CUADERNOS DE EDUCACIN

ao VII - nmero 7 - Crdoba, mayo de 2009

INFLUENCIAS EN LA GNESIS DEL CONCEPTO DE ENSEANZA REFLEXIVA INFLUENCES ON THE GENESIS OF THE CONCEPT OF REFLEXIVE TEACHING Mara Esther Elas Marina Barcia

Gabriela Hernando*

Desde la dcada de 1980, la nocin de enseanza reflexiva cobr notoriedad en los discursos de la formacin docente. Se elaboraron numerosos programas de investigacin y propuestas de formacin que consideraban a la reflexin como categora central a pesar de estar, en muchos casos, enmarcados en tradiciones tericas divergentes. Este trabajo parte de asumir que los conceptos actuales de reflexin son el producto de mltiples influencias tericas y que rastrear el proceso por el cual la enseanza reflexiva empieza a ser un concepto relevante en el rea de formacin docente puede ayudar a comprender tanto su amplia difusin como la diversidad de enfoques que la utilizan. Para historizar el concepto se analiza el pensamiento de Aristteles, Descartes, Dewey, Schn, Habermas, y del feminismo cultural. Perspectivas tericas ampliamente reconocidas como fuentes de las nociones contemporneas de enseanza reflexiva que nos permiten enfatizar la complejidad histrica y discursiva de la misma para tratar de iluminar las fuentes de sus mltiples sentidos y tensiones implcitas. Enseanza reflexiva - formacin docente - reconstruccin conceptual

" Universidad Nacional de La Plata. Correo electrnico: melias@isis.unIp.edu.ar, nubarm@ciudad.com.ar

103

During the '80s, the idea of reflexive teaching gained notoriety in the discourses of teacher training. Several research programs and training proposals were elaborated. These considered reflexion as a central category in spite of being, in several cases, framed by diverging theoretical traditions. This paper starts from assuming that the current reflexion concepts are the result of multiple theoretical influences and that tracking the process through which reflexive teaching starts becoming a relevant concept in teacher training may help understanding both its wide diffusion as well as the diversity of approaches that use it. In order to historize the concept, the thinking of Aristotle, Descartes, Dewey, Sch6n, Habermas, and the cultural feminism will be analyzed. These theoretical perspectives are widely acknowledged as sources of the contemporary ideas of reflexive teaching that help us emphasize its historical and discursive complexity to try to shed some light on the sources of its multiple senses and implicit tensions. Reflexive teaching - teacher training - conceptual reconstruction

Introduccin
La nocin de enseanza reflexiva es una de esas ideas que de tanto en tanto aparecen en el discurso educativo e inmediatamente convocan un grado muy alto de adhesin. Desde mediados de los aos ochenta comenz a asociarse de manera muy estrecha tanto con la formacin inicial de profesores como con el desarrollo de los profesores en servicio. A partir de su aparicin en la bibliografa especializada la idea de enseanza reflexiva ha generado nuevas expectativas acerca de la formacin, renovados criterios para juzgar el desempeo de los docentes, y puesto en marcha muchas propuestas de reforma. Sin embargo, principios y prcticas propuestos para la promocin de una enseanza reflexiva han sido muy variados y a veces no totalmente compatibles unos con otros. La idea de enseanza reflexiva se ha convertido as en una especie de "paraguas" conceptual bajo cuya invocacin se presentan planes y dispositivos de formacin muy diferentes. Este trabajo parte de asumir que los conceptos actuales de reflexin son el producto de mltiples influencias tericas y que rastrear el proceso por el cual la enseanza reflexiva empieza a ser un concepto relevante en

104

el rea de formacin docente puede ayudar a comprender tanto su amplia difusin como la diversidad de enfoques que se utilizan para su abordaje. En este sentido, Fendler (2003) sostiene que la permanencia y propagacin de esta nocin est vinculada con la multiplicidad de fuentes tericas que han influido en su contenido y significado. Siguiendo este argumento, el trmino reflexin aparece como algo natural y aceptable justamente porque emerge de diversas fuentes tericas y por lo tanto resulta aceptable para grupos que se identifican con tradiciones intelectuales diferentes. No es nuestra intencin clarificar el significado de la reflexin en el sentido de construir una nueva definicin comprehensiva y balanceada. El propsito es, ms bien, historizar el concepto para enfatizar la complejidad histrica y discursiva del mismo tratando de iluminar las fuentes de sus mltiples sentidos y tensiones implcitas.

