B VCM 001395

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Conferencias
CQD: CMO QUISIRAMOS DEMOSTRAR.
LAS DEMOSTRACIONES MATEMTICAS Y LAS ETAPAS EDUCATIVAS

Claudi Alsina Universitat Politcnica de Catalunya
PRESENTACIN
En la enseanza de las Matemticas el tema de demostrar es un reto transversal para todos los niveles, que a menudo flucta entre el olvido ms radical y la perseverancia ms exagerada. Mucho me complacera aportar en esta conferencia un poco de luz docente a
este tema.
PUESTA EN ESCENA
Fondo musical: Lo que el viento se lev. Tema de Tara (M. Steiner), Westminter Philarmonic. Escarlata: "Oh! Red. Nuestro mundo se tambalea. Tantos cambios. Tantas reformas... y las demostraciones? Dnde estn las demostraciones?". Red: "Las demostraciones, querida, el viento se las llev" Escarlata: "Loestn destruyendo todo. No calculan, no memorizan las tablas, no recitan los axiomas de Euclides... A dnde iremos a parar?...". Red "Peor que nosotros no creo que salgan, Escarlata. Nosotros no aprendimos nada Fuimos cotorras de tablas y palabras, pero nada ms". Escarlata: "Oh Red! Pero, y aquellas clases donde todos aprendamos que la suma de los catetos es la hipotenusa...? El sur se hunde y con los vientos del norte ya no quedar ni rastro de aquella enseanza...". Red: "Siempre fuiste sorprendente querida. Qu valor tuvo para nuestras vidas saber que tres puntos cualesquiera determinan una recta?". Escarlata: "Oh! Red, claro que tuvo valor. Nosotras sabamos que tres puntos cualesquiera determinan una recta. Pero los otros no lo saban... y ah estaba la diferencia con los que fuimos a la escuela". Red: "Querida, t nunca fuiste a la escuela. T siempre tuviste una tutora en Tara
Actas IIIJornadas Provinciales de Matemticas
Escarlata: "No me intentes confundir con tus palabras. ADios pongo por testigo que vamos a seguir demostrando. Aunque tengamos que rer o llorar. A Dios pongo por testigo que nunca ms dejaremos teoremas sin pruebas...".
CARIO... DEMUSTRAME QUE ME AMAS!

En este primer apartado nos gustara resaltar los muchos significados que el verbo demostrar tiene en los mbitos sociales y profesionales mas diversos. Parece que, hoy, demostraciones de todo tipo forman ya parte de la vida de las personas.
La demostracin en el mbito social La sociedad en general hace usos diversos del trmino demostracin. En un sentido pragmtico, demostrar es realizar la accin efectiva que evidencia aquello que se pretende ver. Este es el caso del aforismo popular el movimiento se demuestra andando o del compasivo con todo lo que ha aguantado demuestra tener paciencia. Lamentablemente a partir de un slo ejemplo y a travs de la expresin esto demuestra que... se sacan conclusiones universales. Esta debilidad es explotada por el mundo de la publicidad donde un slo ejemplo aparece como demostracin de que un producto funciona, una crema rejuvenece, o un licor gusta ms que otro.
La demostracin en el mbito filosfico
En la tradicin platnico-aristotlica y hasta nuestros das, reluce con gran esplendor cognitivo la demostracin como derivacin de un enunciado a partir de otros enunciados (llamados premisas), mediante la aplicacin de determinadas leyes lgicas en una bsqueda razonable de a verdad.
La demostracin en el mbito religioso
En el pensamiento teolgico cristiano gozan de enorme tradicin las llamadas demostraciones de la existencia de Dios. Se trata de diversas argumentaciones, a menudo presentadas en forma lgico-filosfica, cuya tesis final es la existencia de Dios pero cuya finalidad prctica es el adoctrinamiento del no creyente o la reconfirmacin del creyente en su fe.
La demostracin en el mbito militar
En el mundo castrense son frecuentes las demostraciones de fuerza, actos que en pos de paz dan lugar a desfiles ante la poblacin civil y que en tiempos de guerra dan a monstruosas destrucciones de la poblacin civil. Tambin entienden por demostrar cualquier acto que intimide al enemigo o a la vctima y admiten como conveniente demostraciones para despistar al enemigo.
tiemlugar
hacer hacer
Conferencias
CQD: Cmo quisiramos demostrar
La demostracin en el mbito jurdico

Tanto el juzgar como el establecer los hechos o determinar lo que sucedi, descubriendo a los culpables, es tradicional en abogados, jueces, fiscales, defensores, inspectores, etc. apelar a la necesidad de demostrar la veracidad del modelo propuesto para explicar la sucesin de los hechos. Usan por ello una combinacin curiosa de objetos reales (vdeos, cadenas, grabaciones, cadveres, etc.) y de razonamientos lgicos que expliquen lo acaecido.
La demostracin en el mbito conyugal Incluso en este mbito tan finito, pero tan variable, de las parejas, se ha instalado la costumbre de hablar de demostraciones. En un sentido picaro se hace referencia a las demostraciones de amor, como una forma de referirse a todo tipo de caricias y prcticas amatorias. En un sentido ms interesado es frecuente or la expresin que encabeza este apartado:
"Cario,
... demustrame
que me amas!",
forma imperativa, frecuentemente relacionada con mbitos del consumo, que a menudo da lugar a inslitas demostraciones en forma de pulseras, collares, pendientes, anillos, viajes, transferencias, etc. Por eso, cuando estos objetos no aparecen, se dice:
"Nunca me has demostrado tus verdaderos sentimientos",
como si la ausencia de regalos no fuera una demostracin clara del estado en que dichos sentimientos se encuentran.
Vale la pena evocar aqu el epigrama de Samuel Johnson
"Las personas que se vuelven a casar son la demostracin de que la esperanza pesa ms que la experiencia"
Como queramos demostrar
Es en el mbito matemtico donde la idea de demostracin y el verbo demostrar adquieren, histricamente, una dimensin notabilsima. Fue precisamente la autoexigencia de razonamiento deductivo la que marc el final de una Matemtica experimental y dio paso a las Matemticas tal como la entendemos hoy en da. Los ideales platnico-aristotlicos propios de la filosofa y de la lgica filosfica impregnaron la Matemtica griega, y con ella buena parte de nuestra cultura. En el mundo del homo mathematicus la demostracin final es la culminacin de un proceso, la presentacin limpia y ordenada de una larga investigacin nunca exenta de experimentalidad, intuicin, pruebas, errores, refinamientos, etc. Es as como el homo de-
Samuel Johnson (1709-1784) es un famoso lingista y poeta satrico britnico.
Actas /// Jornadas Provinciales de Matemticas
monstrans descubre que demostrar en vivo es una tarea cognitivamente compleja, no siempre tan difana como su redaccin final parece indicar.
Pero ms all del alumbramiento de un teorema original, es preciso constatar que los teoremas tienen una evolucin a lo largo de los aos. Las demostraciones parecen vivir, a lo largo del tiempo, unos curiosos cambios:
La peor demostracin suele ser la primera Las demostraciones mejoran con los aos
La demostracin ideal es una esperanza latente Hay demostraciones aceptables por fe en la comunidad
En definitiva, los teoremas y sus demostraciones nunca son fros enunciados inalterables sino los resultados de grandes ingenios humanos que evolucionan con los aos. Demostrar en Matemticas es crear.
SILENCIO! SE DEMUESTRA!
Nuestro admirado George Plya 2 nos da unas reflexiones docentes relevantes tema de intuicin-demostracin:
sobre el
"El resultado del trabajo creador del matemtico es el razonamiento demostrativo, una prueba, pero la prueba se descubre por razonamiento plausible, es decir, por intuicin. Si esto es as, y yo lo veo, habr un lugar para la intuicin en la enseanza de la Matemtica... Enseemos intuyendo!" Y Plya nos anima a favorecer heursticamente el desarrollo de los argumentos intuitivos, a detectar errores de la intuicin, a aproximarnos inductivamente a los problemas:
"Los hechos matemticos se intuyen primero y despus se prueban... hay que dar oportunidades al estudiante para hacer problemas en que primero intuya y luego pruebe...".
En el mundo de la investigacin educativa, se han realizado grandes esfuerzos para estudiar cientficamente el tema de las demostraciones contempladas desde un punto de vista docente y estudiantil. Grandes nombres de la Didctica de la Matemtica como N. Balacheff, T. Dreyfus, R. Duval, P. Ernest, E. Fischbein, G. Hanna, I. Kleiner, I. Lakatos, R.C. Moore, D. Tall, A. Sierpinska, V. Zack, nos permiten hoy reconocer las enormes dificultades existentes (incluso en niveles avanzados de finales de Secundaria e inicio de Universidad) para entender el tema de la demostracin en toda su complejidad. Algunas de las cuestiones que han merecido especial atencin son
"
Plya, George (1966): Matemticas yrazonamiento plausible. Tecnos, Madrid
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Qu diferencia hay entre justificar, argumentar, verificar o demostrar? Qu importancia debe darse a la prueba experimental? Qu aporta la visualizacin en las demostraciones?
Qu grado de rigor debe exigirse en cada nivel? Qu debe evaluarse en el conocimiento de teoremas? Qu es ms importante que entienda el alumno en una demostracin? Qu tratamiento dan los libros y los profesores a las pruebas?
Qu tipo de estudiantes ven la necesidad de demostrar? Qu tipo de conviccin tienen los estudiantes ante las pruebas? Qu tipo de redundancias deben ser permisibles en los estudiantes?
En general, el nivel universitario incluye demostraciones; el nivel primario prepara a iniciarlas; y en el nivel secundario no aparece este tema en muchos currculos, en muchos libros y en muchas clases. Por ejemplo, en el currculo japons un 53% de temas estn demostrados, pero en el currculo alemn slo un 10% de temas se someten a verificacin.
La NCTM (National Council ofTeachers of Mathematics) ha publicado en el 2000 la revisin de los influyentes Principios y Estndares para la Matemtica Escolar. Los principios que guan la propuesta son la igualdad, la adecuacin curricular, la labor docente, el aprendizaje significativo, la evaluacin innovadora y el uso correcto de la tecnologa. Y los estndares para cada ciclo educativo se especifican en relacin a Nmeros y Operaciones;
lgebra; Geometra; Medida; Anlisis de datos y Probabilidad; Resolucin de Problemas; Razonamiento y Demostracin; Comunicacin; Conexiones y Representacin. Es importante pues que se equipare el apartado de Razonamiento y Demostracin a otros estndares como los citados y que adems se considere la necesidad del desarrollo continuado y progresivo de dicho estndar fijando que dicho trabajo debera permitir a los estudiantes desarrollar la siguiente cuaterna de competencias:
Reconocer que razonar y demostrar son aspectos fundamentales de las Matemticas Formular e investigar conjeturas matemticas Desarrollar y evaluar argumentos matemticos y demostraciones Seleccionar y usar varios tipos de razonamientos y mtodos de demostracin
LAS SIETE VIRTUDES CAPITALES DE LAS DEMOSTRACIONES DOCENTES
Las demostraciones que merecen integrarse en la docencia deberan reunir unas determinadas virtudes que a continuacin intentaremos describir.
Actas III Jomadas Provinciales de Matemticas
Ia virtud: la demostracin debe ser ejemplar
Siguiendo una afortunada denominacin del matemtico ingls E.C. Zeeman, una demostracin (o su correspondiente teorema) ser noble cuando sea ejemplicadora, cuando "capture la quinta esencia de alguna forma de hacer en Matemticas". El teorema a demostrar debe ser til y/o importante y el propio mtodo de demostracin debe iluminar una forma singular, creativa, de proceder, es decir, la demostracin pasa a ser un modelo de procedimiento con el que se podrn abordar otras demostraciones. Aqu vemos una muy antigua y una actual preciosa.
Teorema: V2 es un nmero irracional.
Demostracin (Platn). Si V2 fuese racional representable

2 2
en la forma V2 = m/n con 2 y par m.c.d (m,r) = 1 resultara 2n = m al ser m debera serlo m, es decir m = 2K con K 2 2 entero. As n = 2K 2, n sera par y, por tanto, n tambin sera par, contradiciendo el hecho de que mynno tenan factores comunes.
Demostracin (Tom Apstol 2000). Por el teorema de Pitgoras, V2 es la longitud de la hipotenusa de un tringulo rectngulo issceles de catetos 1. Si fuese racional, V2 = m/n, el tringulo rectngulo de catetos n y hipotenusa n-Jl = m tendra los tres lados enteros. De todos los tringulos rectngulos con lados enteros debe haber uno Tque es el ms pequeo posible. Pero fijado T, se podra construir otro T de lados enteros semejante a T y ms pequeo que T, contradiciendo la definicin de T.
2a virtud: la demostracin debe ser necesaria

