16 Portadores de deficincias e distrbios de aprendizagem

Rosana GIat
A construo social da deficincia
A Bblia nos diz (e a Declarao dos Direitos Humanos reitera) que todos os homens foram criados iguais, imagem e semelhana dc Deus. Entretanto. no bem isso que a evoluo da raa humana no planeta tem demonstrado. Ao contrrio, desde que os primeiros homens surgiram na face da Terra, tem persistido o processo que Darwin denominou de seleo natural sobrevivncia do mais dotado em que apenas os mais fortes e mais capazes de lidar eficientemente com o meio ambiente sobrevivem, enquanto os mais fracos, menos dotados e menos eficientes (ou seja, os deficientes) perecem. Nos primrdios da humanidade esse processo selecionava basicamente considerando a capacidade fsica de maneira geral: a fora, a agilidade, a destreza, o raciocnio concreto etc. Com o desenvolvimento da civilizao e os avanos tecnolgicos e cientficos (principalmente relacionados medicina e sade) tornou-se possvel para a sociedade cuidar de maneira mais sistemtica de seus membros menos capazes. As probabilidades de sobrevivncia desses seres fracos ou deficientes que morriam precocemente de morte natural ou sacrificados (s vezes voluntariamente) pelo bem da comunidade foram ento, aumentado cada vez mais.

A Sndrome de Down (mongolismo) um exernpio. Essa condio, alm da deficincia mental, causa problemas de viso, pulmo e corao (aproximadamente 1/3 das crianas com Sndrome de Down apresenta quadro de cardiopatia congnita). At h algumas dcadas, era raro encontrar-se uma pessoa com Sndrome de Down j idosa, j que geralmente elas morriam cedo, devido a essas complicaes paralelas. Hoje, no entanto, a expectativa de vida dos portadores da Sndrome de Down de apenas 6% abaixo da mdia (Baroff, 1974). Esse cuidado com os mais fracos, apesar de ideologicamente incentivado pela mentalidade crist, implica um alto custo ao grupo social. Pessoas deficientes, em geral, so indivduos que no produzem (principalmente porque eles so educados para serem inteis e dependentes) e que, conseqentemente, oneram fsica, econmica e emocionaimente os demais, se tornando um peso para a sociedade. Ele uma cruz que eu carrego! um discurso tpico de familiares de deficientes.
Em contrapartida, por no contriburem com o sistema, esses indivduos tambm no tm direito ao status de cidado pleno (apesar de que esse direito hoje garantido pela Constituio da maioria dos pases). Dito de outra forma, embora as pessoas deficientes sejam dependentes e no tenham as mesmas obrigaes que os 94 Bernard Rang (Org.) demais cidados, elas no tm tambm os mesmos privilgios, sendo afastadas total ou parcialmente do convvio social. Recapitulando, sob o ponto de vista da evoluo filogentica, pode-se dizer que o processo de seleo natural, com o passar dos tempos, tomou uma nova forma: de seleo natural fsica, passou a ser uma seleo natural social. Em outras palavras, devido ao progresso material da civilizao, formou-se um enorme contingente de indivduos que consegue sobreviver tisicamente, mas por no ter as condies bsicas de lidar independentemente com o ambiente, no sobrevive social- mente. Embora nas tltimas dcadas tenha havido uma luta incessante em prol da integrao dos portadores de deficincias (Cardoso. 1992; Glat, 1988, 1991), o isolamento social em que essas pessoas (assim corno outros grupos de desviantes) vivem tem, como vimos, razes histricas profundas, se estendendo desde o incio da vida humana sobre a Terra. E no podia ser diferente. Qualquer grupo social (incluindo entre os animais) sempre atua no sentido da coeso, simetria e estabilidade. Para isso, o grupo desenvolve um conjunto de critrios ou regras determinando os atributos e condutas a serem seguidos por seus membros. Aqueles que no podem se conformar com essa norma, no so reconhecidos e aceitos como membros efetivos do corpo social. Em outras palavras, os indivduos desviantes, que por alguma razo no conseguem se adaptar cultura vigente em sua comunidade no sobrevivendo, portanto, seleo social so considerados anormais (fora da norma) e, conseqentemente, so estigmatizados, marginalizados e isolados (Glat, 1989; Goffman, 1982). Mesmo que hoje em dia, no mundo civilizado, as pessoas portadoras de deficincias no peream, nem sejam exterminadas (embora

ocasionalmente isso volte a acontecer, como, por exemplo, na Alemanha nazista), pode-se dizer que socialmente elas so exterminadas. Pois, como j comentamos, apesar de excludas das responsabilidades sociais, tambm o so dos privilgios, vantagens e oportunidades, inclusive afetivas. nesses indivduos se forma uma contradio entre sua maneira de ser e o que considerado normal ou natural na comunidade onde vivem. Ou seja, existe uma dicotomia entre quem eles so e (para efeitos de aceitao social) quem eles deveriam ser (Glat, 1989, p. 16). O grande drama dessas pessoas marginalizadas, que afeta sobremaneira os portadores de deficincias, que o estigma funciona como um rtulo. Em outras palavras, a partir do momento em que um indivduo identificado como desviante ou anormal por exemplo, homossexual, negro, retardado ou cego tudo o que ele faz ou , passa a ser interpretado em razo dos atributos estereotipados do estigma (Glat, 1988, 1989. 1991; Goffman, 1982). E como esse esteretipo por natureza depreciativo, todas as suas potencialidades so subestimadas, e ele passa a ser visto apenas como um exemplo do estigma: negro correndo, ladro: ele no faz nada direito porque retardado: coitado do ceguinho, ele um infeliz. Esse rtulo tem uma dupla funo: ao mesmo tempo que serve de ingresso numerado, indicando qual o lugar onde ele tem direito de sentar no teatro da Vida, determina tambm o script que o indivduo ter que representar como ator nesse teatro! Assim, a pessoa estigmatizada no s passa a agir segundo os padres esperados pelo papel, como os outros atores tambm contracenam com ele como pessoa estigmatizada, reforando ainda mais esse papel (Glat, 1991, p. 9). Portanto, ao se analisar a questo da deficincia um aspecto tem de ficar claro, o rtulo de deficiente outorgado a um indivduo, no apenas por causa de suas caractersticas orgnicas, mas sobretudo pelo seu comportamento, ou pelo papel social que ele representa. E esse rtulo que vitalcio e generalizante limita as suas oportunidades tanto sociais quanto educacionais, determinando de antemo o tipo de vida que ele ter: uma vida marginalizada e excepcional. Ou seja, o diagnstico de deficiente, mais do que um prognstico mdico, traz consigo um prognstico psicossocial.

