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O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL: CUIDAR OU ENSINAR? UM NOVO OLHAR

Fernanda Costa Fagundes Silva1 Mrcia Campos Moraes Guimares2 marciacmguimaraes@hotmail.com

Resumo Este artigo tem por objetivo apresentar e discutir a prtica pedaggica do professor de educao infantil, a partir da perspectiva de vrios autores como Angotti (1994, 2008), Kramer (1992, 2005, 2006), Corsino (2009), Paniagua e Palacios (2007), Assis (2008) entre outros. Apresentamos a evoluo do conceito de infncia recorrendo a Joo Ams Comnio (1592-1657), Rousseau (1712-1772), Pestalozzi (1746-1827), Frobel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1932), Decroly (1871-1932), Jean Piaget (1896-1980) e Vygotsky (18961934), e as suas implicaes na educao infantil, enfatizando a relevncia do investimento neste nvel de ensino, para promover o desenvolvimento integral da criana. Destacamos a necessidade da sistematizao e organizao do trabalho pedaggico, atravs das atividades ldicas, com nfase nos jogos e brincadeiras, para que possa garantir o cumprimento dos objetivos da educao infantil contribuindo assim, para a formao do cidado crtico e reflexivo. Apesar da Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases, considerarem a Educao Infantil, como a primeira etapa da educao Bsica, ampliando e garantindo na lei, aos profissionais, a formao inicial adequada e de qualidade, na prtica, isto no se consolida, trazendo a tona a discusso e reflexo da formao inicial e continuada do profissional de educao infantil, por considerarmos que seu papel est amplamente relacionado superao do cuidar e educar, por isso sua atuao deve ser de um profissional crtico e reflexivo da sua prpria prtica pedaggica. Para a realizao deste estudo, utilizamos a pesquisa bibliogrfica e estudo de caso em 4 escolas da rede municipal de ensino de Rio Verde, cujos dados foram coletados atravs de questionrio com 12 professoras que atuam no nvel I e II. A anlise dos dados revelaram que as professoras possuem entendimento terico sobre os objetivos da educao infantil e as metodologias para alcanlos, mas estes dados no so suficientes para verificar se a teoria se efetiva na prtica. Consideramos ser um tema bastante recorrente, mas que precisa ser amplamente discutido, para superar as concepes histricas, higienicistas e assistencialistas, que ainda se revelam nas prticas cotidianas e se apresenta como um grande obstculo a ser superado. Palavras-chave: Educao Infantil. Educar. Cuidar. Formao do professor.

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Mestranda do Programa de Ps-Graduao da PUC-GO. E-mail: fernandacfagundes@hotmail.com Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da PUC-GO. marciacmguimaraes@hotmail.com

E-mail:

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Consideraes iniciais

A educao desempenha papel transformador para a vida do homem e da sociedade onde o mesmo interage e intervm. Dentre as etapas do processo educativo, destaca-se a Educao Infantil (EI), nvel de ensino, em que se inicia a relao da criana com o saber formal, espao privilegiado, para o desenvolvimento infantil na sua totalidade, segundo dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seu Art. 29: A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade (LDB 9394/96). Embora a LDB 9394/96 tenha estabelecido a EI como a primeira etapa da educao bsica, o direito da criana de 0 a 6 anos educao j estava resguardado na Constituio de 1988 e no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1990. Apesar de ser um direito da criana e uma obrigao do Estado, a EI facultativa famlia (KRAMER, 2005), por isso ressaltarmos que a preocupao e a responsabilidade, com a educao destas crianas, deve ser prioridade da famlia, da escola e da sociedade, como um todo, ningum pode eximir-se de seu papel. A ideia de que a criana um ser que necessita apenas de proteo e assistncia precisa ser redirecionado, para um objetivo mais amplo, que contemple o pleno desenvolvimento psquico, intelectual e social. A concepo de infncia e a forma de atendimento a ela dispensada, desde o surgimento dos jardins de infncia, vm sofrendo mudanas significativas. Mudamos a maneira de ver a criana, de uma concepo de que era apenas um adulto em miniatura, nos reportamos para uma criana, como ser histrico e social, que pensa, que age e interage com o mundo que est posto a sua frente, desta forma constri e reconstri seus conhecimentos. Como tnhamos um professor assistencialista, com o nico propsito de cuidador dessas crianas, para que suas mes pudessem trabalhar, evolumos para a necessidade de um professor dotado de saberes e competncias, que para tal precisa de uma formao de qualidade, que o possibilite contemplar essas mudanas histricas e realizar uma prxis eficiente. Todas as mudanas com relao maneira de encarar a criana se devem as transformaes sociais, polticas, econmicas e culturais, que embora nem sempre tragam boas novas a educao, so imprescindveis para suscitar novas discusses. A concepo de infncia se constri e reconstri na prtica social e est relacionada as formas de olhar a criana, que por sua vez trazem implicaes diretas no papel do educador infantil, desta forma

