Revista da Faculdade de Educao

Print version ISSN 0102-2555

Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec. 1998

http://dx.doi.org/10.1590/S0102-25551998000200004

A psicologia na educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

Marcus Vinicius da Cunha*

Resumo: Este artigo analisa algumas teorias psicolgicas e suas contribuies para a educao. Discute estas teorias sob a concepo de paradigma, originria de Thomas Kuhn, e prope que o nico critrio para aceit-las ou recus-las no campo educacional o estabelecimento de finalidades educacionais.

Palavras-chave: teorias psicolgicas; paradigmas cientficos; psicologia educacional; finalidades educacionais.

1. INTRODUO
Os currculos dos cursos de formao de professores, em qualquer nvel que seja, abordam temas que dizem respeito escola, como instituio social, e s relaes mantidas pelos agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender. Algumas de suas disciplinas respondem pelos fundamentos filosficos, polticos, sociais e legais do ensino, com nfase no desenvolvimento histrico da escola e no perfil sociolgico e antropolgico da clientela. Outras abrangem aspectos terico-metodolgicos que, suplementados por atividades de estgio supervisionado, visam a instrumentalizar a prtica docente. Neste universo em que se busca compreender a escola no tempo histrico e nas circunstncias imediatas da ordem social, bem como discutir as bases epistemolgicas da pedagogia, apresentam-se ensinamentos pertinentes psicologia do educando e do educador para sustentar a relao entre quem ensina, o que ensinado e quem aprende.

Com exceo, claro, das disciplinas estritamente metodolgicas, todos os saberes que contribuem para a formao dos professores pertencem, originalmente, a um terreno que se distingue da educao escolar. Cincias como a Sociologia e a Antropologia, por exemplo, possuem esferas prprias de estudo e reflexo, como sabido, mas esperam-se delas contribuies para esclarecer problemas do mbito educacional. Assim como se recorre Filosofia para deslindar a tradio do pensamento ocidental, de modo a elucidar os fundamentos da prtica pedaggica, almeja-se que socilogos e historiadores, ao analisarem como as instituies sociais funcionam e se transformam ao longo das pocas, possam auxiliar no posicionamento da escola na sociedade e no planejamento de seu futuro.

A preocupao central do presente trabalho discutir como a Psicologia tem servido e pode servir educao, considerando que, no conjunto das cincias que fundamentam o ensino, ela vista por muitos como a principal subsidiria, uma cincia auxiliar que teria acabado por assenhorear-se da Pedagogia. A meta principal, aqui, ser buscar entender como se d a transposio dos conhecimentos de um determinado corpo cientfico para os limites da sala de aula, para o que sero analisadas algumas correntes de pensamento da Psicologia. Embora trate-se de um propsito bem delimitado, as reflexes desenvolvidas podero ensejar revises crticas quanto s demais Cincias da Educao, bem como a outras teorias psicolgicas no mencionadas.

2. AS NOES DE PARADIGMA E CINCIA NORMAL APLICADAS PSICOLOGIA

Proponho tratar as vrias teorias que compem o campo da Psicologia como paradigmas, tomando por base A Estrutura das Revolues Cientficas, obra de Thomas Kuhn que foi publicada no incio dos anos sessenta, suscitou elevada polmica entre os estudiosos de Filosofia da Cincia e teve alguns de seus conceitos posteriormente reformulados pelo autor especialmente no posfcio que passou a figurar no livro a partir de 1969. Embora as idias de Kuhn sejam bastante sugestivas, creio ser possvel tom-las apenas a ttulo de emprstimo parcial, como logo mais se ver. O que caracteriza um paradigma o fato de conter realizaes cientficas "reconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade cientfica especfica como proporcionando os fundamentos para sua prtica posterior" (Kuhn, 1990, p.29), o que define "implicitamente os problemas e mtodos legtimos de um campo de pesquisa para as geraes posteriores de praticantes da cincia"; ao faz-lo, tais realizaes atraem um "grupo duradouro de partidrios, afastando-os de outras formas de atividade cientfica dissimilares". Ao mesmo tempo, trata-se de realizaes "suficientemente abertas para deixar toda espcie de problemas para serem resolvidos pelo grupo redefinido de praticantes da cincia" (idem, p.30). Desse modo, certas formulaes originais contidas no amplo espectro das teorias psicolgicas podem ser nomeadas paradigmas, ou matrizes disciplinares, conforme Kuhn mostrou preferir no posfcio acima mencionado. Tomadas na concepo de seus autores principais, a obra de Freud, ao fundar a Psicanlise, os trabalhos de Pavlov, bem como os de Watson, Skinner e outros psiclogos norte-americanos, ao estabelecerem as bases para o Comportamentalismo e os escritos de Piaget, na elaborao da Epistemologia Gentica, so exemplos de realizaes cientficas que conquistaram o reconhecimento de parcelas da comunidade cientfica e propuseram, cada qual sua maneira, mtodos e problemas

especficos para a compreenso de aspectos da psicologia humana. Cada um deles possui parmetros delimitadores que dizem respeito a procedimentos, conceitos, vocabulrio e, acima de tudo, definies sobre o que relevante investigar. Embora esses paradigmas sejam limitadores do campo de viso do praticante da cincia, deixam desafiadores problemas a serem solucionados pela comunidade que compartilha seus princpios, mtodos e valores. Para ficar em nossos exemplos, a Psicanlise visa a compreender as foras inconscientes em sua luta contra as exigncias da realidade, e define a "interpretao" como o instrumento adequado para tanto. O Comportamentalismo, tanto na verso associacionista russa quanto na vertente ambientalista norte-americana, d nfase s aes exteriores do organismo, repudiando conceitos mentalistas tidos como impossveis de serem apreendidos objetivamente, o que encaminha as aes do pesquisador para mtodos de observao e registro do comportamento observvel. Piaget apresenta uma teoria para explicar as formas elementares do conhecimento e o modo como estas formas se desenvolvem, da criana ao adulto, o que sugere ao cientista a necessidade de trabalhar com mtodos de observao e entrevista clnica para apreender a mudana das estruturas cognitivas. Os problemas no resolvidos pelas formulaes paradigmticas animam seus seguidores, definidos por Kuhn como cientistas normais, a realizar o "trabalho de limpeza" que todo paradigma requer. Isto assim porque todo paradigma , em geral, "muito limitado, tanto no mbito como na preciso, quando de sua primeira apario". De incio, um paradigma ", em grande parte, uma promessa de sucesso que pode ser descoberta em exemplos selecionados e ainda incompletos".