Atendimento ao deficiente: modelo mdico versus educacional

Na medida em que a sociedade se prope a cuidar ou a encontrar um espao ( margem, naturalmente!) para seus membros desviantes, necessrio encarregar 1 O termo representar abrange tanto o sentido ativo dc atuar, quanto o passivo de simbolizar. licoterapia comportainental e cognitiva 195 um outro grupo de pessoas com a tarefa de lidar com esses infelizes. So os especialistas, ou usando a terminologia de Goffman (1982), os informados. A funo desses especialistas (sejam eles feiticeiros, padres. mdicos, psiclogos, educadores ou policiais) a de identificar os indivduos anormais, e organizar a sua vida para que causem o mnimo possvel de distrbio estabilidade social (Glat, 1989; Omote, 1980). Digase de passagem, que o treinamento e, conseqentemente, a forma de atuao desses profissionais, refletem sempre a ideologia vigente e os interesses da sociedade qual eles pertencem (Uliman e Krasner, 1969). Em relao educao dos portadores de deficincia, nos ltimos 50 anos, vrios modelos de avaliao e atendimento tm sido propostos e implementados (Glat, 1985, 1989; Kadlek e Glat, 1989; Williams, 1981), variando em um contnuo organicista-ambientalista, dependendo se a nfase est na constituio fsico-psicolgica do indivduo ou no meio ambiente. As primeiras tentativas de se prestar a essa clienteL um atendimento alm de custodial. partiram de um modelo mdico, que considera a deficincia como um problema de natureza orgnica, intrnseca ao indivduo. Nesse tipo de enfoque a preocupao primordial de identificar a causa interna do problema, seja ela neurolgica ou psicolgica, para, a partir da, tentar reconstruir. recuperar ou compensar a falha. Esse modelo tambm conhecido como enfoque clnico, teraputico ou centrado na criana. No outro extremo do contnuo encontra-se o modelo comportamental (modificao de comportamento, anlise apl4ada do comportamento, terapia comportamental etc.). Esse modelo, ao contrrio do descrito acima, se baseia em um enfoque educacional. Isso no significa que se minimize a existncia de problemas intrnsecos da pessoa que causam ou afetam o seu comportamento e suas habilidades. Entretanto, se enfatiza a falha do meio (escola, famlia, comunidade etc.) em oferecer condies que promovam a aprendizagem e o crescimento. Contrastando com o enfoque clnico, a preocupao fundamental aqui a de trabalhar diretamente sobre os comportamentos observveis do indivduo, tentando aumentar o seu repertrio de comportamentos adequados e diminuir e/ou modificar os comportamentos inadequados, que o caracterizam como deficiente. Em outras palavras, procura-se transformar a sua forma deficiente ou anormal de atuar no meio ambiente fsico e social, visando diminuir ou neutralizar os efeitos negativos do estigma. No se trata, como dizem os crticos, de moldar ou condicionar o indivduo ao sistema; mas sim, de lhe dar as condies bsicas para usufruir desse sistema, tendo acesso a uma vida independente e satisfatria como qualquer um. E, isso s possvel, na medida em que ele preencha os requisitos mnimos de um comportamento socialmente aceitvel e produtivo. O modelo comportamental no considera a deficincia como uma doena, mas sim como um estado de vida, urna condio qual o indivduo tem que se adaptar, mas que (independentemente da causa) pode ser at certo ponto transformada (Glat, 1985, p. 91). Parte-se do princpio de que, dadas as condies apropriadas, o deficiente, por mais lesado que seja, pode aprender. Conseqentemente, se o aluno ou cliente no apresentar progresso, a causa do fracasso no deve ser atribuda apenas sua patologia. Faz-se necessrio uma cuidadosa avaliao dos mtodos de tratamento ou ensino utilizados. A funo do educador ou do terapeuta, ento, analisar a situao de ensino (no sentido amplo do termo), identificando e criando contingncias que favoream a aprendizagem (Glat, 1985; Williams, 1981).

Um dos aspectos em que a dicotomia entre o enfoque teraputico e o educacional se faz mais marcante no tocante avaliao de crianas para determinar se so ou no portadores de alguma deficincia ou distrbio de aprendizagem. Uma vez que o que se pretende encontrar diferente disfuno orgnica (incluindo categorias como dificuldade de percepo, atraso psicomotor etc.) ou falha especfica no repertrio de comportamentos bvio que o processo e os objetivos da avaliao sero tambm diferentes (Glat, 1985, p. 91).

Tradicionalmente a avaliao de crianas encaminhadas para clnicas ou escolas especializadas feita basicamente por meio de testes padronizados (Stanford-Binet, WISC, Bender-Gestalt, Rorschach e outros). Esses testes, apesar de bastante difundidos no mundo todo, tm sido alvo de severas crticas nas ltimas dcadas. J foi amplamente demonstrado, por exemplo, que testes de personalidade e inteligncia so culturalmente tendenciosos no se aplicando a grupos minoritrios e de outras lnguas ou culturas com a mesma fidedignidade. Alm disso, testes formais padronizados no so bons indicadores de desempenho futuro, apenas fome cendo informaes gerais a respeito das reas de dificuldade da criana (Glat, 1985; Kadlec e Glat, 1989). Conheo, por exemplo, vrios casos de pessoas classificadas com o mesmo grau de deficincia mental (medido
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pelo QI), mas que apresentam um desempenho acadmico e social to diferente, que na prtica no podem ser consideradas como pertencentes mesma categoria. Esse tipo de problema no ocorre apenas em relao aos testes psicolgicos ou de inteligncia. bastante comum tambm encontrar-se pessoas cujo audiograma acusa o mesmo grau de perda auditiva, mas que tm um desenvolvimento lingstico-cognitivo total mente diferente. Situaes similares podem ser apontadas em todas as reas de deficincia. Em suma, testes padronizados permitem a classificao ou identificao de crianas que se desviam (ou teriam uma alta probabilidade de se desviar) da populao normal. So o instrumento mais adequado, portanto, para efeitos de triagem. Porm, como o tipo de informao que obtida por meio desses testes no se refere atuao real do indivduo, de uma maneira geral, so de pouca utilidade para o professor ou terapeuta em seu planejamento educacional. Outro problema em relao avaliao clnica formal que o desempenho da criana na testagem pode ser influenciado por sua histria de aprendizagem: que tipo de experincias ela teve, o que lhe foi ensinado, como ela lida com situaes de teste etc. Alm disso, o resultado geralmente considerado como indicativo do patamar mximo de desenvolvimento que ela pode alcanar, limitando assim o que lhe ser ensinado. uma criana classificada como deficiente mental leve ou educvel geralmente encaniinhada para uma classe especial, visando uma futura alfabetizao. Enquanto isso, aquela classificada como deficiente mental severo ou treinvel vai para uma oficina protegida ou colocada nas chamadas classes de prontido, e ningum mais (a no ser seus pais, e s vezes nem eles) espera que talvez ela possa tambm aprender a ler e a escrever (Glat, 1985, p. 91). No entanto, esse tipo de prognstico no tem a menor fundamentao cientfica, refletindo apenas as expectativas estereotipadas do estigma. Como lembra Murray Sidman (pioneiro na aplicao da anlise do comportamento no ensino do deficiente), no existe, at o momento, nenhum mtodo de avaliao que possa dizer com fidedignidade qual o potencial mximo de aprendizagem de uma criana, seja ela deficiente ou no. Antes de prosseguir, considero pertinente fazer um pequeno esclarecimento. Ao apontar as dificuldades
em se trabalhar com os portadores de deficincias a partir do chamado modelo mdico, no se pretendeu, de forma alguma, minimizar a necessidade da avaliao e do tratamento clnico, nem muito menos subestimar a importncia dos especialistas da rea mdica (psiquiatria, neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia etc.) para a elaborao de uma proposta global de atendimento ao excepcional. O modelo mdico , obviamente, o mais indicado para o diagnstico e o tratamento das doenas e das condies deficitrias do organismo, de maneira geral. Grande parte das pessoas portadoras de deficincias tem complicaes de ordem orgnica que s podem ser avaliadas e cuidadas (curadas ou controladas) por meios mdicos. Distrbios neurolgicos tm que ser medicados e monitorizados constantemente; perdas sensoriais tm que ser cuidadosamente medidas para indicao de prtese ou outros aparelhos de apoio; e a estimulao precoce ou reabilitao fisioterpica essencial para o desenvolvimento psicomotor. O trabalho com o deficiente para ser bem-sucedido exige uma viso interdisciplinar, de preferncia com uma equipe coesa composta de especialistas das diversas reas. S assim as necessidades individuais de cada caso podero ser atendidas. As crticas aqui apresentadas referem-se especificamente suposta aplicao do modelo mdico para fins psicoeducacionais. Nesse

