PSICO

v. 36, n. 3, pp. 267-273, set./dez. 2005

Adolescente em conflito com a lei e medidas socioeducativas: Limites e (im)possibilidades

Rosngela Francischini Herculano Ricardo Campos
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)

RESUMO Reinsero social, readaptao, ajustamento social, integrao famlia e sociedade. Vrias so as expresses empregadas para referir-se ao efeito desejado do trabalho com o jovem em conflito com a lei, em cumprimento de medidas socioeducativas, particularmente em privao de liberdade. Parte do aparato legal do Estado, a partir da promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente, significam, essas medidas, uma chamada responsabilizao do jovens, em face da transgresso cometida. No entanto, avalia-se, o que d a essas medidas o carter socioeducativo, fazendo com que o trabalho desenvolvido nas instituies diferencie-se do cumprimento de pena? Estrutura fsica, formao de recursos humanos, aes educativas e trabalho transdisciplinar so alguns dos aspectos implicados nesta questo. Neste contexto de discusso insere-se o presente artigo, que tem por objetivo discutir o carter socioeducativo das medidas de privao de liberdade e as possibilidades de reinsero social do jovem em conflito com a lei. Palavras-chave: Adolescente, medidas socioeducativas, ato infracional. ABSTRACT Social re-insertion, re-adaptation, social adjustment, integration to family and to society There are several expressions used to refer to the expected effect of the work with the youth in conflict with the law when socio-educational measures have been used. These measures are part of the State legal apparatus since the Child and Adolescent Statute (Estatuto da Criana e do Adolescente) has been promulgated and they represent responsibility assumed face to the transgression committed. However, how different are those so called socio-educational measures from the traditional penalty pay? Some aspects involved in this issue are physical structure, formation of human resources, educational activities and interdisciplinary work. The aim of this article is to discuss the socio-educational features of the measures of deprivation of freedom and the possibilities of social re-insertion of the youth in conflict with the law. Key words: Adolescents, socio-educational measures, infraction of the rules.

INTRODUO
O papel desempenhado pelos movimentos sociais organizados no Brasil, a partir de meados da dcada de 1970, foi essencial no sentido da luta pela redemocratizao do pas, que vivia os efeitos do Regime autocrtico-burgus instalado a partir de 1964. Um dos setores da sociedade que emergiu naquele contexto, se fazendo ouvir por intermdio de contundentes denncias e de um sem nmero de propostas, foi o da militncia em prol de crianas e adolescentes. Reivindicava, principalmente, o status de sujeitos de direitos e, conseqentemente, mudanas na concepo do atendimento a eles dirigido. Inicialmente contem-

pladas na Carta Constitucional de 1988 (art. 227), as demandas daquele setor foram consolidadas em 1990, na forma de uma legislao especfica sobre o tema, qual seja, o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA. A Constituio de 1988 foi denominada cidad, tendo em vista atender significativo nmero de reivindicaes provenientes dos mais diversos setores da sociedade civil. O projeto de construo de uma sociedade democrtica, participativa e inclusiva que emergiu naquele contexto foi, no entanto, desvirtuado em face da perspectiva neoliberal adotada pelos governos brasileiros a partir da dcada de 1990. No campo social, a frustrao deveu-se ao no atendimento

268 dos direitos a determinados grupos, em situao de vulnerabilidade e risco, como o caso da parcela de crianas e adolescentes dos setores empobrecidos da sociedade. (Oliveira, 2000). Naquele contexto de euforia pela conquista de uma legislao que definia crianas e adolescentes como sujeitos de direitos, preocupao especfica era destinada ao adolescente em conflito com a lei, suas possibilidades e condies de reinsero social, bem como das aes a serem desenvolvidas pelas instituies nessa perspectiva. para a interseco desses aspectos que se volta o presente estudo, buscando discutir o atribudo carter educativo ao tipo de trabalho que deve ser desenvolvido pelas instituies, visando a reinsero1 do adolescente.

