egresados se compara con una cifra que sobrestima el nmero de personas realmente registradas por primera vez. Existen diversas maneras de calcular el porcentaje de la poblacin infantil que termina la primaria. La primera, considera las cifras que arrojan los censos o conteos de poblacin. Otra posibilidad es la comparacin del nmero de nios y jvenes que culminan este nivel con el grupo de edad correspondiente. Por estas vas, se estima que ms de 90% de las personas llega a los 15 aos con la primaria terminada.
Secundaria
En el ciclo escolar 1997-1998, se atendi a 4 929 301 estudiantes en secundaria, lo que signific un crecimiento de 2.5% en relacin con el ao lectivo anterior. Se estima que durante la administracin actual 591 000 personas se han incorporado a la matrcula, incluyendo a los estudiantes inscritos a fines de agosto pasado, lo que representa un crecimiento de 13% en el nmero de alumnos atendidos. La expansin de la cobertura es resultado de un egreso mayor de la primaria junto con una absorcin en secundaria que se ha mantenido por encima de 87% desde 1994 y
que se estima en 89% en el ciclo escolar presente. Sin embargo, el argumento esgrimido antes, con motivo de la eficiencia terminal de primaria, es igualmente vlido para este indicador: el 89% de absorcin no significa que los egresados del ciclo anterior acudan a la secundaria en esa misma proporcin; en muchos casos se trata de alumnos de nuevo ingreso que se incorporan al nivel por segunda o tercera ocasin. Actualmente, la secundaria representa el principal reto en materia de cobertura. Por una parte, no podemos an estar satisfechos con la matrcula en este nivel, menos an con el porcentaje de la poblacin que llega a la edad adulta sin educacin bsica completa hoy se estima en 63% de quienes cumplen 18 aos. Por la otra, para incrementar la demanda por educacin media superior y superior resulta indispensable que un mayor nmero de mexicanos termine la secundaria. En el periodo lectivo 1997-1998, se matricularon en este nivel 1.8 millones de alumnos de nuevo ingreso. Esta cifra representa un incremento de 3%, luego de la ligera disminucin en el ritmo de crecimiento que se present durante el ciclo previo. Se estima que en el ao lectivo 1998-1999, que inici recientemente, hay 155 000 estudiantes ms que en el periodo anterior cursando el nivel. Estas recuperaciones son producto de las acciones que el gobierno federal, con la colaboracin de los estados, ha emprendido para alentar a un mayor nmero de egresados de primaria a continuar estudiando. Destacan,
Principales indicadores de la educacin secundaria (1990-1998) (alumnos) Ciclo escolar 1990-1991 1991-1992 1992-1993 1993-1994 1994-1995 1995-1996 1996-1997 1997-1998 e 1998-1999
e
Absorcin en secundaria 82.3 82.9 83.8 85.8 87.7 87.0 86.7 87.8 90.7
Matrcula 4 190 190 4 160 692 4 203 098 4 341 924 4 493 173 4 687 335 4 809 266 4 929 301 5 084 277
Incremento anual (%) (0.7) 1.0 3.3 3.5 4.3 2.6 2.5 3.1
Egreso 1 176 290 1 169 556 1 162 311 1 174 446 1 189 307 1 222 550 1 257 804 1 303 020 1 336 097
Incremento anual (%) (0.6) (0.6) 1.0 1.3 2.8 2.9 3.6 2.5
78
Bloque 3.PM6.5
78
24/10/01, 10:16 PM
Educacin bsica
as, la distribucin de libros de texto gratuitos para secundaria y el establecimiento del Programa de Educacin, Salud y Alimentacin (Progresa), iniciados ambos durante el ciclo de referencia de este informe, as como la mayor inversin en el nivel, dirigida a mejorar la infraestructura de los planteles y a incrementar el nmero de plazas de profesores. Durante el ciclo escolar 1997-1998, 1 303 020 jvenes terminaron su instruccin bsica, 45 000 ms que en el periodo anterior. Ms de la mitad del incremento de la matrcula de secundaria en el ciclo mencionado 120 000 alumnos es atribuible a la telesecundaria, que extendi sus servicios a 60 500 alumnos ms en el ltimo ao. Nuevo ingreso a primer grado de secundaria 1987-1998 Millones de alumnos
1.9 1.8 1.7 1.6 1.5 1.4 1.3
Esta modalidad opera preferentemente en comunidades con una poblacin aproximada de 2 500 habitantes, que adems cuenten con un mnimo de egresados de primaria que justifique el establecimiento de un plantel. Los procesos de conurbacin que han sufrido algunas de las localidades que disponen del servicio de tiempo atrs la telesecundaria tiene 30 aos en funcionamiento ocasionan que opere tambin en zonas de la periferia de algunas ciudades del pas. Con el paso del tiempo, la modalidad se ha consolidado como una de las ms eficaces para la ampliacin de la cobertura y la bsqueda de la equidad en el acceso a la educacin de este nivel. Se atendi a un total de 817 200 mil estudiantes en la telesecundaria durante el periodo que nos ocupa, lo que representa un aumento de 8% respecto del ciclo previo, y ha significado el establecimiento de 973 nuevos planteles (77% del total de nuevas escuelas en secundaria). En los ltimos tres aos, la modalidad ha ampliado su atencin a 198 600 educandos ms, lo que equivale a un incremento de 32 por ciento.
Educacin comunitaria
En el pas existen ms de 200 000 localidades, de las cuales 75% cuenta con menos de 100 habitantes. Por su situacin de pobreza y extremo aislamiento, las comunidades ms alejadas y dispersas requieren un servicio educativo adecuado a sus condiciones y necesidades, que contribuya a mejorar su calidad de vida. Con la finalidad de llevar la educacin hasta estas
Ciclos escolares
Matrcula telesecundaria 1990-1998
98-99e
Ciclos escolares
97-98 96-97 95-96 94-95 93-94 92-93 91-92 90-91
100
200
300
98-99 e
87-88
88-89
89-90
90-91
91-92
92-93
93-94
94-95
95-96
96-97
97-98
400
500
600
700
800
900
Miles de alumnos
79
Bloque 3.PM6.5
79
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar poblaciones, la Secretara de Educacin Pblica, mediante el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), opera los servicios de enseanza comunitaria de nivel bsico. Esta modalidad se caracteriza por la estrecha vinculacin que el instructor comunitario, encargado de impartir la educacin, establece con la comunidad y el hecho de que el servicio que se proporciona rebasa el mbito del trabajo escolar. Adems de la labor que efectan con los nios, (los instructores) desarrollan actividades en favor de la poblacin de la localidad, tales como proporcionar orientacin sobre el cuidado de la salud y la nutricin, promover la prctica deportiva, alfabetizar a los adultos, dirigir sesiones de lectura en voz alta para las familias, entre otros. Los instructores comunitarios son jvenes entre los 14 y los 22 aos de edad, en su mayora provenientes del medio rural y con estudios de secundaria terminados, a quienes se capacita previamente para el desempeo de su trabajo; permanecen en la localidad un ao, al cabo del cual reciben una beca para continuar estudiando. El universo de atencin de los cursos comunitarios son las localidades de menos de 500 habitantes y el mnimo de poblacin escolar que requiere para ofrecer el servicio es de cinco nios. Por este motivo, en su mayor parte se trata de grupos multigrado, es decir, que el instructor atiende simultneamente a alumnos que cursan diferentes grados. Durante el ciclo escolar 1997-1998, se atendi mediante esta modalidad a 94 730 menores en el preescolar y 148 771 en primaria. En relacin con el ciclo lectivo anterior, esto significa que 22 501 pequeos ms del medio rural e indgena marginado recibieron servicios educativos. En el caso del preescolar, se observa un crecimiento de 26.1% y en el de primaria un incremento de 1.9 por ciento. La instruccin de estos nios estuvo a cargo de casi 27 000 educadores comunitarios que laboraron en 23 708 poblaciones; se experiment un aumento de 7.8% en el nmero de comunidades atendidas, mientras que el de docentes se mantuvo constante. Durante el ciclo que se informa, adems de la asesora permanente que ofrecen los capacitadores-tutores a los instructores comunitarios, se llevaron a cabo cinco talleres regionales destinados a reforzar sus competencias en las asignaturas de Matemticas y Espaol.
Desde 1994, la cobertura de los cursos comunitarios se ha incrementado en ms de 30%, lo que significa que en la actual administracin se ha ampliado la atencin en alrededor de 58 000 alumnos. Tal como se sugiere en el apartado de cobertura de este captulo, mientras que los grupos en edad de cursar el preescolar y la primaria tienden a disminuir, los servicios de educacin bsica continan amplindose entre la poblacin que padece los mayores rezagos, como resultado de la poltica del gobierno federal que persigue la igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin. A comienzos de la dcada, reciban instruccin comunitaria ms de 118 000 nios. En 1997-1998, la cifra logr duplicarse y se estima que continuar creciendo durante los prximos aos como resultado de los esfuerzos tendientes a fortalecer la equidad en la funcin educativa. Durante el ciclo que se informa, se consigui que un mayor nmero de nios de tres a cinco aos de edad en las localidades rurales, mestizas e indgenas menores de 500 habitantes, as como los pequeos que habitan transitoriamente en campos agrcolas, cursaran al menos un ao de preescolar antes de ingresar a la primaria. La estrategia se fundamenta en el hecho de que en estas localidades, por lo general, ya se ofrece la educacin primaria. Matrcula de educacin comunitaria (1987-1998) Millones de alumnos
250 243.5 249.3
200
191.7
150 118.8 100
134.2
50
Ciclos escolares
80
Bloque 3.PM6.5
80
24/10/01, 10:16 PM
98-99e
88-89
89-90
90-91
91-92
92-93
93-94
94-95
95-96
96-97
97-98
Educacin bsica
Por otra parte, se busca empezar a extender los servicios comunitarios de primaria a algunas localidades de menos de 100 habitantes. De hecho, el promedio de nios atendidos en los asentamientos de reciente incorporacin a la modalidad es de ocho, cifra que resulta inferior a los 10 educandos por comunidad, que es el promedio del conjunto de localidades en las que se presta el servicio. Diversas estrategias estn en proceso de prueba, como la convivencia en una misma aula de nios de preescolar y del primer nivel de primaria, con lo que se proporciona el servicio al mismo tiempo que se aprovechan las ventajas de la educacin diferencial. Durante el periodo que se informa, se inici la revisin del modelo educativo del preescolar comunitario, con el propsito de mejorar la calidad de la educacin que se imparte y adecuar los servicios a las necesidades de la poblacin a la que van dirigidos. Una de las acciones ms importantes de la enseanza comunitaria en el ltimo ao es la expansin de los servicios ms all de la primaria. Con el propsito de que un mayor nmero de jvenes en las zonas de elevada marginacin tengan la posibilidad de seguir estudiando despus de concluir la primaria, el Conafe desarrolla un modelo de educacin posprimaria que deber operar bajo la modalidad de cursos comunitarios, cuidando la vigencia de los planes y programas nacionales de educacin bsica. En el ciclo escolar 1997-1998, se inici la prueba piloto del proyecto en 34 comunidades de los estados de Aguascalientes, Chiapas, Chihuahua, Guanajuato, Hidalgo, Mxico, Oaxaca y Veracruz, en los que se atendi a un total de 842 alumnos. Para su aplicacin, se defini una propuesta de las competencias bsicas que deben desarrollar los jvenes, de acuerdo con el medio en el que se desenvuelven, y se seleccionaron contenidos de aprendizaje del currculo nacional. El programa Financiamiento Educativo Rural (Fiducar) otorga becas para que los nios que no disponen de servicios de educacin primaria o secundaria en su comunidad puedan ser atendidos en escuelas de localidades aledaas en las que se ofrecen estos cursos. Durante el ciclo 1997-1998, se apoy a 23 657 alumnos, de los cuales 1 748 recibieron la educacin primaria y 21 909, la secundaria.
Matrcula de educacin comunitaria (1997-1998) Primaria 39 %
61 % Preescolar
Para subsanar parte de las carencias que enfrentan las comunidades y reforzar la labor educativa, durante el periodo escolar 1997-1998 se dot de tiles escolares a todos los nios atendidos en esta modalidad. Al mismo tiempo, a sus maestros se les entregaron ms de 31 800 paquetes de material didctico para apoyar su actividad. La presencia de madres y padres de familia constituye un elemento central para el funcionamiento de los cursos de educacin comunitaria, que se concreta en el establecimiento de las Asociaciones Promotoras de Educacin Comunitaria (APEC). Estas organizaciones son las responsables de proporcionar el espacio educativo en el que se ofrecern los cursos, de dar alimentacin y hospedaje al instructor comunitario y de vigilar la presentacin del servicio educativo. Por esta va, se promueve una cultura de participacin, respeto y responsabilidad compartida en torno a la vida escolar. En el ciclo escolar 1997-1998, operaron 26 437 asociaciones en distintas regiones del pas.
Educacin indgena
La Constitucin reconoce la composicin pluricultural de la nacin mexicana y el derecho de todos a recibir una educacin de calidad. Entre los propsitos que persigue la educacin nacional, la Ley General de Educacin destaca la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del pas. Las cifras del Conteo de Poblacin de 1995 del INEGI permiten suponer que en la actualidad hay ms de siete millones de indgenas en Mxico, quienes hablan ms de 80 lenguas y variantes dialectales. Por
81
Bloque 3.PM6.5
81
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar su parte, el Instituto Nacional Indigenista reconoce la existencia de 62 grupos tnicos en el territorio nacional, cada uno de los cuales representa una cultura milenaria, con su lengua, sus tradiciones y su particular visin del mundo. El legado de los pueblos indios es parte esencial de nuestra identidad nacional. A pesar de ello, los grupos indgenas con frecuencia son quienes padecen los mayores rezagos en el orden de lo social y lo econmico, situacin que en mucho responde a la condicin de extremo aislamiento y dispersin poblacional que caracteriza a sus asentamientos. Una oferta educativa de calidad para estos pueblos, que respete su lengua y sus tradiciones, se impone como necesidad para contribuir a la superacin de sus carencias al mismo tiempo que les permita preservar y fortalecer su cultura. Por este motivo, la SEP imparte educacin inicial, preescolar y primaria indgena a nios y nias en espaol y 52 lenguas y variantes dialectales. Durante el ciclo lectivo 1997-1998, se ofrecieron servicios de educacin preescolar y primaria indgenas a ms de un
milln de alumnos (vase el subapartado de educacin primaria en el apartado de Cobertura de este captulo) en 17 000 escuelas, localizadas en 23 entidades federativas. Adems, en la modalidad de cursos comunitarios, se atendi, en el mismo lapso, a 17 338 menores en el preescolar y la primaria indgenas, en 2 264 localidades de menos de 500 habitantes. Por otra parte, con el fin de brindar orientacin a los padres para la estimulacin del desarrollo cognoscitivo y afectivo de sus hijos ms pequeos, se proporcionan servicios de educacin inicial; durante el ciclo referido se beneficiaron de estos servicios 29 667 menores indgenas y 31 381 padres y madres de familia. Para atender adecuadamente los propsitos que se persiguen con la educacin indgena, a partir de 1996 se ha ido conformando un modelo de educacin intercultural bilinge para nias y nios de las diferentes etnias del pas, cuyo punto de partida es el currculo nacional de la educacin bsica, pero que tiene caractersticas especiales que se derivan justamente del carcter intercultural de esta enseanza.
Poblacin atendida en los servicios de educacin indgena por nivel educativo y entidad federativa (1997-1998)
Entidad Padres
Baja California Campeche Chiapas Chihuahua Durango Guerrero Hidalgo Jalisco Mxico Michoacn Morelos Nayarit Oaxaca Puebla Quertaro Quintana Roo San Luis Potos Sinaloa Sonora Tabasco Tlaxcala Veracruz Yucatn Total nacional 32 1 664 2 306 492 569 2 230 377 74 524 1 653 192 1 352 5 817 846 210 2 579 4 610 1 318 1 130 1 579 259 446 1 122 31 381
Educacin inicial Nios

32 1 122 1 993 368 438 2 253 371 84 509 1 659 241 1 099 5 670 853 240 3 173 4,082 1 320 1 180 1 071 307 398 1 204 29 667
Preescolar
914 4 526 46 219 2 214 895 24 474 14 419 972 7 666 7 996 162 1 931 58 676 34 557 2 113 3 129 12 030 879 6 049 6 567 862 33 035 15 100 285 385
Primaria
6 235 2 444 181 764 14 982 7 215 74 720 50 146 4 770 16 243 26 066 520 6 917 149 142 63 941 6 517 3 819 22 090 2 434 4 015 8 333 1 654 74 563 13 279 741 809
82
Bloque 3.PM6.5
82
24/10/01, 10:16 PM
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema?

Rosa Mara Torres
Introduccin
Junto con la falta de acceso a la escuela y la desercin, la repeticin constituye uno de los mayores problemas de los sistemas escolares contemporneos. A pesar de que, a nivel internacional, la repeticin tiende a verse como un fenmeno tpicamente latinoamericano regin, en efecto, con ndices muy elevados de repeticin y en la que sta viene mereciendo atencin en los ltimos aos, se trata en verdad de un fenmeno que, de manera abierta o velada, afecta a la mayor parte de sistemas escolares en el mundo. La repeticin es la solucin interna que ha encontrado el sistema escolar para lidiar con el problema del no-aprendizaje o de la mala calidad de dicho aprendizaje. As pues, analizar las fuentes y la naturaleza de la repeticin es analizar la misin misma de la escuela, hacindose cargo de la gama de variables y procesos que inciden sobre el aprendizaje (su calidad, contextos y resultados) en el medio escolar.
La repeticin es un fenmeno mundial y de vieja data

La preocupacin en torno a la repeticin escolar y su lnea ascendente, junto a la tambin ascendente lnea de la matrcula escolar, no es un fenmeno reciente, en algunos de los pases que hoy son industrializados existen estudios sobre el tema que datan

de principios de este siglo. En cuanto a los pases en desarrollo, ya en los aos 60 y 70 podan encontrarse estudios e informes sobre el tema. La repeticin escolar afecta a todas las regiones del mundo y a la gran mayora de pases, incluidos los industrializados. Las estadsticas oficiales para 1990 registraban 35.6 millones de repitentes en la escuela primaria a nivel global, incluyndose dentro de esta cifra nicamente 84 pases (cuatro de ellos concentradores de casi la mitad de ese nmero de repitentes: China de 7.5 millones, Brasil con 5 millones, India con 3.4 millones y Mxico con 1.3 millones). Segn estadsticas oficiales, entre 10% y 20% de los nios y nias en el mundo repiten alguno de los grados iniciales de la escuela primaria. frica SubSahariana (20%) y Amrica Latina y el Caribe (10% al 15%) son las regiones con las tasas ms altas de repeticin. En los Estados rabes y en Asia, la tasa de repeticin es del 10%, y en Europa y los pases industrializados, entre el 3% y el 4%. Al mismo tiempo, existen grandes disparidades dentro de cada regin y de cada pas (UNESCO, 1993; UNICEF-UNESCO-BIE, 1996). Tomando como base datos de 1980, tendencias recientes indican que la repeticin tanto el porcentaje como el nmero de repetidores va en aumento en frica, particularmente en los pases al sur del Sahara (los pases de habla francesa y portuguesa tienen ndices ms altos de repeticin que los de habla inglesa); est disminuyendo en muchos pases rabes; presenta un panorama mixto en Asia (la repeticin est aumentando en algunos pases tales como Butn,
Tomado de La evaluacin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998, pp. 7-44. (Aportes para la capacitacin, nm. 1).
83
Bloque 3.PM6.5
83
24/10/01, 10:16 PM
El mapa de la repeticin escolar1 Mayor repeticin asociada Pases en desarrollo reas rurales Nios/nias: no se observa un patrn consistente2 Red de enseanza pblica Grados inferiores del sistema escolar Poblaciones indgenas (lengua materna diferente a la lengua oficial/nacional) y contextos bilinges y/o multilinges Alumnos de familias pobres Padres (y, sobre todo, madres) analfabetos o con bajos niveles educativos Ausencia de atencin preescolar (o de mala calidad) Alto ausentismo estudiantil (vinculado a pobreza, trabajo infantil, distancia de la escuela, etctera) Profesores con bajas expectativas Respecto de sus alumnos menos tiempo de instruccin Tareas en casa: no existe evidencia concluyente Disponibilidad de textos escolares: no existe evidencia concluyente Indonesia y la Repblica Popular de Lao, y est disminuyendo en pases populosos como Bangladesh y Tailandia); y ha empezado a bajar en Amrica Latina y el Caribe, con excepcin de seis pases (incluida Costa Rica), aunque la repeticin en el primer grado contina siendo sumamente alta en la mayora de pases. La diferencia entre regiones y pases no es slo de orden estadstico. Mientras que en algunos pases la repeticin ni siquiera ha llegado a constituirse en tema y permanece, por tanto, poco estudiada y documentada, en otros (notoriamente, Amrica Latina en general) sta ha pasado a convertirse en un indicador

Menor repeticin asociada Pases industrializados reas urbanas Red de enseanza privada Grados superiores del sistema escolar Poblaciones no indgenas) lengua materna coincide con lengua oficial/nacional) y contextos monolinges Alumnos de familias de ingresos medianos y altos Padres (y sobre todo, madres) alfabetizados y con niveles educativos superiores Participacin en programas de desarrollo infantil o educacin preescolar (de buena calidad) Bajo ausentismo estudiantil Profesores con altas expectativas Respecto de sus alumnos ms tiempo de instruccin
de rutina en la elaboracin de diagnsticos y en el diseo de polticas, y en un tpico corriente del debate educativo.
La repeticin es un fenmeno relativamente oculto e incomprendido

Tradicionalmente, las estadsticas educativas convencionales, tanto a nivel nacional como internacional, han omitido el fenmeno de la repeticin. La comprensin convencional del trmino universalizacin de la enseanza primaria se ha limitado a la matrcu-
Sobre la base de la informacin y de los estudios disponibles en diversos pases y regiones del mundo. Existen, por cierto, resultados contradictorios para cada uno de estos descriptores (es decir, estudios que muestran mayor repeticin en reas urbanas que rurales, o nulo impacto de los programas de educacin inicial preescolar sobre el rendimiento escolar posterior de los alumnos, etctera). Para elaborar este mapa de la repeticin estamos basndonos en el hecho de que la mayora de estudios disponibles muestre tal relacin. 2 En Amrica Latina, la repeticin es mayor entre los nios que entre las nias. En regiones con una marcada discriminacin de las nias y las mujeres, reflejada en bajas tasas de matrcula escolar femenina (por comparacin con los nios), tiende a asumirse que la repeticin y la desercin debern ser ms altas entre las nias. No obstante, la informacin emprica no siempre confirma ese pronstico. Un estudio promovido por UNICEF en el Medio Oriente (21 pases) revel, como sorpresa, que los ndices de repeticin son ms altos entre los nios que entre las nias (al tiempo que los ndices de desercin son ms altos entre las nias que entre los nios). La explicacin que los autores del estudio atribuyen a este hecho es que, cuando una nia fracasa en un grado, los padres la retiran de la escuela, mientras que a los nios les permiten repetir el grado (es decir, les dan una segunda oportunidad). Las tasas ms altas de desercin femenina en esta regin podran servir de soporte a este argumento (Meharan, 1995).
84
Bloque 3.PM6.5
84
24/10/01, 10:16 PM
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? que vuelve al mismo grado el ao siguiente, por cualquier razn. Esta definicin asume como referente el convencional sistema graduado y tiene, por ende, dificultades de aplicacin en contextos multigrado, multiseriados, o en arreglos diferentes como los que caracterizan a sistemas educativos diferentes del sistema educativo formal (es decir, el sistema de escuelas religiosas o cornicas, las variantes no formales, etctera) o como los que empiezan a cobrar forma en los sistemas escolares de todo el mundo en los ltimos aos (por ejemplo, la preferencia por ciclos o mdulos en lugar de los grados convencionales). Docentes, supervisores y directivos escolares, y quienes posteriormente procesan y analizan esa informacin a nivel agregado, contabilizan a menudo como desertores a alumnos que, en verdad, son repetidores (vase recuadro B). Nuevos procedimientos de clculo y estudios conducidos en varios pases latinoamericanos en los ltimos tiempos muestran que
la universal de la poblacin en edad escolar, sin atencin a si los alumnos matriculados permanecen en el sistema escolar, completan el ciclo primario y lo hacen en el nmero de aos estipulado en cada caso. La recoleccin de la informacin estadstica, y su posterior procesamiento e interpretacin, ha evitado sistemticamente preguntarse acerca del flujo de los alumnos a travs de los distintos grados y niveles. Una mirada a la situacin de la escuela primaria en Amrica Latina revela que los altos ndices de matrcula escolar corren de manera paralela con altos ndices de repeticin escolar y bajos ndices de terminacin de la enseanza primaria (vase recuadro A). Existen errores conceptuales en la definicin de la repeticin, aparejados con una falta de distincin clara entre repeticin y desercin, as como de los vnculos entre una y otra. Dicha confusin conceptual tienen consecuencias importantes en el plano operativo. Tpicamente se considera repetidor a un alumno
Recuadro A Ms all de la matrcula: La educacin primaria en Amrica Latina y el Caribe No todos lo nios acceden a la escuela: Cerca del 15% de los nios quedan al margen de la escuela. Muchos nios se matriculan a una edad tarda: Entre 10% y 15% de los nios que ingresan a la escuela lo hacen a una edad ms avanzada que la oficialmente estipulada en cada pas, crendose as mayores disparidades dentro del aula de clase y complicndose adicionalmente la tarea del profesor. Casi la mitad de los alumnos no llegan a completar el ciclo primario: A pesar de que entre 85% y 90% de la poblacin infantil en edad escolar entra a la escuela, slo 47% logra terminar la enseanza primaria. Millones de alumnos repiten el ao al menos una vez: La mayora de nios y nias que entran a la escuela permanecen en ella durante seis o ms aos, pero en ese lapso slo llegan hasta tercer o cuarto grado, debido a la repeticin. En promedio, se estima que a un alumno latinoamericano le toma 1.7 aos ser promovido al grado siguiente. En toda la regin, cada ao repiten 32.2 millones de alumnos, entre primaria y secundaria, lo que representa un desperdicio anual de 5.2 billones de dlares. Cerca de la mitad de los alumnos repiten el primer grado: La repeticin est acentuada en el primer grado, y est ntimamente relacionada con problemas en la enseanza y el aprendizaje iniciales de la lectura y la escritura. Cerca de la mitad de los alumnos repiten primer grado y, en el caso de los alumnos provenientes de familias de bajos ingresos, este porcentaje se eleva al 60 por ciento. Los alumnos no aprenden mucho en la escuela: Estudio y evaluaciones de rendimiento escolar realizadas en los ltimos aos en diversos pases revelan bajos resultados de aprendizaje entre los alumnos. Un estudio realizado en Mxico (1989), por ejemplo, encontr que slo 15% de los nios que completan la escuela primaria son capaces de leer y escribir comprensivamente en ese pas. Segn estimaciones de la UNESCO-OREALC, la mitad de los alumnos que terminan el cuarto grado en la regin no comprenden lo que leen.
Fuente: UNESCO-Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe (1980-1989), Santiago, 1992.
85
Bloque 3.PM6.5
85
24/10/01, 10:16 PM
Recuadro B Por qu se subestima la repeticin? Sobre la base de estudio realizados en varios pases latinoamericanos, Schiefelbein (1991) concluye que existen cuatro razones principales que explicaran la subestimacin de la repeticin en las estadsticas oficiales provistas por los pases: a) Muchos profesores deciden que sus alumnos deben repetir el ao a pesar de que stos tienen calificaciones suficientes para ser promovidos. b) Los alumnos que abandonan el sistema escolar antes de finalizar el ao escolar son a menudo registrados como desertores; no obstante, muchos de ellos vuelven a la escuela al ao siguiente y al mismo grado. c) Los profesores frecuentemente carecen del tiempo o de la informacin necesaria para identificar a los alumnos que asistieron al mismo grado el ao anterior; los alumnos repitentes, por otra parte, a menudo niegan serlo. d) En el primer grado, donde la repeticin es ms alta, es muy difcil para los profesores saber si un alumno ya ha estado antes en primer grado en otra escuela.
Fuente: Ernesto Schiefelbein, Efficiency and Quality of Latin American Education, Santiago, UNESCO-OREALC, 1991.
Recuadro C Brasil: dos metodologas para calcular el flujo escolar de los alumnos En Brasil, donde los ndices de repeticin estn entre los ms altos de Amrica Latina y del mundo, vienen utilizndose dos metodologas diferentes para estimar el flujo de los alumnos en el interior del sistema escolar: 1. La metodologa Profluxo, desarrollada por Philip Fletcher y Sergio Costa Ribeiro hacia mediados de la dcada de los ochenta, utiliza datos de la Encuesta de Hogares conducida por el Instituto Brasileiro de Geografa e Estatstica (IBGE). 2. Una metodologa desarrollada por Rubn Klein en los aos noventa se basa en: a) informacin sobre matrcula y nmero de alumnos promovidos, registrada en los Censos Educativos, y b) estimaciones de la cohorte de siete aos a fin de verificar la posibilidad demogrfica en el primer grado. Existen importante diferencias cuantitativas (en ocasiones, el doble) entre los datos calculados con estas metodologas y los que reportan las estadsticas oficiales en torno a repeticin y desercin escolares. La necesidad de revisar las estadsticas oficiales y, consecuentemente, los diagnsticos de la realidad educativa del Brasil, ha empezado a ser reconocida por las autoridades en este pas.
Fuente: Rubn Klein y Sergio Costa Ribeiro, O Censo Educacional e o Modelo de Fluxo: O Problema de Repetncia, Ro de Janeiro, 1993 (mimeo).
86
Bloque 3.PM6.5
86
24/10/01, 10:16 PM
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? camente, los agentes escolares tienden a ver la repeticin como un problema externo a la escuela, generado en la familia y alimentado por el propio estudiante, y como tal necesitado de soluciones externas. Los padres de familia, por su parte, son proclives a internalizar el punto de vista escolar y a aceptar los diagnsticos y vaticinios de los profesores respecto de las capacidades de aprendizaje de sus hijos. Mientras que los especialistas asocian repeticin con baja calidad educativa, es frecuente que los padres de familia (de diversos estratos sociales) y muchas autoridades escolares asocien repeticin con alta calidad y hasta excelencia educativas: un reflejo de seriedad, disciplina y altos estndares por parte de la planta directiva y docente del plantel. La percepcin social puede llegar a ver la repeticin como una bendicin, como una benvola segunda oportunidad que se ofrece a aqullos que, de todos modos, no son aptos o no estn maduros para aprender. Aun en una regin como Amrica Latina, en la que el fenmeno de la repeticin ha empezado a ser finalmente registrado, documentado y convertido en objeto de atencin pblica, la conciencia en torno al problema, la explicacin de sus causas y de sus posibles remedios, estn lejos de haber penetrado el tejido social. Se habla de una cultura de la repeticin como caracterstica de la regin: la repeticin aceptada como normal, como parte de la cultura escolar y social, y consecuentemente legitimada y reforzada tanto desde adentro como desde afuera del aparato escolar. Sabemos, a partir de unos pocos estudios, que las percepciones en torno a la repeticin varan sustancialmente de un pas a otro e incluso de una comunidad a otra, as como los diferentes agentes (profesores, directores, padres de familia) y segn las diferentes variables (estatus socioeconmico, urbano/rural, hombre/mujer, etctera). En este sentido, cualquier esfuerzo por resolver la repeticin de un modo efectivo debe prestar atencin no nicamente a su realidad estadstica sino a la realidad subjetiva de las percepciones en torno a sta, lo que obliga a reconocer la necesidad de disear estrategias especficas, sistemticas y sostenidas de informacin y comunicacin social.
las estadsticas oficiales en torno a la repeticin estaran subestimadas, mientras que las estadsticas de desercin estaran sobrestimadas (vase recuadro C). La informacin disponible, hoy por hoy, no es suficiente para concluir si este sesgo se aplica a nivel general y a las dems regiones del mundo. En cualquier caso, la magnitud creciente y cada vez ms evidente de la repeticin indica la necesidad de una atencin mayor al problema, as como al registro, documentacin y anlisis ms cuidadosos en torno al mismo. En particular, hace falta indagar ms acerca de las percepciones que tienen de la repeticin los distintos agentes vinculados a la cuestin educativa en la escuela (profesores, supervisores, directores), la familia y la comunidad. Por otra parte, estn an por explorarse las lecciones de los pases y experiencias, ms bien excepcionales, que han logrado mantener bajos ndices de repeticin escolar o que han logrado reducirlos considerablemente.3 Una revisin a fondo de los marcos y procedimientos convencionales de recoleccin y anlisis de la informacin estadstica en el campo educativo en general, y en el de la repeticin en particular, es condicin sine qua non para el diseo de polticas y de una reforma educativa coherentes, tanto a nivel de gobiernos como de las agencias internacionales involucradas en el sector educativo.
Por lo general, la repeticin no es percibida como un problema

Mientras que, para los especialistas y los estadsticos, la repeticin es un indicador claro de la disfuncionalidad y la ineficiencia interna del sistema escolar, la sociedad en general y la comunidad educativa en particular (profesores, padres, estudiantes, directores, responsables de polticas a los distintos niveles) tiende a aceptar la repeticin como natural, como un componente inherente y hasta inevitable de la vida escolar. El sistema escolar invent e instaur la repeticin como un mecanismo regular para lidiar con los factores intra y extraescolares que impiden una enseanza y un aprendizaje efectivos en el medio escolar. Tpi
3
Segn estadsticas oficiales, ste sera por ejemplo el caso de Argelia (6.6 aos), Egipto (6.6 aos), Corea (6 aos), Siria (6.6 aos), Turqua (5.5 aos), Uruguay (7.2 aos) o Zambia (7.7 aos).
87
Bloque 3.PM6.5
87
24/10/01, 10:16 PM
La repeticin se concentra en los primeros grados y est estrechamente vinculada a problemas en el manejo de la alfabetizacin infantil
En trminos generales, el problema ms serio de repeticin afecta a los primeros grados de la escuela primaria y, de modo especial, al primer grado, punto de entrada al sistema escolar, en el que se construyen fundamentos y aprendizajes esenciales que condicionarn, positiva o negativamente, los futuros aprendizajes, la autoestima y la autoconfianza. En Amrica Latina, cerca de la mitad de los nios y nias que entran a primer grado, lo repiten; por encima de este promedio regional estn varios pases, las zonas rurales, las poblaciones indgenas y los sectores pobres en general. Tendencias similares pueden encontrarse en varios pases de Asia y frica. En sistemas educativos altamente selectivos, que exigen un examen para acceder al siguiente nivel educativo (ya sea secundario o terciario), la repeticin es pronunciada tambin en los grados finales de cada ciclo. Algunos pases (como por ejemplo Gambia o Madagascar, en frica) exhiben altos ndices de repeticin en todos los grados. La repeticin en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en la enseanza de la lectura y la escritura, basada en comprensiones estrechas y atrasadas del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil, y atada a viejos mtodos pedaggicos. Por lo dems, estudios en diversos pases confirman que la alfabetizacin, y el rea lenguaje en general, ocupan un lugar central en la decisin docente de promover o hacer repetir el ao a un alumno.4 Los problemas relacionados con la enseanza del lenguaje escrito se agravan dadas las otras condiciones que a menudo caracterizan a los primeros grados de la escuela en los pases en desarrollo, tales como clases superpobladas, profesores sin calificacin ni experiencia, y falta de materiales instruccionales. La situacin se exacerba en contextos bilinges o multilinges como los que abundan en los pases en de
4
sarrollo, y en los cuales los alumnos (y, frecuentemente, los profesores) deben aprender (y ensear) en una lengua que desconocen o no dominan. Enfrentar la repeticin en los primeros grados implica lidiar con las condiciones negativas que la favorecen, contribuyendo as a reforzar antes que a aliviar las condiciones socioeconmicas desfavorables que enfrentan los alumnos de los sectores populares al momento de entrar a la escuela. No nicamente para los nios provenientes de familias pobres sino para todos los nios, alfabetizarse debera considerarse una meta no del primer grado sino al menos de los cuatro primeros grados de la enseanza primaria.
La repeticin es frecuentemente una decisin tomada por el profesor o profesora y basada en criterios muy diversos
Las razones que llevan a la decisin de hacer que un alumno o alumna repita el ao son variadas y complejas. La ms frecuente son las bajas calificaciones o, en todo caso, insuficientes para ser promovido. No obstante, los alumnos pueden repetir el ao aun teniendo calificaciones suficientes para ser promovidos, como lo revelan algunos estudios recientes (por ejemplo, en Brasil, Guatemala y Mxico). En otras palabras, promocin y repeticin no necesariamente son nociones contradictorias. Esto se refleja, de hecho, en el trmino repetidor promovido que est ya instalado en la jerga educativa de Amrica Latina. Tema aparte constituye, por cierto, el hecho de que las calificaciones mismas dadas por suficientes o por insuficientes no necesariamente reflejan los niveles y calidades de aprendizaje de los alumnos, sobre todo teniendo en cuenta la falta de actualizacin y el alto nivel de subjetivismo que prima en el manejo de la evaluacin y promocin en el medio escolar. De ah que revisar el sistema de evaluacin es una necesidad ineludible para enfrentar el problema tanto del aprendizaje como de la repeticin.
En un estudio realizado en Honduras (1991), los alumnos repitentes afirman que se les pide ms tareas en Espaol, mientras que los alumnos aprobados dicen tener ms tareas en Matemticas. El estudio concluye que los maestros asignan ms tareas en Espaol a los alumnos que se espera pierdan el ao, y ms de Matemticas a aqullos que se espera sean promovidos.
88
Bloque 3.PM6.5
88
24/10/01, 10:16 PM
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? el medio escolar han estado consistentemente ausentes en la formacin docente, y en las prcticas de supervisin y control de su actividad en el aula.
El hecho es que existen muchos y muy diversos criterios a menudo arbitrarios y establecidos de manera ad hoc involucrados en la decisin docente de hacer a un alumno repetir el ao. Entre stos se incluyen cuestiones tales como la madurez escolar, la asistencia a clases, la disciplina, e inclusive la higiene y la apariencia personal. En muchos casos, la repeticin opera como un mecanismo abierto o velado de amonestacin o castigo. Varios reportes coinciden en sealar que ya en los primeros das de clases se ha jugado el destino de muchos alumnos, pues los profesores saben quines van a ser repetidores con slo mirar a los alumnos e identificar su condicin socioeconmica.5 Las escuelas incompletas frecuentes en los pases en desarrollo, sobre todo en zonas rurales6 son otro factor asociado a la repeticin. Los padres de nios y jvenes que asisten a estas escuelas pueden optar por que sus hijos permanezcan en el mismo grado o grados durante varios aos (repeticin voluntaria y mltiple), en la esperanza de que aprendan algo ms o contando con otros aspectos positivos asociados a la escolaridad (tales como seguridad, socializacin, alimentacin, atencin de salud, etctera). Por lo general, la decisin de promover o hacer repetir a un alumno es tomada por el profesor o profesora, a menudo en ausencia de instrucciones oficiales en torno a qu criterios utilizar y cmo proceder en torno a la repeticin y promocin. Cuando dichos instructivos existen, frecuentemente se desconocen, resultan incomprensibles para los profesores, no son reforzados por la autoridad escolar o simplemente no se respetan.7 Los mrgenes dejados a la autonoma (y a la decisin arbitraria) de los profesores en este terreno son muy grandes. No obstante, los criterios y procedimientos para la promocin o la repeticin en

5
La repeticin es pedaggica, social, administrativa y financieramente ineficaz

La mayor parte de estudios realizados hasta ahora en los pases en desarrollo y en los industrializados contradicen el supuesto sobre el que se ha basado tradicionalmente la prctica de la repeticin en el medio escolar: el supuesto de que repetir el ao (por una, dos o incluso ms veces) asegura aprendizaje.8 Por el contrario, junto con la pobreza, la repeticin aparece como el primer paso hacia, y el mejor predictor de, la desercin escolar. Pedaggicamente, la repeticin se basa en una serie de premisas equivocadas: Que el estudiante que no aprendi o no aprendi suficiente, aprender si toma exactamente el mismo camino por segunda vez, es decir, el camino que le hizo fracasar la primera vez. Que el estudiante no aprendi nada a lo largo del proceso y que, por tanto, debe empezar todo de nuevo desde el inicio. Que el conocimiento y el aprendizaje operan en una dimensin lineal, siguen rutas fijas, y son el resultado de la ejercitacin repetitiva.
Socialmente, la repeticin refuerza el crculo vicioso de las bajas expectativas, el bajo rendimiento, la baja autoestima y el fracaso escolar. En tanto que los padres de familia tienden a interpretar las bajas calificaciones de sus hijos como una seal de su incapacidad
El estudio en Honduras revel que los maestros consideran la asistencia un factor clave para decidir la aprobacin o no de un alumno, independientemente de sus calificaciones. Los maestros entrevistados esperaban que muy pocos alumnos terminaran la primaria, coincidiendo bajas expectativas con bajo nivel socioeconmico y bajo nivel educativo de los padres de los alumnos. Vase McGinn, et al., 1992. 6 Segn datos de la UNESCO (1993), 21.4% de las escuelas existentes en el mundo son incompletas. El porcentaje ms alto de escuelas incompletas est en el frica Sub-Sahariana (27.5%), seguida de Asia/Oceana (22.2%), Amrica Latina y el Caribe (20.1%), los Estados rabes (19.9%), y los pases de Europa y la OECD (17.4%). 7 Un estudio sobre repeticin escolar realizado en 1995 en Namibia revel que el personal docente y directivo a nivel escolar bien desconoca toda instruccin oficial al respecto, bien tena acceso a instructivos curriculares desactualizados y contradictorios, redactados en un lenguaje obtuso, incomprensible. Vase Fair, 1994. 8 Hay quienes, no obstante, insistiendo en la lnea de la repeticin como una va remedial para asegurar aprendizaje, buscan ahora informacin emprica para corroborarlo. La afirmacin de que la desercin afecta claramente los resultados del aprendizaje, pero tal vez no sea as en el caso de la repeticin si los alumnos aprenden ms repitiendo un grado (Banco Mundial, 1996, p. 45) aparece fundamentada, en lo que se refiere al sugerido aprendizaje resultado de la repeticin, en la mencin de un estudio realizado en Burundi/Kenya y otro en Colombia.
89
Bloque 3.PM6.5
89
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar para aprender, la repeticin refuerza las peores expectativas de los padres respecto de sus hijos, su futuro y su propia condicin familiar. La repeticin, en definitiva, slo atrae ms repeticin. Administrativa y financieramente, la repeticin es un gran cuello de botella y significa un enorme desperdicio de recursos. Contribuye directa e indirectamente a la ineficiencia del sistema escolar, consumiendo recursos que podran ser asignados a cubrir los dficit cuantitativos y cualitativos que confluyen en la falta de acceso, la mala enseanza, la desercin y, finalmente, la propia repeticin.
La repeticin requiere soluciones sistemticas

En el marco de una conciencia y una comprensin limitadas en torno a la problemtica de la repeticin, las soluciones que han venido dndose a sta se han caracterizado, en general, por ser remediales y superficiales antes que preventivas y sistmicas. El planteamiento central ha sido el de aliviar o reducir la repeticin, antes que introducir los cambios y medidas necesarios para eliminarla como un mecanismo permanente, y perverso, del sistema escolar. Dentro de esta perspectiva, han venido ensayndose diversas medidas orientadas primordialmente a los alumnos considerados en riesgo (es decir, con diagnstico de problemas de aprendizaje y pronstico de potenciales repetidores o desertores): programas de desarrollo infantil o educacin preescolar de carcter compensatorio, centrados en el objetivo de preparar a los nios para su mejor adaptacin a la escuela; incremento del tiempo de instruccin y prolongacin de la jornada de clases; grupo y aulas especiales y diversas actividades, en fin, de refuerzo escolar, etctera. Lo que tienen en comn la mayora de este tipo de iniciativas es el asumir la repeticin no como un problema del sistema escolar sino como un problema del alumno, necesitado como tal de apoyo adicional y de refuerzo. La solucin se visualiza, as, como ms de lo mismo ms tiempo de instruccin, ms tareas, ms ejercicios, ms tiempo del maestro, etctera dado el mismo sistema escolar los mismos objetivos de aprendizaje, el mismo currculo, los mismos mtodos de enseanza, los mismos criterios de evaluacin y promocin, etctera. En aos recientes, varios pases adoptaron la promocin automtica (una intervencin desde la evaluacin) como mecanismo salvador para enfrentar la repeticin: en unos casos, dicha medida se aplic a los dos o tres primeros grados de la escuela, o a determinados ciclos (agrupamientos de dos o tres aos), o bien a la primaria completa. Si bien la promocin automtica, aplicada en los primeros grados, permite a profesores y alumnos ms tiempo para la enseanza y el aprendizaje de la lectura, la escritura y el clculo, previniendo de este modo la rotulacin prema-
La repeticin no tiene una nica causa y no acepta soluciones nicas o universales

Generalmente, suelen identificarse tres tipos de factores relacionados con la repeticin en el medio escolar: a) factores vinculados con el alumno, b) factores vinculados con la familia y el entorno, y c) factores vinculados con el aparato escolar. Con frecuencia, el nfasis en la explicacin (y en la eventual solucin) del problema ha tendido a ponerse en los dos primeros, mientras que para los ltimos se proponen medidas remediales e igualmente genricas. La informacin y los estudios disponibles sugieren que, no obstante que los factores y condiciones fundamentales que acompaan a la repeticin pueden parecer similares en todo el mundo, la naturaleza y el peso de cada uno de esos factores as como sus modos de combinacin son especficos de cada contexto. Tres estudios realizados, respectivamente, en Amrica Latina (Honduras), Asia (Nepal) y frica (Kenia), y sintetizados al final de este artculo, muestran no slo la diversidad de realidades en que se desarrolla la repeticin y los factores y percepciones asociados a sta, sino la heterogeneidad de los estudios mismos, orientados por diferentes marcos y supuestos conceptuales, objetivos y metodologas. Ambos hechos diversidad de las realidades y diversidad de los estudios destinados a analizar tales realidades llaman a una gran precaucin al momento de comparar estudios y, sobre todo, de generalizar y extraer conclusiones y recomendaciones universales.
90
Bloque 3.PM6.5
90
24/10/01, 10:16 PM
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? clives a la repeticin, dada la combinacin nefasta de pobreza en el hogar y pobreza en la escuela a la que estn condenados los pobres, tanto mayor la necesidad de mecanismos y estrategias de discriminacin positiva para estos sectores. Es esencial convencer a responsables de poltica, burcratas, directores, supervisores y equipos docentes de que los pobres no repiten porque son brutos sino porque son pobres, y de que las causas (y las soluciones) ms importantes para los desajustes escolares no estn en los nios sino en el sistema escolar. Educacin para todos significa construir una escuela para todos, capaz de acomodar las necesidades y realidades de los nios, de todos los nios y nias, dejando atrs la escuela elitista del pasado, diseada para promover el acceso, la permanencia y la promocin de unos, y la repeticin, la desercin y el fracaso de otros.
tura de alumnos con problemas de aprendizaje, y liberando espacio para los nuevos alumnos que ingresan al sistema, estudios y la propia experiencia prctica revelan los lmites e inclusive los efectos contradictorios de la promocin automtica en ausencia de medidas complementarias y de un cambio ms sistmico a nivel de la institucin escolar como un todo. La promocin automtica contradice el statu quo y el convencional modus operandi de la cultura escolar, por lo que generalmente suscita resistencias entre los equipos docentes y entre los propios padres de familia. Ello resulta a menudo en que las regulaciones de la promocin automtica sean slo parcialmente cumplidas o incluso que no pasen de ser letra muerta. La promocin automtica o, para el caso, cualquier medida tomada de manera aislada puede disminuir la repeticin pero no necesariamente asegurar el aprendizaje. De hecho, varios pases han descontinuado esta medida al comprobar un incremento en el nmero de alumnos que terminan la enseanza primaria sin haber logrado niveles aceptables de lectura y escritura. As, empieza a aprenderse que disminuir la repeticin, mejorar la enseanza y asegurar aprendizajes efectivos no son la misma cosa y que puede incluso no existir una relacin causal entre uno y otro. Empieza asimismo a tomarse conciencia de que la promocin automtica, no siendo una solucin a la repeticin, tiene el mrito de llamar la atencin y propiciar un cambio de actitud respecto de sta. Antes que un problema en cuanto tal, desde la perspectiva de la lgica escolar, la repeticin es una solucin a muchos problemas. Enfrentarla con seriedad requiere identificar y analizar los problemas para los cuales la repeticin se ha planteado histricamente como una (falsa) solucin. La universalizacin de la educacin bsica y el compromiso mundial de una Educacin para todos implican el reconocimiento de que todos los nios y nias pueden aprender y que todos ricos y pobres, en zonas urbanas y rurales, los que hablan la lengua oficial y los que no, los con y sin familia merecen las mejores condiciones para hacerlo. Si nios y nias provenientes de sectores pobres y de poblaciones indgenas resultan ms pro-
Tres estudios sobre repeticin en la escuela primaria: Honduras, Nepal y Kenia
Un estudio sobre repeticin escolar en Honduras En 1991, el Ministerio de Educacin (ME) de Honduras, el Proyecto BRIDGES (del Instituto para el Desarrollo Internacional, de la Universidad de Harvard) y USAID-Honduras llevaron a cabo un estudio a fin de identificar:
a) Los factores principales asociados a la repeticin en las escuelas rurales del pas. b) Acciones a tomarse para reducir el problema (segn estadsticas oficiales, un estudiante en Honduras requiere, en promedio, 10.6 aos para completar un ciclo primario que dura seis aos).
La muestra (40 escuelas rurales) fue seleccionada al azar, 20 con los ndices ms altos y 20 con los ndices ms bajos de repeticin. Se realizaron entrevistas con alumnos de primero y segundo grado (1 894 en total), sus madres y 65 profesores.
91
Bloque 3.PM6.5
91
24/10/01, 10:16 PM
Principales conclusiones Los alumnos repitentes no aprenden durante el segundo (o tercer) ao lo que no aprendieron a la primera vez, en el mismo grado. La principal causa para la repeticin es el bajo logro acadmico de los alumnos (segn lo reflejado en las calificaciones asignadas por los profesores). Los profesores son inconsistentes al aplicar las normas del ME en torno a calificaciones y criterios para promover o no a los alumnos. Al evaluar el desempeo acadmico de los alumnos, los profesores conceden mayor importancia al lenguaje y a las matemticas que a las ciencias naturales o a los estudios sociales. El tiempo de instruccin vara considerablemente entre escuelas. Las expectativas de los profesores respecto de los alumnos y sus capacidades contribuyen a los resultados de aprendizaje de estos ltimos: esas expectativas, a su vez, estn condicionadas por la situacin socioeconmica de los alumnos. El impacto de los libros de texto depende de la disponibilidad o no de ayudas instruccionales complementarias. La repeticin es ms alta en las escuelas o aulas multigrado. La experiencia preescolar est asociada a mejores calificaciones. Las madres de familia aceptan las decisiones de la escuela. Recomendaciones Aumentar los cursos para actualizar a los profesores en estrategias de enseanza. Aumentar el nmero de profesores en escuelas pequeas a fin de reducir el nmero de aulas multigrado. Desarrollar materiales instruccionales que permitan a los profesores una enseanza ms individualizada y un mejor manejo del grupo. Capacitar a los profesores en la identificacin de alumnos con dificultades de aprendizaje y en la organizacin de programas remediales para prevenir el fracaso escolar.
Trabajar con los profesores a fin de incrementar sus expectativas respecto de todos sus alumnos. Ofrecer ms programas de educacin preescolar para mejorar el potencial de aprendizaje de los alumnos una vez que ingresan a la escuela. Hacer ms investigaciones para identificar reasproblema capaces de ser atendidas a travs de la intervencin del ME. (Fuente: McGinn, Noel et al., Repitencia en la escuela primaria: un estudio de la escuela rural en Honduras, Cambridge, Mass., BRIDGES, agosto 1992.) Un estudio sobre repeticin y desercin escolar en Nepal En 1990, las estadsticas oficiales en Nepal registraban que 60% de los nios nepaleses inscritos en primer grado no continuaban al segundo grado al ao siguiente, y que menos de la mitad llegaba a completar los cinco aos del ciclo primario. En este contexto, el Ministerio de Educacin, Cultura y Bienestar Social (MEC) y USAID, a travs del Proyecto IEES (Improvig the Efficiency of Educational Systems, Mejoramiento de la Eficiencia de los Sistemas Educativos) realizaron en 1992 un proyecto de investigacin-accin en torno a la repeticin y la desercin en la escuela primaria. El objetivo del estudio era identificar:
a) Los factores familiares, escolares y comunitarios que contribuyen a la repeticin y la desercin durante los primeros grados de la escuela primaria. b) Las acciones que padres de familia, personal escolar y lderes comunitarios sugeran que deban tomarse a nivel comunitario por parte del MEC para reducir la repeticin y la desercin en el primer grado.
El estudio se realiz en cuatro distritos con altos ndices de repeticin y desercin. Se seleccionaron cinco escuelas/comunidades en cada distrito, cuatro de ellas rurales y remotas y una cercana al distrito central. Se entrevist a 16 personas en cada lugar: dos profesores, seis estudiantes (dos promovidos, dos repetidores y dos desertores), seis padres de familia (dos por cada categora de alumno) y dos miembros de la comunidad.
92
Bloque 3.PM6.5
92
24/10/01, 10:16 PM
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? Bajo costo/polticamente ms difciles: Mayor flexibilidad en el manejo del ao escolar. Restringir la matrcula en el primer grado a los alumnos con la edad apropiada. Fortalecer los comits de gestin escolar. Alto costo/polticamente sencillas: Permitir que los profesores enseen en las lenguas locales. Mejorar la supervisin del profesorado. Extender los programas de cuidado infantil, particularmente en las zonas rurales. Alto costo/polticamente ms difciles: Otorgar ms becas de estudio. Hacer obligatoria la asistencia a clases. Mejorar la calidad de la enseanza a travs de una capacitacin docente ms efectiva y un sistema mejorado de supervisin. Salario basado en el mrito y ste determinado por el desempeo docente. Agregar una profesora en cada escuela. Ofrecer becas a las nias. Organizar campaas de comunicacin especficamente orientadas a promover la matrcula de las nias en la escuela. Reforzar las leyes vigentes en relacin con la edad propicia para el matrimonio. (Fuente: William C. Howard, jefe de equipo de investigacin, et al., Primary School Repetition and Dropout in Nepal. A Search for Solutions, Katmand, IEES-USAID, octubre 1993.)
En cada lugar se recolect la siguiente informacin: 1. Caractersticas y opiniones de la comunidad (entrevista con los miembros de la comunidad). 2. Caractersticas de la escuela (entrevistas con los directores de escuela). 3. Opiniones de los profesores. 4. Experiencias de los alumnos (regulares, desertores y repetidores). 5. Opiniones de los padres de familia. Principales conclusiones La reduccin de la desercin y la repeticin en el primer grado es una de las medidas ms importantes que puede tomar el Ministerio de Educacin para mejorar la eficiencia en la enseanza primaria y acercarse a la meta de la educacin primaria universal. Los alumnos repitentes tienen mayor riesgo de abandonar la escuela en el futuro. Las percepciones en torno a la repeticin varan considerablemente de una comunidad a otra (algunas lo consideran un problema, otras no). Si bien se identifican factores vinculados a la escuela, al alumno y a su familia como factores que contribuyen a provocar tanto la repeticin como la desercin, la pobreza aparece identificada como el factor ms importante. Las respuestas de las mujeres son similares a las de los hombres en cuanto a los beneficios de la educacin, las causas de la repeticin y la desercin, y las estrategias para enfrentar estas ltimas. Medidas propuestas para reducir la repeticin y la desercin Bajo costo/polticamente sencillas: Elaborar una lista de criterios para evaluar el desempeo escolar de los alumnos. Campaa de informacin dirigida a los padres de familia. Combinar las escuelas multigrado con la apertura de ms escuelas y con escuelas ms pequeas. Mejorar la comunicacin padres-profesores.
Un estudio sobre desperdicio de recursos en la educacin primaria en Kenia