aspecto, esse modelo, de fato, no satisfaz. Pois, como j discutido, no apenas a existncia de um dficit no organismo mesmo sensorial que determina se uma pessoa ser considerada ou diagnosticada como excepcional. De acordo com Ferreira (1993), a diferena ou deficincia que transforma o diferente em excepcional tem a ver com os processos de autonomia e independncia pessoal e, principalmente, produtividade. Assim, destacam-se itens que se relacionam com as demandas especficas de adequao s normas sociais em termos de interao social, de atuao escolar, de adaptao ao mercado de trabalho (p. 14, grifo nosso).

Os comportamentos adaptativos, socialmente desejados, que faltam no repertrio dos portadores de deficincias variam de indivduo para indivduo. Podem ser habilidades acadmicas ou pr-acadmicas (ler, escrever, discriminar cores, contar), atividades de vida diria (vestir-se, alimentar-se, ter controle de urina e esfncter), sociais (saber manter uma conversa, namorar, fazer
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compras, andar sozinho na rua) ou profissionais (ter um trabalho ou ocupao). Vale a pena ressaltar mais uma vez, que mesmo nos casos em que existe um diagnstico clnico preciso por exemplo, paralisia cerebral devido anoxia durante o parto, cegueira causada por glaucoma, Sndrome de Down etc.) difcil determinar at que ponto as deficincias observadas so causadas diretamente pela condio orgnica em si, ou se so o resultado de uma falha no sistema de atendimento prestado a essa pessoa (Glat,
1985).

Este ponto, que representa justamente a ciso entre o modelo mdico e o educacional, tem sido enfatizado pelos behavioristas h mais de duas dcadas (Bijou, l3irnbrauer, Kiddo e Tague, 1966; Hallahan e Kauffman, 1976; Skinner, 1972; Sidman. 1970; Thompson e Grahowski, 1972, e outros). Nas palavras de Sidman 985), pessoas esto sofrendo as conseqncias de concepes errneas sobre a sua capacidade para aprender e sobre como devemos ensinar-lhes. Essas concepes fazem com que ns, que no temos deficincias bvias, sejamos ensinados menos do que somos capazes de aprender; aos que so deficientes, em geral, absolutamente nada lhes ensinado... (p. 1)
Entretanto, a experincia tem demonstrado que possvel se obter mudanas rpidas e significativas no comportamento ou nvel de funcionamento (inclusive cognitivo) de pessoas portadoras de deficincias independente da etiologia pela reestruturao do ambiente fsico-social e pela modificao dos mtodos de ensino e interao utilizados.

Princpios bsicos do modeb comportamental para o ensino do deficiente

O modelo comportamental tambm conhecido na rea de Educao Especial, como Modelo Dia gnstico Prescritivo, e tem sido amplamente utilizado para ensinar crianas portadoras de deficincias ou com problemas de aprendizagem de maneira geral. Um dos pressupostos bsicos desse modelo a interdependncia entre avaliao e interveno. Usando, outra vez, uma expresso de Sidman, testamos, ensinando (1985, p. 14). Como o prprio nome indica, o diagnstico feito para prescrever uma estratgia de atuao. Essa estratgia, por sua vez, desenvolvida no a partir das supostas caractersticas tpicas da sndrome ou deficincia pela qual a criana foi classificada, e sim de suas competncias e ditjculdades especficas (Glat, 1985). O objetivo da avaliao no modelo diagnstico prescritivo , portanto, de servir como uma linha de base a partir da qual ser desenvolvido o programa de interveno. No se pretende classificar a criana em relao a uma norma, comparando-a com as crianas ditas normais; logo, o uso de testes padronizados dispensado. A criana (ou o adulto, se for o caso) sempre comparada com ela mesma por meio da observao direta do seu comportamento e de testes de desempenho conhecidos como testes de critrio. Esse tipo de teste utilizado para detectar as dificuldades especficas encontradas pela criana nas atividades que ela realiza (ou deveria realizar) diariamente. um teste individualizado, que avalia a criana considerando os objetivos que se almeja alcanar.

Em vez de nos fornecer um diagnstico, classificao ou indicao vaga de suas reas gerais de dificuldade, o teste de critrio nos diz exatamente o que a criana pode ou no pode fazer em um dado momento (Glat, 1985, p. 95).
Para a aplicao de testes de critrio no necessrio ter treinamento clnico especializado. Ao contrrio, esses testes so realizados preferencialmente nas condies rotineiras quando ser executada a instruo: pela professora na sala de aula ou em casa pelos pais.2 A sua elaborao tambm bastante simples; os itens do teste podem, por exemplo, ser retirados dos prprios livros de matemtica ou de leitura utilizados na escola. Testes de critrio, conforme discutido acima, so simples de elaborar e aplicar. Entretanto, para que tenham validade necessrio que os objetivos instrucionais que serviro de parmetro para avaliao da criana durante o processo de aprendizagem sejam descritos em termos observveis e mensurveis.