Aquello que se trata de demostrar puede ser intuitivamente obvio o incomprensible. En este caso su demostracin no merece consideracin docente. Sern aquellos hechos que superan la evidencia los que ms se van a beneficiar de su propia demostracin. As pues la necesidad demostrativa deber estar relacionada con la posibilidad de iluminar, recalcar o profundizar en el propio hecho que se trata de justificar.
A continuacin se presentan dos teoremas importantes cuyo resultado es bueno conocer, pero cuyas demostraciones pueden ahorrarse.
Teorema de Jordn. Toda curva continua cerrada en el plano, que no se cruza a s misma, divide el plano en una parte interior y otra exterior.
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Teorema de Crculost/n crculo no es nunca la reunin finita de una familia de crculos contenidos en l.
Evidente... si lo piensa 30 segundos. Pero de demostracin complicada si se sienta a formalizar dicha propiedad. El siguiente enunciado necesita demostracin. No es evidente en absoluto...
Teorema (R. Courant y H. Robbins). Dadas tres rectas cualesquiera en el espacio (de forma que ningn par de ellas sean paralelas o concurrentes, no siendo las tres a la vez paralelas a un plano), existen infinitas rectas en el espacio que se apoyan en las tres dadas.
Demostracin.Dadas ru r 2 , r3 , considere un plano cualquiera n que
contenga a r{ el cual cortar a r2 y r 3 en dos puntos P 2 , P 3 Entonces la recta determinada por P 2 y P 3 cortar a r, y se apoya en las tres rectas. Como n era cualquiera, habr infinitas rectas
3 a virtud: la demostracin
debe ser rigurosa
La demostracin matemtica totalmente completa, formalizada y rigurosa existe como ideal cognitivo pero, tal como reconocen P. J. Davis y R. Hersh 3, pocas veces se encuentra escrita o explicada en detalle. La omisin de clculos rutinarios, la cita de otros resultados que no se reproducen de nuevo, la ocultacin de pasos tediosos o la llamada a recursos intuitivos, analgicos, metafricos o heursticos convierten a menudo la publicacin o explicacin de un teorema en un curioso discurso retrico pensado ms para especialistas que para estudiantes o personas no iniciadas.
As pues, el concepto de rigor en docencia debe ser siempre relativo a la formacin previa, a aquello que es posible entender. Incluso podramos decir que hay un tipo de rigor que debe ser funcin del nivel educativo. As, en una visin en espiral de la docencia (volver a pasar por los mismos conceptos pero cada vez desde ms arriba), el rigor debera ir aumentando al ir revisitando resultados. Cabe remarcar, adems, que en la docencia matemtica es posible "elegir bien" las premisas o resultados previos de los cuales partir para hacer una demostracin y por tanto no necesariamente debe plantearse una "larga" cadena deductiva que exigira un enorme rigor en muchos pasos. Recordemos, por ejemplo, el famoso teorema de Euclides
Teorema (Euclides). Los ngulos de la base de un tringulo issceles son iguales.
Davis, Ph. D.
Hersh, R. (1989): El sueo de Descartes: un mundo segn las Matemticas. MEC-Labor. Barcelona.
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Este resultado, llamado en tiempos medievales pons asinorum -el puente de los asnos-, indicaba el nivel de ciertos alumnos avanzados si stos eran capaces de demostrar con rigor la igualdad de los ngulos (descomponer el tringulo en dos tringulos mediante la bisectriz-mediatriz desde el ngulo superior a la base, demostrar la congruencia de los dos tringulos,...) y al final llegar a la igualdad de ngulos. Si alguien considera hoy como definicin de tringulo issceles el que tiene dos lados iguales y sus correspondientes ngulos opuestos tambin iguales, entonces la necesidad del teorema anterior desaparece.
A menudo en clase podemos distinguir lo que es un rigor redundante de lo que es un rigor imprescindible. Es el segundo tipo el que merece atencin especial. El siguiente ejemplo es un bonito y sorprendente resultado que exige de forma natural un rigor de procedimiento.
Teorema (J. Bronowski y D. Pedoe). El nmero entero ms pequeo N tai que al colocar la primera cifra al final resulta un nuevo nmero que es 3/2 del inicial, es:
N= 1.176.470.588.235.294
Demostracin. La escritura N = a n a nA a t a 0 le permite imponer la condicin a x a0 a = a0 y usando potencias de diez establecer que n
...
...
a,,.,
(3.10" -2)a, J =17(10"-
|a. 1 + ... + a 0 )
La divisibilidad necesaria de 3.10"- 2 por 17 le lleva a que n = 15 y con a 15 = 1 obtiene el nmero deseado. Es inmediato (si no usa calculadora) verificar que el nmero obtenido satisface la propiedad requerida.
4 a virtud: tanto la demostracin como el resultado deben ser entendibles
Aqu reivindicamos el hecho de que no slo se trata de entender el relato demostrativo, ir viendo los pasos y los argumentos, sino que tambin se trata de entender plenamente lo que el resultado signifca, cules son sus consecuencias, qu cosas son equivalentes, qu implicaciones tendra el que no fuese cierto, etc. En particular, las denominadas demostraciones sin palabras, debern ir acompaadas siempre de argumentos orales o escritos que puedan ayudar a hacer comprensible tanto el resultado como el mtodo de demostracin.
5 a virtud: la demostracin
debe ser elegante
El concepto de elegancia matemtica de una demostracin engloba tres requerimientos: que la argumentacin sea (esquemticamente) clara facilitando un seguimiento; que la demostracin sea minimalista y que sea breve.
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Problema. Tiene un tabln de madera rectangular y no posee cinta mtrica. Plantee diferentes estrategias para lograr marcar en el tabln su divisin en tres partes iguales rectangulares para dividir en tres el lado corto. 'Por ejemplo, con la ayuda de un papel y un lpiz puede hacer una tira de papel dividida en 12 partes y que sea ms larga que el lado corto del tabln. Colocando la tira inclinadamente dos veces se podr marcar los puntos de divisin correspondientes a las marcas 4a y 8 a de la tira de papel. Esto marcar dos pares de puntos en el tabln que permitirn por el teorema de Thales dividir el tabln en tres partes iguales.
6 a virtud: la demostracin debe mantener la atencin, captar el inters y la participacin

Esta virtud es claramente un gran objetivo docente. Ya sea porque el resultado es sorprendente o intrigante o porque el desarrollo de la demostracin es ameno, disfrutable, debemos procurar que la vivencia del propio hecho demostrativo sea deleitable. Quizs deberamos prescindir de la escenificacin ritual de presentar los teoremas con sus nombres lgicos (Teorema, Proposicin, Corolario, Escolio,...) y romper el relato deductivo perfectamente ordenado y acabado. Podemos dar ms importancia al desarrollo inductivo, a los procedimientos heursticos, a ir estableciendo conjeturas, refutndolas o refinndolas... hasta dar con el resultado. Aqu pueden notar algo importante: las demostraciones se pueden hacer corresponder con las resoluciones de problemas que sean adecuados en cada etapa. Observen la siguiente forma de incitar a demostraciones planteando un problema Problema (Plya).Considerar las cuatro proposiciones siguientes (I) - (IV), que no son necesariamente verdaderas: (I) Si un polgono inscrito en un crculo es equiltero, es tambin equiangular.
(II) Si un polgono inscrito en un crculo es equiangular, es tambin equiltero. (III) Si un polgono circunscrito en un crculo es equiltero, es tambin equiangular. (IV) Si un polgono circunscrito en un crculo es equiangular, es tambin equiltero.
Establecer cules de las cuatro proposiciones son verdaderas y cules son falsas, dando una prueba en cada caso. Qu ocurre con los cuadrilteros y los pentgonos? Puede usted intuir, o quizs incluso probar, enunciados ms comprensivos?
Acias /// Jomadas Provinciales de Matemticas
Una aproximacin intuitiva inmediatamente nos alerta de que la II es falsa para un rectngulo y la III lo es para un rombo. La I y la IV son verdaderas en general (prubelo!). Al reconsiderar la II y la III para pentgonos descubrimos su validez lo cual nos anima a explorar la II y la III para polgonos con un nmero impar de lados (qu ocurrir en general?).
7 a virtud: la demostracin en clase debe ser escenificada, cuidando tanto su presentacin como su dinmica
Las demostraciones pueden prepararse con esmero. La existencia de buenas imgenes, modelos, esquemas, material manipulativo, etc, puede ser determinante en el momento de elegir un teorema para ser demostrado. Pero tambin mil detalles como planear un debate previo, cuidar la velocidad de escribir o exponer transparencias, la claridad de la voz, el uso de elementos audiovisuales, etc., pueden ser elementos determinantes del xito docente.
ProblemaPisee
un algoritmo para dividir un pastel entre 3 personas de forma que la reparticin final sea aceptable para los tres.
Algoritmo 1:E1 Io divide el pastel en 3 trozos que le parecen equivalentes. A continuacin el T y el 3 o, independientemente, juzgan qu parte preferira cada uno. Entonces la parte rechazada tanto por el 2" como por el 3 o se la queda el I o. Se renen ahora los otros dos trozos y el 2 o corta y el 3 o elige.
A continua . cin el 2 puede recortar uno de estos trozos. El 3 elige... y luego el 2 y finalmente el Io.
o o o
Algoritmo 2 (J. Selfridge y J.Conway,
1960):^
, diyide d pastel en 3 trozos
Y se pueden estudiar diversos algoritmos alternativos. En este tipo de problemas la demostracin de la validez del mtodo usado simplemente consiste en argumentar la razn por la cual cada participante debe contentarse con la parte recibida... y ser conveniente que se visualice el pastel con un pastel de verdad.
EL GRAN TEOREMA DE SU VIDA

Y llegados a este ltimo apartado es procedente remarcar las conclusiones de lo dicho. El tema de las demostraciones es anecdtico a nivel social, es una caracterstica genuina de la creatividad matemtica y es un reto docente. No es slo conocer resultados sino aprender a razonar y saberlo hacer de maneras mltiples, desde la intuicin a la deduccin, desde
la exploracin heurstica al razonamiento inductivo. Es algo, adems, muy propio de la enseanza de las Matemticas y que por tanto merece una especial atencin como objetivo docente Pero permitan que les transmita una reflexin sobre nuestra dimensin humana al tratar este tema de las demostraciones y los teoremas. No podemos reducir el tema a una cuestin asptica, puramente profesional y tcnica. Tambin argumentando lgicamente,
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justificando, demostrando, presentando resultados, etc., podemos incorporar nuestro entusiasmo, nuestra pasin por el tema. No slo es buscar la verdad. Tambin se trata de buscar el inters y la pasin. Cul es el gran teorema de nuestra vida? El gran teorema para todos nosotros, la gente de la educacin matemtica es demostrar cada da que como matemticos, como docentes y como personas apostamos con entusiasmo por a formacin matemtica y personal de nuestros alumnos y alumnas. Y esta demostracin no es sencilla al incluir elementos muy diversos (conocimientos, tcnicas didcticas, estados emocionales) y por ser, necesariamente, diaria. Nosotros con el teorema de nuestra propia vida deseamos, a la vez, transmitir resultados y tcnicas pero tambin una formacin personal. Deseamos decir a estos chicos y chicas que el rigor del pensamiento deben aplicarlo a su vida personal, que los argumentos deben guiar sus relaciones con los dems, que el razonamiento debe ser el motor del futuro social. Que el valor aadido al aprender Matemticas es esta posibilidad de transferir a la vida cotidiana los principios bsicos de
esta materia.
Gracias por demostrar cada da su entusiasmo por las Matemticas y su amor por la gente joven!
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ALICIA, HARRY POTTER, MAFALDAY

MANOLITO GAFOTAS EN EL BALNEARIO DE LAS MATEMTICAS (Un cuento para profesores de Matemticas)
Capi Corrales Rodrigez
Departamento de lgebra, Facultad de Matemticas, UCM
UNA ELECCIN COMPLICADA

Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolita Gafotas se encontraban en una encrucijada: ao siguiente empezaban el Bachillerato, y deban elegir un camino entre varios posibles. al Aquella tarde, como todas las tardes, se juntaron con el resto de la pandilla en el parque del barrio. El tema de la inminente eleccin domin las conversaciones. Tras bastante discusin, Mafalda, siempre prctica, resumi muy clarito la conclusin a la que ella haba llegado.
"No es tan difcil, slo se trata de decidir qu queremos ser de mayores. Una vez tengamos eso claro, la decisin es pan comido: lo que mejor nos entrene para ser lo que queramos ser de mayores".
"De mayores? Quieres decir de adultos? Quin ha dicho que queramos ser adul-
tos?", dijo inmediatamente Peter Pan.

"Ser como los adultos? Como qu adultos?", le cort Alicia, "como nuestros profesores?" -todos pusieron cara de horror, no, como nuestros profesores ni hablar!"como nuestros padres?" Mafalda mir para el cielo, Wendy y Susanita sonrieron, Harry puso expresin melanclica, pensar en sus padres muertos siempre le haca poner expresin melanclica, y el resto empez a discutir vivamente. "Como nuestras hermanas mayores?", continu Alicia. "Como qu adultos? A m me parecen todos tremendamente aburridos".
Peter Pan, Wendy y Susanita lo tenan muy claro: Peter nunca se hara mayor, Susanita iba a ser mam y tener muchos hijitos, y Wendy tena decidido pasarse la vida jugando a las casitas. Y para nunca ser mayor, ser mam y tener muchos hijitos, o pasarse la vida jugando a las casitas, no les pareca que se necesitase mucho entrenamiento, as es que optaran por el camino ms fcil. Pero Alicia, Harry, Mafalda y Manolito seguan confusos. Despus de pasar un montn de tardes dndole vueltas al asunto (y aburriendo a Peter, Susanita y Wendy que decidieron pasar de ellos mientras siguiesen tan pesados), el tema de la eleccin qued temporalmente zanjado: Alicia quera no aburrirse; Mafalda quera curar
Actas III Jornadas Provinciales de Matemticas
al mundo de todas sus enfermedades, las reales y las que ella se imaginaba; Manolito quera ser directamente abuelo, tener una pensin todos los meses, sentarse en un banco del parque con los amigos y, de vez en cuando, tomarse un aperitivo; y Harry, bueno, Harry no saba lo que quera, salvo encontrar un lugar en el que se sintiese aceptado y no le mirasen como un bicho raro. No, ahora la eleccin de las clases del ao siguiente ya no les preocupaba nada de nada. Ahora era otro el problema que les preocupaba Era crecer tan tremendamente horroroso como a primera vista pareca? "Es posible ser mayor sin llevar una vida aburrida?", se preguntaba Alicia. "Hay algn mayor que no se limite a jugar a ser padre o madre, y que preste atencin a los problemas del mundo?", pensaba Mafalda. Podra l, cuando fuese adulto, vivir aquella constante aventura que, segn le contaban, fue la vida de sus padres?, quera saber Harry. Y Manolito no se imaginaba otra manera de vivir su futuro que no fuese en Carabanchel y tener un camin o un bar; pero la idea de compartir con su hermano "el Imbcil" el camin de su padre o de servir caas al Yihad el chulito le daba ganas de repartir collejas a diestro y siniestro, as que necesitaba encontrar otras maneras de ser adulto o acabara cayendo en la delincuencia juvenil. Lo vea venir.
ALICIA, HARRY, MAFALDAY MANOLITO SE VAN A CONOCER MUNDO

Tras darle muchas vueltas al tema, decidieron ampliar su conocimiento del mundo de los mayores antes de tomar ninguna decisin, y concibieron un plan: se apostaran en la esquina ms concurrida del barrio frente al bar, el quiosco de peridicos y la tienda de frutos secos, litronas y chucheras, y una vez all, elegiran entre todos los adultos que pasasen aquellos que les resultasen ms atractivos y les seguiran hasta descubrir a qu se dedicaban, cmo vivan y quines eran sus amigos. As pues, un lunes por la maana hicieron pellas, se sentaron en el lugar elegido y se concentraron en los que pasaban. Durante ms de una hora no vieron a nadie que les llamase especialmente la atencin. Pero a eso de las nueve, Alicia, que comenzaba a dormirse, susurr: "mirad a esos dos". Una mujer y un hombre se acercaron y compraron cada uno un peridico. El hombre iba en bicicleta y tendra la edad del padre de Mafalda. La mujer, un poco mayor, que llevaba el pelo recogido en un moo sobre la cabeza y montaba en monopatn, dijo: "te echo una carrera hasta el Balneario", y ambos se lanzaron calle abajo. "A por ellos!", grit Alicia, y sin dudarlo un instante todos la siguieron. Como haba mucho trfico, no les cost esfuerzo alcanzar a la pareja y mantenerse a su altura.
"Es la vecina de enfrente de mis tos!", susurr emocionado Harry Todos haba odo hablar de aquella vecina. Harry viva con sus tos y primo, una gente espantosa que le odiaba. Durante las muchas horas que desde nio haba pasado encerrado a solas en su habitacin mirando por la ventana, Harry haba descubierto que la casa de los vecinos de enfrente era un lugar especial, en el que no dejaba de entrar y salir gente a todas horas. El padre haba muerto y la madre viajaba en monopatn. Con frecuencia llevaba
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Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Galotas
en
el Balneario de las Matemticas
sobre la espalda una mochila llena de papeles y Harry sospechaba que era maestra, porque a veces, en verano, cuando las ventanas estaban abiertas, la haba visto escribir en la pizarra que cubra la pared del atiborrado saln donde todos parecan tener su propia esquina; las gemelas, las ms pequeas, un escenario en el que constantemente estaban subidas, disfrazadas con trozos de tela haciendo gestos o bailando; el pelirrojo, una mesa cubierta con papeles, lapiceros y pinturas. Y la mayor, una pecosa con trenzas, un pequeo laboratorio lleno de frascos y cachivaches. En el centro de la habitacin haba una gran mesa con un ordenador en una esquina que todos parecan compartir, y que lo mismo serva de mesa de comer que de mesa de trabajo. De hecho, siempre estaba llena de cosas, ya fueran platos o papeles. Harry nunca se haba atrevido a hablarles -sus tos se lo tenan absolutamente prohibido- pero secretamente soaba que un da un rayo caera sobre la calle matando instantneamente a su to, su ta y su primo, y que l se mudara a la casa de enfrente. "El de la bicicleta es mi vecino Andrs", dijo Mafalda mientras corran siguiendo a la y bici al monopatn. "Vive en el mismo bloque que yo, en la puerta de al lado, y es matemtico. Un da coincidimos en el ascensor y me explic con unas pelotas de baloncesto el movimiento de la Luna, la Tierra y el Sol durante los eclipses". El vecino Andrs y su amiga se haban metido por un portn de hierro. Nuestros amigos les siguieron, y se encontraron en un jardn pequeo con un viejo olivo en el centro y una fuente rodeada por geranios de todos los colores en una esquina. Un montn de bicicletas, entre las que reconocieron a la del vecino Andrs, estaban aparcadas bajo el olivo. "Han debido entrar en ese edificio", dijo Manolito, sealando un casern de ladrillo algo destartalado. Un cartel junto a la puerta de entrada deca:
Balneario de las Matemticas. Bienvenidos