A cincia normal consiste na atualizao dessa promessa, atualizao que se obtm ampliando-se o conhecimento daqueles fatos que o paradigma apresenta como particularmente relevantes, aumentando-se a correlao entre esses fatos e as predies do paradigma e articulando-se ainda mais o prprio paradigma. (idem, p.44)
O cientista normal, portanto, aquele que, conquistado por um paradigma, empenha-se em aprimor-lo. Dentre as vrias modalidades de exerccio da cincia normal, h uma espcie que consiste na busca de adequao dos referenciais, mtodos e solues apresentados pelo paradigma a reas de interesse no contempladas originalmente pelas formulaes paradigmticas. "Nesse caso experincias so necessrias para permitir uma escolha entre modos alternativos de aplicao do paradigma nova rea de interesse" (idem, p.50). Nos exemplos aqui enfocados, os prprios autores dos paradigmas em questo encarregaram-se de iniciar o "trabalho de limpeza" das proposies que eles mesmos elaboraram, participando, assim, dessa ltima modalidade de cincia normal. sabido que Freud dedicou pelo menos os ltimos cinqenta anos de sua vida elaborao da Psicanlise, tendo tido oportunidade de experimentar sua adequao a terrenos no diretamente vinculados clnica psicolgica. Tanto assim que suas idias podem ser avaliadas, hoje, muito menos como um conjunto de tcnicas psicoteraputicas do que como uma concepo a respeito das relaes entre o indivduo e a cultura. Algo semelhante pode ser dito quanto a Skinner, que buscou aplicar suas constataes, muitas delas obtidas em laboratrio com animais inferiores, a uma reflexo sobre o papel da cincia no planejamento da cultura. Piaget, que acompanhou de perto o avano de seu projeto de investigao das estruturas cognitivas, no se furtou a expandi-lo em vrias direes, discutindo o desenvolvimento moral da criana, elaborando estudos de carter sociolgico e sobre o progresso das cincias.

 com base nestes aspectos e em alguns outros que logo mais sero explicitados que proponho a denominao kuhniana de paradigma para as teorias psicolgicas. A vantagem oferecida por este empenho encontra-se justamente em tornar possvel distinguir com mais clareza a especificidade que envolve o trabalho cientfico, especificidade esta que o distingue das exigncias que cercam a prtica educacional. No mais, creio que a viso de Kuhn quanto ao modo como os paradigmas se estabelecem e so superados, uns pelos outros, de tempos em tempos, por meio de rupturas sucessivas, necessita maiores esclarecimentos. Quando formulada pela primeira vez, esta concepo parecia sugerir a existncia, a hegemonia de um nico paradigma em determinado campo cientfico, o que de fato no seria cabvel afirmar no caso da Psicologia, em que h grande diversidade de correntes de pensamento em disputa sem qualquer indcio de superao de umas pelas outras. Posteriormente, ao rever seu escrito e introduzir a expresso matriz disciplinar, Kuhn esclareceu que seria prefervel referir-se a conjuntos compostos por "crenas", "valores" e expresses que permitem "generalizaes simblicas" sobre o objeto em estudo, conjuntos estes que so compartilhados por diferentes grupos s vezes pequenos de cientistas, num mesmo momento histrico. Mediante esta nova conceituao, torna-se mais plausvel a possibilidade de compreender a realidade do campo aqui enfocado, em que uma matriz disciplinar aceita por uma parcela da comunidade cientfica ao mesmo tempo que outras parcelas do preferncia a correntes alternativas. No amplo cenrio de nossas universidades, departamentos e instituies de pesquisa, h representantes de paradigmas psicolgicos diferentes e conflitantes, todos eles atuando com semelhante prestgio maior em determinados locais, menor em outros.

Outra considerao que merece reparo quanto ao carter "sem precedentes" que Kuhn atribui aos paradigmas, idia que lhe permite ver o avano cientfico como um processo que ocorre por "rupturas" entre um paradigma que surge e o que se encontra em vigor, concepo que vai de encontro crena no progresso linear das cincias. No mbito da Psicologia - e o mesmo poderia ser discutido no terreno das cincias naturais, como a Fsica, setor privilegiado pelo autor - as matrizes disciplinares podem ter suas origens rastreadas e localizadas nas escolas filosficas que as precederam. Os comportamentalistas, por exemplo, exibem com clareza suas razes positivistas, ao passo que Piaget fundamenta sua teoria numa ampla discusso com o empirismo, dentre outras vertentes do pensamento filosfico. O campo da Psicologia talvez possa ser melhor caracterizado, portanto, como um campo em que os paradigmas surgem como inditos e revolucionrios, rompendo uns com os outros, de fato, mas apenas nos limites do campo da Psicologia mesma. Se visto mais globalmente, diante da tradio do pensamento ocidental, esse fenmeno revela que os paradigmas psicolgicos so transposies, em certos casos, e tentativas de superao, em outros, de questes j colocadas pela Filosofia.1

3. OS PARADIGMAS PSICOLGICOS E A EDUCAO ESCOLAR

Nenhuma das matrizes disciplinares da Psicologia foi criada com o intuito de responder a questes formuladas no terreno da educao em geral e, muito menos, no campo especfico da educao escolar. A Psicanlise constitui a demonstrao mais bvia dessa afirmao, pois como se sabe o paradigma freudiano foi desenvolvido para atender a demandas oriundas da clnica psicolgica, sendo seu propsito inicial encontrar um meio eficiente

para curar neuroses (cf. Freud, 1978). Quanto ao Comportamentalismo, tratou-se originalmente de uma iniciativa para construir uma teoria geral que contemplasse as leis de regularidade e uniformidade do comportamento humano, em que estivessem descritas as relaes entre as respostas emitidas por um organismo e os estmulos ambientais (cf. Skinner, 1967). Sobre a teoria piagetiana, preciso lembrar que sua problemtica primeira encontrava-se vinculada rea da epistemologia: o propsito de Piaget era "abordar o estudo do conhecimento atravs de uma epistemologia de natureza biolgica", o que se mostrou invivel por intermdio do uso exclusivo dos mtodos da prpria Filosofia. Assim, dada a necessidade de bases empricas que permitissem "uma ponte slida entre a biologia e a epistemologia", Piaget foi em busca da Psicologia (Coll & Gilliron, 1987, p.15). Toda a psicologia piagetiana constitui, a bem da verdade, um conjunto de teses formuladas para responder a questes relacionadas com a origem e o desenvolvimento da capacidade cognitiva do ser humano, e, mais amplamente, para explicar como nasce e evolui a competncia do indivduo para apreender abstratamente o mundo que o cerca. certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados envolveram-se diretamente com os problemas da educao, aplicando suas formulaes a "novas reas de interesse", como diria Kuhn, procedendo deste modo, portanto, na condio de cientistas normais. Com eles comearam, ento, as transposies de suas formulaes paradigmticas para o mbito da escola. O caso de Skinner exemplar, pois de certos princpios comportamentalistas decorrem sugestes de elevado interesse para organizar o processo de ensino e aprendizagem escolar. Uma das teses fundamentais desse paradigma diz que o organismo seja ele animal inferior ou superior responde a estmulos ambientais, o que permite ver o comportamento como resultado de arranjos no meio em que se localiza o indivduo. O Comportamentalismo ensina como instalar respostas novas e modificar padres de respostas j existentes, o que o torna, em suma, um paradigma facilmente aplicvel educao. A tal ponto que o prprio Skinner, em seu livro Tecnologia do Ensino (Skinner, 1972) elaborou propostas bem delineadas para o ambiente escolar, como o "ensino programado" e o emprego de "mquinas de ensinar". Assim, se certo que os paradigmas psicolgicos no nasceram para resolver problemas educacionais em geral ou problemas especficos da educao escolar, preciso reconhecer, tambm, que toda e qualquer utilizao educacional dos saberes oriundos da Psicologia passvel de discusso. Alm disso, quando a Pedagogia tenta apossar-se dos conhecimentos cientficos da Psicologia, pode faz-lo sob a gide de orientaes pedaggicas as mais diversas. Conseqentemente, torna-se muito difcil, arriscado e, em alguns casos, leviano, vincular uma vertente do pensamento educacional a conceitos extrados de uma teoria psicolgica, como se algum saber deste terreno fosse responsvel exclusivo pelas prticas contidas naquele. No entanto, preciso admitir que alguns paradigmas contm formulaes que implicam reflexes problematizadoras e solues de interesse inegvel para os educadores. Mas, desenvolvida como atividade de cincia normal, esta empresa no se confunde com o estabelecimento das teses paradigmticas, ainda que o fundador do paradigma tenha se envolvido pessoalmente nela. Para ficar no exemplo dado, as sugestes de Skinner quanto ao modo de organizar a educao escolar no so as nicas possveis ou as nicas que devam ser consideradas pelos adeptos de seu paradigma. A tese de que o comportamento algo que se pode instalar, controlar e modificar, sem levar em conta supostos fatores subjetivos, constitui uma idia a ser necessariamente aceita pelos seguidores dessa corrente, mas o mesmo no se d quando se trata de organizar o processo de ensino e aprendizagem.