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devemos primar por profissionais, que possam trabalhar nas instituies infantis na condio de educadores e no meros funcionrios, que tenham formao especfica, para fundamentar e definir um novo fazer educacional, um profissionalismo3, que possa atender ao ser criana, provendo e promovendo seu desenvolvimento integral. O profissional da EI vem, ao longo da sua trajetria, experimentando diferentes exigncias em relao sua atuao. Tais exigncias vm sendo feitas em funo da origem e determinao social das instituies de atendimento infantil e das transformaes histricas nas sociedades que, por sua vez, provocaram mudanas, nas concepes de infncia e de EI. Foi no incio do sculo XVII que as primeiras preocupaes com a infncia vieram a tona, at ento a educao das crianas ficava apenas a cargo das famlias, principalmente as mes. Iniciamos nossa discusso sobre essas mudanas na educao, no sculo XVII, com Joo Ams Comnio (1592-1657), considerado o pai da Didtica moderna, escreveu Didtica Magna, que marca o incio da sistematizao da pedagogia e da didtica no Ocidente, que propunha ensinar tudo a todos. Ele elaborou o plano da Escola Materna, que destinava aos pais a responsabilidade de educar as crianas, at os sete anos de idade e s ento a responsabilidade esta educao era destinada a outra famlia, que no a sua. A prtica da escola deveria imitar os processos da natureza, considerando as possibilidades e interesses da criana. Foi um grande feito para a poca, dado a importncia dessa fase de desenvolvimento para a formao da criana. No sculo XVIII destacamos Rousseau (1712-1772), pelo fato de que considerou a infncia como uma fase distinta, com respeito ao desenvolvimento fsico e cognitivo da criana. Esta deveria ser educada nos preceitos de liberdade, vivendo cada fase da infncia na plenitude de seus sentidos, mostrando um modelo de educao para crianas com mtodos bem diferentes, daquele existente em sua poca. Apesar da expresso liberdade, esta no significava deixar a criana, a prpria sorte, caberia ao educador orient-la. Ainda neste sculo Pestalozzi (1746-1827), destacava que os sentimentos tinham o poder de despertar o processo de aprendizagem autnoma na criana, por isso a escola deveria ser uma extenso do lar com o intuito de promover uma atmosfera de segurana e afeto. Os primeiros elementos do saber deveriam ser propiciados infncia de forma natural e intuitiva, o professor era comparado a um jardineiro que providencia as condies para a planta crescer. Acreditava que atravs da educao as precrias condies de vida do povo poderiam mudar.

Refere-se ao desempenho competente e compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas prtica profissional (LIBNEO, 2001, p. 63).
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No sculo XIX temos Frobel (1782-1852), considerado hoje o reformador educacional mais completo deste sculo, um dos primeiros educadores a considerar a infncia como uma fase decisiva na formao das pessoas. Foi o primeiro educador a enfatizar o brinquedo, a atividade ldica, declarava que as brincadeiras no so apenas diverso, mas um modo de criar representaes do mundo concreto com o intuito de compreend-lo. Foi o criador dos jardins de infncia, que chegaram ao Brasil em 1875, defendia um ensino sem obrigaes, porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prtica. Dedicou toda a sua vida a fundao de jardins de infncia, a elaborao de mtodos e equipamentos para esses jardins e a formao de professores. Maria Montessori (1870-1952), se destaca no sculo XX com um mtodo que partia do concreto rumo ao abstrato, com amparo nas atividades motoras e sensoriais, para isso desenvolveu uma srie de materiais didticos, que constituem um dos aspectos mais conhecidos do seu trabalho. Seu mtodo da educao pelos sentidos foi fundamentado numa concepo biolgica de crescimento e desenvolvimento, deslocando o enfoque educacional do contedo para a forma do pensamento. Decroly (1871-1932), defendia a idia de que as crianas apreendem o mundo com base em uma viso do todo, o conhecimento do meio surge para satisfazer as necessidades da criana, portanto a sala de aula poderia ser em qualquer espao, na sala, na cozinha, no parque ou em qualquer outro lugar. Foi precursor dos mtodos ativos, acreditava que a criana tinha a possibilidade de conduzir o prprio aprendizado, assim aprender a aprender. Os centros de interesse so marcantes na escola decroliana, em que os alunos escolhem o que querem aprender, atravs das observaes do cotidiano, em cima disto o professor planeja o seu trabalho. Na segunda metade do sculo XX destaca-se as consideraes de Jean Piaget (18961980), que embora nunca tenha atuado como pedagogo dedicou-se a compreender o processo de aquisio de conhecimentos, em especial pela criana. Tinha como pressuposto bsico o interacionismo4 e seus principais objetivos consistem na formao de sujeitos crticos, ativos e autnomos. Vygotsky (1896-1934), aparece com uma abordagem scio-cultural em que enfatiza que o desenvolvimento humano se d nas trocas entre parceiros sociais, atravs de processos de interao e mediao. Suas maiores contribuies esto nas reflexes sobre o desenvolvimento infantil e sua relao, com a aprendizagem no meio social, e tambm o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.
4 Desenvolvimento que resulta das combinaes entre aquilo que o organismo traz e as circunstncias oferecidas
pelo meio: o eixo central, portanto, a interao organismo/meio (KRAMER, 1993, p. 29).