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O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE

A euforia que acompanhou a promulgao do ECA era justificada, visto que ele expressava a quebra de um padro nas polticas pblicas voltadas para a infncia e a adolescncia brasileiras que tinha, no mnimo, um sculo de durao. Ao adotar a Doutrina da Proteo Integral, tambm chamada Doutrina das Naes Unidas Para a Proteo dos Direitos da Infncia, o Estatuto rompeu com a tradio do menor, expressa no Cdigo de Menores de 1927, e com a Doutrina da Situao Irregular, consubstanciada no Cdigo de 1979 e na Poltica Nacional do Bem-Estar do Menor. Em sintonia com a concepo assumida pelo ECA, de que crianas e adolescentes so sujeitos de direitos, redirecionaram-se as atribuies do Estado e o papel da famlia e da sociedade em relao a eles. Nesta perspectiva, l-se no seu artigo 4 que, dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria, alm de deix-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (Brasil, 1990, p. 23). Dentre as transformaes legais contidas no Estatuto, destacam-se algumas que melhor caracterizam o esprito da nova lei. So elas: a) Municipalizao da poltica de ateno direta;
1 Ressalte-se que essa discusso norteada pelo Estatuto, seus conceitos e perspectivas. Vrios outros termos correlatos so empregados pela literatura para fazer referncia a essa condio: reintegrao social, ressocializao, ajustamento/adaptao, reorganizao da vida etc.

b) Eliminao de formas coercitivas de internao, por motivos relativos ao desamparo social, na medida em que suprime a figura da situao irregular. Neste sentido, a privao de liberdade s aceita nos casos de flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e fundamentada da autoridade judicial competente; c) Participao paritria e deliberativa do governo-sociedade civil, assegurada pela existncia de Conselhos de Direitos da Criana e do Adolescente, nos trs nveis da organizao poltica e administrativa do pas: federal, estadual e municipal; d) Hierarquizao da funo judicial, transferindo aos conselhos tutelares, de atuao exclusiva no mbito municipal, tudo o que for relativo ateno de casos no vinculados ao mbito da infrao penal, nem a decises relevantes passveis de produzir alteraes importantes na condio jurdica da criana ou do adolescente. Vale destacar que a perspectiva do controle, vigente durante a Doutrina da Situao Irregular, foi substituda pela da convivncia, constituindo, sob o ECA, a idia bsica para assegurar a paz social e a preservao dos direitos do conjunto da sociedade (Mendez, 1993; Costa, 1997; Volpi, 2001).

O ADOLESCENTE EM CONFLITO COM A LEI E AS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS

nesta perspectiva que se observam os itens especficos do Estatuto que tratam do adolescente infrator. A esse respeito, inicialmente, ressalte-se que somente os adolescentes pessoas entre 12 e 18 anos de idade so passveis de cometerem o ato infracional, entendido como a transgresso das normas estabelecidas, do dever jurdico, que em face das peculiaridades que os cercam, no pode se caracterizar enquanto crime. Logo, ainda que os adolescentes se encontrem sujeitos a todas as conseqncias dos seus atos infracionais, no so passveis de responsabilizao penal. Cabelhes, nesses casos, medidas socioeducativas, cujo objetivo menos a punio e mais a tentativa de reinsero social, de fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios. Mesmo considerando o adolescente como pessoa na condio peculiar de desenvolvimento (Brasil, 1990), ao adotar medidas socioeducativas enquanto sanes fruto da transgresso do dever jurdico , o ECA foge s armadilhas das concepes retribucionista e paternalista. No retribucionismo encontra-se a defesa do aumento da represso na proporo da gravidade das infraes praticadas, na expectativa