Ao admitir a noo de que o comportamento do educando passvel de controle por meio dos estmulos fornecidos em sala de aula, o professor torna-se comportamentalista, mas no se sente obrigado a concordar que a escola deva ser composta por alunos diante de mquinas de ensinar. Pode-se chegar a semelhante concluso tomando o caso de Freud, cujas teses a respeito da sexualidade infantil enfatizaram ser a constituio do ego um resultado do combate entre as pulses do id e as restries do superego, representante internalizado das imposies morais transmitidas, inicialmente, pela educao familiar e, mais adiante, pelos educadores profissionais. A teoria freudiana, ao versar sobre o desenvolvimento da personalidade, oferecia certa margem de reflexo a respeito dos procedimentos educacionais, e o prprio Freud o fez, em alguns textos e passagens de sua obra. No sendo adepto, entretanto, de concepes ambientalistas, concluiu que pouco poderia ser conseguido por pais e professores, uma vez que o inconsciente um territrio insondvel. No final da vida, tornou-se totalmente descrente da possibilidade de a Psicanlise contribuir para a educao de crianas e jovens, quer na escola, quer fora dela (cf. Kupfer, 1992). Suas opinies neste terreno no impediram que muitos cientistas normais de orientao psicanaltica tratassem de fazer o que o mestre considerava impossvel. O exemplo mais categrico foi sua prpria filha, Anna Freud, com Psicanlise para Pedagogos (Freud, 1974). Mais recentemente, estudiosos, como Georges Mauco, tm admitido que a concepo freudiana no pode ser entendida como uma cincia psicolgica, propriamente, "mas um mtodo de investigao no domnio do simbolismo inconsciente", e que reduzi-la a "uma pedagogia apressada ou a um culturalismo simplista" seria inadequado (Mauco, s.d., p. 192). Mauco admite, entretanto, que a Psicanlise pode ser til aos educadores, se no enquanto mtodo de interpretao, cuja utilidade evidentemente limitada aos domnios do consultrio, ao menos como fonte para a compreenso do desenvolvimento psquico e afetivo do ser humano; ao elucidar as relaes da criana com a famlia, do educando com o educador e a economia psquica do profissional da educao, a Psicanlise pode fornecer ao professor condies para lidar com indivduos em situao de aprendizagem, capacitando-o para o melhor desempenho de suas funes prprias. Impossibilitada de inspirar mtodos pedaggicos, mas apta a sustentar uma nova viso dos processos educacionais, a Psicanlise pode ser til ao questionamento dos vnculos de autoridade na sala de aula em abordagens pedaggicas avessas aos moldes tradicionalistas. Idia semelhante defendida por Maria Cristina Kupfer, para quem no possvel criar uma metodologia pedaggica fundamentada na Psicanlise porque todo mtodo implica certo grau de ordenao e previsibilidade, algo inimaginvel numa teoria que aceite a noo de inconsciente o lugar do impondervel, do imprevisto, daquilo que escapa linguagem da razo. imagem do psicoterapeuta, o educador inspirado na Psicanlise deve renunciar ao controle intensivo sobre seus educandos; no processo de avaliao da aprendizagem, por exemplo, tem apenas uma vaga imagem do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois no tem acesso direto repercusso dos contedos escolares no inconsciente do aprendiz. Mais ainda, no tem como saber em que medida a relao transferencial estabelecida entre ele e o educando est interferindo no trabalho pedaggico. Assim, Kupfer conclui:

Pode-se dizer, por isso, que a Psicanlise pode transmitir ao educador (e no Pedagogia, como um todo institudo) uma tica, um modo de ver e de entender sua prtica educativa. um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posio, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em igualdade de condies com diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa a, no entanto, a

atuao da Psicanlise. Nada mais se pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo que se constituiu essencialmente: a aventura freudiana. (Kupfer, 1992, p.97).
Quanto a Piaget, vale considerar aqui o depoimento colhido por Mrio Srgio Vasconcelos em que Therezinha Rey relata as impresses do pesquisador genebrino sobre sua visita ao Brasil, no ano de 1949. Piaget teria ficado descontente por ter sido abordado por pessoas cujo interesse exclusivo era a Educao, e por no terem ocorrido, como ele desejava, "debates mais profundos sobre biologia e epistemologia" (Vasconcelos, 1996, p.58). Embora estes fossem os interesses prioritrios de Piaget, alguns textos sobre educao escolar foram por ele produzidos, sob a motivao dos encargos que assumiu junto ao "Bureau International dEducation", entre 1929 e 1967, e Unesco, de 1946 a 1980 (idem, p. 53-5). Seus escritos educacionais continham trs pontos comuns:

a defesa dos mtodos ativos, a revelao dos resultados da psicologia gentica como corroboradores dos princpios da Escola Ativa e a proposta de trabalho cooperativo, como estratgia pedaggica para o desenvolvimento do pensamento experimental, da razo, da autonomia e dos sentimentos de solidariedade. (idem, p.59)
As formulaes paradigmticas de Piaget no foram transpostas, por ele mesmo, para a sala de aula; suas idias permitiram-lhe distinguir entre diversas abordagens educacionais j existentes, tornando-se crtico dos mtodos tradicionais de ensino e defensor da renovao educacional. Alm disso, autorizou certos esforos destinados a essa transposio, como o caso da obra de Hans Aebli, datada dos anos cinqenta e publicada no Brasil com o ttulo Didtica Psicolgica. Aplicao Didtica da Psicologia de Jean Piaget (Aebli, 1971). Das teses piagetianas, entretanto, tm surgido diversas possibilidades de ao, que variam quanto ao modo de situar o valor dos contedos das matrias escolares, o papel do professor na sala de aula, os instrumentos de avaliao, enfim, sobre todos os componentes da situao de ensino e aprendizagem. Csar Coll, ao analisar algumas dessas vertentes, considera a existncia de duas grandes interpretaes. A primeira valoriza os aspectos endgenos do processo de construo do conhecimento e enfatiza a atividade livre e espontnea do aluno, o que impe escola criar ambientes estimulantes que permitam ao aprendiz desenvolver seu potencial, sua maneira e em seu prprio ritmo. A segunda interpretao destaca o aspecto interacionista das idias piagetianas, defendendo que a interveno pedaggica deve consistir na elaborao de situaes que permitam certo grau timo de desequilbrio entre os esquemas de assimilao do educando e o objeto a ser assimilado (Coll, 1987, p.188-9). Na primeira vertente, caracterizada como "interpretao construtivista radical do processo de ensino-aprendizagem", o desenvolvimento operatrio torna-se o objetivo nico e exclusivo da educao, conferindo Epistemologia Gentica o papel de "uma espcie de psicologia aplicada educao", disciplina norteadora do processo educacional. Na segunda, chamada "desajuste timo", a nfase desloca-se para a compreenso do processo educacional e suas questes especficas, como o valor social e cultural dos contedos escolares e da prtica pedaggica, deixando aos saberes oriundos da Psicologia Gentica a tarefa de contribuir para elaborar mais adequadamente os conhecimentos a serem ensinados por exemplo, no trabalho de seleo e ordenamento destes conhecimentos de acordo com as diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo dos educandos.