Bases tericas de los discursos sobre la enseanza reflexiva

Los estudios que abordan la historia de la nocin de enseanza reflexiva reconocen principalmente la influencia terica de Aristteles (p.ej.,Eryaman, 2007), Ren Descartes (p.ej. Fendler, 2003), John Dewey (p.ej. Fendler, 2003; Richardson, 1990), Donald Schn (p.ej. Calderhead, 1989; Fendler, 2003; Richardson, 1990), Jurgen Habermas (p.ej. Calderhead, 1989, Morrison, 1996; Noffke y Brennan, 2005), y de las perspectivas del feminismo cultural (p.ej. Fendler, 2003; Eryaman, 2007). Aristteles Varias de las corrientes de formacin docente basadas en la reflexin (p.ej., Carr, 1996; Schwab, 1971) enrazan estos procesos con la tradicin aristotlica que entiende la reflexin como prctica deliberativa y a la accin educativa como praxis. Esta tradicin revitaliza la idea que las prcticas reflexivas permiten al futuro enseante aprender una actitud, como forma de accin fundada en principios ticos: ms que ocuparse de elegir las mejores tcnicas y conocimientos disponibles para la accin -es decir ocuparse de la eficacia de la accin- se trata de pensar y deliberar sobre los mejores medios para lograr una buena enseanza -que refiere a una accin moralmente informada-. "La prctica educativa no puede hacerse inteligible como una forma de poiesis regida por fines prefijados y gobernada por reglas predeterminadas. Slo puede hacerse inteligible como una forma de

105

praxis regida por criterios ticos (...) que sirven para distinguir las prcticas educativas autnticas de las que no lo son y la buena prctica educativa de la indiferente o mala" (Carr, 1996; p. 101). Por eso afirma Carr (1996) que no es una buena va intentar entender la prctica desde su relacin o desde su oposicin con la teora: "no puede caracterizarse suficientemente la prctica educativa como una tarea regida por la teora; porque lo caracterstico de la prctica educativa es que no slo se rige por una teora prctica general, sino tambin por las exigencias de la situacin prctica en la que se aplica esta teora. Por tanto, la orientacin que proporciona la teora ha de estar siempre moderada por la phronesis: el juicio sabio y prudente acerca de s, y en qu medida, debe invocarse y activarse esta "teora" en un caso "concreto". Pero adems no se trata solo de "saber cmo" ensear en cada situacin: la prctica entendida como praxis modifica hasta la teora que la informa."Lo caracterstico de la praxis es que se trata de una forma de accin reflexiva que puede transformar la "teora" que la rige" (...) Por ella "la teora est tan sometida al cambio como la prctica misma. Ni la teora ni la prctica gozan de preeminencia: cada una modifica y revisa continuamente la otra" (Carr, ob.cit., p. 101). R. Descartes Descartes raramente es citado explcitamente como fuente en la literatura sobre formacin docente y enseanza reflexiva, sin embargo, los principios de la racionalidad cartesiana operan como supuestos en la medida en que las prcticas reflexivas expresan el optimismo ilustrado acerca del potencial de la racionalidad humana (Fendler, 2003). La reflexin, en el sentido cartesiano, se apoya en el supuesto de que la conciencia de s mismo puede generar conocimiento vlido. En consecuencia si el conocimiento es producto de la reflexin, no es necesario apelar a la revelacin divina u otras fuentes de autoridad superior. Por extensin, cuando se pide a los profesores que reflexionen sobre sus prcticas, el presupuesto cartesiano indica que el pensamiento conciente producir conocimiento y comprensin sobre la enseanza. En la lgica cartesiana de la "conciencia del yo", el "yo" juega dos roles simultneamente, el de sujeto que reflexiona y el de objeto sobre el que se reflexiona. La filosofa de Descartes valoriza toda reflexin porque es una demostracin de la conciencia de s (Rodis-Lewis, 1978). En consecuencia, desde esta perspectiva, toda reflexin es deseable