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269 Do ponto de vista do tratamento emprestado pelo ECA questo do adolescente em conflito com a lei faz-se necessrio esclarecer que, enquanto sano, a medida no pena. Ou seja, muito embora se assemelhe pena ao considerar o princpio da personalidade na sua aplicao apenas o autor do crime responde por ele , ser decorrncia de lei e visar ordem pblica, a medida difere daquela em aspectos essenciais. Primeiro, se a aplicao da pena, do castigo, busca estabelecer uma relao entre o ato cometido e o rigor da punio, a aplicao da medida deve buscar uma maior individualizao, no sentido da sua adequao histria de cada adolescente em particular, ao invs de adequar-se apenas infrao cometida. Em segundo lugar, de carter essencial a diferena que remete finalidade imediata de uma e de outra. Com a pena, busca-se causar sofrimento ao transgressor, puni-lo por meio da privao de direitos. Com a medida scio-educativa, por outro lado, a ao pedaggica sistematizada que visada, mesmo quando se trata de medida de privao de liberdade. A respeito da relao entre ao pedaggica e privao de liberdade, importante considerar o debate que suscitado a partir da compreenso de que h uma contradio entre essas duas aes. Conforme apontado por Bazlio, como possvel pensar em processo educacional em estabelecimentos cujo objetivo precisamente a tutela, o controle dos tempos e corpos? (Bazlio, 2003, p. 46)2. Poderiam ser, esses estabelecimentos, adaptados em sua estrutura fsica e em relao capacitao do pessoal tcnico-administrativo de forma que, mesmo com a privao da liberdade, eles pudessem cumprir o carter educativo das medidas? Longe de considerar a situao como simples, a nova lei admite a complexidade do problema, sujeitando-se aos princpios da brevidade, excepcionalidade em relao condio de pessoa em desenvolvimento e incorporando a noo de privao de liberdade como ltimo recurso dentre as medidas socioeducativas. Estas podem ser, de acordo com o artigo 112 do ECA, a advertncia, a obrigao de reparar o dano causado, a prestao de servios comunidade, a liberdade assistida, a internao em regime de semiliberdade e a internao em estabelecimento educacional (Brasil, 1990).

da preveno do cometimento delas; o paternalismo, por seu turno, tende a isentar de culpa os adolescentes que as cometerem, naturalizando a prtica do ato infracional. O reconhecimento de que a obedincia a regras mnimas essencial para o convvio social requer a responsabilizao do adolescente, quando ele desenvolve condutas transgressoras desses padres. Consider-los pessoas em desenvolvimento expressa to somente a tutela especial a que tm direito, por lei, assim como a identidade peculiar desses sujeitos, no implicando a supresso da sua sujeio ao ordenamento jurdico. Neste sentido, reitera-se a concepo de Leonardo Barbosa, quando defende que o processo de desenvolvimento do adolescente passa pela aprendizagem de um posicionamento crtico e responsvel em relao s suas condutas (Barbosa, 2002, p. 10). Muito embora no se questione a necessidade da obedincia a um certo ordenamento jurdico, tambm no se perde de vista que tais regras so definidas por e a partir de um grupo social especfico, aqui denominado dominante, o qual constri toda uma teia de relaes sociais e uma subjetividade (ideolgica) que, ao mesmo tempo em que expresso dessa teia, tambm sua fonte de retroalimentao. Logo, h um padro de referncia de relao social, que serve para delimitar as fronteiras do que se considera transgresso. Conseqentemente, segue-se um padro de referncia quando se pensa em ressocializao, o daquele grupo social especfico. Algumas das dvidas que ressaltam da afirmao de que as medidas scio-educativas buscam a reinsero social, o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios, dadas as consideraes acima, so: possvel essa ressocializao? Possvel para quem? Do que se reveste a idia desses vnculos para grupos cujo padro de sociabilidade marcado pela violncia? Acredita-se que, dada a complexidade da abordagem dessas questes, no h possibilidade de faz-lo no escopo do presente escrito. Sugere-se, no obstante, alm de Passetti (2002) e Fraga (2002), a leitura de Baierl e Almendra (2002), para quem: certo que no se ignora que, como frmula maior de arrefecimento, qui eliminao da criminalidade, violenta ou no, est, entre outras coisas, a educao das gentes, a superao das desigualdades sociais, a satisfao mnima de necessidades econmicas, as pulverizaes de preconceitos, de idiossincrasias, de vaidades, de ambies. Bem, mas isso no para ns homens, frgeis, imperfeitos, egostas, pobres arremedos do divino modelo (p. 79).