Masajes de ideas; duchas de conceptos; tertulias relajantes; lecturas excitantes; intercambios de estrategias y mtodos de enseanza.
Para profesores e investigadores de todos los niveles.
i H
1 f|
"Dice que somos bienvenidos, qu bien!", exclam Alicia, que nunca se lea la letra pequea. Y ni corta ni perezosa empuj la puerta. Algo cortados, los dems, que s lean la letra pequea, la siguieron. Una vez dentro del edificio se dieron de bruces con la vecina del monopatn, que sala en ese momento por una de las puertas que daban al recibidor. "Vaya, vaya, as es que nos habis encontrado? Os vimos siguindonos hace un rato y nos preguntbamos qu habra sido de vosotros. Bueno, yo me llamo Catalina, en qu puedo ayudaros? Porque supongo que si nos habis seguido hasta aqu ser por algo". Siguiendo con lo planeado, Mafalda explic que les haban encargado un trabajo en el Instituto y deban pasar un da con distintos adultos y enterarse de a qu se dedicaban. Catalina le interrumpi con un gesto de la mano. "Entiendo. No hace falta que inventis
excusas. Yo lo hice ms de una vez de joven (de hecho, he de confesar que a veces lo haciendo), y se lo he visto hacer con frecuencia a mis hijos: se dedican a estudiar a los a tos durante horas, hacen largas listas de a quien no quieren parecerse de mayores, y 1 u se matan de risa imitando a los elegidos. El que andis todos detrs de m como si yo el flautista de Hameln me pone un poco nerviosa. Alguno de vosotros sabe dibujar?
Harry se sonroj: "A m no se me da
mal'
"Pues ven conmigo. Podrs echarme una mano y de paso ver alguna de las cosas que me dedico. El resto buscad a otra vctima".
HARRY POTTER APRENDE A MU

Harry sigui a la vecina Catalina hasta la sala de exposiciones. Era una habita pequea y llena de luz, con varias sillas y mesas en el centro. Tres de las paredes este vacas, y la cuarta apareca prcticamente cubierta por dos enormes lminas a color. "Aqu nos entrenamos a mirar. A mirar las cosas del mundo como si se tratasen de blemas de Matemticas escritos en una pizarra, y a mirar las Matemticas como una ms del mundo". Harry mir las lminas y reconoci inmediatamente una de las reproducciones: taba de Las meninas de Velzquez.
s
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Conferencias
Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Galotas en el Balneario de las Matemticas
El segundo cuadro le result desconocido y extrao. Se acerc a l, y ley en un cartelito a su derecha:
Las meninas: Mara Agustina Sarmiento 3 PaWo Picassso, 1957
"Las meninas?", se sorprendi Harry. Se alej de nuevo de la pared, y mir con atencin "Sintate, anda. Y no me distraigas que tengo que pensar. Por cierto, yo pienso en voz Espero que no te moleste", le dijo la vecina Catalina. alta.
Harry se sent en una de las sillas y esper. La vecina Catalina, tras poner frente a Harry un cuaderno y unos lapiceros, empez a dar vueltas por la habitacin sin dejar de mirar las lminas y hablar.
Las meninas. Velzquez las pint al natural, en el siglo XVII. Picasso pint este cuadro en 1957, slo conoci a Mara Agustina, la menina del bcaro, a travs del cuadro de Velzquez; podra haberla copiado sin ms, s que podra haberlo hecho, talento para ello no le faltaba, no seor. Pero no fue una mera copia de Mara Agustina lo que pint. Debi pintar algo que l vea cuando miraba el cuadro de Velzquez. Pero, qu exactamente? Qu pint Picasso en este cuadro aparentemente tan extrao? Eso es lo que vamos a intentar descubrir mirando, mirando con los ojos de la razn, con los ojos del pensar. Con los ojos de las Matemticas. Hablando de ojos, por qu me miras as Harry? No te sorprendas, aunque nadie te lo haya contado antes, uno de los muchos regalos que nos hacen las Matemticas es que nos quitan el miedo a los cuadros, sobre todo a los modernos. S, con las Matemticas les perdemos el respeto a los cuadros, y acabamos mirndolos con la misma naturalidad con la que miramos una descripcin matemtica sobre una pizarra. Y eso nos permite jugar y disfrutar, que es de lo que se trata.
Miremos, pues, este cuadro Harry, y mirmosle teniendo presente que vamos a hablar sobre este cuadro en concreto, no sobre Picasso, ni su obra, ni su tiempo ni nada de nada ms que este cuadro, al que observaremos con tanto cuidado como si se tratase de una posible pieza matemtica, haciendo preguntas matemticas sobre l como si se tratase de un objeto a reconstruir, del que slo tuvisemos algunas nociones bsicas y parciales: vamos a asumir que hay un objeto que existe, que est representado en este cuadro, y que este cuadro es un atlas en el que se combinan simultneamente varios mapas locales. No sabemos qu aspecto tiene el objeto representado por el cuadro en tres dimensiones, e intentamos reconstruirlo a partir de este atlas. Los dos ingredientes claves son, pues, las representaciones locales planas de Picasso y el sistema de referencia global de Velzquez. Veamos... se trata de la nia del bcaro. En todo anlisis hay que elegir un punto de partida; comencemos pues con el bcaro, por qu no? Un punto de partida tan bueno como cualquier otro. A ver Harry, podras copiar el bcaro y la bandeja del cuadro de Picasso?"
Harry se puso afanosamente to de Harry
a dibujar. La vecina Catalina se le acerc y mir el boce-
"No te emociona el enorme talento de Picasso, Harry? Un par de lneas oscuras es todo lo que necesita para describir el bcaro que reposa sobre la bandeja. Tan slo unas lneas oscuras. Un momento, hablando de lneas oscuras... no resultan un poco extraas estas de la bandeja? Aparecen delante del bcaro, no detrs. A ver, Harry, imagnate que eres Picasso, que ests en El Prado frente a Las meninas mirando la escena descrita por Velzquez, y dibujas mentalmente la bandeja. Dnde colocaras las lneas negras que delimitan su contorno interior? Detrs del bcaro, por supuesto, no delante. As pues las lneas que pint Picasso no estn dibujadas segn las vea el espectador Picasso mirando el cuadro de Velzquez, sino segn las vea otra persona; pero, quin las ve as? Veamos, veamos de nuevo la escena segn nos la cuenta Velzquez, Harry, el nico entre nosotros que estuvo all. Recorre con la imaginacin los lugares en los que estn colocados los personajes en la escena y sobre el cuaderno vete dibujando la bandeja vista desde cada uno de ellos".
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Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Gafotas en el Balneario de las Matemticas
Harry estaba un poco perdido, pero obedeci y se puso a dibujar. Cuando acab, la vecina Catalina compar los dibujos de Harry con el de Picasso. "Aja! es la propia Mara Agustina la que ve as la bandeja. Estaremos ante Mara Agustina vista por Mara Agustina?". Levant la cabeza y volvi a comparar ambos cuadros con atencin. "Absurda suposicin", aadi a los pocos segundos, "la bandeja est descrita tal y como la ve Mara Agustina, pero nadie ve sus propios ojos, que adems est claro que no casan el uno con el otro, luego ni estn vistos por Mara Agustina, ni estn vistos ambos desde el mismo lugar. Tomemos una nueva hiptesis de trabajo: Picasso abandona el punto fijo, se mueve fsicamente alrededor de la figura de Mara Agustina, elige unos cuantos lugares desde donde nos da descripciones locales de la doncella y luego las casa todas en una nica descripcin global. Bueno, no parece, en principio, una hiptesis disparatada. Al fin y al cabo, de ser correcta, se tratara de una versin siglo XXdel mismo juego que practica Velzquez: moverse de sus ojos a los de los reyes y los espectadores, y de stos, a travs del espejo, a los del visitante que aparece por la puerta del fondo de la escena. En el cuadro de Velzquez algunos objetos y figuras estn vistos desde un lugar, otros desde otros. En el cuadro de Picasso parece que una misma figura est vista desde varios lugares simultneamente. Comprobmoslo, intentando averiguar cules son estos lugares en los que se detiene Picasso para dibujar a Mara Agustina. Miremos de nuevo el cuadro, Harry. Las claves que buscamos estn en la bandeja sobre la que aparece el bcaro, la mano que sostiene la bandeja, el pelo y el rostro y, finalmente, en los ojos y la nariz. Ya tenemos la bandeja, pasemos, pues, a la mano. Podras copiar para m la mano que aparece en el cuadro de Picasso, Harry?... Claro! Al verte dibujarla me doy cuenta de un detalle que hasta ahora haba pasado por alto: en la mano aparecen dibujadas las almohadillas del pulgar y de la palma. Esa es la clave que buscamos. Quin est situado en la posicin adecuada para poder ver esas almohadillas? Miremos de nuevo, con ojos reflexivos, la escena de Velzquez. Slo el propio Velzquez, a la izquierda de Mara Agustina, podra percibirlas. Esto marcha. Pasemos ahora a la cabeza de Sarmiento". Esta vez Harry no esper a que la vecina Catalina se lo pidiera para empezar a dibujar. Ella se dio cuenta y le sonri. Harry se ruboriz de placer y sigui dibujando con esmero. La vecina Catalina retom el hilo de sus pensamientos.
"El pelo enmarca perfectamente el rostro, y el contorno de ambos aparece completo, como slo puede verlos la infanta, a la que Mara Agustina mira de frente. La propia Mara Agustina, Velzquez, la infanta. Picasso se va poniendo en el lugar donde est situado cada uno de ellos y, entrenado en el proceso de la abstraccin, selecciona alguna caracterstica de la figura elegida que describir desde ese lugar. Mara Agustina Sarmiento nos describe la bandeja sobre la que reposa el bcaro; Velzquez, la mano que sostiene la bandeja; la infanta, el marco del rostro de Mara Agustina". Un hormigueo nervioso se fue apoderando de Harry. Tuvo la sensacin de que se estaban acercando a algo. Respir hondo, intent no pensar en nada que no fuese lo que estaba viendo y, siguiendo una indicacin casi imperceptible de la vecina Catalina, se puso a dibujar el ojo izquierdo. "Fjate, Harry, hay tres claves esenciales en este ojo: el trazo horizontal de la izquierda, la acumulacin de grises a la derecha y el lugar donde est dibujada la pupila. Estas claves indican que el ojo est descrito desde el perfil derecho, esto es, desde el lugar que ocupan los reyes y los espectadores en el cuadro de Velzquez. El mismo lugar, observo, desde
Actas
IIIJornadas Provinciales de Matemticas
donde est visto el bcaro. Tiene sentido, los padres se preocupan. Se dar su nia a esas veleidades de la bucarofagia 1? '. Harry tom nota mental de enterarse de qu era aquello de la bucarofagia. Sonaba interesante... La vecina Catalina segua hablando. "Picasso ya nos ha descrito la figura que componen doncella y bcaro desde arriba, desde la derecha, desde la izquierda y desde delante. Le habr logrado dar toda la vuelta? No puedo contenerme ms. Estoy francamente nerviosa. Necesito dar un paseo y relajarme". Y cogiendo su monopatn, que haba dejado contra una pared, sali de la habitacin. Harry se asom a la puerta a tiempo para verla desaparecer a toda velocidad tras una esquina del pasillo, no sin antes casi atropellar a un par de tipos que, enfrascados en una discusin, pasaron a su lado sin verla siquiera. Bastante confuso pero muy excitado, Harry no paraba de darle vueltas a la misma idea en la cabeza. Si fuese cierto lo que sospechaba la vecina Catalina, si Picasso llegase a dar toda la vuelta a Mara Agustina...! Por otro lado... describir una figura desde los cuatro costados sobre un papel...? Imposible, concluy incrdulo. La figura se disolvera. A los pocos minutos, con los ojos brillantes, las mejillas encendidas y bastante despeinada, la vecina Catalina regres.
"Qu te ocurre Harry? Pareces preocupado" Harry le cont lo que haba estado pensando. "Yo no estoy tan segura como t de que la figura se disolvera. Dos razones me llevan a confiar en que Picasso lo haya conseguido: que en Matemticas se puede hacer y el enorme talento de Picasso. Le he visto ya hacer demasiadas cosas difciles como para dudar de su capacidad. Venga, hombrecillo de poca fe, volvamos ante Mara Agustina. Abre el cuaderno y repasemos los dibujos que llevamos hechos. S, nos falta por analizar un ojo en el cuadro de Picasso, el de la derecha". Harry lo dibuj, y al hacerlo comprendi que estaba mirado desde el mismo lugar desde el que estaba mirada la nariz. Ambos se volvieron a estudiar la escena de Velzquez. "Desde dnde est visto este perfil?" se pregunt en voz alta la vecina Catalina. "Desde la izquierda de Sarmiento. Es, pues, un ojo descrito como lo ven el visitante que aparece por la puerta del fondo y los reyes a travs del espejo. Mara Agustina vista desde detrs. El cuarto costado que nos faltaba! Como la vean Velzquez, la infanta, los reyes, el visitante; como se vea ella misma. Una persona vista desde delante, desde detrs, desde su izquierda, desde su derecha, e incluso desde sus propios ojos. Encolando todas esas visiones parciales y locales, Picasso nos ofrece una visin global completa, interroga a todos los testigos que estaban all". La vecina Catalina se coloc frente al cuadro de Velzquez, movindose de un personaje a otro. "Me gusta su peinado", comenta la infanta, en plena edad del pavo. Velzquez, pintor, se fija en las manos. "Buen pulso sosteniendo la bandeja", concluye. "Tena tanto miedo de que se me cayese el bcaro", confiesa Mara Agustina. "El bcaro, el bcaro... eso es lo que me preocupa a m", interviene la reina. "Pendiente de la nia s parece que est", opina el rey. Y el visitante suspira, mientras comenta, "un magnfico perfil!".
1
Palabra derivada del latin bcaro (arcilla, y por extensin, los jarros fabricados con ella). En poca de Velzquez estaba de moda en la Corte la bucarofagia, masticar arcilla, prctica con la que se lograba una palidez extrema en la piel.
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Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Galotas en el Balneario de las Matemticas
En ese momento son un timbre. La vecina Catalina peg un respingo. "Cielos, son casi las doce! He de irme a dar clase. Gracias, Harry, ha sido todo un placer mirar contigo. Tienes buen pulso y buen ojo. Deberas dedicarte al quidditch 2. Psate por casa cuando quieras. No, mejor, vente esta tarde a merendar. Y trae a tus amigos, si quieres".
"Gracias", contest Harry, que no caba en s de alegra. Haba contribuido a hacer un descubrimiento. Eso s que era mgico. Y encima le haban invitado a merendar a la casa ms divertida del barrio. No poda esperar a contarle a sus amigos todo lo que le haba pasado. Dobl las hojas con los dibujos, se las meti en la mochila y sali a buscarles.
ALICIASE ALA CON LA LGICA
Mientras Harry estaba con la vecina Catalina, Mafalda y Alicia se dedicaron a estudiar el amplio zagun que serva a la vez, por lo que pudieron deducir, de recibidor y sala de reuniones. La pared de la derecha estaba prcticamente cubierta con percheros llenos de abrigos y sombreros y un montn de casilleros para la correspondencia.
"Oh, Alicia! Crees que podremos probarnos los sombreros?", exclam Mafalda. Pero Alicia no la escuchaba. Tena la atencin puesta en un grupo de personas que, sentados alrededor de varias mesas, escuchaban entre carcajadas las explicaciones de un mozalbete que llenaba de dibujos los espacios que quedaban libres en la enorme pizarra que haca las veces de pared a su izquierda. Si haba algo que Alicia no poda resistir eran las risas. Se acerc discretamente hacia el rincn del fondo donde, entre una mquina de hacer caf y una tetera elctrica, descubri varias cajas de galletas chiquiln. Si haba algo, adems de las risas, que Alicia no poda resistir, eran las galletas chiquiln.
"Coge una, estn ah para ser comidas. No lees lo que dice la tapa? Cmeme! Por
cierto, quin eres t? No resultas un poco chica para estar aqu?". Alicia se volvi, descubriendo un par de tipos regordetes y perfectamente idnticos que la miraban llenos de curiosidad. Ambos estaban parados bajo una estantera, con el brazo por encima del cuello del otro, y Alicia pudo percatarse inmediatamente de cul era quin, porque uno de ellos llevaba bordado sobre el cuello r y el otro r. "Supongo que ambos llevarn bordado Tara por la parte de atrs", se dijo Alicia. Estaban ah tan quietecitos que Alicia se olvid de que estuviesen vivos y ya iba a darles la vuelta para ver si llevaban las letras Tara bordadas por la parte de atrs del cuello, cuando se sobresalt al or una voz que provena del marcado ti. "Si crees que somos unas figuras de cera", dijo, "deberas de pagar la entrada, ya lo sabes. Las figuras de cera no estn ah por nada. De ninguna manera!" "Por el contrario!", intervino el marcado r. "Si crees que estamos vivos, deberas
hablarnos!"
"Me podrais indicar, por favor, hacia dnde tengo que ir desde aqu?"
El juego de escobas voladoras practicado en Hoggarts, colegio donde estudia magia el famoso personaje de la literatu-
"Eso depende de a donde quieras llegar", contest Tarar "A m no me importa demasiado a dnde...", empez a explicar Alicia "En ese caso, da igual hacia dnde vayas", interrumpi Tarar
siempre que llegue a alguna parte", termin Alicia a modo de explicacin "Oh! Siempre llegars a alguna parte", dijo Tarar, "si caminas lo bastante"
A Alicia le pareci que esto era innegable, de forma que intent preguntarles ms: "Qu clase de gente vive por estos parajes?"
algo
"Por ah", contest Tarar, sealando hacia su derecha, "viven unos"; "y por all", continu Tarar, "viven otros. Visita a quienes te plazca: todos estn igual de locos". "Pero es que a m no me gusta estar entre locos...", fue todo lo que pudo decir Alicia, pues los gemelos la asieron cada uno por un brazo y, prcticamente en volandas, la subieron por la enorme escalera de caracol que haba al fondo de la habitacin. Al llegar al ltimo peldao ambos soltaron los brazos de Alicia y se la quedaron contemplando: se produjo una pausa, que interrumpi la llegada de una seora vestida con una chaqueta verde exactamente igual que la de Peter Pan. "Libremente os elijo para que seis representantes libremente elegidos. T", dijo sealando a Alicia, "representars a los profesores, y vosotros", y mir a los gemelos, "a los alumnos. Yo me pido jefa. Seguidme". Y sin aadir una palabra ms se meti por la puerta entreabierta de una habitacin cercana, se coloc tras un estrado en el que se poda leer Seora Jefa, y les seal tres pupitres. "Este Ministerio ha decidido simplificar la complicada situacin actual estableciendo una nica regla. La regla es: clase maana y ayer... pero nunca hoy". "Alguna vez tendr que tocar clase hoy", objet Alicia, tomndose muy en serio su papel de representante del profesorado. "No, no puede ser", refut la seora de la chaquetilla verde. "Ha de ser clase un da s y otro no; y hoy nunca puede ser otro da, no es cierto?". "No comprendo nada", susurr Alicia a los gemelos. "Qu lo me estoy haciendo con
todo
esto!".
"Eso es lo que pasa cuando se vive sin lgica", le explic Tarar amablemente, pues en su papel de alumno se consideraba con experiencia en el vivir sin lgica, "al principio se marea siempre uno un poco
"Por el contrario!", intervino Tarar, "es la lgica la que..." "No se habla en clase!", les interrumpi la seora de la chaquetilla verde, y asomndose al pasillo exclam: "Que les corten la cabeza!" "Rpido! No perdis la cabeza!", les dijo Alicia, y los escondi bajo la tapa de su
pupitre "Han perdido sus cabezas?", ocupar su lugar tras el estrado.
pregunt la seora de la chaquetilla verde volviendo a
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Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Gafotas
en
el Balneario de las Matemticas
"Sus cabezas se han perdido", respondi Alicia