Assim, num extremo o paradigma piagetiano empregado para constituir um "plo psicologizante" em que os objetivos educacionais subordinam-se ao desenvolvimento individual; no outro, sustenta a elaborao de instrumentos de anlise dos componentes

psicolgicos da educao, renunciando tentao de reduzir os fenmenos escolares ao desenvolvimento operatrio (idem, p.193).

4. OS PARADIGMAS PSICOLGICOS E OS FINS DA EDUCAO

Se verdade que existe certa independncia entre as formulaes de um paradigma cientfico e as aplicaes do mesmo Educao como venho defendendo at aqui , emerge inevitavelmente uma questo: onde se encontra a razo de ser da aplicao de um paradigma da Psicologia prtica pedaggica, ou, mais exatamente, quais so as razes que decidem entre as diversas possibilidades de apropriao de um mesmo paradigma pelos educadores? No mbito do presente estudo, esta questo suscita as seguintes indagaes. O que leva alguns educadores a se desprenderem do pessimismo de Freud e extrair contribuies da Psicanlise prtica educativa? O que explica a variedade de interpretaes em torno da Epistemologia Gentica de Piaget aplicada situao escolar? O que determina o fato de comportamentalistas no adotarem o ensino programado e as tcnicas de condicionamento como sustentculos das prticas de sala de aula? Estas indagaes remetem ao campo em que so discutidos os fins da educao, pois ali, e s ali, que se encontra o fator de deciso para a escolha do paradigma a ser adotado; mais ainda, nesse plano que se define a modalidade, dentre as muitas possveis, de aplicao de um paradigma. diante das finalidades almejadas para o empreendimento educacional que se d a deciso quanto ao melhor paradigma psicolgico a empregar, e a escolha ou criao, quando for o caso da maneira especfica pela qual as formulaes paradigmticas sero transformadas em mtodos de trabalho pedaggico, recontextualizadas de modo a constituir o discurso e as prticas escolares. Vejamos cada caso. Ao adotar o pressuposto de que todo e qualquer organismo pode ser conduzido a agir mediante condicionamento, o Comportamentalismo torna-se facilmente assimilvel por aqueles que vem a educao como um arranjo de estmulos ambientais dispostos corretamente para reforar respostas adequadas. Os educadores que enfatizam a importncia dos meios instrucionais e do compromisso primordial com produtividade e eficincia, assumem a teoria comportamentalista como valiosa contribuio para deixar de lado quaisquer consideraes relativas a fenmenos subjetivos, como aqueles que so vistos pela Psicanlise, por exemplo. Essa rejeio da possibilidade de investigar o universo psicolgico invisvel e a nfase no controle dos organismos humanos levaram Skinner a visualizar a constituio de uma "cincia do comportamento", cincia planificadora da ordem social em cujas mos estaria a potencialidade para reorgarnizar toda a cultura. Nesse empenho, reconheceu que "a concepo cientfica que emerge de uma anlise cientfica desagradvel maioria daqueles que foram afetados pelas filosofias democrticas" (Skinner, 1967, p.251). E, de fato, historicamente o Comportamentalismo tem sido fartamente utilizado por concepes educacionais que fortalecem as instituies de ensino, tornando-as analisveis enquanto estruturas organizacionais, ao passo que colocam o indivduo como simples elo funcional numa cadeia de aes coordenadas com vistas produtividade do sistema. No bojo de "filosofias da eficincia", em que a educao escolar torna-se "uma rea suscetvel de previso, interveno e aperfeioamento", em que so necessrios "dados observveis ou manifestos que possam indicar as direes a seguir e se as direes desejadas foram seguidas", nesse ambiente que o paradigma comportamentalista tem florescido (Grande, 1979, p.85-6).

Transportada para o interior da escola, a ordem social e poltica converte-se em rigorosos e rgidos ordenamentos dos contedos a serem ensinados; a transmisso do conhecimento mantida sob estrito controle; os valores morais presentes nos saberes ensinados so transformados em comportamentos observveis, mensurveis, objetivamente apreensveis, com o que fica garantido o resultado do processo de aprendizagem. A abordagem skinneriana lembrada e, muitas vezes, criticada no conjunto de Teorias Organizacionais, Abordagens Sistmicas, Concepes Tecnolgicas, Pedagogias Tecnicistas, tendncias associadas, naturalmente, a projetos polticos autoritrios de governo (cf. Kuenzer & Machado, 1986). Nessa perspectiva, adotar ou recusar esse paradigma, seja como metodologia de trabalho em sala de aula, seja como instrumento para compreender e organizar o sistema de ensino, no algo que se faa em respeito ao que as pesquisas cientficas comportamentalistas apresentam como resultado, mas uma atitude que se toma em face dos compromissos que o educador assume diante da coletividade. O que est em julgamento no a capacidade, revelada cientificamente, de as estratgias comportamentalistas conseguirem resultados no tocante ao controle dos organismos; o prprio controle, na qualidade de meio e fim educacional, que est em jogo. Com base nas concepes psicanalticas de que o indivduo uma presa dos desejos de seu inconsciente e que o inconsciente um territrio inatingvel, chega-se concluso de que educar , de certo modo, impossvel. Mesmo o psicoteraputa, que dispe dos instrumentos que a Psicanlise designa para investigar o inconsciente por excelncia, a "interpretao" , mesmo este profissional jamais pode afirmar com segurana que conhece a totalidade das foras que ali habitam. A psicoterapia de orientao psicanaltica no se enquadra na categoria das tcnicas clnicas de natureza diretiva, podendo ser melhor caracterizada como um esforo contnuo em busca de revelar os contedos inconscientes e no como um meio para dirigir o cliente numa direo determinada. Sob esse entendimento, o educador pode recusar o paradigma psicanaltico, pois este no traz nenhuma indicao quanto aos meios e fins da educao escolar. Esta atitude no era estranha a um escritor dos anos trinta e quarenta, como Renato Jardim, que em seu Psicanlise e Educao apontou os males da transposio das teses freudianas para o ambiente escolar. Sua recusa era motivada pela seguinte concepo: "A educao obra eminentemente social, obra realizada pela e para a coletividade. (...) Uma doutrina educativa implica uma doutrina sociolgica" (Jardim, s.d., p.172). Jardim apontava Dewey, Durkheim e Spencer entre os autores com quem preferia dialogar e formulava implicitamente a seguinte indagao: como o empreendimento pedaggico obra que possui clara delimitao social pode apoiar-se numa teoria que afirma ser o educador incapaz de influenciar os destinos dos alunos que lhe so confiados? Apenas se a educao fosse definida no como local de transmisso de saberes e valores morais, mas como ambiente fsico, afetivo e social encarregado de propiciar manifestaes de espontaneidade do esprito infantil, local ordenado exclusivamente pelo princpio de total liberdade para os agentes envolvidos no processo de ensinar e aprender, em que a cada um fosse garantido formular autonomamente valores ticos e morais e estabelecer livremente padres de pensamento. A Psicanlise s poderia ser assumida por uma escola que aceitasse o pressuposto de que condies exteriores de menor represso capacitam o pleno desenvolvimento das foras psquicas do educando e, conseqentemente, a aprendizagem. Mas onde ficariam, nesse projeto, os fins sociais ordenados pela sociedade e para a sociedade? Aceitar o paradigma psicanaltico na educao significa desprender-se de