14 ANOS DO ECA E A REALIDADE DA SUA IMPLANTAO

Como fica evidenciado nas disposies acima, grande foi o avano legal no que diz respeito ao aten2 Confira, tambm, Chau, 1987; Mendes, 2000; Herman (1998), citados por Bazlio.

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270 dimento dos adolescentes em conflito com a lei. Contudo, a observao da realidade atual das instituies voltadas para tal clientela deixa margem para muitas interrogaes sobre a distncia entre o que preconizado pela lei e o que efetivamente desenvolvido nessas instituies. De acordo com Adorno, pouco depois da promulgao do Estatuto, alteraes na filosofia e nos programas de trabalho, adequao das rotinas tcnicas e administrativas e coordenao e conexo entre servios e polticas de diferentes ordens (Adorno, 1993, pp. 110-111), eram identificados como desafios a serem transpostos com vistas efetivao, na prtica, dos novos conceitos legais. A esse respeito, avaliaes recentes (Martini e Brancalho, 2000; Bazlio e Kramer, 2003; Barbosa, 2002; Volpi, 2001) tm indicado que, catorze anos depois da promulgao do ECA, persiste um modelo de atendimento que, ao mesmo tempo em que remete s aes desenvolvidas no contexto dos Cdigos de Menores, expressa a atualidade das preocupaes de Adorno, acima referidas. De acordo com Bazlio, aps todos esses anos, cabe perguntar por que a prtica social com relao infncia continua sendo marcada por violncia, negligncia e incompetncia na esfera pblica? (Bazlio, 2003, p. 29-30). No que concerne ao adolescente em conflito com a lei, por um lado h que questionar sobre o que existir por trs da dificuldade dos governos procederem ao reordenamento jurdico-institucional, que garantiria o aperfeioamento do atendimento e, por outro, por que to difcil ao adolescente no reincidir, ou seja, inserir-se socialmente. Muito embora seja importante problematizar a adequao do judicirio e das instituies ao Estatuto, no presente estudo enfatiza-se a discusso a respeito das instituies, articulando-a com reflexes sobre formao, como base da referida insero social. Se, em face da sua condio especial de desenvolvimento, o adolescente infrator est sujeito s medidas do Estatuto, e no ao Cdigo Penal, decorre que as instituies cumpridoras da poltica pblica de execuo de medida no podem disponibilizar a estrutura que existe nas prises comuns. necessrio que o diferencial scioeducativo das medidas se manifeste, inclusive, na estrutura fsica das instituies para adolescentes, na expectativa de se possibilitar a ressocializao, entendida como integrao familiar, participao no sistema de ensino, ocupao de um lugar na comunidade e, se for o caso, exerccio de uma atividade laboral3. Esta possibilidade, a ser alcanada via o cumprimento das medidas, no pode ser entendida em sentido funcionalista, que remete a uma esttica do sujeito social, fadado a voltar a ser. Ao contrrio, requer
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considerar o sujeito ativo, que influenciado pela dinmica social mas que a influencia com sua maneira de ser e de fazer. A responsabilidade que cabe ao sujeito na construo de um projeto de vida relativizada pela sua peculiar insero nos grupos e classes sociais. Logo, muito embora seja de fato na e pela ao educativa que se d a feitura do projeto individual, toda ao educativa revela-se parcial, condicionada. Acredita-se que investigar o carter educativo das medidas aplicadas ao adolescente infrator requer ter claro que o ato educativo, de maneira mais ou menos explcita para quem com ele lida, pressupe um conceito, uma idia, uma expectativa em relao ao perfil que assumir o educando que deseja formar atravs de um processo qualquer; em relao sociedade na qual esse processo formativo se d e essa pessoa ir viver; e forma como essa pessoa ir se relacionar com os demais nessa sociedade, muito em face de tal processo. Logo, a pergunta que ressalta : o que d o carter educativo das medidas? Em outras palavras, educar para o qu, para o exerccio de uma profisso, de uma vida em famlia, de continuidade e/ou (re)integrao ao sistema educativo formal? O que o adolescente que se encontra em conflito com a lei demanda das instituies formadoras? O fato do envolvimento com o trabalho/consumo, a famlia, a educao etc. comporem as expectativas em relao ao adolesceste infrator, depois de cumprida a medida que lhe coube, significa que h, por pressuposto, um padro/concepo de sujeito, de organizao e de convivncia sociais, que as medidas contribuiriam, de alguma maneira, para atingir. Assim, o duplo carter das medidas punio (reparo) e criao de condies para a no reincidncia em princpio, teria por finalidade operar um reordenamento dos valores e padres de conduta do sujeito transgressor. Possibilitar uma ressignificao dos seus padres de socializao, de modo que os novos modelos primem pela considerao da integridade da vida e da preservao do patrimnio4. Neste sentido, em ltima instncia, denominar de socioeducativa uma medida que foi aplicada em face da transgresso do ordenamento jurdico significa atribuir-lhe princpio e condio a possibilidade de operar, no sujeito, mudanas que necessariamente impliquem na conscincia de que a integridade da vida deve ser mantida, assim como preservado o patrimnio.
3 Ainda que a medida de privao seja cumprida em regime fechado, a instituio para tal no pode ter o carter de instituio total. Para essa discusso sugere-se a leitura de Foucault (1990) e Goffman (1999). 4 Note-se que a perspectiva que assume a ao tico-formativa na sociedade capitalista reflete a contradio inerente a ela, ao apontar na direo do trinmio Estado, famlia e propriedade privada.