"Sigue exponindome tus ideas sobre el tema", le dijo con una sonrisa de aliento la seora de la chaquetilla verde. "Si todava no he dicho nada", replic Alicia con tono ofendido, "de forma que no podra decir ms!"
"Querrs decir que no podras decir menos, siempre es ms fcil decir ms que nada. En cualquier caso, debieras decir lo que piensas".
"Pero si es lo que estoy haciendo", se apresur a replicar Alicia. "Al menos..., menos pienso lo que digo..., que despus de todo viene a ser la misma cosa, no?" al
"La misma cosa? De ninguna manera!", neg enfticamente la seora de la chaquetilla verde. "Hala! Si fuera as, tambin dara igual decir aprueban cuanto sugiero que sugieren cuanto apruebo".
"Noticias frescas, noticias frescas!" Un cartero irrumpi en la habitacin agitando un telegrama. La seora de la chaquetilla verde se lo arrebat de las manos y empez a leerlo.
"Por fin, segn el cable, la semana pasada la tortuga lleg a la meta", inform a Alicia, y sigui leyendo en voz alta. "En rueda de prensa declar modestamente que siempre temi perder, pues su contrincante le pis todo el tiempo los talones". En efecto, una diezmillonsima de segundo despus, como una flecha y maldiciendo a Zenn de Elea, lleg Aquiles. "He de llevar la noticia al equipo del ascensor. Llevan siglos esperndola!", termin. Y sin tan siquiera despedirse, abri la puerta y desapareci tras ella.
Alicia aprovech para sacar a los gemelos del pupitre y salir corriendo con ellos hasta el final del pasillo, donde un grupo de personas medan un hueco enorme con forma de gruta, excavado en la propia pared.
"El equipo de sistemas dinmicos", inform Tarar. "Llevan aos tomando medidas para construir un ascensor. Un trabajo que requiere gran concentracin y paciencia".
"Tan difcil es tomar medidas?", pregunt Alicia
"No se trata de tomar medidas sino de tomar medidas exactamente precisas", le aclar Tarar. "Hay que medir y volver a medir, utilizando cada vez una unidad de medida menor. Una tarea que hasta hoy muchos consideraban como interminable. Pero si la tortuga ha llegado hoy a la meta..., bueno, es posible que maana sea posible medir las paredes de la gruta y construir, por fin, el ascensor. Pero eso, de ser, ser maana; hoy, como ayer, habr que saltar". Y cogiendo con una mano a su hermano y con otra a Alicia, se tir por el hueco abierto ante ellos, tan inopinadamente que Alicia no tuvo tiempo ni para pensar en detenerle y se encontr cayendo vertiginosamente por lo que pareca un pozo muy profundo. De golpe y porrazo, y tras largo rato cayendo, cayendo y cayendo, cay con gran estrpito sobre un montn de palos y hojas secas. Alicia no sinti ningn dao y se puso en pie de un brinco. Los gemelos parecan haberse esfumado. Mir hacia arriba, pero no se poda ver nada en esa oscuridad; delante de ella se abra otro largo pasillo al final del cual alcanz a ver el vestbulo de entrada, y corriendo se dirigi a l.
Adas
MAFALDASE INTERESA POR EL MATRIMONIO!

Mientras, Mafalda haba entablado conversacin con el vecino Andrs que, al verla probarse un enorme sombrero, se haba sentido en la obligacin de hacerle saber que le sentaba fatal. "Pareces una seta, Mafaldita. Llvate ese sombrero de paja de ah. Sienta divinamente, es mucho ms fresco para el verano y mucho ms ligero para viajar. Yo que t no lo dudaba. Por cierto, hablando de viajes, he quedado en la biblioteca con un amigo mo que viaja mucho y es francamente gracioso. Quieres conocerle? Anda preocupado con cuestiones matrimoniales y quiere que yo le eche una mano". "Matrimonios? Menudo aburrimiento!", pens Mafalda, "un Susanitol". Y, disimulando un suspiro, sigui al vecino Andrs hasta la biblioteca. En una esquina haba unas cuantas mesas y sillas y algunos sillones de orejas estratgicamente colocados junto a lmparas de pie. El vecino Andrs se sent en uno de ellos y recorri con la mirada los pasillos entre los estantes atestados de libros que llenaban el lado opuesto de la habitacin. Su amigo no haba llegado an. Mafalda se sent, bueno, casi se hundi, en un enorme silln junto al del vecino Andrs, a quien pareci hacer mucha gracia ver aquella gran mata de pelo con lazo desaparecer tras un respaldo. Se inclin sobre el brazo de su butaca: "vaya, ten cuidado no te vayan a confundir con un cojn y se te sienten encima. T sabes por qu se casa la gente? Eso es lo que le preocupa a mi amigo Claude. Claude es francs, y lleva aos viajando por todo el mundo y estudiando las costumbres de todo tipo de gentes. Ahora le ha dado por entender por qu se casan y no se casan unos australianos, y me ha mandado una carta llena de datos, flechas y diagramas que me ha costado ms de una semana entender. Pero creo que he dado con la clave: un grupo, eso es, una estructura de grupo. Se casan o no se casan segn las leyes de una estructura de grupo" 3. Mafalda abri mucho los ojos y los odos. Viajar por el mundo, conocer gentes, estudiar sus costumbres... Aunque hablase de matrimonios, este tipo no pareca ser un Susanito cualquiera. "Mira, all llega Claude. Claude, estoy aqu!". Un hombre de pelo blanco y aspecto elegante -a Mafalda le record a los actores de cine de las pelculas en blanco y negro que tanto gustaban a su padre- se acerc a ellos y abraz al vecino Andrs que, tras presentarles, sugiri que los tres fuesen a una habitacin cercana con pizarra. Una vez all, Mafalda y el seor Claude se sentaron en unas sillas, y el vecino Andrs empez a inmediatamente garabatear sobre el tablero -al menos eso le pareci a Mafalda- sin dejar de hablar a toda velocidad. "Hay dos aspectos claves en la cuestin, Claude Primero, los individuos de estas sociedades que ests estudiando, hombres y mujeres, estn repartidos en cuatro clases, A, B, C y D, y la clase a la que pertenece cada individuo est determinada por una regla fija", y escribi en la pizarra:
Los
protagonistas de esta parte del cuento, Claude y Andrs, evocan a Claude Lvy Strauss (1908-1990), antroplogo que realiz estudios sobre la estructura familiar en Amrica del Sur, y a Andr Weil (1906-1998), algebrista francs que modeliz matemticamente dichas estructuras (ver Bibliografa).
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Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Gafotas en el Balneario de las Matemticas
Clase de la Madre Clase de la Criatura
"Segundo, en tu sociedad hay tambin cuatro tipos de matrimonios posibles que son los siguientes:
Hombre
Mujer
Matrimonio
MI M2
M3
M4
Estas dos condiciones nos dicen que, por un lado, a cada individuo se le permite elegir pareja en un nico tipo de matrimonio, y por otro, el nico tipo de matrimonio que puede contraer un individuo depende exclusivamente de su sexo y del tipo de matrimonio en el que naci. Traducido al lenguaje de las Matemticas, el tipo nico de matrimonio que puede contraer una mujer depende de, es una funcin fde, el tipo de matrimonio de sus padres; y el tipo de matrimonio que puede contraer un hombre es una funcin g del tipo de matrimonio del que es fruto. Con este lenguaje, la tabla de matrimonios posibles en esta sociedad es la siguiente", continu hablando Claude, cada vez ms entusiasmado, mientras escriba en la pizarra:
/(M1) = M2 /(M3) = M4 g(Ml) /(M2) /(M4)
M3
MI
M3
g (M2) = M4
*(M4) = M2
g(M3) = Ml
tabla nos damos cuenta de que todos los tipos de matrimonios aparecen ninguno se pierde. En el lenguaje matemtico esto se expresa diciendo que las funciones fy g son permutaciones -reordenamientos- de MI, M2, M3 y M4. Para hallar los matrimonios posibles a lo largo de una cadena de generaciones, no tenemos ms que ir haciendo actuar sucesivamente las permutaciones/y g. Las permutaciones, en general, y las de cuatro elementos, en particular, estn completamente clasificadas en Matemticas, y esto nos permite, segn las condiciones extra que verifiquen nuestras reglas de matrimonio, entenderlas e identificarlas. Por ejemplo, supongamos que en tu sociedad se exige que todo hombre pueda casarse con la hija del hermano de su madre; si reflexionarnos un poco sobre ello caemos en la cuenta de que esta exigencia traduce al lenguaje de las permutaciones en la condicin adicional:
esta
"Al mirar
en todas las generaciones,
f(g(U\)) = g(f(MI))
/(g(M2)) = g(/(M2))
/(g(M3)) = g(/(M3))
/fe(M4)) = g(/(M4))
Slo hay dos tipos de permutaciones de cuatro elementos que verifiquen todas estas condiciones, lo que te permitir clasificar con gran facilidad ante qu tipo de sociedad te encuentras. Este caso concreto ilustra la manera en que las reglas matrimoniales de los tipos que ests estudiando pueden ser descritas mediante clculos algebraicos, y cmo el lgebra puede facilitar el estudio y clasificacin de fenmenos de la vida cotidiana. Lo que te llevo diciendo desde que te conozco". Y muy ufano, el vecino Andrs solt la tiza y se cruz de brazos, mirando a su amigo con una sonrisa de satisfaccin. Haca rato que Mafalda haba dejado de entender, y de hecho empezaba a sentirse algo mareada. Al ver que el seor Claude -que hasta el momento haba estado escuchando a su amigo con mucha atencin y sin decir nada- se levantaba y se acercaba a la pizarra, decidi escabullirse y volver al vestbulo a ver si sus amigos andaban por all. Ya tena bastante; se senta completamente abrumada por todas aquellas letras incomprensibles que llenaban la pizarra, pero tena una cosa muy clara: no haba entendido nada, pero tampoco se haba aburrido. El problema no estaba pues en el tema del matrimonio, sino en la cabeza de Susanita. Mafalda, Alicia y Harry se encontraron en el vestbulo y empezaron a hablar todos a la vez "Un momento, alguien sabe dnde est Manolito?", dijo Mafalda
"S, en el jardn", seal Harry.
MANOLITO GAFOTAS SE ASEGURA EL FUTURO