preocupaes dessa natureza e enxergar que os saberes da Psicanlise, embora no conduzam a escola, com segurana e objetividade, numa direo claramente definvel, podem, como alternativa, interferir na viso que o educador tem de si mesmo, de seus alunos e do sentido que a educao possui como processo constituidor da personalidade humana. Este o ponto de vista que leva Mauco e Kupfer, cada qual sua maneira, a enxergar uma filosofia educacional inspirada pela Psicanlise no uma metodologia, mas uma tica. Pedagogos adeptos de correntes no-diretivistas, como a "abordagem centrada na pessoa", de Carl Rogers (cf. Rogers, 1975), ou como a que se implantou em Summerhill, na Inglaterra dos anos vinte, podero absorver os conhecimentos psicanalticos, recontextualizados para a consecuo dos fins polticos e sociais que certos educadores almejam para a educao. Uma das concepes presentes no paradigma piagetiano que o desenvolvimento um percurso absolutamente individual, embora composto por determinados estgios que vo sendo superados, uns pelos outros, segundo uma ordem necessria. A realidade, embora j existente para o adulto, no um dado para a criana; o real vai sendo construdo medida que o sujeito interage com o mundo que o cerca, e o conhecimento, portanto, torna-se uma construo feita por intermdio da ao, melhor dizendo, da interao do sujeito com os objetos e com outros sujeitos. Pela via da cooperao, cada indivduo ascende ao patamar de onde visualiza a materialidade do mundo fsico e o carter social das regras morais. Esses postulados piagetianos tornam-se muito prximo das correntes educacionais construtivistas e interacionistas, hoje to bem aceitas quanto discutidas pelos educadores. Mas, conforme j vimos assinalado por Csar Coll, a transposio do paradigma piagetiano para a educao comporta duas grandes vertentes. Na primeira a "interpretao construtivista radical" , o processo pedaggico prima pela liberdade do aluno e pela ausncia de imposies oriundas do professor. Isto ser melhor traduzido por um sistema de ensino em que o educando seja norteado exclusivamente por seus interesses, que brotaro espontaneamente em correspondncia com o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas; o que e como estudar so questes a serem definidas unicamente pelo aluno, pressuposto que implica a posio secundria dos saberes formalizados, tal como se encontram nas matrias escolares, e o professor torna-se um facilitador da aprendizagem, perdendo a primazia na disposio do conhecimento e na ordenao disciplinar dos alunos em sala de aula. Nessa posio extremada, somente uma escola orientada por princpios no-diretivistas seria capaz de fornecer ao aluno a oportunidade de participar ativamente na reelaborao do mundo. O conhecimento, os saberes objetivos e os valores morais, j dominados pelo adulto, e pelo professor em particular, seriam deixados em suspenso, no constituindo uma meta previamente formulada, posto que o mundo dado como permanentemente mutvel. Tais elementos, entretanto, continuariam compondo o horizonte a ser alcanado pela escola, pois inegvel que se espera tornar a criana um ser inteligente e socializado; o que a pedagogia fundamentada nessa viso construtivista se recusaria a fazer seria traar o caminho para atingir estes fins. Na segunda vertente analisada por Coll tem-se algo diferente, no tocante s finalidades sociais da educao. A considerao pelo professor, como responsvel pelo arranjo dos contedos em respeito s particularidades do desenvolvimento dos alunos, revela a importncia que explicitamente dada aos saberes formalizados. Compreende-se, neste caso, que elevar o educando posio de indivduo inteligente e socializado no algo que possa ser feito exclusivamente pela via da espontaneidade de cada um, e que, para tanto, a

cultura, a histria e as noes especficas de cada rea do conhecimento precisam ser transmitidas de modo sistemtico.

Em ltima instncia, trata-se de dois modos de conceber a relao do indivduo com a sociedade: no primeiro, acredita-se que baste prover um ambiente cooperativo e livre para que as crianas desenvolvam certos requisitos da ordem social; no segundo, esta crena no desenvolvimento espontneo da sociabilidade no est presente, tornando-se necessrio promover condies objetivas para a consecuo do indivduo socializado.

5. A ESCOLHA ENTRE PARADIGMAS NA EDUCAO

Os alunos que se preparam para a carreira docente, bem como os profissionais que ingressaram recentemente no magistrio, por certo ficam inclinados a adotar um dos paradigmas da Psicologia para nortear sua prtica pedaggica. Defrontam-se com um conjunto de argumentos, crticos e elogiosos, cada qual situado no interior de um paradigma em confronto com os demais. preciso entender, antes de mais nada, que o debate entre concepes cientficas consiste na circularidade dos argumentos postos em ao, uma vez que cada contendor toma o objeto em estudo a partir dos referenciais que adota e que no compartilha com seus opositores. Semelhante ao que ocorre no terreno das disputas polticas, segundo Kuhn, trava-se um "dilogo de surdos":

Em um sentido que sou incapaz de explicar melhor, os proponentes dos paradigmas competidores praticam seus ofcios em mundos diferentes. Um contm corpos que caem lentamente; o outro pndulos que repetem seus movimentos sem cessar. Em um caso, as solues so compostos; no outro, misturas. Um encontra-se inserido numa matriz de espao plana; o outro, em uma matriz curva. Por exercerem sua profisso em mundos diferentes, os dois grupos de cientistas vem coisas diferentes quando olham de um mesmo ponto para a mesma direo. (Kuhn, 1990, p.190).
No debate, no ser vencedor o paradigma que demonstrar a maior competncia lgica de seus argumentos, nem aquele que exibir coerncia suficiente para suportar uma anlise interna de seus pressupostos. Tampouco sero as atividades da cincia normal que sagraro um vitorioso, posto que os experimentos levados a cabo pelo grupo de partidirios do paradigma visam apenas ao "trabalho de limpeza" do mesmo, conforme j visto acima. A bem da verdade, o debate entre paradigmas, na circularidade de argumentos em que se d, visa essencialmente persuaso dos ouvintes. "Na escolha de um paradigma", diz Kuhn, "no existe critrio superior ao consentimento da comunidade relevante" (idem, p.128). Os estudantes so o alvo privilegiado do debate entre os paradigmas cientficos, sendo vitorioso aquele que conquistar mais adeptos, e no necessariamente aquele que contiver maior nmero de "verdades". Enquanto cientistas normais, os conquistados engrossaro suas fileiras, desenvolvendo pesquisas, escrevendo teses e publicando artigos em revistas especializadas; iro lutar por financiamentos das agncias de fomento, criar veculos prprios para difundir suas concepes paradigmticas e, finalmente, formar novos adeptos que, por sua vez, colocaro em prtica a doutrina nos vrios campos de atuao profissional. E o que dizer dos cooptados que no se destinam s atividades de pesquisa cientfica, como o caso dos professores? Ser preciso verificar em que medida eles necessitam adotar um, e s um, paradigma e manter-se fiel a ele, como fazem os cientistas normais. Os professores