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Esta breve e simplificada discusso, teve o simples propsito de evidenciar a influncia que esses tericos tiveram na evoluo do conceito de infncia. Suas idias atreladas as questes sociais e econmicas permitiram de uma evoluo na concepo de criana, o que trouxe benefcios para a EI, que passa a ser considerada como essencial, para o desenvolvimento da criana, que passa a ser vista, como um sujeito ativo e repleto de potencialidades. De acordo com Felipe (2001, p. 27), atravs do contato com seu prprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem como atravs da interao com outras crianas e adultos, as crianas vo desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e auto-estima, o raciocnio, o pensamento e a linguagem. Diante disso, a EI deve ser norteada por um carter educacional, que promova o desenvolvimento integral da criana, em suas diferentes e complementares perspectivas, ou seja, enquanto etapa da Educao Bsica, no pode mais aceitar a manuteno de paradigmas que ofeream apenas atendimento assistencial s crianas; que cuidem no sentido da mera proteo, higiene, alimentao sem educ-la. importante que os profissionais reflitam sobre a forma de encarar a criana, pois a imagem dela construda pelo professor deve ser aquela de um ator educativo e criativo, como um sujeito e cidado com potenciais, direitos e responsabilidades, algum com quem vale a pena ouvir e dialogar e que tem a coragem de pensar e agir por si mesma, algum que tem vontades prprias, que seja valorizada como um ser histrico (MOOS, 2002). Levando em considerao a heterogeneidade de nossas crianas e o respeito a essas diferenas, precisamos conscientizar de que:

O desenvolvimento no pode ser considerado como uma expanso automtica de potencialidades, mas como um complexo processo de interao entre a criana e o adulto. Por esta razo preciso que a escola infantil organize-se em terno de situaes experenciais atravs das quais tornar possvel a aprendizagem de habilidades, estratgias, atitudes, conceitos e, portanto, avanar no desenvolvimento das capacidades que esto envolvidas neste processo (BASSEDAS et al 1999, p. 54).

Como a EI no se resume mais em cuidar e no considera a criana apenas como um adulto em miniatura, mas como um ser pensante e ativo, a formao do profissional passa a ser relevante, para que possa atuar de forma satisfatria atendendo todas as especificidades da infncia. Oliveira (2005), afirma que a formao dos professores, que atuam na EI precria, exigindo uma interveno sistemtica e contnua, a fim de ampliar as competncias desses professores com relao as suas aes de educao e cuidado, posto que os mecanismos atuais de formao no contemplam esta dupla funo.

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Cuidar e educar: A prtica educativa na EI

A criana um ser social dotada de capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Com a interao realizada com as pessoas que a cercam, capaz de aprender, ampliando suas relaes que lhe daro suporte, para se expressar, de forma cada vez mais segura, com diferentes crianas e adultos. Quanto mais ricas forem as oportunidades de interao, maior ser o desenvolvimento desta criana, por isso preciso que o professor de EI [...] reconhea e valorize as diferenas existentes entre as crianas e, dessa forma, beneficie a todas no que diz respeito ao seu desenvolvimento e construo dos seus conhecimentos (KRAMER, 1993, p. 37). O processo educativo da criana tem incio na famlia, portanto quando ela chega a escola j tem internalizado conhecimentos e valores. Cabe a escola continuar este processo de conhecimento a partir de estratgias, que o professor oportuniza a criana, que lhe permite construir e reconstruir conhecimentos e valores, que a tornaro membro da sociedade em que vive e atua. Para ajudar na formao de futuros cidados crticos e conscientes, que atuaro em prol de uma sociedade mais justa e igualitria necessrio que o professor trabalhe os valores de vida, com seus alunos, principalmente na educao infantil, porque ela o maior passo para a formao futura da criana e organizao das bases para as competncias e habilidades que sero desenvolvidas ao longo da existncia humana (SILVESTRE, 2005, p. 12). medida que a criana cresce, vai passando por fases diferentes, para compreender esse desenvolvimento e intervir de forma satisfatria preciso que o professor de EI tenha um profundo conhecimento, sobre a infncia e sua singularidade, pois:

O perodo que a criana passa no jardim de infncia de extrema importncia na construo dos alicerces de sua afetividade, socializao e inteligncia e, conseqentemente, em seu desenvolvimento integral e harmnico. Para que a escola possa cumprir esse papel, necessrio conhecer as caractersticas do desenvolvimento infantil at os seis anos e organizar o ambiente e as atividades da pr-escola de modo a atender s necessidades das crianas nessa etapa da vida (THIESSEN; BEAL, 1998, p. 10).

Oferecer um ambiente educativo acolhedor e desafiador, tendo possibilidade de brincar como uma forma privilegiada de aprender e expressar conhecimentos uma das principais metas da educao infantil, pois o desenvolvimento da criana depender