Efectivamente, a travs de una de las ventanas vieron a Manolito charlando junto a la fuente con una mujer joven y un hombre mayor con pajarita, y salieron a buscarle. "Estos son Ada y Carlos 4", les recibi Manolito. "Carlos ha construido una mquina estupenda, un ordenador superguay con el que Ada ha hecho unos clculos de genio genial y se van a hacer supermillonarios apostando en las carreras de caballos. Les he convencido para que nos lleven con ellos".
Y as fue como Alicia, Harry, Mafalda y Manolito terminaron jugndose todo el dinero que llevaban encima siguiendo las instrucciones de Carlos y Ada. No ganaron mucho, pero s lo suficiente como para poder comprar un helado de limn y chocolate esa tarde, cuando fueron a merendar a casa de Catalina.
4
Estos nombres nos sugieren los de Ada Byron (1815-1853) y Charles Babbage (1792-1871), precursores actuales ordenadores y de los lenguajes de programacin.
de nuestros
Conferencias
Alicia, Harry Pottei;
Mafalda
y Manolito
Gafotas
en
elBalneario de las Matemticas
Alicia sigue entretenidsima con la lgica, y se ha convertido en la estrella del equipo de debate de su clase. Harry pasa los sbados por la maana pintando y estudiando la geometra de los cuadros en el museo de la ciudad, donde ha hecho muchos amigos y se siente como Pedro por su casa. Mafalda est aprendiendo, con ayuda de Andrs, a describir en un lenguaje preciso algunas de las enfermedades del mundo. Y Manolito gana todas las apuestas que hace a Susana bragas-sucias y Yihad el chulito cuando ven las carreras de coches y bicis por la tele. No sabemos todava qu acabarn siendo nuestros amigos de mayores, ni si alguno de ellos se dedicar a las Matemticas. Slo sabemos que a todos ellos ha dejado de horrorizarles el parecerse a sus profesores. Al menos a los de Matemticas.
BIBLIOGRAFA
Barrie, J. M. (1913): Peter Pan and Wendy. New York, Charles Scribner's Sons Carroll, L. (1865): Alicia en el Pas de las Maravillas. Madrid, 1970, Alianza. Carroll, L. (1871): Alicia a travs del espejo. Madrid, 1970, Alianza.
Corrales Rodrigez, C. (2001): Paseo por el siglo XX de la mano de Termal y Picasso. Madrid. Ediciones Consejo Social de la UCM.
Lind, E. (1994): Manolito
Gafotas. Madrid, Alfaguara. Quino (1992): Todo Mafalda. Barcelona, Lumen. Rowling, J. K.. (2001): Harry Potter y la piedra filosofal. Barcelona, Salamandra.
Rowling, J. K. (2001): Harry Potter y el prisionero de Azkaban. Barcelona, Salamandra.
Tedeschini-Lalli, Laura (2001): "Locale/globale: guardare Picasso con sguardo riemanniano", en Emmer, Michele (ed.): Matemtica e Cultura 2001. Italia, Springer, pp. 223-237. [10] Weil, A. (1980): "Sur l'tude algbrique de certain types de lois de mariage" (Sobre el estudio de ciertos tipos de reglas de matrimonios), en QLuvres Scientifiques/Collected Papers. Berln,
Springer-Verlag.
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LA DIMENSIN EMOCIONAL EN EL CURRICULUM DE MATEMTICAS

Ins M a Gmez-Chacn Departamento de Didctica de las Matemticas. Instituto de Estudios Pedaggicos Somosaguas (IEPS)
los ltimos aos, el inters por la educacin afectiva ha sido destacado en distintos foros. Se estn ensayando algunos programas para ayudar a los alumnos a mejorar la conciencia de los propios sentimientos, el control de las emociones, la utilizacin creadora de los afectos, la ampliacin de la empatia y la mejora de las relaciones sociales. Un buen resumen lo encontrarn en el libro de Daniel Goleman Inteligencia emocional.
En
Conceptos complejos, como educacin emocional o alfabetizacin emocional, no pueden describirse en una definicin breve. Es un marco amplio lo que permite su conceptualizacin (Gmez-Chacn, 2000)'. No obstante, y con la intencin de tener un punto de referencia, nos atreveremos a resumir la alfabetizacin emocional en los siguientes trminos:
proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional a la vez que el desarrollo cognitivo, como elementos claves en el desarrollo integral de la persona. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre los afectos (emociones, actitudes, creencias etc.) con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social 2.
Tras el ttulo de esta conferencia, La dimensin emocional en el currculo de Matemticas, podramos describir y desarrollar muchos aspectos, pero voy a destacar uno de ellos: las creencias que tienen los estudiantes y profesores sobre las Matemticas. Para ello me voy a centrar en qu imagen de la Matemtica ofrece la escuela y la sociedad, como uno de los principales orgenes en la formacin de las creencias y cmo el profesorado puede mejorar esta imagen.
~ En estos
Gmez-Chacn, I. M. (2000): Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico. Madrid. Narcea. ltimos aos, desde la teora de las inteligencias mltiples (Gardner, H. (1995): Inteligencias mltiples.
La teora en la prctica. Barcelona. Paids) y desde la inteligencia emocional (Goleman, D. (1996): Inteligencia emocional. Barcelona. Kairs), se ha puesto de manifiesto la necesidad de considerar el desarrollo de la inteligencia interpersonal y la intrapersonal como reto educativo y de prestar especial atencin a las mltiples influencias que las emociones tienen en el proceso educativo.
LA IMAGEN DE LA MATEMTICAEN LA ESCUELA

Una de las mayores preocupaciones que tenemos como profesores de Matemticas es la de favorecer en nuestros estudiantes el desarrollo de una slida comprensin de los conceptos en esta rea. Deseamos ayudarles a llegar a ser buenos resolutores que confan en sus propias habilidades para hacer Matemticas. Pero nos encontramos que no es una tarea fcil y nos preguntamos continuamente qu hacer? y cmo hacer?, ya que detectamos algunas fuerzas aparentemente invisibles que parecen que deshacen todo el esfuerzo que hacemos por mejorar la educacin matemtica de nuestros alumnos. Los estudios sobre las creencias del profesor y del estudiante revelan que existe un conjunto de creencias o de mitos' acerca de la Matemtica que pueden ser contraproductivos o ser obstculo para lograr las metas
anteriormente expresadas.
En esta conferencia queremos poner de manifiesto cmo las concepciones o filosofas de las Matemticas que se han extendido en las aulas, muchas de ellas asociadas a los valores del profesorado o al valor atribuido a la Matemtica, juegan un papel muy importante en la concepcin de la imagen que los alumnos se forman de esta rea. Comenzaremos con algunos ejemplos de situaciones de aula: los procedimientos de resolucin de problemas en clase y el caso de un estudiante, centrndonos en el concepto que tiene sobre hacer Matemticas y sus ideas sobre la enseanza de esta disciplina. Pasaremos despus a expresar la imagen acerca de la Matemtica que puede ayudar a los estudiantes. Alpresentar los casos trataremos de describir cmo el profesor puede mejorar las apreciaciones del estudiante a travs de algunas estrategias.
LA IMPORTANCIA DE LAS PRCTICAS ESCOLARES

Utilizamos el concepto creencia conforme a trabajos anteriores
Consideramos las creencias como esa parte del conocimiento, perteneciente al dominio cognitivo, compuesta por elementos afectivos, evaluativos y sociales. Son estructuras cognitivas que permiten al individuo organizar y filtrar las informaciones recibidas, y que van construyendo su nocin de realidad y su visin del mundo. Las creencias constituyen un esquema conceptual que filtra las nuevas informaciones sobre la base de las procesadas anteriormente, cumpliendo la funcin de organizar la identidad social del individuo y permitindole realizar anticipaciones y juicios acerca de la realidad. Las creencias proporcionan significado personal y ayudan al individuo a atribuirle cierta relevancia como miembro de un grupo social. Las caractersticas del contexto social tienen una influencia fuerte sobre las creencias, puesto que muchas se adquieren a travs de un proceso de transmisin cultural. En su origen y formacin detectamos una relacin dinmica entre las informaciones almacenadas y la realidad (siempre nueva), los sentimientos y afectos relativos a cada experiencia y a las situaciones vividas, etc.
Utilizamos la palabra mito
en el
sentido que la gente lo cree sin examinar su evidencia.
Conferencias
La dimensin emocional en le curriculum de Matemticas
Las creencias del estudiante en el mbito de la educacin matemtica se categorizan en trminos del objeto de creencia:
Creencias acerca Creencias acerca Creencias acerca Creencias acerca texto social).
de la Matemtica (el objeto) de uno mismo de la enseanza de la Matemtica. del contexto en el cual la educacin matemtica
acontece
(con-
Analizando los procedimientos de resolucin de problemas de los estudiantes podemos explicitar algunas de las creencias que subyacen. Por ejemplo, ante el problema Espejo, Beatriz responde "No puedo contestar porque el problema no da ningn resultado"
Espejo
Qu dimensiones debe tener un espejo para que puedas verte de cuerpo entero?
La estudiante considera que este enunciado es impreciso, sus referentes habituales son que en los enunciados de los problemas te tienen que dar datos para poder resolverlos. Es decir, manifiesta la creencia tipo de que un problema es un conjunto de datos.
Otras de las creencias que hemos encontrado entre los estudiantes es que un enunciado demanda siempre una solucin, y que "las destrezas que utilizo para resolver problemas en clase de Matemticas no tienen nada que ver con las que uso para resolver problemas en la vida cotidiana", "la solucin del problema es lo ms importante, lo que realmente cuenta, el resto no importa".
Uno de los orgenes y formacin de estas creencias y actitudes sobre las Matemticas y la actividad matemtica lo situamos en las prcticas escolares, en el modo de presentacin de esta materia en el aula. Por ejemplo, un problema como el siguiente contribuye a la formacin de creencias en el estudiante:
Un tren est formado por 96 vagones y transporta en cada vagn el mismo nmero de viajeros. Se desenganchan 12 vagones y los viajeros pasan a los vagones restantes. De este modo, cada vagn ha pasado a tener una persona ms. Cuntas personas iban al principio en cada vagn? (Aritmos. Matemticas, Secundaria 1, Ed. SM, Madrid, 1996)
La mayora de los alumnos responden a preguntas absurdas en Matemticas sin inmutarse. Muchas veces la escuela convierte a los alumnos en puros autmatas. Este problema, procedente de un libro de texto, es indicador de este hecho: qu tren hay con 96 vagones...?, qu papel juega la pertinencia del enunciado? Los modelos de instruccin y el material didctico tienen una fuerte influencia en la configuracin de actitudes y creencias.
Entre los rasgos caractersticos sobre la visin que los alumnos tienen de las Matemticas encontramos que son:
Fijas, inmutables. Desconectadas de la realidad Misterio asequible a pocos. Coleccin de reglas y de cosas que hay que recordar. Materia en que los puntos de vista y las opiniones no tienen Materia llena de x, de y y de frmulas incomprensibles.
ningn valor.
Las ideas que los estudiantes tienen acerca de s mismos con respecto a las Matemticas moldean sus comportamientos en el estudio de esta disciplina. En otros trabajos hemos puesto de manifiesto cmo algunas de las creencias mostradas acerca de las Matemticas provienen del tipo de instruccin que reciben en el aula. As, por ejemplo, el tipo de problemas usados en la clase, la forma de evaluacin, las dinmicas de grupo y las tareas contribuyen directamente a que el estudiante desarrolle unas determinadas creencias que pueden dar lugar a patrones de falso o de verdadero aprendizaje. El alumno desarrolla ideas de cmo trabajar problemas matemticos mediante procedimientos que abstraen de su propia experiencia. Uno de los trabajos ms delicados del profesorado es el de guiar el alumnado, partiendo de sus errores y concepciones deficientes, hacia un conocimiento que pueda ser validado como matemtico.
Las creencias crean resultados; si son positivas, actan sobre nuestras capacidades aumentndolas; si son limitativas, por lo general giran alrededor del "no puedo...". Pero en muchos casos, es posible cambiarlas y desarrollarlas. Cambiar las creencias permite variar la conducta y sta se modifica ms rpidamente si se dispone de las capacidades o estrategias para realizar una tarea. Sin embargo, cambiar la conducta no implica cambiar las creencias de forma tan fiable, pues algunas personas no se convencen nunca mediante la repeticin de experiencias, simplemente ven una serie de coincidencias desconectadas. Desde este punto de vista, consideramos importante utilizar en las clases de Matemticas una determinada instruccin, para una mejor comprensin por parte del profesorado de cmo, quienes resuelven los problemas, los perciben y cmo seleccionan los procedimientos que se van a seguir. Su exploracin nos podra dar pistas de los factores que facilitan o dificultan el aprendizaje. Veamos ahora un caso ms detallado de un estudiante; en l se pondrn de manifiesto las creencias sobre lo que es para el alumno la Matemtica y su aprendizaje.
HACER MATEMTICAS: EL CASO DE VCTOR