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271 nos, recorrente que seu papel se resuma guarda das celas em que se encontram os adolescentes, levando a que alguns se refiram a si mesmos enquanto abre e fecha cadeados. Logo, quase nada do que se espera de um educador desenvolvido, no sentido da realizao de aes que, efetivamente, considerem o carter de sujeitos em condio de desenvolvimento em que se encontram os jovens sob seu cuidado e tenham como perspectiva a sua reinsero social. Ainda em relao aos educadores, ressalte-se a inexistncia de uma histria de vida que contemple processos de formao por meio do qual poderiam, realmente, serem denominados educadores. O que se observa a manuteno dos mesmos procedimentos de composio de equipes empregados na poca das doutrinas do Direito do Menor e da Situao Irregular, em que a preocupao bsica era o encarceramento e a represso dos internos. A alocao de pessoal para as referidas instituies no obedece exigncia de critrios mnimos para o trabalho educativo com jovens na condio especfica de em conflito com a lei, identificando-se atualmente nas unidades de atendimento pessoas, por exemplo, cuja funo anterior era de vigia; outras que desempenhavam atividades em unidades como creche, abrigo etc., e que foram realocadas contra sua vontade; e mesmo outras que, apesar de concursadas especificamente para o cargo em questo, no demonstram interesse em atuar com jovens nas condies referidas. Por outro lado, a cincia Psicolgica, produzindo, aderindo a, e mesmo fortalecendo, um discurso que, com raras excees, desconsidera questes da ordem do socio-histrico-cultural, cria um conjunto de dispositivos (teorias, instrumentos de medida e avaliao psicolgicas, dentre outros) que, por um lado, no ultrapassa os limites de um sujeito individualizado e, por outro, fica circunscrito ao reduto psi. Em relao ao primeiro aspecto, assim se posicionando, a prtica do psiclogo no interior da instituio de cumprimento das medidas scio-educativas restringe-se, no raro, utilizao das referidas tcnicas de medida e avaliao, com o objetivo de emitir laudo psicolgico, que via de regra funciona como instrumento de discriminao e opresso. No entanto, cada vez mais evidente a necessidade de um profissional que considere o campo da subjetividade no enfrentamento da problemtica da violncia, investigando sua constituio, seu desenvolvimento. Sobre a reduo da compreenso dos processos de subjetivao ao campo psi, necessrio observar que essa compreenso, conforme apontado por Miranda (2000), requer uma concepo transversalista que, necessariamente, considere os mais diversos campos do saber que se (pre)ocupam com a constituio
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A esse respeito, de acordo com Alice Itani, fato que a educao surge como uma necessidade da civilizao para o processo de socializao. Por esse processo, os indivduos so institudos com a imposio da lei social psique, tornando-se humanos. Ou com um contedo que podemos considerar de natureza humana. Essa ao educativa socializa, impe regras de vivncia coletiva, realizada pelas diversas instncias da sociedade, desde a famlia at a escola, imprimindose o valor da vida como um valor constitutivo do ser humano. Mas por essa ao pode-se tambm reproduzir a desigualdade e se instalar o rompimento com uma tica da vida. (Itani, 1998, p. 38). Como j referido, dada a orgnica relao entre educao e sociedade, que torna o processo educativo parcial e relativo, no h certeza de que tal processo cumpra as expectativas em termos do adolescente que se espera, uma vez que seu resultado um sujeito fruto de uma dinmica que, em muito, extrapola esse processo. O mais que se pode esperar que, dadas certas condies de trabalho, de relaes, de vida, enfim, no interior das instituies, o educando assuma uma especfica postura de respeito frente sua vida e vida dos demais. Referir-se s condies que as instituies de cumprimento de medidas socioeducativas dispem no sentido de oportunizar a reinsero social implica considerar, ao menos, os aspectos relacionados estrutura fsica, aos recursos humanos e s aes a serem desenvolvidas. No tocante ao primeiro aspecto, como indicado anteriormente, necessrio ultrapassar as atuais condies, em quase tudo semelhantes s das prises comuns. Se, em grande parte das instituies voltadas para os adolescentes, alcanou-se o objetivo de extinguir a coero fsica e o uso da fora como estratgia educativa, se os mesmos tm direito a visitas semanais, inclusive visitas ntimas para aqueles que tm parceiras fixas, por outro lado eles se encontram alojados em celas e no em dormitrios que, alm de no serem o espao adequado para pessoas em processo de desenvolvimento, ainda fogem s exigncias mnimas de salubridade e dignidade para qualquer ser humano. A esse respeito, inclusive, acrescente-se que a grande maioria das instituies no dispe de espao especfico para possibilitar a participao de familiares na dinmica do atendimento aos jovens. A respeito dos recursos humanos disponveis, alm dos educadores h que se considerar os tcnicos, como psiclogos, assistentes sociais, o corpo administrativo e o setor de segurana. Particularmente em relao aos educadores, que fazem parte do cotidiano dos inter-