A raz de la firma de los compromisos adquiridos en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (marzo 1990) y en la Cumbre Mundial en favor de la infancia (septiembre 1990), el gobierno de Kenia empren-
93
Bloque 3.PM6.5
93
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar di un estudio a fin de buscar soluciones a la falta de acceso, la repeticin y la desercin en la escuela primaria. La Oficina de Investigacin Educativa (Bureau of Education Research, BER) de la Universidad de Kenyatta fue subcontratada por el Ministerio de Educacin para hacer dicho estudio, con asistencia de la ODA (Overseas Development Administration) britnica. La primera fase del estudio incluy una encuesta acerca de las percepciones que tienen los profesores, los directores, los lderes educativos locales y el personal central del ministerio en torno a la magnitud y las causas de la no matriculacin, la repeticin y la desercin estudiantil. Las respuestas se analizaron de acuerdo a:
menes, particularmente en los grados superiores. Otras causas significativas mencionadas, pero sobre las cuales no existe consenso entre profesores, directores y lderes locales, son: instalaciones, recursos y personal inadecuados; ingreso de alumnos con sobre-edad o con edades inferiores a las requeridas; inseguridad y problemas del medio; falta de experiencia pre-escolar de los nios; influencia nociva de la coeducacin en muchas escuelas; y prcticas y valores culturales negativos. Sobre las medidas para reducir la repeticin Las medidas principales para reducir la repeticin, y que gozan del consenso de profesores, directores y personal del ministerio, incluyen sensibilizar, aconsejar y movilizar a los padres de familia y las comunidades; fomentar la asistencia regular de los estudiantes, educando a los padres en el valor de la educacin (algunos recomiendan instaurar la asistencia obligatoria); revisar el currculo (se aduce que ste est sobrecargado); y proveer enseanza remedial. Otras medidas recomendadas, pero en torno a las cuales hay discrepancias, incluyen: apoyo financiero a las familias pobres y reduccin de los costos de educacin; ms escuelas, recursos y personal; escuelas especiales e internados para alumnos talentosos; apoyo a los alumnos por parte de padres y profesores; reducir el trabajo infantil y la carga de trabajo para las nias; y asegurar mayor poder econmico a los padres de familia y las comunidades. (Fuente: Bureau of Educational Reserch-Kenyatta University-Ministry of Education, Perceptions and Opinions of Selected Staff of the Ministry of Education Regarding Factors Associated with Wastage in Primary Education in Kenya. Reporte final, Nairobi, 1994, mimeo.)
a) La prioridad otorgada a los problemas. b) Una lista de opiniones en torno a las causas percibidas y su importancia relativa. c) Comentarios sobre el grado de consenso o disenso en torno a dichos problemas y causas y a su importancia. La encuesta se hizo en 10 distritos, uno de ellos Nairobi, la capital.
Algunas conclusiones de la encuesta con relacin a la repeticin Sobre la magnitud y las causas de la repeticin En general, ms profesores que directores reportan ndices elevados de desperdicio escolar en los distintos distritos, lo que indicara que los profesores estn menos inhibidos que los directores en sus respuestas. Profesores y directores concuerdan en la jerarquizacin de los tres problemas, pero las respuestas varan en los distintos distritos: la falta de matrcula es percibida como el problema principal, pero se percibe de manera diferente la importancia de la desercin y la repeticin. Profesores, directores y personal del ministerio central argumentan que la principal causa de la repeticin es la asistencia irregular de los alumnos (sta es atribuida a su vez a la pobreza, incluyendo los bajos salarios y el trabajo infantil); en segundo lugar mencionan el excesivo nfasis depositado sobre los ex-
Bibliografa
Banco Mundial, Prioridades y estrategias para la educacin: un estudio sectorial, Washington, D.C., 1996. Boyden, J., The Relationship Between Education and Child Word, en Innocenti Occasional Papers, Child Rights Series, nm. 9, Florencia, UNICEF, 1994.
94
Bloque 3.PM6.5
94
24/10/01, 10:16 PM
Repeticin escolar: falla del alumno o falla del sistema? Myers, Robert, School Repetition and Dropout: Case Studies of Two Rural Schools in the State of Oaxaca, Mexico. A Report Prepared for The World Bank, Mxico, noviembre de 1995 (mimeo). Patrinos, Harry A. y George Psacharopoulos, Socioeconomic and Ethnic Determinants of Grade Repetition in Bolivia and Guatemala, Washington, The World Bank, 1992 (mimeo). Reimers, Fernando, La necesidad de una poltica de educacin inicial en Amrica Latina y el Caribe, en boletn nm. 28, Santiago, UNESCO-OREALC, 1992. Schiefelbein, Ernesto, Efficiency and Quality of Latin American Education, Santiago, UNESCO-OREALC, 1991. Schiefelbein, Ernesto y Laurence Wolff, Repetition and Inadequate Achievement in Latin Americas Primary Schools: A Review of Magnitudes, Causes, Relationships and Strategies, The World BankUNESCO-OREALC, 1992. Shiundu, John y Paul Achola, Access, Participation and Performance by Slum Children in Formal Basic Education: A Study of Nairobi, Mombasa and Kisumu, A Research Report For UNICEF Kenya Country Office, BER, Nairobi, Kenyatta University, 1994 (mimeo). Torres, Rosa Mara, Repetition: A Major Obstacle to Education For All, en Education News, nm. 15, UNICEF, Nueva York, abril de 1995. UNESCO, Educaction For All: Status and Trends, Pars, 1993a. UNESCO, World Education Report 1993, Pars, 1993b. UNESCO, World Education Report 1995, Pars, 1995. UNESCO-IBE-UNICEF, La repeticin escolar en la enseanza primaria: una perspectiva global, Ginebra, 1996. UNESCO-OREALC, Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe (1980-1989), Santiago, 1992. Williams, C. Howard et al., Primary School Repetition and Dropout in Nepal: A Search for Solutions, Katmand, IEES-USAID, 1993.
Bureau of Educational Research-Ministry of Education, Perceptions and Opinions of Selected Staff of the Ministry of Education Regarding Factors Associated with Wastage in Primary Education in Kenya, Final SPRED Report, Nairobi, 1994 (mimeo). Coraggio, Jos Luis y Rosa Mara Torres, La educacin segn el Banco Mundial (un anlisis de sus propuestas y mtodos), Buenos Aires, Mio y Dvila-CEM, 1997. Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (coords.), Programa para abatir el rezago educativo: Evaluacin cualitativa de impacto. Informe final, Mxico, DIE, 1994. Fair, Kristi, Passing and Failing Learners: Policies and Practices in Ondangwa and Rundu in Grades 1 to 3, vols. I y II, Windhoek, Namibia, Ministry of Education and Culture- UNICEF -Florida State University Project, 1994. Ferreiro, Emilia y Ana Teberosky, Los procesos de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI, 1997. Ferreiro, Emilia, Los hijos del analfabetismo: propuestas para la alfabetizacin escolar en Amrica Latina, Mxico, Siglo XXI, 1989. IEES, Nepal Action Research: Student Dropout and Grade Repetition, IEES Bulletin, a USAID Project, 1992. Khan, Qutub Uddin y Dieter Berstecher, The Problems of Repetition and Drop-out in Basic Education in Madagascar, Pars, UNESCO-UNICEF-WFP, 1988. Klein, Rubn y Sergio Costa Ribeiro, O Censo educacional e o Modelo de Fluxo: O Problema de Repetncia, Ro de Janeiro, 1993 (mimeo). McGinn, Noel et al., Repitencia en la escuela primaria: un estudio de la escuela rural en Honduras, Cambridge, Mass., BRIDGES-USAID, 1992. Mehran, Golnar, Girls Drop-Out From Primary Schooling in the Middle East and North Africa, Amman, UNICEF-MENA, 1995.
95
Bloque 3.PM6.5
95
24/10/01, 10:16 PM
Bloque 3.PM6.5
96
24/10/01, 10:16 PM
La desigualdad en la calidad de la educacin primaria

Sylvia Schmelkes
Introduccin
Es preocupacin generalizada en el pas el estado que guarda la calidad de la educacin primaria. Es tambin motivo de prioridad poltica su universalizacin y mejoramiento. As, el Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994 se propone, como prioridad, ofrecer a todos los nios mexicanos educacin primaria de calidad y asegurar la permanencia de los mismos en la escuela durante el tiempo necesario para concluir el ciclo. Por su parte, el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal, del 18 de mayo de 1992, identifica como instrumentos tendientes al logro de esta prioridad nacional la federalizacin de la educacin bsica y normal, la reforma curricular de fondo y la dignificacin del magisterio. La reforma del artculo tercero constitucional propone ampliar la educacin obligatoria hasta la educacin secundaria. De esta manera, el objetivo de la educacin primaria de ofrecer una base slida para la formacin a nivel medio se reafirma y se realza. En un proceso nacional de esta naturaleza, resulta esencial tener un conocimiento mejor del estado que guarda la calidad de la educacin primaria en el pas, de la forma en que esta calidad se encuentra distribuida, y de las causas que explican sus deficiencias y sus diferencias. El estudio cuyos resultados resumimos a continuacin se ubica en esta perspectiva.1

La preocupacin y la prioridad que se merece el objetivo de mejorar la calidad de la educacin primaria en el pas no es gratuita. En efecto, la situacin conocida al respecto es preocupante. Sabemos, por ejemplo, que el ndice de eficiencia terminal aparente de la educacin primaria a nivel nacional es de apenas 55% y que ste ha venido aumentando muy lentamente; 18 de cada 100 nios reprueban el primer grado de primaria a nivel nacional. Casi 700 000 nios desertan cada ao de la escuela primaria. Lo ms grave es que estos datos promedio ocultan enormes diferencias regionales, que son fcilmente constatables a partir de las estadsticas oficiales en prcticamente la totalidad de los indicadores de desarrollo educativo del pas. El estudio al que nos referimos pretende aportar elementos para combatir esta problemtica. Una revisin global de lo que se sabe a nivel mundial respecto de los factores que inciden sobre la calidad de la educacin primaria nos permite agrupar los mismos en tres grandes categoras. La primera se refiere a las caractersticas de la demanda por educacin primaria. Quizs el hallazgo ms consistente de la investigacin socioeducativa a nivel mundial sea el relativo a la incidencia del nivel socioeconmico sobre el acceso, la permanencia y el aprendizaje en la escuela primaria. El capital cultural de la familia de los alumnos ha venido apareciendo, cada vez con mayor consistencia, como determinante del logro educativo. Entre mayor es la educacin de los padres,
Tomado de Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 24, nms. 1 y 2, Mxico, 1994, pp. 13-38. Reportamos aqu el estudio realizado en Mxico. Sin embargo, es necesario sealar que ste form parte de un estudio internacional, realizado bajo la coordinacin del Instituto Internacional de Planificacin Educativa de la UNESCO, que se efectu en forma simultnea en Guinea, India y China.
1
97
Bloque 3.PM6.5
97
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar mayor es su capacidad educognica. Especialmente importante es el nivel educativo de la madre. Por otra parte, se constata que la lejana del hogar respecto a la escuela afecta, en trminos generales, ms a las nias que a los nios, y ms a los alumnos pequeos que a los mayores. Por ltimo, el grupo tnico de pertenencia, ah donde existe discriminacin, afecta el avance y el logro educativos. En una segunda categora se encuentran las caractersticas de la oferta educativa. Entre ellas, la relevancia del aprendizaje que ofrece la escuela ha sido considerada como uno de los factores que explican buena parte de su falta de calidad. Por otro lado, las prcticas pedaggicas en el aula se han encontrado fuertemente asociadas al aprendizaje. En tercer lugar se encuentra la calidad de la escuela, y dentro de sta, el gasto por alumno, la disponibilidad de material didctico, la presencia de una biblioteca escolar activa, la formacin de los maestros y el tiempo efectivo dedicado a la enseanza. Sin duda, dentro de la calidad de la escuela, el factor ms importante es la calidad del docente. Los estudios coinciden en identificar los efectos de las creencias y de las actitudes de los maestros en la autopercepcin en el xito o el fracaso escolar de sus alumnos como especialmente relevantes. Pero sus condiciones de trabajo son tambin importantes. La inconformidad y la incomodidad de los docentes producen insatisfaccin con su trabajo y repercuten negativamente sobre su desempeo profesional. En cuarto lugar se encuentra la administracin escolar, y en particular el papel que desempea el director de la escuela. En una buena escuela habr un director con autoridad sobre los maestros en su funcin docente, capaz de movilizar recursos locales, que estimular la participacin comunitaria y que generar un movimiento de mejoramiento institucional. Por ltimo, se encuentra el sistema de supervisin y apoyo pedaggico, cuyo papel en el proceso de mejoramiento de la calidad educativa se considera clave. En una tercera categora se encuentran factores que han sido menos estudiados que los anteriores, y que se refieren a la interaccin entre la oferta y la demanda. Dentro de stos, el ms importante es la relacin entre la escuela y la comunidad y, ms ampliamente, entre el sistema educativo y la sociedad. Existe evi-
dencia de que la disparidad en la demanda es un factor tan importante como la disparidad en la oferta. La conclusin de la revisin anterior puede resumirse en lo siguiente: no puede negarse que las condiciones socioeconmicas y culturales, la asignacin de recursos y la estructura escolar son factores que estn estrechamente vinculados con las posibilidades de permanecer en el sistema y con el aprovechamiento escolar. Sin embargo, el conjunto de investigaciones sugiere que es en el proceso educativo mismo donde se definen la escolarizacin y el xito o el fracaso de los nios. En este estudio procuramos orientar la definicin de la calidad no como se ha hecho tradicionalmente, en funcin de grados de escolaridad alcanzados, sino en funcin de los resultados de aprendizaje. Ms an, con el fin de acercarnos al concepto de aprendizaje relevante, hemos definido como nuestra variable dependiente central, el resultado de los alumnos de cuarto y sexto grados en pruebas de competencias para la vida, concepto que incluye la competencia para la comunicacin, la competencia para el uso funcional de las matemticas y la competencia para la preservacin de la salud individual y colectiva. Si bien en ningn caso las pruebas elaboradas exigen del alumno conocimientos, habilidades o actitudes que no se encontraran en los programas educativos vigentes en el momento del estudio (1991), no fueron los objetivos programticos el criterio a partir del cual se construyeron las pruebas. El estudio centra su atencin sobre la equidad en la distribucin de la calidad de la educacin primaria. Por ello destaca la importancia del contexto en la explicacin de las diferencias en la calidad educativa. Muy pocos estudios han logrado analizar procesos y resultados comparativamente en contextos especficamente diferenciados. Sin embargo, se ha demostrado en varias ocasiones cmo proyectos educativos, o medidas de poltica educativa tienen impactos diferentes sobre individuos con caractersticas diferentes o entre alumnos de diferentes contextos. La revisin de las polticas a nivel internacional muestra que cualquier intento por superar las barreras sociohistricas a la participacin mediante un tratamiento igual a todos los nios de todos los contextos, fracasar. Tratar a los desiguales como si fueran iguales significa perpetuar la desigualdad o empeorarla.
98
Bloque 3.PM6.5
98
24/10/01, 10:16 PM
La desigualdad en la calidad de la educacin primaria III. Una zona rural desarrollada. IV. Una zona rural marginal. V. Una zona indgena. En cada una de las escuelas se aplicaron los siguientes instrumentos: Entrevista a dos conocedores de la comunidad. Entrevista a dos conocedores de la escuela. Cuestionario al director de la escuela. Cuestionario a la totalidad de los docentes de la escuela. Entrevista a un docente de primero, cuarto y sexto grados. Cuestionario a 25 alumnos, como mximo, de cuarto y sexto grados. Pruebas a estos mismos alumnos. Cuestionarios a 12 padres de familia por escuela: dos de 11buenos alumnos, dos de alumnos regulares, y dos de malos alumnos, a juicio del maestro, en cada grado (cuarto y sexto).
Por ltimo, se sabe que las relaciones entre las variables contextuales y la calidad de los aprendizajes no son lineales. Las variables contextuales interactan entre s, de manera que nunca puede adjudicarse un resultado a una sola variable. Estas interacciones tambin difieren entre los diferentes contextos. Tambin se dan interacciones entre variables de oferta y variables de demanda. Suponemos por hiptesis que el estilo y la naturaleza de estas interacciones tambin difieren entre los diferentes tipos de contexto.
El diseo del estudio

Los objetivos fundamentales de este estudio, para el caso de Mxico, fueron los siguientes:
a) Evaluar la calidad de la educacin primaria en una muestra de escuelas ubicadas en regiones claramente diferenciadas entre s. b) Avanzar en el desarrollo de instrumentos tiles para la medicin de los aprendizajes relevantes en la educacin primaria. c) Aproximarnos a la formulacin de hiptesis explicativas sobre las causas contextuales e internas a la escuela de los diferenciales en los logros de aprendizaje relevante. d) Comparar los resultados de las cinco zonas contrastadas con el fin de avanzar en la formulacin de hiptesis acerca del peso de los contextos especficos tanto sobre la calidad de los resultados educativos como sobre las interacciones entre las variables explicativas y la calidad.
Para lograr estos objetivos seleccionamos el estado de Puebla. En este estado, la mayor parte de los indicadores de desarrollo educativo se sitan por debajo, pero no demasiado alejados, del promedio nacional. Por otra parte, es un estado que presenta en su interior enormes contrastes, lo cual nos permiti una seleccin adecuada de zonas contrastadas. Seleccionamos cinco zonas escolares, de alrededor de 16 escuelas cada una, en cinco zonas con las siguientes caractersticas: I. Una zona urbana de clase media. II. Una zona urbana marginal.
Adems, en cada zona se entrevist a tres o cuatro conocedores de la regin con el fin de caracterizar los contextos. La muestra total definitiva consiste en 77 escuelas y 2 265 alumnos.
Los resultados
a) La oferta educativa No sorprende que la calidad de la oferta educativa difiera entre las cinco zonas analizadas. No obstante, el estudio s logra dimensionar estas diferencias, algunas de las cuales resultan alarmantes. Las escuelas ms grandes, ms antiguas, con mayor nmero de maestros, se encuentran en la zona urbana de clase media. Las escuelas difieren entre las zonas en infraestructura escolar. Una de las diferencias ms notables entre las zonas es la realidad multigrado. Como puede verse en la grfica 1, si bien en la zona urbana de clase media (1) hay un maestro por grado en 75% de las escuelas, en las dems zonas esto es cierto para la mitad o menos de las escuelas. En la zona rural marginal todas las escuelas son multigrado.
99
Bloque 3.PM6.5
99
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar En trminos muy sintticos podemos ubicar las diferencias de las caractersticas de las escuelas entre las zonas en factores como su tamao, la realidad multigrado, la calidad de la infraestructura fsica, el estado del mobiliario, la presencia de libros adicionales a los de texto y la presencia de material didctico en las aulas. En cambio, las escuelas difieren poco en cuanto al tipo de construccin (la presencia de escuelas CAPFCE es realidad en todas las regiones), la disponibilidad de libros de texto para los alumnos, y la presencia de gis y pizarrn en las aulas. Las escuelas tambin difieren entre las zonas respecto a la posibilidad de contar con director de oficio (grfica 2), con la capacidad de dedicar sus energas en forma exclusiva a la gestin escolar. Que el director tenga grupo a su cargo es la realidad ms comn en las zonas rurales, es un hecho en la mitad de las escuelas de la zona urbana marginal, y solamente se da en una escuela de zona urbana de clase media. Esta variable result importante en la explicacin de las diferencias en rendimiento precisamente en la zona que en este aspecto es ms heterognea. Decamos que, desde la oferta educativa, los docentes son quizs el elemento clave de la calidad. Los docentes difieren entre las zonas en muchos aspectos. El primero que conviene resaltar es su experiencia docente. Como puede verse en la grfica 3, la experiencia es mayor en la zona urbana de clase media y menor en la zona rural marginal. Por otra
Grfica 1. Escuelas con un maestro por grado
parte, la estabilidad del docente en la escuela en la que se encuentra trabajando es claramente diferente entre la zona urbana de clase media y la urbana marginal e indgena. Esta ltima variable, la estabilidad del maestro en la escuela en la que trabaja, tambin contribuye de manera importante a la variacin del rendimiento de los alumnos. La localidad de origen de los maestros tambin difiere entre las zonas. Esto es indicativo de la presencia de un mercado de trabajo segmentado. Los maestros de la zona urbana de clase media son de origen urbano, capitalino, del propio estado. En todas las dems regiones, los maestros, en su mayora, son originarios de localidades del mismo estado que no son la capital. Solamente en el caso de la zona rural marginal, un porcentaje alto de maestros procede de otro estado diferente de Puebla. As, el estado es autosuficiente en maestros, con excepcin de los disponibles para atender la zona rural marginal. De esta forma, el origen de los maestros parece tener mucho que ver con el lugar donde llegan a trabajar. Otro dato que confirma la segmentacin del mercado de trabajo de los maestros es el relativo al tipo de normal en la que estudiaron. El sistema federal parece estar absorbiendo el egreso de las normales estatales. Los maestros de normales particulares son enviados, fundamentalmente, a las zonas urbanas marginales. Los maestros de la zona rural desarrollada provienen de normales urbanas, mientras que los de la zona rural marginal
Grfica 2. Directores con grupo
80 70 60
100 90 80 70
Porcentaje
Porcentaje
50 40 30 20 10 0
60 50 40 30 20 10
II
III Zona
IV
II
III Zona
IV
100
Bloque 3.PM6.5
100
24/10/01, 10:16 PM
La desigualdad en la calidad de la educacin primaria cantidad de eventos y actividades que organiza, tambin se encuentra graduada en funcin del grado de urbanizacin-desarrollo de las zonas, de manera que las escuelas ms activas se encuentran en zonas urbanas y desarrolladas. En cuanto a la relacin con la comunidad, puede decirse que los padres de familia participan activamente en muchas actividades materiales relacionadas con la escuela en todas las zonas. Sin embargo, ello ocurre de manera mucho ms fuerte y consistente en las zonas rurales que en las urbanas. Esta informacin corrobora hallazgos de estudios previos en los que se demuestra que son las comunidades ms pobres las que ms contribuyen en trminos materiales y monetarios a la construccin y mantenimiento de las escuelas de su zona. Por lo que respecta a la supervisin escolar (grfica 6), su presencia en las escuelas difiere enormemente entre las zonas, al grado de que podemos decir que en la mayora de las escuelas de todas las zonas, excepto la urbana de clase media, dicha supervisin es inexistente. El contenido de estas visitas generalmente se limita a conversar con el director y con los maestros. Las visitas a las aulas son ms bien la excepcin que la norma. Los maestros no sienten apoyo de estas conversaciones y visitas del supervisor. La prctica docente tambin vara fuertemente entre las zonas. As, el estudio constata la existencia de diferencias en cuanto a la calidad de la oferta entre regiones socioeconmicas y culturales, pero adems las dimensiona, y demuestra con ello la magnitud de la inequidad en la distribucin de las oportunidades educativas. b) Las caractersticas de la demanda Las diferencias entre las zonas en cuanto a las caractersticas de la demanda son tambin de enorme magnitud y significativas. A guisa de ejemplo, tenemos el caso de las familias con dieta balanceada en las diferentes zonas (grfica 7). Pero diferencias de esta magnitud, significativas, se encuentran, como era de esperarse, en los diversos indicadores de nivel socioeconmico (ocupacin del padre, ingresos de la familia, servicios a los que tienen acceso, caractersticas de la vivienda, bienes de que disponen), en los pocos y burdos indicadores de salud y nutricin considerados (vacunacin de los nios, dieta balanceada, frecuencia de
provienen de normales rurales. Tambin la ocupacin del padre y la media de escolaridad de ambos padres de los maestros tienen una clara gradacin que corresponde a la del nivel de urbanizacin-desarrollo de las zonas, indicndonos una movilidad ocupacional y geogrfica de los maestros condicionada por su origen familiar, tanto ocupacional como escolar. La formacin de los maestros tambin difiere significativamente entre las zonas, y existe una gradacin en los aos de escolaridad correspondiente al grado de urbanizacin-desarrollo de las zonas. Los maestros viven en la comunidad donde trabajan solamente en la zona rural marginal y en la zona urbana de clase media. Las caractersticas de los contextos nos ayudan a entender esta situacin. En la zona urbana marginal, la cercana de la ciudad de Puebla hace que los maestros prefieran vivir en un sitio donde los servicios generales son ms accesibles, aunque ello afecta su asiduidad a la escuela. Tanto en la zona rural desarrollada como en la indgena, los servicios se encuentran concentrados en la cabecera municipal, lo que explica que los maestros prefieran vivir ah. En cambio, en la zona rural marginal, la dispersin, lejana y difcil acceso de las comunidades hace imposible que los maestros viajen a sus comunidades diariamente. La calidad de vida de los docentes tambin difiere entre las zonas. Las caractersticas de las viviendas difieren significativamente en todos sus indicadores. La cantidad de cuartos es uno de stos (grfica 4). El acceso a servicios y la posesin de bienes son indicadores adicionales de esta situacin. Las condiciones de vida diferenciales de los docentes quizs se encuentren relacionadas con las diferencias encontradas en algunas variables actitudinales. La ms significativa de stas se refiere a los deseos de cambiarse de escuela (grfica 5). La inconformidad con el trabajo que actualmente realizan es la realidad modal en las zonas urbana marginal y rural desarrollada. Solamente en la zona urbana de clase media puede afirmarse que la gran mayora de los maestros desean quedarse en la escuela donde laboran. Respecto a la gestin escolar, encontramos que en general los directores visitan poco las aulas, especialmente en las zonas urbanas, pero en general en todas las escuelas. La vitalidad de la escuela, medida por la
101
Bloque 3.PM6.5
101
24/10/01, 10:16 PM

Grfica 3. Experiencia de los docentes
18 16
Media experiencia total
Grfica 4. Cuartos en casa de los docentes
Experiencia total Experiencia en escuela
7 6 5
14 12
Porcentaje
10 8 6 4 2 0
I II III Zona IV V
4 3 2 1 0 I II III Zona IV V
Grfica 5. Deseos de cambiarse de escuela
Grfica 6. Supervisin tres veces al ao o ms
70 60 50 40 30 20 10 0
90 80 70
Porcentaje
Porcentaje
60 50 40 30
II
III Zona
IV
20
I II III Zona IV V
bao), en las diversas formas en las que nos aproximamos a conocer el capital cultural de la familia (alfabetizacin dominio y uso, escolaridad, asistencia de los nios al preescolar), en las actitudes de la familia hacia la escuela y lo escolar (expectativas de escolaridad de sus hijos, ausencias por razones de trabajo, ayuda en las tareas), y en las variables que tienen que ver con la trayectoria escolar (reprobacin, extraedad). En trminos generales, es necesario caer en la cuenta de que estas caractersticas de la demanda se encuentran correlacionadas entre s. Por tanto, operan en conjunto sobre el aprendizaje. Por otra parte, es necesario reconocer que las caractersticas de la demanda coinciden con las de la oferta: ah donde la oferta es pobre, la demanda tiene caractersticas que
dificultan el aprendizaje. Siendo as, hay bases para esperar fuertes diferencias en los resultados de aprendizaje entre las zonas. c) La calidad de la educacin. Los resultados de las pruebas de competencias para la vida Se recordar que medimos calidad de la educacin directamente, mediante la aplicacin de pruebas de competencias para la vida (en comunicacin, en matemticas y en salud), a alumnos de cuarto y sexto grados de las escuelas seleccionadas. En los resultados que presentamos a continuacin reportamos el porcentaje de alumnos que obtienen dominio parcial o total de la competencia en cuestin. En la grfica 8 aparecen los resultados de cuarto y sexto grados en la competencia para la comunica-
102
Bloque 3.PM6.5
102
24/10/01, 10:16 PM
La desigualdad en la calidad de la educacin primaria ba para sexto grado tuvo un nivel de dificultad bastante mayor que la de cuarto. De esta forma, si bien en cuarto grado la mayora de los alumnos de la zona urbana de clase media y slo ellos alcanza por lo menos un dominio parcial de esta competencia, en el sexto grado ello no ocurre con ninguna de las zonas. En la competencia para la preservacin de la salud individual y colectiva (grfica 10) pueden observarse tambin las diferencias significativas, tanto en cuarto como en sexto grado, entre la zona urbana de clase media y las dems zonas. Para el caso de todas las competencias, las diferencias significativas se presentan entre la zona urbana de clase media y todas las dems, de manera sistemtica y para los dos grados. De esta forma, y a partir
cin. Como puede verse ah, y para el caso de ambos grados, solamente en la zona urbana de clase media puede decirse que la mayora de los alumnos obtienen al menos un dominio parcial de la competencia. En todas las dems zonas y sin que existan diferencias notables entre ellas, el porcentaje no rebasa 42% en sexto grado y 35% en cuarto grado. De esta forma, podemos decir que la escuela primaria, en zonas diferentes a la zona urbana de clase media, no est logrando su cometido de alfabetizar funcionalmente a sus alumnos, ni en cuarto ni en sexto grados. En el caso de los resultados de la prueba elaborada para medir la competencia en el uso funcional de las matemticas (grfica 9) los resultados son an ms alarmantes. En este caso, como puede observarse, la prue-
Grfica 7. Familias con dieta balanceada
Grfica 8. Resultados de la prueba de competencia para la comunicacin

90 80 70
Porcentaje
80 70 60 50 40 30 20 10 0 I II III Zona IV V
Sexto grado Cuarto grado
Porcentaje
60 50 40 30 20 10 0 I II III Zona IV V
Grfica 9. Resultados de la prueba de competencia en matemticas
Grfica 10. Resultados de la prueba de competencia en salud

100 90 Sexto grado Cuarto grado
70
Porcentaje
80
60
Porcentaje
Sexto grado Cuarto grado
70 60 50 40 30 20 10 0
50 40 30 20 10 0 I II III Zona
IV
II
III Zona
IV
103
Bloque 3.PM6.5
103
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar de estos datos, es posible concluir respecto a la existencia de una realidad polar en cuanto a la calidad de la educacin primaria. Un subconjunto de los tems de las pruebas de comunicacin y matemticas fue idntico para el cuarto y el sexto grados. Un anlisis de este subconjunto nos permiti descubrir dos hechos preocupantes. El primero es que las ganancias en aprendizaje entre el cuarto y el sexto grados son mayores en la zona urbana de clase media que en las dems zonas, lo cual significa que esta diferencia, tan contundente a nivel del anlisis global, se va ahondando con el tiempo. Por otra parte, el anlisis nos permiti tambin descubrir que, respecto a este subconjunto de reactivos idnticos, el sexto grado en las zonas marginales y rurales equivale a menos del cuarto grado en la zona urbana de clase media. Si este subconjunto de tems es indicativo de lo que sucede con los resultados de aprendizaje en general, ello nos estara indicando que el certificado de educacin primaria significa dos cosas enteramente distintas entre estas dos realidades, polares, del pas. Sin embargo, uno de los resultados del estudio con respecto a la calidad educativa es alentador. Encontramos diferencias significativas entre la mejor y la peor escuelas de cada zona en todas ellas menos en la rural marginal, en la cual las escuelas son ms homogneas en cuanto a resultados de aprendizaje. Pero cuando hicimos el ejercicio de comparar las mejores escuelas entre las zonas, descubrimos que estas diferencias no siempre resultan significativas. As, en el cuarto grado, la mejor escuela de la zona urbana de clase media (en los resultados de la prueba de comunicacin y en los de la prueba de matemticas) no difiere significativamente de la mejor escuela de la zona urbana marginal ni de la mejor escuela de la zona indgena. En sexto grado, la mejor escuela de la zona urbana de clase media no difiere significativamente de la mejor escuela de la zona urbana marginal, ni de la rural marginal, en la competencia de matemticas. De ah que existan bases para plantear que, cuando las caractersticas de la demanda son constantes, las caractersticas de la oferta educativa s son capaces de eliminar las barreras a una mayor equidad en calidad educativa.
d) Algunas conclusiones e implicaciones de poltica Entre los hallazgos ms importantes de este estudio conviene destacar los siguientes:
a) La calidad de la educacin primaria en las escuelas estudiadas es un problema serio, porque estas escuelas no estn siquiera logrando niveles de alfabetismo funcional entre la mayora de los alumnos prximos a egresar. b) La calidad de la educacin se encuentra desigualmente distribuida entre las escuelas de las diferentes zonas estudiadas. De hecho, la situacin se polariza de manera tal que muestra la existencia de dos realidades claramente distintas: la que prevalece en las escuelas urbanas de clase media y la que est presente en el resto de las regiones. Esta situacin polar es tal que el sexto grado de las zonas rurales y marginales equivale, en resultados de aprendizaje, a menos y en algunos casos a mucho menos del cuarto grado en las escuelas de la zona urbana de clase media. Estas dos conclusiones apuntan a la necesidad de la evaluacin externa en el sistema educativo mexicano. Hace aproximadamente 25 aos esto se llevaba a cabo. Sin embargo, desde esa fecha, al cambiar la reglamentacin, los maestros pasaron a ser los nicos responsables de evaluar a sus alumnos, y las decisiones de promocin o reprobacin son tomadas exclusivamente por ellos. Es posible que esta situacin haya conducido a las enormes diferencias en resultados de aprendizaje entre regiones que este estudio pone al descubierto, y las haya mantenido durante tanto tiempo ocultas. Sin embargo, es evidente que la evaluacin externa no es suficiente para mejorar la calidad de la educacin que se imparte en las escuelas primarias. Un monitoreo ms cercano y un apoyo pedaggico diferenciado son dos acciones que resultan urgentes. Sin embargo, la evaluacin externa de los resultados de aprendizaje, basada en aquellos objetivos de aprendizaje que puedan considerarse comunes a todos los nios mexicanos, es un requisito importante tanto para diagnosticar necesidades como para regionalizar el monitoreo y el apoyo pedaggico.
104
Bloque 3.PM6.5
104
24/10/01, 10:16 PM
La desigualdad en la calidad de la educacin primaria minos cuantitativos como cualitativos insumos diferenciados a los diferentes contextos. Esta diferenciacin en la cantidad y calidad de la oferta educativa se comporta precisamente en la misma direccin que el de las condiciones de la demanda, de forma tal que, en los contextos donde las familias se encuentran en condiciones socioeconmicas difciles, carecen de la escolaridad necesaria para poder ayudar a sus hijos en su trabajo escolar, a menudo requieren la ayuda de sus hijos en el hogar o en el campo, tienen condiciones precarias de salud y nutricin que afectan la asistencia a la escuela y el aprendizaje, las escuelas se encuentran en malas condiciones, tienen maestros que se ausentan ms seguido y que presentan deficiencias en su capacidad de ensear, estn pobremente equipadas, no cuentan con director de oficio y nunca son visitadas por el supervisor. As, lo que parece suceder es que la calidad de los insumos escolares y del funcionamiento cotidiano tiende a conformarse a las condiciones de la demanda: si stas son pobres, la calidad de la escuela y sus recursos humanos y materiales tambin sern pobres. Tenemos una situacin que no solamente perpeta las desigualdades preexistentes, sino que las acenta y agrava. Si las escuelas operaran de la forma en que generalmente lo hacen en las regiones marginales, en zonas desarrolladas urbanas o rurales, los padres y la comunidad inmediatamente protestaran o presionaran a la escuela o a las autoridades educativas con el fin de modificar esta situacin. Sin embargo, en las zonas marginales rurales y urbanas, los padres y la comunidad en general carecen de puntos de referencia respecto a lo que puede ser considerada una buena escuela. As, la posibilidad de reconocer problemas educativos y de presionar a la escuela o al sistema, se encuentra tambin desigualmente distribuida entre las regiones, generando un crculo vicioso que slo puede romperse, como se ver en seguida, cuando por cualquier motivo (iniciativa institucional o personal del maestro, o presin del lado de la demanda), el personal de la escuela asume una actitud diferente hacia la educacin de sus alumnos. Una aproximacin drsticamente diferente a la toma de decisiones en materia de educacin primaria en Mxico es por tanto urgente. Ello implica la
c) La estrategia de investigacin que nos condujo a seleccionar escuelas de regiones contrastadas y a analizar los datos de cada regin por separado nos permiti descubrir importantes implicaciones de realidades contextuales altamente diversificadas sobre la calidad de la educacin que tiene lugar en las escuelas. Esto slo representa una base firme para defender la regionalizacin del monitoreo, de la evaluacin, y de la definicin e implantacin de polticas en educacin primaria, basada en criterios similares a los que utilizamos en este estudio para seleccionar las regiones (indicadores demogrficos, socioeconmicos y culturales). Sin embargo, incluso esta cuidadosa regionalizacin resulta en algunos casos insuficiente, ya que las realidades regionales ocultan desigualdades importantes dentro de contextos aparentemente homogneos. Las diferencias significativas encontradas entre escuelas con buenos y malos resultados en cuatro de las cinco regiones estudiadas ilustra este punto. As, tanto el monitoreo como la formulacin de polticas deben incluir la posibilidad de individualizar y de contrastar la calidad educativa al interior de regiones homogneas. d) Las caractersticas de la poblacin que se est beneficiando de la educacin primaria difieren enormemente en condiciones socioeconmicas, de salud y de nutricin, as como en aspectos culturales y en las conductas y actitudes de las familias hacia la escuela y hacia la escolaridad de sus hijos. Estas caractersticas se correlacionan con los resultados de aprendizaje, lo que obviamente no es nada nuevo. Adems, estas caractersticas se encuentran, todas ellas, relacionadas entre s, de manera que el impacto sobre el logro educativo y el potencial de aprendizaje no es lineal, sino sinrgico. e) Pero quizs una de las conclusiones ms importantes de este estudio sea el hecho de mostrar que el problema no es que el sistema educativo ignore estas diferencias, en el sentido de que implementa estrategias homogneas en situaciones heterogneas, lo que por s solo provocara resultados desiguales. La situacin es mucho ms grave. En realidad, lo que est sucediendo es que el sistema educativo, en su operacin cotidiana, est proporcionando tanto en tr-
105
Bloque 3.PM6.5
105
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar adopcin de estrategias claras y efectivas de discriminacin positiva, que necesariamente significan dar ms atencin y apoyo a las escuelas y especialmente a los directores y a los maestros, que operan en condiciones de marginalidad. Sin embargo, este estudio muestra la importancia de variables tanto del lado de la oferta como del lado de la demanda. Esto parecera indicar que la solucin a la distribucin inequitativa de la calidad de la educacin primaria no puede buscarse solamente mediante la modificacin de los aspectos vinculados con uno de los polos de esta relacin: el de la oferta. El estudio muestra que, en las regiones rurales, los padres requieren el apoyo de sus hijos en el campo y en el hogar, especialmente durante pocas de cosecha. Adems, la escasa informacin recolectada sobre el estado de nutricin y salud de la familia y de los nios apunta a la presencia de problemas muy severos en algunas de las regiones ms marginales. El estudio tambin muestra las limitaciones de las familias de algunos contextos para ayudar a sus hijos con el equipo mnimo (cuadernos, lpices) para la escuela. Estos resultados pareceran indicar la necesidad tanto de permitir que el funcionamiento de las escuelas sea ms flexible, de manera que pueda adaptarse a las circunstancias regionales (calendario escolar, por ejemplo), as como de prestar atencin a condiciones especialmente severas de problemas de salud y nutricin. La escuela es el nico centro, en muchas de estas comunidades, capaz de organizar estos servicios. Finalmente, parecera que los padres y las comunidades debieran recibir ms informacin respecto a los objetivos de la escuela primaria, sobre la legislacin escolar que regula el funcionamiento de las escuelas, sobre los derechos y obligaciones de padres y comunidades respecto a la escuela, etctera, con el fin de fortalecer la participacin de los padres y de la comunidad en asuntos escolares y de abrir caminos para la solucin de muchos de los problemas que encontramos en las escuelas incluidas en el estudio. No vemos por qu el sistema educativo no pudiera tomar en sus manos la formacin de la demanda educativa.
cativa. Este resultado se encuentra de manera consistente en nuestro estudio, tanto como consecuencia del anlisis cuantitativo como del cualitativo. Un buen maestro, o un buen equipo de maestros, en ocasiones estimulado por el director, es capaz de hacer que una escuela pobremente equipada en una comunidad muy marginal logre resultados de aprendizaje equivalentes a los de las escuelas mejor equipadas en los contextos ms privilegiados. Sin embargo, estos maestros son la excepcin, nunca la norma. El estudio seala claramente los constreimientos y limitaciones que explican esta situacin. Algunos de los ms importantes son los siguientes: Los maestros no siempre dominan lo que tienen que ensear. No puede suponerse que un certificado de educacin normal sea garanta de que el maestro tiene los conocimientos de todos los objetivos de aprendizaje de la educacin primaria. Los maestros en general no se encuentran adecuadamente capacitados en prcticas efectivas de enseanza. El modelo de enseanza predominante est centrado en el maestro, orientado al grupo como un todo, basado en el libro de texto como la nica fuente de informacin y de prctica, y apoyado en el pizarrn como nico recurso didctico. Es evidente en este estudio que los maestros en general tienen pocas ideas sobre cmo enfrentar situaciones multigrado. Pocos maestros estimulan activamente la participacin de los alumnos. Menos an son los que saben cmo manejar problemas especiales de aprendizaje. El trabajo grupal entre alumnos prcticamente nunca se encuentra. El aprovechamiento de los recursos comunitarios como material de aprendizaje y fuente de experiencias educativas es algo ausente en el saln de clases. Las experiencias de aprendizaje son montonas y consisten fundamentalmente en leer del texto, copiar en el cuaderno o realizar ejercicios dictados por el maestro o apuntados en el pizarrn. Los maestros no le dan importancia a los procesos de razonamiento, solucin de problemas y aplicacin del conocimiento a la vida cotidiana, lo que queda claro al analizar los resultados de las pruebas aplicadas que enfatizaron precisamente estos aspectos.
f) Los maestros son, sin duda, los determinantes ms importantes, del lado de la oferta, de la calidad edu-
106
Bloque 3.PM6.5
106
24/10/01, 10:16 PM
La desigualdad en la calidad de la educacin primaria bre los resultados de aprendizaje. La poltica educativa, sin embargo, en general no es consciente de la centralidad de los maestros, y menos an de los problemas comunes y diversificados que enfrentan. Se requieren polticas diversificadas en relacin con la mayor parte de los aspectos a los que nos acabamos de referir: formacin en servicio; salarios diferenciales de acuerdo con el grado de dificultad que implica la regin donde trabaja; monitoreo y evaluacin ms cercanos, con retroalimentacin creativa, de parte del sistema educativo; un sistema activo de apoyo pedaggico y mayores oportunidades de interaccin entre maestros de la escuela y entre escuelas.
A los maestros se les deja solos. La tarea docente es una profesin de gran soledad. No reciben apoyo pedaggico de parte del director, que tiene miedo de violar el espacio del aula, que es considerado dominio exclusivo del docente. Los supervisores rara vez visitan las escuelas, cuando lo hacen casi nunca visitan las aulas o hacen sugerencias pedaggicas. Las oportunidades de formacin en servicio son escasas, sobre todo en las zonas rurales, y las que existen no necesariamente se centran en los problemas ms comunes que los maestros enfrentan en su trabajo docente. Aunque la mayora de los maestros afirman que leen, el material de lectura al que pueden acceder tiene poco que ver con aspectos pedaggicos. Adems, los maestros en general se encuentran aislados de la comunidad. Tienen contacto con los padres dos o tres veces al ao, cuando se cita a reuniones de padres de familia o en ocasiones, cuando un alumno presenta problemas severos de aprendizaje o comportamiento. Mas all de esto, sin embargo, el maestro casi nunca interacta con los padres o con otros miembros de la comunidad. Si a esto aadimos el hecho, ya comentado, de la falta de evaluaciones externas sobre los resultados o procedimientos de los maestros, lo que en realidad sucede es que el maestro construye sus propios criterios y niveles de logro de acuerdo con sus posibilidades y disposicin y las de sus alumnos. Los maestros, en general, no se sienten satisfechos con las condiciones del trabajo docente. Aunque muchos de ellos eligieron la carrera porque les gustan los nios y la enseanza, los bajos salarios hacen que la mayora de los maestros se arrepienta de haber tomado esta decisin. Puesto que en la mayor parte de los casos los maestros requieren un ingreso adicional para poder enfrentar el sostenimiento de una familia, los que trabajan en comunidades en las que no pueden conseguir otro trabajo desean dejarlas lo ms pronto posible con el fin de arribar a zonas ms urbanizadas donde pueden estudiar o conseguir otro trabajo. Los resultados de este estudio son muy claros respecto a la importancia de los maestros, y especialmente de su prctica docente y de sus actitudes, so-
g) El estudio tambin muestra, como sealamos arriba, que ni la administracin ni la supervisin escolar operan con propsitos educativos y pedaggicos. En el caso de los directores, muchos de ellos son tambin maestros y por tanto pueden dedicar muy poco tiempo a la administracin escolar. Adems, muchos de ellos no han recibido una capacitacin para el papel que se encuentran desempeando. Una cierta cultura de la profesin docente, que considera el aula como dominio exclusivo del maestro a cargo, limita sus posibilidades de saber lo que sucede en los salones y de hacer sugerencias pedaggicas. En la mayora de los casos, se trata de una limitacin autoimpuesta. Las relaciones de los directores con la comunidad en general se centran en actividades tradicionales: festivales, concursos, deportes, y dos o tres reuniones con los padres de familia en el ao, donde fundamentalmente, al menos en zonas rurales, se les pide que contribuyan con dinero, con especie o con trabajo para las necesidades del mantenimiento de la escuela. El papel potencial de los directores de escuela parece estarse materializando en las escuelas privilegiadas de la zona urbana de clase media donde, al menos en algunos casos, su liderazgo pedaggico se acepta abiertamente. Probablemente se requieran diferentes modelos de liderazgo de acuerdo con el contexto y con las necesidades de cada escuela. No obstante, la necesidad de reconceptualizar el papel del director, as como de desarrollar una capacitacin adecuada tanto para directores como para maestros respecto a este nuevo papel, se hace evi-
107
Bloque 3.PM6.5
107
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar dente si aceptamos la conclusin de que se necesita una mayor iniciativa y creatividad de parte del personal de la escuela, dirigido por su director, con el fin de modificar la actual correspondencia entre pobreza de condiciones contextuales y calidad del desempeo escolar. Esto parecera apuntar a la necesidad de polticas que combinen un apoyo mucho mayor a cada escuela y a su personal con una mayor autonoma en la toma de decisiones, tanto administrativas como pedaggicas, a nivel de cada escuela. Lo que se requiere es mayor apoyo para tomar decisiones adecuadas en contextos especficos, lo que slo pueden hacer quienes trabajan en cada contexto. Sin embargo, este estudio muestra claramente que el sistema de supervisin, tal y como ahora funciona,
no es capaz de desempear esta funcin. Los supervisores llegan a ese puesto despus de un largo periodo de acumulacin de puntos en el sistema escalafonario. La mayora de ellos tiene ms de 50 aos y, al menos en zonas rurales, se encuentran poco dispuestos a movilizarse y a viajar a las escuelas lejanas y aisladas. Es posible imaginar un sistema de supervisin basado en equipos interdisciplinarios sin que ello signifique costos mucho mayores que los actuales, a partir de una redistribucin de las zonas escolares que en la actualidad se encuentran caticamente distribuidas. Sin embargo, ello requerira una reestructuracin total de la funcin de la supervisin, que debe combinar evaluacin, monitoreo, formacin, apoyo, estmulo y, al mismo tiempo, respeto hacia un proceso creciente de autonoma escolar.
108
Bloque 3.PM6.5
108
24/10/01, 10:16 PM
La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas

Justa Ezpeleta Eduardo Weiss (coordinadores)
La reiterada mencin de los pobladores a las faltas de los maestros, oblig a indagar la manifestacin y posibles razones de ese fenmeno. La imagen de precariedad institucional se fue imponiendo para caracterizar un modo especfico de existir de las instituciones en las comunidades. Dos ejes lo conforman: uno, el ausentismo crnico de los maestros; otro, la inestabilidad de la planta docente. Cada uno de ellos, por s mismo, afecta a la presencia de la escuela y a su consolidacin. Combinados, producen un funcionamiento tan discontinuo e irregular que es posible entender las reticencias de los padres acerca del servicio que reciben. Aunque ausentismo y cambios pueden explicarse por razones personales de los maestros, hay otras razones dignas de atencin que se inscriben de hecho en el nivel de las polticas. El ausentismo, por ejemplo, se refiere a las formas de administracin local de los planteles, que aunque locales son bien conocidas por lo menos en las instancias inmediatamente superiores de la administracin; la inestabilidad de la planta docente proviene de formas consuetudinarias y polticas ms amplias de gestin de nivel. Su expresin particular en medios marginados, acenta la debilidad de los criterios que las rigen.
El ausentismo de los maestros