Tomamos el caso de Vctor, un estudiante de tercero de Secundaria, para ilustrar algunas de las perspectivas sobre lo que para l significa hacer Matemticas. Aunque Vctor ser el centro de esta seccin, introduciremos otros estudiantes para completar la
Conferencias
En clase se les propuso el siguiente problema, que se trabaj en una sesin a lo largo de cuarenta minutos 4: El cajn de botellas de leche
Se dispone de un cajn para transportar botellas de leche. El cajn tiene forma cuadrada y puede contener hasta 36 botellas. Se podran colocar 14 botellas, deforma que en cada fila y en cada columna quede un nmero par de botellas?
Elegimos este problema porque el alumno precisaba de conocimientos matemticos elementales. Sin embargo, la profesora consideraba que podra comprometer el pensamiento de los estudiantes en lo que se considera necesario cuando el resolutor se enfrenta a un problema y sobre los modos de proceder en el quehacer matemtico. Concretamente, en la fase de familiarizacin con el problema, en la que es importante realizar algunos preparativos tcnicos para el ataque central. stos pueden consistir en utilizar una representacin, un dibujo, y sealar en l la informacin que se da y las consecuencias ms simples que se pueden sacar, procediendo de forma sistemtica en la estrategia de ensayo y error. Consideramos que las habilidades y las destrezas que podan favorecer este problema eran las siguientes: Bsqueda sistemtica de posibilidades: analizar la situacin, orden en la bsqueda, recontar de manera exhaustiva. Manejo de modelos matemticos que respondan a la situacin que queremos resolver. Analoga entre situaciones: bsqueda y reconocimiento.
En el modelaje realizado en el aula se pudieron avance en la resolucin como:
formular preguntas
que ayudaron al
Qu puedo introducir que ayude en el comienzo? Uso de representacin. Puedo cambiar mi perspectiva del problema? Dirigir la atencin para encontrar nuevas formas de ver el problema.
Y se trabajaron procedimientos como: realizar tanteos, extraer la informacin, introducir una representacin, una forma sistemtica de registrar. Principalmente con este problema lo que se pretenda era trabajar la modificacin de distintas creencias sobre lo que es para el estudiante la Matemtica y su aprendizaje. Por ejemplo, este problema tiene distintas soluciones, por lo que puede posibilitar que el estudiante rompa con la creencia que los problemas de Matemticas tienen solucin nica; o que hacer Matemticas es trabajar con cuentas y con frmulas. La acogida de la actividad en el grupo clase fue positiva; se involucraron rpidamente en la tarea y uno de los alumnos, Acharaf, dibuj un rectngulo 5x4 pero sin representar ninguna botella, comenzando a dar soluciones en voz alta. Al preguntar la profesora cmo lo hace, respondi que mentalmente (no manifiesta ninguna forma de manipular el problema). Detectamos que la comprensin del enunciado no era correcta.
Sesin de clase correspondiente al da 16-3-95
Los dems estudiantes del grupo dibujaron el cajn, probando diferentes posibilidades, pero no de forma sistemtica. La profesora intervino para orientar e indicar que se fijasen en el cajn, en el nmero de botellas. Realizaron varios intentos pero se les olvidaban las condiciones del problema: que en cada fila y en cada columna quede un nmero par de botellas. Identificaron la expresin que quede un nmero par de botellas con que quede el mismo nmero par en las filas y en las columnas. Intentaron el problema de forma animada y constante, no manifestando rechazo cuando en los primeros intentos no les sala. No obstante, de forma continua se les tuvo que remitir a los datos del enunciado. Por ejemplo, el estudiante Vctor haba representado un cajn de 10 x 3 = 30 cuadraditos, olvidando que era cuadrada la caja y que necesitaba 36 espacios. Varias veces, Vctor y Andrea creyeron haber encontrado una solucin, pero no comprobaron si era correcta, olvidando tener en cuenta las condiciones del problema. Vctor pidi ayuda a la profesora para la comprensin del enunciado. Despus de intentarlo durante doce minutos, se les reparti una gua con pistas que le pueden ayudar en el proceso de resolucin (ver Cuadro 1). Al realizar la lectura de la gua, Andrea protesta al leer la pista intenta con cajones rectangulares, exclamando "entonces para qu te dicen que es un cuadrado?". La profesora trat de explicarle que probablemente le sera ms fcil con cajones rectangulares, dado que si el de forma cuadrada le resultaba ms difcil lo transformara a un caso ms sencillo, que era lo que haba hecho su compaero Acharaf. Se les anim a los dos a que trabajaran juntos, invitndoles a que cambiaran su perspectiva del problema, dirigiendo su atencin hacia nuevas formas de ver el problema.
Cuadro 1. Gua para la resolucin del problema Pistas para la resolucin del problema El cajn de botellas de leche Cmo comenzar
Lee despacio, enterndote qu es lo que tienes que averiguar. Fjate en los datos que te dan Para comenzar dibuja el cajn. Encuentra alguna forma de manipular, de tocar el problema
Como no tienes botellas de leche, utiliza otra cosa en su lugar. Pon ejemplo de cajones de otros tamaos. Pregntate cuntas botellas podra haber en cada fila y cada columna? Ya que ests metido en el problema
Intenta ahora con cajones ms grandes. Al final tienes que volver a lo que te dice el problema
qu pasar con los cajones cuadrados, en general?
que son cajones de 36 botellas, pero
Ya que he resuelto el problema, veo si el problema se puede ampliar Intento colocar otro nmero de botellas. Intntalo con cajones rectangulares. Pasa a un problema ms sencillo como el siguiente Se dispone de un cajn para transportar botellas de leche. El cajn tiene forma rectangular y puede contener hasta 24 botellas. Se podra colocar 18 botellas, de forma que en cada fila y en cada columna quede un nmero par de botellas? Existe una nica forma de hacerlo?
Conferencias
Acharaf continu hacindose preguntas sobre el problema tratando de comprender. Mientras tanto, Vctor protesta y grita de forma agresiva que el problema le come la cabeza -no era capaz de cambiar su perspectiva-. La reaccin emocional de Vctor pareci no condicionar a los dems estudiantes del grupo y continuaron trabajando. Intentan varias veces y no les sale, es ahora Acharaf el que protesta. Irrumpe en este preciso momento Vctor, creyendo que ha encontrado una solucin. Acharaf se queda callado y contina en el empeo de resolucin. Sara anima al grupo expresando "que el problema es fcil aunque ellos se estn comiendo la cabeza", provocando la curiosidad y manteniendo la perseverancia en la resolucin. Tras un nuevo intento Vctor logr la solucin, manifestando a la profesora su disposicin favorable a comunicar el proceso seguido y a reflexionar sobre sus reacciones. Sin embargo, posteriormente describi muy poco del proceso experimentado, comentando: "...al principio me come la cabeza... despus curiosidad, yo me he dedicado a poner x como un loco y ha salido... lo importante es que lo he hecho". Vctor comunic su solucin a Sara y trabajaron juntos para que esta ltima encontrara la suya. La profesora invit a Andrea y a Vctor a que, siguiendo la gua, realizaran una extensin y ampliacin del problema. Vctor manifest resistencia cuando se le indic si poda encontrar una regla para los cajones cuadrados en general. Andrea continu trabajando en nuevas soluciones. Despus que terminaron la resolucin, se les facilit una hoja donde tenan que indicar qu actividades matemticas haban realizado (ver Cuadro 2). Con ello pretendamos favorecer la metarreflexin y tratar de modificar la creencia que hacer Matemticas es trabajar con cuentas y con frmulas. Por ejemplo, Acharaf en una de las entrevistas nos deca "prefiero cuentas que no hay que pensar".
Cuadro 2. El trabajo matemtico
Y ahora que has terminado

Ahora que has acabado tu problema, toma esta hoja. Da un repaso al proceso que has seguido, con ella al lado, y contesta a lo que se te pregunta. Aqu tienes un cuadro que recoge actividades de Matemticas. Indica con una x si has realizado la actividad matemtica que se indica.
Actividades matemticas
Representar con un dibujo, esquema, diagrama, tabla, grfica, ecuacin,
Ordenar, reagrupar, clasificar los datos

Deducir Suponer ideas y comprobarlas Aplicar una frmula, calcular Trabajar sobre casos ms sencillos Distinguir diferentes posibilidades Utilizar procedimientos de la vida cotidiana Utilizar problemas parecidos que ya conocas Pensar sobre la respuesta y reconstruir el proceso Comprobar, criticar, juzgar, dar por vlido Reflexionar sobre tus reacciones
En este episodio pudimos observar que para muchos estudiantes, obtener una respuesta es el objetivo de las preguntas de Matemticas en la escuela, ya que es donde, con frecuencia, se ha situado el nfasis en el aprendizaje. Hacer alguna cosa para intentar conseguir una respuesta y luego comprobar con el profesor su validez, pareca caracterizar la aproximacin de estos estudiantes de lo que significaba hacer Matemticas. La insistencia de la profesora era evitar que ellafuera lafuente de autoridad en relacin a la justificacin y hacerlos responsables de la decisin sobre la validez de su mtodo o solucin aunque esto fuera una causa para la frustracin, la resistencia, particularmente en el caso de Vctor.
LA CREENCIA EN EL TIPO DE METODOLOGA A UTILIZAR

Como situacin tercera, presentamos el caso de un profesor que parte de la creencia de que habitualmente las propuestas de aprendizaje cooperativo tienen la finalidad de reducir la ansiedad y potenciar la autorregulacin de los alumnos. Este profesor tiene la firme conviccin de que la interaccin entre pares mejora la competencia personal de los alumnos en la resolucin de problemas, ya que les obliga a enfrentar enfoques cognitivos cuando entran en conflicto las diferentes perspectivas a la hora de abordar el problema. Por tanto, plantea en el aula, a un grupo de cuatro alumnos de primero de Secundaria, el siguiente problema:
El diseo del puzzle A mi compaera y a m nos han encargado el diseo de un puzzle; ella se comprometi a realizar el 22,22...% de las piezas y yo el 16,66...%. Lo hemos hecho de forma que el nmero total de piezas no llega a 40, aunque sobrepasa las 30. Razona las siguientes cuestiones; puedes invertir o ir alternando el orden segn lo consideres ms conveniente.
De cuntas piezas se compone el puzzle que hemos diseado?
Qu Qu
es lo que sabes? es lo que crees?
Este escenario ilustra una fuente continua de frustracin para el profesorado. Cuando propone el problema, parte de que los cuatro estudiantes tienen una habilidad profesor el Matemticas para trabajar en equipo. Adems, piensa que disponen de conocimedia en mientos suficientes para resolver el problema o por lo menos para comenzar. Sin embargo, lo que se pone de manifiesto es que los alumnos creen que no pueden hacerlo. Estn convencidos de que los porcentajes son muy difciles y, como consecuencia, ni lo intentan. Estos estudiantes muestran falta de confianza en s mismos para afrontar este tipo de problemas. La falta de confianza puede estar justificada, por ejemplo, porque no comprendan muy bien el concepto de porcentaje. No obstante, lo que se pone de manifiesto es cmo esto acta en su estructura de creencia y en la formacin de actitudes hacia la Matemtica. Hemos sealado algunas imgenes que tienen los estudiantes y que proceden del mbito escolar. Con estos ejemplos se ha querido poner de manifiesto que para entender el desarrollo de los procesos de aprendizaje matemtico, es preciso conocer las estructuras representacionales cognoscitivas y axiolgicas de los estudiantes. No solamente las representaciones individuales especficas, sino tambin secuencias de representaciones genricas, socialmente ancladas y culturalmente condicionadas.
Conferencias
IMAGEN SOCIAL DE LA MATEMTICA

Consideramos que las Matemticas son tambin un objeto social y, por este hecho, revestido l mismo de un aspecto imaginario. Es importante ser crticos y detectar este aspecto colectivo del imaginario o representacin social de las Matemticas en los medios de comunicacin, en los matemticos, en la institucin escolar y en los estudiantes. Se entiende por imaginario lo que es dependiente de la imagen. Se puede decir que toda relacin con el objeto (en nuestro caso las Matemticas) es imaginaria. No operamos con el objeto sino con la imagen que formamos a partir de l. La imagen del objeto es nuestra, tanto la mera imagen perceptual como la derivada del recuerdo. Metafricamente se habla del imaginario de las Matemticas cuando algo o alguien pasa a formar parte de los ideales de uno o de muchos. Los imaginarios sociales seran precisamente aquellas representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificacin y de integracin social y que hacen visible la invisibilidad social. Lo que aqu nos interesa es la incidencia en el presente, en el mbito escolar, como forma de configurar, de diversos modos y a distintos niveles, las imgenes y creencias que tienen estudiantes y profesores sobre la Matemtica. Los medios de comunicacin social son un reflejo y una expresin del pensamiento social. Por tanto, podemos aproximarnos a travs de ellos a la imagen social de las Matemticas. Lo que nos sorprende a primera vista es la estabilidad de esta imagen desde hace muchos aos, trtese tanto de peridicos como de pelculas, etc., la imagen presentada suele ser coincidente. Algunas de las imgenes que encontramos son:
En nuestra sociedad a la Matemtica se le mira con gran respeto: aparece como una asignatura hueso, como una materia para cabezas inteligentes. El anuncio del Cuadro 3 es expresin visible de ello.
Cuadro 3. Anuncio
47
Actas
Slo es necesario aprender aritmtica para desenvolverte bien como ciudadano La sociedad reconoce que la Matemtica es esencial en muchos aspectos de la vida econmica e industrial. La Matemtica es una materia rida basada en el razonamiento, desprovista de toda fantasa y creatividad. La Matemtica es una actividad de razonamiento perfecto y, por tanto, sinnima de verdad y seguridad. La Matemtica es un mundo de hombres
La Matemtica es el ogro de los planes de estudio
Esto es slo una pequea muestra de lo que podemos encontrar en los peridicos 5. La Matemtica se percibe de forma distorsionada en nuestra sociedad. Se ha creado una imagen por lo menos tendente a resaltar slo unos determinados aspectos de esta materia. Mucha gente piensa que es una coleccin de reglas y de cosas que hay que recordar, de nmeros que hay que manipular. Esto es una pequea parte de lo que es la Matemtica.
QU IMAGEN ACERCA DE LA MATEMTICAPUEDE AYUDAR A LOS ESTUDIANTES?