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igualmente da possibilidade que ela tem de explorar seu ambiente, expressar suas emoes tendo contato, com vrias coisas, pessoas e estabelecendo relaes afetivas. Devemos pensar que a criana est desenvolvendo em todas as dimenses humanas, seja de ordem afetiva, social, cognitiva, psicolgica, espiritual, motora, sexual, ldica e expressiva, comunicando suas idias, emoes, conhecimentos, sentimentos e desejos prprios, por isso precisa ser considerada por inteiro, integrando-se as aes de cuidar e educar, funes indispensveis e indissociveis na educao infantil. Compreender como este binmio tem que ser trabalhado ainda uma das preocupaes constantes da EI, pois a prtica ainda nos mostra uma dicotomia entre o cuidado e a educao evidenciando uma formao inicial ineficiente. A formao do professor sempre est presente quando se discute educao, na EI no diferente. Para verificar o que pensam os educadores infantis sobre a EI, realizamos uma pesquisa em 4 escolas (denominadas pelas letras A, B, C e D) da rede pblica municipal de ensino de Rio Verde GO, cujos dados foram coletados atravs de questionrios com 12 professoras atuantes nos nveis I e II (crianas de 4 e 5 anos). A anlise dos dados nos mostra que apenas uma professora, com idade entre 20 e 30 anos, no possui graduao, embora esteja cursando. Quatro professoras so graduadas na rea da educao e sete so especialistas. Destas, 33,3% esto em idade entre 31 e 40 anos, 41,6% entre 41 e 50 anos e 16,6% tem 51 anos ou mais. Com relao ao tempo de atuao, especificamente na EI, temos 16,6% com 5 anos, 50% entre 6 e 10 anos e 33,3% entre 11 e 15 anos. Os dados coletados confirmam que, nesse universo da pesquisa, no h o predomnio de uma falta de qualificao na rea ou mesmo pouca experincia em docncia. Inicialmente questionamos as professoras sobre o binmio educar e cuidar. Detectamos que 8,33 afirmaram que o objetivo da EI o pedaggico, 83,3% afirmaram que o cuidado e o pedaggico, que devem ser aes integradas. Vejamos algumas justificativas:

A Educao Infantil tem o objetivo de cuidar e educar, socializando as crianas para viverem na sociedade e para que este processo tenha sucesso importante que ambos andem juntos, a ao pedaggica contribui com profissionais qualificados (Professora da Escola A). Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criana nos aspectos fsico, psicolgicos, intelectual e social complementando ao da famlia, onde o cuidado e o pedaggico caminham juntos (Professora da Escola B). A criana precisa do cuidado e do pedaggico, mas precisam tambm de amor, carinho, ateno e compreenso, ou seja, so aspectos indissociveis e essenciais para o desenvolvimento da mesma. Para isto imprescindvel a presena de um adulto qualificado para trabalhar com as crianas (Professora da Escola D).

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A EI atende crianas muito pequenas que realmente necessitam de prticas de cuidado muito prximas aquelas do ambiente familiar. Rossetti-Ferreira (2003), pondera que as educadoras infantis no admitem o cuidado por consider-lo uma ao desvalorizada, relacionando-o basicamente a higiene e a alimentao. Nessa perspectiva, evidencia-se a supervalorizao do educar, considerando que sua funo apenas ensinar saberes especificados no currculo escolar, assim, a ciso entre o educar e o cuidar inclui tambm uma conotao hierrquica: na disputa por quem realiza a dupla funo da educao infantil, as professoras se encarregam de educar (a mente), e as auxiliares, de cuidar (do corpo) (TIRIBA, 2005, p. 69). Segundo o entendimento de Didonet (2003, p. 9) no h contedo educativo na creche desvinculado dos gestos de cuidar. No h um ensino, seja um conhecimento ou um hbito, que utilize uma via diferente da ateno afetuosa, alegre, disponvel e promotora de progressiva autonomia da criana. Os professores fazem essa distino entre cuidar e educar, j as crianas no conseguem visualiz-la, como explicita Paniagua e Palacios (2007, p. 27):

Para elas, a hora de comer to importante como a atividade na sala de aula, e no conseguem distinguir se o adulto que cuida delas ou que lhes impe limites professor ou cuidador. A ateno integral s necessidades dos pequenos passa por considerar como educativos todos os momentos, desde que a criana atravessa a porta de manh at sair por ela, o que implica que todos os adultos da escola tm responsabilidade sobre a menina ou o menino (toda menina e todo menino), sobre suas necessidades e problemas.

O que os autores citados pontuam que a formao docente para a EI est ligada educao como um todo, que o educador deve compactuar com a ideia de que a escola deve ser um bom servio educativo, com flexibilidade suficiente em face das necessidades das famlias e com garantia de ateno educativa em todos os momentos (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 28). Para superar a dicotomia entre cuidar e educar, Assis (2008) prope a ideia da mudana de entendimento do que seja educar, que ultrapasse a viso de que consiste apenas em reproduzir prticas comuns ao ensino fundamental e a outras etapas da educao, enquanto isto persistir, o cuidar e o brincar estaro em segundo plano. Por outro lado, Kramer (2005), prope uma reflexo sobre o cuidar, pontuando que no so s os pequenos que precisam de cuidados, por que ento considera-se o cuidar como objetivo, como natureza e especificidade da educao infantil?