Yo les digo a los seores que si no voy a venir o falto una semana o dos, ellos pueden hacer un acta (de abandono) o algn reporte... Pero si uno falta es por
que trae un papel de por medio, una justificacin. El maestro habla desde la seguridad que le brinda el amplio margen de justificaciones disponibles. En la casi totalidad de los casos estudiados, el fenmeno que nos ocupa configura un elemento estructural de la vida de las escuelas. Su consistencia es notable en las chicas y en las grandes, en las generales y en las bilinges. Integrarse a la cotidianidad de estos caseros, y poblados, supone para los maestros asumir una serie de incomodidades y carencias. Sobre esta base, una dbil profesionalizacin conjugada con diversas situaciones personales, abonan las razones que ellos ofrecen acerca de sus faltas. El cuadro 1 (p. 111) informa de las ausencias regulares por mes de los maestros en el conjunto estudiado estimadas tomando como base la informacin proporcionada por ellos, los padres, los supervisores, los nios y sus cuadernos, y en ocasiones los documentos de las escuelas. El cuadro toma en cuenta los hbitos de inasistencia de los maestros sin considerar el conjunto de las ausencias legitimadas por motivos institucionales. Por ejemplo, en San Miguel (G), con muy buena asistencia en los primeros dos meses y medio del ciclo 1993-1994, hay cinco das de ausencia de todo el personal que se agregan a las fiestas de esos meses: dos reuniones sindicales, un torneo deportivo, que son causas legtimas y dos sin especificar. Los maestros que en la tabla aparecen con 12 y 8 faltas al mes, trabajan regularmente de martes a jueves o de lunes a jueves y en esas semanas de tres o
Tomado de Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluacin cualitativa del impacto. Informe final, Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coords.), Mxico, DIE-Cinvestav, 1994, pp. 39-55.
109
Bloque 3.PM6.5
109
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar cuatro das incluyen sus faltas. Por eso en varios lugares informan que faltan semanas enteras, y a veces aparecen noms el mircoles. Entre las cuatro escuelas unitarias incluidas en la primera etapa (todas con arraigo), tres muestran ausentismo elevado y dos de stas configuran casos extremos. Slo una bilinge presenta un funcionamiento normal. El maestro Francisco vive en la comunidad de lunes a viernes y sale muy poco. Cumple con la documentacin fuera del horario de clases y la entrega en das no hbiles o las enva con otra persona, en los fines de semana voy a la supervisin... nos dan los documentos y nos dicen que para tal fecha y si es entre semana se va el Comi (presidente del comit de padres) o un vocal. Entre las seis bidocentes solo una tiene muy buena asistencia de los dos maestros. Entre los doce maestros que las componen, tres constituyen casos extremos de ausentismo. En todo el grupo multigrado (unitarias y bidocentes) conformado por 16 maestros, cinco son casos extremos y forman parte de los 14 que cobran Arraigo. Uno de stos, Ruperto observa que, en realidad, da clases de martes a jueves prctica comn a los cinco mencionados y no asiste cuando llueve muy fuerte porque el camino se torna difcil. Adems, una vez al mes, realiza con los nios el aseo general del saln, que es planteado como nica actividad del da. Se pidi al maestro Ruperto que calculara su promedio mensual de das sin clases para atender a la supervisin: para Consejo Tcnico, 10 das al ao; en febrero y marzo... un promedio de seis das al mes. Dice que en esos das l cumple con la documentacin, recibe oficios, asiste a concursos deportivos, de aprovechamiento, y realiza trmites ante el DIF para la comunidad (a la que vende la leche del DIF). Seala tambin que cuando lleg la forma IAE (datos de alumnos para certificar) ah nos echamos casi quince das sin clases. No todos seguimos, fueron repartidos. Slo en ocasiones los das de quincena coinciden con sus salidas a la supervisin. Calcula 10 das al ao exclusivamente para cobrar sin tener otra actividad que cubrir. Sobre los quince das previos a nuestra visita el maestro comenta: acaba de irse ayer una maestra que vino de Mxico... (del equipo de esta evaluacin). Estuvo viniendo todos los das, e incluso lleg a ir el
supervisor con ella, por lo que no he podido dar clase esta semana. Y la pasada tampoco pude porque tuve que ir a la supervisin varios das... el viernes y el lunes prximo tampoco voy a poder venir a la escuela, porque tengo que ir a cobrar y el lunes hay una reunin de directores en la supervisin, y hoy de suerte estoy... En realidad no tendra que haber venido, por la reunin sindical en.... La mayora de los padres en ese ranchero dice no conocer al maestro y no realizar con l ninguna actividad. El maestro actual... yo ni lo conozco. De que lleg ni la bandera ha parado. Nada. Del da del nio nada, ni del da de las madres. ...Este maestro... no se present... ni me acuerdo cmo se llama... Viene a dar sus clases y se va luego. Hay ocasiones que no viene el lunes, que no viene el martes, que no viene el mircoles, hasta el jueves, y el viernes ya no viene, pero hay veces que s viene todos los das. Pero tambin cuando llega a dar sus clases se regresa temprano.... Atenindonos a la informacin por l proporcionada y confirmada por la comunidad sus ausencias, con sus das econmicos, pueden alcanzar algo ms de 6 meses de clases, en un clculo ms bien conservador. En una de las escuelas completas, la asistencia es buena. La comunidad provee de habitacin a los maestros, pero sobre todo mantiene un frreo control sobre sus comportamientos. Las relaciones entre ambas partes en ese pueblo son tradicionalmente muy tensas. En las otras dos escuelas completas existe la prctica de la falta conjunta de todo el personal los das de quincena o viernes, los das puente, por concursos interescolares o por reuniones sindicales. Algunos de estos motivos causan tambin la ausencia colectiva en la anterior, sin que en ella se llegue a los rangos de estas dos. Los cuadros que siguen ilustran sobre la situacin en una de las escuelas grandes. El cuadro 2 (p. 113) es copia del libro de firmas de la escuela considerando slo las faltas conjuntas de todo el personal. El cuadro 3 (p. 115), del mismo lugar y fuente, da cuenta de las faltas individuales, que incluyen las del cuadro anterior. No son pocos los trabajadores que tensan al mximo la tolerancia institucional. Segn los supervisores, es comn que se combinen, por ejemplo, tres das econmicos con dos ausencias por razones personales para ganar una semana; o tres das sin justifica-
110
Bloque 3.PM6.5
110
24/10/01, 10:16 PM
La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas Cuadro 1
Inasistencia mensual de maestros estimada, componente de arraigo, tipo de relacin con la comunidad y reaccin de comunidad ante las inasistencias.
Escuela Rancho viejo (U) Componente de arraigo S Dias de inasistencia* 12 Relacin maestrocomunidad No hay relacin. No hay apoyo. Escasa relacin. Apoyos puntuales. Reaccin de la cominidad ante las inasistencias Situacin actual: apata. Antecedente: no hay relacin con supervisin. Situacin actual: toleran porque no saben qu hacer. Antecedente: no hay relacin con supervisin. Situacin actual: conformidad. Antecedente: escasa relacin con supervisin. Situacin actual: toleran pero solicitan al maestro mayor asistencia. Antecedente: informan en supervisin, han corrido maestros. Situacin actual: satisfechos. Antecedente: corrieron maestros. Situacin actual: satisfechos. Antecedente: corrieron maestros. Situacin actual: satisfechos. Antecedente: hay relacin con supervisin Situacin actual: inconformidad y protesta. Antecedente: hay relacin con supervisin Situacin actual: solicitan a los maestros mayor asistencia. Antecedente: corrieron maestros. Situacin actual: indiferencia. Antecedente: no hay relacin con supervisin. Situacin actual: mucho control sobre maestros. Antecedente: corrieron maestros. Situacin actual: indiferencia. Antecedente: corrieron maestros. Situacin actual: inconformidad. Antecedente: corrieron maestros.
Cacaxtla (U)
El Huipil (U. Bil)
Escasa relacin. Apoyos puntuales. Escasa relacin. Apoyos puntuales.
Tonantzin (U. Bil)
San Gerardo (B)
Buena relacin. Apoyo permanente. Buena relacin. Apoyo permanente. Buena relacin. Apoyo permanente. Relacin conflictiva. Apoyos puntuales.
El Sauce (B)
No
4 Director 4 Maestra 4 Director 4 Maestro 12 Director 4 Maestra
El Alto (B)
Jamaica (B)
Tlanepantla (B)
5 Director 5 Maestro
Buena relacin. Apoyos puntuales.
Tierra Nueva (B.Bil)
8 Director 8 Maestro 0
Escasa relacin. Apoyos puntuales. Relacin tensa. Apoyo permanente.
San Miguel (G)
No
Copal (G)
No
5 cada maestro
Escasa relacin. Apoyos puntuales. Escasa relacin. Apoyos puntuales.
Huauzontle (G)
No
5 cada maestro
* No se cuentan salidas a la supervisin, reuniones sindicales, trmites en otras dependencias ni concurso escolares.
111
Bloque 3.PM6.5
111
24/10/01, 10:16 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar cin que puedan sumarse a un feriado pero con presentacin en el cuarto, que es cuando correspondera un acta de abandono. Hay quienes despliegan su imaginacin, a menudo con buenos resultados, para justificar faltas por motivos personales sin contar con los comprobantes requeridos: alguien que falta dos semanas sabindose en el pueblo que anda en campaa poltica y su diputado de la regin en conceptuosa carta al supervisor le informa que el maestro est cumpliendo con sus deberes ciudadanos, o aquel otro que sin disponer de certificado mdico en regla, acude a los motivos de salud, presentando una nota por medicamentos de una farmacia. La prctica de justificar las inasistencias, en las escuelas uni y bidocentes ante las autoridades locales consiste en traer un papelito firmado por el supervisor o por la dependencia responsable de su trmite. Tuvimos oportunidad de revisar uno de ellos mostrado rpidamente por el maestro al responsable de la educacin, escrito a mquina (presentacin que impone respeto a los pobladores) y con una fecha muy anterior, detalle que no fue advertido por la autoridad de los padres, cuyo nivel de escolaridad es muy bajo. En San Miguel (G), la escuela grande con buena asistencia, el Comit de la Educacin local exige las justificaciones, cosa inusual en las de un docente por grado. Las ausencias legtimas El escaso compromiso profesional de no pocos maestros, encuentra buen respaldo en la combinacin de reglamentos y usos consagrados que proveen de numerosas razones institucionales legitimadoras del ausentismo. A continuacin se enumeran las que fueron detectadas.
diadas con excepcin de San Miguel (G) y se justifica. En la absoluta mayora (11 de 13) esa razn implica la interrupcin de clases por dos das, an cuando como en algunos casos existan habilitados. Si no llegamos el viernes con el habilitado ya no cobramos. Por eso necesitamos irnos el jueves al medio da, a las 12, para estar el viernes all. Y se dice que es el lunes cuando se llega al banco. Supimos por un supervisor de una junta, convocada por los maestros de su zona en los das que estbamos all para oficializar las faltas del cobro de quincena a fin de evitar los problemas con los padres. El supervisor frustr esa expectativa indicndoles que eso puede hacerse pero es impensable que se escriba.
c) Dice un maestro-director: debemos ver la forma de entregar documentos las juntas de consejo tcnico si estn los libros de texto las boletas de calificaciones las listas de asistencia de maestros y alumnos.
Se falta con justificacin para asistir a juntas llamadas por la supervisin y ocasionalmente, por otras dependencias. Una vez por mes, los maestros-directores tienen reunin de consejo tcnico y como mnimo tres das al mes deben presentarse a la supervisin para recoger y entregar documentos o recibir instrucciones. A veces estos trmites se distribuyen entre los docentes.
a) Si bien como conquista sindical los llamados das econmicos estn fuera de discusin, vale la pena mencionarlos porque constituyen el umbral mnimo de los das sin clases en el ao. Son nueve das en Guerrero y doce en Oaxaca. A ellos deben agregarse las ausencias por razones personales admisibles de acuerdo a la normatividad laboral. b) La salida a cobrar un da completo cada quince dias, es regla en todas las escuelas estu-
d) Directivos solos o con maestros, segn los casos, dicen tener obligacin de asistir a los concursos convocados en sus zonas. Contamos por lo menos cinco tipos de concursos, sin ocuparnos de reconstruir la lista completa. En una escuela a donde llegamos, el director y dos maestros se haban ausentado un da para llevar a tres alumnos a un Concurso de escoltas. En otras nos dicen: Los directivos tambin deben asistir a concursos. Es necesario que uno est presente en los concursos a nivel zona. Ya sean deportivos, de aprovechamiento o de peridico mural pero esos concursos son muy desorganizados por eso a veces no llevo a los
112
Bloque 3.PM6.5
112
24/10/01, 10:16 PM
Das de escuela cerrada por ausencia de todo el personal (En primaria de un docente por grado) Ciclo 1992-93 Motivo Retiro de quincena Sin especificar Reunin sindical Quincena Quincena Sin especificar Quincena Sin especificar Sin especificar Reunin sindical Sin especificar Reunin sindical Sin especificar Sin especificar Quincena Quincena Sin especificar Quincena Sin especificar Torneo deportivo Quincena Sin especificar Concurso acadmico Quincena Sin especificar Sin especificar Sin especificar Total anual Septiembre al 15 de noviembre de 1993. Reunin con padres de familia Se festej el da Sin especificar Sin especificar Reunin sindical Sin especificar Sin especificar Sin especificar Sin especificar Total: dos meses y medio Vie. Jue. Vie. Vie. Mar. Vie. Vie. Mar. Vie. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 8 8 8 8 8 8 8 8 8 Sept. 1993 Sept. 1993 Sept. 1993 Sept. 1993 Sept. 1993 Oct. 1993 Oct. 1993 Nov. 1993 Nov. 1993 Das/semana Vie. Vie. Mie. Vie. Vie. Mar. y mie. Vie. Vie. Vie. Mie. Vie. Jue. Vie. Lun. y mar. Vie. Vie. Vie. Vie. Vie. Mie. y jue. Vie. Jue. y vie. Mar. y Vie. Vie. Vie. Vie. Vie. Nmero de das 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 2 1 1 1 1 32 Nmero de maestros 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 Mes/ao Sept. 1992 Sept. 1992 Sept. 1992 Oct. 1992 Oct. 1992 1-2 Nov. 1992 Nov. 1992 Nov. 1992 Nov. 1992 Dic. 1992 Dic. 1992 Dic. 1992 Dic. 1992 Ene. 1993 Ene. 1993 Ene. 1993 Feb. 1993 Feb. 1993 Mar. 1993 Mar. 1993 Mar. 1993 Abr. 1993 Abr. 1993 Abr. 1993 May. 1993 May. 1993 Jun. 1993
Fuente: Libro de firmas de asistencia de maestros. Nota: Sin especificar significa que no estaba sealado el motivo para justificar la inasistencia.
113
Bloque 3.PM6.5
113
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar nios, pero tengo que estar yo. Aunque reglamentariamente es un maestro el que debe acompaar a los concursantes, en otras dos escuelas encontramos, durante las visitas, que es ocasin para que salgan varios o todos y la escuela cierre. Adems, antes del concurso, algn miembro del personal debe acudir en horas hbiles a la supervisin a registrar a los nios en la competencia.
e) Igualmente se justifican las faltas por gestiones para la comunidad ante distintas dependencias e instituciones. El abono ya lo consegu, fue por parte del PRI, por el otro lado no sali. Ya est. Falta que nos avisen que empiecen a repartirlo para volver a ir. f) Vamos a reuniones sindicales cuando llegan citatorios a nivel de zona y cuando es regional. La asistencia a reuniones sindicales en das de clases tambin se justifica. En una escuela completa, durante la semana de visita la situacin fue la siguiente: los maestros no asistieron el da mircoles porque tuvieron una asamblea sindical (supimos tambin que no todos llegaron a la asamblea); el jueves dieron clases, el viernes, los nios realizaron el aseo de la escuela durante las dos primeras horas y luego todos los maestros suspendieron las clases porque algunos de ellos, que dependen del sistema federal, salan a cobrar. El lunes todos faltaran nuevamente porque los que dependen del sistema estatal y trabajan en la misma escuela cobraran. En otro estado la actividad sindical no slo sirve para justificar inasistencias sino tambin para acrecentar el puntaje profesional. Una marcha a la ciudad de Oaxaca vale 10 puntos y a la Ciudad de Mxico 20 puntos. Diez puntos por asistir a reuniones.
Varias de las actividades que son causal legtima de inasistencia, requieren a su vez algn tipo de preparacin que normalmente es resuelta en el horario de clases. Los concursos, por ejemplo, ocupan mucho tiempo. En general suponen la dedicacin particular del maestro al alumno o alumnos implicados
en la competencia en desmedro de la atencin al resto. El vaciamiento de sentido de estos eventos no slo se expresa en esta y otras repercusin interna, sino en la propia consumacin de los concursos. En ella intervienen factores de orden muy diverso al educativo que suelen dominar en la definicin de los resultados (en un caso, los nios de segundo grado, ganaron un premio correspondiente a primero, presentados por su maestro como alumnos de primer grado). En una sede de supervisin escuchamos un comentario entre maestros que precisamente estaban inscribiendo a sus nios: ojal que los nios ya pierdan en esta ronda porque los padres ya se quejaron por los gastos El pasaje, los alimentos y los uniformes que pagaron a nivel escuela, zona, sector, regional y si ganan tendrn que pasar por el estatal Ya estamos cansados de estar documentando (inscribir) a los nios. Nos quita el tiempo porque tenemos que venir a la supervisin y (en la escuela) entretener a los nios. Por su parte, la crtica paterna al gasto que implican los concursos se reitera en varios poblados. No son pocos los das sin actividad que se toleran al margen de los anteriores, con o sin registro, y usualmente son objeto de arreglos internos a nivel local, con el director. En esta categora entran la ausencia de todos los viernes en la mayora de las escuelas chicas y algunas de las restantes; las no pocas de la temporada de lluvias, las fiestas locales y an las de los pueblos vecinos, las razones de estudio de los maestros que en su mayora estn cursando algn programa que suelen concentrarse en pocas de exmenes o presentacin de trabajos. Si bien las inasistencias afectan por igual a todos los establecimientos estudiados, su impacto en las escuelas uni y bidocentes es particularmente grave puesto que implica la suspensin total de actividades para todos los grados o la atencin de todos los grupos (slo para cuidarlos) cuando queda un solo maestro. Con excepcin de dos establecimientos, los das efectivos de clases definen un ciclo escolar que abarca entre dos tercios y la mitad o menos de los doscientos das oficialmente establecidos. La proteccin sindical A fin de garantizar la prestacin del servicio, existe el procedimiento administrativo del acta de abandono
114
Bloque 3.PM6.5
114
24/10/01, 10:17 PM
La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas maestro que inmediatamente sobreviene y puede prolongarse entre quince das y algunos meses, en razn de los mecanismos administrativo y sindicales que resuelven el reemplazo. Por su parte, la accin sindical parece moverse segn el principio general de que todo trabajador, por el hecho de serlo, es sujeto de defensa al margen de toda responsabilidad profesional. Nos dice un ex delegado sindical: Hay ocasiones en que el maestro es culpable de alguna situacin y uno como delegado tiene que buscarle y tiene que arreglarse. Quin sabe cmo pero tiene que arreglarse. Ah se mide la capacidad de uno. El chiste es que tiene que arreglarse (la situacin) a favor de nosotros. Pero ya ah uno compromete al compaero (defendido): que no lo vuelva a hacer, porque en caso de repetirlo, pues no seramos responsables. Pero cuando vuelve a caer tenemos que pasar por lo que hemos dicho y otra vez defenderlo. Por tercera ocasin entonces si ya no O renuncias o acta de abandono o permiso ilimitado. Y el afectado opta por lo que le convenga. A veces se encuentran desesperados. Mejor renuncian antes que un acta Con el permiso indefinido o la renuncia
del empleo que, como se mencion, debe aplicarse al cuarto da corrido de inasistencias sin justificar. En ninguno de los casos que conocimos, el acta se levanta en ese lapso. Suelen transcurrir como mnimo dos semanas para concretar el documento en un acto que asume visos de solemnidad y en el que intervienen testigos de la comunidad y de la escuela. Los directores, por solidaridad, tienden a evitarlo y prefieren esperar. Slo cuando las faltas prolongadas se reiteran despus de tolerarse varias veces sin llegar a la sancin, suele no quedarles ms opcin que levantar el acta. A esta decisin tambin contribuye, la intranquilidad manifiesta de las comunidades, que el director ha tenido que calmar durante esos periodos. Si se revisa el cuadro 3, puede verse que la tolerancia es amplia en los tres casos as sancionados. Entre el comienzo del ciclo y el 15 de noviembre de 1993 haban transcurrido poco menos de 50 das de clases. Los maestros con acta para esta fecha haban faltado cada uno 45, 26 y 30 das. Aparte de las relaciones de compaerismo o las influencias que los maestros exhiben para frenar los castigos, los directores evitan enfrentar el lapso sin
Cuadro 3 Inasistencia de maestros en el ciclo 1992-1993 y de septiembre al 15 de noviembre de 1993 Primaria de un docente por grado Maestros Francisco Ruiz Ruth Gallego Benito Senz Mariana Pineda Vicente Martnez Eugenia Casillas Margarita Huerta Luis Cruz Sergio Caballero Andrs Palacios
Fuente: Libro de asistencia diaria de maestros.
1992-1993 56 31 5 37 53 40 56 98 59
De sept. al 15 de nov. 1993 45
Observaciones Acta de abandono. Es becado con su sueldo para estudiar en Mxico. Se va a fines de abril de 1993.
10 12 26 16 18
Reemplaza al anterior durante mayo-junio 1993 y contina.
Acta de abandono. Queda a disposicin de la jefatura de sector.
Se va a fines de mayo de 1993. 16 30 Es el director. Ingresa en este ciclo. Acta de abandono. Es dado de baja en el servicio por ser su tercera acta de abandono.
115
Bloque 3.PM6.5
115
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar pueden volver Vuelven y dicen: yo renunci por esto pero reconsidero y quiero volver a ingresar Con acta de abandono ya no. Como lo expresan ste y otros informantes y lo constatamos en dos de los casos del cuadro 3, un acta de abandono levantada en una escuela no es motivo para dejar el servicio. Quin sabe cmo pero debe arreglarse, reitera nuestro informante. La apretada trama de relaciones entre el sindicato y la administracin facilita el trmite de suspender el curso del acta, en alguna de las instancias del recorrido reglamentario que en la escuela slo se inicia. El maestro es reprendido por alguna de las autoridades, se le arranca la promesa de mejorar su conducta y permanece en el servicio. Los procedimientos habituales son: que sea desplazado a otra escuela dentro de la misma zona por acuerdo de la supervisin con la delegacin sindical; que se le cambia de zona generalmente cuando el motivo es ms grave que el ausentismo, por acuerdo de las jerarquas administrativa y sindical inmediatamente superiores a las mencionadas. Tambin puede suceder que el castigado quede a disposicin de la supervisin o de la jefatura de sector para ser ubicado oportunamente en algn plantel o comisionado en alguna otra dependencia. Es as como los trabajadores tienen an la posibilidad de acumular una segunda y una tercera acta, momento en que el sindicato deja de interponer su defensa, aunque todava puede sugerir alternativas laboralmente convenientes para el interesado. Como lo evidencia el tercer caso con acta del cuadro 3, y lo constatamos en otros dos poblados, los maestros desplazados por estas causas, tienden a reiterar su conducta en los nuevos destinos. Cuando se defienden los derechos de estas personas tanto el sindicato como la administracin saben que estn reteniendo una plaza y un funcionario que no atender a sus obligaciones. Las comunidades tambin lo saben por experiencia. Conocimos dos localidades que fueron avisadas del tipo de maestro que les tocara recibir por los respectivos pueblos que lo haban corrido. En otro lugar, una madre reflexiona: A m me cobran multa si mi nio falta unos das y al maestro cuando no viene por semanas, quin le cobra?. Hay otra razn institucional que favorece el ausentismo y es la escasa o nula repercusin en el sala-
rio de las faltas injustificadas. Es cierto que entre el amplio margen institucional para faltas y los saberes gremiales para hacerlo rendir, disminuye la visibilidad de las ausencias injustificadas. Pero en este punto parece existir igualmente una cierta inercia que impide su registro como objeto de descuento salarial. La casa del maestro La casa del maestro tiene que ver con las condiciones para favorecer el establecimiento de los docentes en los poblados. En las comunidades chicas donde valoran mucho al maestro que se queda, los campesinos ofrecen sus casas o algn espacio comunal en desuso. En todos los casos esa oferta refiere mbitos poco alentadores para alguien que, aun con origen campesino pobre, comienza a construir una carrera y viene de zonas ms urbanizadas. La situacin de convivir con las familias, siempre numerosas, obligadamente sumerge en una socialidad ajena y anula toda intimidad. Normalmente las casas consisten en uno o dos ambientes sin separaciones, para todos y para todo; muy conectadas con el espacio exterior abierto que oficia como extensin y donde se resuelven algunos quehaceres domsticos en tiempos de secas. En una comunidad el maestro se niega a quedarse, siquiera de vez en cuando, en la casa ms importante donde le ofrecen alojarlo. Es una construccin de carrizos con techo de cartn, amplia, donde su mayor problema, si aceptara, es que tendra que traer comida para tres familias. La pujante San Miguel (G), est orgullosa de la casa de concreto con 14 cuartos en dos pisos que construy para sus maestros de primaria y preescolar. Las habitaciones son todas iguales, la de una maestra que all vive es de tres por dos metros y tiene una cama, una pequea mesa ocupada en parte por un televisor, un ropero, un librerito, una parrilla. Para moverse le queda un pasillo de aproximadamente 1.40m. Si quisiera tener una silla no encontrara espacio. En un rincn cuelga las provisiones, que trae semanalmente de la ciudad. Con San Miguel (G) son cinco las escuelas que cuentan comparativamente, con espacios ms habitables: El Alto (B), San Gerardo (B), Jamaica (B) y Rancho Viejo (U) Otras tres comunidades cuentan
116
Bloque 3.PM6.5
116
24/10/01, 10:17 PM
Antigedad de maestros en escuela multigrado y en servicio docente hasta ciclo 1993-1994 y componente de arraigo Escuela Rancho Viejo (U) Cacaxtla (U) El Huipil (U. Bil) Tonantzin (U. Bil) San Gerardo (B) El Sauce (B) El Alto (B) Jamaica (B) Tlanepantla (B) Tierra Nueva (B. Bil)
* Hasta ciclo 1992-1993.
Componente de arraigo S S S S S No S S S S
Maestro Ruperto* Prcuro Francisco Marcos Alberto J. Jos Pablo Rodolfo Manuel Rufino Juan Dora Roberto Jos Iaki Vctor
Antigedad en escuela 1 3 2 2 4 1.3 meses 1.6 meses 2 meses 2 2 5 4 2 1.9 meses 1.6 meses 5 meses
Antigedad docente 7 21 3 4 8 6 12 13 2 2 13 6 5 2 16
con casa para los maestros en condiciones menos que habitables. En otras cinco no hay, pero dada la dificultad del acceso en tres de ellas, los maestros rentan cuartos en muy malas condiciones disponibles en los poblados por sumas simblicas.
La inestabilidad de la planta docente

A la desconfianza de los padres hacia la escuela causada por el ausentismo, se agrega el hecho del permanente cambio de maestros. Cuando se analiza, escuela por escuela, la antigedad de sus maestros (cuadro 4) junto a los cambios en su planta (cuadros 5, 6 y 7), sorprende la magnitud de su movilidad. El inters personal de los maestros puesto en juego para la construccin de sus carreras tipifica a estas escuelas como lugares de paso. Lo notable es su institucionalizacin como tales: la adopcin de ese sentido personal como poltica. La constante movilidad de docentes adquiere otro significado si se asume la perspectiva de los destinatarios del servicio, de los
aprendizajes que la institucin intenta propiciar. Para los grupos de alumnos y sus padres es difcil reconocer, en medio de tanto movimiento, ejes que articulen la continuidad requerida por los procesos especficamente escolares. En las escuelas multigrado incluidas en la primera etapa (ciclo 1992-1993) la situacin de sus ocho maestros era la siguiente: a) la mayora tena un ao o menos en sus sedes; b) entre los que sobrepasaban ese tiempo, dos se haban incorporado a la escuela en distintos momentos del ciclo anterior, y c) slo dos tenan ms de dos aos en sus actuales destinos, porque debido a razones personales no haban solicitado se cambio. Uno de ellos espera jubilarse all ya que el lugar le resulta cmodo para desplazarse desde su domicilio en un pueblo vecino; el otro, no tiene planes inmediatos de traslado por que se cas con una lugarea. Durante el ciclo 1993-1994, se hizo evidente la retencin de los maestros en las cinco escuelas bidocentes que reciben el incentivo de arraigo. La fuerte movilidad de los aos anteriores al ciclo 1992-1993 tiende a desaparecer tanto en las primarias generales como en
117
Bloque 3.PM6.5
117
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar las bilinges incentivadas (vanse cuadros 5 y 6). Por su parte, en El Sauce (B), la nica bidocente que no recibe arraigo, los cambios continan con la frecuencia que muestra el cuadro 6. El mismo movimiento de cambios y antigedad se identifica en las tres escuelas grandes (cuadro 7). Su impacto, sin embargo, es levemente menor porque el tamao de los establecimientos y el volumen de su personal alcanzan para resguardar una cierta continuidad. Sin dejar de constituir escalas en el proyecto personal, la ubicacin en lugares comparativamente ventajosos respecto de otros caseros, parece modificar la urgencia por cambiarse desde el mismo momento en que se llega. El supervisor de San Miguel (G) pueblo zapoteca con primaria geCuadro 5 Escuelas unidocentes, permanencia y cambio de maestros segn ciclos escolares Rancho Viejo (U) Ciclos escolares 1992-1993 1993-1994 Ciclos escolares 1992-1993 1993-1994 Ciclos escolares 1991-1992 1992-1993 1993-1994 Ciclos escolares 1991-1992 Sept. Nov. Ene. Feb.-Jun. 1992-1993 1993-1994 Marcos Marcos Marcos Marcos Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 Ruperto Valentn Cacaxtla Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 Prcuro Prcuro El Huipil (U. Bil) Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 Adela Fernando Francisco Francisco Tonantzin (U. Bil) Grados atendidos 1 2 3 Herculano Federico Herculano Herculano
neral cuenta, por ejemplo, que los maestros viven esperando que la escuela pase a la Direccin General de Educacin Indgena (DGEI) para irse todos al da siguiente. Mientras tanto se aguantan porque el poblado ofrece mejores condiciones que otras alternativas disponibles en la zona. Segn nuestra informacin, las posibilidades de permanencia en las escuelas grandes llegaran a cubrir por lo menos un ciclo completo y hasta dos, para una buena parte de su personal. La salida y entrada de personal docente sucede en cualquier poca del ao. De ello resulta que un mismo grupo de alumnos puede tener tres, cuatro, cinco y seis maestros en un ao, segn el rango que ofrecen los casos estudiados y que se muestran en los cuadros 5, 6 y 7. Asimismo, como tambin lo informan los cuadros, es legtimo que el paso de un docente por una escuela pueda darse en periodos de entre 15 das y 3 meses. Como puede apreciarse, los movimientos comentados se concentran en las escuelas multigrado, las cuales por su conformacin, y aun con maestros estables, necesariamente ofrecen menor cantidad de horas-grado y menor cantidad de contenidos de enseanza a todos sus alumnos. Sin embargo, en relacin con las polticas de personal no se advierten diferencias significativas entre escuelas chicas, grandes, generales y bilinges. La modificacin en la permanencia observada en las escuelas chicas, es producto de la decisin personal de los maestros favorecidos con el incentivo, situacin que no toca las polticas, que siguen vigentes no slo para el grupo sin arraigo de nuestro estudio, sino para el mayor nmero de planteles en condicin similar en los dos estados. La imagen de precariedad que transmiten los padres y los datos se expresa tambin en el cambio temporal o definitivo de estructura de las escuelas, en especial en las chicas. Segn se disponga de maestros, es comn entre las visitadas y sus vecinas de zona que de un ao a otro las tridocentes se transformen en bidocentes o stas en unitarias, independientemente de que la poblacin se mantenga constante o aumente. Es el caso de varias presentadas en los cuadros 5 y 6. Asimismo, la variacin temporal de estructura sucede en los lapsos entre la salida de un maestro y la entra-
118
Bloque 3.PM6.5
118
24/10/01, 10:17 PM
Escuelas bidocentes, permanencia y cambio de maestros segn ciclos escolares San Gerardo (B) Ciclos escolares 1991-1992 1-15 Sept. 15 Sept.-Ago. Oct. Nov. Ene. Feb. Mar. Abr. May.-Jun. 1992-1993 Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 Rosa Alberto Oscar Alberto Isaac Alberto Javier Alberto Paula J. Jos El Sauce (B) Ciclos escolares 1992-1993 Sept. Feb. Mar. Abr.-Jun. 1993-1994 Sept. Oct. Dic.-Jun. Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 ngeles ngeles ngeles Pablo ngeles Pablo Rodolfo Pablo 1987-1988 1988-1994 Pablo Irene Pablo Ciclos escolares Luis Alberto Alberto Alberto Ciclos escolares 1991-1992 Sept. Oct. Nov. Ene. Mar.-Jun. 1992-1993 1993-1994 Tlanepantla (B) Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 Hctor Diego Roberto Roberto Roberto Roberto Josu Jamaica (B) Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 Juan Dora Juan Diego Diego Josu Josu Roberto Alberto Alberto Alberto Ciclos escolares 1976-1988 1988-1989 1989-1992 1992-1993 1993-1994 El Alto (B) Grados atendidos 1 2 3 4 5 6 Anastasio Rosala Se cierra escuela Gabriel Juan Pablo Manuel Pablo Manuel
da del sucesor. El grupo afectado se queda sin maestro. Las unitarias se cierran por una o ms semanas o meses o hasta que se acabe el ao. En las bidocentes, el maestro que queda, junta a todos los grupos y atiende a seis grados en lugar de tres o contina con la separacin anterior y cuida los que se quedaron sin maestro. En las escuelas grandes, donde no cambia la estructura de la escuela, se altera sin embargo el ritmo del conjunto. El director, que en los tres casos tiene grado a cargo, es el primer responsable para cubrir el o los grupos sin maestro. Ha sucedido que en estas escuelas se vaya simultneamente ms de uno. Al repartirse la carga entre los que estn, stos muestran notable resistencia, a diferencia de sus colegas en las escuelas chi-
cas. Aqu la definicin institucional de un maestro por grado parece constituir una ideologa, una posicin ganada, ante la cual los directores respetan derechos. Sin embargo, pocas veces sucede que los grados sin maestro sean regresados a sus casas hasta la llegada del repuesto, como por ah dicen. En general algn docente se hace cargo del grado y segn su pericia los entretiene con tareas mecnicas o se las arregla para atenderlos y hacerlos avanzar en los contenidos. Las caractersticas econmico-culturales de estas tres poblaciones grandes, en particular su predominante monolingismo indgena, explican que dos de ellas, a pesar de su tamao y antigedad no hayan producido maestros propios. Slo en Copal (G), co-
119
Bloque 3.PM6.5
119
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar munidad nhuatl de 4 000 habitantes, cuatro de los 10 maestros (que conformaban su planta en la primera etapa) son originarios del pueblo y viven all con sus familias. Para ellos, el circuito de cambios termin y su presencia, para los pobladores, facilita un cierto reconocimiento o cercana de la institucin, un rasgo de pertenencia, una posible confiabilidad. El caso es interesante para referirlo a otro tema: el de las polticas de personal vigentes y a la necesidad de tomar en cuenta a los planteles para asignarles personal. La antigedad en el servicio de estos cuatro
maestros, comparada con su antigedad en la escuela, muestra precisamente la inexistencia de criterios que atiendan a la realidad particular del establecimiento (pueblo nhuatl monolinge, pocos maestros propios, primaria general con maestros hispano-hablantes). Dos de los maestros nativos del poblado que obviamente hablan la lengua son destinados a su pueblo despus de 15 y 16 aos de trabajar en otros lugares; otro llega despus de cinco aos de recorrido y slo uno, con 13 aos de antigedad en tareas docentes, comienza sus servicios en ese establecimiento.
Cuadro 7 Escuelas de un docente por grado, permanencia y cambio de maestros segn ciclos escolares San Miguel (G) Ciclo escolar 1991-1992 Grado 1 A 1 B 2 A 2 B 3 A 3 B 4 A 4 B 5 6 Sept. Oct. Nov. ... ... ... ... ... Paco ... Etelberto Nicanor ... Dic. ... ... ... ... ... ... ... ... Diego ... Ene. ... ... ... Paty ... ... ... ... David ... Feb. ... ... ... ... ... ... Felipe ... ... ... Total de maestros por grupo 1 1 1 2 1 2 2 3 5 1
Olivia ... Silvia ... Olivia ... Rosa ... Eladio ... Rodrigo ... Flix ... Ramn Miguel Mara Gilberto Amparo ...
Grado 1 A 1 B 2 A 2 B 3 A 3 B 4 A 4 B 5 A 5B* 6
Sept. Olivia Gloria Olivia Silvia Eladio Aldo Rafael Felipe Roberto
San Miguel (G) Ciclo escolar 1992-1993 Oct. Nov. Dic. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Luis ... ... ... ... ... ... ... ... ...
Ene. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... Josu
Total mtros. por grupo 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 4
Grados Atendidos 1 A 1B 2 A 2B 3 4 5 6
Huazontle (G. Bil) Ciclos escolares 1992-1993 1993-994 Gladys Esteban Simn Santos Mara Benito Isabel Carlos Carlos Gladys Benito Isabel* Mara*
... ... ... ... ... ... ... ... ... Mnica Jorge Alejandro Salvador
* Estas maestras atienden a dos grupos.
* El 5 A se dividi en dos grupos en el mes de noviembre, abrindose el 5 B
120
Bloque 3.PM6.5
120
24/10/01, 10:17 PM
Horarios, tiempos y forma de enseanza

Justa Ezpeleta Eduardo Weiss (coordinadores)
Horarios y tiempos de enseanza

El horario diario de clases en escuelas multigrado (uni y bidocentes) es de cuatro horas y media. En pocas escuelas se inician las actividades escolares a las 8:30 horas; es habitual que el ingreso a clases de alumnos que residen en comunidades dispersas ocurra entre las 9:00 y 9:30 y que retornen a sus hogares a las 13:30 o 14:00 p.m. El tiempo real de enseanza oscila entre dos y media y tres horas. El periodo de permanencia en la escuela es empleado por los maestros en la siguiente secuencia y modalidad: media hora para la llegada de alumnos y/o limpieza del saln; dos horas de trabajo en el aula, una hora de recreo y otra hora de labor para concluir el da; en algunas ocasiones el desarrollo de la case se interrumpe para atender a un miembro de la comunidad o conversar en el caso de escuelas bidocentes algn asunto con el otro maestro. En escuelas con un docente la entrada suele ser a las ocho de la maana y la salida a la una de la tarde. Estas ocupan generalmente un largo espacio de tiempo en la formacin y/o ceremonia cvica al iniciar el da, en el ensayo de bailables, desfiles y similares o en cuestiones de organizacin escolar que obligan al maestro a salir del saln. De manera que el tiempo de trabajo directo con el grupo suele tambin reducirse a dos y media o tres horas. En este sentido las escuelas rurales no se distinguen de escuelas urbanas observadas en otros

estudios1 donde el tiempo de enseanza suele tambin restringirse a dos horas y media. Sin embargo, en escuelas rurales observamos adicionalmente un problema fuerte derivado de las ausencias de maestros (vase la seccin anterior: La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las polticas). El anlisis de la situacin mencionada en el prrafo anterior permite estimar que con maestros incumplidos que faltan 12 das al mes (sin contar salidas a la supervisin, reuniones sindicales y concursos escolares), los alumnos reciben clases durante 80 das al ao por dos horas y media y con maestros cumplidos que faltan 4 das al mes, durante 150 das por tres horas, es decir entre 200 y 450 horas por ao escolar. Asimismo hay que considerar que en escuelas multigrado son relativamente frecuentes los tiempos sin actividad para los alumnos, sea porque el maestro no les asigna trabajo por atender a otros grados, sea porque se prolongan las tareas (por ejemplo, la resolucin de un ejercicio, la lectura o copia de una leccin) ms all de lo necesario por la misma razn. Veamos dos situaciones: Situacin 1 9:52 El maestro solicita a sus alumnos de primer ao que copien en su cuaderno unos enunciados que estn escritos en el pizarrn. Luego va a trabajar con los alumnos de segundo grado.
Tomado de Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss (coords.), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluacin cualitativa del impacto. Informe final, Mxico, DIE-Cinvestav, 1994, pp. 87-91.
1
E. Rockwell y G. Glvez (1982),Formas de transmisin del conocimiento cientfico: un anlisis cualitativo, en Revista Educacin, nm. 42, Mxico, Consejo Nacional Tcnico de la Educacin.
121
Bloque 3.PM6.5
121
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar 10:02 Los alumnos de primer ao interrumpen al maestro pues ya terminaron el trabajo solicitado. El maestro no les hace caso. 10:22 Los alumnos nuevamente interrumpen al maestro. Este continua trabajando con los nios de segundo. 10:48 Por tercera vez los alumnos solicitan la atencin del maestro. En esta ocasin el maestro los atiende. Situacin 2 9:51 El maestro da instrucciones para que los alumnos de tercer ao resuelvan un ejercicio del libro de Espaol de la pgina 26. Se trata de un ejercicio de comprensin de lectura. El maestro deja a los alumnos trabajando de manera individual. 10:20-10:22 El maestro acude a supervisar la resolucin del ejercicio, se da cuenta que los alumnos no han comprendido la lectura. Les pide que lean nuevamente el texto. El maestro se va a atender a otro grado. 10:37-11:03 El maestro regresa para revisar los trabajos. Se da cuenta que los alumnos han respondido incorrectamente. Les pide que borren las respuestas. Durante esos 26 minutos lee la leccin y se las explica de manera que puedan contestar correctamente los ejercicios. 11:08-12:03 Salen al recreo 12:14-12:18 El maestro decide dictar las respuestas a los alumnos. En la mayora de las escuelas multigrado observadas se estima que debe descontarse alrededor de treinta minutos de enseanza efectiva por grado. Con ello se reduce entre un 15 y un 20% el nmero de horas de enseanza recibidas. Cuando los maestros trabajan con cada agrado por separado el tiempo de atencin directa que recibe cada grupo se divide entre el nmero de grados a atender, es decir, que a cada uno corresponde tericamente un 30% de atencin directa del maestro en escuelas bidocentes y un 15% en escuelas unidocentes. De hecho los maestros dedican ms tiempo al
primer grado en las escuelas bidocentes y al grupo de los primeros grados en las unitarias. Si las actividades se realizan en conjunto para varios grados, como ocurre con mucha frecuencia en cuarto o sexto grados, no hay tiempo sin desatencin y los alumnos reciben ms atencin directa del maestro, pero es evidente que no se fomenta el desarrollo de contenidos y competencias especficas de los ltimos grados.
Las formas de enseanza

Los maestros preparan sus clases, en el mejor de los casos, al inicio de la semana o el da anterior hojeando programas o libros de texto. La mayora lo hace durante la clase. Uno, por ejemplo, en el transcurso de una observacin hojea constantemente el libro de los programas de estudio, por cierto, slo tiene el correspondiente al ciclo anterior. Casi todos los maestros entrevistados en la segunda etapa del estudio afirman planear sus clases, pero ninguno muestra anotaciones la respecto. Es imposible esperar que en las escuelas unitarias y bidocentes, pueda cumplirse con todos los contenidos estipulados por los programas. A pesar de ello, se supone que planifican sus avances programticos, para tres o seis grados, con ocho asignaturas como cualquier maestro en escuelas de un docente por grado o que disean guiones didcticos para cada da de clase. Durante el desarrollo de las clases el trabajo de los maestros est centrado predominantemente en:
a) Dar instrucciones para realizar un ejercicio o una leccin del libro de texto.
Existen grandes diferencias en cuanto a la calidad de las instrucciones. Hay quienes se limitan a sealar el nmero de las pginas que los alumnos deben resolver o copiar y quienes sealan de manera ms detallada cmo trabajar, sobre todo en los primeros grados.
b) Revisar los trabajos y ejercicios realizados durante la jornada escolar o encargados el da anterior como tarea.
122
Bloque 3.PM6.5
122
24/10/01, 10:17 PM
Horarios, tiempos y forma de enseanza
Esta actividad es la que mayor tiempo ocupa en las escuelas multigrado, pero tambin es frecuente en las escuelas con un docente por grado. En general se realiza de manera individual. Hay maestros que prefieren que los alumnos lleven sus ejercicios a su escritorio; cuando esto ocurre son pocos los que corrigen y sealan errores, algunos slo califican poniendo un nmero o verifican si han cumplido con la tarea. Otros optan por pasar constantemente entre las filas de los alumnos marcando y corrigiendo errores. Algunos promueven la tcnica de intercambio de cuadernos y revisin mutua entre los alumnos a partir de un modelo resuelto en el pizarrn. La revisin es el mecanismo ms usado por los maestros para percatarse si los nios estn entendiendo (vase el captulo 10, Evaluacin y acreditacin). La explicacin de temas o actividades, guiada por el maestro, siguiendo una leccin del libro de texto o un ejercicio, es la modalidad de organizacin del trabajo menos observada. Los que la utilizan con mayor frecuencia son los maestros que atienden primer grado, los que realizan actividades conjuntas para varios grados y quienes desempean sus funciones en escuelas con un docente por grado. Estos maestros suelen tambin solicitar a los alumnos que resuelvan un ejercicio de operaciones matemticas o un dictado de ortografa en el pizarrn, de manera que todos se percaten de los errores. Asimismo utilizan ms frecuentemente la tcnica de la exposicin-interrogatorio, sobre todo en el trabajo de ciencias sociales y naturales. Sin embargo, sta a menudo se convierte exclusivamente en una exposicin en que se formulan escasas preguntas. En pocas ocasiones es empleada para introducir un contenido; su utilizacin habitual es para cerrar un tema despus que los alumnos han ledo un texto o realizado un ejercicio. La mayor parte de las actividades son realizadas por los nios sin atencin directa del docente. Como se ha sealado en el apartado anterior, esto se debe a que en las escuelas multigrado se requiere mantener ocupado a un determinado grado para poder dedicarse a otros. En el caso de escuelas con un docente por grado, los tiempos con atencin directa de los maestros son ma-
yores, aunque tambin ello requiere mantener ocupados a los alumnos para revisar trabajo, llenar formatos, atender comisiones, como por ejemplo, la cooperativa escolar, o arreglar asuntos con colegas. Las actividades en las que se ocupa a los alumnos son predominantemente de los siguientes tipos: Realizar planas de nmeros o palabras. Leer en silencio enunciados escritos en el pizarrn o una lectura del libro de texto. Copiar prrafos de los libros de texto. Hacer ejercicios de matemticas dictados por el maestro. Contestar lecciones o realizar ejercicios de los libros de texto. Los nuevos libros de texto, al proponer un mayor nmero de actividades, permiten reducir el nmero de ejercicios mecnicos, como son las planas y copias. En el mismo sentido est orientado parte del material didctico distribuido por el PARE , como por ejemplo los Libros del Rincn de la biblioteca escolar o los juegos didcticos. Sin embargo, estos ltimos materiales se usan escasamente (vase el captulo sobre materiales didcticos y biblioteca escolar). Los alumnos suelen realizar actividades de manera individual. Aun cuando esto ocurre, ellos cooperan entres s informalmente, anotando cada uno de sus resultados, algunos maestros tratan de impedir estas prcticas, aunque la mayora las tolera si no hay demasiado ruido en la sala. En muy pocos casos los alumnos trabajan en equipo, aunque ste simplemente se emplea como una posibilidad en Ciencias Naturales para que realicen juntos las tareas asignadas y no como un trabajo diferencial por grupo y de comparacin de resultados entre stos. Es importante destacar que mientras los maestros de multigrado enfrentan el problema de atender varios grupos, los que atienden slo a un grado se encuentran usualmente con el problema de una gran heterogeneidad entre los alumnos en cuanto a conocimientos o capacidades. Sin embargo, no se observa en estas escuelas ningn intento de diferenciacin.
123
Bloque 3.PM6.5
123
24/10/01, 10:17 PM
Bloque 3.PM6.5
124
24/10/01, 10:17 PM
Calidad de la educacin y gestin escolar

Sylvia Schmelkes
Introduccin
Para poder desarrollar este tema es necesario analizar, previamente, la relacin que existe entre calidad de la educacin y gestin escolar. Recordemos que la gestin escolar empez a vincularse a la calidad de la educacin cuando se comenz a cuestionar los resultados obtenidos en la investigacin educativa, entre los aos cincuenta y ochenta, relativos al influjo prcticamente determinista que ejercen las condiciones socioeconmicas y culturales externas en el aprendizaje de los alumnos. Debido fundamentalmente a un importante viraje en el enfoque de la investigacin educativa, que diversific sus metodologas, volvi sus ojos a la escuela y al sistema, y se interrog acerca de los cambios en las caractersticas de la oferta y de su papel en la explicacin de la desigualdad educativa, hemos podido constatar que el modo de operar del propio sistema educativo y de la escuela tiene un peso especfico de considerable importancia en la explicacin de la desigualdad.1 De esta forma, al cuestionarse este determinismo se consider que, en efecto, es mucho lo que se puede hacer desde el sistema educativo para empezar a desvincular educacin y desigualdad. Los conocidos estudios posteriores sobre escuelas efectivas y, ms tarde, sobre enseanza efectiva per
miten identificar una serie de elementos, muchos de ellos propios del mbito de la toma de decisiones de una escuela y de la calidad del aprendizaje de los alumnos. No obstante, esta investigacin educativa reciente puede conducir a una nueva aceptacin ciega de sus resultados. Por eso, creo necesario analizar en detalle los trminos de la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin, pues ello nos permitir cuestionar la relacin que en algunos sectores se da por supuesta y que, en muchos casos, nos impide plantearnos las preguntas importantes para seguir avanzando, dentro de la prctica educativa, en el conocimiento de las posibilidades y limitaciones de esta relacin, o, lo que es ms grave an, limita nuestra percepcin de los riesgos que implica suponer que todo mejoramiento en la gestin escolar produce automticamente un mejoramiento en la calidad de la educacin. Partiendo de este cuestionamiento, voy a establecer, en primer lugar, una aproximacin a la definicin de los elementos que constituyen la calidad educativa, limitndome al campo de la educacin bsica; en segundo lugar, analizar algunas de las variables que los diversos estudios sobre escuelas efectivas han descubierto como consistentemente
Ponencia presentada en el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica, organizado por la Secretara de Educacin Pblica en el marco del Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ro, Quertaro, del 5 al 8 de noviembre de 1996.
1 Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativo, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. IX, nm. 3 (tercer trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin en este campo. Los estudios etnogrficos del DIE a principios de la dcada de los ochenta documentaron desde diversos enfoques lo que ocurra en la escuela y fortalecieron las interpretaciones en este sentido (vase Rockwell, Elsie, La etnografa y el compromiso con la escuela pblica: Una revisin de la investigacin realizada en el DIE, Mxico, en prensa).
125
Bloque 3.PM6.5
125
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar vinculadas a la calidad de la educacin o, mejor dicho, a uno de sus elementos que se refiere a los resultados de aprendizaje de los alumnos, y finalmente, plantear una breve reflexin crtica que espero pueda ser retomada por el proyecto La gestin escolar en la escuela primaria.
La gestin escolar y los componentes de la calidad de la educacin bsica

Quiero comenzar este punto explicando qu entiendo por gestin escolar. No voy a definir gestin escolar, pues reconozco que este concepto an adolece de una fragilidad terica que impide cristalizarlo. Como todo concepto en elaboracin, el de gestin escolar se define ms fcilmente de forma negativa. El concepto de gestin escolar no es sinnimo de administracin escolar, aunque la incluye; la organizacin escolar es, junto con la cultura escolar, consecuencia de la gestin. La gestin requiere siempre un responsable; y para que esta gestin sea adecuada, dicho responsable ha de tener la capacidad de liderazgo, el cual debe estar vinculado con el quehacer central de la escuela, que es formar a los alumnos. Pero la gestin escolar no se reduce a la funcin del director, sino que pone a dicha funcin en relacin con el trabajo colegiado del personal y la hace participar en las relaciones que, a su vez, se establecen entre los diferentes actores de la comunidad educativa incluyendo la comunidad externa. Por otra parte, gestin es un sustantivo que denota accin, una accin de carcter creativo, y como tal supone cierta intencionalidad y cierta direccin de los sujetos implicados. Por eso, la gestin escolar est asociada con la planeacin escolar, as como con el quehacer cotidiano en el que dicha planeacin se va ejecutando. Las interrelaciones que la escuela establece y la forma en que procura que se tomen las decisiones no son fruto del azar, sino de la intencionalidad colectiva combinada con las

tradiciones histricas y la cultura que esa colectividad ha venido construyendo. La gestin escolar tiene que ver, adems, con la identidad que la propia institucin genere y con el grado de identificacin que tengan con ella quienes la conforman. Como seala Martnez Rizo (1996)2 al referirse a las instituciones universitarias, gestin escolar es logos (la definicin racional de la finalidad y el modo), ethos (la cultura de la colectividad expresada fundamentalmente en las interrelaciones, pero tambin en la forma de tomar decisiones), y pathos (la identidad institucional y la identificacin con la institucin y con las personas que la integran). La gestin escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definicin colectiva y dinmica de las diversas formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir, la formacin de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera como se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione. Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han de identificarse quienes pertenecen a ella. Es cierto que todos estos elementos relativos a la forma de entender la gestin escolar son muy preliminares. Su discusin, crtica y enriquecimiento son propios de un seminario de esta naturaleza. Basta con que sirvan mientras tanto como punto de partida para afrontar la tarea que me propuse: establecer la relacin entre gestin escolar y calidad de la educacin. Como hemos sealado en otras ocasiones,3 la calidad de la educacin bsica ha de reunir, al menos, cuatro elementos principales: relevancia, eficacia, equidad y eficiencia. A continuacin vamos a ver cmo se relaciona la gestin escolar con cada uno de ellos.
2 Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa sobre Educacin Superior en el Simposio Caminos de la Investigacin Educativa, en celebracin del XXV Aniversario del Departamento de Investigaciones Educativas, septiembre de 1996. 3 Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa (coord.), Contribucin a una reforma de la educacin bsica en Mxico, mimeografiado, Mxico, 1989, y ms recientemente y con algunas correcciones en S. Schmelkes, La evaluacin de centros escolares, en S. Schmelkes, La evaluacin de la educacin bsica, Mxico, DIE, 1996 (Documento DIE).
126
Bloque 3.PM6.5
126
24/10/01, 10:17 PM
Relevancia de la educacin Para que la educacin bsica tenga calidad debe ser, en primer lugar, relevante. Ahora bien, la relevancia se refiere al menos a dos dadas centrales:
a) Relevante para el nio de hoy y para el adolescente y el adulto de maana. Una educacin de calidad debe ser relevante en la etapa actual de desarrollo, ha de corresponder a las necesidades e intereses del nio como persona; y de igual forma, un sistema educativo de calidad debe preocuparse por identificar los escenarios futuros que permitan imaginar los requerimientos y exigencias que el medio impondr a este nio cuando llegue a niveles superiores del sistema educativo o ingrese en el mercado de trabajo. b) Relevante para el alumno como individuo y para la sociedad de la que forma parte. El alumno tiene necesidades e intereses, algunos de los cuales corresponde satisfacer a la escuela; pero la escuela est insertada en la sociedad, la cual, a su vez, tiene unas expectativas y unas exigencias respecto de la educacin bsica. Una escuela de calidad ha de dar respuesta tanto a las necesidades individuales como a las sociales. De manera muy especial, una escuela relevante debe formar ya desde ahora alumnos crticos y participantes, capaces de ir construyendo una sociedad en la que la democracia, adems de forma de gobierno, se convierta en forma de vida.
Intentar definir la relevancia de la educacin sera objeto de otra pltica. Baste sealar aqu que tomo el trmino relevancia en sentido amplio. A partir de una educacin bsica relevante, el nio o la nia debe saber sobrevivir, entender el entorno y afrontar la vida en cualquier punto del planeta. Por eso, lo ms relevante en la educacin bsica son las habilidades fundamentales: para comunicarse oralmente y por escrito; para obtener informacin; para analizar crticamente el entorno; para analizar y sintetizar; para resolver unos problemas y contribuir a la solucin de otros.
Para ello hay que partir de lo que el nio ya conoce y valora, de su contexto especfico. A partir de este contexto, la escuela podr ir abriendo horizontes, pero volviendo al contexto del nio siempre que ste pueda servir para ejemplificar lo aprendido. Sin olvidar, claro est, que el objeto del aprendizaje y la forma de abordarlo deben estar adaptados a la etapa de desarrollo del alumno. Qu tiene que ver todo esto con la gestin escolar? Probablemente sea esta ltima caracterstica de la relevancia (partir del contexto para volver a l, partir de los conocimientos y valores del nio y de la nia), que cronolgicamente es la primera, la que ms se acerca al concepto de gestin escolar. La educacin no es relevante si no parte del conocimiento y de la valoracin del contexto especfico en el que se encuentra inserta la escuela. Esto no puede hacerse adecuadamente desde ningn nivel central, slo puede hacerlo cada escuela. Y puesto que es el punto de partida de la relevancia cabalmente entendida, la escuela emerge as como actor indispensable del proceso tendiente a lograr resultados relevantes. Pero es evidente que tambin los niveles centrales tienen una gran responsabilidad en la relevancia de la educacin, pues de estos niveles depende que los apoyos curriculares y de materiales, as como las oportunidades de actualizacin de los docentes, permitan que stos alcancen la relevancia del proceso de aprendizaje en los diferentes contextos. Es importante sealar que estoy hablando de una gestin centralmente pedaggica. Y esta gestin supone que el colectivo escolar asume el objetivo de la relevancia, supone un trabajo que involucre a la comunidad externa para recuperar el contexto y los valores, supone que cada docente establece una programacin de aula relevante, supone posiblemente recurrir a la comunidad y a sus integrantes como fuente de conocimiento. Y como todo proceso ordenado de gestin, implica la instalacin de mecanismos de monitoreo y evaluacin de la relevancia. El papel del director en el establecimiento de los procedimientos que aseguren que lo anterior tenga lugar a nivel de la escuela como un todo es claro. As pues, la relevancia, el componente ms importante de la calidad de la educacin, requiere necesariamente la gestin escolar.
127
Bloque 3.PM6.5
127
24/10/01, 10:17 PM
Eficacia de la educacin Este segundo componente del concepto de calidad de la educacin se define como la capacidad de un sistema educativo bsico para lograr los objetivos (relevantes) con la totalidad de los alumnos que tericamente deben cursar el nivel, y en el tiempo previsto para ello. Como puede observarse, este concepto incluye: cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje real. Equidad de la educacin No es posible lograr plena eficacia sin equidad, por eso paso a definir este tercer componente antes de analizar la relacin entre eficacia y gestin escolar. Un sistema de educacin bsica de calidad debe partir del reconocimiento de que diferentes tipos de alumnos acceden a la educacin desde diferentes puntos de partida. Por eso, se propone ofrecer apoyos diferenciales que garanticen que los objetivos de la educacin se logren, de manera equiparable, en todos los alumnos. La equidad implica dar ms, apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si no existen los mecanismos que garanticen esto, difcilmente ser eficaz el sistema de enseanza, pues no podr asegurarse el logro de los objetivos con la totalidad de los alumnos. Cobertura, permanencia y promocin para todos los nios y nias que forman parte del grupo de edad correspondiente (equidad) cobran una dimensin diferente cuando se analizan desde la perspectiva de la responsabilidad de cada escuela, y por lo tanto desde su relacin con la gestin escolar, aunque es evidente que la responsabilidad no es slo de la escuela. No es evidente la diferencia entre una escuela que se preocupa de que todos los nios que estn en su mbito de influencia asistan a ella y otra que no lo hace? O entre una escuela que se empea en evitar la desercin y la reprobacin y otra que no? Todava ms, entre una escuela que pone especial cuidado en que todos los alumnos logren los objetivos de aprendizaje, sabiendo que para ello tiene que apoyar