Podemos constatar que las Matemticas presenta mltiples rostros. Nosotros vamos a presentar cuatro caras que consideramos relevantes para favorecer una imagen adecuada en los estudiantes y que un profesor de Matemticas puede comunicar en su enseanza. La primera y cuarta representan caras ms familiares, mientras que a las otras dos se les suele prestar una escasa atencin.
1. La Matemtica como clculo, como razonamiento formal y como resolucin de
problemas.
2. La Matemtica como una forma de conocimiento 3. La Matemtica como medio para la creatividad 4. La Matemtica como aplicacin
1. La Matemtica como clculo, como razonamiento formal y como resolucin de problemas
Este es el rostro ms familiar de las Matemticas para la mayora de la gente. En las instituciones educativas quizs es al que se presta mayor atencin. No obstante su familiaridad, no hemos querido dejarlo de lado en este trabajo, sino al contrario, nos ha animado a
5
Para la persona interesada en estudiar y ver otras ejemplificaciones del tema en la literatura, en el cine, etc., se puede consultar (Gmez-Chacn, 2000) y Gmez-Chacn, I. M. (2001): "Imaginan social de les matemtiques", en Revistes pedaggiques Guix, n 276-277, pp. 65-73. Barcelona.
Conferencias
adentrarnos en aspectos que consideramos no han sido logrados en la enseanza de esta disciplina, de forma particular en el razonamiento formal. Epistemolgicamente, el razonamiento es el fundamento de las Matemticas. Segn las corrientes filosficas, la interpretacin de esta afirmacin ha sido muy diferente (Can, 1993 6). Por ejemplo, las epistemologas formalistas conceden gran importancia al mtodo axiomtico-deductivo. Los axiomas son las frmulas que cimientan el edificio matemtico. Se presta mucha atencin a los procesos de demostracin, concebida sta como una sucesin infinita de frmulas, que bien son axiomas o teoremas. Una formula ser demostrable si se puede construir una demostracin de la que ella es el ltimo paso. Para otras epistemologas, como las falibilistas, la fase creativa en Matemticas no est regida por los anlisis lgicos, sino por una indagacin que ha de arriesgar nuevas visiones, relacionar conceptos o propiedades
y crear nuevos.
En la actualidad, matemticos como Miguel de Guzmn, afirman "Podramos decir que inicialmente la Matemtica es una exploracin de la complejidad de ciertas estructuras de la realidad... Pero, naturalmente, esto se podra afirmar tambin de cualquier otra ciencia. El quehacer matemtico se distingue por la forma peculiar como se acerca a sus propios objetos. La Matemtica trata de obtener su dominio sobre ellos a travs de
a) Una simbolizacin adecuada
b) Una manipulacin racional rigurosa de ellos, donde rigurosa quiere decir que compele al asenso. c) Con la finalidad de adquirir un dominio efectivo de la realidad en cuestin" 7
Esta visin de la Matemtica permite una definicin ms amplia de lo que involucra el razonamiento matemtico. En estos ltimos aos, gracias al gran cmulo de herramientas conceptuales nuevas, en torno fundamentalmente al anlisis matemtico, y gracias tambin a la herramienta que supone el ordenador, ha surgido la posibilidad de iniciar, a travs de la teora de los sistemas dinmicos, la exploracin de los fenmenos de la naturaleza que no son lineales, como el caos matemtico. Muchas de estas herramientas se han logrado por mtodos de innovacin matemtica ms prximos a la intuicin que a la inferencia formal. Esto significa que se est poniendo fuertemente de relieve que el razonamiento matemtico conlleva el razonamiento heurstico, el razonamiento inductivo y el visual. El desarrollo de la probabilidad y de la estadstica ha encontrado modos de manejar aquellas situaciones en las que las causas que en ellas influyen son tantas y tan complejas que la mente matematizante ha de renunciar a examinar el influjo aislado de cada una para explorar de otro modo la influencia de todas ellas. En los ltimos estudios internacionales sobre Matemtica se destaca que los profesores ponen ms acento en la enseanza a los estudiantes, en cmo hacer Matemticas, que en cmo comprender las Matemticas. Se contina poniendo ms el nfasis en clculos
6
Can, C (1993): La Matemtica creacin y descubrimiento. Universidad Pontificia de Comillas. Guzmn, M. (1993): El pensamiento matemtico, eje de nuestra cultura. Discurso Inaugural 1993-1994 de la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales.
algortmicos y rutinas que en procesos de pensamiento. En algunos casos existe bastante desconocimiento de cmo operan determinados procesos. No obstante, consideramos que se ha producido un avance en la descripcin de los mismos, sobre todo en los de resolucin de problemas y hay indicadores sobre cmo los estudiantes mejoran en sus procesos de pensamiento a travs de la reflexin (o metacognicin) y la prctica, y no lo hacen a travs de estrategias pasivas (memorizacin, rutinas, etc.). En otros trabajos hemos tratado de dar respuesta a esta cuestin y a otras que derivan de ella como: existen tipos de razonamiento matemtico que se pueden ensear de forma explcita?, de qu modos?, qu tipos de razonamiento matemtico se pueden desarrollar a travs de la prctica y la reflexin en Secundaria?
2. La Matemtica como una forma de conocimiento
Las Matemticas son clave en las culturas que pretenden progresar en la educacin. En la Declaracin de Ro de Janeiro del 92 en el segundo objetivo se seala: "Las Matemticas puras y aplicadas son una de las claves ms importante para la comprensin del mundo y de su desarrollo... Los pases debern ser capaces de alcanzar un nivel que lo haga posible". Esto implica un gran esfuerzo adicional en los campos de la educacin y de la formacin. Asimismo, en la modificacin de la imagen social de la Matemtica. La Matemtica como actividad humana es una forma particular de conocimiento, que implica una forma de comprensin de los diferentes aspectos del mundo en el que vivimos. Se han producido cambios bastante profundos en el campo de las ideas acerca de lo que es el verdadero quehacer matemtico. Como forma de conocimiento tiene sus caractersticas especficas. Nos podramos preguntar: qu es exactamente el tipo de conocimiento que denominamos Matemticas? Mucha gente piensa que es una coleccin de reglas y de cosas que hay que recordar, de nmeros que hay que manipular. Esto es una pequea parte de lo que es la Matemtica. Sin nimo de ser simplista, podramos decir que la Matemtica trata con problemas abiertos, que requieren tiempo, perseverancia, y flexibilidad de pensamiento. Participa de muchos de los aspectos de juego, pero no es solamente juego, sino tambin una ciencia, un arte intelectual creador de una belleza peculiar, uno de los ejes fundamentales de la cultura, con un lugar muy central en ella y una responsabilidad muy especial en su correcto desarrollo (Guzmn, 1993, 1995 8). Las Matemticas tienen que ver con la representacin y la generalizacin y con contenidos propios, y no slo con la solucin de problemas concretos o prcticos. Su proceso de enseanza favorece la formacin en valo-
res como:
La racionalidad La creatividad
El rigor.
El progreso
Ver Guzmn, M. (1993) y Guzmn, M. (1995): "Impactos de la Matemtica sobre la Cultura" en La Ciencia ante el siglo XXI. Ciclo de conferencias de la Real Academia de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Madrid. Fundacin
Conferencias
La flexibilidad y la apertura
El espritu crtico El espritu ldico
La Matemtica tambin es definida como la ciencia de los modelos. Trata de explorar las estructuras de la realidad que son accesibles mediante la percepcin, sometindolas a una elaboracin racional, simblica, que nos permita manejar ms claramente la estructura subyacente a tales percepciones. La mirada a los diferentes aspectos de la realidad ha dado lugar a las diversas ramas de la Matemtica, que son expresin de distintos de modelos. Por
ejemplo:
La Aritmtica y la Teora de Nmeros, que surgen del intento de dominar la multiplicidad presente en la realidad, estudian los modelos numricos y de clculo y
recuento.
La Geometra estudia los modelos de la forma y la extensin El Anlisis pone en nuestras manos los modelos que exploran
cambio y de las transformaciones
La La
las estructuras de de las cosas en el tiempo y en el espacio. La Lgica estudia los modelos de razonamiento Teora de la Probabilidad trata con los modelos de azar.
Topologa estudia los modelos de proximidad y posicin
Podramos seguir enumerando los diversos modelos subyacentes, pero no es objeto de esta conferencia. Ha sido reseado para poner de manifiesto que la educacin matemtica es una de las pocas oportunidades de que disponen las personas para experimentar y practicar las Matemticas explcitas, y con frecuencia no se les volver a presentar semejante oportunidad en su vida, donde las Matemticas implcitas -las Matemticas insertas en nuestra vida social- revisten tanta importancia. De acuerdo con Christine Keitel 9 en que:
"Las Matemticas devienen implcitas e invisibles; la matematizacin creciente de nuestra sociedad se ve complementada por una desmatematizacin de sus integrantes". Por tanto, sigue siendo imprescindible, en cualquier conceptualizacin de la Matemtica escolar, poder definir una visin de la Matemtica subrayando sus pontenciales formativos y de capacitacin de los sujetos, y una ampliacin y fortalecimiento del contenido matemtico de sus actores.
En los estudios sobre actitudes hacia las Matemticas y creencias que hemos realizado, o que otros investigadores han realizado, se ha puesto de manifiesto que los valores de la cultura matemtica que los estudiantes vivencian, son aprendidos de forma implcita e incluso no consciente (Gmez-Chacn, 2000, 2001) 10. En muchos casos, los
9 10
Keitel, C. (1997): "Matemticas y realidad en la clase" en UNO Revista de Didctica de las matemticas, 12, pp. 49-66. Gmez-Chacn, I. M. (2002): "Afecto y aprendizaje matemtico: causas y consecuencias de la interaccin emocional" en Carrillo, J. (ed.): Reflexiones sobre el pasado, presente yfuturo de las Matemticas. Publicaciones Universidad de
Jornadas Provinciales de Matemticas Actas III
valores que se asocian a las Matemticas no son nada beneficiosos para la formacin matemtica y personal del alumno. Por ejemplo, basta considerar las opiniones acerca de la naturaleza de las Matemticas arraigadas en el pblico en general. Aunque esto forma parte de la imagen social de la Matemtica, lo que tambin est cada vez ms claro es que la Matemtica, adems de ser una clase determinada de tecnologa simblica (reglas, conceptos, algoritmos etc.), tambin como tipo de conocimiento es portadora, y al mismo tiempo producto, de unos valores determinados. Si slo pretendemos comprender las Matemticas como una tecnologa simblica concreta, nicamente comprenderemos una pequea parte de ella; de hecho, quizs la menos importante para la educacin y para nuestro futuro.
3. La Matemtica como medio para la creatividad alentadores en la sociedad moderna es el reconocimiento creciente de la imaginacin como fuerza vital y esencial. La imaginacin es la fuerza creadora del individuo, que libera posibilidades de conocimiento y creatividad. La Matemtica es un medio idneo para cultivar esta creatividad. Algunos signos claves que pueden favorecer el potencial creativo en Matemtica son
Uno de los aspectos
Curiosidad: es un rea donde se formulan preguntas de manera persistente y deliberada. Se experimenta con palabras, objetos, ideas, smbolos, tratando siempre de extraer de ellos significados nuevos. Flexibilidad: si un mtodo no da resultados, se puede pensar inmediatamente en otro Sensibilidad ante los problemas: es una actividad propicia para favorecer que los estudiantes visualicen con rapidez las lagunas en la informacin, las excepciones a las reglas y las contradicciones en lo que oyen o leen. a los estudiantes un entrenaRedefinicin: la actividad matemtica proporciona que los dems en manifestaciones para significados ver ocultos especfico miento familiares coney visualizar por para objetos dan sentado, descubrir nuevos usos entre que parecen guardar ninguna no relacin s. xiones nuevas entre objetos Capacidad de percepcin: usualmente, al trabajar en la resolucin de problemas se accede con facilidad a esferas de la mente menos usuales y se juega con ideas que emergen espontneamente. Originalidad: es un rea propicia para trabajar los redescubrimientos espontneos y valorar las ideas pocos comunes y sorprendentes.
El pensamiento creativo implica un proceso de resolucin de problemas. Pero, a la vez, exige que el sujeto utilice sus propios conocimientos y experiencias para elaborar una respuesta que satisfaga una profunda necesidad de autoexpresin. Las rutinas en Matemticas tienen su valor. No debemos condenarlas tan fcilmente considerndolas aburridas. Las rutinas nos pueden conferir la libertad de hacer otras cosas. Por ejemplo, la rutina de las cadenas de produccin permite a los empleados hablar de otros temas. El trabajo creativo realizado en cualquier campo exige que el individuo ejerza con-
Conferencias
trol sobre el material y las ideas con que trabaja. Si al estudiante se le lanza rpidamente a travs de una serie de ejercicios, y luego se le asigna otra serie que guarda escasa relacin con la primera, disminuirn las probabilidades de que tenga oportunidad de desarrollar el tipo de control que necesita para emprender una accin creativa. Por ltimo, resear que una aptitud necesaria para resolver los problemas creativamente es la de generar y manejar la incertidumbre. La incertidumbre, o la toma de conciencia de cursos alternativos de pensamiento o accin, resulta til tanto antes como despus de tomar una decisin.
4. La Matemtica como aplicacin

Hoy es posible describir en lenguaje matemtico el mundo de lo inanimado y del ser vivo. Las ms antiguas aplicaciones de las Matemticas estn en las ciencias de la naturaleza, especialmente en la Fsica. Sin embargo, gracias a los ordenadores, a las tcnicas de Anlisis Numrico y al uso de la Estadstica, hoy es posible el diseo y aplicacin de modelos matemticos para abordar problemas complejos, como los que se presentan en la Biologa, en la Medicina y en las Ciencias Sociales (Sociologa, Economa,...), a las que dota de mtodos cuantitativos indiscutibles.
Las Matemticas resultan hoy indispensables en todas las ingenieras y en las tecnologas ms avanzadas, como las necesarias en los vuelos espaciales. Algunos problemas de la ciencia de la vida en las que estn presentes, son las ms importantes tcnicas de diagnstico mdico (simulaciones y modelizacin de intervenciones quirrgicas -crnea, hgado, flujo sanguneo- etc.). Deseamos poner de manifiesto cmo en cualquier rama del conocimiento humano que desee alcanzar un alto grado de precisin en sus predicciones, las Matemticas extienden su utilidad y su presencia. Las Matemticas se perciben no slo como la ciencia que proporciona conceptos, modelos y teoras formales, sino tambin como un lenguaje universal con una gramtica unvoca para la descripcin de relaciones cientficas, y su uso generalizado las ha convertido en la fuerza impulsora de casi todos los desarrollos cientficos y tecnolgicos; adems, los modelos matemticos confirman predicciones y prescripciones ms all de las Ciencias Naturales de la vida cotidiana y en mbitos tales como la Economa y las Ciencias Sociales. Manejar nmeros, actuar con un sentido numrico razonable y ser capaz de interpretar datos y sus visualizaciones creadas en tablas, grficas o diagramas, son en la actualidad las capacidades, que se sealan, ms necesarias en una sociedad que puede tildarse de totalmente matematizada.
PARA CONCLUIR
los sistemas mentales constituidos de conocimientos espontneos, actitudes, emociones, creencias y valores compartidos, que los estudiantes emplean para entender, orientarse, comunicar y actuar sobre el mundo matemtico, en relacin a este objeto social que es la
En esta conferencia hemos tratado de poner de manifiesto el origen de algunos de
Una tarea necesaria para el educador es analizar cmo los modelos de instruccin y el material didctico tienen una fuerte influencia en la configuracin de actitudes y creencias. Los recursos didcticos forman, junto al mecanismo de comunicacin, el ncleo a travs de los cuales se ponen en contacto el agente de enseanza y los agentes de aprendizaje. Son, por tanto, elementos a los cuales las dos partes intervenientes en la accin didctica asignan valores y funciones especficas no siempre coincidentes. Instrumentos para el anlisis de estos aspectos los podemos encontrar en las referencias y citas a lo largo de la conferencia.
Para terminar, resear que los profesores necesitamos ser conscientes de las imgenes que tienen los estudiantes sobre las Matemticas y su aprendizaje, por los efectos o repercusiones que tienen en sus actitudes hacia las Matemticas. Gran parte de la imagen sobre la Matemtica que los estudiantes tienen se desarrolla como resultado de su experiencia social, a travs de la escuela, de los padres, de sus iguales, de la influencia de los medios de comunicacin. Hay maneras de actuar, de pensar y de sentir, que presentan la notable propiedad de que existen fuera de las conciencias individuales. Estos tipos de conducta o de pensamiento no slo son exteriores al individuo, sino que estn dotados de una potencia imperativa y coercitiva en virtud de la cual se imponen a aqul, quiralo o no.
54
RAZONES Y RAZONAMIENTOS
Martn Kindt Instituto Freudenthal,
Utrecht (Holanda)
INTRODUCCIN
He aqu cuatro ejemplos de problemas sobre proporcionalidad y razn, de distinto nivel de dificultad, y que iremos analizando a lo largo de este artculo:
1. La noche pasada estuvo un gigante en la escuela; dej esta huella de su mano en la pizarra. Qu altura tiene el gigante?
2. 15 huevos cuestan 1,80
; cunto
cuestan
8 huevos?
3. Las representaciones
de los esqueletos de estos dos mamferos son, sobre el papel, aproximadamente del mismo tamao, aunque en la realidad los animales tienen tamaos diferentes, y lo que pasa es que estn dibujados a escalas distintas. Qu animal es el mayor?
vf \
Jt
4. Observa hacer?
esta vieta con un grupo
*
+?
de exploradores, tienes algn comentario que
rv>>
El concepto de razn es, sin duda, uno de los fundamentales de las Matemticas. Adems, es un concepto importante en todas las ciencias y juega un papel en la vida cotidiana. Desde la cuna, todos nos enfrentamos a situaciones que implican el uso de las razones y de la proporcionalidad. Las experiencias de los primeros ocho o nueve aos de la vida de una persona son principalmente experiencias visuales. En edades muy tempranas, los nios reconocen representaciones a escala sin muchos problemas y usan la semejanza como una equivalencia operativa. Verdaderamente es una maravilla. Es una maravilla que prvulos reconozcan
Conferencias
Razones y razonamientos
modelos de animales y de objetos, independientemente de la escala de dibujo y de la posicin. Me parece importante que se base la enseanza del tema de razones en esta capacidad intuitiva, conservando siempre un cierto equilibrio entre los aspectos numricos y los aspectos geomtricos de las mismas.
AMPLIACIN: SALUDOS DE PARTE DEL GIGANTE