2 O treinamento de pais de crianas deficientes em tcnicas de modificao de comportamento para atuarem com seus filhos de maneira mais eficaz j uma prtica bastante difundida (Ferreira, 1984; Gardner e Cole, 1984; Leigh e Ellis, 1993; Matos e Williams. 1984). A orientao aos pais considerada um dos fatores essenciais para o sucesso de qualquer interveno. 198
Bernard Rang (Org.) Esse ponto crucial no s em termos de avaliao. Pode-se dizer at que o sucesso de um programa de interveno depende, em primeira instncia, de uma clara definio dos objetivos que se almeja alcanar. Objetivos gerais e subjetivos como trabalhar o esquema corporal, aumentar discriminao auditiva ou desenvolver sociabilidade, to comuns nas propostas teraputicas ou educacionais, so na realidade de pouca serventia por no especificar concretamente o que se pretende medir e, subseqentemente, ensinar. A consequncia desse enfoque pode ser observada na maioria das nossas classes ou escolas especiais onde os alunos ficam anos a fio desenvolvendo a linguagem, a percepo viso-motora e outras habilidades consideradas pr-requisitos para o ensino de contedos acadmicos ou vocacionais! E o que pior, quando algum pai menos tmido, insatisfeito com o pouco progresso de seu filho, questiona a eficcia do atendimento, ainda considerado pelo profissional como ansioso. Afinal, como ele pode esperar que seu filho aprenda rpido se ele deficiente! Para evitar esse tipo de impasse, os objetivos traados devem especificar exatamente que comportamento ou resposta se quer que o aluno seja capaz de emitir, sob que condies ela dever ser emitida e qual ser o padro de rendimento esperado (Glat, 1985; Kadlek e Glat, 1989). Esse procedimento no s permite ao professor elaborar concretamente seu planejamento educacional, quanto possibilita ao aluno e a seus pais saber o que se pretende atingir com esse planejamento, e acompanhar o desenvolvimento do mesmo. Alm da elaborao de objetivos claros e precisos, outro pr-requisito para aprendizagem controlara ateno do aluno para os estmulos relevantes da tarefa ou do material de instruo. primeira vista essa colocao pode parecer bvia, entretanto, uma das queixas mais comuns apresentada por professores de crianas portadoras de deficincias, e principalmente de distrbios de aprendizagem3, que o aluno no aprende porque distrado, desatento, hiperativo, ou, usando uma terminologia mais sofisticada, tem um dficit da ateno. De fato, se o aluno no prestar ateno ver, ouvir, sentir ao material ou s instrues apresentadas, ele no poder (independente de ter ou no qualquer disfuno neurolgica) aprender. Para facilitar o controle da ateno do aluno, Holland (1960), aconselha reduzir ao mximo os estmulos no-essenciais, e apresentar apenas aqueles que o aluno deve discriminar para poder responder corretamente. Outro procedimento recomendado solicitar que o aluno emita uma resposta ou comportamento observvel tal como repetir ou explicar as instrues, apontar, imitar, fazer um gesto etc. que indique que ele est atento. Foi experimentalmente demonstrado que a emisso desse tipo de resposta facilita significativamente a aprendizagem (Solot, no publicado; Glat, Gould, Stoddard e Sidman, no prelo). A falta de motivao para aprender outra razo freqentemente apresentada pelos professores para justificar o seu fracasso em ensinar. Essa atitude, que um reflexo do modelo centrado na criana, necessita ser analisada com cuidado. Antes de mais nada, os alunos, de maneira geral, ficam desmotivados, quando as aulas so desinteressantes e os contedos desvinculados de sua realidade cotidiana. Alm disso, a grande maioria das crianas portadoras de deficincias ou problemas de aprendizagem, tem uma longa histria de fracasso escolar. Por isso, a situao de ensino, principalmente do ensino formal acadmico, lhes por natureza punitiva. Como a tendncia bsica do organismo evitar situaes ou eventos aversivos, no de se espantar que esses alunos no aprendam!

3 Distrbios de aprendizagem, segundo Kirk e Gallagher (1991) se referem a um grupo heterogneo de crianas que tem capacidade intelectual ou inteligncia dentro da mdia, e apesar de no possurem deficincias sensoriais ou distrbio emocional, no apresentam ritmo de desenvolvimento ou aprendizagem normal. Esse rtulo incorpora condies anteriormente denominadas de leses ou disfuno cerebral mnima, dislexia, afasia do desenvolvimento, deficincia de percepo etc. Essas crianas geralmente apresentam distrbios de ateno, impulsividade, hiperatividade, alm de problemas perceptomotores, de memria, de linguagem e outras dificuldades acadmicas especficas (Hallahan e Kauffman, 1982). Crianas com distrbios de aprendizagem devem continuar freqentando o sistema regular de ensino (embora freqentemente sejam encaminhadas para a Educao Especial), porm necessitam de auxlio pedaggico especializado. importante no confundir essas crianas, que de fato tm uma possvel disfuno neurolgica, com os alunos que no

conseguem se sair bem na escola devido a problemas de ordem social e de falhas do sistema de ensino. Esse segundo grupo representa o enorme contingente do chamado fracasso escolar, que est assumindo propores assustadoras no ensino pblico do Brasil.
Psicoterapia comportamental e cognitiva 199 O modelo comportamental nos ensina que a maneira mais eficaz de motivar um aluno e acelerar o seu ritmo de aprendizagem, por meio da distribuio de reforo positivo contingente emisso do comportamento ou resposta desejada. No vamos aqui nos aprofundar em uma anlise do princpio de reforamento, nem nas vantagens de sua aplicao sistemtica. Isso j foi mais do que provado, tanto em condies experimentalmente controladas, quanto na prtica de professores, terapeutas e pais no mundo todo h vrios anos. Muitos psiclogos e educadores, porm, seguindo o antigo ditado que diz que se os fatos negam minha teoria, danem-se os fatos, continuam criticando o modelo comportamental por se propor a motivar a aprendizagem pelo uso de reforo. Entretanto, no se trata de uma opo terico-filosfica e sim de um fato: nosso comportamento controlado por suas conseqncias, quer estejamos conscientes disso ou no. Toda a estrutura escolar, por exemplo, baseada no sistema de reforo e punio (infelizmente mais punio e reforo negativo do que reforo positivo!). O que so notas, elogios da professora, anotaes na caderneta, ficar sem recreio? Qual a criana que estuda, faz os deveres, presta ateno e se comporta em classe pelo simples prazer de aprender? Pode-se argumentar, porm. que esses eventos so conseqncias naturais da situao de ensino, enquanto muitos programas de modificao de comportamento se apiam basicamente no uso de reforos artificiais como comestveis, dinheiro, fichas etc. Esse ponto no pode ser negado. claro, que o refbro deve ser o mais natural possvel, inclusive para facilitar a manuteno e generalizao do comportamento. No h behaviorista, por mais radical que seja, que prefira reforar o aluno com uma bala, por exemplo, se puder conseguir a mesma resposta apropriada com o uso de um elogio! Entretanto, na prtica, nem sempre existem na situao de ensino eventos que sejam naturalmente reforadores a ponto de propiciarem uma mudana de comportamento ou a facilitarem aprendizagem. Isso verdadeiro, principalmente, no caso de crianas pequenas e/ou com nvel de desenvolvimento social mais bai xo. Assim, durante a fase de aquisio de um novo comportamento ou habilidade, recomenda-se que o reforo seja o mais imediato, freqente e maior (concreto) possvel. Seja rpido e generoso! O reforo ser mais eficaz e conseqentemente a aprendizagem acelerada, se o aluno for reforado cada vez que emitir o comportamento desejvel ou a resposta certa. Quando o novo comportamento estiver estabelecido, porm, gradativaincute o reforo pode ser apresentado mais intermitentemente e substitudo por eventos mais naturais (Bigelow, 1974; Glat, 1985; Kadlek e Glat, 1989, e outros). Outra crtica, freqentemente feita ao modelo comportamental, de que se trata de um enfoque rgido, mecanicista, cujo objetivo controlar ou moldar a criana Essa questo j foi abordada em um trabalho anterior (Kadlec e Glat, 1989):