no so, a rigor, cientistas normais, especialmente aqueles que seguem a carreira do magistrio nos graus que antecedem ao ensino superior. certo que os docentes universitrios o so, na maioria das vezes, na medida em que, alm de suas atividades de sala de aula, esto continuamente envolvidos com projetos de pesquisa, sendo naturalmente levados, portanto, a optar por um dos paradigmas cientficos. Mesmo eles, na relao pedaggica que estabelecem cotidianamente com seus educandos, no precisam portar-se de acordo com as prescries paradigmticas. Podem pesquisar dentro dos limites de um paradigma, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da cincia normal, e atuar na esfera do ensino sem as amarras impostas pelo mesmo. sabido que nem todo pesquisador comportamentalista utiliza rigidamente estratgias de reforamento para controlar a aprendizagem de seus alunos e que nem todo pesquisador da rea da Psicanlise transforma sua sala de aula num campo para interpretaes sobre o contedo do inconsciente dos que o cercam. Aprende-se o ofcio de pesquisador, durante os anos de formao universitria, dentro de regras muito estritas que ditam a necessidade de seguir determinado paradigma, e proceder deste modo, enquanto cientista normal, nos laboratrios e gabinetes de pesquisa. Os trabalhos que o pesquisador realiza, os artigos e livros que escreve, as comunicaes cientficas que apresenta em congressos, enfim, toda sua produo julgada dentro do arcabouo metodolgico e lgico do paradigma ao qual se filia. Seus pares so rigorosos, no tocante a isto, de modo que se tornam inadmissveis deslizes como falta de orientao terico-metodolgica e ausncia de pressupostos claros e objetivos. Muitos trabalhos acadmicos ainda so obrigatoriamente introduzidos por dezenas de pginas destinadas a mostrar suas filiaes, com citaes e mais citaes dos autores em que se fundamentam. O ofcio de ensinar, no entanto, aprendido em contexto totalmente diverso. Embora as cincias da educao estejam presentes na formao pedaggica, no h qualquer exigncia de que o professor venha a tomar atitudes condizentes com este ou aquele paradigma cientfico dentro da sala de aula. A no ser excepcionalmente, no h qualquer semelhana entre os laos que unem o pesquisador aos seus pares, de um lado, e os vnculos que ligam o professor aos seus, de outro. Incoerncias metodolgicas, ecletismo e falta de solidez terica so "defeitos" somente detectados quando o professor encontra-se submetido anlise crtica de seus gerenciadores cientficos dentre os quais incluem-se os cientistas incumbidos de avaliar o ensino com o intuito de contribuir para seu melhor funcionamento. Em que pese a m qualidade de certos cursos de formao de professores, muitas vezes de fato incompetentes para fornecer qualquer orientao cientfica aos estudantes, penso que a questo central esteja localizada na natureza intrnseca do trabalho pedaggico, que depende grandemente, queiramos ou no, das caractersticas pessoais de quem o executa. Muito j se disse que ensinar uma arte e muito j se tentou, tambm, enquadrar esta arte nos domnios da tecnologia para evitar que as flutuaes subjetivas de quem ensina acabem por tornar-se o nico parmetro da escola empenho, alis, que est presente no movimento educacional renovador desde os anos vinte, pelo menos (cf. Cunha, 1995). Mas o que se observa no dia-a-dia das salas de aula que os professores possuem uma capacidade insupervel para transformar os pressupostos de qualquer cincia da educao e adequ-los s suas caractersticas e possibilidades pessoais. Nada acrescento em contrrio ao esforo empreendido para fornecer recursos cientficos aos professores, por meio de cursos de formao de quadros para o magistrio e projetos acadmicos destinados a dar formao continuada a estes profissionais; de fato importante tornar a atividade pedaggica cada vez mais sustentada na cincia, cada vez mais apoiada em paradigmas, psicolgicos ou outros. Evidentemente, prefervel ter na escola um

professor que fundamente sua prtica em teorias discutidas e validadas do que algum que se diga conduzido exclusivamente pelo senso comum, pela intuio ou pela tradio cega. O que interessa discutir aqui o modo como os paradigmas so apresentados aos professores. Excetuando-se o caso em que a formao desse profissional tenha em vista finalidades cientficas quando tratar-se de integr-lo a projetos de pesquisa ou experimentaes pedaggicas penso que os conhecimentos compreendidos pelos vrios paradigmas devam ser ministrados juntamente com a explicitao de que se trata de promover um debate no sentido apontado por Kuhn cuja definio acontecer no ntimo de cada educador. Mais ainda, que cada profissional ir encontrar os critrios para julgar e escolher seu paradigma predileto no interior das finalidades educacionais a que se filie, na discusso que possa desenvolver junto aos que o cercam quanto aos destinos que esperam para as default fonts geraes de crianas e jovens que educam.

Conseqentemente, defendo que se deva atuar, na formao dos profissionais do ensino, muito mais sobre o mbito pessoal em que se do as concepes relativas s finalidades educacionais. Sem colocar em plano secundrio as informaes cientficas, deve-se trabalhar no terreno em que se constitui a conscincia do futuro professor como cidado, pois nesta arena que ele encontrar recursos para escolher dentre as vrias alternativas cientficas que lhe forem apresentadas. Trata-se de colocar o profissional da educao em condies de compreender que no a cincia que lhe dar o norte de sua atuao, pois as decises pertinentes ao campo da educao so da alada exclusiva dos educadores.

6. SOBRE FINALIDADES EDUCACIONAIS

Com base na anlise sucinta feita acima a respeito dos paradigmas aqui em foco, possvel traar um quadro, tambm sucinto, das finalidades educacionais. De um lado, uma educao que coloca as exigncias da sociedade como superiores s flutuaes do esprito do educando; de outro, uma educao que privilegia a liberdade individual acima das imposies sociais. Postas desse modo, em extremos, atualmente possvel descartar, sem receio, a primeira vertente, pois ela representa um pensamento educacional que s sobrevive nas esperanas daqueles que sonham com o retorno a um tempo perdido, um tempo em que no se admitia o fator humano como parte integrante e indispensvel da instituio de ensino. Quanto ao outro extremo, que se inclina a exacerbar a liberdade do educando em detrimento do saber formalizado nas matrias escolares, preciso notar, antes de mais nada, que uma alternativa em que o educador exime-se de impor a seu aluno um caminho, deixando merc da criana a escolha do destino a seguir. Se de fato no h imposio explcita, preciso admitir que esse mesmo educador sempre animado pela esperana de que seu educando v trilhar um "bom" caminho, isto , que v conseguir socializar-se adequadamente, tornar-se uma pessoa capaz de respeitar o prximo, de acordo com as normas mais civilizadas de convivncia, e que, alm disso, ir alcanar determinados padres de conhecimento que lhe possibilitem dispor de saberes teis para sua vida no necessariamente aqueles saberes eruditos que a sociedade acumulou ao longo das pocas passadas. Todas as experincias registradas pela bibliografia especializada que enaltece tais preceitos metodolgicos para a educao apresentam apenas resultados dignos de aplauso. So