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Em consonncia com os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI, 1998), educar a criana significa propiciar as crianas situaes de cuidado, orientar as brincadeiras e aprendizagens para que possam contribuir para o desenvolvimento das relaes interpessoais, atitudes de aceitao, respeito e confiana e o acesso aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Quanto a cuidar, equivale a compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades, implica em um ato de relao entre o outro e a si prprio, que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. Sob essa ptica, [...] o cuidado , portanto, considerado to importante quanto educao, pois a professora que cuida, educa, e a que educa cuida, ambas so inerentes profisso docente na Educao Infantil (Assis, 2008, p. 98). Nessa perspectiva, consideramos que:
Cuidar e educar impregnar a ao pedaggica de conscincia, estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento da criana com base em concepes que respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares infncia. Desta forma, o educador deve estar em permanente estado de observao e vigilncia para que no transforme as aes em rotinas mecanizadas, guiadas por regras (FOREST; WEISS, 2007, p. 2).

Questionamos quais atividades as professoras de EI realizam com as crianas no cotidiano, complementando, para cuidar e educar, como afirmaram (83,3%). Diante deste questionamento as respostas se concentraram nas histrias, nas rodas da conversa, nos jogos, nas atividades ldicas. Embora as atividades de cuidado possam estar implcitas nestas atividades, nenhuma professora relatou alguma atividade especfica, observe:

Histrias (conto e reconto), roda da conversa enfatizando valores e princpios, jogos e brinquedos pedaggicos visando um bom desenvolvimento do raciocnio e coordenao motora (Professora Escola D). Histria, roda, brincadeira (Professora Escola C). Atividades ldicas, levando em conta os aspectos do desenvolvimento da criana que so: cognitivo, afetivo, social e perceptivo motor (Professora escola B). Atividades que permita pensar, ler, falar, escutar, recontar, dramatizar, interpretar, refletir, relacionar, jogar e brincar (Professora Escola A).

Diante de o binmio educar e cuidar, preocupante a sobreposio do pedaggico, posto que o carter presente na EI respaldadas na funo estritamente pedaggica no adequada, embora ela tente se justificar como oposio ao atendimento exclusivamente

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assistencial, desconsidera as especificidades e necessidades da infncia quando tenta, de forma precoce, preparar o aluno para o ensino fundamental. Nosso prximo questionamento foi se as professoras concordam que a EI deve preparar a criana, para o ingresso no ensino fundamental, 100% das professoras afirmaram que sim. importante ressaltar que consideramos a EI como preparo para o ensino fundamental quando o professor escolariza as prticas educativas5. Vejamos as justificativas da escolha:

A Educao Infantil a base que os educandos vo adquirindo alicerces para ingressar no ensino fundamental (Professora Escola B). Sim, de maneira que a criana sinta prazer e vontade no que est sendo proposto para ela (Professora Escola C). Defendo a ideia que a misso da educao infantil preparar para o fundamental, porque acredito que todos os ciclos deve ser respeitados. Uma criana que ingressa no fundamental sem antes passar pela educao infantil, ter parte de seu alicerce comprometido (Professora Escola C). Para quando a criana ingressar no ensino fundamental ela possa garantir requisitos bsicos como: regras de convivncia, uma boa oralidade, reconhecimento e participao de rotinas, dentre outras, assim, facilitar o processo de alfabetizao nos primeiros anos do Ensino Fundamental (Professora Escola A). Acredito que de fato uma preparao, pois a criana apesar de j trazer consigo seus conhecimentos prvios, ao ingressar na educao infantil ela sente muita dificuldade principalmente em se relacionar com o outro, ento s medida que a professora vai trabalhando ela vai se desinibindo e assim ampliando seus conhecimentos em todas as reas (Professora Escola D).

Kramer (2006), considera que a EI e o ensino fundamental so indissociveis, envolvem conhecimentos e afetos, saberes e valores, cuidados e ateno, seriedade e riso. Considera que nas prticas realizadas que as crianas aprendem e gostam de aprender. preciso atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento por todos. Portanto, a autora considera que no esta ou aquela metodologia que est em jogo, mas sim a viso que se tem da criana, encarando-a como sujeito de cultura e histria, sujeito social. Nas consideraes de Paniagua e Palacios (2007), preciso abandonar a ideia de que a EI perde sua autenticidade se preparar para o ensino fundamental e ponderam que:

A educao infantil nessa perspectiva no possui um objetivo em si mesma, seu objetivo est focado na escolarizao futura. Os exerccios de prontido so amplamente utilizados e h uma fixao no desenvolvimento cognitivo (ASSIS, 2009, p. 43).
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Preparar no deve ser o objetivo fundamental, mas pode ser um dos objetivos da educao infantil, desde que se entenda que preparar no significa necessariamente treinar futuras habilidades, adiantar contedos, seguir um ritmo escolar, ou subordinar-se s exigncias da etapa seguinte (PANIAGUA; PALACIOS, 2007, p. 26).