Quando sistematicamente manipulamos as conseqncias de um comportamento, no estamos tentando simplesmente motivar, controlar ou programar a criana. Antes de tudo, estamos procurando estabelecer um meio de comunicao... Reforar uma criana por um comportamento apropriado ou por uma resposta correta a nossa forma de dizer (seja verbalmente ou por meio de reforos tangveis) que ela est certa (p. 136).
De fato, para a maioria das crianas com deficincias severas, dificuldades de comunicao ou problemas de comportamento, o reforo o primeiro passo para o estabelecimento de unia relao de confiana e prazer com o professor. Sem isso, por mais eficaz que seja o mtodo de ensino, no haver aprendizagem. Para muitos alunos a ateno da professora o melhor reforo que existe. Como lembra Gauderer (1989), a criana aprende em ltima instncia porque ama a sua professora e quer agrad-la ou recompens-la por essa sensao de amor que tem por ela... o x do problema... est no fato de a professora se fazer amada por essa criana (p. 12, grifo do autor).

Algumas crianas, no entanto, tm muita dificuldade em aceitar a aproximao da professora ou de outras pessoas, fora do crculo familiar. Esse tipo de problema bastante freqente em crianas autistas e com deficincia mental severa (alm das pequenininhas, claro). Para elas elogios, reconhecimento, carinho, ateno e outros reforos sociais no tm efeito, tornando muito difcil ensinar-lhes qualquer coisa. Muitas teorias e enfoques teraputicos tm sido tentados com essas crianas, a maioria com pouco sucesso em proporo ao esforo desprendido. Mas perfeitamente possvel estabelecer contato social com crianas autistas (Brown, 1985; Wing, 1985) e/ou seve
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Bernard Rang (Org.) ramente deficientes bastando para isso descobrir que eventos ou coisas podem servir de reforo positivo para s vezes custamos um pouco para descobrir o que funcionar; precisamos tentar vrias conseqncias at encontrar algo pelo qual ela cooperar. Entretanto, como se diz popularmente, todo mundo tem seu preo. No h criana por mais aptica, ensimesmada ou deficiente que seja (a no ser, talvez, em estado de coma ou similar) que no possa ser reforada. No uso sistemtico de reforo, porm, necessrio se levar em considerao dois pontos bsicos. Primeiro, no se pode dizer de antemo se a conseqncia planejada agir ou no como um reforo positivo. Em outras palavras, se um evento for apresentado contingente a um comportamento e esse comportamento no for alterado, o evento, mesmo que aparentemente favorvel para o sujeito, no pode ser considerado um reforo (Kadlec e Glat, 1989; Kazdin, 1975). Segundo, reforo sempre individual. Ou seja, o que funciona para uma criana no funcionar necessariamente para outra. Isso especialmente pertinente em relao aos portadores de deficincias: quanto menor for o nvel de funcionamento ou adaptao social de um indivduo, mais idiossincrtico ser o seu sistema de refor4 o. Uma das minhas primeiras experincias com modificao de comportamento foi em um programa intensivo para crianas autistas e com deficincia mental severa no Stockton State Hospital, na Califrnia. Algumas dessas crianas eram to retradas e ensimesmadas, que nada do que oferecamos do nosso menu de reforos, inclusive balas e outros comestveis, lhes atraa. Um dia, por acaso, descobri que um dos meninos mais prejudicados, Jimmy, gostava de mexer na trana do meu cabelo. Apesar de aparentemente no suportar nenhum contato fsico, esse menino passou a se aproximar de mim, pois eu o deixava brincar com a minha trana. Assim, pude utilizar esse evento brincar com a trana como reforo positivo, e aumentar gradativamente seu contato comigo. Foi possvel ento lhe ensinar diversas tarefas ldicas (Dahkoeter, Solot e Lutzker, 1976), que mais tarde serviram de reforo para aprendizagem de atividades de vida diria e pr-acadmicas. Um tipo de reforo utilizado em diversos programas de modificao de comportamento o chamado sis tem de tokens ou fichas. Esse procedimento, original- mente desenvolvido por Ayllon e Azrin (1968), consiste em dar para a criana uma ficha, carto ou certo nmero de pontos, contingente ao comportamento desejado. Esses tokens so mais tarde trocados por pequenos prmios de sua escolha como balas, biscoitos, figurinhas, lembrancinhas, brinquedinhos etc. Esse sistema bastante eficaz principalmente no trabalho em grupo. O token, por ser um reforo generalizado, possibilita reforar todas as crianas com freqncia e rapidez, o que no seria possvel se o professor tivesse que dar uma coisa diferente para cada aluno. Alm disso, a variedade de prmios que podem ser trocados pelos tnkens evita a saciao e aumenta a possibilidade de que pelo menos um dos itens ser reforador para cada criana. O sistema de tokens freqentemente usado para facilitar a estruturao da rotina de sala de aula principalmente com crianas portadoras de hiperatividade e distrbios de aprendizagem (Hallahan e Kauffman, 1982). Cria-se na sala de aula um espao (o recreio) onde os prmios a serem trocados pelos tokens estaro disponveis. Ao obter um determinado nmero de tokens (de acordo com seu programa individual) o aluno ganha acesso rea do reforo. Essas crianas geralmente apresentam srios problemas de ateno que dificultam a aprendizagem. Portanto, o programa consiste em reforar os alunos por executarem uma srie de atividades altamente estruturadas formando uma hierarquia de habilidades de ateno. Uma vez que o aluno se torne relativamente bem-sucedido em prestar ateno e em concluir a tarefa designada, ele passa para um nvel mais avanado na hierarquia (Hewett e Forness, 1974). O reforo, como j comentamos, a nossa maneira de dizer criana que ela est certa. Porm, reforo por si s no suficiente para se estabelecer um novo comportamento ou ensinar uma nova habilidade. Pois, como iremos reforar um comportamento que nunca ocorre? E preciso que tenhamos tambm um programa de ensino adequado, caso contrrio, a criana no saber o que fazer para receber o reforo (Kadlec e Glat, 1989, p. 135). Os procedimentos de ensino utilizados em programas de modificao de comportamento, de maneira geral, so baseados no princpio de aprendizagem por etapas ou anlise de tarefa. Anlise de tarefa, que foi o ovo de Colombo da Educao Especial (Glat. 1985. p. 98), possibilitou o ensino das mais variadas tarefas ou habilidades para crianas que, devido s suas deficincias cognitivas e/ou sensoriais, no aprendiam pelos mtodos tradicionais.

elas. 4 Pode-se dizer que um dos indicativos que urna pessoa est socializada, ou integrada, quando os eventos que so reforadores para a maior parte da populao se tornam refQradores para ela.
Psicoterapia coinportainental e cognitiva 201 De acordo com esse mtodo, a tarefa, ou o comportamento desejado, dividido em pequenos passos, comeando pelo mais simples ou o que o aluno j sabe fazer para que ele seja bem-sucedido, e conseqentemente reforado (motivado) desde o incio. Aos poucos ento vo sendo ensinadas as outras etapas, uma de cada vez.