4
de manera especial a los nios y nias con dificultades, y otra que no lo hace? Y hay que anotar que las escuelas que hacen esto, al menos en Mxico, son la excepcin, no la regla. Tambin conviene observar que el sistema no lo promueve especialmente, y en ocasiones incluso lo obstaculiza4 . Y sin embargo, slo el sistema educativo que comparte estas responsabilidades con cada escuela puede ser eficaz. Todo esto pertenece a la gestin escolar. Se requiere un proceso de planeacin que permita diagnosticar y definir lo que hay que hacer para aumentar la cobertura y abatir los ndices de desercin y reprobacin, as como para mejorar los resultados del aprendizaje. Es evidente que para ello hace falta una coordinacin, pues todos los docentes juegan un papel indispensable en el proceso. La eficacia de una escuela no surge de la mera suma de lo que ocurre en cada una de sus aulas: hay una accin escolar que implica a los diversos actores de la comunidad educativa. Por otra parte, el logro de estos objetivos difcilmente podr alcanzarse sin una estrecha colaboracin entre la escuela, la comunidad y los padres de familia. Objetivos de esta naturaleza hay que seguirlos y monitorearlos a lo largo de todo el ao. Para prevenir la reprobacin, por ejemplo, es indispensable reconocer el proceso del progresivo atraso escolar, estar atentos, diariamente y en cada saln de clases, a sus manifestaciones, con el fin de poder brindar la atencin individualizada que contrarreste este atraso, evitando que se convierta en un proceso difcilmente reversible. Los objetivos de la eficacia (cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje) son, todos ellos, objetivos educativos. Incluso la cobertura, objetivo que pudiera parecer meramente numrico, exige la difcil tarea de atraer a quienes hasta ahora no han tenido el inters suficiente por acercarse a la escuela. Otro tanto puede decirse del ndice de desercin: si no se ofrece una educacin relevante, difcilmente podr retenerse a quienes tienden, por otro tipo de condiciones,
Un ejemplo de la forma como el sistema obstaculiza esto es viendo mal al maestro que no reprueba a ningn alumno lo cual es sancionado a menudo por los propios supervisores. El sindicato en cuanto sistema que impone normas y patrones de procedimiento aprueba cambios de maestros aunque esto signifique que los alumnos se queden sin clase por tiempo indefinido, sobre todo en zonas rurales. vase J. Ezpeleta y E. Weiss (coords.), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluacin cualitativa del impacto. Informe final, mimeografiado, Mxico, DIE-Cinvestav, 1994.
128
Bloque 3.PM6.5
128
24/10/01, 10:17 PM
a abandonar la escuela. El carcter propiamente pedaggico del control del ndice de reprobacin es evidente: mejorar el aprendizaje es el centro de la actividad escolar, la razn de ser de la escuela. Por eso, al referirme a la gestin escolar, estoy refirindome a una gestin eminentemente educativa. Cuando una escuela se propone mejorar sus ndices de cobertura, permanencia, promocin y aprendizaje, el sistema debe brindarle los apoyos necesarios para que lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra actualizar a sus docentes para que en el aula puedan destinar algn tiempo al trabajo individual con los alumnos. En cualquier caso, parece mucho ms sencillo reducir la reprobacin de esta manera que con cualquier medida de carcter central que puede lograrlo pero a costa de la calidad del aprendizaje. Es as como la gestin escolar aparece potencialmente vinculada a la calidad de la educacin en este componente ms complejo e integral. Eficiencia de la educacin La eficiencia se refiere al ptimo empleo de los recursos para obtener los mejores resultados. Ocupa el ltimo lugar en la lista de componentes porque histricamente ha recibido mayor atencin y ha sido objeto de continuo monitoreo. Hay que decir que, en la medida en que un sistema educativo logre abatir los ndices de desercin y de reprobacin, est aumentando su eficiencia, pues evita el desperdicio de recursos y libera los espacios que de otra forma estaran ocupados por quienes debieran encontrarse ya en otro grado o nivel educativo. Quiero recordar aqu que la reprobacin es fuente extraordinaria de dispendios excesivos en los sistemas de educacin bsica. Schiefelbein5 estima que alrededor del 50% de

los lugares de educacin primaria en Amrica Latina estn ocupados por reprobados. Eliminar la reprobacin representara para estos sistemas un considerable ahorro. Y la solucin se encuentra fundamentalmente en el quehacer de cada escuela.6 Por lo que toca al funcionamiento eficiente (respecto a su relacin costo-beneficio) de cada una de las escuelas, existen mltiples evidencias de escuelas que con mnimos recursos logran excelentes resultados (nuevamente se trata de excepciones, no de la regla).7 No obstante, su mera existencia nos habla del papel de la escuela singular y de su proceso de gestin en el aprovechamiento eficiente de los recursos. Es lgico suponer que cada escuela podr controlar mejor el uso de sus insumos que el sistema, en la medida en que ste permita que la escuela administre sus propios recursos y estimule su buen uso. Cabe aqu una advertencia. La escuela pblica necesita el subsidio del Estado; no es justo trasladar, en aras de la eficiencia, los gastos de la educacin pblica a la comunidad, pues el sistema ya tiende a hacer pagar ms a quienes menos tienen.8 Administrar eficientemente los recursos de la educacin bsica no significa solicitar a las escuelas que diversifiquen sus fuentes de financiamiento: ste tiene que seguir siendo totalmente estatal. S implica, en cambio, ampliar los mrgenes de su autonoma en la decisin sobre el uso de los recursos disponibles. En sntesis, hemos descubierto la importante presencia de la gestin escolar en los cuatro componentes del concepto de calidad de la educacin: gestin como planeacin con liderazgo, gestin como trabajo colegiado, gestin como distribucin y peticin de cuentas de responsabilidades por la calidad a cada miembro del personal escolar, gestin como estrecha
Vase Ernesto Schiefelbein, La reprobacin: ltima barrera para la universalizacin de la educacin bsica en Amrica Latina, en Boletn del Proyecto Principal de Educacin, nm. 18, 1989. 6 Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra importancia en el abatimiento de los ndices de reprobacin es en el caso de la reprobacin en primer grado, que en todos nuestros pases es dos o tres veces mayor que el promedio en primaria. Sabemos que existen bases tericas suficientes como para asegurar que cada nio/nia tiene su propio ritmo de aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no debe violentarse. Eliminar por decreto la reprobacin entre primero y segundo grados, atendiendo a esta razn de carcter pedaggico, es una medida sistmica que, sumada a las propiamente escolares, como las que hemos mencionado, repercute de manera importante en el abatimiento de la reprobacin. 7 Vase Sylvia Schmelkes, et al., La calidad de la educacin primaria en Mxico: Estudio de cinco zonas en el estado de Puebla, Pars, lnternational Institute for Educational Planning, 1996. 8 Vase S. Schmelkes, R. Gonzlez, F. Rojo y A. Rico, La participacin de la comunidad en el gasto educativo, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XII, nm. 1, primer trimestre, 1982.
129
Bloque 3.PM6.5
129
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar vinculacin y colaboracin con los padres de familia y la comunidad, gestin como preocupacin central por el aprendizaje y su relevancia, gestin como evaluacin retroalimentadora permanente. Pero tambin he pretendido hacer ver en cada caso que el hecho de que la gestin escolar sea importante para mejorar la calidad de la educacin no significa que la responsabilidad del sistema pase a un segundo plano. Al contrario, desde esta perspectiva el papel del sistema es mucho ms complejo que el que cumple actualmente, casi siempre solo. La intervencin del sistema es absolutamente indispensable, y su xito depende de su capacidad para atender a las necesidades de cada escuela en su empeo por mejorar la calidad de la educacin. Esto requiere que el sistema cambie su manera de actuar: por un lado, debe tener una presencia muy cercana en cada escuela, presencia que no existe debido a la ruptura del carcter pedaggico del eslabn que constituye la supervisin escolar; por otro, debe desarrollar una intensa actividad evaluadora y de monitoreo con la finalidad de apoyar ms a las escuelas con problemas. El salto cualitativo que el sistema debe dar para responder a estas nuevas exigencias es, por lo menos, de la misma magnitud que el que esperamos de la escuela singular quienes creemos en la gestin escolar.
pricos de los factores que se relacionan con niveles muy altos de rendimiento escolar en escuelas en las que la mayora de los alumnos procede de sectores populares se han realizado fundamentalmente en escuelas anglosajonas, aunque los estudios similares realizados en pases del Tercer Mundo van en aumento. Y han sido objeto de un inusitado nmero de meta-anlisis (de estados del conocimiento) que pretenden hallar las variables que con mayor fuerza y consistencia se vinculan con la calidad del aprendizaje de los alumnos. Cada uno de estos meta-anlisis termina agrupando las variables de diversas maneras, y las que sistemticamente parecen relacionarse con el rendimiento de los alumnos son unas cuantas. Propongo tomar uno de estos meta-anlisis (el ms reciente que conozco)9 que, aunque se refiere a los estudios britnicos, tambin toma en cuenta otros resultados globales, y aadirle algunos elementos que, en mi opinin, completan la visin desde otras lecturas. Entre las variables que de manera sistemtica se asocian con un mayor aprendizaje de los alumnos en escuelas que atienden a sectores desfavorecidos encontramos las siguientes: Liderazgo profesional Esta variable requiere las siguientes caractersticas: el liderazgo debe ser firme y con un sentido claro; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el liderazgo debe ser acadmico, es decir, el lder tiene que ser un educador, tiene que estar enterado de lo que ocurre en las aulas y de lo que hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que necesitan los docentes. En sntesis, es un liderazgo centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero sigamos adelante con las variables que no estn tan claramente vinculadas con la gestin escolar y sin embargo estn ntimamente asociadas al logro acadmico de los alumnos, y que son las siguientes.
La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje

Como ya he indicado, la vinculacin entre calidad de la educacin y gestin escolar se ha visto reforzada por la creciente investigacin sobre escuelas efectivas. Dichos estudios cuantitativos han permitido establecer agrupaciones de mltiples datos de carcter emprico sobre las variables que consistentemente se encuentran relacionadas con el aprendizaje de carcter casi siempre cognitivo de los alumnos en escuelas de nivel bsico. Estos estudios em
9
P. Sammons, J. Hillman y P. Mortimore, Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research, Londres, lnternational School Effectiveness and lmprovement Centre. lnstitute of Education. University of London, 1995. Otros estudios similares son el de R. Edmonds, Effective Schools for the Urban Poor, en Educational Leadership, vol. 37, nm. 1 (1979); L. Lezotte, School lmprovement Based on Effective Schools, en Intemational Journal of Educational Research, vol. 13, nm. 7;T. N. Postiethwade, y K. N. Ross, Effective Schools in Reading. Implications the Educational Planners, La Haya, The lnternational Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992. Para Amrica Latina, vase C. Muoz Izquierdo, y S. Lavn, Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en la Educacin Primaria, en C. Muoz Izquierdo, (ed.), Calidad, equidad y eficiencia de la Educacin Primaria, Mxico, CEE-REDUC-CIDE, 1988.
130
Bloque 3.PM6.5
130
24/10/01, 10:17 PM
Visin y metas compartidas El equipo de trabajo y los alumnos comparten una visin de lo que quieren lograr, para lo cual sistematizan un conjunto de prcticas que realizan de manera consistente. Una parte importante de las actividades de la escuela se lleva a cabo en colaboracin y colegiadamente. En dichas actividades han de estar implicados el personal de la escuela, los docentes y los padres de familia. En pocas palabras, se trata de que todos los navegantes sepan a qu puerto quieren llegar y realicen actividades que conduzcan al puerto, muchas de ellas en equipo. Un ambiente de aprendizaje Las escuelas con un alto ndice de aprendizaje entre sus alumnos de clases populares tienen generalmente un ambiente ordenado, agradable y atractivo. Y al contrario, en una escuela en la que es difcil prever lo que va a ocurrir, en la que el ruido alcanza niveles incontrolables y la indisciplina reina en el ambiente acadmico, los resultados de aprendizaje no pueden ser buenos. El centro de la actividad escolar est en los procesos de enseanza y aprendizaje El funcionamiento cotidiano de la escuela repercute en estos procesos. As, en una escuela efectiva se respeta el tiempo destinado a la enseanza, el xito acadmico inspira las actividades de maestros y alumnos y se convierte en meta de unos y otros, y lo acadmico est por encima de lo cultural, lo socio-afectivo y lo deportivo. Hay que advertir que estos dos ltimos conglomerados de variables se refieren propiamente a lo que favorece el aprendizaje; es decir, son variables propiamente educativas. Enseanza con propsitos claros Los maestros saben adnde van con su enseanza; planean el da, la semana, el mes; se organizan eficientemente para cubrir las actividades previstas. Las lecciones estn estructuradas, y el proceso y los objetivos son claros para los alumnos. El currculum oficial se adapta a las caractersticas de los alumnos y a los eventos importantes rara vez se sigue al pie de la letra.

10
Altas expectativas De todas las variables quiz sea sta la que con mayor insistencia aparece en casi todos los estudios. Tiene que ver con el hecho de que el director confe en su personal, de que los maestros confen en sus alumnos, y de que estas altas expectativas respecto de los logros potenciales se comuniquen de manera efectiva. Ahora bien, las altas expectativas deben traducirse en un programa que presente continuos desafos a alumnos y maestros. Slo as, manteniendo el inters de los alumnos en su proceso de aprendizaje, se podr advertir los avances peridicos y alimentar las altas expectativas personales de cada integrante de la comunidad escolar. A las altas expectativas hay que aadir la necesaria valoracin de la cultura de la comunidad por parte del personal de la escuela. Est demostrado que, en las sociedades en que existe discriminacin racial o cultural, esta discriminacin, este menosprecio de la cultura de los alumnos, explica el fracaso escolar y la desercin.10 Refuerzo positivo Muy unida a la variable anterior est la prctica permanente de retroalimentacin positiva a los alumnos por parte de los maestros y a los maestros por parte del director. En el caso de los alumnos, se habla de las ventajas de una disciplina clara y justa, basada ms en la pertenencia y en la participacin que en las normas y controles. Las cosas se hacen bien porque son para nosotros, para nuestra institucin. La retroalimentacin debe proporcionarse cuando hay motivos para alentar, no cuando hay razones para desalentar. Y nunca deben darse refuerzos positivos si no hay acciones del sujeto que los merezcan. Monitoreo de los avances La capacidad de una escuela para dar cuenta con relativa objetividad del avance de los alumnos, de los maestros y de toda la escuela se encuentra claramente vinculada a su efectividad medida en trminos de resultados del aprendizaje de los alumnos. El monitoreo supone planeacin, reuniones peridicas del personal de la escuela. Ahora bien, es importante sea-
Vanse todos los estudios relativos a la violencia simblica, especialmente Bemstein, Willis, Bourdieu.
131
Bloque 3.PM6.5
131
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar lar que no basta con monitorear si los resultados de este monitoreo no se incorporan al proceso de toma de decisiones. Entre las decisiones ms importantes como consecuencia de los monitoreos se encuentra el desarrollo (la actualizacin) del personal. A esto agregara yo la evaluacin de resultados que permite, al final de un ciclo, una visin totalizadora de los avances obtenidos y que debe alimentar de manera ms global la planeacin del ciclo siguiente. Una evaluacin de esta naturaleza permite rendir cuentas a la comunidad con la que, idealmente, se han compartido las metas anuales. Participacin de los alumnos Este conglomerado de variables incluye aspectos tales como el desarrollo de la autoestima entre los alumnos, lo cual depende en gran parte de una relacin clida y respetuosa de los maestros con los alumnos. Incluye tambin la concesin a los alumnos de muchas oportunidades de participacin en disposiciones y actividades que requieren responsabilidad. Algunas de estas oportunidades se refieren al trabajo escolar, aunque no es conveniente someter todo el trabajo escolar del alumno a su propia decisin. El alumno debe asumir el control de su propio trabajo en una actividad por da. No est dems sealar que hay niveles de participacin que van desde alzar la mano para preguntar hasta la posibilidad de construir el propio aprendizaje. Es necesario realizar estudios para descubrir qu tipo de participacin produce mejores resultados, o si tambin la participacin ha de ser objeto de un aprendizaje gradual. Relacin con la familia Esta variable, junto con la de altas expectativas, es la que ms consistentemente se relaciona con altos niveles de aprendizaje. La relacin con la familia puede abarcar mltiples formas: desde el inters de los padres por enviar a sus hijos regularmente a la escuela hasta la posibilidad de asumir algunas res
ponsabilidades de carcter educativo dentro de la misma. El tipo de relacin que pueda establecerse depender del nivel cultural del medio y de la edad de los alumnos. Sin embargo, sera importante que escuela y familia se convirtieran en aliados efectivos para el aprendizaje y el xito escolar de los nios. Investigaciones latinoamericanas11 destacan la importancia de la presencia de la escuela en la comunidad. El envo de claros mensajes respecto de lo que la escuela espera de sus alumnos, de lo que est permitido y prohibido, junto con la realizacin de actividades que alcancen directa o indirectamente a la comunidad como tareas escolares que implican preguntas o algn servicio a la comunidad se encuentran claramente asociados con mejores resultados acadmicos. Una organizacin de aprendizaje La escuela es una organizacin en la que todos aprenden, incluidos docentes y directivos. Si en la escuela se produce este aprendizaje, respecto de lo que sus miembros necesitan para mejorar el nivel de los alumnos, la superacin del personal se traduce en mayor aprendizaje de los alumnos. Se trata de procesos de superacin continuos, que estn vinculados con los procesos de planeacin y de revisin de lo planeado. He tratado de agrupar las variables directamente relacionadas con mejores resultados de aprendizaje en escuelas ubicadas en zonas desfavorecidas, y he aadido algunos elementos que, en mi opinin, completan este listado desde otras lecturas. Creo necesario aadir, adems, otro grupo de variables, importantes para nuestras escuelas, que se refiere al domino que el maestro tiene de la materia que ensea12 y al manejo de tcnicas efectivas de enseanza, como son: la diversificacin de las actividades de aprendizaje, el estmulo la participacin del alumno, el trabajo en equipo y la atencin individual a los alumnos rezagados, la realizacin de actividades que impliquen so-
Germn Rama, Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas de Uruguay, Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James Martin, Para poder defenderse en la vida: Cuestiones sobre la cultura educativa de familias obreras en el occidente de Mxico, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXI, nm. 4, invierno de 1991. 12 Existen estudios relativamente recientes en Mxico que muestran que los maestros no dominan los contenidos que ellos mismos deben ensear en la escuela primaria. Vase Guevara Niebla, Gilberto, Mxico, pas de reprobados, en Nexos, 1992.
11
132
Bloque 3.PM6.5
132
24/10/01, 10:17 PM
lucin de problemas, el manejo de habilidades superiores de pensamiento (anlisis, sntesis, desarrollo del juicio crtico) y el recurso a la escritura creativa. A continuacin voy a hacer un somero anlisis de la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar a partir de la relacin entre estas variables y el aprendizaje. Hay que advertir, en primer lugar, que algunas de estas variables se refieren directamente a la gestin (como liderazgo profesional y organizacin de aprendizaje), mientras que otras, la mayora, son variables propiamente educativas. Las primeras implican decisiones y acciones promovidas, estimuladas y quizs tambin organizadas por el director de la escuela; las segundas, en cambio, pueden ser realizadas por el personal docente. No obstante estas ltimas slo se justifican por la existencia de una adecuada gestin escolar en el sentido en que se defini al comienzo: la gestin como promocin de un espacio que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos remite a la necesidad de una buena gestin escolar, reforzando as la idea de que la gestin escolar se encuentra estrechamente vinculada con la calidad de la educacin. En segundo lugar, es conveniente advertir de los posibles peligros de interpretar inadecuadamente estudios como los que acabo de resear. Lo que caracteriza a estas variables es su funcin de correlacin; en ningn caso se puede hablar de relaciones causaefecto, pues no existe todava una elaboracin terica que explique por qu estas variables estn relacionadas con la calidad educativa y cmo operan. Efectivamente, muchas de las variables vinculadas con el aprendizaje escolar no operan sobre el aprendizaje por su propia cuenta, sino en relacin con todas las dems, y posiblemente con otras que pasan desapercibidas. Adems, estas variables pueden ser el resultado de otras que son las que en realidad explican el influjo de stas en el aprendizaje. Por ejemplo, el hecho de que en la escuela existan metas compartidas es, probablemente, resultado de algo que an no est identificado, y no la causa directa de un mejor nivel de aprendizaje.

13
Ahora bien, como advierten los autores de la revisin a la que me estoy refiriendo (Sammons, Hiliman y Mortimorel, 1995: 1-2), se han cometido muchos errores al suponer que estos resultados son causas de la calidad educativa. En otras palabras, estos estudios indican qu variables se relacionan con el aprendizaje, pero no descubren de qu modo se puede alcanzar esta relacin. De hecho, aunque situemos todas estas variables juntas en una escuela pobre, difcilmente lograremos mejorar la calidad. Los resultados, por tanto, no son una receta para lograr la calidad educativa en una escuela; slo son indicaciones muy claras de un logos, un ethos y un pathos que, a medida que se vayan construyendo en la escuela, en interrelacin con su comunidad, irn estableciendo las condiciones para obtener resultados excepcionales de aprendizaje. Cada escuela es nica: tiene su historia y sus tradiciones13 , sabe lo que la beneficia y lo que le estorba; y es en este contexto donde habr que ir construyendo las condiciones para revertir el determinismo procedente del contexto.
Reflexin final
Fuera ya del anlisis de la relacin entre la gestin escolar y los correlatos de la efectividad escolar, juzgo importante reflexionar acerca de la necesidad de evitar las tendencias pendulares que tanto dao han hecho en la poltica educativa. Me refiero especficamente al relativo abandono del estudio y, lo que es ms grave, del ejercicio de la poltica educativa ante la creciente evidencia de la importancia de la escuela en los resultados de calidad. Segn lo que ahora sabemos, sera un gran error ignorar el papel que cada escuela puede jugar en una mayor calidad educativa, pero igual error sera olvidarnos de los otros factores que influyen en la calidad de la educacin. Esta reaccin pendular es peligrosa y, en todo caso, se basa en premisas falsas. Es peligrosa porque alimenta una nocin de Estado adelgazado que descentraliza y otorga autonoma traspasando las responsabilidades bsicas a comunidades cada vez ms locales, privatizando lo que debe ser pblico. Sos-
Vase Elsie Rockwell, Hacer escuela: Transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala l9l0-l940, tesis doctoral, Mxico, DIE-Cinvestav, 1996.
133
Bloque 3.PM6.5
133
24/10/01, 10:17 PM
La calidad de la educacin primaria y la gestin escolar tengo que se basa en premisas falsas por dos razones: en primer lugar, porque la calidad educativa es un fenmeno complejo y multideterminado, por lo que cualquier esfuerzo que afecte una de sus causas ser necesariamente parcial. Esta advertencia debe servirnos para no caer en la simpleza de que la aplicacin de medidas de buena gestin escolar resolver el problema de la calidad educativa. En segundo lugar, las escuelas que han logrado, en circunstancias desventajosas, altos resultados de aprendizaje entre la mayora de sus alumnos son la excepcin y no la regla. Lo que hemos analizado en la segunda
parte de esta conferencia son las variables que explican la excepcin. Si lo que buscamos es que estas escuelas dejen de ser excepcionales y se conviertan en norma, es necesario establecer una poltica educativa vigorosa, innovadora, clida, cercana a la escuela, evaluadora, que pida cuentas pero que brinde apoyos. Como adelantamos al principio, para que la gestin escolar se vincule con la calidad educativa se requiere un sistema educativo que modifique cualitativamente sus formas tradicionales de relacionarse con la escuela y comience a servirla.
134
Bloque 3.PM6.5
134
24/10/01, 10:17 PM
Bloque
IV
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica
Bloque 4.PM6.5
135
24/10/01, 10:09 PM
Bloque 4.PM6.5
136
24/10/01, 10:09 PM
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica

Presidencia de la Repblica Secretara de Educacin Pblica
I. Introduccin
El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraa fortalecer la soberana y la presencia de nuestro pas en el mundo, una economa nacional en crecimiento y con estabilidad, y una organizacin social fincada en la democracia, la libertad y la justicia. Estos son objetivos que exigen una educacin de alta calidad, con carcter nacional, con capacidad institucional que asegure niveles educativos suficientes para toda la poblacin. Asimismo, precisan la reafirmacin y el acrecentamiento del compromiso del Estado mexicano con la educacin pblica. Este documento contiene el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica que suscriben el gobierno federal, los gobiernos de cada una de las entidades federativas de la Repblica Mexicana y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. La estrategia de modernizacin del pas y la reforma del Estado requieren que se aceleren los cambios en el orden educativo. Al igual que en las otras esferas de la vida nacional, este trabajo implica una nueva relacin entre el Estado y la sociedad y de los niveles de gobierno entre s y supone, en general, una participacin ms intensa de la sociedad en el campo de la educacin. En esta articulacin moderna del Estado y la sociedad, los vnculos entre escuela y comunidad adquieren una importancia especial. De acuerdo con el legado de nuestro liberalismo social, la educacin debe concebirse como pilar del desarrollo integral del pas. El liberalismo social ofrece las pautas de una educacin pblica de calidad, que prepare a los mexicanos para el desarrollo, la libertad y la justicia. Es indispensable, entonces, consolidar un

sistema educativo nacional con responsabilidades afines a nuestro federalismo, con contenidos educativos pertinentes a la formacin de mejores ciudadanos. La modernizacin hace necesario transformar la estructura, consolidar la planta fsica y fortalecer las fuentes de financiamiento de la accin educativa. Es indispensable propiciar las condiciones para un acercamiento provechoso entre los gobiernos locales, la escuela y la vida comunitaria que la rodea. En esta tarea, habrn de desempear un papel esencial tanto los maestros y su organizacin gremial, como los padres de familia. El gobierno federal, los gobiernos estatales, el magisterio nacional y la sociedad se proponen transformar el sistema de educacin bsica preescolar, primaria y secundaria con el propsito de asegurar a los nios y jvenes una educacin que los forme como ciudadanos de una comunidad democrtica, que les proporcione conocimientos y capacidad para elevar la productividad nacional, que ensanche las oportunidades de movilidad social y promocin econmica de los individuos, y que, en general, eleve los niveles de calidad de vida de los educandos y de la sociedad en su conjunto. Este Acuerdo Nacional se concentra en la educacin bsica. sta comprende los ciclos fundamentales en la instruccin y formacin de los educandos, preparatorios para acceder a ciclos medios y superiores. En ellos se imparte el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano debe recibir. A las consideraciones, medidas y programas que contiene este Acuerdo se ha aadido la educacin normal porque es la que capacita y forma el personal docente de los ciclos de educacin bsica. La evidencia histrica
Tomado del Diario Oficial de la Federacin, 19 de mayo de 1992, pp. 4-14.
137
Bloque 4.PM6.5
137
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica y las experiencias recientes demuestran que la correlacin entre una educacin bsica de calidad y la posibilidad de desarrollo es muy fuerte. La educacin bsica impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus instituciones econmicas, sociales, polticas y cientficas, puesto que contribuye decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesin social, a promover una ms equitativa distribucin del ingreso, a fomentar hbitos ms racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular el aprecio a la posicin de la mujer y de los nios en la comunidad, y a facilitar la adaptacin social al cambio tecnolgico. Adems, una buena educacin bsica genera niveles ms altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad agrcola industrial, y mejores condiciones generales de alimentacin y de salud, y actitudes cvicas ms positivas y solidarias. El Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica recoge el compromiso del Gobierno Federal, de los gobiernos estatales de la Repblica y del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, de unirse en un gran esfuerzo que extienda la cobertura de los servicios educativos y eleve la calidad de la educacin a travs de una estrategia que atiende a la herencia educativa del Mxico del siglo veinte, que pondera con realismo los retos actuales de la educacin, que compromete recursos presupuestales crecientes para la educacin pblica, y que se propone la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de los contenidos y materiales educativos, y la revaloracin de la funcin magisterial.
II. Antecedentes
La educacin es mbito decisivo para el futuro de la Nacin. La accin educativa del gobierno y de la sociedad es una de nuestras grandes prioridades. Existe un claro consenso acerca de la necesidad de transformar el sistema educativo. Ese reclamo social, extendido tanto en la geografa del pas como entre los sectores de la sociedad, es por una educacin de calidad. La aspiracin es esencial, adems, para cumplir cabalmente con el artculo tercero constitucional cuyo mandato es por una cobertura suficiente, una mejora constante en la calidad de la educacin a partir de la
obligatoriedad de la primaria, el carcter laico y gratuito de la que imparte el Estado, su dimensin nacional y su sustento en el progreso cientfico. La vocacin educativa de Mxico ha significado una preocupacin nacional, permanente y prioritaria desde la creacin, en 1921, de la Secretara de Educacin Pblica. Detrs de las demandas enarboladas en 1910 por democracia, igualdad y justicia, estuvo siempre el anhelo de oportunidades educativas. La estrategia en los primeros aos de vida de la Secretara de Educacin Pblica fue multiplicar escuelas, obtener un amplio concurso colectivo en las tareas educativas prioritarias, articular el esfuerzo de los estados y los municipios; en una palabra, disear una educacin pblica nacional. En el lapso de siete dcadas prcticamente se generaliz el ingreso a la educacin primaria, se realizaron verdaderas cruzadas de alfabetizacin que llevaron las primeras letras a casi todos los rincones del pas, se construyeron decenas de miles de escuelas, se crearon los libros de texto gratuitos, se ampli la educacin secundaria y fueron establecidos centros de educacin bsica para adultos. Tambin en ese periodo se multiplic el nmero de facultades y centros de investigacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, se abrieron universidades en todas las entidades de la Repblica, y se inici el desarrollo de la educacin tecnolgica con la fundacin del Instituto Politcnico Nacional. A lo largo y ancho del pas han proliferado museos, salas de conciertos, galeras, teatros, casas de cultura, bibliotecas pblicas e instalaciones deportivas. Cada generacin ha impreso a la tarea educativa el sello justo de su tiempo. De ah que, con razn, hablemos de una autntica hazaa educativa en el siglo veinte mexicano. Desde 1921, la educacin pblica ha sido fundamental en la construccin del pas que hoy es Mxico. Las cifras de esta hazaa son impresionantes. De 1921 a la fecha se ha logrado un avance notable en la cobertura: la escolaridad promedio pas de un grado a ms de seis, el ndice de analfabetos se redujo del 68 al 12.4%, uno de cada tres mexicanos est en la escuela y dos de cada tres nios tienen acceso a la enseanza preescolar, la atencin a la demanda en la primaria es de alrededor del 90% y cuatro de cada
138
Bloque 4.PM6.5
138
24/10/01, 10:09 PM
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica el esquema fuertemente concentrado no corresponde con los imperativos de modernizacin. Debe cambiar, por lo tanto, para atender con eficacia las nuevas exigencias del desarrollo nacional. El sistema educativo en su conjunto muestra signos inequvocos de centralizacin y cargas burocrticas excesivas. Se ha distanciado crecientemente la autoridad de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar, y se ha hecho ms densa la red de procedimientos y trmites. La responsabilidad de la educacin de nios y jvenes no est siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad. En la prctica, prevalece una cierta ambigedad en las atribuciones educativas que conciernen a los niveles de gobierno federal, estatal y municipal. En muchos sentidos, hemos llegado al agotamiento de un esquema de organizacin del sistema educativo trazado hace ya 70 aos. Sin embargo, sera errneo atribuir la totalidad de los problemas del sistema educativo a la centralizacin. No debemos ignorar que, por razones muy diversas, durante varios aos y hasta antes del inicio de la actual Administracin, las condiciones financieras del pas causaron una prolongada escasez de recursos que limit el quehacer educativo y erosion los incentivos y la capacidad de motivar al magisterio nacional. Para atender los retos educativos, es importante distinguir dos campos de accin: por una parte, aquel que, pese a ser ajeno al sistema educativo, incide fuertemente en su desempeo, y es el que comprende factores inherentes al desarrollo general del pas que suelen contribuir a la eficacia del proceso educativo y que, a la vez, son influidos por l. Entre ellos destacan el nivel y el crecimiento del ingreso per capita, la distribucin del ingreso nacional, el acceso a servicios bsicos como salud, vivienda, energa elctrica, agua potable, y la calidad de la alimentacin de nios y jvenes. Por ello, toda la poltica econmica y social del Estado mexicano tiene que estar llamada a colaborar decisivamente en el mejoramiento de la educacin pblica. El otro campo incluye los factores propiamente del sistema educativo, que son a los que se refiere este Acuerdo Nacional. Las tareas educativas que debemos acometer demandan, en primer trmino, el sostenimiento de la
cinco egresados tienen acceso a la enseanza secundaria. Se ha establecido una compleja red de modalidades y planteles en todos los niveles. En educacin primaria estn inscritos ms de 14 millones de nios, y en secundaria ms de cuatro millones. Tan slo en los 19 aos de vigencia de la actual Ley Federal de Educacin, el nmero de alumnos pas de 13.7 millones a casi 26 millones; el de maestros de 419 mil a poco ms de un milln 100 mil, y el de planteles de 61 mil a ms de 165 mil. En esta hazaa educativa corresponde un mrito sobresaliente al magisterio nacional. Los maestros mexicanos del siglo veinte han dejado constancia de su dedicacin, sus conocimientos y la nobleza de su labor. El maestro ha sido y deber seguir siendo el protagonista de la obra educativa del Mxico moderno.
III. Los retos actuales de la educacin

El gran esfuerzo educativo mexicano ha mostrado que es capaz de contender con los problemas de cobertura de la educacin bsica, incluso ante una demanda enormemente acrecentada por la dinmica demogrfica. Sin embargo, con miras al nuevo milenio y ante los desafos del mundo en que vivirn nuestros hijos, es preciso reconocer la limitaciones que est mostrando hoy el sistema educativo nacional. No obstante los avances, el reto de la cobertura educativa subsiste. Los resultados del XI Censo General de Poblacin y Vivienda, relativos al ao de 1990, permiten apreciar limitaciones muy serias de la cobertura educacional en lo que se refiere a alfabetizacin, acceso a la primaria, retencin y promedio de aos de estudio, y esto acentuado con disparidades regionales muy marcadas. La calidad de la educacin bsica es deficiente en que, por diversos motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estn en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del pas. Muchas de las grandes tareas educativas de las generaciones de este siglo implicaron una concentracin y hasta una centralizacin de esfuerzos. Hoy,
139
Bloque 4.PM6.5
139
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica poltica que, en aos recientes, ha significado la asignacin de recursos crecientes al sector de educacin. Durante los primeros cuatro aos de la presente administracin, el gasto en educacin del gobierno federal se habr incrementado en ms del 70%, en trminos reales. Algo semejante ha ocurrido con el gasto de los gobiernos estatales. La expansin del gasto pblico en la educacin habr de proseguir durante muchos aos, hasta que se logre contar con el sistema educativo que demandar el desarrollo nacional. En este sentido, una poltica fundamental para lograr la modernizacin de la educacin bsica es el compromiso de los gobiernos federal y estatales de continuar incrementando, a tasas considerablemente superiores a las del crecimiento del producto interno bruto, su gasto en educacin. Si bien el aumento en los recursos es una condicin necesaria para elevar la calidad del sistema educativo, no es, por s mismo, condicin suficiente. En efecto, una mayor disponibilidad de recursos significa la ampliacin de la cobertura educativa, pero no implica necesariamente el mejoramiento en la calidad de la educacin; incluso, su efecto en la cobertura puede ser insatisfactorio si los recursos se vierten a travs de un sistema que los utilice inadecuadamente. Por ello, es indispensable que el aumento de recursos previstos para los prximos aos, vaya acompaado de la aplicacin de estrategias que tengan efectos favorables en los otros puntos neurlgicos del sistema educativo. Entre stos, hay dos que con base en la experiencia de Mxico y otros pases, revisten una enorme importancia para la calidad educativa, y que por tanto deben recibir atencin prioritaria. Ellos son los contenidos y materiales educativos, y la motivacin y preparacin del magisterio. Tambin es de gran importancia rectificar la tendencia manifiesta en los ltimos aos a reducir el nmero de das efectivos de clases en el ao escolar. Como primer paso, a partir del prximo ciclo escolar se procurar un incremento equivalente por lo menos al diez por ciento en los das escolares efectivos, lo que puede lograrse evitando das sin clase distintos a los que fija el calendario escolar oficial. Pero ms recursos, ms das efectivos de clase, programas idneos, mejores libros de texto y maestros adecuadamente estimulados, podran tener efectos imper-
ceptibles en la cobertura y calidad educativa, si no se dan a travs de un sistema que supere los obstculos e ineficiencias del centralismo y la burocracia excesiva que aquejan al sistema educativo nacional. Por eso es importante que la otra lnea fundamental de la estrategia sea la reorganizacin del sistema educativo. Por lo anterior, este Acuerdo Nacional entraa, en primer lugar, el compromiso de reconocer en la educacin uno de los campos decisivos para el porvenir de la Nacin, as como reiterar la vigencia del concepto de educacin nacional, labrado en el curso de nuestra historia, y del ejercicio de las facultades y atribuciones que competen a la Secretara de Educacin Pblica para hacerlo efectivo. Dicho compromiso se expresa en continuar otorgndole a la educacin la ms alta prioridad en la asignacin del gasto pblico. Se asume tambin el compromiso de atender, con sustento en una creciente canalizacin de recursos pblicos, tres lneas fundamentales de estrategia para impartir una educacin con cobertura suficiente y con calidad adecuada: la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de contenidos y materiales educativos, y la revaloracin social de la funcin magisterial. Este Acuerdo Nacional est inspirado por el propsito fundamental de elevar la calidad de la educacin pblica, pero los programas y acciones que aqu se formulan tendrn tambin el efecto de promover y mejorar la calidad de la educacin que, con apego a las disposiciones vigentes, imparten los particulares. En efecto, del Acuerdo se derivarn planes y programas de estudio tendientes a una mayor calidad y, a travs de mejores escuelas pblicas, se establecern referentes de una mayor jerarqua y competitividad educativa para la escuela privada.
V. La reorganizacin del sistema educativo

Para llevar a cabo la reorganizacin del sistema educativo es indispensable consolidar un autntico federalismo educativo y promover una nueva participacin social en beneficio de la educacin. Federalismo educativo Desde el Constituyente de 1824, y en afinidad con los postulados del liberalismo, el rgimen federal ha
140
Bloque 4.PM6.5
140
24/10/01, 10:09 PM
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica cin preescolar, primaria, secundaria y para la formacin de maestros, incluyendo la educacin normal, la educacin indgena y los de educacin especial. En consecuencia, el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter tcnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la Secretara de Educacin Pblica vena prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, as como los recursos financieros utilizados en su operacin. La transferencia referida no implica de modo alguno la desatencin de la educacin pblica por parte del Gobierno Federal. El Ejecutivo Federal vigilar en toda la Repblica el cumplimiento del Artculo Tercero Constitucional, as como de la Ley Federal de Educacin y sus disposiciones reglamentarias; asegurar el carcter nacional de la educacin y, en general, ejercer las dems atribuciones que le confieren los ordenamientos aplicables. Es importante destacar que el carcter nacional de la educacin se asegura principalmente a travs de una normatividad que sea observada y aplicada de manera efectiva en todo el territorio del pas. En tal virtud, el Ejecutivo Federal promover y programar la extensin y las modalidades del sistema educativo nacional, formular para toda la Repblica los planes y programas para la educacin preescolar, primaria, secundaria y normal, autorizar el uso de material educativo para los niveles de educacin citados, mantendr actualizados y elaborar los libros de texto gratuitos para la educacin primaria, propiciar el desarrollo educativo armnico entre las entidades federativas, concertar con stas las acciones necesarias para reducir y superar disparidades y dar atencin prioritaria a aquellas regiones con importantes rezagos educativos, establecer procedimientos de evaluacin del sistema educativo nacional, promover los servicios educativos que faciliten a los educadores su formacin y constante perfeccionamiento, y fomentar permanentemente la investigacin que permita la innovacin educativa. La autoridad educativa nacional se fortalecer ejerciendo la funcin compensatoria entre estados y regiones que nuestros ordenamientos y tradiciones asig-
sido la organizacin poltica natural de nuestro pas para lograr, en la rica diversidad de sus regiones, la unidad nacional. Esta organizacin fue ratificada y enriquecida por la Constitucin Poltica de 1917. En el siglo veinte el sistema federalista ha sido el medio para conjuntar objetivos, aglutinar fuerzas y cohesionar labores. En razn de estas virtudes polticas, recurrimos al federalismo para articular el esfuerzo y la responsabilidad de cada entidad federativa, de cada municipio y del gobierno federal, en nuestro propsito de alcanzar una educacin bsica de calidad. Al igual que en tantos otros aspectos del proceso de modernizacin que recientemente hemos emprendido los mexicanos, gobierno y sociedad buscamos afianzar la plena vigencia del espritu y la norma constitucional. La Constitucin dispone que el Congreso de la Unin, con el fin de unificar y coordinar la educacin en toda la Repblica, expedir las leyes necesarias destinadas a distribuir la funcin social educativa entre la Federacin, los Estados y los Municipios. En cumplimiento de ese precepto constitucional, el Congreso de la Unin expidi, entre otras, la Ley Federal de Educacin. En este marco jurdico expresamente se seala que la prestacin de servicios educativos es una de las actividades de la funcin educativa en la que hay concurrencia de los Estados y los Municipios. Consecuentemente se dispone que la Federacin podr celebrar con los estados y los municipios convenios para coordinar o unificar dichos servicios. Este Acuerdo Nacional, fortalece la observancia del rgimen legal existente ajustndose a la concurrencia de atribuciones previstas. A fin de corregir el centralismo y burocratismo del sistema educativo, con fundamento en lo dispuesto por la Constitucin General de la Repblica y por la Ley Federal de Educacin, el Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades federativas de la Repblica celebran en esta misma fecha convenios para concretar responsabilidades en la conduccin y operacin del sistema de educacin bsica y de educacin normal. De conformidad con dichos convenios y a partir de ahora, corresponder a los gobiernos estatales encargarse de la direccin de los establecimientos educativos con los que la Secretara de Educacin Pblica ha venido prestando, en cada estado y bajo todas sus modalidades y tipos, los servicios de educa-
141
Bloque 4.PM6.5
141
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica nan al Gobierno Federal. As, dicha autoridad velar por que se destinen recursos relativamente mayores a aquellas entidades con limitaciones y carencias ms acusadas. De igual modo, la autoridad nacional seguir diseando y ejecutando programas especiales que permitan elevar los niveles educativos en las zonas desfavorecidas o en aqullas cuya situacin educativa es crtica. Se har un esfuerzo significativo en programas que mejoren la eficiencia terminal de la educacin primaria y reduzcan el analfabetismo en las zonas y entre los grupos de mayor atraso educativo. A fin de ejercer mejor su funcin compensatoria, el gobierno federal conservar la direccin y operacin de los programas ms estrechamente vinculados a ella. El Ejecutivo Federal se compromete a transferir recursos suficientes para que cada gobierno estatal se encuentre en condiciones de elevar la calidad y cobertura del servicio de educacin a su cargo, de hacerse cargo de la direccin de los planteles que recibe, de fortalecer el sistema educativo de la entidad federativa, y cumplir con los compromisos que adquiere en este Acuerdo Nacional. Asimismo, convendr con aquellos gobiernos estatales que hasta ahora han aportado recursos modestos a la educacin, en que incrementen su gasto educativo a fin de que guarden una situacin ms equitativa respecto a los estados que, teniendo un nivel similar de desarrollo, ya dedican una proporcin ms significativa de sus presupuestos a la educacin. Cada gobierno estatal, por conducto de su dependencia u organismo competente, sustituir al titular de la Secretara de Educacin Pblica en las relaciones jurdicas existentes con los trabajadores adscritos a los planteles y dems servicios que se incorporan al sistema educativo estatal. Asimismo, los gobiernos estatales, por conducto de su autoridad competente, reconocern y proveern lo necesario para respetar ntegramente todos los derechos laborales de los trabajadores antes mencionados. Los gobiernos estatales garantizan que los citados derechos laborales sern plenamente respetados. Por su parte, el Ejecutivo Federal queda obligado con la responsabilidad solidaria en los trminos de ley. De igual modo, las prestaciones derivadas del rgimen de seguridad social de los trabajadores que se incorporen a los sistemas educativos estatales, permanecern vigentes y no su-
frirn modificacin alguna en perjuicio de ellos. Los gobiernos de los estados reconocen al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin como el titular de las relaciones laborales colectivas de los trabajadores de base que prestan sus servicios en los establecimientos y unidades administrativas que se incorporan al sistema educativo estatal. Al convenirse la transferencia aludida, el gobierno federal no se desprende de ninguna de las responsabilidades que, conforme a la ley, estn a su cargo. Por el contrario, mediante este Acuerdo Nacional se facilita el cabal cumplimiento de dichas responsabilidades y quedan establecidas las condiciones para cumplir con otras, as como para ejercer de mejor manera sus facultades exclusivas. En observancia del artculo 30 de la Ley Federal de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica continuar a cargo de la direccin y operacin de los planteles de educacin bsica y de formacin de maestros en el Distrito Federal. Corresponde, por tanto, a dicha Secretara ejecutar en el Distrito Federal las acciones convenidas en este Acuerdo. En lo que concierne a los estados, no adquieren nuevas funciones que actualmente no tengan conforme a la Ley. La transferencia convenida propiciar que realicen actividades de la funcin educativa que la Ley seala como concurrentes y que hasta ahora, en algunos casos, no han realizado por falta de una delimitacin precisa de responsabilidades. Asimismo, ser responsabilidad del Gobierno Estatal proponer a la Secretara de Educacin Pblica el diseo de los contenidos regionales y su adecuada inclusin en los planes de estudio. Los aspectos regionales de los contenidos educativos debern asegurar que los estudiantes adquieran un mejor conocimiento de la historia y geografa, la diversidad ecolgica, las costumbres y tradiciones del estado correspondiente. Al igual que en el caso del Gobierno Federal, todas las responsabilidades que el Acuerdo Nacional y los respectivos convenios asignan a cargo de los estados, tienen fundamento en artculos de la Ley. Al aprovechar nuestra organizacin federalista para una plena concurrencia de los niveles de gobierno en el esfuerzo educativo, se fijan condiciones para una participacin ms dinmica y comprometida de los municipios base de la organizacin poltica de la Nacin. Con ello se logra-
142
Bloque 4.PM6.5
142
24/10/01, 10:09 PM
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica ceso educativo; esto es, redundar en una comunicacin ms directa y fluida entre alumno, maestro, escuela y comunidad. En los trminos que fija la Ley Federal de Educacin, y salvaguardando los contenidos y los aspectos tcnicos del proceso educativo, es conveniente estimular la participacin individual y colectiva de los padres de familia. As podremos lograr mejores resultados educativos, una mejor comprensin y un respaldo ms efectivo de los padres hacia la labor del maestro y la escuela, la deteccin y solucin de problemas especiales derivados de la asistencia, aprendizajes atpicos, problemas de salud, etctera. Al contribuir ms los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos y en algunos asuntos no tcnicos de la vida escolar, se tiende una red social de inters, motivacin y participacin propositiva en torno al proceso educativo de los hijos. Esa red redundar en un mejor aprovechamiento escolar de los alumnos y en el fortalecimiento del carcter integral de la educacin. Por ltimo, al impulsar la participacin social en el quehacer educativo se propicia una mayor atencin de la comunidad en el correcto funcionamiento de la escuela, sus instalaciones, su mobiliario, el material didctico de que disponen sus maestros, y el cumplimiento de los planes y programas de estudio. De hecho, una mayor cercana de la comunidad con la escuela fomenta formas de apoyo horizontal entre las familias que coadyuva a reducir los ndices de reprobacin y desercin de los nios de la propia comunidad, del barrio o del poblado. En este sentido, una ms amplia participacin social en la educacin generar niveles ms altos de informacin acerca del quehacer educativo, avivar el inters familiar y comunitario por el desempeo escolar, y se traducir en una verdadera contralora social no coercitiva, sino persuasiva y propositiva, de la educacin. En consecuencia, mediante este Acuerdo Nacional se comprometen las voluntades de los signatarios as como de sus representados, para fortalecer los mbitos y niveles de participacin de la comunidad en las labores cotidianas de educacin y en la reorganizacin del sistema escolar. Este sistema habr de poseer una estructura que parta de la escuela, el espacio de interaccin cotidiana del maestro, el alumno y los padres de familia, y se extienda a la comuni-
r animar un ms amplio concurso comunitario en la escuela, ejercer un control social ms eficaz sobre la calidad de la educacin, y responder consensualmente a los problemas y necesidades mas inmediatos de la escuela. De ah que, en los trminos de este Acuerdo Nacional, se conviene en involucrar a los municipios en las tareas educativas del futuro y en promover la creaci n de concejos municipales de educacin, a fin de que exista un rgano que apoye y fomente de manera eficaz la educacin en cada localidad. Los gobiernos estatales harn lo conducente para que, cada vez en mayor grado, los municipios estn directamente encargados de dar mantenimiento y equipamiento a las escuelas sirvindose de los recursos que, al efecto, reciban del gobierno estatal y atendiendo a las recomendaciones de dichos concejos municipales. La nueva participacin social Un federalismo educativo fortalecido y una apropiada participacin social generarn un nuevo sistema que impulsar decisivamente la calidad de la educacin. La magnitud y la trascendencia de la obra educativa que reclama el futuro de Mxico entraa la participacin de cuantos intervienen en los procesos educativos: los maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares y las autoridades de las distintas esferas de gobierno. Existe amplia constancia de que es aconsejable propiciar un mayor equilibrio en la participacin de los diversos actores del quehacer educativo. Cada comunidad, y la sociedad en su conjunto, deben participar en forma activa y creadora en lo que concierne a la educacin y, particularmente, en el sistema educativo del pas. Para lograr este propsito, es indispensable fortalecer la capacidad de organizacin y la participacin en la base del sistema la escuela misma, de los maestros, los padres de familia y los alumnos. Articular una vinculacin ms estrecha entre el sistema educativo y la comunidad ofrece indudables ventajas. En primer lugar, la participacin de la comunidad en las tareas educativas permitir desplegar la energa social para un decidido enriquecimiento de la educacin. En segundo lugar, eliminar la intermediacin burocrtica entre todos los actores del pro-
143
Bloque 4.PM6.5
143
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica dad municipal primero, hacia la entidad federativa despus, y por ltimo, al conjunto de la Federacin. La nueva estructura organizativa implica el cumplimiento de responsabilidades, el uso de recursos, la correspondencia con los niveles de gobierno emanados del rgimen federal, y la creacin de figuras colegiadas consejos escolares municipales y estatales en las que estn representados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad. Implica tambin funciones de gestin ante otras autoridades, colaboracin y apoyo. En ningn caso, dichos cuerpos colegiados duplicarn o invadirn las atribuciones que correspondan a los consejos tcnicos que por ley deben existir en las escuelas y que sern fortalecidos a partir de este Acuerdo.
V. Reformulacin de los contenidos y materiales educativos

Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a la educacin bsica, tienen ya casi veinte aos de haber entrado en vigor y, durante ese lapso, han sido sometidos slo a reformas espordicas y fragmentarias. Dichos planes y programas fueron resultado de un esfuerzo muy meritorio y, en muchos aspectos, ciertamente exitoso. Sin embargo, hoy muestran deficiencias que han sido sealadas por maestros, padres de familia, miembros de la comunidad cientfica, la Secretara de Educacin Pblica, as como por los estudios y propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye una educacin bsica de calidad, a fin de formular una poltica educativa y determinar las acciones del gobierno y la sociedad que permitan alcanzar nuestros objetivos. En este sentido, existe un amplio consenso acerca de que es aconsejable concentrar el plan de estudios de la educacin primaria en aqullos conocimientos verdaderamente esenciales. El fundamento de la educacin bsica est constituido por la lectura, la escritura y las matemticas, habilidades que, asimiladas elemental pero firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre los soportes racionales para la re-
flexin. En un segundo plano, todo nio debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y sociales del medio en que habr de vivir as como de su persona. En ello, destacan por su importancia, la salud, la nutricin, la proteccin del medio ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso que el educando comience a comprender los principios ticos y las aptitudes que lo preparan para una participacin creativa y constructiva en la sociedad moderna. Esto supone conocer las caractersticas de la identidad nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del individuo, as como una primera informacin sobre la organizacin poltica y las instituciones del pas. Una educacin bsica procura, tambin, un nivel cultural afn a nuestra civilizacin y a la historia nacional, y forma la personalidad fundndola en valores como la honradez, el respeto, la confianza y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacfica democrtica y productiva. Estos criterios normarn una reforma integral de los contenidos y materiales educativos que habr de traducirse en la renovacin total de programas de estudio y libros de texto para el ciclo escolar 1993-1994. La implantacin de esta reforma culminar hasta septiembre de 1993 por diversas razones, como por ejemplo que prcticamente la totalidad de los libros de texto gratuitos para el ao lectivo 1992-1993 se hallaban impresos desde inicios del presente ao. En la educacin preescolar s es posible implantar una reforma casi completa desde el prximo ao escolar. De conformidad con los resultados de un diagnstico pertinente, de la consulta nacional y las opiniones del magisterio, se ha dise ado un nuevo programa cuyas caractersticas se pueden resumir en que ofrece una mejor articulacin con los ciclos subsecuentes, toma en cuenta la idiosincrasia del nio mexicano, considera tanto las necesidades nacionales como las particulares de cada regin y organiza mejor los contenidos para un avance gradual y sistemtico en el conocimiento, y aprovecha la participacin de los padres de familia y la comunidad en la educacin. La aplicacin del programa comprende acciones de capacitacin en las entidades federativas, distribucin de materiales de apoyo para los nios, maestros, directivos y padres de familia, y la puesta
144
Bloque 4.PM6.5
144
24/10/01, 10:09 PM
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica acentuar una formacin que inculque la proteccin del medio ambiente y los recursos naturales. Al no ser posible en el corto plazo la sustitucin generalizada de los libros de texto ya producidos, la estrategia para cumplir los objetivos sealados consistir en canalizar la mayor parte del esfuerzo hacia la informacin y orientacin de los maestros. La Secretara de Educacin Pblica producir y distribuir por conducto de los gobiernos estatales, guas de trabajo para cada una de las materias y grados a que se refiere este Programa Emergente. El propsito de estas guas es sugerir al maestro una seleccin de temas de enseanza que subraye los contenidos bsicos, secuencias temticas ms adecuadas y, en algunos casos, la supresin de cuestiones que se juzgan poco pertinentes o que rebasan el nivel de desarrollo de los nios. Esta estrategia se realizar utilizando los actuales libros de texto gratuito que se distribuirn a los nios como se ha venido haciendo, pero que sern empleados con un manejo y una seleccin temtica diferentes. Junto con esa propuesta temtica, se presentarn al maestro sugerencias de actividades y estrategias didcticas que diversifiquen sus posibilidades en relacin con los temas ms importantes. Estas guas no sern un conjunto de instrucciones rgidas, uniformes y exhaustivas, pues est demostrado que ese tipo de material es inconveniente y poco til. Las guas pretenden orientar y sugerir, en el marco de lineamientos claros, y cada maestro las adaptar a su estilo de trabajo y a las condiciones de sus alumnos y de su escuela. Adems, la Secretara de Educacin Pblica entregar a los maestros, por conducto de las autoridades locales, libros y otros materiales de la ms alta calidad que amplen su informacin sobre cuestiones bsicas, en especial las que tienen ahora un mayor peso o un nuevo enfoque en el plan de estudios. En el caso de la historia, se ha estimado conveniente subsanar el insuficiente conocimiento de historia nacional de los alumnos, impartiendo durante el prximo ao lectivo cursos de historia de Mxico para los grados cuarto, quinto y sexto. Por tanto, se ha considerado indispensable preparar y distribuir, ya para el ao escolar 1992-1993, dos nuevos libros de Historia de Mxico, uno para el cuarto grado y otro para los grados quinto y sexto, en virtud de que los libros de texto de ciencias sociales hasta ahora vigentes son inadecuados para el logro de los propsitos
en marcha de mecanismos de seguimiento y evaluacin de la prctica docente y el desempleo educativo en los jardines de nios. En cuanto a la primaria y la secundaria, la mejora de su calidad no puede esperar a la reforma integral. Existe la urgencia compartida por gobierno, maestros, padres de familia y la sociedad en su conjunto, de actuar con celeridad para obtener resultados satisfactorios lo antes posible. No se trata de ensayar polticas apuradas o de llevar a cabo acciones precipitadas. Se trata de emprender programas y acciones que, con realismo y sencillez pero con claridad de objetivos, comiencen a atender con eficacia aquellos problemas que ms obstruyen la calidad de la educacin. La obtencin de buenos resultados en tales programas y acciones permitir avanzar con rapidez y comprobar la pertinencia de la estrategia adoptada, redundar en una creciente confianza y ser un estmulo para una mayor participacin social. Los programas de aplicacin inmediata se han denominado Programas Emergentes que, en ejercicio de sus facultades normativas nacionales, sern diseados y coordinados por la Secretara de Educacin Pblica para ser aplicados por los gobiernos estatales. Con esto se dar un mpetu inicial al propsito de fortalecer el nuevo federalismo educativo. Para la primaria, se aplicar un Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos, cuyos objetivos especficos son: 1) Fortalecer en los seis grados el aprendizaje y el ejercicio asiduo de la lectura, la escritura y la expresin oral. Se har nfasis en los usos del lenguaje y la lectura y se abandonar el enfoque de la lingstica estructural, vigente desde principios de los aos setenta. 2) Reforzar a lo largo del ciclo el aprendizaje de las matemticas, subrayando el desarrollo de la capacidad para relacionar y calcular las cantidades con precisin, y fortalecer el conocimiento de la geometra y la habilidad para plantear claramente problemas y resolverlos. En la enseanza de la materia se desechar el enfoque de la lgica matemtica, tambin introducido hace casi 20 aos. 3) Restablecer en la primaria el estudio sistemtico de la historia, la geografa y el civismo, en lugar del rea de ciencias sociales. 4) Reforzar el aprendizaje de aquellos contenidos relacionados con el cuidado y la salud del alumno, y
145
Bloque 4.PM6.5
145
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica que se procuran. Para la redaccin de estos libros se ha obtenido la colaboracin de distinguidos historiadores del pas quienes, junto con un equipo de maestros y diseadores, trabajan en una obra de alta calidad cientfica, pedaggica y editorial. Esta iniciativa exigir la edicin y distribucin gratuita de seis millones y medio de volmenes adicionales. En el marco de este Acuerdo, es muy satisfactorio informar que el Presidente de la Repblica ha instruido a la Secretara de Educacin Pblica para que declare al ciclo escolar 1992-1993, Ao para el Estudio de la Historia de Mxico. El Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos confirmar la vigencia social y educativa del libro de texto gratuito para la educacin primaria. Adems, en colaboracin con los gobiernos de las entidades federativas se realizar un esfuerzo especial para mejorar la oportunidad y eficiencia con que se distribuyen los libros de texto gratuitos a las escuelas. En lo que se refiere al ciclo de la secundaria, y en respuesta al amplio consenso de maestros, especialistas y padres de familia, a partir del prximo ao escolar y comenzando con el primero de secundaria, se reimplantar en todas las escuelas del pas el programa por asignaturas, sustituyendo al programa por reas establecido hace casi dos dcadas. Se reforzar marcadamente la enseanza de la lengua espaola y las matemticas, aumentando a cinco horas semanales la imparticin de clases de ambas materias en vez de las tres horas, hasta hace poco previstas. En la secundaria tambin se restablecer el estudio sistemtico de la historia, tanto universal como de Mxico, la geografa y el civismo. Conviene precisar que en respaldo a esta reforma, la industria editorial elabora ya los libros de texto, basados en el nuevo programa diseado para este ciclo.
sistema educativo. Sin su compromiso decidido, cualquier intento de reforma se vera frustrado. Por ello, uno de los objetivos centrales de la transformacin educativa es revalorar la funcin del maestro. El maestro debe ser uno de los principales beneficiarios del nuevo federalismo educativo y la nueva participacin social en la educacin. La revaloracin de la funcin magisterial comprende seis aspectos principales: la formacin del maestro, su actualizacin, el salario profesional, su vivienda, la carrera magisterial y el aprecio social por su trabajo. Formacin del maestro La reorganizacin del sistema educativo permitir a los maestros una mayor vinculacin con la comunidad, con la escuela y con los alumnos. En virtud de que, en los trminos de este Acuerdo Nacional, todos los establecimientos dedicados a la formacin magisterial pasan a ser de jurisdiccin estatal, los gobiernos de las entidades federativas asumirn la responsabilidad de integrar un sistema, por cada estado, para la formacin del maestro. En uso de sus atribuciones en materia de normatividad, el gobierno federal expedir los lineamientos conducentes. De este modo, en cada entidad federativa se establecer un sistema estatal para la formacin del maestro que articule esfuerzos y experiencias en los mbitos de formacin inicial, actualizacin, capacitacin, superacin e investigacin. En este sentido, la integracin de este sistema fortalecer los recursos educativos que se destinan a la formacin del magisterio, en particular, la dotacin de material y equipo hasta ahora, sumamente escaso y la disponibilidad de mayor atencin del personal docente. As, habrn de mejorarse bibliotecas, laboratorios e instalaciones para observacin y prcticas. En el caso de la formacin profesional inicial, se disear un modelo con un tronco bsico general y opciones orientadas a la prctica preescolar, primaria y secundaria. De esta manera, el maestro tendr las bases pedaggicas suficientes para ser flexible y apto ante los cambios de su mercado de trabajo y, a la vez, capaz de adquirir la profundizacin necesaria en el rea de su inters principal. Asimismo, habr una reforma curricular a fin de evitar la enorme dispersin de los actuales planes de estudio y, en cambio, capacitar
VI. Revaloracin de la funcin magisterial

El protagonista de la transformacin educativa de Mxico debe ser el maestro. Es el maestro quien transmite los conocimientos, fomenta la curiosidad intelectual y debe ser ejemplo de superacin personal. Es l quien mejor conoce las virtudes y debilidades del
146
Bloque 4.PM6.5
146
24/10/01, 10:09 PM
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica cin a travs de actividades de concentracin, pero, en especial, mediante actividades en los propios planteles y zonas escolares. El ncleo de la actualizacin emergente se ubicar en los consejos tcnicos de cada escuela e incluir a los jefes de sector, los inspectores, los directores de las escuelas, los Consejos Tcnicos Estatales de la Educacin y los consejos tcnicos de sector y de zona. Los cursos en el seno de los consejos tcnicos de cada escuela sern complementados con cursos por televisin que familiaricen a directivos y maestros con los programas emergentes. Para ello, se pondr en operacin un sistema de transmisin por televisin, va satlite, con una red de varios centenares de sedes locales, equipadas para la recepcin y grabacin de video y radio. Los gobiernos de los estados, con el apoyo econmico y logstico federal, habilitarn un cierto nmero de planteles con antenas parablicas y aulas con monitores para la recepcin de una nueva seal de televisin de la Secretara de Educacin Pblica. Salario profesional Desde el 1 de diciembre de 1988 y hasta antes del pasado da del maestro, los salarios del magisterio haban recibido importantes incrementos que significaron para el maestro comenzar a recuperar su poder adquisitivo. Aun tomando en consideracin que el esfuerzo del pueblo y gobierno de Mxico ha sido enorme, es preciso admitir que lo obtenido es todava insuficiente para remunerar y motivar adecuadamente a los maestros. En consecuencia, el gobierno federal y los gobiernos estatales convienen en continuar esforzndose para mejorar las percepciones del magisterio. El 15 de mayo pasado, como es habitual en esa fecha, el gobierno federal acord con el SNTE el otorgamiento de un aumento adicional. Con ese importante incremento, se alcanza el intervalo de entre tres y cuatro salarios mnimos, sealado por la propia organizacin gremial como salario profesional. Con este nuevo esfuerzo que hace que en la actual Administracin se haya acumulado un incremento muy sustancial el salario de la plaza inicial, que es el ms bajo del escalafn docente y que en diciembre de 1988 equivala a 1.5 salarios mnimos, superar el equivalente a tres salarios mnimos, y la mayora de
al maestro en el dominio de los contenidos bsicos. Con ello se orientar a los maestros hacia el aprendizaje continuo e independiente y hacia una intensa observacin y prctica en el saln de clase. En un plazo razonable, y al cabo de un proceso en el que participe el magisterio nacional, el gobierno federal expedir los lineamientos necesarios para reformar la educacin normal del pas. Dicha reforma deber comprender la simplificacin de los requisitos y la reduccin de plazos de estudio para la carrera normal. Actualizacin, capacitacin y superacin del magisterio en Ejercicio Es preciso llevar a cabo un esfuerzo especial para motivar al maestro a lograr una actualizacin permanente y dotarlo de las condiciones adecuadas que requiere su importante actividad. En virtud de que apremia la actualizacin de conocimientos del magisterio nacional, se conviene el establecimiento de un Programa Emergente de Actualizacin del Maestro con miras a fortalecer, en el corto plazo, los conocimientos de los maestros y de coadyuvar as a que desempeen mejor su funcin. El objetivo es que antes del prximo ciclo escolar se despliegue un esfuerzo extraordinario para fortalecer su formacin. El gobierno federal otorgar los lineamientos, materiales, as como el apoyo presupuestal y logstico, para que los gobiernos de los estados emprendan programas emergentes de actualizacin en sus entidades federativas. El Programa Emergente de Actualizacin combinar la educacin a distancia, el aprendizaje en cursos, sesiones colectivas de estudio e intercambio de puntos de vista, y el trabajo individual de los maestros. Una vez elaborados los materiales correspondientes, a partir del mes de agosto, y en forma escalonada, se impartir n cursos de car cter intensivo destinados tanto a maestros como a directores de escuela y supervisores. En los cursos se utilizarn las guas, los libros y otros materiales correspondientes al Programa Emergente de Reformulacin de Contenidos y Materiales Educativos. As, el objetivo general de estos cursos ser transmitir un conocimiento inicial, suficiente y slido sobre la reformulacin de contenidos y materiales para la educacin bsica. A partir de esta primera fase, se proseguir la actualiza-
147
Bloque 4.PM6.5
147
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica los maestros estar percibiendo un equivalente superior a 3.5 veces el salario mnimo general del pas. Vivienda De otra parte, a fin de complementar el salario profesional y contribuir a una mejora importante en los niveles de vida de los maestros, se integrar un programa especial de fomento a la vivienda del magisterio en el que se aprovecharn los mecanismos institucionales de apoyo a la construccin de vivienda y las nuevas oportunidades de financiamiento a que dar lugar el Sistema de Ahorro para el Retiro. Este programa ofrecer opciones de construccin y crdito, conjuntar los esfuerzos de los diversos organismos de vivienda de la Federacin y contar con la participacin de los gobiernos estatales y municipales, as como de la iniciativa privada.
res con base en su preparacin acadmica, la atencin a los cursos de actualizacin, su desempeo profesional, y su antigedad en el servicio y en los niveles de la propia carrera magisterial. El nuevo aprecio social hacia el maestro Un sistema educativo de calidad slo se consolidar creando una nueva institucionalidad que enaltezca el ejercicio y la vocacin magisterial. A su vez, una educacin de calidad contribuye a valorar mejor la tarea del maestro. El gobierno federal y los gobiernos estatales procurarn el reconocimiento nacional al maestro mexicano, instituyendo honores, premios, distinciones y estmulos econmicos a su figura y su labor. El gobierno federal, los gobiernos de las entidades federativas, las autoridades municipales y la sociedad en su conjunto seguirn realizando un gran esfuerzo para garantizar que el maestro mexicano disponga de las condiciones materiales que exige el eficaz desempeo de su actividad. El fortalecimiento del federalismo educativo permitir la adopcin de mecanismos complementarios para estimular y premiar al maestro. Asistimos a un momento decisivo de nuestra historia en el que el cambio es el signo del tiempo. Los mexicanos hemos decidido modernizar nuestro pas. La transformacin educativa se inscribe en esa estrategia. Con ella daremos respuesta a las necesidades del futuro con el ritmo que demanda el mundo contemporneo, y aseguraremos una modernizacin que fortalezca nuestra identidad nacional en el marco de una creciente prosperidad general. Ciudad de Mxico, D.F., a los 18 das del mes de mayo de 1992.
La carrera magisterial A fin de dar un impulso decidido al arraigo y motivacin del maestro, y respuesta a la demanda del SNTE, el gobierno federal y los gobiernos estatales adoptarn una medida de especial trascendencia: la creacin de la carrera magisterial. La carrera magisterial dar respuesta a dos necesidades de la actividad docente: estimular la calidad de la educacin y establecer un medio claro de mejoramiento profesional, material y de la condicin social del maestro. De esta forma, se acuerda el establecimiento de un mecanismo de promocin horizontal para el personal docente frente a grupo que ensea en los ciclos de la educacin bsica. Su propsito consiste en que esos maestros puedan acceder, dentro de la misma funcin, a niveles salariales superio-
148
Bloque 4.PM6.5
148
24/10/01, 10:09 PM
La transformacin de la organizacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educacin

Rodolfo Ramrez Raymundo
El propsito principal de este trabajo es presentar algunas de las conclusiones obtenidas en el proyecto de investigacin e innovacin La gestin en la escuela primaria que se desarrolla, desde 1997, en la Direccin General de Investigacin Educativa de la Subsecretar a de Educaci n B sica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en coordinacin con las autoridades de trece entidades de la Repblica Mexicana. En el desarrollo de los trabajos del proyecto, al mismo tiempo que se ha promovido la transformacin de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas se ha obtenido informacin acerca de los factores que influyen en las posibilidades de innovacin en los centros escolares.
Puntos de partida
1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de funcionamiento, producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la constitucin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en l. 2, La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones de la escuela y las normas a las est sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en particular, uno de estos elementos
es el que refiere a la idea de lo importante en el ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones especficas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafonarios reales). 3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares implican la transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones especficas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las prcticas de enseanza y de la organizacin y el funcionamiento cotidiano de las escuelas en las que tienen lugar constituye un proceso que, adem s de la capacitaci n o la concientizacin (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover procesos de cambio) requiere de la transformacin de la gestin institucional y no slo del discurso educativo: prioridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia las escuelas, etctera.
Ponencia presentada en el Encuentro Nacional sobre la Transformacin de la Gestin Escolar, Cancn, Quintana Roo, octubre de 1999.
149
Bloque 4.PM6.5
149
24/10/01, 10:09 PM
La reforma educativa y los retos de la escuela pblica

La poltica educativa vigente, sintetizada en el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000), establece un conjunto de acciones que buscan superar los principales problemas educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de los principales desafos educativos y de las causas que los originan. Los principales propsitos de la reforma educativa en marcha han sido el mejoramiento de la calidad y de la equidad de los servicios educativos. Con este fin, en un proceso intenso se han realizado varias acciones que, en forma simultnea, pretenden transformar las variables propias del sistema que ms influyen en la calidad de la educacin y que determinan la desigualdad en los resultados educativos. A la fecha se han realizado acciones de reforma sin precedentes en la historia educativa de nuestro pa s: a) La federalizacin del sistema de educacin bsica y normal, b) la reformulacin de contenidos y materiales educativos de la educacin primaria y secundaria, c) el establecimiento de sistema laboral que asocia el salario con el desempeo docente (carrera magisterial), d) el establecimiento de un sistema nacional de actualizacin de profesores, e) la puesta en marcha de programas compensatorios que hoy abarcan 31 entidades de la Repblica Mexicana. Todas estas acciones se han acompaado de una gran produccin editorial dirigida al personal docente y directivo y de una gran oferta de cursos de actualizacin, producidos tanto por instancias federales como estatales. Sin embargo y aun considerando que el proceso de reforma es muy reciente y que ha enfrentado las inercias propias de sistemas sobreburocratizados es posible sealar que estas acciones de carcter macro, que han afectado la estructura del sistema educativo y han establecido nuevas prioridades en el discurso y en las acciones de la poltica educativa (la calidad y la equidad), aunque son indispensables no son suficientes. Para lograr los propsitos de la reforma se requiere la transformacin profunda de la gestin de las escuelas y de la gestin institucional, entendidas como las formas de organizacin y funcionamiento que se ponen en marcha en la escuela
o en el sistema para conseguir los propsitos de la institucin. Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la transmisin del conocimiento, la formacin de habilidades y actitudes), no pueden considerarse como organizaciones empresariales o administrativas: sus tareas efectivas no slo dependen de la claridad de las rdenes o indicaciones, pues en su desarrollo desempean un papel importante tanto la conviccin de los actores involucrados (individuales y colectivos), como las reglas explcitas e implcitas que rigen la institucin escolar y que obedecen a diversos intereses presentes en el sistema educativo (polticos, laborales, acadmicos, que pueden ser, a su vez, personales y de grupos). Por esta razn es muy importante conocer su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que explican sus caractersticas, no slo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino sobre todo las que operan cotidianamente. La reforma de la educacin bsica demanda colocar como prioridad de la accin de todos los profesores y directivos el mejoramiento de los logros educativos, especialmente los relacionados con los propsitos bsicos (el desarrollo de habilidades intelectuales, la adquisicin de conocimientos fundamentales y la formacin de valores y actitudes) y que todos los alumnos independientemente de su origen social, tnico o de su ambiente familiar alcancen esos propsitos y que lo hagan en el tiempo establecido. Ello implica, a su vez, que maestros y directivos de cada plantel escolar:
a) Asuman como propios y colectivos los propsitos bsicos establecidos en los planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecucin. Ello exige no slo transformar pr cticas arraigadas de ense anza, sino tambin las tareas que tradicionalmente han desempeado los directores y supervisores. stos deber n desempe ar un papel m s activo en la direccin acadmica de las escuelas como orientadores y asesores pedaggicos de los profesores. Asimismo debern existir procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propsitos establecidos: un sistema de evaluacin.
150
Bloque 4.PM6.5
150
24/10/01, 10:09 PM
La transformacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias origen se encuentran factores de orden poltico nacional: la administracin de las reglas laborales y las reglas laborales mismas, los mecanismos de acceso a los puestos directivos, la evaluacin del desempeo, como se comenta ms adelante. Cules son esos rasgos?
b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinacin y los resultados de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnsticos precisos acerca de la situacin y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliacin de los mrgenes de autonoma del centro escolar; un ejemplo de ello debe manifestarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Tcnico. c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar la informacin de que disponen los padres de familia acerca de los propsitos y de la accin educativa de la escuela, lograr su colaboracin en las tareas educativas, as como el reconocimiento del inters de las madres y padres de familia por los resultados educativos y sus causas. En suma, implica la responsabilidad de rendir cuentas. d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseanza libros de texto, libros del maestro, ficheros de actividades didcticas, libros de la coleccin Rincones de Lectura, etctera). En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de enseanza, y son la base para alcanzar los propsitos educativos; reforzar su uso es indispensable porque se observan muchos casos de profesores que los sustituyen por guas prcticas de empresas privadas, generalmente, de menor calidad y con escasa congruencia con el enfoque establecido en los programas de estudio. e) Otorguen prioridad, por sobre todas las dems actividades escolares, a la enseanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las autoridades educativas (por mandato de la Ley General de Educacin) a disminuir las exigencias burocrticas, pero tambin se demanda cambiar tradiciones magisteriales y escolares poco efectivas en la formacin de los alumnos.
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos y demandas establece orientaciones generales para transformar la gestin de las escuelas. Ahora bien, el establecimiento de estos rasgos de funcionamiento exige superar tradiciones establecidas en un largo proceso histrico, y en cuyo
Las caractersticas actuales de la organizacin y del funcionamiento de las escuelas primarias.
Los rasgos crticos principales En los reglamentos, junto con demandas administrativas, se encuentran estipuladas responsabilidades acadmicas tanto para el personal docente como para los directores y supervisores; sin embargo, es importante reconocer que, en muchos casos, existe una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedece a diversas causas, entre ellas el tiempo real disponible, la formacin profesional de maestros y directivos o las tradiciones escolares, y las demandas que el propio sistema hace a las escuelas y que no se relacionan con su tarea fundamental. Por ejemplo, aun cuando las orientaciones generales y, en este caso, los manuales de operacin, sealan varias responsabilidades acadmicas a los supervisores de zona y directores de escuela, stos concentran sus funciones en asuntos de corte administrativo. Esta situacin se debe, en primer lugar, al hecho real de que las demandas administrativas y el manejo de documentacin escolar dejan poco tiempo para ejercer las funciones acadmicas, pero tambin se derivan de cierta indefinicin de lo que se entiende por tareas acadmicas de directores y supervisores, as como a deficiencias en la formacin para el desempeo del puesto correspondiente o a las tradiciones de funcionamiento legadas por los antecesores y transmitidas por los pares. Las caractersticas de las escuelas varan tanto que los estudios, sobre todo los etnogrficos, hablan de escuela singular segn el medio en el que se ubican, su propia historia de formacin y su antigedad, las caractersticas tambin singulares de los profesores y las caractersticas y experiencias de los directo-
151
Bloque 4.PM6.5
151
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica res, por mencionar algunas de las cuestiones ms relevantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de carcter internacional, coinciden en sealar varios rasgos crticos del funcionamiento de las escuelas. Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun cuando entre ellos pueden existir jerarquas, en orden de importancia o de causalidad, se presentan al mismo nivel. En conjunto integran un panorama crtico acerca de la situacin de las escuelas; por ello es importante sealar que no todos se observan en cada escuela y que, aun los que son compartidos en muchas, presentan matices y combinaciones distintas. 1. Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusin de problemas de la enseanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta participacin colectiva tienen que ver principalmente con la organizacin de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento que articulara las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo. 2. Es comn encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por divergencias poltico-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explcitas o implcitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento. 3. El rgano destinado a las tareas de planeacin acadmica y de evaluacin del estado de la escuela, el consejo tcnico escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo muy limitado (dos horas mensuales) y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos y para organizar actividades cvicas o sociales. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente funcione como
equipo, discuta asuntos acadmicos y establezca acuerdos. 4. El tiempo destinado efectivamente a la enseanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campaas, cursos de actualizacin) que provocan suspensiones de labores; otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente. As, el calendario escolar real est lejos de los doscientos das efectivos de clase, establecidos en la Ley General de Educacin. Adems, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organizacin y control escolar general (comisiones, cooperativa escolar, atencin a padres, organizacin de la entrada y salida de los alumnos, observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula). Asimismo, dentro del aula, el tiempo destinado efectivamente a la enseanza y al aprendizaje es reducido. Generalmente se ve afectado por la realizacin de una serie de actividades de organizacin interna como el pase de lista, revisin de uniforme y aseo, etctera. 5. Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo. Su relacin con los maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayora de las veces, a la entrega de informacin y de indicaciones provenientes de instancias superiores (muchos supervisores y directores han identificado su funci n con la de mensajeros). Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro. 6. Los mecanismos de promoci n laboral siguen atendiendo principalmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo acadmico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las
152
Bloque 4.PM6.5
152
24/10/01, 10:09 PM
La transformacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias
relaciones polticas son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales. La carrera magisterial, establecida en 1992, consider al desempeo docente entre los factores de evaluacin para la promocin laboral. Este factor incluye la evaluacin del aprendizaje de los alumnos, la participacin del maestro en las tareas de la escuela y la relacin con la comunidad. La calificacin final de este factor, adems de los resultados del examen aplicado a los alumnos, lo otorga un rgano de evaluacin escolar integrado por profesores y el director de la escuela. Durante los periodos en los que se ha evaluado este factor, muchsimos rganos de evaluacin decidieron otorgar el mximo puntaje en casi todos los casos.1 As, la presencia de la carrera magisterial ha contribuido a la promocin laboral de los profesores, pero no ha podido cambiar los factores decisivos que permitan estimular a los profesores que obtienen realmente los mejores resultados educativos.
7. El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye al trabajo efectivo. No existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas en la documentacin. Muchas de las iniciativas innovadoras generadas en las instancias educativas federales o estatales, y de otras instituciones, corren la misma suerte: se transforman en indicaciones administrativas que comienzan y terminan con el llenado de la documentacin correspondiente. 8. Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar peridicamente a los padres de familia de los resultados educativos, generalente esta obligacin se cumple slo como un requisito administrativo, reducido a informar de las calificaciones obtenidas por los alumnos. Es decir, no existe una cultura de rendimiento de cuentas; la responsabilidad de los resultados educativos se atribuye frecuentemente slo a los alumnos y a sus familias.

El sistema en la escuela. Las causas probables del estado actual del funcionamiento de las escuelas Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales (por ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela). Otros, la mayora, se han formado a travs de varias dcadas y son producto de la combinacin de diversos factores, la mayora de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (1992) y en el Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000:
a) La concentracin del sistema en las tareas de ampliacin de la cobertura, lo que impidi disear programas de mejoramiento de la calidad. b) La burocratizacin y centralizacin del sistema y la consecuente generacin de demandas administrativas (reportes, informes estadsticos diversos) hacia la escuela. Una de sus manifestaciones ms graves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo Nacional, han sido las siguientes: Se ha distanciado crecientemente la autoridad (estatal y federal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestin escolar, y se ha hecho ms densa la red de procedimientos y trmites. La responsabilidad de la educacin de nios y jvenes no est siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad. c) Las relaciones establecidas histricamente al interior del sistema, que privilegi normas y criterios de funcionamiento orientadas al mantenimiento de la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la funcin de supervisores y directores adems de la administracin de personal ha tenido como propsito principal mantener la paz institucional, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades; si a ello sumamos su relacin con las estructuras polticas y sindicales y las exigencias que de ello se derivan es posible comprender las razones del hecho de que su
Para corregir estas deficiencias, la Comisin Nacional Mixta SEP-SNTE elabor nuevos lineamientos para este sistema de promocin, en el cual se da mayor puntaje a los resultados de aprovechamiento escolar (que se constituye como factor independiente) y a la preparacin profesional.
153
Bloque 4.PM6.5
153
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica funcin como supervisores educativos (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje, principalmente) se haya visto histricamente desplazada. Por lo dems, el ejercicio, durante muchos aos, de las funciones directivas realmente establecidas, se expresa hoy, quiz en la mayora de los casos, en un marcado desinters por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de la reforma educativa. d) Las caractersticas del sistema de jubilacin y, en menor medida, la premiacin a la permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situacin ha provocado que gran parte del personal de supervisin no se renueve. Se observan casos extremos, pero no escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades fsicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer realmente su funcin, y son substituidos por profesores comisionados, lo cual, sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quiz el efecto ms importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por la falta de autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de los magros ingresos recibidos como pensin jubilatoria fue el otorgamiento de la doble plaza unos aos antes de concluir el servicio pblico. e) La ausencia de programas sistemticos de actualizacin de los directores y supervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigedad, puntaje acumulado en el escalafn y tambin debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formacin especfica. f) La ausencia de sistemas de evaluacin eficaces y exigentes, tanto del sistema y su organizacin, como del aprendizaje y del desempeo del personal. Junto con ello existe un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes externos al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido normas implcitas de autoproteccin colectiva frente a las demandas del
sistema, principalmente las orientadas al mejoramiento de la calidad en el servicio educativo. g) El carcter cerrado de la escuela frente a los beneficiarios del servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos). Como se ha sealado, aunque la Ley estipula la creacin de Consejos de Participacin Social, en muchos casos estos no pasan de ser instancias formales, con facultades muy limitadas en relacin con el rendimiento de cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una campaa informativa a los padres sobre sus derechos, obligaciones y sobre el sentido de las actividades realizadas en la escuela. Aun cuando cada escuela es distinta, y existen muchas escuelas que funcionan adecuadamente, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la constitucin de una cultura escolar especfica: un conjunto de normas explcitas e implcitas que implican una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la subordinacin a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de la zona escolar o del propio sindicato, por ejemplo la proteccin y la complicidad colectiva frente a demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el trabajo acadmico; el director y los profesores la escuela en su conjunto no asumen la responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, sta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligacin de rendir cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla. En este contexto parece explicable que gran parte de las medidas de poltica educativa (reformulacin de propsitos y enfoques de enseanza, actualizacin y produccin editorial, por citar algunas de las acciones de mayor alcance) hayan ejercido como lo muestran los resultados de evaluaciones nacionales y an aceptando que stas pueden ser parciales una dbil influencia en el mejoramiento de la calidad de la educacin; en todo caso, logran mejorar las cualidades individuales de los profesores (lo cual no es despreciable), pero stos, a su vez, tal vez enfrentan
154
Bloque 4.PM6.5
154
24/10/01, 10:09 PM
La transformacin y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias se trata de un proceso de construccin que implica la transformacin de tradiciones y rutinas arraigadas.
mayores dificultades cuando intentan renovar su prctica docente en escuelas sujetas a las costumbres y prcticas poco propicias al trabajo disciplinado y riguroso, a la accin colectiva y al cambio de tradiciones y rutinas establecidas. Si la constitucin de esa cultura escolar fue producto de la combinacin de varios factores externos e internos que han estado presentes durante varias dcadas, su transformacin slo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus causas, as como de los recursos y capacidades de que se disponen para superarlos. La transformacin de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento ms adecuadas de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribucin de materiales de apoyo para mejorar la enseanza, de la divulgacin de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitacin. Se requiere la combinacin de todos estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimenten el proceso de transformacin, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. Ese es el camino que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La gestin en la escuela primaria y que muestran que el cambio es posible. Pues, pese a los problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad profesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras escuelas pblicas. Transformar nuestra escuela no slo es necesario, es tambin posible.
Clima de trabajo.
De una forma de funcionamiento caracterizada por el relajamiento del clima de trabajo al respeto de las reglas laborales mnimas como condicin para mejorar la calidad de la enseanza. De una forma de organizacin y de trabajo que propicia el desperdicio del tiempo, a la bsqueda de estrategias para aprovechar mejor este recurso. De una situacin en la que los conflictos personales y de otro tipo interfieren en el trabajo en el aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al establecimiento de acuerdos bsicos y de un clima de trabajo que subordina este tipo de conflictos al cumplimiento de la misin de la escuela.
La escuela como unidad

De una forma de organizacin donde predomina el trabajo aislado y solitario de los profesores con respecto a los asuntos profesionales, especialmente la enseanza, al establecimiento y consolidacin de mecanismos para decidir colectivamente la orientacin de las prcticas de la enseanza. De una forma de trabajo en el aula que toma como referentes, exclusivamente, la secuencia de temas establecida en el programa de cada grado escolar, al reconocimiento de que la labor en un grado slo tiene sentido si contribuye al logro de los propsitos generales de la escuela primaria. De formas de trabajo docente en el aula determinadas exclusivamente por el profesor de grupo sin relacin con los dems, al establecimiento de acuerdos bsicos en torno a propsitos prioritarios y estilos de enseanza, de tal modo que los alumnos no estn sujetos a lo largo de su estancia en la escuela primaria a mensajes contradictorios, comunicados principalmente no a travs del contenido explcito sino de lo que implican las formas de trabajo y de relacin en el aula.
Principales rasgos de la nueva escuela

A continuacin se enuncian las principales lneas de transformacin en la gestin escolar que, de acuerdo con la exposicin anterior son indispensables de promover en cada institucin; su consecucin requiere la participacin decidida de los directores, los supervisores y los jefes de sector. Asimismo es indispensable asumir que el establecimiento de estos rasgos no se lograr mediante frmulas administrativas sino que
155
Bloque 4.PM6.5
155
24/10/01, 10:09 PM
Fortalecimiento de la responsabilidad por los resultados educativos

De una situacin en la que el personal docente y directivo no toma en cuenta los resultados educativos, al reconocimiento de stos como punto de partida para reformular las prcticas de enseanza y la organizacin y funcionamiento de la escuela. De una forma de explicacin y valoracin del trabajo docente que deposita la responsabilidad de los resultados en factores externos a la escuela, al reconocimiento de que stos, en gran parte, son producto de las formas de trabajo en el aula y del funcionamiento de la escuela.
mico valorado por los maestros y con propsitos establecidos colectivamente. De una concepcin que considera la actualizacin como una tarea no directamente vinculada al trabajo en el aula y cuyos contenidos son decididos por instancias externas, al inters por buscar conocer y analizar, en forma individual y colectiva, propuestas pedaggicas relacionadas directamente con el mejoramiento de las formas de enseanza y del aprendizaje de sus alumnos.
Relacin entre la escuela y la familia

De una relacin con las madres y los padres de familia donde stos son convocados, casi exclusivamente, para apoyar el sostenimiento material de las escuelas, a una relacin que los incluya como aliados en el proceso educativo. De una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educativos reales a las familias de los alumnos, a una escuela que tiene cada vez ms disposicin de informar peridicamente de los avances y dificultades en el logro de los propsitos educativos. El estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un proyecto de innovaci n en la gesti n escolar evidencia que la concreci n de las acciones de la reforma educativa en cada saln de clases y en cada escuela demanda tambin de la reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos polticos laborales y administrativos como de las acciones propiamente acadmicas (programas especficos, modos de implementacin de las acciones, evaluacin de los resultados, etctera). Es ms, puede afirmarse que sin la transformacin los primeros, las propuestas de cambio y tareas derivadas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al carecer de soporte institucional se seguirn entendiendo como contribuciones individuales y voluntarias (producto de la capacitacin y la concientizacin), y no como exigencias y tareas institucionales.
Funcin de los directores y supervisores

De un ejercicio de la funcin directiva en las escuelas concentrada principalmente en asuntos de orden administrativo y de control de los aspectos formales del trabajo, al ejercicio de una funcin directiva que da prioridad a las tareas acadmicas de la escuela. De un ejercicio de la autoridad del director basado principalmente en la transmisin de instrucciones y rdenes superiores, predominantemente administrativas, a un ejercicio basado en la comunicacin entre colegas, el estmulo a la participacin y la formulacin de iniciativas propias con respecto al trabajo acadmico y organizativo de la escuela.
Materia de trabajo y funcionamiento del consejo tcnico

De reuniones de Consejo Tcnico dedicadas a la recepcin de informacin de orden administrativo y a la organizacin de ceremonias cvicas y sociales, a su transformacin en espacios para organizar las acciones del conjunto del personal docente en el aula y darles seguimiento. De un funcionamiento de Consejo Tcnico que depende casi exclusivamente de la iniciativa del director, a su conversin en un espacio acad-
156
Bloque 4.PM6.5
156
24/10/01, 10:09 PM
Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico

Rodolfo Ramrez Raymundo (coordinador)
La importancia del diagnstico

En nuestro pas, a partir de 1992, con la suscripcin del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica se inici un intenso proceso de reforma cuyos propsitos principales son mejorar la calidad de la educacin y fortalecer la equidad en la prestacin del servicio educativo. Es decir, se busca asegurar que todos los nios y todas las nias con independencia de su condicin social, de la regin en la que habiten o del grupo tnico al que pertenezcan tengan oportunidades de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos que les permitan alcanzar los propsitos fundamentales de la educacin bsica y desarrollar todas sus potencialidades como seres humanos. Para alcanzar estas finalidades se han puesto en marcha diversas acciones: reorganizacin del sistema educativo, reformulacin de planes y programas de estudio, renovacin de los libros de texto gratuitos, establecimiento de un sistema nacional para la actualizacin de los profesores en servicio y programas destinados a atender especficamente a grupos de poblacin en situaciones de marginacin o en riesgo de fracaso escolar. Con estas medidas generales se han creado condiciones ms favorables para la realizacin de la tarea educativa. Sin embargo, el xito de la reforma depende de que las propuestas y materiales de trabajo cobren vigencia en cada saln de clases y en cada escuela, es decir, que el conjunto de las acciones profesionales de maestros y directivos, adems de la

colaboracin de las familias de los alumnos, tengan como prioridad el logro de los propsitos educativos; ello a su vez demanda conocer el estado actual en el que se encuentra la escuela o la zona escolar. As, el mejoramiento de la calidad de la educacin no depende slo de las acciones de la poltica educativa, sino que requiere del convencimiento y la accin conjunta del personal docente y directivo, por las siguientes razones:
a) Porque lo que realmente aprenden los alumnos, sin desconocer la influencia de factores externos, depende principalmente del trabajo que se realiza diariamente en las aulas y en las escuelas. b) Porque el conjunto de recursos profesionales y materiales producidos slo cobra vigencia si se utilizan adecuadamente en cada saln de clases, y si todo el personal asume como el centro de su tarea cotidiana el logro de los propsitos. c) Porque los logros de los alumnos dependen de la accin de varios profesores y del conjunto de experiencias que se obtienen en todos los espacios de la escuela; si la accin de los profesores y directivos no obedece a propsitos y principios comunes, los alumnos reciben orientaciones distintas e inclusive contradictorias. d) Porque quienes mejor conocen la escuela y a los alumnos que asisten a ella son los profesores encargados de su educacin; por lo tanto, son quienes pueden detectar con precisin los logros y las deficiencias en los resultados y en el proceso educativo.
Tomado de Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico, Rodolfo Ramrez Raymundo (coord.), Mxico, SEP, 1999, pp. 11-51.
157
Bloque 4.PM6.5
157
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Ahora bien, cuando el personal docente y directivo, por estas u otras razones, se convence de la necesidad de transformar su escuela, es natural que enfrente preguntas como las siguientes: Qu hacer? Por dnde empezar? Cul es el mejor camino para mejorar la educacin de los nios y las nias que asisten a la escuela? La respuesta a estas preguntas slo la pueden obtener los propios maestros y autoridades de la escuela, porque cada escuela tiene caractersticas particulares y, por lo tanto, debe disear su propia ruta atendiendo a sus condiciones, los recursos con los que cuenta, etctera. Sin embargo, existen experiencias que indican que para iniciar un proceso de cambio para mejorar la calidad es necesario satisfacer dos condiciones:
a) Que todo el personal de la escuela conozca a fondo los propsitos educativos, su significado para cada grado escolar, para la organizacin de la escuela, para el trabajo docente cotidiano, puesto que el logro de estos propsitos es lo que justifica la existencia de la escuela. b) Realizar un diagnstico preciso de la situacin actual de la escuela, principalmente de los logros educativos de los alumnos, para identificar las fortalezas y debilidades, y las causas que explican esa situacin.
Sin estas condiciones la bsqueda de la calidad puede tener caminos muy inciertos, ya sea porque no se identifiquen los problemas reales que son necesarios superar o porque las acciones apunten hacia objetivos secundarios. As, el conocimiento de los propsitos y el diagnstico de la escuela son condiciones para planificar el cambio: nos permiten tener una orientacin definida, identificar los logros y los problemas. Un buen diagnstico se basa en informacin suficiente y confiable. Esta caracterstica es muy importante porque cuando se emite una opinin acerca de una escuela sin la suficiente informacin, se corre el riesgo de que la valoracin no corresponda a la realidad o corresponda slo a una parte de la misma, por lo tanto no sera una base confiable para planificar el cambio; pero adems es indispensable que la informacin sea confiable y que existan evidencias de su
veracidad. Para realizar el diagnstico existen muchas fuentes disponibles en cada escuela, las cuales debern ser revisadas sistemticamente. Por otra parte, un buen diagnstico se realiza con la participacin de todo el personal de la escuela, y en la medida de lo posible incorpora a los alumnos y sus familias. Sin la participacin de todos se corre el riesgo de que las conclusiones no sean aceptadas, y por lo tanto el proceso de cambio se frustra antes de iniciar. Adems, la participacin de cada uno aportar informacin que otros desconozcan; cuando todo el personal participa se establece una oportunidad para el intercambio de experiencias y el reconocimiento de problemas que cada uno conoce y enfrenta, frecuentemente, en forma solitaria. La finalidad del diagnstico es contestar con la mayor precisin posible las siguientes preguntas: En qu medida nuestra escuela cumple con su misin? Cules son los logros educativos de nuestros alumnos? Qu deficiencias se observan en los resultados educativos? A cuntos y a quines afectan los problemas? Cules son las causas de esos problemas? Este cuaderno pretende contribuir a que los profesores y directivos que han decidido transformar su escuela, encuentren por s mismos respuestas a estas preguntas. Estas respuestas son la base para iniciar el proceso de cambio, puesto que permitirn identificar las debilidades y fortalezas de cada escuela y nos indicarn qu corregir, qu fortalecer y qu nuevas acciones se requieren para mejorar la calidad de la educacin de nuestros alumnos. Es decir, son la base para la elaboracin del proyecto escolar, tema que se trata en el siguiente cuaderno de esta serie.
Puntos de partida para elaborar el diagnstico