106

porque indica conciencia de s. Esta posicin es cuestionada por algunas corrientes actuales de enseanza reflexiva (Zeichner & Tabachnick, 1991).

J. Dewey
Una tercera fuente terica, y una de las ms reconocidas en la bibliografa sobre formacin docente, es la de J. Dewey (1997) quien en su libro Hozo zue think, (originalmente publicado en 1910 y revisado en 1933) postula el pensamiento reflexivo como una forma de introducir hbitos de pensamiento y cultivar la autodisciplina con el propsito de mejorar la sociedad. En este sentido sostiene que la nica alternativa a la imposicin externa de normas es la aceptacin de las mismas a partir de la propia reflexin y juicio del individuo (Dewey, 1967). El pensamiento reflexivo, adems, est llamado a proveer evidencia o prueba a una creencia y permite convertir acciones que de otra manera seran meramente impulsivas en acciones inteligentes. Dewey (1997) define el pensamiento reflexivo como "la consideracin activa, consistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las conclusiones a las que conduce" (p.6). Significa un esfuerzo conciente y voluntario para establecer una creencia sobre una base firme de razones. El pensamiento reflexivo comienza con un estado de duda o perplejidad y avanza en un proceso de bsqueda para traer a la luz hechos que sirvan para clarificar y resolver el problema inicial. Estos hechos pueden encontrarse en las experiencias pasadas y en el conocimiento previo. Sin embargo recurrir a estas experiencias no lleva por s mismo a la reflexin. Si se acepta la primera solucin que emerge del conocimiento previo estamos frente a un mnimo de reflexin. En cambio, el pensamiento genuinamente reflexivo implica buscar evidencias adicionales, nuevos datos. Supone la voluntad de afrontar un estado mental de incertidumbre, de suspender el juicio para permitir profundizar la indagacin. Dewey (1997) crea que el pensamiento era una actividad natural del hombre pero que el pensamiento reflexivo deba ensearse, para lo cual era importante cultivar ciertas actitudes. Las tres ms importantes son una mente abierta libre de prejuicios y partidismos, un entusiasmo genuino, y responsabilidad para asumir las consecuencias de una accin proyectada. Para este autor el pensamiento reflexivo beneficia a los individuos dndoles ms control sobre su experiencia y por lo tanto aumentando el valor de la misma experiencia. Pero el valor de la reflexin no se agota en el desarrollo de