Procedimentos de ensino

Existem diversos procedimentos de ensino envolvendo a anlise de tarefa. Entre eles talvez o mais difundido seja a modelagem (shaping),5 tambm denominada reforo diferencial de aproximaes sucessivas. Essa tcnica, que foi desenvolvida originalmente por Skinner a partir de seus primeiros experimentos com animais (Skinner, 1938, 1968), consiste em gradativamente modificar o requerimento ou definio do que constitui a resposta certa ou comportamento adequado (Kadlec e Glat, 1989, p. 137). Ou seja, seleciona-se algum aspecto do comportamento do sujeito ou qualquer resposta que, de alguma forma, se assemelhe ao comportamento desejado. Esse Lomportamento ento reforado at que esteja ocorrendo com maior freqncia. Gradativamente vai se exigindo comportamentos mais e mais parecidos com o objetivo final do programa. A modelagem, tem sido amplamente utilizada para ensinar a crianas e adultos portadores de deficincias os mais diversos comportamentos, incluindo atividades de vida diria (se vestir, comer sozinho, fazer cama, dar lao no sapato), comportamentos sociais, imitao, jogos, uso de culos e prtese auditiva etc. (Kadlek e Glat, 1989; Sidman, 1970, 1985; Thompson e Grabowski, 1972, e outros). O programa de l-Iewett e Fomes (1974). para desenvolver ateno em crianas hiperativas descrito anteriormente, um exemplo de modelagem. Outra aplicao interessante de modelagem no treinamento de crianas com deficincia auditiva ou dificuldade de linguagem para imitar sons ou repetir palavras. Inicialmente reforamos qualquer som que a criana emita, mesmo diferente do modelo. Depois passamos a reforar sons que se aproximam mais e mais do mode Existe um outro procedimento tambm chamado em portugus de modelagem (social modeling) desenvolvido por Bandura (1971), envolvendo aprendizagem por meio da observao e imitao do comportamento de um modelo, modelo que reforado. lo at a criana conseguir imitar a professora (Kadlek e Glat, 1989). Procedimento semelhante pode ser usado para ensinar imitao de gestos ou execuo de movimentos corporais. Vale a pena observar que todas essas habilidades podem ser trabalhadas como atividades ldicas, adaptando-se jogos do tipo macaco manda, telefone sem fio e outros. A reabilitao e/ou fisioterapia com crianas com deficincias fsicas ou mltiplas tambm facilitada utilizando-se modelagem. O terapeuta comea o programa reforando a criana pela execuo de movimentos simples como sustentao de cabea ou de um membro, por exemplo, por um pequeno perodo de tempo. Gradativamente, ento, vai aumentando a complexidade do movimento ou o tempo de sustentao independente (Hallahan e Kauffman, 1982; Utlcy, Holvoet e Barnes, 1977). A maioria dos nossos comportamentos, porm, no ocorrem como unidades isoladas, mas sim em uma seqncia ou ordem fixa composta de vrios pequenos comportamentos. No dia-a-dia realizamos essas seqncias de comportamentos de maneira to automtica que no nos damos conta de sua complexidade. Para uma pessoa deficiente, no entanto, uma ao simples, como abrir uma porta. vestir uma roupa ou montar um quebra- cabea, pode ser um frustrante desafio. Essas cadeias de comportamento (behavioral chains) podem ser facilmente dominadas seguindo-se gradativamente a seqncia, ensinando um comportamento novo de cada vez.

Assim que completar cada pequeno passo, a criana vai se encontrar sempre na posio de fazer o que j aprendeu anteriormente, e ser capaz de terminar o resto da seqncia corretamente... A maioria das crianas (mesmo as no deficientes) aprender mais rapidamente dessa forma, e porque elas erraro menos, menos desistiro (Sidman, 1985, p. 4). As chamadas atividades de vida diria (AVD) geralmente se incluem nessa categoria. Lavar as mos, por exemplo, pode ser dividida em uma cadeia de 10 comportamentos distintos: 1) abrir a torneira; 2) molhar as mos: 3) pegar o sabonete; 4) passar o sabonete nas mos; 5) colocar o sabonete de volta no lugar; 6) enxaguar as mos: 7) fechar a torneira; 8) pegar a toalha; 9) enxugar as mos; 10) colocar a toalha no lugar (Kadlec e Glat, 1989, p. 139). Dependendo da dificuldade encontrada pelo aluno, cada etapa dessas pode ainda ser dividida em vrios 202
Bernard Rang (Org.) comportamentos. Por exemplo, a primeira etapa abrir a torneira pode ser quebrada em trs subetapas: la) colocar a mo sobre a torneira: 1 b) girar a torneira; 1 c) tirar a mo da torneira e assim por diante. Uma forma ainda mais eficaz de ensinar esse tipo de tarefa de trs para frente. Esse procedimento se chama cadeia ou seqncia inversa (hack-chaining). e consiste em ensinar o ltimo passo da seqncia primeiro no exemplo acima: colocar a toalha no lugar ( claro que com as mos j lavadas), e trabalhar assim at o comeo da tarefa. Sidman (1985) nos d um bom exemplo do uso de seqncia inversa para ensinar crianas deficientes a dar lao no sapato: O professor comearia dando um lao no sapato quase que completamente. e pedindo criana para completar a tarefa, somente apertando os laos finais. Esse comportamento simples produzir reforo imediato e substancial para a criana, no somente por meio da reao do professor (Fantstico! Voc deu lao no seu sapato!) mas principalmente pelo fato de a criana ter completado o trabalho sozinha. A o professor desamarraria o sapato e daria um lao novamente, mas desta vez no to completamente quanto da primeira vez. A criana precisar agora puxar um lao por meio do outro. Quando ela fizer isso imediatamente estar na posio de fazer o que j aprendeu antes apertar os laos e novamente produzir os reforadores previstos (p. 4).