El propsito fundamental de la escuela primaria Todas las organizaciones tienen una misin o tarea que justifica su existencia, por lo tanto si se quiere valorar el grado de funcionamiento de cualquier organizacin es necesario tener un punto de referencia, una situacin ptima o dicho de otra manera, una imagen ideal que, por comparacin, nos indique cul es su estado actual, qu logra con respecto a lo que se espera de ella y, por tanto, qu acciones se requie-
158
Bloque 4.PM6.5
158
24/10/01, 10:09 PM
Cmo conocer mejor nuestra escuela?
ren para su mejoramiento. Esta situacin o imagen puede definirse a partir de varios elementos, pero el que con mayor precisin nos indica si una institucin funciona adecuadamente es el grado en que logra los propsitos que tiene encomendados. En nuestro pas, de acuerdo con el artculo tercero de la Constitucin y la Ley General de Educacin, la escuela debe ser democrtica, nacional y ha de contribuir a la mejor convivencia humana y al desarrollo integral del individuo, adems de promover los valores de justicia, igualdad y respeto, favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos y las capacidades de observacin, anlisis y reflexin crticos, fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas, fortalecer el aprecio por la historia y la creacin artstica, entre otros. Estas y otras metas que la sociedad le impone a la escuela y que justifican su existencia se mencionan de manera ms precisa en los planes y programas de estudio. Los propsitos educativos y el plan y programas de estudio Para que la escuela mejore su funcionamiento pueden existir muchas formas para comenzar, pero la ms importante es conocer a fondo los propsitos generales de la escuela: qu queremos que los alumnos conozcan y sepan hacer cuando terminen la primaria?, cmo contribuye cada profesor para lograr esos propsitos?, todos los maestros los conocen e interpretan del mismo modo? El plan y los programas de estudio son los documentos que contienen los lineamientos acadmicos para los seis grados de la educacin primaria, con el fin de que los maestros y directivos tengan una visin de conjunto acerca de los propsitos y contenidos de cada grado y de todo el nivel educativo. De acuerdo con este documento, el propsito fundamental de la escuela primaria es lograr que los nios desarrollen las habilidades intelectuales de la lectura y la escritura, la seleccin y bsqueda de informacin, la expresin oral y la adquisicin del razonamiento matemtico para aplicarlas en la solucin de problemas cotidianos. La escuela debe desarrollar estas habilidades porque de ellas depende, en gran parte, que los alumnos
aprendan permanentemente en forma autnoma a lo largo de sus vidas. Adems, estas habilidades permiten que los alumnos adquieran, en forma ms slida, otros contenidos de la educacin primaria. Tambin es responsabilidad de la escuela inculcar conocimientos cientficos bsicos y valores fundamentales para comprender el medio social y natural, preservar la salud y el ambiente, mejorar la convivencia social y disfrutar de las artes y el ejercicio fsico. Ambos tipos de propsitos estn estrechamente relacionados; las habilidades intelectuales no se desarrollan al margen del trabajo con los contenidos referentes a las ciencias naturales, a la historia, o la geografa; adems, para la adquisicin de este tipo de conocimientos es necesario dominar la lectura y las formas elementales del razonamiento matemtico. A primera vista este conjunto de propsitos parece demasiado ambicioso, sin embargo, hay que tomar en cuenta que son propsitos para toda la escuela, es decir, implican la accin de los maestros en conjunto y la meta es que todos los nios y nias los alcancen en seis aos, independientemente de la condicin social o de la regin donde vivan. Por lo anterior, existen dos elementos que constituyen un referente para valorar si la escuela cumple con su misin:
a) Si todos los alumnos alcanzan los propsitos educativos, es decir, si aprenden lo que se pretende ensearles y si desarrollan las habilidades y actitudes esperadas. b) Si esos propsitos se logran en el transcurso de seis ciclos escolares.
Ambos elementos expresan los resultados ptimos que se esperan y constituyen los parmetros o puntos de partida para saber cmo funciona la escuela. Por eso, el conocimiento preciso de los propsitos de la escuela es una condicin necesaria para elaborar el diagnstico. El hecho de recurrir a los propsitos educativos como punto de partida para elaborar el diagnstico permite tener precisin sobre las metas que la escuela pretende alcanzar, analizar las formas de enseanza y de organizacin que se desarrollan para lograrlas, y evaluar los resultados que se obtienen para
159
Bloque 4.PM6.5
159
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica identificar las dificultades que se presentan y sus posibles causas. De otra manera podra considerarse que una escuela funciona bien si su aspecto fsico es ms o menos agradable, si los maestros se llevan bien, si gana algn concurso, o si los nios se mantienen en orden o estn bien uniformados; en este caso el juicio podra ser errneo, puesto que en ninguno de estos rasgos se observa lo que todos los nios y las nias han aprendido en relacin con los propsitos educativos. Los programas de estudio establecen la secuencia de contenidos y ciertas orientaciones y formas de trabajo que se consideran adecuadas y congruentes para alcanzar los propsitos en cada grado. Es decir, sealan metas especficas y proponen el enfoque para
abordar los contenidos. Una vez reconocidos los propsitos generales es necesario traducirlos en conocimientos, habilidades y actitudes ms especficos, con lo cual se sabr con mayor precisin qu es lo que se espera aprendan los alumnos en cada grado y por tanto, en qu medida la escuela primaria propone alternativas viables para lograr sus propsitos. Por ejemplo, el plan y programas enuncia que el propsito primero y fundamental de la educacin primaria es lograr que los nios desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cues-
Propsito general Que los nios desarrollen habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. Cmo propicia las habilidades lectoras?
En:
Matemticas Al leer y resolver problemas y comunicar e interpretar informacin.
Espaol Al desarrollar algunas estrategias lectoras con diversos tipos de texto o en la bsqueda y valoracin de la informacin.
Ciencias naturales Al investigar, leer y discutir temas relacionados con la salud y cuidado del medio.
Geografa Al leer e interpretar informacin contenida en croquis o mapas.
Propsito general de la escuela primaria Que los alumnos adquieran y desarrollen la habilidad intelectual de bsqueda y seleccin de la informacin. Propsito de asignatura (Matemticas) Los alumnos deben comunicar e interpretar informacin matemtica.
160
Bloque 4.PM6.5
160
24/10/01, 10:09 PM
tiones prcticas de la vida cotidiana. Si este propsito se refiere a lo que todos los nios y nias deben alcanzar al trmino de su educacin primaria, qu significa este propsito y cmo se traduce en el trabajo diario? Cmo se articula con los enfoques de enseanza y los contenidos de cada asignatura y grado? En el esquema A se puede observar cmo este propsito est presente en las distintas asignaturas; y en el esquema B cmo se desglosa la habilidad de buscar y seleccionar informacin en los distintos grados en la asignatura de matemticas. Los propsitos generales de la educacin primaria se expresan en conocimientos y competencias ms especficos en los programas de estudio, los que, de acuerdo con la organizacin de los contenidos, deben alcanzarse gradualmente y mediante diversas actividades. Algunos contenidos corresponden a asignaturas o grados especficos, otros como el desarrollo de actitudes, hbitos y habilidades, ataen al conjunto de acciones que se realizan en el aula y en toda la escuela. Cuando una escuela comienza a realizar su diagnstico es importante analizar el aprendizaje de los alumnos del ltimo grado, pues en ellos se refleja con mayor claridad el trabajo de los maestros de la escuela en su conjunto. Desde luego lo recomendable es evaluar el logro en cada uno de los grupos y alumnos, de acuerdo con las metas especficas establecidas para cada grado escolar. Si todos los maestros y directivos de la escuela conocen ya los propsitos generales y de grado a que se refieren, entonces es conveniente preguntarnos: qu tanto las actividades que se realizan cotidianamente, en cada uno de los grupos y en la escuela, favorecen u obstaculizan el logro de dichos propsitos? Estamos satisfechos con los resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos de nuestra escuela y, en particular, por los que egresan de sexto grado? La enseanza y el aprendizaje en el centro del diagnstico de la escuela Al revisar los resultados que obtienen los alumnos con relacin a los propsitos esperados, conviene tener presente lo que se mencion anteriormente: la escuela debe procurar que todos los nios y las nias logren los propsitos educativos, no basta con que slo
los alcancen algunos nios destacados y en funcin de ellos se valore el trabajo realizado. Asimismo, habr que saber cuntos alumnos han logrado esos propsitos en seis aos escolares y cuntos han necesitado varios ms para conseguirlo y, finalmente, qu nmero de alumnos no ha concluido su educacin primaria debido a la desercin. Es posible que se encuentren deficiencias en el logro de algunos propsitos y que, en cambio, en otros haya resultados satisfactorios: en ambos casos es muy til buscar las causas. La bsqueda de las causas de los resultados satisfactorios puede llevar a descubrir formas de trabajo, tipo de materiales utilizados, tiempo invertido, entre otros, que favorecen el aprendizaje de los alumnos y que pueden extenderse a otras actividades. Dicha indagacin ayuda, de igual forma, a descubrir formas de trabajo, formas de relacin con los alumnos, materiales utilizados y otro tipo de cuestiones que deben cambiarse para mejorar los resultados. Entre las cuestiones que hay que revisar se encuentra, en primer lugar, la cuestin de la correspondencia entre lo que se ensea, la forma como se ensea y los propsitos de la escuela, es decir, si el camino que hemos seguido para llegar a la meta es el ms adecuado, pues estos elementos no siempre corresponden. Por ejemplo, cuando los nios repiten la escritura de palabras para mejorar la ortografa, o practican la copia de textos y el llenado de planas, practican la lectura y escritura de nmeros, repiten series numricas, resuelven sumas, restas, multiplicaciones y divisiones pero sin aplicarlas a la solucin de problemas cotidianos, evidentemente estn atendiendo un asunto especfico, pero no quiere decir que con estas actividades estn desarrollando las habilidades sealadas en el plan y programas de estudio. En todo caso, si estas son algunas de las prcticas cotidianas ms frecuentes, al trmino de los seis grados de la educacin primaria, slo se lograr formar alumnos que quiz cuenten con una buena letra y ortografa y conozcan el algoritmo convencional de la suma y la resta, pero sin haber desarrollado otras competencias ms importantes, como la de leer y escribir diferentes tipos de texto, expresarse oralmente o la de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. Otro tanto sucede si en las clases de geografa e historia se
161
Bloque 4.PM6.5
161
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica fomenta la memorizacin de datos, fechas y nombres, descuidando el desarrollo de habilidades y nociones que ayuden a los alumnos a relacionar los procesos histricos con el medio geogrfico. El reconocimiento de este tipo de problemas es el primer paso para mejorar el funcionamiento de la escuela en su tarea ms importante: la educacin de los nios y las nias. Sin duda, los problemas de enseanza y aprendizaje constituyen un reto para el director y cada uno de los maestros y, en esa medida, una oportunidad para trabajar en equipo. Para saber ms acerca de estos y otros problemas que estn presentes en la escuela, es necesario conocer el punto de vista de maestros, alumnos y padres de familia.
son diferentes?, a qu se debe que una escuela situada en un medio desfavorable logre resultados positivos?, cmo explicar estas diferencias? Algunas respuestas pueden buscarse en el aula y en las formas de ense anza, en la organizaci n y funcionamiento de la escuela y en la relacin entre la escuela y las familias de los alumnos. A continuacin se presenta una aproximacin a diversos mbitos en los que se pueden identificar algunas causas que influyen en los resultados educativos. Es precisamente en estos mbitos en los que el director y los maestros pueden intervenir realmente para mejorar la situacin de la escuela y, por tanto, los que no se deben eludir al elaborar el diagnstico. El trabajo en el aula y las formas de enseanza La forma en que se organizan y dirigen las actividades de enseanza en el aula genera, en muchos casos, problemas en los resultados educativos, sobre todo cuando los nios estn sujetos cada ciclo escolar a cambios, algunos contradictorios, que se reflejan en el trato personal, las estrategias y las finalidades de la enseanza. As, como sntoma de estos problemas, cuando se inicia un ciclo escolar, es muy comn que los maestros expresen juicios como los siguientes: se les olvid todo en vacaciones, tendr que empezar de cero, trabajar en equipo les cuesta trabajo, quisiera que participaran tanto como los del ao anterior, tienen problemas para escribir sus propios textos, etctera. Muchos de estos problemas, fcilmente atribuidos a los nios, se deben en realidad a las distintas formas como los profesores entienden los propsitos educativos y los traducen al trabajar en el aula. Por ejemplo, el maestro que afirma que sus actividades en el aula fortalecen el hbito de la lectura y el ejercicio reflexivo sobre el significado de los textos, a travs de ejercicios de lectura en coro y aplicacin de cuestionarios de lectura de comprensin, difcilmente alcanzar el propsito enunciado. La lectura grupal orienta a los nios a preocuparse por seguir el ritmo del maestro y de sus compaeros, ms que por la apropiacin del significado del texto y los cuestionarios, en su mayora, fortalecen slo un nivel de la lectura, el relacionado con la identifica-
Dnde buscar las causas o factores que explican la situacin de la escuela o de la zona escolar?
Cuando el aprendizaje obtenido por los nios no es satisfactorio se tiende a buscar las causas fuera de la escuela. Los resultados desfavorables en el aprendizaje se justifican aludiendo a condiciones externas, como el nivel econmico o el ambiente cultural y familiar de los nios. A veces se escuchan expresiones tales como: les cuesta trabajo aprender a leer y escribir porque en la comunidad donde viven casi nadie sabe, tienen problemas de nutricin, por eso no aprenden, su rendimiento ha sido muy bajo, seguramente porque la familia est muy desintegrada. Pero, realmente slo cuentan estos factores para todos los casos?, cul es la responsabilidad de la escuela?, la forma en que funciona y se organiza la escuela no influye en el aprendizaje de los nios?, en la escuela hay un clima que los estimule y que compense las carencias del ambiente familiar y social en el que algunos nios viven? Diversas investigaciones han comprobado que existen escuelas situadas en medios culturales y econmicos semejantes que obtienen resultados distintos en el cumplimiento de los propsitos escolares, y que otras, cuyo trabajo se hace en condiciones desfavorables logran mejores resultados de aprendizaje que las que cuentan con mayores recursos. Si las condiciones externas son las mismas, por qu los resultados
162
Bloque 4.PM6.5
162
24/10/01, 10:09 PM
cin de palabras o enunciados claves de un texto, sugerida, incluso, en el tipo de interrogantes que les presenta el profesor. De esta manera, las complicaciones que enfrentan los nios para desarrollar una capacidad comunicativa a travs del disfrute y el hbito de la lectura, tiene una de sus causas en las dificultades del maestro para trasladar a la clase los propsitos del plan y programas de estudio. Con el trato que se les da a los nios sucede algo semejante. En algunas aulas se fomenta la pasividad y la receptividad, mientras que en otras se estimula la participacin constante de los alumnos. Por ejemplo, el respeto a las iniciativas e ideas de los nios les da seguridad, lo que se refleja indudablemente en el momento de escribir, organizar escenificaciones y expresarse ante los dems. Para hacer el diagnstico de la situacin de la escuela es importante indagar si las causas de los problemas educativos tienen que ver con la forma en que se ensea y organiza el trabajo en el aula. Los siguientes son ejemplos de cuestionamientos que orientan la reflexin sobre lo que se ensea y cmo se ensea, a fin de valorar su impacto en lo que aprenden o no los alumnos y la pertinencia de mejorar el trabajo en el aula. En adelante aparecern a manera de recuadro. Cmo se distribuye el tiempo para la enseanza? A qu asignaturas, contenidos y actividades se da prioridad? Cmo se organiza al grupo? Se atiende a los alumnos segn sus necesidades y ritmos de aprendizaje? Qu materiales de apoyo se usan? Se articulan los enfoques y los contenidos de diversas asignaturas? C mo se eval a el proceso de aprendizaje? Qu nos dicen los resultados de los exmenes? Desde luego que no se trata de calificar el trabajo de algn maestro en particular, sino de valorar si la escuela trabaja como unidad, es decir, si el personal establece acuerdos generales sobre los criterios y formas de enseanza, de tal manera que al ponerlos en prctica, asegura la continuidad del aprendizaje de
los nios a lo largo de su paso por los seis grados de la escuela primaria. Organizacin y funcionamiento de la escuela Para lograr que la escuela trabaje como unidad, es decir, en un ambiente en el que se comparten metas y donde todos se responsabilizan por los resultados obtenidos, es necesario valorar la organizacin y el funcionamiento de la escuela, ya que tambin en este mbito se generan problemas que afectan la enseanza y el aprendizaje. Los problemas proceden generalmente de la forma como los maestros se organizan para el trabajo, de la distribucin y aprovechamiento del tiempo escolar, de la forma como el director o directora ejerce sus funciones y de la manera como se desarrollan las reuniones de consejo tcnico, entre otras. Para que los alumnos de una escuela logren aprendizajes satisfactorios es necesario que el director y los maestros compartan los propsitos educativos y establezcan metas comunes, intercambien experiencias y comenten los problemas de enseanza que surgen en el aula y en la escuela. Si esto no existe, habr que analizar a qu se debe, pues el hecho de no comentar los problemas y de no acordar metas comunes genera un ambiente de aislamiento que impulsa a cada maestro a trabajar de forma aislada.
El clima de trabajo
El hecho educativo no puede pensarse en un contexto donde directores y maestros llegan tarde a la escuela o se ausentan constantemente de sus actividades laborales. Los retardos y las inasistencias contribuyen a mermar el tiempo real de trabajo destinado a la enseanza, afectando a los nios, destinatarios del servicio. A este cuadro contribuye, tambin, el desperdicio del tiempo en la prolongacin de los recreos por alguna reunin de carcter social en la direccin de la escuela, o el incumplimiento de la jornada de trabajo por la tendencia del personal a salir del plantel antes del horario establecido, aduciendo necesidades de orden personal. En los casos anteriormente sealados, existe una precariedad en el compromiso de los maestros con el servicio que prestan. Diversos estudios realizados destacan que situaciones de este tipo se presentan con regularidad en las zonas marginadas
163
Bloque 4.PM6.5
163
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica rurales y urbanas, ah donde precisamente es necesaria la presencia de una escuela fortalecida al servicio del desarrollo de los nios que ms necesitan la educacin. Incluso sealan que la dbil supervisin escolar contribuye a tolerar estos ambientes de trabajo. Un diagnstico sobre la escuela tendra que analizar y evaluar el clima existente en el plantel, reflexionando sobre el cumplimiento de los compromisos laborales bsicos a los que estn obligados los maestros. Del diagnstico se pueden desprender, en caso de que en la escuela no se cumplan los mnimos laborales, los compromisos (asistencia y puntualidad) de maestros y directivos, que aseguren el establecimiento de la regularidad en el servicio que presta la escuela. Por otra parte, conviene tambin evaluar el nivel de convivencia profesional entre los profesores. En las escuelas, al igual que en todo tipo de organizacin, se da la presencia de la integracin de grupos por intereses y afinidades personales. La existencia de estos grupos propicia, en algunos casos, una convivencia ms agradable en el centro de trabajo, pero tambin, en otros, es fuente de agravios y rencillas que separa a los profesores en grupos antagnicos en constante conflicto que dificultan la tarea educativa. En ocasiones, estos grupos son fuente de oposicin ante toda iniciativa y trasladan los conflictos de los maestros hacia los padres de familia, e incluso recrean ambientes de poca convivencia entre los alumnos. Evaluar el clima de trabajo tiene como objeto tomar conciencia sobre la influencia negativa que tiene el conflicto grupal sobre las actividades de enseanza. Una reflexin sobre este aspecto tendra que conducir a encontrar los caminos adecuados para resolver las diferencias, anteponiendo, a los intereses de grupo, el logro de los propsitos educativos. En este sentido, las diferencias no desaparecen, pero pueden disminuir si se establecen acuerdos mnimos que permitan el dilogo, la tolerancia y el cumplimiento de la misin de la escuela. Preguntas para la reflexin Cules son los compromisos laborales que es necesario asumir para ofrecer un servicio regular como escuela?
Cmo propiciar la comunicacin y tolerancia entre los distintos grupos de maestros? Qu actividades son necesarias para que todos los maestros y el director de la escuela trabajen como equipo? El diagnstico de la escuela es una oportunidad para que el director y los maestros establezcan acuerdos sobre la responsabilidad en el trabajo y los mecanismos de monitoreo y control de los procesos y sus resultados. Al director le corresponde el monitoreo continuo para verificar el cumplimiento de los acuerdos. La visita del director, e incluso del supervisor, a las aulas, y un registro sistemtico de la revisin de los cuadernos de los alumnos, del uso del libro de texto, de las evaluaciones peridicas y del avance programtico, entre otros, contribuira a una recuperacin til de informacin sobre la enseanza y el aprendizaje, con el fin de orientar y dar sugerencias a los maestros en la superacin de los problemas. As, se verificara el cumplimiento de acuerdos, pero tambin se apoyara tcnicamente al personal.
El tiempo efectivo para la enseanza
Otro aspecto a tomarse en cuenta es el aprovechamiento del tiempo escolar. Aunque existen diversas circunstancias como el clima, las fiestas tradicionales y las pocas de trabajo agrcola, que afectan la asistencia de alumnos y maestros, hay que reconocer que muchos problemas de aprendizaje se derivan del tiempo insuficiente que se dedica a la enseanza, debido principalmente a que se invierte en organizar festivales, atender asuntos administrativos, llevar las cuentas de la cooperativa, formar a los alumnos a la hora del recreo, as como al entrar y salir del edificio escolar, por mencionar algunos ejemplos. Otro factor que influye para reducir el tiempo de enseanza es la participacin en campaas, concursos y proyectos que distraen a los profesores y alumnos de su tarea fundamental. Por eso es til, para el diagnstico de la escuela, elaborar un registro de las actividades realizadas en un periodo determinado (da, semana, etctera), con el fin de analizar posteriormente cunto tiempo se invirti en actividades relacionadas con la enseanza y en otro tipo de actividades complementarias, admi-
164
Bloque 4.PM6.5
164
24/10/01, 10:09 PM
nistrativas o sociales (ceremonias, ensayos, llenado de documentacin, elaboracin de reportes sobre concursos o programas, entre otras). As, se podr determinar si la manera en que se usa el tiempo en las actividades de la escuela afecta el aprendizaje escolar. Preguntas para la reflexin Cunto tiempo se destina a la formacin de los nios en una jornada de trabajo y a lo largo de una semana? Cules son las principales interrupciones al trabajo en aula y cunto tiempo le restan a la enseanza? Cules son las formas de organizacin y planeacin para atender tareas extra-aula que disminuyen las interrupciones en la enseanza? En lo que concierne a campaas y concursos, existen experiencias muy valiosas de supervisores y directores, que se han organizado durante las reuniones de consejo tcnico de zona, para determinar cules de stos son obligatorios y cules son optativos en funcin de la planeacin establecida en cada escuela, a fin de que no obstaculicen el cumplimiento de la tarea fundamental definida por los propsitos educativos.
Las reuniones de maestros. El consejo tcnico
la escuela marcha en forma desigual, lo que se gana parcialmente en aprendizajes en algunos grupos, tiende a perderse en otros, por la carencia de un esfuerzo concertado. El diagnstico requiere, en consecuencia, que los profesores reflexionen sobre el contenido de las reuniones de maestros, identificando sus prioridades y la relacin de ests con el ejercicio de la enseanza. Asimismo una condicin necesaria para elaborar el diagnstico es analizar el plan y los programas de estudios como punto indispensable de referencia. El consejo tcnico puede ser el espacio adecuado para organizarse en equipos de grado o de ciclo y llevar a cabo esta tarea. Sin embargo, la voluntad de participar y la coordinacin de un colega o el director no son suficientes para obtener el mayor provecho en las reuniones. Hace falta claridad sobre los propsitos y los medios para alcanzarlos, de lo contrario las reuniones pueden ser poco fructferas. El diseo de un sencillo plan de trabajo puede ser un apoyo. Preguntas para la reflexin Cules son los contenidos de las reuniones de consejo tcnico en la escuela? Qu actividades previas a la reunin de consejo tcnico deben realizar los maestros? Cules le corresponden al director o directora? Cmo se puede lograr que el intercambio de opinin y los debates se realicen ordenadamente?
La funcin directiva
Las reuniones de maestros del mismo grado o ciclo, y las de consejo tcnico, son espacios favorables para comentar sistemticamente experiencias, problemas y soluciones relacionados con la enseanza, as como para proponer objetivos comunes y disear estrategias de accin. Sin embargo, cabra preguntarse si en la realidad escolar estas reuniones articulan los intereses del personal alrededor del aula. Al respecto, desde distintos estudios resalta, cada vez con mayor fuerza, que en el intercambio de maestros tienden a prevalecer, exclusivamente, contenidos relacionados con la administracin de la escuela, la preparacin de eventos cvico-sociales, el mantenimiento del edificio escolar. De esta manera se desplaza la enseanza del inters colectivo y slo encuentra cobijo en el esfuerzo individual de algunos profesores con alto espritu profesional. El efecto es pernicioso para los nios, pues
Otro aspecto importante de la organizacin y funcionamiento de la escuela es la funcin directiva. El supervisor y el director de la escuela son las personas encargadas de coordinar, evaluar, vigilar, orientar y corregir todas las actividades que realiza el personal del plantel a fin de que los alumnos alcancen los propsitos educativos. Las prioridades de la escuela, la comunicacin entre colegas, el ambiente y las condiciones para el trabajo dependen, en gran medida, de los directivos. Por ejemplo, un plantel cuyo director se dedica exclusivamente a las tareas administrativas (como el llenado de papeles, los reportes o la colecta de cuotas econmicas), es muy probable que, en general, cuente
165
Bloque 4.PM6.5
165
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica con un personal poco preocupado por las tareas acadmicas y las formas de enseanza, pues el mensaje que implcitamente les enva es que este tipo de actividades no son prioritarias. Se ha comprobado que a pesar de situaciones como sta hay casos de profesores que ejercen la enseanza con gran profesionalismo; sin embargo, sin un respaldo institucional por parte del directivo se propicia su desaliento con el paso del tiempo, y su esfuerzo es poco provechoso para los resultados que obtiene la escuela en su conjunto. Un relajamiento laboral puede estar asociado, tambin, tanto con un disminuido compromiso de los maestros con su tarea, a la excesiva tolerancia del director y del supervisor, como al mismo incumplimiento laboral del director, el cual tendra que mostrar con un ejercicio profesional ejemplar, el camino a seguir para el mejoramiento de la tarea educativa. Por otra parte el diagnstico tendra que evaluar el grado de compromiso del director con los resultados educativos, expresado en el seguimiento de las formas de enseanza y el tratamiento de los contenidos que realizan los maestros, as como en la promocin de la revisin colectiva de las evaluaciones a travs de exmenes peridicos y la propuesta de opciones de mejoramiento constante. Para la realizacin de esta tarea, el personal tendra que preguntarse si el director acostumbra visitar los salones de clases para conocer los procedimientos de enseanza de los maestros, el uso de los materiales obligatorios y complementarios de la Secretara de Educacin as como analizar la congruencia entre la planeacin de los maestros y su ejercicio en el aula. Hay estudios que sealan que el estilo de direccin tambin influye en las formas de relacin y comunicacin entre los maestros, los alumnos y los padres de familia. Las formas de comunicaci n se relacionan con su capacidad de escuchar, proponer y tomar decisiones. La firmeza en la conduccin de una escuela no se asocia directamente con la presencia de un estilo autoritario, sino con la capacidad de convocar y convencer a su personal, as como de ejercer la normatividad cuando las circunstancias lo requieran. A partir de esta imagen, un buen diagnstico tendra que preguntarse hasta qu punto el ejercicio directivo contribuye al funcionamiento de la escuela.
Preguntas para la reflexin De qu manera pueden los maestros apoyar la visita del director a las aulas? Cules son las condiciones para la comunicacin entre maestros y directivos? Cules son las responsabilidades bsicas del director de la escuela?
La administracin de los recursos
Las autoridades educativas han destinado en los ltimos aos una fuerte inversin a la renovacin de los libros para los alumnos y la produccin y distribucin de materiales de apoyo a la enseanza, sin embargo, pocos planteles los usan cotidianamente y muchos an no los conocen. Al visitar una escuela es frecuente encontrar, por ejemplo, los Libros del Rincn en un estante cerrado y fuera del alcance de maestros y alumnos. Si bien es responsabilidad de los directivos el buen uso y resguardo de los materiales, parece que no siempre han logrado establecer mecanismos que combinen esta responsabilidad con el uso para los que fueron producidos. Desde luego que la colaboracin de maestros y alumnos es fundamental para el buen uso de los materiales educativos, por ello conviene que juntos, directivos y maestros, decidan y establezcan las reglas de uso, as como las responsabilidades de los usuarios. Otro problema relacionado con la administracin de los recursos tiene que ver con la idea que frecuentemente se tiene sobre las caractersticas de una buena escuela, de ah que se dedique mucho tiempo de la jornada de trabajo a conseguir recursos financieros y materiales para mantener el edificio escolar, remozarlo y hasta decorarlo. Si bien es deseable que una escuela adquiera un buen aspecto que invite al trabajo, es conveniente saber cunto tiempo del destinado a la enseanza se sacrifica por realizar estas actividades, o si son tareas que corresponden a la administracin educativa, pues se corre el riesgo de desplazar la tarea fundamental de la escuela por dar prioridad a las actividades complementarias. En consecuencia, el diagnstico requiere un inventario de los materiales educativos con los que se cuenta y un juicio sobre los mecanismos, hasta el momento utilizados, para acceder a su uso. De esta forma, como resultado natural se ratificarn los pro-
166
Bloque 4.PM6.5
166
24/10/01, 10:09 PM
cedimientos de administracin de los recursos o se propondrn modificaciones. Asimismo, con el diagnstico se podrn establecer las prioridades de la escuela e identificar si los esfuerzos, hasta ahora realizados, se alejan o se acercan al cumplimiento de la misin de la escuela. Preguntas para la reflexin Cules son los materiales bibliogrficos que existen en el plantel? Cules podran ser los mecanismos adecuados para su distribucin, uso y cuidado? Cules son las prioridades de la escuela con respecto a la enseanza y el mantenimiento del edificio escolar?
La relacin entre la escuela y las familias de los alumnos
Los padres tienen el derecho a preguntar por la educacin que reciben sus hijos, sin embargo, parece que las oportunidades para estar informados, opinar o participar se reducen a las que el personal docente y directivo de un plantel determinan. Tradicionalmente la escuela involucra a los padres de familia slo en actividades relacionadas con el mantenimiento y mejoramiento del edificio escolar, y con la atencin al cumplimiento de las tareas escolares de sus hijos. Paradjicamente, a pesar de las limitadas oportunidades de participacin que la escuela ofrece a los padres, los profesores se quejan del poco apoyo que reciben de ellos. Los padres empiezan a participar cuando reciben informacin frecuente, suficiente y precisa sobre lo que la escuela se propone alcanzar con los alumnos, cmo lo piensa hacer y en qu pueden colaborar las familias. Esta informacin puede proporcionarse de diferentes maneras y en distintos momentos. Por ejemplo, es aconsejable que no slo en las juntas formales se informe a los padres sobre los asuntos relevantes, sino tambin utilizando otros canales, como una carta, un recado informal en una cita especialmente establecida para platicar con la madre o el padre, a travs del peridico mural, a la salida de clases en charla informal; de tal manera que se asegure, por todos los medios posibles, que los padres tengan informacin.
Cuando se elabora el diagnstico es necesario preguntarse si la escuela brinda a los padres la oportunidad de participar en la enseanza de los nios, ms all de las tareas escolares y la firma de boletas, o si se planean actividades en las que participen. Hay experiencias, en las que los padres han sido informados con precisin, durante la ceremonia inicial del curso escolar, acerca de los propsitos que se espera alcancen sus hijos al trmino de un ciclo escolar o de la educacin primaria. Incluso se les informa por escrito de los propsitos y las formas de colaboracin esperadas en el hogar. Junto con esta actividad se les da a conocer, peridicamente, los avances obtenidos por los grupos y la escuela. En otros planteles se han establecido acuerdos particulares sobre las tareas que les corresponde realizar a los maestros y a los padres, por ejemplo, para promover el gusto y el hbito por la lectura. En otras ms, los padres han participado junto con sus hijos en la escritura de textos, en el clculo del gasto familiar o entrevistando a personas de la comunidad. Lo importante es destacar que, cuando los padres colaboran y participan activamente, el aprovechamiento escolar de sus hijos mejora y la escuela cumple con ms facilidad y efectividad su propsito. Pregunta para la reflexin Qu actividades deben realizarse para lograr la participacin y colaboracin eficaz de los padres en las tareas educativas de nuestra escuela?
Cmo realizar el diagnstico de la escuela?

Cmo iniciar el diagnstico? Para conocer la situacin actual de la escuela es necesario que el director y todos los maestros se renan, organicen y definan las formas para consultar las fuentes de informacin que les ayuden a encontrar el o los problemas principales que obstaculizan que el plantel no cumpla cabalmente con su tarea. Cabe sealar que, cuando las fuentes se localizan en la misma escuela, stas sern ms consistentes porque nos ofrecen informacin directa sobre lo que hace y pasa al interior de sta, es por eso que conviene consultar primero a los maestros y usuarios para acercarse a estos posibles problemas y, posteriormente, corrobo-
167
Bloque 4.PM6.5
167
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica rarlos en otras fuentes como la estadstica escolar o los cuadernos de los nios.
Las opiniones de los maestros, los nios y los padres de familia
Las opiniones de los maestros, alumnos y padres de familia constituyen el inicio de actividades para analizar la situacin de la escuela. A partir de stas se espera contar con un listado inicial de problemas educativos que se confrontar y precisar con la informacin de otras fuentes. Las opiniones de los maestros son la primera fuente de informacin sobre los problemas de la escuela, pues nadie mejor que ellos conoce cmo funciona, cmo se organiza, cmo emplea sus recursos, as como los problemas del aula que afectan directamente los aprendizajes de los alumnos. Si los profesores intercambian impresiones y confrontan sus versiones, tendrn mayor claridad para identificar los problemas de mayor importancia y, sobre todo, para definir los que realmente competen a la escuela. Muchas veces esas impresiones se expresan en conversaciones informales, pero pocas veces hay la oportunidad de plantearlas sistemticamente en reuniones con todos los profesores. Cuando los maestros se renen y comentan los problemas de la escuela, es posible que se detecten algunos como los siguientes: los nios de quinto grado muestran deficiencias para resolver problemas matemticos, en las clases de historia los alumnos se muestran generalmente desinteresados y aburridos, es raro que los nios lean un libro por inters propio, les cuesta mucho trabajo expresar sus ideas oralmente. Por eso es importante conocer las opiniones de los maestros, pues nos indican algunos aspectos en los que est fallando la escuela o sobre aqullos propsitos que no se estn cumpliendo. Tambin conviene que los maestros elaboren lo que se conoce como la escalera del rezago, es decir, un
listado de problemas por asignatura y por grado que da cuenta de los problemas que se presentan en cada grado y cules de stos se reiteran durante todo el nivel educativo. Sin embargo, si se pide que fundamenten las razones con ms datos o informacin ms precisa, generalmente carecen de argumentos o evidencias suficientes que sustenten lo que dicen. En este caso conviene recabar las opiniones de los maestros para analizarlas y compararlas con la informacin obtenida a travs de otras fuentes y por otros medios. Las opiniones de los nios y los padres de familia son otra fuente de informacin. Los padres de familia tienen ideas acerca del funcionamiento de la escuela, de lo que deben aprender sus hijos y de como deben ser tratados, por eso es importante prestar ms atencin a sus opiniones y sugerencias, tomar nota de ellas para analizarlas y comentarlas en las reuniones de profesores. Las formas de obtener esta informacin son diversas y cada escuela debe buscar sus propios procedimientos. Una posibilidad es dar confianza a los padres de familia para que expresen sus opiniones acerca del trabajo que se realiza en la escuela. Una pltica informal, pero con objetivos bien definidos, puede aportar informacin valiosa. Lo ms indicado es que el director y su equipo de maestros determinen qu tipo de informacin desean obtener de los padres, por ejemplo, el trato que reciben los nios, las formas de trabajo en el aula, la disciplina en la escuela o lo relevante que resulta la escuela para la familia. Los padres que asisten poco a la escuela o a las juntas de grupo o asambleas tambin pueden ser informantes. A veces no asisten porque sus ocupaciones no se los permiten, pero otra razn obedece a que las juntas no les ofrecen medios ni ideas para intervenir ms activamente en la educacin de sus hijos, pues muchas veces las reuniones se limitan a informar las calificaciones obtenidas por los nios.
Diagnstico de la situacin en la escuela Consultar las opiniones de maestros, padres de familia y alumnos. Elaborar hiptesis sobre los problemas de la escuela y sus causas Corroborar en otras fuentes de informacin
168
Bloque 4.PM6.5
168
24/10/01, 10:09 PM
Los maestros pueden creer que a los padres no les interesa la educacin de sus hijos, sin embargo, como demuestran algunas investigaciones, los padres estn interesados en la escolaridad de sus hijos pero no saben cmo apoyarlos y, por otra parte, en las reuniones no se abordan temas relacionados con sus preocupaciones. Sera oportuno saber por qu los padres no asisten a las reuniones y qu esperan de ellas. A los padres que han tenido varios hijos en la escuela se les puede preguntar qu es lo que ms les ha gustado del servicio que ofrece la escuela, por qu han mantenido a sus hijos en ella y qu les gustara que mejorara. De esta forma, otras personas como los miembros de la sociedad de padres de familia, por ejemplo, pueden manifestar sus opiniones desde su mbito de participacin. El director de la escuela recibe generalmente muchas opiniones de padres que acuden a l para expresar su insatisfaccin o agrado acerca de la organizacin de la escuela o del trabajo de algn maestro. En una libreta pueden anotarse estas opiniones clasificndolas, segn criterios, como problemas de enseanza y aprendizaje, disciplina, funcionamiento de la escuela, relacin con los alumnos, elogios a la organizacin, etctera. Otro recurso es el buzn de sugerencias. Por ejemplo, pueden prepararse tarjetas encabezadas con las palabras Felicito y Sugiero, de tal manera que los padres escriban ideas como las siguientes: Felicito a los maestros porque abren puntualmente la puerta de la escuela, o Sugiero que el tiempo de recreo sea solamente de media hora. Para conocer la opinin de los nios se puede pedir que escriban textos en los que expresen sus ideas sobre la escuela y el trabajo docente, cuyos temas pueden ser: lo que ms me gusta de mi escuela, cmo son los maestros que admiro, la escuela que quisiera tener o cmo me gustara que fueran las clases de mi maestro. Tambin pueden depositar sus opiniones en un buzn especial para ellos. Finalmente, todas estas sugerencias pueden complementarse con plticas informales con los alumnos. Especial inters merecen las opiniones de los nios de sexto grado, por ser los que ms aos llevan en la escuela y la conocen mejor.
Quines, cmo, cundo y dnde participan? Los maestros pueden aprovechar las juntas del consejo tcnico para iniciar el anlisis de la situacin de la escuela, de acuerdo con sus propias actividades y necesidades. Es importante que a estas reuniones asistan todos los maestros de la escuela; su disposicin para trabajar en equipo, dialogar, participar activamente y aceptar los acuerdos que se tomen es fundamental. Conviene que el director o el maestro que dirija las reuniones permita que cada uno exponga sus puntos de vista. De este modo se puede lograr que todos los maestros se interesen y acepten el compromiso de mejorar los resultados de su trabajo. Si bien todos los maestros participan en el anlisis y determinacin de los problemas de la escuela, es conveniente que formen comisiones (por grado, ciclo, temas de inters, etctera), para buscar la informacin adicional o discutir estrategias particulares. Es decir, algunos maestros levantarn las opiniones, otros consultarn los cuadernos de los nios, otros la estadstica escolar, otros ms estudiarn cmo fortalecer la lnea de trabajo que quieren impulsar. Cada comisin buscar las estrategias para organizarse y consultar la informacin que le corresponde, para despus informar al resto del equipo las conclusiones de su labor. Por ejemplo, para conocer las opiniones sobre los posibles problemas de la escuela conviene integrar una comisin de maestros. En un primer momento, a partir de su experiencia, los maestros vierten sus opiniones sobre los problemas de la escuela y, posteriormente, distinguen aqullos que se originan en la escuela y los que no, con la finalidad de desechar las dificultades que quedan fuera de la competencia de la escuela, dado su origen externo. Es posible que la comisin de la escuela encargada de recoger las opiniones de los maestros disee algn instrumento especfico para tal fin. Si es el caso, se recomienda que consideren los diferentes mbitos de la escuela en los que probablemente se ubican los problemas. Por ejemplo, se puede elaborar y aplicar un cuestionario que indague especficamente acerca del aprendizaje de los alumnos, de la organizacin y funcionamiento de la escuela y de la participacin de las familias de los alumnos.
169
Bloque 4.PM6.5
169
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Por otro lado, conviene que las reuniones tengan cierta periodicidad para no perder la continuidad de las discusiones, tareas y acuerdos. Se sugiere utilizar una libreta o cuaderno para registrar el contenido de las reuniones, con lo cual se podr realizar el seguimiento de las actividades sin perder de vista los acuerdos. Esta forma de trabajo permite que las decisiones colectivas orienten las acciones individuales, es decir, que los acuerdos tomados colectivamente sean asumidos con responsabilidad por cada maestro de la escuela. Posiblemente, al iniciar esta forma de trabajo, se encuentren algunas dificultades. Por ejemplo, conflictos en las relaciones personales (primer reto para el trabajo colegiado); sin embargo, cuando el director y los maestros establecen metas comunes y comparten sus tareas para establecer acuerdos sobre la organizacin de la escuela, las formas de enseanza y las relaciones con los padres y madres de familia, los propsitos se logran y se genera un mejor ambiente de trabajo. Cmo precisar los problemas de la escuela? El listado general de problemas educativos que resulte de recoger las opiniones de los maestros, alumnos, madres y padres de familia, es el primer paso que da la escuela para reconocer que efectivamente existen problemas; por esto y para saber ms sobre sus caractersticas y cmo afectan, es necesario consultar otras fuentes de informacin de que dispone la escuela como la estadstica escolar, los cuadernos de los alumnos, los exmenes, las actas de consejo, la bitcora de una jornada de trabajo, etctera, con la finalidad de elaborar un documento que exprese con precisin cules son sus principales problemas educativos, as como sus causas. Al final del cuadernillo se presentan una serie de actividades que se sugieren para consultar otras fuentes de informacin. Desde luego conviene que todo el personal de la escuela las discuta, analice y adapte de acuerdo con la situacin propia de su plantel. Las fuentes de informacin La estadstica escolar que se genera en cada ciclo escolar, es una fuente de informacin importante para conocer con precisin los problemas de la escuela. Los registros de inscripcin, asistencia y evaluacin,
la estadstica inicial y final del ciclo escolar (formas 911.3 y 911.4), las boletas de calificaciones, etctera, son documentos que aportan datos tiles para realizar el diagnstico en mbitos como inscripcin anual, desercin, reprobacin, ausentismo, eficiencia terminal y acreditacin. Por ejemplo, el registro de inscripcin permite saber cuntos nios inscritos en primer grado terminaron la primaria en seis aos y cuntos en ms tiempo. Con informacin de este tipo los maestros podrn preguntarse: en qu grado se reprob ms?, por qu reprobaron los nios?, qu hizo la escuela para prevenir la reprobacin?, qu tipo de apoyo les brind a los nios? Si se trata de una escuela con alto ndice de reprobacin en los primeros grados: a qu se debe?, influye la preparacin de los maestros?, existe incomprensin de los propsitos educativos?, se desconocen los intereses de los nios en relacin con el mtodo de lecto-escritura utilizado?, el trabajo de los maestros es rutinario? Si se advierte que es una escuela que no reprueba nios en sexto grado, esto significa que todos los egresados cumplen con los propsitos de los programas escolares?, cmo es la calidad de su aprendizaje?, por qu se reprueba poco en este grado en comparacin con otros? Tambin podemos preguntarnos por qu en algunos ciclos escolares el ndice de reprobacin aumenta, o por qu en otros se registran ms bajas, los nios desertaron o prefirieron cambiarse a otra escuela?, las bajas reflejarn algn tipo de insatisfaccin por parte de las familias de los nios? La intencin es promover la reflexin y anlisis sobre los datos estadsticos que genera la escuela pero que raras veces son aprovechados por maestros y directores. Los cuadernos de los nios permiten apreciar con mayor claridad qu es lo que se ensea, algunos rasgos en las formas de enseanza, su continuidad de grado a grado, los ejercicios ms frecuentes que se hacen en el aula, lo que saben y aprenden los nios, el tiempo dedicado a la enseanza de cada asignatura, los criterios de evaluacin, las dificultades que tiene un alumno para el aprendizaje de los contenidos y el tipo de apoyo que dan los padres a sus hijos, entre otros. Corresponde a los maestros precisar los ejes o temas de anlisis de estos cuadernos para identificar los
170
Bloque 4.PM6.5
170
24/10/01, 10:09 PM
problemas que enfrentan los nios y determinar las estrategias ms adecuadas para resolverlos. De ah la importancia de que el anlisis se realice considerando las competencias bsicas para la escuela primaria. Este ejercicio no pretende calificar los cuadernos como buenos o malos, o comparar los de un grupo con otro, sino obtener informacin para definir preguntas que permitan saber cmo se est trabajando en algunos aspectos de la escuela y qu medidas hay que asumir para mejorar; por eso es necesario que el equipo de maestros tenga claro qu tipo de informacin desea obtener de los cuadernos. Los exmenes permiten valorar, adems del aprendizaje logrado, la eficacia de las estrategias, las actividades, tanto como los recursos empleados en la enseanza, as como conocer la evolucin de los conocimientos, las habilidades y actitudes de los alumnos con respecto a su situacin inicial y a los propsitos educativos. La informacin obtenida en los exmenes es la base para identificar y modificar los aspectos del proceso que obstaculizan el logro de los propsitos educativos, pero para conseguirla es importante reflexionar sobre el uso y la finalidad ms frecuentes que se asignan a los exmenes, pues se reducen generalmente a medir la informacin especfica que los alumnos recuerdan de los temas contenidos en los programas; por tanto, dejan de ser un medio para la evaluacin y se convierten en el fin principal de la enseanza. La informacin obtenida en ellos no se utiliza para reflexionar sobre los diversos factores que influyen en el aprendizaje, sino para calificar y decidir la acreditacin del alumno. Los exmenes son un apoyo importante para evaluar hasta qu punto la escuela cumple con su misin si dan respuesta a preguntas como las siguientes: qu factores dificultan la realizacin de los propsitos?, los resultados reflejan los problemas de aprendizaje de los alumnos, las formas de enseanza o los materiales empleados? El diseo de los exmenes debe hacerse con base en lo que se desea saber. En este sentido lo mejor es preguntarse: qu finalidad tiene el examen y qu se pretende obtener de l?, qu conocimientos y habilidades fundamentales deben dominar los nios? qu instrumentos son los ms adecuados para saber si los do-
minan efectivamente?, qu tipo de ejercicios, problemas e indicaciones deben contener los instrumentos? Por lo anterior es conveniente que los maestros elijan el contenido y la forma de los exmenes segn la finalidad establecida previamente. A veces, la mejor opcin quiz sea una prueba de preguntas para evaluar conocimientos, pero en otro momento puede ser ms adecuado que los nios redacten textos si lo que se desea es valorar habilidades y destrezas. Lo importante es que los exmenes sean congruentes con lo que se desea saber; es recomendable que los elaboren en equipos de profesores por grado de la escuela o de la zona escolar. Asimismo, cuando los exmenes estn bien elaborados y responden a la finalidad propuesta, es conveniente que los maestros, por ejemplo del mismo grado, realicen una revisin y anlisis cuidadoso de sus resultados. Si se sabe qu contenido est evaluando cada pregunta o reactivo y cul o cules presentan mayor dificultad para los alumnos, se cuenta con informacin valiosa para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
Si se conocen los problemas, por dnde comenzar el proceso de cambio para mejorar la calidad?
El anlisis de la situacin de la escuela se inicia sealando las prcticas, condiciones o costumbres que favorecen u obstaculizan su propsito. Una vez que las opiniones de maestros, alumnos y padres se confirman o se desechan a travs de la consulta de otras fuentes de informacin, se sugiere elaborar un listado de los aspectos positivos de la escuela que constituyen una base firme para el proceso de cambio. Por ejemplo, una escuela con rasgos favorables instalaciones adecuadas, material didctico suficiente, medio econmico estable, cooperacin de los padres puede preguntarse por qu el aprendizaje de sus alumnos en ciertas asignaturas no es plenamente satisfactorio. Sera el caso de la obtencin de buenas calificaciones en matemticas pero deficientes en ciencias naturales e historia. Si los resultados en matemticas son muy positivos hay que seguir fortaleciendo su trabajo, pero es necesario atender la enseanza en otras asignaturas que reflejan resultados deficientes.
171
Bloque 4.PM6.5
171
24/10/01, 10:09 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Definicin de los problemas educativos Diagnstico escolar Fortalezas Problemas Educativos Debilidades
Anlisis de las causas

Identificar el problema principal de la escuela y sus caractersticas
a) El problema principal afecta los resultados de aprendizaje de todos los nios de la escuela. Por eso es importante que el problema seleccionado est relacionado con los propsitos y contenidos del plan y los programas de estudio. b) El problema principal vincula la accin coordinada del director y de todos los maestros de la escuela para mejorar los rasgos crticos que afectan el logro de los propsitos educativos. c) Consecuentemente, la solucin del problema principal ayuda a superar otros rasgos crticos de la escuela en la medida que est estrechamente relacionado tanto con los problemas-causa como con los problemas-consecuencia.
Cmo seleccionar el o los problemas principales de la escuela? Con la informacin obtenida, el director y los maestros identifican los rasgos positivos de la escuela y aquellos que requieren cambio. Por ejemplo, despus de analizar la estadstica de la escuela los profesores se percatan de que en el ciclo escolar anterior la desercin fue del 17%, mientras que la del ciclo que acaba de terminar fue del 8%, lo que significa una reduccin importante; en una pltica informal se han dado
Con la consulta de opiniones y el anlisis de las fuentes de informacin se pueden detectar distintos problemas, pero, cul es el problema principal de la escuela? Para determinarlo hay que analizar minuciosamente las causas de los problemas y las consecuencias que generan, y luego jerarquizarlos para determinar aqul que por su gravedad o importancia requiere la intervencin inmediata del equipo de profesores. Para delimitar el problema principal de la escuela se sugiere tomar en cuenta las siguientes caractersticas:
Cmo seleccionar el o los problemas principales? Problemas internos Listado de problemas y sus causas Problemas que afectan a la tarea fundamental de la escuela (propsitos educativos). Problemas que afectan a los resultados del aprendizaje de todos los nios de la escuela. Problemas que al solucionarse resuelven al mismo tiempo otros. Problemas cuya solucin posibilita la accin coordinada del director y de todos los maestros de la escuela. causa problema(s) principal(es) de toda la escuela Problemas externos Problemas que NO le compete resolver a la escuela
Problemas que afectan parcialmente a los alumnos de la escuela
Problemas que al resolverse se limitan a un tema o contenido de asignatura. consecuencias
172
Bloque 4.PM6.5
172
24/10/01, 10:09 PM
cuenta de que, salvo un caso, la plantilla de profesores se ha mantenido durante los ltimos siete aos y en general existen buenas relaciones entre ellos. Por otra parte dos profesores realizan estudios de especializacin, lo que permite apoyar el trabajo de otros compaeros. Asimismo, el director ha realizado algunos trmites, por lo que la escuela cuenta ya con suficiente mobiliario. Todos estos son aspectos positivos. Sin embargo, al revisar los cuadernos de los alumnos, se dan cuenta de que existen algunas diferencias en las formas de enseanza de grado a grado. En los cuadernos de espaol, por ejemplo, hay una marcada tendencia a ensear la ortografa mediante la repeticin de palabras y se abusa del uso de cuestionarios, y slo en algunos casos se aprecian textos producidos por los alumnos que, sin embargo, se califican segn la limpieza y el cuidado en la presentacin. A la vez, una encuesta sobre el gusto por la lectura aplicada a alumnos de quinto y sexto grados revela que un alto porcentaje no lee por su cuenta. Los profesores sealan que los nios tienen dificultades para comprender textos de historia, geografa y ciencias naturales, y comentan que muestran poco inters en las actividades realizadas en la escuela y que algunos padres de familia manifiestan que sus hijos tuvieron dificultades en el examen de ingreso a la secundaria. Lo anterior es una muestra de cmo los profesores expresan los problemas educativos, intercambian opiniones y confrontan puntos de vista, pero sin definir an cul es el problema principal de la escuela. A continuacin se ofrece una lista de problemas expuestos por un equipo de maestros; en ella se presentan ideas concretas sobre los problemas que deben atenderse, aunque todos en primera instancia son importantes, slo algunos de ellos sern seleccionados como problemas principales. Los alumnos muestran poco inters por las actividades de la escuela. Los profesores no han llegado a acuerdos sobre las formas de enseanza. Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas (copias, planas, repeticiones de palabras). Los alumnos de sexto grado obtuvieron bajos promedios en el examen de admisin a la secundaria.
Los alumnos no leen diferentes tipos de texto. Los padres de familia no estimulan la lectura en casa. Prevalecen formas de enseanza en las que no se fomenta la participacin de los nios. Los alumnos no practican la lectura en casa. Los alumnos presentan dificultades para comprender el contenido de textos de ciencias naturales, historia y geografa.
a) Jerarquizar los problemas escolares
Como puede apreciarse, en la lista prevalecen los problemas que afectan a los resultados de aprendizaje y de los cuales la escuela puede hacerse cargo realmente. Pero, cul hay que resolver de acuerdo con su urgencia, gravedad o importancia?, cul debe resolverse primero o, mejor an, con cul se pueden resolver otros problemas? Para facilitar la eleccin los profesores jerarquizaron los problemas de la siguiente manera: 1. Los alumnos no leen diferentes tipos de texto. 2. Los alumnos no practican la lectura en casa. 3. Los alumnos presentan dificultades para comprender el contenido de textos de ciencias naturales, historia y geografa. 4. Los alumnos de sexto grado obtuvieron bajos promedios en el examen de admisin a la secundaria. 5. Prevalecen formas de enseanza en las que no se fomenta la participacin de los nios. 6. Los profesores no han llegado a acuerdos sobre las formas de enseanza. 7. Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas (copias, planas, repeticiones de palabras). 8. Los alumnos muestran poco inters por las actividades de la escuela. 9. Existe indisciplina. 10. Los padres de familia no estimulan la lectura en casa. Segn este orden, los tres primeros problemas afectan al aprendizaje de todos los alumnos; el cuarto slo parcialmente a unos cuantos, los restantes se refieren a las formas de ensear de los profesores, a la organizacin de actividades, a la disposicin de los alum-
173
Bloque 4.PM6.5
173
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica nos y, el ltimo, a la relacin de la escuela con los padres de familia; sin embargo, consideraron que atacar los tres primeros puede ayudar a resolver los dems, principalmente con la accin coordinada del director y de todos los maestros.
b) Analizar las causas que dan origen a los problemas para definir la o las dificultades principales de la escuela
Para seleccionar el o los problemas principales conviene analizar sus causas, como es un asunto complejo requiere la intervencin de todos los maestros. En su definicin pueden confundirse las causas con los sntomas, igual que cuando se hacen diagnsticos a partir de las manifestaciones ms visibles. Un ejemplo claro es el de la familia de un nio que, ante la fiebre, opta por disminuirla aplicando toallas mojadas en agua fra. Despus de un tiempo la fiebre vuelve. Nuevamente se repite el remedio, pero la fiebre no cede; qu ha sucedido?, que el problema no fue solucionado, pues slo se atac el sntoma y no la causa, que en este caso era una infeccin estomacal. En el mbito escolar, la indisciplina generalmente se considera la causa de otros problemas. Se piensa que al enfrentar este problema los nios que juegan y no se concentran en las clases, dejarn de hacerlo. Pero, es correcta esta apreciacin?, la indisciplina y el desinters sern manifestacin de otros problemas?
Un anlisis detenido quiz d como resultado que en realidad la indisciplina no es una causa, sino consecuencia de que las clases carecen de sentido y son tediosas. Diferenciar las causas de los problemas requiere un trabajo de reflexin y anlisis profundo en el que son indispensables los conocimientos y experiencias de los profesores. La discusin y confrontacin de argumentos ayuda a descubrir que algunos problemas son, al mismo tiempo, causa o consecuencias de otros. Estos tres niveles pueden resumirse como sigue: 1. Problemas jerarquizados 2. Problema principal 3. Problemas-causa Ms que un formato para llenar, con estos niveles debe elaborarse un esquema para resaltar que los problemas no se presentan de forma aislada, que es posible interrelacionarlos y presentarlos de manera global. Despus de nuevas discusiones los profesores se preguntan acerca del origen de los problemas. Por ejemplo, por qu los alumnos presentan dificultades para comprender el contenido de textos de ciencias naturales, historia y geografa?; entonces se dan cuenta que este problema se presenta con mayor frecuencia en los alumnos de cuarto a sexto grados. Los
Delimitacin de los problemas Jerarquizacin de los problemas Los alumnos no leen diferentes tipos de texto Los alumnos no practican la lectura por su cuenta Problema considerado principal Problemas considerados causa Los alumnos presentan dificultades en la comprensin de textos de ciencias naturales, geografa e historia Los alumnos no tienen acceso a diversos textos Los padres de familia no estimulan la lectura en casa Los profesores no han modificado formas tradicionales de enseanza Los alumnos presentan dificultades en la comprensin de textos de ciencias naturales, geografa e historia
Prevalecen actividades mecanizadas y repetitivas (copias, planas, repeticin de palabras con dificultad ortogrfica).
174
Bloque 4.PM6.5
174
24/10/01, 10:10 PM
profesores del primer grado opinan que posiblemente se deba a que muchos alumnos entran a la escuela sin cursar previamente preescolar; los de otros grados exponen que a los alumnos les cuesta trabajo comprender lo que leen, por eso se ven obligados a utilizar constantemente cuestionarios y que, por otra parte, llegan a sexto grado con dificultades para leer diferentes tipos de textos. Al considerar estas causas, al mismo tiempo las relacionaron con las recomendaciones generales para elegir el o los problemas principales. Finalmente, despus de confrontar los problemas jerquizados con sus causas, llegaron a la conclusin de que el problema principal es la lectura de comprensin y acordaron que el esquema poda quedar como se muestra en la pgina anterior.
c) Problema(s) principal(es) de la escuela
En el ejemplo anterior es posible apreciar cmo los profesores, despus de haber reconocido la existencia de problemas, lograron acotar aquellos en los que podan intervenir, definieron los que les corresponde
resolver y argumentaron sobre las causas y consecuencias de los problemas, a partir del contraste de la informacin obtenida de diversas fuentes. Esta argumentacin les llev a detectar el problema principal. El proceso para seleccionar el problema principal de la escuela es un ejercicio de reflexin que permite la expresin de las ideas de cada maestro y el trabajo en equipo, con base en la informacin obtenida de las fuentes. Una vez determinado el problema principal, la tarea siguiente es la elaboracin del Proyecto escolar, es decir, la planeacin de objetivos, estrategias y actividades que el director y los maestros desarrollarn durante el ciclo escolar para solucionar tanto el problema principal como sus causas y consecuencias. La importancia del problema principal reside en ser la base del Proyecto escolar,* de tal manera que si el problema es elegido acertadamente, el director y los maestros de la escuela podrn unir sus esfuerzos para alcanzar una meta comn.
Proyecto escolar Planear Diagnstico escolar Revisar Proyecto escolar Aspira cumplir con la tarea fundamental de la escuela
* Para realizarlo conviene consultar el Cuaderno 3: El Proyecto escolar: una estrategia para transformar nuestra escuela, de esta serie.
175
Bloque 4.PM6.5
175
24/10/01, 10:10 PM
Bloque 4.PM6.5
176
24/10/01, 10:10 PM
El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria

Cuauhtmoc Guerrero Araiza
Este documento tiene como objetivo contribuir a la reflexin sobre el trabajo del director de escuela. Es parte de una investigacin etnogrfica que centra su atencin en la apropiacin de las propuestas de innovacin en la escuela primaria.1 Se inscribe dentro de la corriente que focaliza el anlisis de procesos escolares y del trabajo docente en su dimensin cotidiana, pues en este nivel se constituyen histricamente las prcticas y relaciones a travs de las cuales se conforma, asimismo, la existencia institucional. Tanto prcticas como relaciones se orientan por lgicas de accin que tienen sentido en funcin de los contextos locales que no son aprehensibles desde una escala estructural del quehacer educativo (Rockwell y Ezpeleta, 1992; Ezpeleta, 1986). En la unidad 098-UPN se cre un espacio para la actualizacin de directores, supervisores y jefes de sector interesados en la gestin escolar; aprovechando esta opcin, con el fin de enriquecer las actividades de actualizacin as como avanzar en un entrenamiento terico-metodolgico en la investigacin, se propiciaron momentos para conversar en torno al trabajo de los directivos. Las charlas se transformaron, paulatinamente, en entrevistas relativamente dirigidas, que produjeron un cmulo de informacin en el que reiteradamente des-
tacaba, como preocupacin de los directores, el apoyo institucional con el que cuentan. En suma, a lo largo de las conversaciones emergi lo que en el anlisis etnogrfico se denomina una categora social, esto es, el conocimiento de quienes habitan las localidades estudiadas y que les permite establecer ordenamientos y distinciones entre cosas del mundo en que viven. Las categoras sociales orientan la mirada del investigador hacia aspectos indistinguibles desde la teora existente (Rockwell, 1987: 30). Son datos para l y pueden favorecer el desarrollo y construccin de categoras tericas para el estudio de la realidad; en funcin de una social, cuyo contenido es el apoyo institucional con el que cuenta el director de escuela, se organiza el anlisis de la informacin.
El apoyo institucional al director de escuela2