107

formas ms inteligentes de pensamiento sino que el propsito de la prctica reflexiva tiene que ver con las acciones que toman los profesores, el proceso por el que llegan a esas decisiones y las consecuencias y resultados de esas decisiones. Es decir que la reflexin no puede sino estar dirigida a mejorar la prctica educativa. Teniendo en cuenta el pensamiento de Descartes y de Dewey podra decirse que la nocin de pensamiento reflexivo que emerge hasta la primera parte del siglo XX refleja una preocupacin propiamente moderna. Este tipo de pensamiento significa un triunfo de la razn y de la ciencia sobre el instinto y el impulso. D. Schn Haca fines del siglo XX surge una nueva y muy influyente concepcin de reflexin a partir del trabajo de Donald Schn sobre las formas en que los profesionales piensan acerca de sus prcticas. Schn (1983) cuestiona la visin de la accin profesional entendida como una ciencia aplicada segn la cual las teoras cientficas se aplican a la resolucin de situaciones de la prctica. Sugiere que esta concepcin subestima el aspecto "artstico" del desempeo profesional que, desde su punto de vista, debe ser entendido como un proceso de "reflexin en la accin". Segn Schn (1992) los profesionales enmarcan y reenmarcan un problema en el momento que trabajan sobre el mismo y prueban sus interpretaciones y soluciones combinando reflexin y accin. "Su reflexin en la accin es una conversacin reflexiva con los materiales de una situacin..." (Schn,1992, p. 40). Este autor sostiene que cuando alguien reflexiona en la accin se convierte en un investigador en el contexto de la prctica y ya no depende de las categoras de la teora y la tcnica establecida sino que construye una nueva teora del caso nico. Su deliberacin no se limita a los medios para lograr unos fines previamente establecidos, no mantiene fines y medios separados sino que los define interactivamente en la medida en que enmarca una situacin problemtica. No separa pensamiento de accin utilizando una lgica segn la cual el primero conduce a una decisin que solo posteriormente se convertir en accin. Su experimentacin es una clase de accin, la implementacin est implcita en su indagacin. "En la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimentacin in situ y a pensar ms all, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situacin inme-

108

diata como quizs tambin en otras que juzgaremos similares" (Schn, 1992; p. 39). La reflexin en la accin es vista como el ejercicio de habilidades interactivas e interpretativas en el anlisis y solucin de problemas complejos y ambiguos (Calderhead, 1989). Schn (1992) introduce una nueva manera de entender la epistemologa de toda prctica profesional al esforzarse por demostrar que "...el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos; cuando aprendemos el arte de una prctica profesional, no importa cun alejado de la vida ordinaria pueda parecernos en un principio, aprendemos nuevas formas de utilizar tipos de competencias que ya poseemos" (p.41). La nocin desarrollada por Schn enfatiza el carcter material o prctico de la actividad reflexiva y se aleja de las posiciones que, retomando fundamentalmente a Descartes, la plantean como un proceso principalmente mental. Lo que se le cuestiona a Schn es que si bien desde su perspectiva los prcticos estn situados en un contexto social, econmico y poltico, los valores que estn implcitos en dicho contexto no estn sujetos a la discusin en el marco del proceso reflexivo. Al tratar al contexto ms amplio como esttico se niega la posibilidad de accin sobre el mismo y por lo tanto se confina al prctico a una deliberacin de tipo tcnica (Noffke y Brennan, 2005).

J. Habermas
Tericos y educadores preocupados por las aristas ms polticas de la educacin tienden a basar sus concepciones de enseanza reflexiva en la obra de Jurgen Habermas, quien ha inspirado un concepto de reflexin como auto-determinacin. La reflexin es vista como un proceso de hacerse concierte del propio contexto, de la influencia que ejercen las limitaciones sociales e ideolgicas sobre prcticas previamente naturalizadas y de la posibilidad de ganar control sobre la direccin de estas influencias (Calderhead, 1989). Postula una teora que es socialmente normativa ya que no est interesado solamente en describir las prcticas reflexivas sino que seala los propsitos y resultados que las mismas deben tener: una sociedad emancipada e igualitaria. Su teora de los intereses constitutivos del conocimiento argumenta que tanto el conocimiento tcnico como el hermenutico son socialmente reproductores. En cambio el conocimiento emancipatorio es socialmente transformador e intenta avanzar ms all de la comprensin para superar aquellos intereses ideolgicos que actan