crianas e jovens que chegam espontaneamente, sem ajuda diretiva do professor, aos melhores princpios democrticos; compreendem e praticam uma tica que rejeita atitudes racistas e preconceituosas; tornam-se solidrios e cooperativos; tudo isto, e muito mais, conseguido por meio da concesso para que os educandos vivenciem experincias coletivas em que a liberdade seja o parmetro fundamental. Curiosamente, no so narradas ocorrncias em que esta pedagogia tenha produzido, por exemplo, estudantes armados em defesa do nazi-fascismo ou em perseguio a grupos raciais minoritrios (Cf. Snyders, 1974). Pode-se considerar que a base de sustentao dessa pedagogia seja a esperana de que um ambiente de liberdade conduza necessariamente a fins positivos e sadios, o que no passa de uma esperana a ser confirmada empiricamente. Creio que seja mais razovel pensar que os bons resultados da pedagogia no-diretivista devam ser atribudos ao fato de que ela no est disposta, verdadeiramente, a no dirigir os alunos. Por trs das aparncias, existe um professor que possui metas, por vezes mal delineadas, que serviro de ponto de chegada para o "livre" aprendizado dos educandos. Todo o aparato educativo centrado na pessoa torna-se, quando esta pessoa um aluno, uma arte de conduzir sem declarar que est conduzindo. Se no for este o caso, somos levados a concluses que dispensam maiores comentrios: a educao, abdicar de fins sociais e polticos, admite que formar cidados democrticos tenha o mesmo valor que formar indivduos racistas, pois o que importa que eles encontrem livremente o caminho a seguir. Resta, ainda, uma outra possibilidade salvadora em que esta pedagogia poder apoiar-se. Trata-se da crena na afirmao de que cada pessoa possui uma diretriz previamente determinada a encaminh-la para o "bem". Como toda crena, esta passa ao largo de qualquer modalidade de anlise racional. importante notar, tambm, que toda educao formal precisa colocar o educando em contato com a esfera "no-cotidiana", isto , com habilidades e conhecimentos que no podem ser adquiridos natural e espontaneamente pelo aprendiz. Dispensar a ao educativa fundamentada nessa esfera um recurso com o qual apenas a educao informal, levada a cabo pela famlia, poderia contar, o que foi efetivo, historicamente falando, numa poca em que os saberes necessrios vida adulta emanavam diretamente das relaes sociais da criana com os mais velhos.2 Atualmente, dada a complexidade do cenrio social, profissional e ideolgico, a pedagogia estaria fora de seu tempo ao insistir na possibilidade de educar crianas e jovens partindo apenas da espontaneidade de seus espritos, pois a esfera "no-cotidiana" no emerge naturalmente da vivncia "cotidiana". Alm disso, adotar a perspectiva extremada do no-diretivismo em educao significa o educador abdicar de sua responsabilidade perante o mundo, de cuja construo, bem ou mal, participa. Eximir-se de transmitir os conhecimentos que se encontram consolidados nas matrias escolares uma atitude somente aceitvel por aqueles que no vem sentido em tudo o que a humanidade j construiu. Vale lembrar, a propsito, a anlise feita por Hanna Arendt a respeito da crise na educao norte-americana de algumas dcadas atrs. Para a autora, o fracasso da educao contempornea deve ser compreendido em vista de alguns pressupostos, todos eles equivocados, sobre a relao entre adultos e crianas e sobre o conceito de autoridade. Em primeiro lugar, uma concepo acerca da separao entre a infncia e o mundo adulto, segundo a qual os mais jovens devem ser libertados dos adultos em benefcio das leis que regem o universo infantil. Uma vez emancipada da autoridade dos mais velhos, diz Hanna Arendt, as crianas so

entregues tirania de seu prprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numrica, elas no podem se rebelar, contra o qual, por serem crianas, no podem argumentar, e do qual no podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o

mundo dos adultos. A reao das crianas a essa presso tende a ser ou o conformismo ou a delinqncia juvenil, e freqentemente uma mistura de ambos. (Arendt, 1972, p.231)
O segundo pressuposto, estruturado "sob a influncia da Psicologia moderna e dos princpios do Pragmatismo" (idem, p.231), coloca o professor apartado da necessidade de dominar a matria que lhe cabe ensinar. Com isto, o trabalho de quem ensina no repousa mais na posse de conhecimentos que o aprendiz no detm, o que deixa este ltimo abandonado a seus prprios recursos na tarefa de compreender o mundo. Este negligenciamento da coisa a ensinar em proveito dos mtodos de ensino assenta-se numa certa teoria da aprendizagem, o terceiro pressuposto criticado por Hanna Arendt. Acreditase que s possvel compreender alguma coisa por meio da ao pessoal e nica, idia que, levada ao extremo, resultou no descrdito total dos conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade. A educao, ao tornar-se promotora do desenvolvimento de habilidades, deixou de ser fundamentada em contedos curriculares para fazer predominar o lazer e o brinquedo, atividades caractersticas da infncia.

Seja qual for a conexo entre fazer e aprender, e qualquer que seja a validez da frmula pragmtica, sua aplicao educao, ou seja, ao modo de aprendizagem da criana, tende a tornar absoluto o mundo da infncia exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro pressuposto bsico. Tambm aqui, sob o pretexto de respeitar a independncia da criana, ela excluda do mundo dos adultos e mantida artificialmente no seu prprio mundo, na medida em que este pode ser chamado de um mundo. Essa reteno da criana artificial porque extingue o relacionamento natural entre adultos e crianas, o qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta ao mesmo tempo o fato de que a criana um ser humano em desenvolvimento, de que a infncia uma etapa temporria, uma preparao para a condio adulta. (idem, p.233)
Ao mencionar o pensamento de Hanna Arendt, coloco nfase no intrincado problema da autoridade, tpico to intensamente rejeitado por todas as modernas correntes da pedagogia, especialmente por aquelas que se situam no plo extremo em que as finalidades educacionais privilegiam o desenvolvimento do indivduo acima das imposies sociais. Hanna Arendt taxativa, neste ponto. Segundo ela, preciso que o educador assuma sua parcela de responsabilidade pelo mundo que a est, "embora no o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que ". No campo educacional, prossegue Arendt, "essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade" (idem, p.239). A qualificao para ensinar que depende do domnio dos contedos das matrias escolares engendra autoridade, sim, e esta encontra-se assentada fundamentalmente no ato em que o educador assume-se como representante do mundo adulto e por ele responsvel, membro vivo do mundo a que a criana apresentada na condio de novo integrante. Ao admitir que os conhecimentos acumulados pela sociedade no podem ser desprezados e que a autoridade do professor indispensvel, inclinamos a educao em favor da imposio da ordem social sobre o valor individual, colocando as finalidades educacionais em oposio ao princpio de respeito pessoa? No, se houver compreenso de que educar implica sempre um carter conservador e, ao mesmo tempo, transformador. A convivncia entre conservao e transformao de difcil entendimento fora de uma perspectiva dialtica significa que a educao precisa conservar para poder transformar. No possvel superar este mundo, construdo pelos adultos e corrodo a cada dia, sem que os

alicerces desta construo que desaba sejam assimilados e, em parte, aproveitados na edificao do novo. No basta, portanto, que os professores digam a seus alunos: "Eis o mundo! Ele de vocs, entendam-no da forma como seus desejos ordenarem, pois eu no me responsabilizo pelo que a est." Quem procede assim no pode, mais tarde, exigir das novas geraes atitudes conscientes, crticas e transformadoras. Na esfera poltica, em que adultos agem diante de iguais, o conservadorismo representa estagnao, aceitao do status quo; por inrcia, ento, o mundo diariamente corrodo acabar por desabar. No mbito da educao, diferentemente, em que adultos convivem com crianas, seres recm-chegados a um universo desconhecido, conservar traduz-se em oferecer um terreno slido sobre o qual uma nova construo poder ter incio.