El director tiene como referente bsico que los maestros de grupo poseen un poder que limita sus posibilidades de dirigir la escuela (Aguilar, 1991: 3), sta, en consecuencia, no puede marchar sin el consenso de los docentes, el cual se fundamenta en la negociacin. Sin embargo, existen casos en los que el profe-
Este documento es un producto del proyecto de investigacin Direccin y proyecto escolar. Anlisis de la apropiacin de propuestas de innovacin en la escuela primaria, que se realiza en el Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav-IPN para la obtencin del grado de Maestra en Ciencias de la Educacin. Tambin es producto de actividades de actualizacin que, en la lnea de gestin escolar, se desarrollan en la Unidad 098, UPN en el D. F. 2 Como informacin de apoyo, se incluyen prrafos significativos de las entrevistas realizadas. Al final de cada fragmento hay dos dgitos entre parntesis que corresponden, el primero, al nmero de la entrevista realizada, y el segundo, a la pgina correspondiente.
177
Bloque 4.PM6.5
177
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica sor de grupo negocia desde una posicin de fuerza que le imprime a la relacin maestros y director, un componente extremo de constante tensin. En las entrevistas con los directores se detect la frecuente queja de la presencia de docentes conflictivos, que no cumplen con un mnimo de responsabilidades (asistencia, puntualidad, entrega a tiempo de documentacin, entre otras cosas). Con ellos no queda ms que aplicar las sanciones sealadas en la normatividad; pese a ello, los problemas continan, al grado de que se acude a instancias superiores para que apoyen en la resolucin del problema. Los informantes pusieron en tela de juicio el apoyo que se les otorga tanto de parte de supervisores como de instancias superiores. Dice una directora: El inspector no se presenta, no tiene tiempo, me dice usted arrglelo como pueda, va usted, con el montn de papeles [al Sector y all le aconsejan] hgale al colchoncito [de papeles], ya cuando est ms grande venga. Despus llaman [al maestro problemtico y le dicen] siga usted obedeciendo al director o a la directora, siga adelante, procure trabajar, no haga eso. As cundo va a haber una solucin! (3, 1). Reconociendo la misma experiencia, otro director abunda: Si ese compaero hace sus berrinches y dice no me hicieron nada, a pesar de que el director ya me puso a disposicin [...], me regresaron otra vez ac, entonces, ese compaero ya no va a llegar a trabajar, ese compaero est trabajando pero en contra de la direccin, en contra de la institucin, porque empieza a jalar a otros compaeros (4, 9). Sobre estas situaciones, los directores transmiten que la ausencia de apoyo institucional, no slo no ayuda a resolver los problemas an vivos en el plantel, sino que, por el contrario, propicia su continuidad, debilita los procedimientos normativos y la autoridad del director, facilita la extensin del conflicto hacia los dems compaeros y desgasta el trabajo cotidiano. Existen estudios que abordan aspectos de la gestin escolar, sealando que la prdida de identidad profe-
sional entre los maestros alimenta el relajamiento de las actividades de enseanza (Fierro,1992); por su parte, Ezpeleta y Weiss (1994: 39) hablan de la precariedad institucional, como una nocin que pretende dar cuenta de un fenmeno recurrente en escuelas rurales del pas, conformado por el ausentismo crnico de los maestros y por la inestabilidad de la planta docente. Estos trabajos y la queja de directores muestran la existencia de una actividad profesional relajada. El problema se conforma por mltiples elementos: condiciones de existencia, sentidos construidos histricamente, relaciones de poder entre instituciones y sujetos. A partir de los relatos de los maestros, el anlisis ha permitido ubicar la tensin en la que se realiza el trabajo directivo y que puede entenderse por la existencia de dos poderes dentro de la institucin, los cuales son los marcos de referencia y de accin para realizar la funcin directiva. Por una parte, existe un poder sustentado en la norma y en la jerarqua burocrtica de la organizacin. De l se derivan pautas de accin que suponen una prctica profesional de los actores dirigida, exclusivamente, a la realizacin de las actividades educativas. Pero, por otra parte, existe un poder poltico paralelo, personificado en supervisores y jefes de sector, que orientan sus acciones y las de sus subordinados a partir de sentidos diferentes, y hasta opuestos, a lo explcitamente marcado por la institucin. El poder sustentado en la norma exige que el directivo intente garantizar condiciones para el desarrollo del servicio educativo; entre stas se encuentran la amonestacin y la demanda de sanciones para los infractores del reglamento. En la bsqueda de cumplir con lo marcado por la norma se encuentra con una organizacin burocrtica vertical que, por un lado, le niega capacidad de solucin a los conflictos escolares, y por otro, opera con lgicas de accin que ignoran las necesidades locales del plantel. Es en este contexto que el director de escuela reclama capacidad de decisin y apoyo institucional. De las entrevistas se obtuvieron elementos para establecer algunas conjeturas sobre el entramado de relaciones que permite comprender el significado de la carencia de apoyo institucional al que constantemente aluden.
178
Bloque 4.PM6.5
178
24/10/01, 10:10 PM
El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria tipo de informacin. Al salir los conflictos del plantel, la posibilidad de su atencin se vuelve una tarea que supera la capacidad de las autoridades escolares. Esta situacin se evidenci cuando la SEP decidi crear una instancia de atencin a quejas relacionadas con el funcionamiento de las escuelas. Un nmero telefnico, ampliamente publicitado, gener una gran cantidad de llamadas annimas tanto de padres como de maestros inconformes con los trabajos de las escuelas. Las comunicaciones propiciaron cerros de actas: Porque dice un auxiliar de sector hay que hacer un informe. Al sector le llega, y el sector tiene que llamar al supervisor, o sea, al inspector. El inspector tiene que ir adonde est el problema y hacer una investigacin. Entonces hace su informe; el director hace su informe, lo manda al inspector; el inspector hace su informe, lo manda al sector; el sector hace su informe y lo manda a la direccin [regional de primarias] (3, 6). La carencia de apoyo institucional y las limitaciones para resolver los conflictos en el plantel alimentan la carga administrativa de la supervisin y la jefatura de sector. Una escuela de buen funcionamiento es aquella que no les traslada un extra a las autoridades, aun cuando en su interior estn presentes conflictos constantes. En esta lgica la administracin no sirve a la escuela, es la segunda la que est al servicio de la primera. La verticalidad de la organizacin supone que el conflicto no existe. Cuando existe, el camino para su solucin es recurrir a las instancias superiores, lo que implica sumarles trabajo. En este camino hacia arriba, los directores no cuestionan el verticalismo institucional, lo asumen como parte del sentido correcto de su quehacer. Cuestionan, ms bien, que aun ajustndose al camino sealado por la norma, no encuentran el respaldo necesario. En consecuencia, el director no puede hacer ms que emitir sus documentos de sancin (hacer el colchoncito) y esperar en un ambiente enrarecido por el conflicto. La designacin del director de escuela Sandoval (1985) ha estudiado el trabajo de los maestros y del director a partir de su componente polticosindical. En este anlisis, se hace presente un sujeto
Sindicato y administracin educativa El sindicato magisterial logra con sus actividades de gestora buena parte de la adhesin de los trabajadores de base. Destaca su capacidad para asegurar que se respeten los derechos laborales del maestro, por ejemplo, a una adscripcin y a no ser removido con facilidad de la que ya tiene. Se defiende al trabajador como principio, independientemente de la pertinencia de la sancin y aunque esta posicin afecte a la institucin escolar (Ezpeleta y Weiss, 1994: 47). La estrecha relacin entre sindicato y SEP, como instituciones engarzadas en la administracin (Sandoval, 1985), crea una valla de proteccin para los maestros, con prcticas que afectan la calidad del servicio educativo. Se es juez y parte, pues la defensa del trabajador no slo corresponde al representante sindical sino que se puede agregar el apoyo de supervisores o de jefes de sector. Un director nos comenta que, al solicitar el cambio de un maestro conflictivo, el supervisor le respondi pues, a dnde lo coloco?, es ms, tiene derecho a estar ah, tienes que aguantarlo (4, 9-10). En este sentido, la accin de un director dispuesto a apoyarse en la normatividad para sancionar el incumplimiento de las responsabilidades de un trabajador, se encuentra seriamente limitada. Esta relacin es un contenido esencial del poder poltico paralelo que limita y modifica, en la cotidianidad, la norma que establece un sentido para la profesin. El director aprende que el poder poltico-sindical tiene un peso superior al de la norma. La carga administrativa Es probable que los conflictos llevados al extremo, no solucionados en el plantel, generen una carga adicional de trabajo que los supervisores prefieren eludir. El trmite comienza por la visita a las escuelas, contina con el interrogatorio a maestros, sigue con el levantamiento de actas, con el involucramiento de la parte sindical, etctera. Es preciso observar que en el nivel de la supervisin y de la jefatura de sector, la cantidad de auxiliares docentes con los que se cuenta, es insuficiente para atender a todas las escuelas de una zona. Al igual que en stas el trabajo administrativo se convierte en una prioridad con la tendencia a registrar en actas todo
179
Bloque 4.PM6.5
179
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica que liga estrechamente su carrera laboral a sus prcticas sindicales, al grado que la posibilidad de ser director requiere, previamente, de su insercin en una red de relaciones polticas e ideolgicas. La existencia de un escalafn paralelo al formal (Ibid.) afecta la gestin de una escuela. Un nuevo director representa para los maestros la reconstruccin de pautas de negociacin; de reafirmacin de jerarquas anteriormente establecidas; de construccin de un cdigo comn en cuanto al quehacer educativo y constitucin de su propia autoridad. Una designacin en la que no intervienen referentes tcnicos, sino polticos, inyecta problemas en una escuela, pues implica, en algunos casos, violentar expectativas de ascenso del personal del plantel, que deviene en focos de conflicto. Poder poltico y el estilo personal del supervisor La institucin vive del sentido que le otorgan a sus acciones los sujetos que la conforman y se construye histricamente en condiciones locales y particulares que contribuyen a su consolidacin y coincide parcialmente o se contrapone a lo esperado en su normatividad. De esta forma, el apoyo que espera un director desaparece cuando la relacin de las autoridades con los maestros de base depende del estilo personal y del manejo poltico-sindical del superior en turno, pese a que los reglamentos marquen las pautas para resolver los conflictos. Una decisin del director normativamente correcta, en la prctica puede convertirse en sanciones que vulneren su capacidad de decisin dentro de la escuela. Ante el uso sin autorizacin del sello de la escuela por parte de una maestra de grupo, su director le llama la atencin. Ella manifiesta su inconformidad a travs de un documento que presenta ante instancias superiores de la Secretara de Educacin Pblica. La dependencia exige una investigacin y el afectado es el director: Conmigo lleg el inspector. No me dijo absolutamente nada [...] fue a la escuela como en dos o tres ocasiones, ya en la ltima fue cuando me dijo lo que pasa es que usted tiene el problema. Yo?, qu problema? [....] Es ms, se supone que como era el afectado, tenan que haberme dado una hoja, precisamente para saber de qu me estaban acu-
sando. Me la dej leer el inspector el ltimo da [...] ya cuando mand llamar a la maestra y a mis testigos (3, 5). La conducta de la maestra podra explicarse por su conocimiento de las instancias que pueden resolver los conflictos y por su certeza de que las prcticas institucionales se fundamentan en las posiciones de poder poltico-sindicales dentro del aparato burocrtico. Resolver el problema a su favor, en tanto maestra de grupo, no le daba ninguna garanta; acudir a instancias superiores y saber por dnde canalizar su defensa le otorg un capital en cuanto a posesin de influencias que gravitaron en su xito frente al director. El supervisor actu conforme a las reglas no escritas que todos conocen. La normatividad cedi ante las relaciones del poder paralelo, pues frente a una persona influyente habra que manejarse con tacto. En este caso, signific seguir el procedimiento establecido por la norma para legitimar la solucin a la infractora-influyente y, simultneamente, violar el derecho de la contraparte autoridad no influyente, tambin establecido por la norma, en tanto el director fue el ltimo en enterarse del curso del trmite y del procedimiento que cerrara el caso. La discrecionalidad directiva y la autonoma institucional del plantel Aguilar (1991: 22) seala que es en la escuela singular, donde los maestros se apropian de la normas, usos y expectativas de la institucin no basta con saber ensear, es imprescindible conocer el mundo donde se inserta la labor docente. Aqu resaltamos al director de escuela. ste aprende a dirigir una apropindose de normas y de usos. Pone en juego su estilo personal de acercamiento a los problemas (Ezpeleta, 1991), pues resuelve, segn sus criterios y su capacidad de consensar entre los maestros, la tensin que se genera entre las demandas y las prescripciones del sistema y las necesidades y tareas cotidianas. Su estilo le puede permitir construir estrategias de trato con los maestros conflictivos, desarrollar un carisma que le facilita atender adecuadamente, l solo, un problema delicado con su personal. Pero otros, al no encontrar soluciones apropiadas, aunado a la caren-
180
Bloque 4.PM6.5
180
24/10/01, 10:10 PM
El apoyo institucional al trabajo directivo en la escuela primaria prctica cotidiana. Se pueden detectar aquellos que fortalecen el trabajo pedaggico limitando los requerimientos burocrticos a costa del conflicto con el supervisor escolar (Pastrana, 1994). Pero tambin se pueden encontrar directivos que en momentos extraordinarios paralicen su capacidad de decisin, porque sta representa la asuncin de una responsabilidad que sobrepasa sus fuerzas. Ante la amenaza de colocacin de una bomba en un plantel escolar (3, 13) el director llama por telfono al supervisor preguntando qu hacer. Este se comunica, a su vez, a la jefatura de sector para recibir instrucciones; su titular no se encuentra y, con temor, un auxiliar asume la responsabilidad e indica que se desaloje el establecimiento. El acontecimiento es en realidad extraordinario, no es comn. Su valor, para el anlisis, estriba en que, como momento crtico, nos permite atisbar los procesos que, por ser cotidianos, pasan desapercibidos y en los que se ponen en juego las prcticas de los sujetos. En una situacin de urgencia y peligro, el caso muestra hasta qu punto las prcticas pueden inhibir la capacidad de decidir en la escuela. En este acontecimiento se conjugan varios elementos. Por una parte, laborar con seres humanos eleva de por s la responsabilidad del trabajador; por otra, el sentido socialmente construido en la institucin sobre el cmo hacer el trabajo directivo indica que en el director se concentra la responsabilidad del plantel. La amenaza de bomba obligaba a un desalojo que implicaba exponer a los alumnos a un accidente en una calle sumamente transitada. Dentro o fuera de la escuela los nios eran responsabilidad del director. En una situacin normal l se siente respaldado por el supervisor; en una excepcional sacrifica la dimensin real del peligro buscando un apoyo para sus acciones. Por tal motivo se transfiere la responsabilidad al nivel superior y ah mismo la supervisin se paraliza. La capacidad de respuesta ante una situacin inesperada es vital para la escuela, sin embargo, los directores nunca saben si la supervisin calificar como correctas sus decisiones.
cia de apoyo institucional, viven su trabajo cotidiano con frustracin y resentimiento. Dice un director:
A m me mandaron uno as, un cuate conflictivo completamente, haba corrido a muchos supervisores [...] Estuvo dos aos conmigo. Nunca pudo hacer nada ah, lo saqu porque no haba grupo ya. Se fue a otra escuela y a los tres meses ya estaba pelendose con la directora. Ella me reclam: Oye Ramn, t cmo le hiciste [...], y hasta llorando la compaera, no, a este Benito [el maestro conflictivo] ya no lo aguanto. Le dije: Trtalo de esta manera, mira, y as y as (4, 10). En el mbito de la escuela, un margen de discrecionalidad en la aplicacin de la norma es un referente siempre presente para los directores, sta debe interpretarse tomando en cuenta las condiciones locales y, a menudo, en beneficio de una sana relacin en la plantilla docente. Ese margen de discrecionalidad representa la capacidad que tiene el director de resolver los problemas cotidianos no estrictamente previstos en la norma y que slo l, inmerso en una cotidianidad compleja, puede resolver porque vive de cerca los problemas. Ni directores ni autoridades ignoran la importancia del elemento discrecional. Sin embargo, est siempre latente el peligro de que la traduccin de una norma, segn los criterios directivos, se transforme en un conflicto con supervisores y jefes de sector. Lo que el director decide vale para la escuela, pero es posible que viole los preceptos escritos y no que vigila la supervisin escolar. La discrecionalidad, en este sentido, es s ntoma de la ausencia de autonoma institucional en el plantel escolar; esto ocurre al tomar decisiones, porque se carece de un apoyo que garantice que lo que se asuma en la escuela estar plenamente respaldado. Ms an cuando existe el referente de que el director es responsable absolutamente de todo lo que acontece en el plantel, lo que eleva la responsabilidad en la toma de decisiones.3 La discrecionalidad en un director, orientada por su estilo personal, genera diferentes estrategias en su

3
En boca de maestros, directores y supervisores entrevistados, se hizo presente, constantemente, la afirmacin de que el director es responsable de todo, de datos, de edificio, de padres de familia, de alumnos, de todo (3, 2).
181
Bloque 4.PM6.5
181
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Aguilar (1991: 23) seala: La jerarqua altamente estructurada en las escuelas, el control poltico-administrativo puesto en marcha por la SEP y el SNTE hacia los maestros, y los vicios derivados de la burocratizacin del sistema educativo, dejan un margen muy restringido para el desarrollo de iniciativas de los maestros. En este margen, la discrecionalidad del director es muy importante, pero sus acciones cuentan con muy poco apoyo institucional.
Conclusiones
La categora social carencia de apoyo institucional, muestra la presencia de una constante tensin en el trabajo directivo, como resultado de la existencia de dos poderes paralelos que lo orientan. Por un lado, uno sustentado en la normatividad y, por otro, un poder poltico-sindical que limita y modifica al primero. A la verticalidad burocrtica del sistema educativo, que de por s limita la autonoma de las escuelas y la capacidad de decisin de los directores, se suman prcticas poltico-burocrticas que violentan la misma normatividad. Estos intentan leer los sentidos de ambos poderes para orientar sus prcticas y, en esta lectura, vive su trabajo en constante tensin. Las polticas educativas centradas en el desarrollo de la autonoma de los planteles, requieren la definicin de reglas y mbitos de competencia claros, que fortalezcan la iniciativa y la autonoma de los actores, en particular, el referido al ejercicio de la autoridad escolar y a su capacidad para tomar decisiones. La construccin de reglas claras necesita la supresin de prcticas fundadas en instancias de poder, ajenas al inters educativo, que afectan al desempeo profesional de directivos y maestros y, en consecuencia, a la calidad del servicio escolar.
Referencias bibliogrficas
Aguilar, Citlalli (1991), El trabajo de los maestros. Una construccin cotidiana. Mxico, DIE-Cinvestav (Tesis DIE, 5). Ball, Stephen J. (1989), La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar,
Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencias-Paids Ibrica (Temas de educacin, 12). CEPAL-ORELAC-UNESCO (1992), Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago de Chile. Edwards, Vernica; Jenny Assal y Gabriela Lpez (1991), Directores y maestros en la escuela municipalizada. Santiago de Chile, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin. Ezpeleta, Justa (1986), La escuela y los maestros: entre el supuesto y la deducci n M xico: DIE Cinvestav (Cuadernos de Investigacin Educativa nm. 20). Ezpeleta, Justa (1991), Escuelas y maestros, condiciones del trabajo docente en la Argentina. Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina. Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (1994), Programa para Abatir el Rezago Educativo. Evaluacin cualitativa del impacto . Informe final . M xico DIE Cinvestav. Fierro, Mara Cecilia (1992), La gestin escolar por los maestros como apoyo a la recuperacin de la identidad profesional del magisterio, en La gestin pedaggica de la escuela, J. Ezpeleta y A. Furl n (comps.), Santiago de Chile, UNESCOORELAC. Pastrana, Leonor (1994), Organizacin, direccin y gestin en la escuela primaria: un estudio de caso desde la perspectiva etnogrfica, Mxico, DIECinvestav (Tesis DIE, 24). Rockwell, Elsie (1987), Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985). Mxico, DIE-Cinvestav. Rockwell, Elsie y Justa Ezpeleta (1992), La escuela, relato de un proceso de construccin inconcluso, Mxico, DIE-Cinvestav, (Documento DIE, 1) . Sandoval, Etelvina (1985), Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cotidianos Mxico DIECinvestav (Tesis DIE). Woods, Peter (1989), La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa, Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia-Paids Ibrica, (Temas de educacin 2).
182
Bloque 4.PM6.5
182
24/10/01, 10:10 PM
El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares

Serafn Antnez
En relacin con la calidad1

La calidad es uno de los trminos del lxico de las llamadas ciencias de la organizacin que estn siendo utilizados con mayor profusin en los ltimos veinte aos. Tambin es habitual en la literatura relativa a la direccin y gestin de instituciones y cada vez es ms frecuente su uso en las dems ciencias sociales. Existe un gran inters en emplear la calidad como epteto garante y como marchamo que trata de legitimar y de avalar actuaciones o productos. En la actualidad, la calidad constituye un cuerpo slido y estructurado de conocimientos tericos y prcticos que tienen que ver con conceptos y actuaciones como: utilizacin racional de los recursos, control exhaustivo de esa utilizacin y especialmente del presupuesto; empleo frecuente y abundante de los datos y de las estadsticas para elaborar anlisis y tomar decisiones; trabajo en equipo; direccin participativa, etctera. Tambin designa nociones y polticas propias de la filosofa just-in-time, es decir: nfasis por la tendencia a reducir al mximo los errores, los stocks, los tiempos, las superficies necesarias, etc. Los ms entusiastas llegan a decir que es una ciencia, especialmente cuando se habla de Total Quality Control (Laboucheix, 1990). Otro concepto que se ha desarrollado paralelamente en los mbitos de la gestin de las instituciones industriales y comerciales y tambin en las admi-
nistraciones pblicas es el de excelencia. Escuchar al cliente; gestionar la ambigedad y la paradoja; el nfasis por la autonoma y el espritu de empresa; la productividad mediante la motivacin del personal; dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y no a otras cosas; estructuras organizativas simples y ligeras; agilidad compatible con el rigor o poner nfasis en la comunicacin son algunos de sus principios fundamentales. Ambos conceptos se han introducido desde hace aos en el dominio de las ciencias de la educacin (Purkey y Smith, 1983, 1985; Gmez Dacal, 1992, entre otros muchos) y en el vocabulario de los responsables de quienes disean las polticas educativas y tambin del de quienes las ejecutan y evalan. El movimiento de las escuelas eficaces o, en Espaa, las directrices y polticas que pretenden promoverse desde la administracin educativa en relacin con la calidad (ttulo IV de la LOGSE, por ejemplo), las aportaciones de Lpez Ruprez (1994), Cano (1998), entre otras, o el Proyecto de las 77 medidas son algunos ejemplos concretos. Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad es una tarea compleja. El trmino puede tener significados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidad en el uso del trmino en contextos distintos puede dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones discrepantes o equvocas. Cuando alguien dice que tiene un reloj de calidad, sin ms a qu se refiere exactamen-
Versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo, junio de 1999. Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S. Antnez, La autonoma de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovacin, en Revista de Educacin, nm. 304, mayo-agosto de 1994, pp. 81-111.
1
183
Bloque 4.PM6.5
183
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica te?: a su valor?, a su precio?, a que funciona perfectamente bien?, a que es resistente a los choques? Cmo se explica que alguien diga que su pulsera es de mucha calidad porque es de oro, a pesar de que existan miles de rplicas de ese modelo y que otra declare tambin la calidad de la suya que es de madera aunque trabajada artesanalmente, por medios no mecnicos y, por tanto nica e irrepetible? Cmo se entiende, en fin, y siguiendo con los relojes, que los de la marca Hublot, de alto precio, se asocien a un signo de calidad, aun teniendo una correa de plstico cutre, y que, a la vez, el popular y econmico bolgrafo Bic constituya una herramienta de calidad reconocida? Es acaso el prosaico plstico componente comn a ambos artefactos el elemento que les confiere la calidad que se les reconoce? Cuando nos referimos a la educacin escolar sucede algo parecido: la nocin de calidad depende de circunstancias, de pases, depende de quin la defina y con qu intencin, en relacin con qu parmetros Qu institucin escolar proporciona una educacin de mayor calidad: la que consigue un 99% de xito de sus alumnos en las pruebas de acceso a la universidad pero a costa del abandono del 50% de sus alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otra que slo obtiene el 75% de xito pero con un abandono del 15 por ciento? Definir la calidad en educacin no es fcil. Son bien conocidas las propuestas de la OCDE (1989: 145) al respecto cuando seala la dificultad de establecer una definicin estricta y aceptada universalmente y de evitar que el trmino pueda dar lugar a interpretaciones tan diversas de un pas a otro e incluso dentro de cada pas que la homologacin de estudios y anlisis resulte casi imposible. Sin embargo, el propio organismo internacional reclama la urgencia por tratar de dilucidar la nocin y comprender las consecuencias de las diferentes formas de entenderla. La dificultad, no obstante, persistir, ya que la calidad es un concepto que se construye y reconstruye permanentemente por cada comunidad de individuos concernidos en un proceso. En educacin es necesario negociar en cada caso los criterios de calidad teniendo en cuenta la opinin de todos los agentes. La calidad en educacin escolar, pues, es un atributo o condicin que otorgamos a la accin y al efec-
to de educar, en relacin con unos criterios que establecemos y que acordamos en comn los miembros de una comunidad en cada caso y circunstancias. Esta nocin, por tanto, difiere de otras en que el vocablo significa, por comparacin, situaciones o acciones que sobresalen o destacan en relacin con otras del mismo gnero o naturaleza. Calidad es, por lo tanto, el trmino que designa situaciones o acciones que tienen unas caractersticas que consideramos positivas en relacin con unos determinados criterios o parmetros. Ahora bien, cules son esos criterios o factores que identifican una educacin de calidad? Creemos que, por una parte, existen unos criterios de carcter general y otros de naturaleza ms especfica; sobre stos ltimos deberan establecerse los acuerdos en cada caso. Los criterios o, ms rotundamente, los requisitos generales de una educacin de calidad deberamos encontrarlos en los valores que defiende la Constitucin, y ms especficamente su artculo tercero. As, podemos decir que existe calidad cuando la educacin que se desarrolla propugna y tiene como principios normativos valores como dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de oportunidades, libertad, participacin, transparencia u otros principios propios de las sociedades democrticas. En el caso de la educacin escolar, otros criterios de calidad, ms especficos, operantes de los criterios generales, son, entre otros: Existencia de revisin y evaluacin constantes (control interno y externo, control tcnico y control social...) en relacin con el cumplimiento de la tarea fundamental de la escuela (propsitos educativos establecidos en el plan y los programas de estudio), y capacidad para llevarlas a cabo con la intencin de utilizar sus resultados para mejorar la teora y la prctica. Existencia de actuaciones concretas en relacin con la atencin a la diversidad de alumnos y de profesores. Existencia de recursos suficientes (personales, materiales y funcionales), capacidad para adecuarlos a los fines que se pretenden, y uso eficaz y eficiente de esos recursos.
184
Bloque 4.PM6.5
184
24/10/01, 10:10 PM
El trabajo en equipo como factor de calidad
Existencia de cauces y rganos para posibilitar la participacin en la gestin de la institucin. Existencia de dispositivos y acciones especficas para el desarrollo personal y profesional de los maestros, directivos y especialistas que all trabajan (especialmente en lo relacionado con la formacin permanente). Ambiente de trabajo agradable y clima institucional satisfactorio y estimulante. Existencia de parcelas de autonoma suficientes (en la institucin, en sus directivos, en los maestros), de capacidad para administrarlas y uso eficaz y eficiente. Finalmente, el peso de las evidencias y las conclusiones de mltiples estudios sealan con claridad y contundencia que el trabajo colaborativo entre profesores tambin constituye uno de los ms determinantes criterios de calidad. Se expresa mediante diversos factores, entre ellos: planificacin y ejecucin del trabajo de manera colegiada e interaccin estructurada de los profesores (OCDE, 1989); procesos de colaboracin, cohesin y apoyo (Murphy, Hallinguer y Mesa, 1985); o consenso y trabajo en equipo del profesorado (Scheerens, 1992). Estudios como los de Muoz-Repiso y otros (1995), en el contexto espaol, refuerzan estas tesis. La colaboracin y el trabajo colegiado slo son posibles mediante estructuras adecuadas (en educacin escolar deberan ser, especialmente, planas, ligeras flexibles, dctiles y favorecedoras de una comunicacin gil) que requieren, ineludiblemente, de la constitucin de equipos o unidades de trabajo. Aqu tenemos, pues, el quid de la cuestin: cmo conseguir equipos de docentes que trabajen satisfactoriamente en aras a la calidad que deseamos?, es posible conseguir equipos de trabajo que cumplan, a su vez, en su funcionamiento, criterios de calidad?
1. An estamos empezando y todava sabemos muy poco

El nfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea de los docentes a travs de analizar sus conductas como miembros de la organizacin en la que trabajan, cons-
tituye todava un inters reciente. Tambin resulta un hecho aislado o poco habitual estudiar el desempeo de los maestros como miembros de las diferentes unidades organizativas o equipos que suelen conformarse en las instituciones. Tiene su explicacin (seguramente tiene otras ms): durante muchos aos los estudios sobre el profesor se han venido centrando en el anlisis de los maestros considerados individualmente. Se pretenda especialmente identificar y describir cules deban ser los rasgos del profesor ideal. Los lectores ms veteranos recordarn aquellos antiguos manuales de Pedagoga General o de Introduccin a la Pedagoga que nos referan las caractersticas del profesor modelo a las que se supona debamos aspirar quienes queramos ser maestros. Se estudiaba, pues, y se nos instaba a estudiar, por separado, al maestro y sus caractersticas dentro del modelo presagio-producto y despus, pocas veces simultneamente, se propona estudiar y conocer al alumno, as, en singular, considerado tambin individualmente. Se hablaba de las caractersticas del nio o de su desarrollo evolutivo. Cuando se trataba de conocer el acto didctico se analizaba la relacin biunvoca entre dos sujetos: el que ensea y el que aprende, el maestro y el alumno, desvinculndolos de sus grupos de pertenencia (colegas y condiscpulos), de manera descontextualizada, sin considerar el marco social del aula y olvidando, en definitiva, que la educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin con sus complejidades estructurales y culturales y no en una campana de vaco. Los aspectos didcticos de la funcin docente y tambin, aunque ms recientemente, el pensamiento del profesor han sido estudiados con cierta profusin y, por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se han realizado teniendo en cuenta nicamente el momento de la intervencin directa, es decir, cuando el maestro, encerrado en su sala de clase, trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en menor grado, considerando los momentos inmediatamente anteriores o posteriores al periodo de contacto directo con los estudiantes. Sin embargo, la profusin de investigaciones ha sido muy inferior en el caso de los estudios sobre el trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo ms habituales en otros pases (Belbin, 1981), constituyeron una cierta novedad entre nosotros justo en el
185
Bloque 4.PM6.5
185
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica momento que se discuta y se comenzaba a desarrollar la reforma educativa de 1970, hace apenas tres dcadas (y en Mxico, en la Reforma Educativa de 1993). Las aportaciones de Bair y Woodward (1968), de Warwick (1972) o las de De la Orden (1969) fueron saludables intentos de plantear el trabajo docente de una forma diferente que apenas se han visto continuados ni profundizados, ni tampoco enriquecidos con otras propuestas posteriores en el contexto espaol. Por otra parte, si consideramos los estudios e investigaciones relacionadas con la didctica y la organizacin Escolar en los ltimos aos (Gairn, 1996; Martn-Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre otros), se vuelve a poner en evidencia que los estudios sobre el trabajo en equipo de los profesores es un campo escasamente analizado y que en la actualidad suscita poco inters. Seguramente porque se trata de un tema de estudio difcil o, a lo mejor, como ocurre entre quienes somos profesores universitarios, porque no tenemos demasiado inters en conocer mejor nuestros propios problemas y mejorar as nuestras prcticas: cmo se desarrolla el trabajo en equipo entre nosotros es un aspecto casi siempre eludido como tema de reflexin o de pesquisa. Por todo ello, seguimos sin saber todava muchas cosas sobre qu sucede en relacin con el clima y a la cultura de los grupos de maestros, las motivaciones que les llevan a trabajar juntos, en grupo; o cmo funcionan los equipos que formal e informalmente constituyen los profesionales de la educacin en los centros escolares. Para tratar de encontrar respuestas a esas inquietudes hemos recurrido con demasiada frecuencia y profusin a las aportaciones de los estudios sobre organizaciones industriales o comerciales, tratando de inferir, demasiado linealmente, aprendizajes y respuestas para las situaciones escolares. Por otra parte, el anlisis del papel del docente en tanto que miembro de una organizacin, de un consejo tcnico, o como persona que pertenece a una unidad organizativa: equipo de ciclo, seminario, departamento o comisin de trabajo no ha estado presente hasta hace bien poco en los programas de formacin inicial de los maestros (en Mxico desde 1997), y tampoco es un hecho ni un propsito muy habitual en los actuales planes y programas de formacin permanente.
2. El trabajo en equipo constituye una necesidad

Mltiples evidencias e indicios avalan la certeza de la afirmacin anterior. La idea y la necesidad, que propugnamos, del trabajo entre maestros que comparten la educacin de un contingente de alumnos en el mismo plantel, basado en la colaboracin, se justifica por numerosos motivos. Algunos, aunque no siempre considerados en nuestras prcticas como maestros, conviene recordarlos aunque son bien evidentes y de sentido comn: La accin sinrgica suele ser ms efectiva y eficaz que la accin individual o que la simple adicin de acciones individuales. Mediante la colaboracin parece ms factible mejorar las ayudas pedag gicas que proporcionamos a nuestros estudiantes, ofrecer una oferta educativa ms completa y una educacin ms justa. La colaboracin mediante el trabajo en equipo permite analizar en comn problemas que son comunes, con mayores y mejores criterios. Proporcionar a nuestros estudiantes la educacin de calidad que, sin duda, merecen, exige que entre las personas que les educamos existan ciertos planteamientos comunes y tambin criterios y principios de actuacin suficientemente coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada coordinacin que proporciona la colaboracin mediante el trabajo en equipo. Los interesantes sumarios que han realizado diversos autores (Smith y Scott, 1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de manera extensa estas y otras razones. En ellos se justifica la necesidad del trabajo en equipo como mecanismo para proporcionar una atmsfera que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; o para aumentar el autoconcepto y la autoestima entre el profesorado y su sentimiento de propiedad y de pertenencia respecto al centro escolar, entre otros motivos principales. Por otra parte, parece bien probado que en otros pases y contextos la colaboracin entre docentes y aun entre diferentes centros educativos es uno de los factores clave relacionados con la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. As lo certifican
186
Bloque 4.PM6.5
186
24/10/01, 10:10 PM
mltiples estudios, como los ya clsicos de Little (1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y Scott (1990), en los Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) o Reynolds (1992), en el Reino Unido. Sin pretender seguir enumerando aqu ms y ms razones, s, en cambio, queremos aadir una que nos parece fundamental. La colaboracin mediante el trabajo en equipo es un objetivo en la educacin escolar. Los currculos que se desarrollan en la totalidad de los pases democrticos recogen con claridad el encargo que tienen los maestros de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante prcticas basadas en el trabajo en comn, la coordinacin y la ayuda mutua difcilmente podremos ser crebles y conseguir las capacidades que, en ese sentido, parece que deberamos pretender en los alumnos. Digamos, ante todo, que al referirnos a trabajo colaborativo, queremos designar la accin de obrar conjuntamente con otro u otros con el propsito compartido de alcanzar un mismo fin. La accin de colaborar puede desarrollarse entre diversos estamentos: profesorado, alumnado, padres y madres; entre servicios: inspeccin, servicios psicopedaggicos de apoyo a los centros...; entre centros educativos, etctera. En nuestro caso, la colaboracin entre docentes, es un modo de trabajar de dos o ms personas, compartiendo recursos, para alcanzar unos propsitos especficos durante un periodo de tiempo determinado, que tiene como caractersticas y requisitos principales los siguientes: Es voluntario. Est establecido en trminos de colegialidad, entre iguales, no existe predominio por parte de ninguno de los agentes; en igualdad de condiciones independientemente de rangos jerrquicos o situaciones administrativas. Se basa en la lealtad y en la confianza recprocas. Implica, por tanto, un determinado planteamiento ideolgico (ausencia de jerarquas, equidad, igualdad entre participantes, voluntad de transformacin y mejora...) (Hall y Wallace, 1993). Supone, a diferencia de la simple cooperacin, realizar en comn, participativamente, el diseo de lo que se pretende alcanzar o desarrollar,
acordar la metodologa de trabajo, y discutir y evaluar en comn el proceso y los resultados. Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que un equipo de trabajo consiste en un grupo de personas trabajando juntas, las cuales comparten percepciones, tienen una propuesta en comn, estn de acuerdo con los procedimientos de trabajo, cooperan entre s , aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en discusiones abiertas y que todo eso no aparece automticamente, sino que debe irse construyendo poco a poco. Estamos hablando de una accin colaborativa en la que la discusin no es el objetivo sino el medio y en la que las personas que desempean tareas directivas o de coordinacin de grupos y equipos no abdican de su autoridad ni responsabilidad ni renuncian al control formativo del trabajo del profesor.
3. Pero, a la vez, es un problema: obstculos culturales de fuerte arraigo

Por qu, pues, en algunos casos, resulta muy complejo desarrollar el trabajo en equipo entre maestros si son tan evidentes sus bondades y beneficios? Parece demasiado elemental atribuir la causa a la falta de capacidad de los propios docentes para establecer dispositivos y metodologas de trabajo adecuadas. Creemos que, sin desmerecer esas razones, existen dos grupos de causas de gran influencia. Por una parte, un conjunto de factores culturales muy arraigados entre el colectivo docente; por otra, el incumplimiento de algunos requisitos que redundando en la expresin son condicin sine qua non para que la colaboracin mediante el trabajo en equipo sea posible. Vamos a comentar algunos de estos factores, empezando por los estorbos y barreras relacionados con la cultura, es decir, con el conjunto de significados compartidos, valores, hbitos, costumbres, ritos, smbolos, actitudes individuales y de grupo, ceremonias y liturgias propias del grupo, para despus comentar las condiciones o requisitos.
El aislamiento. Las prcticas educativas individualistas arraigadas en muchos centros y entre los maestros, en parcelas aisladas que, en expresin muy ligada al lxico escolar
187
Bloque 4.PM6.5
187
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica tradicional, hemos denominado desde siempre reinos de taifas y que ahora nos empeamos en redescubrir bajo las denominaciones de celularismo, insularidad docente o balcanizacin, sin duda ms ampulosas y decorativas, o que designamos mediante metforas como la del cartn de los huevos, son el obstculo ms importante. Este aislamiento, bien estudiado hace ya tiempo por Goodlad (1984) o Bird y Little (1986), entre otros, produce atrofia profesional y dificulta la coordinacin en una organizacin ya de por s articulada de forma dbil. Por otra parte, el aislamiento suele dar lugar a la autocomplacencia y a reforzar las situaciones de inmunidad y de impunidad que gozan muchos docentes, obstaculizadoras de cualquier intento de innovacin y cambio.
Las estructuras rgidas Si exceptuamos las escuelas muy pequeas, el dispositivo de unidades que los establecimientos escolares crean para desarrollar sus prcticas educativas suele ser muy fragmentado, permanente y rgido. Existe una costumbre generalizada de adoptar el logocentrismo como principio organizador del currculum y ello da origen a la creacin de equipos cerrados, inalterables y esclerticos, compuestos por especialistas en cada una de las reas curriculares, que dificulta las posibilidades de interaccin con otras personas y grupos. Por otra parte, quienes elaboran las normativas que regulan el funcionamiento de los planteles, temerosos tal vez de que cada centro sea capaz de definir sus propios caminos y dispositivos de gestin, legislan con un afn desmedido, prolijo y cicatero cmo deben ser las estructuras organizativas de nuestras escuelas e institutos forzando soluciones uniformes y rplicas de los modelos que se presentan de manera sugerida como obligatorios. El hbito de utilizar esas estructuras dificulta la descentralizacin en los procesos de toma de decisiones, la permeabilidad entre las diferentes unidades y la comunicacin gil. La creencia ingenua de que una estructura formal bien determinada y formalizada garantiza la colaboracin mediante el trabajo en equipo El afn por regularlo todo conduce a prescribir, con precisin mxima, cuntos departamentos exactamente
debe haber en un instituto de secundaria, las funciones de un equipo de profesores o el nmero de reuniones que debe celebrar cada curso un claustro docente. Los centros escolares, pues, llegan a disponer de una estructura manifiesta, formalizada y oficial que incluso, en ocasiones, representan grficamente en un decorativo organigrama que debera hacer posible la consecucin de los objetivos que se pretenden. Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudo ms real, las expresiones culturales de los miembros de aquella organizacin y, en suma, la micropoltica escolar, configuran un panorama que puede ser bien diferente de lo que est recogido formalmente en los papeles: en el contenido del Proyecto Educativo Institucional (Proyecto escolar en Mxico) o del Reglamento Interno. En ocasiones, el esfuerzo por establecer una estructura formal sirve de bien poco para conseguir la finalidad que la justifica: favorecer la coordinacin y la colaboracin mediante el trabajo en equipo. Las regulaciones internas en relacin con las funciones que debera desarrollar cada equipo o cada uno de sus miembros, los procedimientos y reglas fijadas formalmente pueden verse superadas por aquellas prcticas culturales, constituyendo los factores ms determinantes para favorecer o dificultar el deseable trabajo en equipo.
Los hbitos, tradiciones y prcticas en las relaciones entre los docentes Son los propios maestros quienes suelen sealar a la cultura del grupo o del colectivo docente como la causa fundamental del tipo de relaciones que se establecen entre ellos. La dificultad de la colaboracin, pues, est muy relacionada con factores culturales en los grupos en que:
Se identifica la tarea profesional nicamente con la funcin docente y que, por tanto, se inicia y se acaba a la par que sta, con lo cual el tiempo dedicado a las relaciones entre colegas es mnimo. Se tiene el hbito en las instancias directivas y supervisoras de admitir y permitir el hecho anterior, sin mayores exigencias. Existe la tradicin de elaborar unos horarios escolares con criterios egostas que impiden los encuentros, el intercambio y el trabajo colaborativo.
188
Bloque 4.PM6.5
188
24/10/01, 10:10 PM
Existen historias personales anteriores entre los docentes, rivalidades o conflictos no resueltos. Algunas personas manifiestan conductas pasivas u obstaculizadoras del trabajo en equipo por temor a poner en evidencia su falta de actualizacin cientfica o didctica ante los compaeros.
Los hbitos, tradiciones y prcticas en las relaciones entre los equipos directivos y los docentes Resulta sorprendente, dado el sistema de acceso a la funcin directiva en Espaa: eleccin por parte de los miembros de la comunidad escolar en el que participan mayoritariamente los profesores, que las opiniones de los docentes de secundaria de los centros pblicos sobre las relaciones que establecen con el subdirector o coordinador acadmico de sus centros, o ms concretamente con el director o directora, no sean del todo satisfactorias. Valoraciones expresadas de diversas maneras como: incomunicacin, falta de transparencia o falta de informacin... se manifiestan en muchos casos. En otros, y tambin con mucha reiteracin, las causas de los problemas en el sistema relacional tienen que ver con la percepcin de conductas arbitrarias en la direccin: amiguismo, configuracin de grupos cerrados en torno a la direccin o falta de equidad en el trato con unos y otros son manifestaciones que los profesores reiteran con profusin. Muchas de esas conductas directivas de origen cultural que dificultan la colaboracin tienen su origen, sobre todo, en:
Admitir el aislamiento y su distanciamiento del grupo (consejo tcnico) como una situacin inevitable, propia de la naturaleza del trabajo directivo. Reiterar hbitos de liturgias formalistas en las reuniones, especialmente en los claustros. Desatender a los profesores nuevos que se incorporan al centro. Es preocuparse por dar a conocer y saber explicar adecuadamente qu es lo que hace el directivo cuando realiza su trabajo fuera del centro y, en general, en todos los casos en los que desempea su tarea y los dems no le ven.
La situacin de inmunidad e impunidad La conviccin que podemos tener los profesores de que aunque nuestro trabajo no se desarrolle en equipo nadie nos pedir cuentas, por lo que no constituye un perjuicio para nuestro futuro profesional, es otro obstculo para la colaboracin de origen cultural. Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro convencimiento de que, en realidad, si sabemos resolver individualmente la papeleta de la docencia con los alumnos que nos tocan en el aula haciendo bien nuestro trabajo ya podemos encontrar satisfaccin profesional y el reconocimiento de esos alumnos. Tal vez, entonces, salvar dignamente el compromiso que tenemos en la parcela reducida de nuestra aula sea suficiente para nosotros. No es, desde luego, la mejor respuesta si pensamos en las necesidades de nuestros estudiantes y en el derecho que tienen a recibir una educacin de calidad que, como vimos, requiere de planteamientos comunes y coordinados entre los docentes que les educan. Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicionantes que ejercen una gran influencia en las intenciones de desarrollo de procesos colaborativos y que, en los casos en que se manifiestan de forma extrema hacen de nuestro propsito una tarea imposible. La disponibilidad de tiempo suficiente Es una de las causas que ms influye. El tiempo empleado en la docencia, en la relacin cara a cara con nuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedicacin profesional de quienes enseamos. Nuestra actividad central y ms importante se desarrolla en las aulas. Por lo tanto, no es de extraar que la mayor parte del tiempo de nuestro trabajo profesional se consuma en ellas. Como consecuencia existe la tendencia a atribuir en los horarios profesionales de los docentes una dedicacin muy elevada a las tareas de aula que no siempre trae consigo la razonable disponibilidad de horas para el desarrollo de las tareas de preparacin, coordinacin y revisin del trabajo entre docentes. Como es sabido, por otra parte, existe an un buen nmero de pases en los que su legislacin escolar determina que la jornada laboral del docente se dedique totalmente a impartir clases sin prever ni remunerar tiempos extras para las tareas de coordinacin que comentbamos. En estos contextos, por tanto, las oportu-
189
Bloque 4.PM6.5
189
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica nidades del trabajo colaborativo se reducen porque quedan al albur de la coincidencia de un grupo de maestros muy desinteresados, con un alto grado de entusiasmo y fuerte militancia y desprendimiento, condiciones que resulta abusivo exigir a todos los docentes.
Un tamao razonable que permita una gestin gil Otro buen nmero de causas que suelen dificultar la colaboracin tienen su origen en la magnitud del centro. As, planteles de gran tamao en los que se existen reuniones de consejo tcnico masificadas, una excesiva departamentalizacin, o en los centros en que funciona ms de un turno de clases al da se dificultan, sin duda, las relaciones interpersonales y la comunicacin y resulta complicado desarrollar dispositivos y tecnologas adecuadas. Una formacin inicial y permanente satisfactoria y adecuada de profesores y directivos Parece evidente que quienes nos dedicamos a la formacin del profesorado no hemos sabido preparar suficientemente a los maestros para ser miembros eficaces de una organizacin, formndoles para la colaboracin o el trabajo en equipo. Tampoco parece que hayamos acertado plenamente con los sistemas de capacitacin, seleccin y acceso a la funcin directiva que favorezcan la promocin y el desarrollo de aquellas conductas colaborativas. Creemos que incidir en los factores culturales tratando de modificarlos, con la intencin de favorecer la colaboracin y en beneficio de nuestros estudiantes, es una tarea que puede intentarse y que est al alcance de los maestros tal como las evidencias nos recuerdan constantemente. Conseguir que los requisitos cada vez sean ms factibles es una tarea que corresponde sobre todo a los poderes pblicos y que desde las escuelas nunca deberamos cansarnos de reivindicar con firmeza y persistencia.
en equipo de nuestros alumnos as lo hacemos cuando les agrupamos en las aulas por grupos de aprendizaje o reunindolos con arreglo a criterios diversos y cuando les proponemos (a veces imponindoselo) que realicen trabajos en equipo y, por otra, que nuestras prcticas como educadores sean individualistas y nada colaborativas. Incluso, en la universidad, el trabajo colaborativo entre los profesores, si se produce, suele ser en el terreno de la investigacin y no en el de la docencia. El asunto no sera preocupante si esa investigacin alguna vez tuviese como objeto de estudio las metodologas didcticas que se desarrollan en la Universidad, pero, lamentablemente, se no suele ser un tema habitual de indagacin.
4. Podemos estar viviendo en una contradiccin

A menudo nos encontramos protagonizando una incoherencia que debera hacernos pensar. Resulta poco congruente que, por una parte, tratemos de promover constantemente la colaboracin mediante el trabajo
A pesar de todo, los maestros somos capaces de trabajar en equipo Esa debera ser la primera conviccin de los docentes y de quienes, como veremos ms adelante tienen un papel decisivo en favorecer y promover que ello sea posible. Slo hace falta observar cmo en situaciones al margen de la tarea profesional, en sus vidas privadas, muchos maestros dan muestra de esa capacidad. Y, an ms, cmo, en situaciones bien relacionadas con su trabajo y con sus colegas habituales tambin somos capaces de hacerlo. Quin no ha visto a algunos maestros preparar, junto con sus colegas, algunas lecciones, evaluaciones o materiales didcticos? Para hacerlo se precisan capacidades como son: definir la tarea con precisin, organizar el trabajo, distribuir tareas, tomar decisiones en comn, comprometerse con ellas, evaluar el trabajo que se desarrolla, etctera. No ser que, en ese caso, se dan unas circunstancias favorables que no se presentan en las ocasiones ordinarias, de la vida cotidiana, en nuestro trabajo en las escuelas? Si somos capaces de llevar a cabo satisfactoriamente esas tareas, cmo se explica nuestra incapacidad para disear y desarrollar en comn prcticas docentes para nuestros alumnos?
5. Qu pretendemos con estos equipos? Algunas imgenes y metforas