109

favoreciendo a algunos grupos y poniendo en desventaja a otros. Desde su concepcin no basta con comprender e interpretar el mundo sino que hay que cambiarlo . Habermas construye su teora acerca de la reflexin utilizando el aporte terico del psicoanlisis freudiano . Sobre esta base seala que el individuo puede implicarse en un proceso auto reflexivo, facilitado por un analista , por medio del cual puede identificar los factores que han distorsionado su psiquis y, por lo tanto, su funcionamiento como individuos en el control de su propia vida. Es as como la auto reflexin es emancipatoria . Para Habermas la emancipacin social implica un proceso similar de auto reflexin, realizado a mayor escala, en el que identifica cuatro fases . La primera supone la descripcin e interpretacin de la situacin existente . La segunda fase consiste en la bsqueda de las razones que han generado la situacin existente incluyendo un anlisis de los intereses que operan en la situacin . La tercera es la generacin de un programa para alterar la situacin , es decir la movilizacin de las fuerzas necesarias para el logro de una sociedad ms igualitaria . La cuarta fase est orientada a la evaluacin del programa elegido (Morrison , 1996). En el campo educativo la visin de Habermas ha sido inspiradora de muchas conceptualizaciones de enseanza reflexiva . Entre ellas se destaca la posicin de Van Manen (1977) acerca de los niveles en que los profesores piensan reflexivamente sobre sus prcticas docentes . Van Manen (1977) sostiene que puede haber diferentes niveles de reflexividad que se corresponden con tres diferentes formas de conocimiento que responden, a su vez, a los distintos intereses identificados por Habermas . Estos niveles son, siguiendo la denominacin de Habermas , el emprico-analtico, hermenutico - fenomenolgico, y crtico . La reflexin en el nivel empricoanaltico est preocupada por una cuestin de medios ms que de fines. Se refiere a las aplicaciones tcnicas del conocimiento educativo y de principios curriculares bsicos con el propsito de lograr un fin particular. En el nivel hermenutico - fenomenolgico se asume que cada decisin educativa se basa en un compromiso valorativo con un determinado marco interpretativo. La reflexin refiere al proceso de analizar y clarificar las experiencias, significados , percepciones , prejuicios y presupuestos individuales y culturales con el propsito de orientar las acciones prcticas. Por su parte, el nivel de reflexin crtica emplea un concepto emancipatorio de verdad. Esta visin de la verdad implica una "...racionalidad deliberativa de formulacin de normas, roles y conocimiento sobre posibles formas de vida no contaminadas por formas represivas de autoridad, privilegio e intereses

110

de explotacin ..." ( Van Manen, 1977, p.222), de manera tal que " ... no exista dominacin represiva , asimetra o desigualdad entre los participantes en los procesos educativos " ( p.227 ). A travs de la reflexin crtica el educador puede desarrollar estrategias emancipatorias con la intencin de obtener un grado mayor de justicia en la propia prctica. En este nivel de reflexin no slo se problematiza la enseanza sino los contextos que la rodean . En trminos generales todas las propuestas de enseanza reflexiva comprometidas con una visin crtica de la educacin se identifican con las conceptualizaciones de Habermas.

Posturas del pensamiento feminista

La corriente del feminismo cultural sostiene la posicin de que las formas establecidas de investigacin privilegian modos de pensamiento masculinos y propone , en consecuencia , modelos alternativos de produccin de conocimientos que permitan la emergencia de las "voces" de las mujeres. Una pedagoga feminista implica una orientacin a la educacin que valida una manera femenina de pensar, valorar y actuar con el propsito de crear una visin del mundo ms balanceada (Goodman, 1992). Desde una perspectiva feminista la reflexin se construye como una manera de acceder al s mismo interior autntico de manera de pensar en formas que no han sido influidas por las mismas herramientas tericas que producen la dominacin . En este sentido, se asume una particular definicin de agencia y reflexin en las cuales existe un s mismo interior verdadero. Richert ( 1992 ), por ejemplo , reconoce los efectos de la socializacin de los procesos de pensamiento pero al mismo tiempo aboga por una forma de reflexin que sugiere que aspectos del s mismo interior permanecen inalterados por la dominacin social y libres de los efectos de las relaciones de poder existentes . " Al darle voz a su experiencia , los docentes pueden establecer lo que hacen y lo que saben . Pueden examinar los precedentes histricos de su trabajo as como construir nuevas imgenes de lo que podra ser en el mundo de las escuelas " ( Richert, 1992; p.190).