272 do sujeito. Assim, a definio das aes educativas institucionalizadas com o objetivo de produzir novos padres de socializao, portanto, novos processos de subjetivao, deve pautar-se no entrelaamento dos saberes produzidos pela Psicologia, Sociologia, Pedagogia, Arte, Histria, dentre outros. Ainda, no tocante s aes a serem desenvolvidas no interior das instituies, com vistas ressocializao, se esta pressupe convvio com a famlia e a comunidade, (re)ingresso no sistema escolar e o exerccio de uma profisso, ento se espera que tais aes efetivamente reflitam tal perspectiva socializadora. Contudo, a literatura da rea tem revelado uma quase total ausncia de aes que contemplem os aspectos esperados. A falta de um planejamento que integre o conjunto das atividades reflete-se em projetos isolados, que geralmente resumem-se na oferta de oficinas, como serigrafia, panificao, artesanato etc., as quais carecem de uma proposta pedaggica que oportunize, alm da atividade fsica, ocupacional, a formao do adolescente para a cidadania, como preconiza o ECA (Costa, 1997; Volpi, 1997). Em relao s oficinas, que aqui requerem ateno particular por ocuparem lugar de destaque nas aes institucionais, observe-se que nem mesmo a habilitao profissional dos adolescentes garantida por seu intermdio. Esta situao decorre, ao menos, de dois aspectos essenciais: primeiro, da restrio de opo dos jovens quanto a que trabalho desenvolver, pois nem sempre se interessam pelo tipo de atividade que proposto. E segundo, porque as atividades no consideram as especificidades dos sujeitos a quem se destinam: a peculiar condio de pessoas em desenvolvimento, o particular momento da adolescncia e a circunstncia de se encontrarem em conflito com a lei. Ou seja, constata-se a ausncia de uma integrao entre a atividade manual e a perspectiva pedaggica que remete tica da vida. Neste contexto de anlise, uma reflexo sobre a instituio escolar reiterativa da precariedade do sistema de cumprimento de medidas e da ausncia de um projeto pedaggico amplo para suas unidades. De maneira geral, quando existe uma escola no interior das mesmas, ela funciona precariamente, sem pessoal qualificado, sem vnculo com o sistema formal e sem qualquer tipo de regulamentao. No tocante ao trabalho com pessoas do convvio dos adolescentes, como referido anteriormente, observa-se a quase absoluta falta de estrutura para lidar com as famlias e com outros membros da comunidade de origem, como amigos, vizinhos etc. Ou seja, tanto se lida com uma arquitetura inadequada quanto com a falta de formao dos educadores das unidades de atendimento para desenvolverem aes dessa natureza (Poglia et al; 2001). ResPSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 36, n. 3, pp. 267-273, set./dez. 2005