Esse mtodo, apesar de parecer estranho primeira vista, facilita ainda mais a aprendizagem, pois

na seqncia normal a resposta que imediatamente seguida de reforo muda constantemente, na medida em que novos passos so aprendidos, o que pode causar uma certa confuso ou insegurana no aluno. Na seqncia inversa, por outro lado, o aluno sempre sabe quando ser reforado, j que a resposta imediatamente seguida do reforo sempre a mesma (Kadlec e Glat, 1989, pp. 139-140). Alm disso, o aluno sempre reforado por terminar a tarefa, facilitando a generalizao, j que a prpria realizao correta da tarefa um reforo natural. Esse o caso de montar um quebra-cabea, por exemplo, outra atividade que se presta muito bem ao uso de cadeia inversa. O professor apresenta o quebra-cabea quase
todo montado e solicita criana que coloque apenas a ltima pea que falta completando a tarefa, o que vai lhe dar enorme satisfao. Depois, duas peas tm que ser colocadas, e assim por diante, de trs para frente, at a criana ser capaz de montar todo o quebra-cabea sozinha (Bigelow, 1974). Nesses programas descritos, o comportamento do aluno era gradativamente modificado at se chegar ao objetivo final. Existe, no entanto, um outro grupo de procedimentos, tambm baseados na aprendizagem por etapas, nos quais a resposta do aluno permanece a mesma, mas se modifica a condio em que o comportamento ocorre. Esses procedimentos envolvem o processo de controle de estmulos, j que no se atua diretamente no comportamento, mas sim manipulam-se os estmulos (materiais, instrues etc.) que o controlam. A forma mais conhecida de controle de estmulos denomina-se esvanecinlento (fading), que como outras tcnicas de modificao de comportamento, tambm foi desenvolvida a partir de estudos com animais (Terrace, 1963). Esvanecimento tem sido utilizado com enorme sucesso para o ensino de crianas e adultos deficientes ou com problemas de aprendizagem nas mais diversas situaes acadmicas, sociais e de reabilitao. O treinamento de discriminao auditiva com crianas surdas uma delas. Comea-se reforando a criana por perceber a diferena entre som e silncio e, aos poucos, vai-se diminuindo a intensidade dos sons e/ou a diferena de freqncia dos mesmos. Esse programa permite ajudar a criana a desenvolver ou recuperar seus resduos auditivos, e pr-requisito para o desenvolvimento da linguagem oral (Couto, 1988). Procedimento similar pode ser utilizado, por exemplo, para ensinar pessoas cegas a escrever seu nome numa linha (como ter que ocorrer quando eles assinarem um cheque ou outro documento). Inicia-se o programa usando uma folha de papel especial em que as linhas esto em relevo: com esse apoio, o aluno pode manter sua escrita na linha pelo tato. Gradativamente ele passa a trabalhar com folhas cujas linhas tm relevos cada vez menos pronunciados, at ser capaz de escrever ou assinar seu nome em linha reta em uma folha normal.

Nas aulas de educao fsica para crianas com dificuldades motoras ou problemas de psicomotricidade (que so freqentes em todos os tipos de deficincias) esvanecimento tambm extremamente til. Para se ensinar jogar basquete, por exemplo, o professor pode comear com uma bola pequena e/ou uma cesta grande, e gradativamente transformar os materiais para suas dimenses regulares (Sliney e Geelen, 1977).
Psicoterapia comportamental e cognitiva 203

Grande parte das atividades acadmicas, ou pricadmicas podem ser ensinadas por esse mtodo, sobrepondo-se um estmulo novo ou desconhecido sobre outro que a criana j conhece, e depois retirando-se o estmulo conhecido que serve de apoio. Assim, para ensinar uma criana a escrever seu nome, podemos inicial- mente deix-la copiar por cima de letras grossas e gradativamente ir apagando as linhas. Algumas das prticas pedaggicas tradicionais podem ser adaptadas em programas de esvanecimento para crianas com dificuldades de aprendizagem. O jogo dos pontinhos um exemplo. Transforma-se as letras do nome da criana, ou qualquer outra coisa que queremos que ela aprenda, em um conjunto de pontinhos numerados que so, no decorrer do programa, retirados gradativamente.
Controle de estmulos se aplica tambm a situaes no formais de aprendizagem. Em uma ocasio fornos capazes de estabelecer um esquema de alimentao normal em um paciente severamente retardado, que estava hospitalizado por se recusar a comer alimentos slidos. Isso foi alcanado reforando o paciente ao trmino das refeies, sendo que gradativamente aumentamos a consistncia e a quantidade de comida que lhe era servida (Solot, Geelen, Lerner e Medaugh, 1978). Uma das grandes dificuldades em trabalhar com crianas deficientes que grande parte delas tem compreenso verbal limitada e no consegue entender instrues, mesmo as mais simples. Isso particularmente problemtico com crianas surdas e com deficincia mental. Alm disso, como j mencionado, muitas dessas crianas no conseguem imitar (no caso dos deficientes visuais, isso impossvel) dificultando sobremaneira a aprendizagem de vrios comportamentos. Uma tcnica bastante simples, mas extremamente eficaz para se trabalhar com esse tipo de aluno, a chamada ajuda fsica (physical guidance). Como o prprio nome diz, a princpio o instrutor segura as mos da criana e executa o movimento com ela. A ajuda fsica aos poucos esvanecida at ser eliminada por completo. para se ensinar a levar uma colher boca, por exemplo, o instrutor inicialmente segura firmemente a mo da criana levando a colher at a boca, e em outras tentativas vai aos poucos transformando em um leve toque, at que a criana execute a ao sozinha (Kadlec e Glat, 1989, p. 141).
...

Em minha opinio, a combinao de ajuda fsica e esvanecimento a maneira mais eficaz para se ensi na

qualquer atividade motora, mesmo para aqueles que conseguem seguir instrues verbais. E, com portadores dedeficinciavisual, suautilidadeincontestvel.

Terapia comportamental-cognitiva com alunos excepcionais

Apesar do sucesso irrefrutvel de modificao de comportamento com crianas portadoras de deficincias, muitos profissionais relutam, por diversas razes, em utilizar essas tcnicas de maneira sistemtica, sobretudo nas reas acadmicas. Uma das crticas mais comuns (e de uma certa forma substanciada) que essas tcnicas, por serem extremamente diretivas e especficas, podem impedir que crianas excepcionais aprendam como aprender (Sabatino, Milier e Schmit, 1981, citado por Harris, 1988). Segundo esses autores, o ensino fica restrito a um treinamento de habilidades e tarefas especficas, e no se trabalha o aspecto mais fundamental para o desenvolvimento cognitivo e acadmico desses alunos, que aprender a pensar Como alternativa, tem sido proposto o modelo de atendimento conhecido como modificao de comportaniento cognitiva ou terapia comnportamen tal cognitiva. Os procedimentos comportamentais-cognitivos so bastante variados, dependendo, em parte, da preferncia metodolgica do profissional e tambm da clientela qual o programa se destina. Harris (1988) aponta alguns componentes bsicos presentes em programas para crianas e jovens com problemas de aprendizagem. esses alunos aprendem como controlar seu prprio comportamento por meio de processos como auto-instruo, automonitoramento, auto-avaliao e auto-reforo... Verbalizaes, inicialmente em voz alta e depois silenciosa, so utilizadas para guiar o aluno atravs de uma anlise de tarefa composta por vrias etapas destinada a produzir um comportamento (de estudo) mais eficiente... Imitao do modelo do professor um mtodo comum e eficaz para ensinar o aluno a verbalizar as diferentes etapas do programa (p. 223).
...