Qual o paradigma cientfico que contempla alguma contribuio para a consecuo destas finalidades? Nenhum deles, inteiramente, e todos eles, de certo modo. Se o Comportamentalismo deixar de ser visto apenas com os olhos crticos que o consideram propriedade dos sistemas autoritrios, se a Psicanlise deixar de representar um recurso facilitador da irracionalidade e do no-diretivismo, se as teses piagetianas no forem adotadas como promotoras do espontaneismo pedaggico, enfim, se o educador tiver a ousadia de estudar cada contribuio cientfica e delas apropriar-se segundo as metas sociais que possui e os compromissos que almeja estabelecer com os educandos e com o mundo que os cerca, poder encontrar nos paradigmas psicolgicos e tambm nas contribuies de outras reas cientficas algo que seja til a um projeto pedaggico renovador.

7. UMA APROPRIAO CONSTRUTIVISTA DOS PARADIGMAS DA PSICOLOGIA

Um interessante exemplo desse tipo de procedimento encontra-se no estudo de Csar Coll e Isabel Sol, em que os autores definem sua concepo de "construtivismo", no uma teoria, mas um "referencial explicativo" fundamentado na "considerao social e socializadora da educao escolar". Esta definio torna-se relevante por assumir que o construtivismo pode integrar "contribuies diversas", desde que estejam alinhadas com os "princpios construtivistas", isto , que haja coerncia quanto s finalidades propostas para a educao escolar (Coll & Sol, 1996, p.10). No caso, tm utilidade todas as "teorias que no oponham aprendizagem, cultura, ensino e desenvolvimento; que no ignorem suas vinculaes, mas que as integrem em uma explicao articulada" (idem, p.14). Assim, o projeto pedaggico que comanda o arranjo das contribuies que chegam ao campo pedaggico, definido este pelo acordo entre os educadores sobre o significado de seus componentes a escola, o indivduo escolarizado, a posio do professor, dos contedos escolares e da prpria instituio formal de ensino diante da sociedade e da organizao da cultura. Uma anlise dos demais estudos que compem o livro O Construtivismo na Sala de Aula, em que o escrito de Sol e Coll encontra-se publicado, revela a concretizao dessa proposta. Nos trabalhos de Mariana Miras (1996) e de Teresa Mauri (1996) h referncias s "estruturas de conhecimento" e aos processos de "assimilao, acomodao e equilibrao", componentes do paradigma piagetiano, ao passo que no artigo de Javier Onrubia (1996) v-se a aplicao de conceitos vygotskyanos, como "zonas de desenvolvimento proximal". No texto de Isabel Sol (1996), que analisa o que conduz o

indivduo ao conhecimento e menciona processos afetivos e motivacionais, encontram-se referenciais que no causariam estranheza a adeptos da Psicanlise e de outros paradigmas envolvidos na busca dos determinantes mais profundos da personalidade. No livro Psicologia e Currculo, Csar Coll oferece outra demonstrao desse mesmo procedimento:

Ainda no dispomos de uma teoria compreensiva da instruo com base emprica e terica suficiente para ser utilizada como fonte nica de informao. (...) Ante esse estado de coisas, a alternativa consiste em fugir tanto do ecletismo fcil, no qual podem ser justificadas prticas pedaggicas contraditrias, quanto do excessivo purismo que, ao centrar-se numa nica teoria psicolgica, ignore contribuies substantivas e pertinentes da pesquisa psicoeducativa contempornea. (Coll, 1997, p.49-50)
A nica exigncia estabelecida por esse tipo de abordagem que os princpios integradores dessa pedagogia, embora possam apresentar-se discrepantes no campo de sua produo original, vale dizer, no campo em que foram produzidos enquanto paradigmas, sirvam para consagrar outros princpios, desta feita aqueles definidos pela viso elaborada pelos educadores quanto s finalidades educacionais. Coll assinala que qualquer proposta curricular "comporta sempre um projeto social e cultural, uma viso do tipo de sociedade e de pessoa que se pretende promover com a escola". Definindo a educao escolar como "uma atividade de natureza social com uma funo basicamente socializadora", o autor deixa clara a perspectiva que comanda seu olhar sobre os paradigmas cientficos:

A qualidade de uma proposta curricular depende, em ltima instncia, da qualidade do projeto social e cultural que reflete e que contribui para tornar realidade atravs deste poderoso instrumento de socializao que a educao escolar. (idem, p.30).
Nessa perspectiva, Coll rompe os limites tradicionalmente estabelecidos entre os paradigmas psicolgicos e suas aplicaes educao escolar para assimilar contribuies as mais variadas, todas elas dirigidas para a composio de uma proposta de currculo elemento decisivo da prtica pedaggica. Seu procedimento consiste em depurar vises tradicionalmente estabelecidas quanto aos vnculos entre a educao escolar e a Psicologia; desfaz associaes que j eram dadas como formalizadas, em benefcio de compreender o desenvolvimento mais recente da rea e colocar estes novos saberes a servio das finalidades educacionais expressas em seu projeto pedaggico.3

Como julgar o construtivismo proposto por Csar Coll e os demais autores mencionados? Os cientistas adeptos dos diversos paradigmas por eles agrupados para constituir sua pedagogia podero exasperar-se ao ver as teorias que adotam colocadas lado a lado, redispostas, redefinidas, recontextualizadas, posto que comum encontrlas em conflito umas com as outras, no eterno "dilogo de surdos" a que se refere Thomas Kuhn. Os professores, entretanto, devero verificar em que medida tal alinhamento de princpios cientficos consegue ser efetivo para atingir as metas estritamente pedaggicas que propem. Visto que estas metas situam a educao escolar como prtica social e socializadora, a indagao relevante transfere-se do debate entre paradigmas para a arena filosfica e poltica, em que a educao escolar vista na qualidade de uma prtica ou, quem sabe, uma cincia da prtica formadora de indivduos/cidados para atuar diante dos desafios postos pela sociedade.

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VASCONCELOS, M. S. A difuso das idias de Piaget no Brasil. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. [ Links ]

Abstract: This article analyses some psychologycal theories and their contributions to education. It discusses them under Thomas Kuhns conception of paradigm and purpose that educational aims are the only criterion to accept or refuse them. Keywords: psychologycal theories; scientific paradigms; educational psychology; educational aims.

(Recebido em 10 de agosto de 1998; aprovado em 3 de novembro de 1998.) * Professor do Departamento de Psicologia da Educao da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP, Araraquara. 1 Trata-se de uma discusso impossvel de ser aprofundada nos limites do presente artigo. Remeto o leitor a Psicognese e Histria das Cincias (Piaget & Garcia, 1987), especialmente ao captulo IX, em que os autores caracterizam a noo de Kuhn como "paradigma social" e propem o conceito de "paradigma epistmico", mais amplo que o primeiro. Ver, tambm Feyerabend (1977), que analisa, entre outros temas, a coexistncia de teorias opostas no mesmo momento histrico. 2 Esta discusso muito bem desenvolvida por Newton Duarte (1993) em seu trabaho A individualidade para-si,com base nos conceitos de Agnes Heller, e retomada pelo mesmo autor em trabalho mais recente (Duarte, 1996). 3 Vale observar a anlise do autor sobre a elaborao do planejamento educacional com base em "objetivos de execuo" (p.70 e segs.), tema tradicionalmente marcado por uma viso comportamentalista e que "recuperado" por Coll para servir sua proposio construtivista.
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