Outro ponto bastante polmico que colocamos em pauta foi se deve ou no alfabetizar na EI. No municpio de Rio Verde, por longos anos a alfabetizao foi objetivo principal da EI, a grande maioria das crianas que frequentavam este nvel de ensino ingressavam no ensino fundamental lendo e escrevendo, s a partir de 2009 que esta realidade se transformou, o que gerou um grande debate, por parte dos professores atuantes. Se houve ou no uma conscientizao por parte dos professores no sabemos, o que podemos afirmar que 100% das professoras questionadas afirmaram que no se deve alfabetizar na EI, justificando:

O processo de alfabetizao deve acontecer na educao infantil, respeitando a faixa etria das mesmas. A alfabetizao precisa acontecer de forma prazerosa, sem que as crianas se sintam foradas a aprender no perodo pr-determinado (Professora Escola D). A criana na Educao Infantil no pode ser forada com cobranas que no so adequadas para elas, porm nada impede que o professor trabalhe adequadamente para iniciar o processo de alfabetizao de maneira prazerosa com utilizao do ldico com jogos e brincadeiras criativas (Professora Escola D). Na Educao Infantil as crianas recebem informaes sobre a escrita por meio de brincadeiras, reconhecendo semelhanas e diferenas entre termos, manuseia diferentes tipos de materiais escritos, o professor l para a turma, serve de escriba nas produes de textos coletivas, envolvem em atividades que faam pensar e compreender a funo social da escrita, com isso algumas crianas podero chegar no ensino fundamental naturalmente alfabetizado (Professora Escola B). Devemos socializar essas crianas primeiro para depois alfabetiz-las (Professora Escola C). O objetivo pedaggico na Educao Infantil no alfabetizar e sim proporcionar s crianas momentos agradveis que possam favorecer no ensino-aprendizagem (Professora Escola A).

Embora afirmem que no se deva alfabetizar, alegam que nada impede que isto acontea, desde que seja de forma natural, prazerosa e sem cobranas. Vejamos a posio de alguns autores sobre esta questo, primeiramente consideremos as palavras de Kramer (1995, p. 106):

Alfabetizar no se restringe decodificao e aplicao de rituais repetitivos de escrita, leitura e clculo. A criana no compreende as situaes que a rodeiam, no identifica os objetos e se expressa de vrias formas, antes de falar? Similarmente, diversas tentativas de produo da escrita e diversificadas experincias de ler

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antecedem a leitura/escrita da criana. A alfabetizao um processo que comea a ser construdo fora e antes da entrada da criana na escola.

Na viso de Sampaio (2000, p. 61), verificamos que:

Embora seja indispensvel que a criana tenha acesso linguagem escrita, a escola tem de pensar que a criana vive num universo de linguagens. Ter acesso na escola [e na Educao Infantil] s diferentes linguagens - grfica, gestual, plstica, cinestsica, musical, corporal, televisiva, informtica etc. - fundamental [...]. imprescindvel que a criana desenhe, no para desenvolver "habilidades", mas para ter acesso linguagem pictrica; ao cantar, no para, simplesmente, ocupar o tempo na pr-escola, e sim ter a possibilidade de acesso linguagem musical; ao modelar, pintar, recortar e colar, ter acesso linguagem plstica; ao liberar seus movimentos, est se expressando com todo o seu corpo e tendo acesso linguagem corporal...

No prolongaremos esta discusso, pois sabemos da sua amplitude, o que queremos aqui apenas compactuar com a ideia de que a criana, como ser social, estabelece relaes com outras pessoas e utilizam a linguagem para se comunicarem. Como vivemos em uma sociedade letrada, em que a leitura e a escrita so vividas como forma de comunicao, de linguagem, direito das crianas terem acesso s diferentes linguagens, portanto no se trata de dever ou no alfabetizar, trata-se de garantir um direito s diferentes linguagens, ao mbito da EI, sem escolarizar a prtica que permita essas aquisies. Desta forma corroboramos com as palavras de Goulart (2005, p. 147), quando se refere ao papel da escola que " dar continuidade ao dilogo que as crianas j fazem com a realidade, de vrias formas, para que os vo ampliando as suas redes de conhecimento, alargando as suas sensibilidades, respondendo a algumas perguntas e criando outras". As brincadeiras fazem parte do contexto real das crianas, todas elas sentem a necessidade de brincar, por isso elas so muito importantes para o processo de desenvolvimento das crianas, conforme nos apresenta Vygotsky (1994, p. 126) no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de uma esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. As brincadeiras possibilitam s crianas interagirem e construrem conhecimentos sobre si mesma e sobre a realidade que a cerca, uma forma particular de comunicao, de recreao, de prazer. Atravs delas as crianas agem por conta prpria, tomam decises, transgridem. Paniagua e Palacios (2007, p. 77) defendem que na educao infantil, a brincadeira no deveria ser um prmio para depois do trabalho, mas sim, uma das formas

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habituais de trabalhar, porque nessa idade a brincadeira no apenas diverso, mas tambm descoberta, consolidao, aprendizagem sobre coisas e relaes. Os jogos tambm so essenciais, porque possibilitam as crianas aprenderem no apenas regras, objetivos e contedos prprios do jogo, mas a se comunicarem, expressarem e controlarem sentimentos e emoes, a conviverem, esperarem, tomarem decises (CORSINO, 2009). Os questionamentos mostram que os jogos e as brincadeiras esto presentes no relato dos professores, que tambm expressaram suas idias quando questionados sobre o papel dos mesmos no contexto da EI. Todas afirmaram que os jogos e as brincadeiras so de suma importncia para o desenvolvimento das crianas, atravs deles que elas constroem o conhecimento. Consideremos:

Desempenha um papel importante, onde a criana aprende brincando, os jogos por representarem uma atividade ldica tem por objetivo o desenvolvimento da linguagem, trabalhar competncias de estratgias, raciocnio e reflexo, tanto no faz de conta, quanto nos jogos e brincadeiras dirigidas. por meio deles que elas fazem suas descobertas, adquire competncias, autonomia e oportunidade de aprender a conviver e obedecer regras (Professora Escola A). O brincar faz parte da infncia, a brincadeira mostra como a criana interpreta e assimila o mundo, que traz a socializao, limites e regras que contribuiro para sua vida adulta (Professora Escola B). Propiciar a interao e socializao, para um melhor convvio com os demais. Desenvolver na criana a percepo de cores e formas, trabalhar a coordenao motora, trabalhar a questo de aceitao do outro, estimular a criatividade. Respeitar regras e limites, trabalhar esprito de perda e ganho entre outros (Professora Escola D).

Convm aqui considerarmos que os jogos e brincadeiras no devem ser utilizados simplesmente para recreao e passar o tempo, mesmo quando se tratarem de atividades espontneas das crianas. Cabe ao professor participar ativamente dos trabalhos propostos, mesmo que seja apenas como observador, pois isto lhe permitir conhecer muito sobre as crianas, com quais trabalha. Os questionamentos com as professoras nos mostraram que as mesmas possuem certo conhecimento de seu papel, como educadora infantil, mas isto por si s no o suficiente para garantir uma prtica efetiva, que contribua, para a profissionalizao do educador de EI, o discurso pode no se efetivar na prtica ou pode se consolidar, em uma prtica reprodutivista, em que se brinca, mas sempre h regras, em que se canta mas h momentos de silncio, onde se estimula a linguagem mas deve-se decodific-la em sinais grficos. O que a princpio se v como uma prtica eficiente e adequada se transforma em prticas arcaicas da escola tradicional, que ceifa a criatividade e alimenta a reproduo. Enfim, uma prtica que no

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considera os conhecimentos culturais vivenciados pela criana e estabelece os conhecimentos escolares.

O professor da EI: novos olhares, novos saberes, novas competncias

Retornando a discusso do binmio cuidar e educar, acredita-se que a separao dos dois esteja ancorada no fato de superar o carter assistencialista que a EI se alicerou, substituindo-o pelo carter pedaggico. Precisamos investir no desenvolvimento de propostas pedaggicas e aes curriculares para serem implementadas na formao inicial dos educadores de forma a superar esta dicotomizao, desvinculando-se da centralidade de um ensino nos moldes escolarizantes, ou seja, preparatrio para a escola. A partir desse contexto, abre-se um painel complexo de discusso sobre a formao deste novo profissional que deve educar e cuidar das crianas pequenas, este, deve ter uma formao tica e competente na especificidade de sua tarefa. Como no poderia deixar de ser, o novo papel, que vem sendo construdo para a EI, traz uma nova viso de criana e tambm uma nova concepo de profissional. Assim sendo, o profissional da EI deve ser algum qualificado, para mediar o desenvolvimento da criana, ser capaz de tomar a criana como ponto de partida, para seu desenvolvimento, como nos esclarece Kuhlmann (2000, p. 65):
Quando se indica a necessidade de tomar a criana como ponto de partida, quer-se enfatizar a importncia da formao do profissional que ir educar essa criana nas instituies de educao infantil. No a criana que precisaria dominar contedos disciplinares, mas as pessoas que a educam.

Contudo, para essa educao, falta ao profissional a atualizao de conhecimentos na rea, momentos para reflexo, planejamento de aulas e para um tipo de pesquisa que subsidie sua prtica (OLIVEIRA, 1995). Todavia, a formao docente no pode ser vista apenas como um processo de acumulao de conhecimentos de forma esttica, como cursos, teorias, leituras e tcnicas, mas sim como a contnua reconstruo da identidade pessoal e profissional do professor. Esse processo deve vincular-se a um conjunto de valores, saberes e atitudes encontradas nas prprias experincias e vivncias pessoais, as quais imprimem significados ao fazer educativo. Ressalta Demo (1993), que preciso rever a atuao do professor de EI, ele deve abandonar a imagem de auleiro para sedimentar a competncia que deve ter, o mesmo deve ser capaz de estabelecer o dilogo inovador com os desafios do futuro.

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Libneo (2001), retrata com muita clareza que no basta ao professor, de qualquer nvel de ensino ter apenas saberes, necessrio saberes e competncia. Saberes so conhecimentos tericos e prticos necessrios para o exerccio profissional, competncias so as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionados aos conhecimentos tericos e prticos e que permitem o exerccio adequado da profisso. Portanto, cabe ao professor de EI refletir sobre sua prtica, corrente aliada ao pensamento sistematizado, ou seja, sem teoria, sem desenvolvimento sistemtico de processos de pensamento, sem competncia cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o professor permanecer atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo pessoal e profissional (LIBNEO, 2001, p. 2728). Embora em qualquer nvel de ensino o professor necessite de uma formao de qualidade, consideremos as palavras de Kramer (2005, p. 129):

A formao de profissionais da educao infantil precisa ressaltar a dimenso cultural da vida das crianas e dos adultos com os quais convivem, apontando para a possibilidade de as crianas aprenderem com a histria vivida e narrada pelos mais velhos, do mesmo modo que os adultos concebam a criana como sujeito histrico, social e cultural. Reconhecer a especificidade da infncia sua capacidade de criao e imaginao - requer que medidas concretas sejam tomadas, requer que posturas concretas sejam assumidas. A educao da criana de 0 a 6 anos tem o papel de valorizar os conhecimentos que as crianas possuem e garantir a aquisio de novos conhecimentos, mas, para tanto, requer um profissional que reconhea as caractersticas da infncia.