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salte-se que as condies de acompanhamento dos jovens egressos, trabalho importantssimo a ser desenvolvido, no deixa nada a dever ao precrio quadro antes descrito. Para ilustrar esse quadro de carncias, inadequaes, despreparo e insensibilidade, recorre-se ao depoimento de adolescentes privados de liberdade. Com base em tais depoimentos, tudo leva a crer que, se as desigualdades sociais so relativamente deixadas de lado, outras tomam seu lugar e oprimem da mesma forma. Dessa maneira, no parece que h um contexto adequado para se trabalhar em prol de uma tica do respeito vida. Dizem eles que: Aqui a gente passa o dia na cela, sem ter o que fazer a no ser escutar rdio e ver televiso. (...) Aqui dentro um mundo, l fora outro. Tenho muita vontade de mudar. A pessoa sai com vontade de mudar, mas a sociedade no deixa. A minha recuperao depende de mim e tambm da sociedade (A. T., 18 anos), (Parcelle, 2002, p. 41). O CEDUC uma priso. Era para ter alguma coisa para recuperar a gente. Era para ser tipo uma escola para a gente aprender e quando sair ter um trabalho. Ocupo meu tempo s pensando. Fico pensando no meu futuro, como que vai ser. Vou ver se tento reconstruir minha vida. Acho que no estou tendo possibilidade. A gente no pode construir um caminho sozinho, tem de ter ajuda (G. C., 16 anos), (Parcelle, 2002, p. 47). Para concluir, concorda-se com Constantino, quando afirma que A instituio pretende ajustar o indivduo sociedade, mas acaba produzindo o efeito contrrio, o de reafirmao de sua marginalidade (Constantino, 2000, p. 28). Como expresso dessa condio, possvel observar o progressivo aumento do nmero de jovens que reincidem nas suas transgresses, comprometendo cada vez mais as j pequenas possibilidades de reinsero.

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Recebido em: 07/07/2004. Aceito em: 06/10/2005. Autores: Rosngela Francischini Doutora em Lingstica pelo IEL/UNICAMP. Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia e Coordenadora do Ncleo de Estudos Socioculturais da Infncia e Adolescncia NESCIA Departamento de Psicologia UFRN. Herculano Ricardo Campos Doutor em Educao pela UFRN. Docente do Programa de Ps-Graduao em Psicologia e pesquisador do Ncleo de Estudos Socioculturais da Infncia e Adolescncia NESCIA Depto de Psicologia UFRN. Endereo para correspondncia: ROSNGELA FRANCISCHINI Rua Ismael Pereira da Silva, 1733, apto. 202 Capim Macio CEP 59082-000, Natal, RN, Brasil Fones: (84) 642-1039, (84) 8819-0678 e (84) 215-3590 E-mail: rfranci@uol.com.br

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PSICO, Porto Alegre, PUCRS, v. 36, n. 3, pp. 267-273, set./dez. 2005