Esta construccin de la reflexin entreteje una compleja relacin entre la autenticidad de una voz interior y la denuncia de las influencias que condicionan nuestro conocimiento y experiencias ( Fendler , 2003).

111

Reflexiones finales
El recorrido realizado por el pensamiento de Aristteles, Descartes, Dewey, Schn, Habermas y el feminismo muestra la manera en que diversas influencias tericas han aportado significados que complejizan la prctica e investigacin vinculadas con la enseanza reflexiva. El discurso actual de la reflexin incorpora una diversidad de sentidos tales como: una demostracin de auto conciencia, una aproximacin cientfica para proyectar el futuro, una comprensin intuitiva y tcita de la prctica, una va para ser ms profesional, una forma de acceder a la propia voz interior, una manera de luchar contra las injusticias sociales. Estos sentidos, no exentos de contradicciones y tensiones, son tributarios de algunas de las influencias histricas reseadas. Un abordaje de este tipo permite comprender por qu desde su instalacin en el discurso educativo en la dcada de 1980 la enseanza reflexiva ha sido apropiada por tradiciones de investigacin y de formacin considerablemente diferentes y ha mantenido un atractivo y popularidad extraordinarios. Pero tambin nos obliga a ser cautos cuando nos planteamos proyectos de investigacin o formacin basados en la reflexin. Estos solo sern fructferos en la medida en que se apoyen en una concepcin terica clara acerca del concepto de enseanza reflexiva.

Bibliografa
Calderhead, J. (1989 ). Reflective teaching and teacher education . Teaching and teacher education , 5(1), 43-51. Carr, W. (1996). Una teora para la educacin . Madrid : Morata. Dewey, J. (1967). Experiencia y educacin . Buenos Aires: Losada.

Dewey, J. (1997). How we think . Mineola, New York: Dover Publications, Inc.
Eryaman, M. Y. (2007). From Reflective Practice to Practical Wisdom: Towards a Post - Foundational Teacher Education . International journal of Progressive Education, 3(1). Fendler , L. (2003). Teacher Reflection in a Hall of Mirrors : Historical Influences and Political Reverberations . Educational Researcher, 32(3), 1625. Goodman, J. (1992). Feminist pedagogy as a foundation for reflective teacher education programs . En L. Valli (Ed.), Reflective teacher educa-

112

tion. Cases and critiques (pp. 174-186). New York: State University of New York Press. Morrison, K. (1996). Developing reflective practice in higher degree students through a learning journal. Studies in Higher Education, 21(3), 317-332. Noffke, S. E., & Brennan, M. (2005). The Dimensions of Reflection: A Conceptual and Contextual Analysis. International Journal of Progressive Education, 1(3), 1-34. Richardson, V. (1990). The evolution of reflective teaching and teacher education. En R. Clift & R. Houston & M. Pugach (Eds.), Encouraging reflective practice in education. New York and London: Teachers College Press. Richert, A. (1992). Voice and power in teaching and learning to teach. En L. Valli (Ed.), Reflective teacher education. Cases and critiques (pp. 187197). New York: State University of New York Press. Rodis-Lewis, G. (1978). Descartes. Cartesianos y anticartesianos franceses. En Y. Belaval (Ed.), Historia de la Filosofa (Vol. 6. Racionalismo, Empirismo, Ilustracin). Madrid: Siglo XXI. Schwab, J. (1971). The practical: Arts of eclectic. School Review, 79, 493-543. Schn, D. (1983). The reflective practitioner. London: Temple Smith. Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. van Manen, M. (1977). Linking ways of knowing with ways of being practical. Curriculum Inquiry, 6(3), 205-228. Zeichner, K., & Tabachnick, B. (1991). Reflections on reflective teaching. En B. Tabachnick & K. Zeichner (Eds.), Issues and practices in inquiry oriented teacher education. London: Falmer Press.

113