A definio de uma profissionalidade para os educadores infantis deve considerar o fundamental da natureza da criana que a ludicidade, entendida na sua perspectiva de liberdade, prazer e do brincar enquanto condio bsica para promover o desenvolvimento infantil. A esse respeito Angotti (2008, p. 19), pontua que:

A profissionalidade dos educadores infantis dever ser fundamentada na efetivao de um cuidar que promova educao, e de uma educao que no deixe de cuidar da criana, de atend-la em suas necessidades e exigncias essenciais desde a sua mais tenra idade em atividades, espaos e tempos de ludicidade.

Para trabalhar com crianas da EI, o professor deve ter uma competncia polivalente, o que significa que lhe cabe trabalhar com contedos diversos, que abrangem desde cuidados bsicos essenciais, at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. O seu trabalho se desenvolver permeado nos eixos: Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica. Dentro destes eixos o professor deve propiciar a criana vivenciar experincias, que lhes forneam

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contedos apresentados de forma no simplificada e associados a prticas sociais reais (RCNEI, 1998). A formao do professor de educao infantil no se resolve com a simples aquisio de uma graduao. Deve-se levar em conta que a realidade da educao exige um profissional capaz de estimular a construo e apropriao de conhecimentos, este deve ter a responsabilidade que Cerisara (2002, p. 109) pontua:

Responsabilidade de organizar o estar das crianas em instituies educativas que lhes permitam construir sentimentos de respeito, troca, compreenso, alegria, apoio, amor, confiana, solidariedade, entre outros; enfim, que ajudem a acreditar em si mesmas e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa.

Alm de ser compromissado com o trabalho socioeducacional e preparar-se para refletir criticamente sobre a realidade que o cerca, preciso que se amplie a reflexo a respeito das competncias fundamentais ao profissional, tanto no mbito da formao inicial, quanto no da formao continuada. Esta reflexo, alm de fomentar a construo de processos de formao continuada com qualidade, deve tambm orientar e responder s demandas do novo perfil profissional, mas preciso perceber que:
[...] a reflexo no apenas um processo psicolgico individual, passvel de ser estudado a partir de esquemas formais, independentes do contedo, do contexto e das interaes. A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios simblicos, correspondncias afetivas, interesses sociais e cenrios polticos (PREZ GMEZ, 1992, p. 103).

Diante do exposto, percebemos que a busca pela profissionalizao do professor de EI e de uma proposta pedaggica de qualidade para todos, ainda est em construo. Para que se consolide de fato preciso que haja um movimento maior, de mbito social e poltico revelando a importncia da participao de todos os cidados, nos direitos da infncia e na qualidade do trabalho educacional realizado junto criana.

Consideraes Finais

O grande desafio hoje justamente este, preparar esse profissional, visando sempre uma formao qualificada que coloque em foco a discusso sobre as expectativas de desempenho do professor da EI. No podemos esquecer que este profissional lida com crianas em desenvolvimento, e perante a legislao (LDB 9394/96) as crianas tem o direito

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de uma educao voltada para o seu desenvolvimento integral, preparando-a para o pleno exerccio da cidadania. Esta mesma Lei reconhece tambm a necessidade de qualificao profissional urgente para todos que atuam na EI. Assim, o profissional de EI precisa de uma formao inicial de qualidade que lhe permita o desenvolvimento de uma prtica que integre o cuidar e educar de maneira indissocivel, j que no se pode cuidar sem deixar de educar, no se pode mais aceitar pessoas desqualificadas para assumir essa funo. Esta formao inicial se solidificar em uma prtica reflexiva, pautada em uma fundamentao terica consistente, que acompanhe as evolues sociais, para que se possa refletir de modo positivo, na formao do cidado crtico e tambm reflexivo. Kuhlmann Jnior (1999, p. 53) acredita que a polaridade entre assistncia e educao, [...], permite s propostas inaugurar o novo e implantar o pedaggico ou o educacional, nos textos..., enquanto a realidade institucional permanece intocada nas questes que efetivamente discriminam a populao pobre. Sem dvida, torna-se fator essencial a formao dos profissionais da EI quando a meta a qualidade do atendimento dessas crianas. Somente a profissionalizao do professor de EI poder trazer competncias e saberes necessrios, capazes de melhorar a qualidade no desenvolvimento infantil. Diante do exposto torna-se um desafio e uma necessidade refletir sobre a problemtica da formao desses profissionais. A escola no consegue por si s transformar a sociedade que a influencia, todavia, isso no quer dizer que a ela esteja reservado o papel de passividade. Acreditamos que a instituio de EI pode contribuir para que aconteam muitas transformaes, conduzindo os sujeitos a melhores formas de organizao e convivncia humana.

Referncias

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