O principal objetivo desses programas no , portanto, ensinar comportamentos ou tarefas determinadas, mas sim ensinar aos alunos a observar suas falhas no processo de pensamento/aprendizagem e a se monitorizar. 204 Bernard Rang (Org.)

O enfoque cognitivo-comportamental tem sido utilizado com relativo sucesso com crianas hiperativas e com distrbios de aprendizagem principalmente para aprender procedimentos que lhes auxiliem a prestar ateno nas aulas ou nas tarefas (Harris, 1988). Embora, a aplicao desse mtodo com deficientes mentais severos necessite ser fundamentada por mais pesquisas, esse enfoque bastante promissor, aumentando o leque de alternativas de trabalho com crianas excepcionais.

Aprendizagem sem erros

Independente de suas caractersticas especficas. os programas de interveno que seguem o modelo comportamental (pelo menos, os bem-sucedidos) tm como preocupao bsica promover uma aprendiza geni sem erros. Como pode ser verificado pelos exemplos apresentados, as situaes e os materiais de ensino so sempre adaptados visando facilitar a atuao correta (e possvel de ser reforada) do aluno durante todo o desenrolar do programa. Embora a prtica tradicional seja a de que aprendemos pelos nossos erros, tem sido h muito tempo demonstrado que erros dificultam a aprendizagem, alm de provocarem srias reaes emocionais. J foi, inclusive, experimentalmente provado (Sidman, 1985; Sidman e Stoddard, 1966) que quando um sujeito (deficiente ou no) comea a encontrar grandes obstculos para a aprendizagem de um novo comportamento, ele passa a cometer erros at em tarefas nas quais j havia sido previanlente bem-sucedido. Alm disso, qualquer professor constata em seu dia-a-dia que freqentemente os alunos ficam irritados, nervosos, desistem de trabalhar e at desenvolvem problemas de conduta, se o exerccio ou atividade for difcil demais e eles errarem muito. Crianas com problemas de aprendizagem, de modo geral, como j discutido, devido sua histria de fracasso escolar, so ainda mais afetadas em seu rendimento por esse fator. A experincia mostra que perfeitamente possvel se ensinar sem erros at mesmo alunos deficientes, desde que o professor seja criativo e o programa flexvel. Nesse aspecto tambm importante no se subestimar as diferenas individuais: um procedimento que deu certo com uma criana, no ser necessariamente eficaz com outra.

Justamente por isso a avaliao tem que ser um processo contnuo, acompanhando passo a passo a interveno. Dessa forma, o desempenho do aluno que indica a validade ou as falhas do programa. Se o aluno no est aprendendo, sinal de que algo precisa ser modificado no programa: podemos estar progredindo muito rapidamente e ele no ter tempo suficiente para absorver o que est sendo ensinado, os passos da anlise de tarefa podem estar muito grandes, as tcnicas e materiais utilizados no serem adequados, faltarem os pr-requisitos, ou o reforo ser insuficiente (Glat, 1985, p. 98).

Nas palavras de James 1-lolland (1960), erros indicam deficincias no do aluno, mas sim do progra ma.

Consideraes finais
O objetivo deste trabalho foi apresentar os princpios bsicos do modelo comportamental de atuao pedaggica com pessoas portadoras de deficincias e distrbios de aprendizagem, assim como exemplificar algumas de suas aplicaes em Educao Especial. Permeando essa discusso est a viso da deficincia como um fenmeno socialmente construdo, e a experincia de que possvel ensinar a essas pessoas formas mais adaptativas de lidar com o meio ambiente para compensar as suas dificuldades cognitivas, fsicas e/ou sensori ais. O espao, infelizmente, no permitiu um aprofundamento do tema, principalmente no que diz respeito s especificidades de atendimento essa populao to heterognea, que constitui as chamadas crianas excepcionais. Ou, usando uma nomenclatura mais atual, os portadores de necessidades educativas especiais. Alm disso, devido ao tratamento global que foi dado ao texto, possvel que alguns pontos tenham ficado obscuros, trazendo talvez mal-entendidos principalmente aos leitores pouco familiarizados com a rea. Gostaria, portanto, antes de encerrar, traar alguns breves comentrios guisa de esclarecimento. Antes de mais nada, preciso ficar bastante claro que tudo o que foi dito e proposto se aplica a qualquer indivduo, no apenas queles considerados excepcionais. Pessoas portadoras de deficincias no constituem uma raa parte de seres humanos, e portanto no tm um processo de aprendizagem e cognio qualitativa- inca te diferente dos demais. A diferena talvez seja que ns os normais aprendemos apesar de nossos erros, e eles devido sua situao mais precria necessitam de uma metodologia de ensino cientfica e sistemtica. Psicoterapia comportainental e cognitiva 205 Segundo, por fora de hbito, foi usada freqentemente no texto a expresso crianas portadoras de defic ncias ou problemas de aprendizagem. Isso no signiOca, entretanto, que o ensino de adultos deva ser negli.cnciado. Os mesmos mtodos e tcnicas se adaptam perfeitamente para jovens e adultos embora, claro, os objetivos a serem alcanados sejam, em parte, diferen tes. Muito menos h aqui qualquer implicao de que o deficiente seja uma eterna criana. Infelizmente, essa viso estereotipada sobre o deficiente ainda prevalece em muitas escolas e clnicas especializadas. Causa bastante inquietao verificar que mesmo em servios considerados de boa qualidade, a idade cronolgica dos indivduos no levada em considerao na organizao das turmas, no planejamento curricular e, mais grave ainda, nem na postura dos profissionais. Finalmente, como a Educao Especial representou o pano de fundo dessa discusso, tambm se priorizou as figuras do aluno e do professor, em detrimento do paciente e do terapeuta. No se pretendeu, no entanto, restringir a atuao pedaggica apenas no nvel escolar, mas sim enfatizar o enfoque educaciotal no sentido amplo do termo. Pode-se dizer que a educao do portador de defiincias especial. no tanto por se valer de mtodos, iecursos ou professores especiais, mas sobretudo por sua abrangncia. O deficiente no necessita de tratamento, mas sim de aprender uma nova forma de atuar no mundo que lhe permita, apesar de sua diferena, conquistar um espao de valor no seio da sociedade. Auxili-lo nessa tarefa a funo prioritria de todos ns seus professores.

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Sobre a autora
Rosana Glat Faculdade de Educao, UERJ