Ante la presin del consejo del pedagogo, del sentido comn y, sobre todo, de las normativas o de las auto-
190
Bloque 4.PM6.5
190
24/10/01, 10:10 PM
ridades acadmicas para que constituyamos equipos de trabajo basados en la colaboracin, los docentes solemos dar repuestas muy diversas que dependen de la nocin de equipo que tenemos cada uno o cada comunidad, de lo que esperamos de esas agrupaciones, de los roles que podemos desempear en ellos, etctera. Muchas de estas respuestas, afortunadamente, estn bien fundamentadas y orientadas y suelen generar innovaciones y mejoras significativas. Otras, en cambio, poco tienen que ver con ese fin y se dira que la constitucin y el funcionamiento de los equipos responde a otros propsitos nada acordes con la justificacin y tareas para las que debieron concebirse. As, podramos establecer algunas comparaciones tcitas de algunos equipos de maestros cuando se asemejan a:
toria que sealan las normas, los temas son siempre los mismos (slo hace falta comprobar las actas de las reuniones), la reiteracin y la rutina son caractersticas de sus mtodos de trabajo. En la acepcin ms burocrtica de la expresin, se dedican a despachar asuntos. As, hacen de las reuniones de evaluacin ms un acto administrativo que pedaggico. Les preocupa ms enviar dentro del plazo sealado, los documentos y formularios que se les piden: programaciones, memorias, horarios, actas, que reflexionar sobre sus prcticas para mejorarlas.
Una asociacin de vecinos A eso se parece un equipo de docentes cuando se le concibe como una instancia a la que se pertenece solamente por el hecho de residir en aquel lugar: el establecimiento escolar. Muchos de esos vecinos pueden ser personas que no tienen sentimiento de pertenencia al grupo, bien porque estn all de paso (no son los propietarios del inmueble), bien porque slo les interesa el corto plazo: resolver lo inmediato, lo urgente, las contingencias. Nadie quiere ser presidente de la comunidad; casi siempre se le elige por sorteo y se acepta el cargo a regaadientes. Les cuesta demasiado construir algo nuevo. Tener visin prospectiva o vincularse a un proyecto con ilusin y visin de futuro son actuaciones infrecuentes. La colaboracin y el compromiso sern difciles mientras la asociacin de vecinos, si se sigue admitiendo la metfora, no se transforme en una comunidad de propietarios, en un grupo de personas que estn concernidas en algo que les afecta directamente, implicados en situaciones que no son perecederas a las que se sienten vinculadas en el largo plazo y respecto a las que no se experimenta la sensacin de trnsito sino de arraigo y pertenencia. Un negociado administrativo As podramos designar a los equipos de maestros cuyo inters primordial es cumplir nicamente los preceptos. Se renen con la periodicidad mnima y obliga-
Una instancia para la promocin personal y profesional En eso se convierten los equipos de docentes en muchas ocasiones, especialmente en el marco universitario. As, el funcionamiento de los departamentos es vivido dentro de una cultura en la que la sumisin, la aproximacin al poder con el fin de medrar, la divisin en castas y la intriga preside la vida cotidiana. Los equipos mediante los cuales se desarrolla fundamentalmente el trabajo colaborativo deben ser instancias para mejorar las prcticas docentes, gestoras o investigadoras en beneficio de nuestros alumnos. Pero cuando se produce la confusin o alteracin de esos fines y prioridades en las agrupaciones de maestros, como vimos en los tres ejemplos anteriores podramos enumerar otras muchas metforas ms la colaboracin deseada se constituye en una prctica imposible.
6. Que alguien haga algo para mejorar! Tal vez los directivos escolares?
Los equipos de docentes no siempre consiguen alcanzar los propsitos que sealbamos. Las causas, como vimos, son diversas y no siempre la falta de recursos es la ms determinante. De entre todas ellas queremos destacar una: el papel que desempean los directivos escolares respecto a aquel fin es determinante pero, lamentablemente, en muchos casos, ineficiente. Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no se garantiza a travs de crear normas, reglas formales o procedimientos estandarizados, se precisa de unas personas que lideren el proceso ms atractiva, creativa
191
Bloque 4.PM6.5
191
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica y dinmicamente de lo que se puede hacer en una escuela que sigue planteamientos y estrategias burocrticas. Los directivos escolares suelen tener ms tiempo que los dems para visualizar los problemas y acostumbran a tener una visin ms completa e integral de lo que acontece en la institucin. Pueden, por tanto, mejor que nadie, integrar capacidades y son quienes, en suma, por el lugar que ocupan, la principal barrera o puente para el desarrollo de los procesos colaborativos y de trabajo en equipo. Mltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones relativas a corrientes de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el Programa de Desarrollo Institucional (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren que para que se produzcan cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es indispensable que existan, adems de instancias externas que los apoyen, un motor interno que los dinamice y facilite. Los directivos escolares son sealados como ese motor interno o figuras clave para conseguir la colaboracin. Crear las condiciones para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero especialmente, de quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra parte, son las personas que ms y mejor pueden ayudar a crear un ambiente propicio de trabajo que ayude al desarrollo personal y profesional de los docentes que trabajan en aquella organizacin. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los directivos que trabajan en organizaciones eficientes.
La importancia de la formacin y de la continuidad Debera parecer innecesario volver a recordar que las personas que desempean tareas de coordinacin y dinamizacin de grupos de docentes deberan tener una formacin adecuada. Sin embargo, como todos sabemos, en nuestro pas, todava se est discutiendo sobre la pertinencia de este requisito cuando se habla del perfil del directivo escolar, sus condiciones de acceso a la funcin o su desarrollo profesional. El trabajo de Gairn (1995), por ejemplo, seala como necesidades de formacin de los directivos escolares, manifestadas por ellos mismos, aprendizajes relacionados con: a) las reuniones: tipos, estrategias y metodologa de trabajo, b) las resistencias a los cambios; c) el consenso: tcnicas; d)
la negociacin; e) la resolucin de conflictos, f) la toma de decisiones. En nuestro estudio (Antnez, 1991), los directores escolares que haban recibido formacin para el ejercicio de la direccin identificaban como tareas muy propias de la funcin directiva determinar la estructura organizativa de la escuela: rganos, equipos, funciones o la promocin del trabajo en equipo en la elaboracin de las directrices institucionales (Proyecto Escolar o Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento Interno), mientras que quienes no la haban recibido no reconocan esas tareas como propias de la funcin directiva. Adems, las tareas propias de las dinmicas de las relaciones entre los directivos y los docentes son sealadas como de especial dificultad y se reclama formacin para atenderlas con mayor eficacia. Por otra parte la accin directiva requiere de una estabilidad y de continuidad razonables que todava no hemos conseguido. Aunque cada vez es ms evidente que los directivos escolares tienden a desarrollar su funcin a lo largo de un perodo sostenido, en el mismo estudio con 100 directores y directoras, elegidos al azar, la moda de aos de permanencia en el cargo de las personas investigadas era de un ao. La provisionalidad y la rotacin de personas es una de las explicaciones de aquella ineficiencia y tambin sugiere alguna de las causas por las que no se formulan planes a mediano y largo plazo en nuestros establecimientos escolares. [] En nuestro estudio (Antnez, 1991) de 155 tareas posibles que desarrollan habitualmente los directivos escolares, slo ocho son reconocidas como tareas de ejecucin especialmente difcil. Cuatro de esas ocho se relacionan directamente con el trabajo con el profesorado: motivacin del profesorado; evaluacin de la eficacia docente; resolucin de conflictos entre profesores y entre profesores y padres y organizacin y distribucin de las tareas y de los puestos de trabajo entre el profesorado.
a) Concebir el funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo de trabajo colaborativo Difcilmente puede promoverse un trabajo en equipo en organizaciones en las que las personas que tienen responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo
192
Bloque 4.PM6.5
192
24/10/01, 10:10 PM
a travs del ejemplo, mediante conductas en las que la colaboracin, la coordinacin interna y las decisiones tomadas de manera consensuada a partir del debate frecuente son perceptibles. Estamos describiendo a los miembros de un equipo que pueden ser observados trabajando en comn en situaciones diversas; que actan como un colectivo y no como una adicin de actuaciones individuales ms o menos conexas. Y por otra, nos referimos, a un liderazgo distribuido, no centrado en una sola persona. Para conseguir credibilidad mediante el ejemplo es necesario, en primer lugar, constituir los equipos directivos mediante criterios que merezcan ser respetados. La complementariedad de las capacidades de sus miembros; la voluntad comn expresa de promover unos determinados valores: respeto, equidad; el deseo compartido de sus miembros por conseguir determinados propsitos: mejorar la imagen de la institucin, implicar a personas de tendencias diferentes en una tarea colectiva; o, incluso, cubrir simplemente necesidades normativas como, por ejemplo, procurando una adecuada adaptacin a los nuevos planteamientos didcticos y organizativos de la Reforma Educativa parecen justificaciones crebles y respetables, a la vez que sugeridoras de ejemplos de modelos positivos. Mucho ms, evidentemente, que las razones para constituir un equipo directivo basadas en cumplir con unas obligaciones impuestas como, por ejemplo, cumplir con ruedas o turnos obligatorios para desempear un cargo, el deseo ms o menos disimulado de escapar del trabajo de aula, o el propsito de otorgar el puesto a alguna persona a la que interesa tener ocupada en algo con el fin de que de este modo complete su horario laboral. Son bien contundentes y convincentes los argumentos de algunos maestros que son reticentes en el trabajo colaborativo al comprobar que las personas que lo proponen (habitualmente quienes ocupan algn cargo directivo) no muestran conductas coherentes con los valores que verbalmente proponen instaurar. Una poltica promotora del trabajo en equipo comienza por la credibilidad de las personas que dirigen o coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar como principios normativos de sus actuaciones precisamente los valores que se quieren promover.
b) Configurar una estructura organizativa flexible y gil Resulta fundamental utilizar al mximo las posibilidades que permiten la autonoma escolar con el fin de hacer compatible y complementaria la estructura permanente: unidades y equipos estables, con el desarrollo simultneo de una estructura adhocrtica. Digamos, ante todo, que la palabra adhocracia sirve para designar cualquier estructura o metodologa de trabajo esencialmente flexibles, ajustables y organizadas en torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado generalmente corto por un grupo de personas que se constituyen en equipo y que pueden pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable. El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy desarrollado, entre otros, por Mintzberg (1989), y mas recientemente por Waterman (1992) se refiere a una filosofa de accin que se basa en el trabajo organizado a partir de decisiones descentralizadas, una formalizacin baja, una complejidad baja o moderada, un equipo en el que la jerarqua importa poco y que se constituye por personas que proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez resuelto el problema o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo se deshace y cada miembro vuelve a su unidad de origen. El equipo ad hoc se crea en funcin de necesidades o problemas muy concretos: Todas las caractersticas de la adhocracia son actualmente valores en alza: el nfasis en la experiencia, la descentralizacin de poder, los ambientes dinmicos, la posibilidad de que las personas adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta a los requerimientos o la bsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas que plantea el entorno. La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de trabajo en el que los equipos tcnicos son la clave, mucho ms que los rganos de gobierno donde reside el poder formal. Adems de otros logros, las soluciones de este tipo permiten tambin:
La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y ms prximas al lugar de trabajo estable.
193
Bloque 4.PM6.5
193
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o ineficaces (determinados equipos de ciclo o departamentos poco operativos o con miembros negligentes). Evitar la rutina en las tareas ya que stas aparecen siempre como algo nuevo para los individuos puesto que tratan de dar respuesta a una situacin no habitual. El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas y el xito, ms fcil de conseguir que mediante otras estrategias. La posibilidad de evaluar por contraste la eficacia de la estructura permanente. Este hecho sugerir pautas para reestructurar las funciones que tienen asignadas los elementos estables o para modificar la metodologa de trabajo que utilizan habitualmente e, incluso, para justificar la supresin radical de algunos de ellos. Antnez (1993: 136-137). La estructura de la organizacin, pues, puede ser facilitadora u obstculo para la promocin del trabajo colaborativo entre docentes. As pues, resulta eficaz evitar, en definitiva, errores como la excesiva fragmentaci n de la estructura, el exceso de reglas burocrticas o la centralizacin en la toma de decisiones, favorecedores de la falta de implicacin de los docentes en el gobierno y gestin de la institucin. Conviene que cada establecimiento escolar defina su propia estructura en funcin de su tipologa, contexto y objetivos y no que se construya como una rplica de lo que establecen las normativas, por repeticiones e inercias, por mera copia de otras organizaciones parecidas o mucho peor por imitacin de modelos organizativos trados, sin mayor reflexin y acomodo, de las empresas industriales o comerciales.
butantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray, 1985); a travs del consejo y gua de mentores (Stroble y Cooper, 1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz, 1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales favorecedores de procesos de desarrollo profesional (Showers, 1984, Garmston, 1987, Marcelo, 1994, 1995) son posibilidades que pueden ser aprovechadas por los equipos directivos de nuestros establecimientos escolares.
d) Evitar la confianza ingenua en el azar Para conseguir la colaboracin que proponemos no debera confiarse slo en el destino o la casualidad: a ver si este ao tenemos suerte y nos llegan profesores laboriosos y de mentalidad abierta..., ni tampoco esperar que las normativas resuelvan los problemas por va prescriptiva: ... aqu todo el mundo har tal cosa (reunirse sistemticamente y colaborar, por ejemplo) porque tal o cual ley dice que debe hacerse... Desde la direccin se puede promover algo ms que invocar a la fortuna o a los preceptos legales; probablemente ni una ni los otros resolvern nuestros problemas. El aumento de la autonoma en los centros escolares debiera aprovecharse para resolver internamente los problemas en la colaboracin a travs de nuestras propias iniciativas y soluciones. e) Conocer, analizar y utilizar mecanismos, estrategias y procedimientos especficos, basados en la dinmica de grupos A pesar de la precariedad de los estudios en este campo de conocimiento centrados en los grupos de maestros existe, afortunadamente, una amplia y variada gama de instrumentos y procedimientos tiles, comunes a la diversidad de grupos y de organizaciones que pueden servir tambin de gran ayuda en contextos escolares. Propuestas como las de Kemp y Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 1991; De la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a insistir por ser notorias pueden ser referencias tiles. f) Utilizar de manera creativa las variables organizativas Los aspectos organizativos influyen grandemente en el trabajo de los docentes. Por tanto, las modificaciones organizativas: en la concepcin y uso flexible,
c) Prestar atencin a las personas nuevas Los procesos de socializacin de las personas nuevas que llegan a las organizaciones son determinantes a la hora de tratar de implicarles en procesos colaborativos. Desarrollar estrategias concretas con el fin de recibirles adecuadamente y de ofrecerles oportunidades de que conozcan y sean conocidas (Antnez, 1994a) o, de manera ms ambiciosa, mediante sistemas de asistencia ms especficos para profesores de-
194
Bloque 4.PM6.5
194
24/10/01, 10:10 PM
original y adecuado al contexto de los espacios, los tiempos y los agrupamientos, tal como Ashton y Webb (1986) recordaron, facilitarn las relaciones entre profesores, su interaccin y la colaboracin, en suma, que proponemos.
g) Crear oportunidades y ambientes favorables Conviene promover y modificar prcticas y ocasiones para fomentar la colaboracin, especialmente las que conduzcan a crear mecanismos y dispositivos para la deteccin de necesidades sentidas mediante procesos horizontales y democrticos. Tambin debera prestarse atencin a lo que ocurre entre los profesores fuera de los marcos de las reuniones formales; todos sabemos que no siempre coincide lo que se manifiesta en ellas con lo que de verdad se piensa o se dice en marcos informales. Crear oportunidades, en suma, para trabajar en comn desde la conviccin, como sugiri Little (1982) de que un grupo se consolida, cuando existen oportunidades de planificar en comn, de disear y construir producciones en comn y cuando cada persona puede ser observada en su trabajo y recibir las opiniones de los dems. h) Diagnosticar continuamente La accin de dirigir comporta, necesariamente, el ejercicio de analizar permanentemente las necesidades de la organizacin, las conductas de las personas que trabajan en ellas y sus interacciones (Antnez, 1996). En este sentido, los directivos escolares deberan velar por que sus propuestas tuviesen valor de oportunidad, en cada momento, Cundo un grupo de profesores se constituye en equipo para trabajar en comn? Cundo lo hace de buen grado y sus resultados suelen ser eficaces? El directivo debe ayudar a crear las condiciones favorables y a detectar, mediante el anlisis continuo, cundo esas condiciones se refuerzan o debilitan. As, tratar de que el trabajo entre docentes se desarrolle en un marco en el que, adems de los recursos mnimos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes estn presentes:
Un estmulo suficiente y significativo, para ello la tarea debe tener una relacin muy directa con la persona a la que pretendemos implicar y sta
un protagonismo autntico en relacin con la tarea que debe desarrollar. Una dinmica de relaciones interpersonales en la que estn presentes los requisitos de equidad, lealtad y respeto. Una propuesta de trabajo factible y creble; conviene recordar que la credibilidad de una propuesta suele depender mucho de la credibilidad personal de quien la sugiere o presenta. Tambin, considerar y aprovechar las circunstancias en que los docentes tendemos a agruparnos y a trabajar en comn. Sabido es que solemos hacerlo de buen grado cuando se trata de reivindicar mejoras salariales, profesionales, de condiciones de trabajo o resolver un problema comn que nos afecta muy directa y personalmente y nos conduce a una situacin incmoda (convivencia en las aulas, cmo resolver la accin de los tutores de grupo, o los alumnos con necesidades educativas especiales) y mucho menos cuando el requerimiento se refiere a motivos que vivimos o sentimos lejanos a nosotros.
i) Utilizar variedad de estrategias y prestar atencin a las circunstancias individuales. Promover la colaboracin de manera adecuada supone tener en consideracin las diferencias. No todo el mundo responde igual a los mismos estmulos. Los docentes estn en diversas fases de su carrera profesional, tienen edades diferentes y sus conductas dependern mucho de sus situaciones personales y de sus oportunidades de desarrollo personal y profesional (Ball y Goodson, 1989). Se trata tambin de admitir y de promover diversos modos de interrelacin y de colaboracin: uno con todos, todos con todos (Blake, Mouton y Allen, 1991: 16) y de aceptar e impulsar tambin conductas colaborativas diferentes, segn los casos y las personas: se puede participar dando una informacin, tomando decisiones o, tambin, si es preciso, mediante la abstencin como manera de ayudar a la colaboracin. De la misma manera, los directivos escolares deberan conocer y entender las diferentes fases por las que transita la vida de los grupos: iniciacin, clarificacin, organizacin, integracin, etctera y, siempre, en cualquier caso, implicar y otorgar protagonis-
195
Bloque 4.PM6.5
195
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica mo en los procesos a las personas que tienen las funciones de coordinacin o direccin de grupos tales como los equipos de ciclo, los departamentos o las comisiones.
Bibliografa
Antnez, S. (1987), Satisfacci en el treball dels ensenyants i organitzaci escolar, en Guix, nm. 115, mayo, pp. 23-26. Antnez, S. (1991), Anlisi de les tasques dels directors i directores escolars de centres pblics densenyament primari de Catalunya, tesis doctoral, Departament de Didctica i Organitzaci Educativa, Universitat de Barcelona. Antnez, S. (1992), Et reuneixes o treballes? Com millorar el funcionament de les reunions, en Guix, nm. 175, mayo, pp. 53-56. Antnez, S. (1993), Claves para la organizacin de centros escolares. Barcelona. ICE-HORSORI. Antnez, S (1994), La autonoma de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovacin, en Revista de Educacin, nm. 304, mayo-agosto, pp. 81-111. Antnez, S. (1994a), El Plan de Atencin y acogida a los profesores nuevos, en Gairn, J. y Darder, P., Organizacin y Gestin de Centros Educativos, Barcelona Praxis, pp. 458-462. Antnez, S. (1994b), Qu podemos hacer para mejorar la participacin en los equipos de profesores y profesoras?, en Aula de Innovacin Educativa, nm. 28-29, julio-agosto, pp. 49-52. Antnez, S. (1996), Pautas para la evaluacin del sistema relacional en los centros escolares, en I.C.E. Universidad de Deusto (Ed.), Direccin Participativa y Evaluacin de Centros, Deusto, pp. 349360. Ashton, P.T. y Webb, R.B. (1986), Making a Difference: Teacher s Sense of Efficacy and Student Achievement. Nueva York-Londres, Longman. Bair, M. y Woodward, R. (1968), La enseanza en equipo (Team Teaching), Madrid, Magisterio Espaol. Ball, S.J. y Goodson, I.F. (1989), Teacher s Lives and Careers, Londres, The Falmer Press. Bedoyere, Q. de la, (1993), Cmo resolver problemas en equipo, Barcelona, Granica.
Bell, L. (1992), Managing Teams in Secondary Schools, Londres, Routledge. Belbin, R. (1981), Management Teams. Why They Succeed or Fail, Londres, Heinemann. Bird, T. y Little, J.W. (1986), How Schools Organize the Teaching Occupation, en The Elementary School Journal, marzo, EJ 337 995. Blake, R.R.; Mouton, J.S.; Allen, R.I. (1991), El trabajo en equipo: qu es y cmo se hace, Bilbao, Deusto. Bonals, J. (1996), El trabajo en equipo del profesorado, Barcelona, Gra. Cano, E. (1998), La calidad en la educacin, Madrid, La Muralla. Dalin, P. y Rust, V. D. (1990), Can Schools Learn? Windsor, NFER-NELSON. Gairn, J. (1995), Estudio de las necesidades de formacin de los Equipos Directivos de los centros educativos, Madrid, CIDE. Ministerio de Educacin y Ciencia. Gairn, J. (1996), La investigacin en organizacin escolar, en Actas del IV Congreso de Organizacin Escolar, Tarragona, Universitat Rovira i Virgili. rea de Didctica i dOrganitzaci Escolar, pp. 53-106. Garmston, R. J. (1987), How Administrators Support Peer Coaching, Educational Leadership, febrero, EJ 350 642. Gmez Dacal, G. (1992), Centros educativos eficientes, Barcelona, PPU. Goodland, J.I. (1984), A Place Called School: Prospects for the Future, Nueva York, McGraw-Hill. Gray, W. y Gray, M (1985), Synthesis of Research on Mentoring Beginning Teachers, en Educational Leadership, vol.43, nm. 3, pp. 37-43. Hall, V. y Wallace, M. (1993), Collaboration as a Subversive Activity: a professional response to externally imposed competition between schools?, School Organisation, vol. 13, nm. 2, pp. 101-117. Kemp, R. y Nathan, M. (1990), Middle management in Schools. A Survival Guide, Oxford, Blackwell Education. Laboucheix, V. (dir.) (1990), Trait de la qualit totale, Pars, Bordas. Little, J.W. (1982), Norms of Collegiality and Experimentation: Workplace Conditions of School
196
Bloque 4.PM6.5
196
24/10/01, 10:10 PM
Success , en American Education Research Journal, otoo, EJ 275 511. Lpez Ruprez, F. (1994), La gestin de la calidad, Madrid, La Muralla. Marcelo, C. (1994), Formacin del profesorado para el cambio educativo, Barcelona, PPU. Marcelo, C. (1995), Desarrollo profesional e iniciacin a la enseanza, Barcelona, PPU. Martn-Moreno, Q. (1995), Proyecto Docente y de Investigacin. Departamento de Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales, Madrid, UNED, documento policopiado. Mintzberg, H. (1989), Diseo de organizaciones eficientes, Buenos Aires, El Ateneo. Molina, E. (1995), Proyecto Docente de Organizacin Escolar y Desarrollo Profesional. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Granada, documento policopiado. Muoz-Repiso, M. et al, (1995), Calidad de la educacin y eficacia de la escuela. Estudio sobre la gestin de los recursos educativos, Madrid, CIDE-Ministerio de Educacin y Ciencia. Murphy, J.; Hallinguer, Ph.; Mesa, R.P. (1985), School Effectiveness: checking progress and assumptions and developing a role for state federal government, en Teachers College Record, nm. 86 (4), pp. 620ss. OCDE (1989), Les coles et la qualit. Un rapport international, Pars, OCDE. Oldroyd, D.; Hall, V. (1991), Managing Staff Development, Londres, Paul Chapman. Orden de la, A. (1969), Enseanza en equipo (Team Teaching) y rendimiento escolar, en Revista de Educacin, ao 1, vol. 69, nm. 201, enero-febrero, pp. 52ss. Purkey, S. y Smith, M. (1983), Effective Schools: a review, en The Elementary School Journal, nm. 83 (4), pp. 353-390. Purkey, S. y Smith, M. (1985), School reform: The District policy implications of the effective schools literature en The Elementary School Journal, nm. 85, pp. 353-390.
Reynolds, D. (Ed.) (1992), School Effectiveness: Research, Policy and Practice, Londres, Cassell. Rosenholtz, S. J. (1985), Political Myths about Education Reform: Lesson from Research on Teaching, Phi Delta Kappan, enero, EJ 311 709. Rutter, M.; Maughan, B.; Mortimore, P.; Ouston, J. y Smith, A. (1979), Fifteen Thousand Hours: Secondary School and their Effects on Children, Londres, Open Books. Scheerens, J. (1992), Effective schooling. Research, theory and practice, Nueva York, Casell. Showers,B. (1984), Peer Coaching: A Strategy for Facilitating Transfer of Training, Eugene, Oregon, Center for Educational Policy and Management, University of Oregon. Smith, S.C. y Scott, J.J. (1990), The Collaborative School. ERIC Clearinghouse on Education Management, University of Oregon National Association of Secondary School Principals. Stroble, E.; Cooper, J. (1988), Mentor Teachers: Coaches or Referees?, en Theory into Practice, summer, pp. 231-236. Stuart, S. y Scott, J. (Eds.) (1990), The Collaborative School, Oregon, ERIC Clearinghouse on Educational Management. National Association of Secondary School Principals. Toffler, A. (1975), El shock del futuro, Barcelona, Plaza i Jans. Veenman, S. (1984), Perceived Problems of Beginnig Teachers, en Review of Educational Research, vol.54, nm. 2, pp. 143-178. Vonk, J.H.C. (1983), Problems of the beginnig teachers, en European Journal of Teacher en Education, vol. 6, nm. 2, pp. 133-150. Warwick, D. (1972), Team teaching, Madrid, Narcea. Waterman, R. H. (1992), Adhocracia, Barcelona, Ariel. Wildman, T. et al. (1992), Teacher mentoring: An analysis of roles, activities and conditions, en Journal of Teacher Education, vol. 43, nm. 3, pp. 205-213.
197
Bloque 4.PM6.5
197
24/10/01, 10:10 PM
Bloque 4.PM6.5
198
24/10/01, 10:10 PM
Lineamientos para el director

Michael Fullan Andy Hargreaves
En esta monografa mencionamos con frecuencia la responsabilidad del docente en la mejora: la de conservar lo bueno y promover lo mejor. Por su presencia en el aula y su elevado nmero, los docentes son de hecho la clave del cambio. No hay mejora sin el docente. Hemos instado a los docentes a ser sensibles al cambio. Los hemos instado a introducir cambios por su cuenta. Y tambin a seguir adelante e insistir con el cambio en el ambiente ms amplio de la escuela. Son vitales los esfuerzos individuales y colectivos de los docentes como iniciadores y promotores de la mejora. Pero donde el liderazgo y el ambiente escolar son hostiles de una manera notable y sistemtica, sus esfuerzos tendrn un resultado escaso, efmero o inexistente, y pronto aprendern a dejarlos de lado. Aqu es donde el papel del director parece decisivo. En el captulo 2, vimos que docentes deficientes son por lo general producto de escuelas deficientes. Las escuelas, sealamos, suelen tener los docentes que merecen. Los directores que controlan todas las decisiones, que coartan las iniciativas, que prefieren culpar antes que elogiar, que slo ven problemas donde los otros ven posibilidades, son directores que generan docentes frustrados y desalentados. Puede no ser ticamente correcto que los docentes se den por vencidos y se retraigan frente a este nagativismo o indiferencia de sus lderes, pero es humanamente comprensible, y ser la respuesta de la mayora.
Por eso es esencial el papel del director en dar sustento al profesionalismo interactivo y promoverlo. Esto incluir ayudar a los docentes a comprender su propia situacin y adquirir los conocimientos y medios para mejorar. En el libro Whats Worth Fighting For In The Principalship? [Los objetivos por los cuales vale la pena luchar en la direccin] ofrece una serie de lineamientos que no repetir aqu. En cambio, nos basaremos en las ideas expuestas en la presente monografa. En el nivel ms bsico, los doce lineamientos para el docente se aplican a los directores con doble efecto. Como director, usted puede sustituir la palabra docente por director y aplicarse los mismos lineamientos. En segundo lugar, tambin puede utilizar los lineamientos cuando trabaja con docentes. La cuestin operativa es hallar la manera de estimular y ayudar a los docentes de su escuela a tomar y poner en prctica aquellos doce lineamientos. Al margen de eso, sugerimos ocho lineamientos para iluminar las acciones necesarias. Como los anteriores, estos representan ms una orientacin que una orden. Los directores escogern una combinacin de acciones apropiadas a las circunstancias en que se encuentren. Los ocho lineamientos son: 1. Comprender la cultura. 2. Valorar a sus docentes: promover su crecimiento profesional.
Tomado de La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Michel Fullan y Andy Hargreaves, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1999, pp. 141-162 (Agenda Educativa).
199
Bloque 4.PM6.5
199
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica 3. 4. 5. 6. 7. Ser amplio con lo que se valora. Comunicar lo que se valora. Promover la colaboracin, no el reclutamiento. Proponer alternativas, no dar rdenes. Utilizar los recursos burocrticos para facilitar, no para obstaculizar. 8. Conectarse con el medio externo.
Los nombramientos de corto plazo, muy frecuentes en lo que concierne a los vicedirectores, pueden sumar presiones sobre los lderes para producir cambios rpidos y demostrar cualidades de liderazgo visibles de una manera que deje poca oportunidad de comprender y apreciar la cultura escolar existente.
1. Comprenda la cultura de su escuela

Para mejorar o para empeorar, la cultura es una fuerza poderosa. Sealan Deal y Peterson (1987: 12): Tratar de adaptarla, combinarla o combatirla puede tener graves repercusiones. Y citan varios ejemplos de errores bien intencionados, incluido el siguiente: Poco despus lleg un director, y decidi que un homenaje a los mejores maestros ilustrara lo que la escuela valoraba y ofreca modelos de papel para la emulacin de sus colegas. El da sealado, el director esper solo en una sala rebosante de refrescos y decorada con estandartes. Todos los maestros haban boicoteado el evento. Su homenaje haba fracasado porque infringa los valores y tradiciones de la escuela. Deal y Peterson sugieren a los directores empezar por preguntar: Cul es la cultura de la escuela, sus valores, tradiciones, supuestos, creencias y mtodos?. Muchos directores recin designados, movidos por el entusiasmo del liderazgo y sus visiones de futuro, quiz estn demasiado ansiosos por iniciar el cambio. Algunos lo iniciarn por insensibles, sin comprender que aun los ms pequeos cambios pueden transgredir elementos sagrados de la cultura escolar. Por ejemplo, Connelly y Clandinin (1988) observan que temas y proyectos bien intencionados que el director propone acaso se crucen con ritmos estacionales y rituales arraigados y muy preciados,
como los de Navidad o la vspera de Todos los Santos (Halloween), con los que los docentes mantienen un profundo compromiso. Otros directores promover n un cambio r pido y prematuro con intencin ms desafiante y aun intimidatoria. Hasta pueden creer que actan por mandato de un inspector para dar vuelta a la escuela. Los nombramientos por un corto plazo, comunes en lo que concierne a los vicedirectores, pueden sumar presiones sobre los lderes para producir cambios rpidos y demostrar cualidades de liderazgo visibles de un modo que deje poca oportunidad de comprender y apreciar la cultura escolar existente. Por consiguiente, nuestro primer lineamiento se enuncia con facilidad, pero no es f cil seguirlo. Comprenda a la escuela y su cultura antes de cambiarla! Privilegie el sentido sobre la gestin. Tmese tiempo. Sea paciente. Abstngase de una desaprobacin prematura antes que pueda juzgar parcialmente. La tradicin es tan importante como el cambio (Louden, 1991). La mejora vale m s que el cambio. Y supone conservar lo bueno. Para conservar lo bueno, hace falta una profunda comprensin. Comprender la cultura no es un proceso pasivo. Nias y sus colaboradores (1989) sostienen que tomar nota es el ncleo de ese proceso. Un tomar nota que puede y debe ser muy activo. Requiere mucha observacin, salir de la direccin, recorrer la escuela o lo que Peters (1987) llama una gestin itinerante. Este activo tomar nota tambin exige escuchar y hablar mucho para averiguar lo que hacen los docentes, aquello que valoran, sus satisfacciones e insatisfacciones, sus motivos de orgullo y de inters. Deal y Peterson proponen a los directores, en el momento de leer la cultura , plantearse preguntas como Quin es el ms influyente?, Qu dicen las personas cuando se les pide su parecer sobre la escuela?, A qu aspiran, cules son sus objetivos o sus sueos incumplidos?. Tomar nota y comprender de una manera activa es esencial para convertirse en un lder eficaz en la cultura de la escuela. Adems, brinda oportunidades naturales para que los directores expresen lo que valoran y lo que pueden aportar a la cultura sin imponer sus puntos de vista como edictos amenazadores. Esto nos lleva a nuestro siguiente lineamiento.
200
Bloque 4.PM6.5
200
24/10/01, 10:10 PM
Es fundamental apreciar al maestro como a una persona total y no como un mero manojo de competencias o falencias.
Una escuela puede tener uno o dos maestros malos, y por lo general el problema se limita a ellos individualmente. Pero si los malos son muchos, el problema es de liderazgo.
2.Valore a sus docentes: promueva su crecimiento profesional

En el captulo 2 vimos, en el trabajo de Huberman y otros, que es fcil y es comn que muchos docentes con experiencia sean desacreditados y desvalorizados por sus directores y colegas. Si se hace sentir a estos docentes que estn excluidos, si no se busca ni valora su sabidura y su pericia, y si se miran con desdn sus estilos y estrategias de enseanza, por desactualizados y no vigentes, es comprensible que se desilusionen y ofrezcan resistencia al cambio. Una escuela puede tener uno o dos maestros malos, y por lo general el problema se limita a ellos individualmente. Pero si los malos son muchos, el problema es de liderazgo. Un verdadero desafo para el director es descubrir algo para valorar en todos los docentes de su escuela. Aun los maestros deficientes o mediocres tienen costados buenos que pueden dar asidero al elogio y a elevar su autoestima. Los buenos maestros hacen con sus alumnos esto mismo que los directores deberan hacer con ellos. Para el presente lineamiento, es fundamental apreciar al maestro como a una persona total y no como un mero manojo de competencias o falencias. Desarrollar esta apreciacin, junto con el conocimiento activo, la observacin y la comunicacin, es fundamental para la direccin. Para valorar al maestro, uno debe conocerlo a fin de descubrir sus cualidades valiosas. Este conocimiento, que se adquiere de manera informal con la observacin y la conversacin, y ms formalmente con la evaluacin y la supervisin, ofrecer un trampoln para el crecimiento profesional. Conocer al maestro ayuda a ver sus necesidades y el auxilio, las experiencias y las oportunidades que seran apropiados. Lo peor que se puede hacer es calificar de intiles a docentes que parecen mediocres o deficientes, y buscar en cambio soluciones administrativas fciles con su transferencia o su retiro. Una vez marginados, no es difcil excluirlos por completo. Trate de hacer lo ms difcil, lo ms correcto, lo ms tico, y trate de recuperar a esos maestros.
3. Sea amplio con lo que usted valora

En el captulo 2, dijimos que valorar a los maestros no es slo fruto de un espritu generoso. Tambin exige amplitud de visin en lo educativo. Objetivos limitados o compromisos singulares con programas especficos como el lenguaje total o la matemtica manipulativa tienen un efecto ms excluyente que incluyente. Por ejemplo, si los directores exigen una conversacin completa a los centros de aprendizaje, los docentes que practican otros enfoques y tienen experiencia en estos resultarn descalificados y se los juzgar incompetentes. Reconocer el valor que conservan muchos enfoques ms antiguos, admitir que son apropiados en ciertos escenarios y propiciar su combinacin e integracin con las nuevas estrategias contribuir a que los docentes experimentados se interesen por la mejora y participen en ella. Todo lo contrario ocurrir si el director abraza determinado enfoque con nimo combatiente. Ser amplio con lo que usted valora importa si est dispuesto a reconocer el valor genuino de su personal. Pero esto no significa valorar todo o no tener preferencias valorativas. No se permitir que se mantenga una prctica injustificable. Es indefendible una enseanza que haga dao sistemtico a los nios o no obtenga mejoras. Al mismo tiempo, es preciso guardarse de una crtica rpida ante la misin de obrar conforme a programas que son prioritarios, como el aprendizaje cooperativo. La investigacin sobre estrategias educativas respalda este punto de vista. Un repertorio amplio de estrategias, aplicadas con flexibilidad y tacto, es ms eficaz que el compromiso con determinado enfoque (Hargreaves y Earl, 1990). Es ms productivo valorar a los maestros que constantemente procuran ampliar sus repertorios y buscan oportunidades para aprender de sus colegas que adherir a un programa o mtodo determinado. Se trata de una valoracin de amplias miras, pero bien definida y tal que promueve un trato donde sus docentes se incluyen en lugar de resultar excluidos.
201
Bloque 4.PM6.5
201
24/10/01, 10:10 PM
Ser amplio con lo que usted valora es uno de los pasos ms importantes que puede dar para promover el desarrollo profesional de todos sus docentes, en oposicin al crecimiento de unos pocos innovadores escogidos.
4. Comunique lo que usted valora

Dijimos que es importante que usted valore a sus docentes y que, para ello, tiene que conocerlos lo suficiente. Adems, destacamos la importancia de ser amplio con lo que usted valora para que el elogio y el reconocimiento no sean impropiamente escasos y los docentes puedan demostrar sus mritos de diferentes maneras. Pero tambin es importante que comunique y demuestre lo que usted valora, y lo exprese en su liderazgo. El mejor modo de conseguir esto no est dado por enunciados anticipatorios de una poltica y una intencin, que sin embargo pueden ser una contribucin importante cuando la escuela desarrolla su misin conjunta (como veremos en el lineamiento 7). En la primeras etapas de una direccin, en efecto, la comunicacin y demostracin de lo que usted valora se transmite mejor que la conducta y el ejemplo, por lo que usted hace y por su modo de ser cotidiano. Esto conviene, incluso en el periodo en que usted aprende a conocer la cultura de la escuela, para que los docentes perciban poco a poco lo que es importante para usted, el ncleo de sus valores. Demostrar lo que usted valora sigue siendo importante, sea que usted refuerce esa cultura o la cambie junto con su personal. Como veremos, este proceso de formulacin y reformulacin cultural debe ser democrtico, pero usted ha sido designado lder de la escuela y en consecuencia tiene que dar a conocer en qu consiste su aporte. Es cierto que el director debe abstenerse de encerrar a la escuela en una visin personal, pero no debe ocultar las ideas que trae. Qu conductas y ejemplos demostrarn mejor sus valores como director? Deal y Kennedy (1982) proponen reforzar y desarrollar los valores y normas bsicas de la escuela con el ejemplo, la enseanza y la atencin; con la observancia de ceremonias, rituales y tradiciones; con la narracin de historias y la con-
sagracin de hroes y hernas, y con el uso de la red informal. Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi (1990) tambin aconsejan usar smbolos y rituales para expresar valores culturales. Esto es especialmente importante cuando se evalan el trabajo en equipo y el aprendizaje permanente. Conductas convenientes para ello son exaltar los aportes al xito del personal y de los alumnos, en ceremonias pblicas y en reuniones de personal; escribir notas privadas al personal para expresar su agradecimiento por esfuerzos especiales; alentar y respaldar a los docentes para que compartan unos con otros sus experiencias; participar en celebraciones informales; revelar algo personal; pedir ayuda cuando sea apropiado; y mostrar que uno es vulnerable, no invencible. En sntesis, el director como smbolo del trabajo en equipo es uno de los factores clave para formular y reformular la cultura escolar. Lo que l o ella haga, lo que aprecie, lo que suscite su atencin, o lo que hable o escriba: todo importa. Todo esto exige esfuerzo, laboriosidad y cautela. Pero lo que recomendamos no se reduce a una lista de estrategias y tcnicas que se pudieran aprender y aplicar en forma directa. Ms bien, se trata de conductas expresivas de los valores clave. Sin duda que requiere esfuerzo hacer las cosas que hemos descrito, pero lo importante es ser autntico. Los sentimientos importan tanto como el intelecto. Si el corazn est preocupado con el control estricto, no habr trabajo intelectual, no existirn conductas y tcnicas aprendidas que lo neutralicen. Lo mostrarn ms manipulador, no ms participativo. Por lo tanto, al comunicar lo que valora, usted tambin, como los docentes, debe escuchar su voz interior y considerar la sinceridad de lo que intenta. De lo contrario, sus conductas supuestamente simblicas parecern falsas y artificiales, lo cual nos lleva a nuestro siguiente lineamiento. Los directores no tienen el monopolio de la sabidura.
5. Promueva la colaboracin, no el reclutamiento

El director tiene un papel crucial en la formacin y el desarrollo de la cultura de la escuela. Ya analizamos la importancia de la conducta del propio director, que
202
Bloque 4.PM6.5
202
24/10/01, 10:10 PM
ofrece un modelo de lo valioso. Una considerable bibliografa, casi toda ella popular, presenta al lder como un formador de la cultura, y esboza estrategias especficas para llevar a cabo ese papel. Ahora bien, deseamos cuestionar algunos aspectos de esa bibliografa. Creemos que asimila en demasa las normas actuales de lo que constituye la direccin; normas que, por ms que hagan concesiones a la participacin y el compromiso, siguen concibiendo la direccin en trminos fundamentalmente jerrquicos. Nuestro principal desacuerdo es con el lugar que se asigna a la visin en el desarrollo de la cultura escolar. No discutimos la importancia de la visin, de la intencin compartida ni de la orientacin para el personal de una escuela. Tampoco objetamos que a veces es preciso cambiar o aclarar esa visiones. En todo caso, la pregunta crucial es De quin es esta visin?. Para algunos autores, la contribucin del director al desarrollo de la cultura escolar se concreta en una manipulacin de la cultura y de sus docentes, para que se amolden a su propia visin. Por ejemplo, Deal y Peterson (1987, p. 14) sugieren a los directores, despus que han llegado a comprender la cultura de su escuela, que se pregunten: Si estn de acuerdo con mi concepto de una buena escuela, qu puedo hacer para consolidar o fortalecer las pautas existentes? Si mi visin est en desacuerdo con la tendencia, los valores y las maneras de actuar vigentes, qu puedo hacer para cambiar o formar esa cultura?. Para Deal y Peterson, esto es parte de la solucin al desafo del liderazgo escolar. Para nosotros, es parte del problema. Mi visin, mis maestros, mi escuela son afirmaciones de propiedad y actitudes que sugieren una apropiacin de la escuela ms personal que colectiva, ms impuesta que ganada, y ms jerrquica que democrtica. Con visiones tan singulares como esta, los maestros pronto aprenden a silenciar su voz. No la llegan a expresar. La administracin se convierte en manipulacin. La colaboracin se convierte en reclutamiento. Y lo peor de todo: tener docentes que acatan la visin del director reduce al mnimo las posibilidades de aprendizaje del director. Esto no le permitir ver, llegado el caso, que su visin tiene aspectos errneos y que las visiones de algunos maestros pueden ser tan vlidas o ms que las de l. Construir una visi n lleva por una calle de doble
circulacin, donde los directores aprenden de los dems tanto como contribuyen al aprendizaje de stos (Bolman y Deal, 1990; Louis y Miles, 1990). Esto no significa que las visiones de los directores carezcan de importancia. La calidad y claridad de sus visiones acaso los calific para el liderazgo. Los directores no tienen el monopolio de la sabidura. Tampoco pueden ser inmunes al cuestionamiento, a la inquisicin y a la reflexin profunda que propusimos para los docentes. Por lo tanto, las visiones de los directores deben ser provisionales, abiertas al cambio. Se integrarn al conjunto de los trabajos en equipo. La calidad y riqueza de los puntos de vista del director les confieren autoridad: no deben esta autoridad a la circunstancia de ser los puntos de vista del director. En ltima instancia y lo hemos reiterado en todo este libro, la responsabilidad por el desarrollo de la visin es colectiva, no individual. El trabajo en equipo llevar a crear juntos esta visin, no a acatar la del director. Todos los partcipes iluminarn la misin y las intenciones de la escuela. La expresin de voces diferentes quiz produzca un conflicto inicial, que ser preciso considerar y elaborar. Esto corresponde al proceso de formacin de equipos. Compartir el liderazgo y promover el desarrollo profesional es ms profundo y ms complejo de lo que se suele creer. Un liderazgo compartido no se reduce a participar en un grupo escolar encargado de tomar decisiones, ni consiste en que los docentes compartan todas las decisiones. El desarrollo profesional no es la simple cuestin de invitar a los docentes a comprometerse en una serie de actividades de capacitacin. El liderazgo compartido y el acceso a los recursos estn ntimamente relacionados por su naturaleza. Las oportunidades de liderazgo sin recursos son invalidantes. La disponibilidad de recursos, especialmente los recursos de colaboracin humana, alienta las iniciativas y el liderazgo. Todos los estudios que vinculan la conducta del director a la mejora escolar lo han demostrado. Louis y Miles (1990: 232-6) sugieren cinco estrategias para el compromiso: Participacin en el poder. Recompensas al personal. Apertura, inclusividad.
203
Bloque 4.PM6.5
203
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica Ampliacin de los papeles de liderazgo. Paciencia. El director propender a compartir el control, a mostrar vulnerabilidad y a buscar maneras de interesar al reticente o al opositor (esto concierne a la apertura y a la inclusividad) en lugar de incluir slo a los pocos adeptos. Por ejemplo, si se va cambiar toda la cultura de la escuela, ser necesario extender las responsabilidades de liderazgo ms all de los jefes de divisin. El director eficaz tiene en cuenta a la persona total, y en consecuencia sabe que un liderazgo puede adoptar formas y niveles de magnitud muy diferentes. Establecidos los enlaces correctos, la liberacin de energa puede ser enorme. Como lo expresa Barth (1990: 136): el momento de mayor aprendizaje para cualquiera de nosotros es aquel en que nos vemos responsables de un problema que tratamos desesperadamente de resolver. El mensaje es estimular, buscar y celebrar los ejemplos de liderazgo docente. El director eficaz nunca deja de fomentar el trabajo en equipo. Mortimore y sus colegas (1988) descubrieron que el compromiso del jefe de suplentes o del vicedirector (y del personal mismo) en las decisiones era una caracterstica de las escuelas ms eficaces en su muestra. El director es un modelo de papel para el trabajo en equipo dentro y fuera de la escuela. Es importante y es paradjico: los directores que comparten la autoridad y establecen condiciones propicias para la delegacin, incrementan de hecho su influencia sobre las actividades de la escuela al mismo tiempo que trabajan con el personal en la produccin de mejoras. El desarrollo y el aprendizaje docentes han sido temas que presidieron toda esta monografa. Por eso, el director, que es un animal micropoltico en el equipo de conduccin, que trabaja de una manera activa para conseguir recursos y oportunidades relacionados con el aprendizaje o el desarrollo profesional docente, puede hacer un aporte enorme a las culturas del trabajo en equipo (Smith y Andrews, 1989). A veces esto significa dinero, equipos o materiales, pero tambin incluye tiempo, acceso a otras ideas o prcticas, y oportunidad para recibir y prestar ayuda. Como sealan Louis y Miles, adquirir recursos relacionados con el contenido (equipos, materiales) demanda re-
cursos adicionales (tiempo, asistencia) para su empleo eficaz (p. 260). Digamos una vez ms que cada lineamiento no se debe tomar literalmente ni aislado. Lo que importa es guiarse por la totalidad de los lineamientos. En este caso, por ejemplo, no se trata de una expansin cuantitativa que arrebate los recursos y las oportunidades de aprendizaje que hacen falta. Adems de recursos frescos, los directores y el personal tambin puede reacondicionar recursos existentes (por ejemplo, alterar los horarios para hacer posible que los docentes se renan). El xito engendra xito. El hecho de generar recursos nuevos crea oportunidades para adquirir ms. La selectividad con respecto a ciertas variedades de desarrollo profesional interesa tambin para evitar un trabajo en equipo artificial y otras experiencias inconexas de desarrollo profesional. Mortimore et al. (1988: 224) comprobaron que las escuelas eran menos eficaces cuando los directores proponan y permitan a los docentes asistir a una serie indiscriminada de talleres y cursos de capacitacin en servicio. En cambio, en las escuelas donde se alentaba a participar en programas de capacitacin selectivos, justificados, se comprobaba un efecto positivo sobre el programa del alumnado y el desarrollo docente. En suma, liderazgo compartido no equivale a soltar las riendas del poder y hacerse a un lado. Pero tampoco a valerse del trabajo en equipo para imponer puntos de vista personales. Como un lder entre lderes, o el primero entre los pares, el director se empear en promover la participacin y el aprendizaje en tantas partes de la escuela como pueda. El director tambin es un profesional interactivo, y tanto aprende como lidera por medio del trabajo en equipo. Si hay una visin justificable aplicable a nuestro argumento, es la de modalidades de trabajo conjunto y de compromiso con un aprendizaje y una mejora que nunca cesan. Las visiones sustantivas del lenguaje total, del aprendizaje activo o de la orientacin acadmica son discutibles, y sobre ellas el director no deber tener prerrogativa alguna especial, sino que su adopcin concierne al equipo docente como tal. En cambio, las visiones sobre procesos, sobre la colaboracin interna en las escuelas, son decisivas para una mejora continua. Esas visiones sobre trabajo en equipo, ayuda, aprendizaje permanente, aceptacin
204
Bloque 4.PM6.5
204
24/10/01, 10:10 PM
de riesgo, confianza en los procesos, etctera, son centrales para nuestra posicin. Es legtimo y hasta es esencial que los directores sustenten esas visiones genricas, que stas ocupen su corazn y su cabeza, y que las pongan en prctica con sus acciones y sus palabras. El compromiso real y no cosmtico con un trabajo en equipo y un liderazgo compartido es un objetivo por el que vale la pena luchar. El trabajo en equipo llevar a crear juntos esta visin, no a acatar la del director La expresin de voces diferentes quiz produzca un conflicto inicial, que ser preciso considerar y elaborar. Esto corresponde al proceso de formacin de equipos.
6. Proponga alternativas, no d rdenes

Incluso el compromiso con el trabajo en equipo se tiene que ejercer de una manera flexible y responsable. En el captulo 3, mencionamos las diversas formas que puede asumir el trabajo en equipo. Para los administradores, el trabajo en equipo de los docentes es muy promisorio pero tambin encierra peligros. Indicaremos aqu dos de stos, sobre la base de nuestros anlisis anteriores del trabajo en equipo artificial. En primer lugar, est el peligro de suponer que el trabajo en equipo presenta una sola forma que los docentes estaran obligados a adoptar. La capacitacin obligatoria entre pares, la enseanza en equipo compulsiva, la inevitable planificacin conjunta: son medidas tan inflexibles y torpes que se deben evitar. Ellas pasan por alto que el trabajo en equipo puede adoptar diversas formas. Prescriben tcnicas acotadas que pueden ser contraproducentes para algunas personas o ciertos contextos, y hacen que las personas pierdan de vista el principio ms amplio del trabajo en equipo que las origin y que en s mismo recibira la aprobacin de todos. Es as como lesionan el juicio autorizado del docente, que forma el ncleo de un profesionalismo interactivo. Las modalidades obligatorias de trabajo en equipo no son fecundas sino que desaniman. Por consiguiente, abogamos por proponer alternativas y no dar rdenes. No imponga a sus docentes un enfoque particular. Desarrolle el conocimiento del principio general de trabajo en equipo, el
compromiso con l y la experiencia de l. Documente, muestre ejemplos, y quizs organice talleres sobre el conjunto de prcticas de trabajo en equipo disponibles. Compromtase con el principio, pero faculte a los docentes para seleccionar de un amplio conjunto de prcticas las que ms les convengan. Siga alentando las experiencias compartidas y el aprendizaje permanente, para que el conocimiento y la experiencia de esas diferentes prcticas crezcan con el tiempo. El compromiso con el trabajo en equipo es importante. Pero aqu surge un segundo peligro del que debemos prevenirnos. Una y otra vez destacamos la necesidad de mantener un equilibrio precario entre trabajo en equipo e individualidad. Dijimos que la individualidad y el trabajo solitario se tienen que respetar en el caso de los docentes. Lo que hacen los directores tambin puede tener consecuencias importantes para la individualidad del docente. Aunque el compromiso con el trabajo en equipo es importante, la adhesin exagerada o la compulsin pueden ser perjudiciales. Es esencial aumentar el compromiso con el trabajo en equipo y lograr que la mayora de los docentes lo ensayen bajo algn aspecto. Pero buscar un porcentaje de adopcin del cien por ciento es indeseable y poco prctico. Apreciar al educador total significa reconocer que la mayora de los docentes planificarn o ensearn algunas cosas mejor solos que juntos. La modalidad solitaria tiene su espacio. El pensamiento colectivo tiene sus peligros. Habr docentes que, a pesar de las invitaciones, todava querrn trabajar solos. Donde esos docentes son flojos o incompetentes, su negativa a trabajar con otros y a aprender de otros se puede considerar legtimamente justificativa de una sancin disciplinaria o una destitucin. Pero no todos los docentes individualistas son malos. Algunos son eficaces, incluso excelentes profesionales en el aula. Pueden ser excntricos, caprichosos, acaso sean difciles como colegas pero, a pesar de eso, son competentes en su aula. Cuando, despus de todas las invitaciones, estos docentes quieren seguir solitarios, no se los debe estorbar. No hay que castigar su excelencia idiosincrsica con el pretexto de que deben someterse a la norma del trabajo en equipo. Si usted lo hace, slo conseguir que sean peores docentes.
205
Bloque 4.PM6.5
205
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica As, el compromiso con el trabajo en equipo es un objetivo por el cual vale la pena luchar, pero no armados de una inflexibilidad administrativa e ideolgica. Encima de todo, incluso del trabajo en equipo, est el respeto por la libertad del docente, siempre que esto no perjudique a los alumnos. Por esa razn, las alternativas deben prevalecer sobre las rdenes.
7. Utilice los recursos burocrticos para facilitar, no para obstaculizar

Se suele ver en la burocracia un obstculo para el cambio: No puede hacerlo a causa de los horarios!, La Junta no se lo permitir!, Los padres se opondrn!. He ah los obstculos que la burocracia puede poner a nuestros esfuerzos de mejora si lo permitimos! La burocracia tambin puede dificultar las cosas si convertimos los slidos principios del trabajo en equipo y la mejora en sistemas inflexibles de control burocrtico. Por ejemplo, gran parte del xito de los Centros Docentes declin cuando se los quitaron a los docentes y en cambio los administraron las burocracias de las juntas escolares. Este es el problema del trabajo en equipo artificial, de la burocracia como limitacin. An as, los recursos burocrticos no son necesariamente dainos. Tambin se pueden usar para facilitar y apoyar nuestros esfuerzos de mejora. Se pueden poner al servicio de las culturas del trabajo en equipo para contribuir a institucionalizar nuevas estructuras organizacionales favorables a la mejora sostenida. Los directores ya tienen a su disposicin una cantidad de recursos administrativos. Muchos no consiguen incorporarlos a una estrategia general. Pero los directores ms eficaces orientados al trabajo en equipo los utilizan y construyen sobre la base de los procedimientos burocrticos existentes. Los siguientes cinco mecanismos estn entre los ms utilizados por esos directores: Los subsidios que han sido fijados por el Estado y la poltica oficial. La organizacin, la planificacin y la programacin escolar. Las estructuras para tomar decisiones. Los procedimientos para tomar personal. La evaluacin.
Con referencia a la poltica oficial, Little (1987: 508) observa que los directores y otras personas que ocupan posiciones influyentes promueven el trabajo en equipo declarando que valoran los esfuerzos de los equipos y exponen con cierto detalle sus puntos de vista sobre lo que esto significa. Esto se relaciona en parte con el liderazgo simblico (lineamiento 1), pero aqu aparece bajo la forma de declaraciones polticas ampliamente aprobadas por el personal que manifiestan de una manera explcita que el trabajo conjunto es de la ms elevada prioridad para el desarrollo de docentes y alumnos. Esta polticas reflejan y reiteran lo que nosotros defendemos y la manera en que trabajamos aqu. La organizacin de la escuela ofrece muchas oportunidades para inhibir o expandir el trabajo en equipo. La investigacin sobre las culturas escolares del trabajo en equipo nos da noticia de que en el desarrollo y mantenimiento de estas culturas los directores eficaces utilizan con ese propsito la planificacin y la fijacin de horarios (Hargreaves y Wignall, 1989; Hargreaves, en prensa; Leithwood y Jantzi, 1990). Con ese fin reservan un tiempo para la planificacin en equipo durante la jornada laboral, y establecen los horarios de los alumnos para permitir que los docentes trabajen juntos; es as como inscriben la mejora escolar en el primer trmino de la agenda de reuniones. Ceder tiempo propio para cubrir clases de los docentes, utilizar el tiempo de preparacin para incrementar el contacto entre stos, facilitar los tiempos de la planificacin comn y buscar maneras imaginativas de modificar los horarios para promover el trabajo en equipo, son todos ejemplos constructivos de alterar la organizacin de la escuela para buscar la colaboracin. En algunos casos, donde las estructuras existentes impiden casi el trabajo en equipo, quiz se impongan soluciones muy radicales. Un ejemplo de esto en el nivel secundario es la propuesta de abolir las divisiones y los departamentos por asignatura en el noveno ao a fin de instituir grupos ms reducidos de docentes que trabajen con los estudiantes en unidades integradas de estudio. Un objetivo de esta reestructuracin es promover los equipos de trabajo cruzados entre asignaturas y reducir la balcanizacin departamental entre los docentes de las escuelas se-
206
Bloque 4.PM6.5
206
24/10/01, 10:10 PM
cundarias (Hargreaves y Earl, 1990). Otro ejemplo de reestructuracin productiva es la creacin de nuevos papeles, como el de entrenador de sus pares, el de los docentes tutores, el de los encargados de recursos, el de los lderes curriculares, el de los jefes de divisin, etctera. Tambin es posible aprovechar las estructuras y los procedimientos para tomar decisiones, sobre todo los que se relacionan con el trabajo en equipo y la mejora sostenida. Un ejemplo son los equipos formados para la mejora escolar. Si, como en la mayora de los casos sucede, el distrito exige a la escuela que elabore un plan de mejora o de crecimiento, por qu no utilizar esto como una oportunidad para poner en prctica los lineamientos que esta monografa ha propuesto para el docente y el director? La seleccin e incorporacin del personal puede ser otra estrategia potente. Leithwood y Jantzi (1990: 25) sealan que los directores eficaces entrevistados en su estudio utilizaban procedimientos de incorporacin de personal para lograr mejoras y seleccionaban al nuevo personal sobre la base de las prioridades de mejora y la disposicin de colaborar, y hacan participar al personal en las decisiones de contratacin. Ahora bien, queremos sealar de una manera expresa que, si los docentes tienen que asumir responsabilidades ms all de su aula, tambin los directores deben aceptar responsabilidades ms all de su escuela. Convocar agresivamente a los docentes de otras escuelas mientras se transfiere a los menos eficaces adondequiera que los acepten es, en definitiva, contraproducente; esto, por dos razones. En primer lugar, lo que se va de un sitio vuelve de otro! Finalmente, a usted tambin le tocar recibir a los maestros descartados de otras escuelas. Es as como una seleccin agresiva slo tendr un xito temporario. En segundo lugar, si bien la seleccin agresiva puede crear escuelas con trabajo en equipo, no crear sistemas con trabajo en equipo. Las escuelas que seleccionan de una manera agresiva y tienen poderes especiales para emplear y despedir llegan a ser las excepciones innovadoras. Lo enojoso es que sus sistemas suelen considerarlas paradigmas de mejora para el resto de las escuelas, ahora despojadas de sus mejores docentes y desalentadoramente incapaces de seguirlas.
Individual y colectivamente, los directores tienen la responsabilidad de tratar de elevar las oportunidades de aprendizaje para todos los docentes del sistema. Actuar con estrechez competitiva, cediendo prematuramente parte de su personal docente y confiando demasiado en la seleccin de los ms aptos, produce ventajas efmeras en el mejor de los casos y aun as, slo para una minora de escuelas, no para los sistemas en su conjunto. Finalmente, los procedimientos de evaluacin tambin se pueden utilizar para promover el desarrollo del docente. Los programas de evaluacin del rendimiento basados en el crecimiento se pueden utilizar para hacer del trabajo en equipo y del compromiso con la mejora actividades valiosas y apreciadas. Alertamos, como antes, que es preciso ofrecer diversas vas para alcanzar esos fines, de acuerdo con los objetivos y las circunstancias del docente. Pero si va a haber evaluacin, usted debe evaluar lo que ms valora. En consecuencia, el trabajo en equipo, el compromiso con la mejora sostenida, la aceptacin del riesgo, la liberalidad y flexibilidad en la instruccin, y la expresin de las voces se deben incluir entre esas prioridades. Los datos sobre los logros y el rendimiento del alumno, definidos e interpretados con amplitud, tambin se debern utilizar como base para la accin, siempre que se sigan los otros lineamientos. Las escuelas eficaces con trabajo en equipo se interesan de manera activa en su rendimiento, y buscan datos evaluativos para controlar su progreso y promoverlo.
8. Conctese con el medio externo

Las escuelas no prosperan si no se insertan activamente en su medio, si no hacen aportes a las cuestiones del da ni les dan respuesta. Esto significa dos cosas para el director. En primer trmino, l o ella necesita estar comprometido fuera de la escuela, sobre todo en actividades de aprendizaje. Algunos ejemplos incluyen: participar, con otros directores, en proyectos de capacitacin entre pares; trabajar con ellos y con administradores del sistema escolar para mejorar el propio desarrollo profesional; visitar otras escuelas dentro o fuera de su distrito escolar; invertir tiempo en la comunidad; enterarse de las prcticas ms re-
207
Bloque 4.PM6.5
207
24/10/01, 10:10 PM
La reforma de la educacin bsica y los retos de la escuela pblica cientes que registra la bibliografa especializada y difundir ideas sobre las prcticas de la escuela propia en conferencias, talleres o escritos. Hay que ser selectivos pero, en cierta forma, quehaceres habituales fuera de la escuela son esenciales para la eficacia y el aprendizaje permanente. En segundo lugar, los directores deben asistir a la escuela en el trato con el medio externo. En algunos casos esto los obligar a debatirse con la sobrecarga de un cambio imprudente o indeseado. Quizs exija instar a la autoridad administrativa a centrar en la escuela las decisiones y dar pasos en ese sentido. Pero en lo sustancial proponemos que el director otorgue la prioridad mxima a asistir a los docentes en ampliar sus contactos con el mundo profesional ajeno a la escuela. Estos contactos no se deben limitar a las escuelas que tengan conductas similares, sino que se deben extender a las que se empean en actividades distintas, aun opuestas. Este contraste es un importante motor de la autoreflexin crtica. Salirse del esquema de las tradiciones normales propias es una gran fuente de aprendizaje y de mejora.
Los directores pueden hacer una serie de cosas diferentes para contribuir a ampliar los horizontes y contactos de los docentes. Alentarlos y respaldarlos para que se relacionen con otros docentes del distrito podra ser un ejemplo. Otro sera el de formar una asociacin con una facultad local de Ciencias de la Educacin. Un tercero podra ser el de invitar a una organizacin docente a participar en las actividades de desarrollo profesional. Cada vez se crean ms redes, ms equipos y ms coaliciones formales que suponen asociaciones transversales a las instituciones durante periodos fijos (Fullan, Bennett y RolheiserBennett, 1990). Las alianzas tambin proporcionan bases de apoyo poderosas para avanzar en las direcciones deseadas (Block, 1987). El quid de este ltimo lineamiento es que las escuelas con trabajo en equipo no conservarn su vitalidad ni longevidad si no forman parte de un movimiento ms amplio. Lieberman y Miller (1990: 117) observan correctamente que los docentes que se consideran a s mismos parte de una escuela que est en proceso de cambio tambin se deben considerar parte de una profesin en proceso de cambio.
Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Primaria Lecturas se imprimi por encargo de la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de con domicilio en El tiraje fue de ejemplares ms sobrantes de reposicin.
208
Bloque 4.PM6.5
208
24/10/01, 10:10 PM

Para Antologia Gestion Escolar

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Para Antologia Gestion Escolar

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

P

rimer curso nacional para directivos de educacin primaria

Impreso en Mxico DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

65 67 71 83 97 109 121 125

149 157 177 183 199

La misin de la escuela y la funcin directiva

Reforma curricular y necesidades sociales en Mxico

La complejidad de la nocin de relevancia

Las necesidades sociales del individuo que ataen a la educacin

La misin de la escuela y la funcin directiva

En esto son esenciales la historia y la geografa.

Las necesidades de la sociedad respecto de la educacin

La misin de la escuela y la funcin directiva

La misin de la escuela y la funcin directiva

La reforma curricular y la satisfaccin de las necesidades sociales

La misin de la escuela y la funcin directiva

Qu debe ensear la escuela bsica?

Guiomar Namo de Mello

La misin de la escuela y la funcin directiva

Por qu el conocimiento escolar debe ser universal?

Qu debe ensear la escuela bsica?

La misin de la escuela y la funcin directiva

La dimensin pedaggica del trabajo del director: anlisis de un caso

La misin de la escuela y la funcin directiva

* Director ** N.D.: Notas directas.

La dimensin pedaggica del trabajo del director

La misin de la escuela y la funcin directiva

La dimensin pedaggica del trabajo del director

La misin de la escuela y la funcin directiva

* Mo.: Maestro. ** Ma.: Maestra.

La dimensin pedaggica del trabajo del director

La misin de la escuela y la funcin directiva

Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin

La misin de la escuela y la funcin directiva

Las funciones sobresalientes que constituyen la supervisin

La misin de la escuela y la funcin directiva

Las bases filosficas de la labor educativa y su expresin en la Ley General de Educacin

El artculo tercero constitucional y los valores de la Constitucin

Miguel Gonzlez Avelar

I. Antecedentes de los Valores Tutelados

Las bases filosficas de la labor educativa

Las bases filosficas de la labor educativa

II. Los valores referidos a la educacin en la Constitucin de 1917

Las bases filosficas de la labor educativa

III. Los valores del socialismo en la educacin

IV. Los valores de la educacin en el texto constitucional vigente

Las bases filosficas de la labor educativa

Las bases filosficas de la labor educativa

El laicismo: preguntas y respuestas

Olac Fuentes Molinar

Las bases filosficas de la labor educativa

El laicismo: preguntas y respuestas

La federalizacin de la educacin bsica y normal (1978-1994)

De la descentralizacin a los primeros proyectos de desconcentracin

Las bases filosficas de la labor educativa

La federalizacin de la educacin bsica y normal

Las bases filosficas de la labor educativa

La federalizacin de la educacin bsica y normal

Las bases filosficas de la labor educativa

La federalizacin de la educacin bsica y normal

Perspectiva de la educacin bsica en Mxico

Olac Fuentes Molinar

1. La cobertura de la educacin bsica

Las bases filosficas de la labor educativa