Vamos a analizar el ejemplo 1 del epgrafe anterior, da en un grupo de alumnos de siete-ocho aos de edad.
reproduciendo
la discusin habi-
"Cmo sabis que eso es la mano de un gigante?", dice la maestra "Por supuesto es una mano de gigante", responde Juan, "nunca vi una mano tan grande" "Qu pensis?", dice la maestra, "sera el gigante mayor que yo?" Pronto, los alumnos deciden que el gigante es mucho mayor. "Por qu pensis eso?", dice la maestra Peggy razona: "La mano del gigante es mucho mayor que tu mano. Pues entonces el gigante es mucho mayor". Este es un razonamiento tpicamente basado en la creencia de la conservacin de razones
internas.
La maestra contina: "Demustralo. Pon la mano en la pizarra. Como cunto de grande es el gigante?" Muchas respuestas: "Tan grande como el aula, tan grande como un rbol..." Estas respuestas no van en la lnea de las intenciones de la maestra, por lo que da una indicacin: "Mirad mi mano y la del gigante. Comparad". Otra vez pone su mano al lado de la huella de la mano de la pizarra "Las manos del gigante son 3 veces mayor", dice Enrique Los nios van a la pizarra a medir; la mano del gigante resulta ser 4 veces mayor que la de la maestra. "Sabis ya qu altura tiene el gigante? Puede ser 10 veces mayor que yo?"
"No", dicen algunos
Miguel dice: "Ser 4 veces ms grande que t, pues la mano del gigante es 4 veces mayor
que tu mano". De nuevo, este es un razonamiento basado en el concepto intuitivo de
proporcionalidad La maestra lanza nuevas preguntas: "El gigante puede tenderse en el suelo de nues-
tra aula? Cmo podemos investigarlo?". Los nios hacen distintas propuestas. Enseguida deciden usar una cuerda para medir. Despus, cortan un trozo de cuerda que es 4 veces ms largo que la maestra y lo ponen en el suelo. Cabe bien. Al terminar la clase, los alumnos escriben una cartita al gigante: "Pensamos que usted es tan alto como esta cuerda".
Esta ha sido la descripcin breve de una clase que fue muy interesante e instructiva. El tema "Los saludos del gigante" fue descrito en una publicacin del IOWO, institucin
predecesora del Instituto Freudenthal, en el ao 78. Considero que es un enfoque realista' de la Matemtica. Se dedicaron en total siete sesiones a realizar actividades e inve ampliacin y proporcionalidad. En la ltima clase de la serie, la maestr; tejer manoplas para el gigante.
"Para tricotar mis manoplas me basta con un ovillo de lana. Cunu se necesitan para el gigante?" La respuesta "cuatro ovillos" parece obvia, pero un dibujo en la piz no es correcta. El problema de las manoplas es una fuente de ms ejercic Cuntas horas nos llevar el trabajo?, cunto cuesta la lana?, etc.
TABLADE RAZONES Y DOBLE LNEA DE NMEROS

Los siguientes problemas son del mismo estilo que el ejemplo 2 dt ductorio de este artculo: el coste de 15 huevos conociendo el de 8. ste e clsico y hay muchas maneras de resolverlo. El mtodo que ahora es pop es usar una tabla de razn:
El enfoque realista de la enseanza de las Matemticas se basa en la construccin de los con alumnos, a partir de la modelizacin de situaciones reales apropiadas.
las
Razones
y razonamientos
numero
precio
1,80
:3
I 0,60 I 0,12 I
:5
0,96
x8
un mtodo sencillo y efectivo, y estimula el clculo flexible. Adems es muy abierto s calcular en muchos pasos o en pocos, prolijamente o brevemente, como se quiera.
Sx2
:10
+\
numero
precio
15
30
I
:10
8
0,96
1,80 | 3,60 | 0,36 | 0,60
\x2
Tv^""""
ejemplo del mismo estilo: en cocer 15 huevos se tarda 4 minutos; cunto tiemfarda en cocer 8 huevos? enunciado parece inspido, lo reconozco. Pero es importante que combatamos el ismo ciego de aplicar un mismo mtodo a problemas que suenan igual, sin antes iflexionado en su contexto concreto. 1 aspecto numrico del concepto de proporcin no ha sido nunca fcil y la prctica nseanza lo confirma. Pero depende del enfoque, hay muchos algoritmos para ello, no distinto de los dems. 'or ejemplo, en mi juventud debamos aprender un montn de reglas sobre propor)tro
como stas
59
El peligro de este montn de reglas es que para la mayora de los alumnos sea tan slo un conjunto de trucos que tiene que aplicar automticamente. Pero los alumnos son autmatas poco seguros: comenten equivocaciones y, adems, las reglas distintas van a interferir entre ellas, fomentando las confusiones en su aplicacin. De hecho, la tabla de razones puede reemplazar a todas las reglas y, adems, es conceptualmente sencilla.
Una buena alternativa de la tabla de razones es la doble lnea de nmeros. Vemosla
sobre
este
ejemplo:
El buitre puede planear muy bien. Durante un vuelo planeado, sin aletear y sin el apoyo de corrientes de aire, un buitre baja un metro por cada once metros de planeo en horizontal.
Buitre Distancia (metros)
Bajada (metros)
En lugar de la tabla, se puede usar la lnea de nmeros
O
buitre
O
11
1
22
2
66
distancia
bajada
La paloma puede planear tambin, pero no es ciertamente la campeona
de las aves
distancia
paloma
bajada
Cmo podemos comparar estos dos vuelos planeados? Tomemos dos bajadas iguales o dos distancias iguales. Aqu, lo primero es lo ms fcil. Para bajar 4 metros, la distancia de vuelo planeado del buitre es 44 metros, y para la paloma es no ms de 15
Conferencias
Otra posibilidad para comparar las cualidades de planeo es hacer un dibujo del vuelo en escala:
(buitre
Estos dibujos explican claramente la
proporcionalidad entre la distancia de planeo y
la bajada.
El nmero caracterstico para el buitre es 11, es decir:

distancia de planeo = 11 x bajada
independientemente de los valores de distancia y de bajada. Se puede decir que 11 es la razn de planeo del buitre. Para la paloma la razn de planeo es 15/4 = 3,75. El factor de proporcin, o razn de planeo, es por tanto el instrumento adecuado para comparar capacidades de planeo. He aqu algunas:
Vuelo planeado de Planeador Albatro
Razn de planeo
Boeing 747
Buitre
Vencejo
Piride de las coles Ardilla voladora

Langosta
GEOMETRIZACIN DE LA PROPORCIONALIDAD
Reflexionemos ahora un momento sobre la representacin geomtrica de la proporcionalidad. Todas las reglas del clculo con razones pueden ser explicadas geomtricamente, usando rectngulos semejantes. Por ejemplo:
las diagonales estn en la misma linea
b =
a +c b +d
a x d = b xc
Otro ejemplo de geometrizacin de la proporcionalidad
es la grfica
XC
62
Conferencias
est muy cerca de la anterior, pero es ms abstracta. La constante c, que es el factor de proporcionalidad (o razn externa), viene representada por la pendiente de la grfica. En la Fsica este factor es interesante en muchas ocasiones, porque tiene el significado de una magnitud nueva. Por ejemplo: la razn entre peso (o mejor masa) y volumen es la densidad. O, para un movimiento uniforme, la razn entre espacio recorrido y lapso de tiempo es la velocidad. De hecho, esta ltima representacin
LAS LEYES DE AMPLIACIN

Veamos ahora el ejemplo 3 de los introductorios a este artculo, la comparacin entre los tamaos de dos animales a partir de la representacin de sus esqueletos. Realic esta experiencia con dos grupos de unos cien alumnos, en dos colegios de Burgos. Las dos veces, las respuestas "es ms grande el animal A" y "es ms grande el animal B" fueron mitad-mitad, ms o menos. En la primera escuela fue exactamente el 50%, puesto que un alumno opt por A y otro por B, los dems no quisieron optar. En la segunda escuela, casi todos participaron en la encuesta.
De todos modos, la respuesta correcta no es evidente. Estudiemos estas figuras
factor 2
Ampliacin
Una ampliacin del perro cubista con un factor lineal 2 tiene como consecuencia que la superficie se multiplica por 4 (como en el ejemplo de las manoplas del gigante) y que el volumen se multiplica por un factor 8. Consecuentemente, el peso aumenta tambin en un factor 8. Sin embargo, la capacidad de apoyo en el suelo es proporcional al corte transversal de las patas (que aumenta slo un factor 4). Para sostener el cuerpo, las patas deben ser proporcionalmente ms gordas. Por ello, la respuesta correcta del problema 3 es el animal A. De hecho la figura A representa el esqueleto de un rinoceronte (pero sin cuerno) y la otra la de un tejn. Vemos que la Geometra da respuesta a preguntas como: Por qu las patas de los mamferos grandes son ms gordas, en comparacin, que las patas de las especies ms chi-
cas?, por qu los rboles viejos son gruesos y los rboles jvenes delgados?, etc. Las respuestas se basan en las leyes de ampliacin de escala:
Leyes de aumento de la escala
Si todas las dimensiones de longitud son proporcionales entonces, para la superficie y el volumen, se tiene que la superficie es proporcional a la longitud 2 el volumen es proporcional a la longitud 3
o, con otras palabras
Si f el factor de ampliacin
entonces se multiplica
la longitud, la altura, el ancho, etc. por f la superficie por f 2 el volumen por f3
Galileo fue probablemente la primera persona que prest atencin a la aplicacin de este principio a cuestiones biolgicas, como la del problema que nos ocupa. Para demostrar que el hueso de un mamfero grande no tiene un grosor proporcional a un hueso similar de un animal ms pequeo, Galileo realiz esta ilustracin:
Exager Galileo? S. Podemos medir los huesos y concluir que Galileo quiso ilustrar una ampliacin de factor 3. Multiplic el dimetro por 9, el cuadrado de 3. Pero analicemos la situacin. El volumen se amplia 27 veces, entonces la capacidad de sostn de los huesos debe ampliarse el mismo factor 27. Para que esta capacidad sea proporcional al rea del corte transversal, el dimetro del hueso debe ser multiplicado con un factor:
Conferencias
Sin duda fue un error de Galileo, y puede consolar a nuestros estudiantes el saber que incluso los genios se equivocan a veces.
EN RAZN INVERSA
La intensidad de la iluminacin que produce una lmpara es menor conforme estamos lejos ms de ella. Todo el mundo conoce esta experiencia. Y este fenmeno puede ser
explicado geomtricamente!
Con un foco puntual, la luz que reciben todos los lugares equidistantes de la lmpara es la misma. Estos lugares estn en la superficie de una esfera y la superficie de una esfera es proporcional al cuadrado del radio.
Distribucin de la luz
Entonces podemos entender la siguiente ley: "la intensidad de iluminacin es proporcional a la inversa del cuadrado de la distancia de la lmpara".
Por ejemplo, si una lmpara de 100 watios est a una distancia de 2 metros de tu libro, puedes leer sin problemas. Pero si te alejas hasta 10 metros, cuntas lmparas necesitas para tener la misma intensidad lumnica? Solucin: 25 lmparas, pues si te vas 5 veces ms lejos, la intensidad que recibes es 5 2 = 25 veces menor.
Anlogamente para el ruido, cuando la lmpara es sustituida por un foco fnico. Pero a veces el foco de sonido no es un punto. Por ejemplo, una autopista o la costa del mar en
Actas
""*
~ lnea, fuente de ruido
En toda la superficie del cilindro hay la misma intensidad de ruido
Si estamos muy cerca de una autopista, es posible hablar a volumen normal y que nos oigan. Si estamos muy cerca una discoteca, esto no es posible! Sin embargo, si te alejas 1 km de la autopista, seguimos oyendo su ruido; pero a 1 km de distancia de la discoteca, ya no omos nada. Explicacin: si el foco fnico es una recta, la potencia sonora est en razn inversa de la distancia; si el foco fnico es un punto, la potencia sonora est en razn inversa con el cuadrado de la distancia.
CMO DE LEJOS EST EL HORIZONTE?

Veamos ahora el cuarto problema de los planteados en la introduccin de este artculo, que trata del alcance de la vista de un grupo de exploradores. Antiguamente haba en los barcos una gavia (en Holanda se llama nido de corneja), a la que se encaramaba un marinero para observar el entorno. Cuanto ms alta estaba la gavia, el horizonte se vea ms lejos. Nos preguntamos: la distancia del horizonte (distancia que alcanza la vista) es proporcional a la altura desde la que se observa, o no? La tabla siguiente est hecha desde un hotel, pongamos en Benidorm, cerca de la playa. Es muy alto, de 20 pisos. Estudiemos la tabla. El aumento de la altura es constante (3 metros por piso), pero el aumento de la distancia decrece. Por tanto la altura y la distancia del horizonte no son proporcionales.
Piso
Altura (sobre el nivel del mar) 10 m 13 m 16 m 19 m
Distancia de vista 11,0 12,6
Aumento de la distancia
km km
14,0 km
15,3 km
27,3
+ + +
1,6 km 1,4 km 1,3 km
61 m 64 m 67 m
km
28,0 km 28,6 km
+ 0,7 km + 0,6 km
66
Conferencias
Razones yrazonamientos
Hay una observacin interesante: al doble de la distancia 14 km (28 km) le corresponde la altura 64 m = 4 x 16 m, es decir, 4 veces la altura correspondiente a 14, y 4 es el cuadrado de 2.
Formulemos la siguiente hiptesis: la altura est en razn directa del cuadrado de la distancia de vista, o lo que es lo mismo, la distancia de vista es proporcional a la raz cuadrada de la altura. Quizs. Esto es ms o menos cierto y lo podemos explicar geomtricamente. Miremos un corte lateral de la tierra (el dibujo no est en escala correcta).
ojo
y a=altura (metros) \ [ d=distancia de vista ] yS
"~-\
xjy
(kilmetros)
J/
Va
X.
'erra
2 6300 2 + d = (6300 + 0,001 a) 2
*-d 2= 12,6a + 0,000001 a 2
\u25ba
cuVl2,6a
* 3,5Va
Por supuesto, esta regla solamente vale para alturas pequeas respecto al radio de la
tierra
ESCALAS DE POTENCIAS DE DIEZ

Hemos visto ejemplos de proporcionalidad con el cuadrado, con el cubo, con la inversa, la inversa del cuadrado y con la raz cuadrada. Podemos representar estos ejemplos de proporcionalidad grficamente. Pero las grficas son curvas, y la caracterstica de la proporcionalidad normal (es decir, proporcionalidad lineal) es que la grfica es una recta. Afortunadamente hay una herramienta para linealizar las grficas en cuestin.
Utilicemos una graduacin de los ejes muy especial, en que las sucesivas potencias de
IS
/// Jornadas
Provinciales de Matemticas
1 1 10
10
10' 10' 10" 10' 10" 10' 10" 10" 10'"
10"10 ,210'
10' 10* 10 4 10' 10 s 10' 10 8 1091
Observemos el diagrama de la izquierda

La linead se corresponde
con la
frmula^
La lnea B -recta con pendiente 2- se corresponde con>> = x 2. Anlogamente podem iprender que la lnea C -recta con pendiente 3- se corresponde con y = x 3. Una traslacin vertical de las grficas, por ejemplo un paso hacia abajo, se corre; 2 de con una multiplicacin por 10; entonces salen las ecuaciones y = \0x, y = 10x 10x 3.
En el diagrama de la derecha, cuando simetrizamos las lneas B y C respecto de 1/2 y 1/3. a A, obtenemos B* y C*, con pendientes, respectivamente, No es difcil constatar que estas lneas se corresponden con las frmulas
v=
4x
v = Va-
Segn el principio de la permanencia
algebraica-geomtrica
y
X
podemos definir
xm = vT
1/3
Del mismo modo, usando lneas de pendiente -1 y -2, podemos explicar la convenci
Conferencias
Aparece, por tanto, una posibilidad didctica para la introduccin de potencias negativas y fraccionarias, de un modo comprensible. La graduacin de los ejes que hemos utilizado se llama graduacin logartmica y tradicionalmente se ensea despus del clculo de logaritmos. Segn mi idea, se puede utilizar la graduacin con potencias de 10 como introduccin del concepto logaritmo. Este proceso es un ejemplo de inversin didctica.
Para utilizar la graduacin logartmica con el fin de buscar el tipo de proporcionalidad adecuado a cada caso, debemos refinar la graduacin. Cmo hacerlo? Un primer paso puede ser: indique los puntos medios entre 1 y 10, 10 y 100, etc. Por el principio de permanencia, deben corresponder con
Vio, Viooo,
que son las medias geomtricas de 1 y 10, de 10 y 100, etc
1000
10'
/^\ 10V-A
100
1000
10
i^fy
10'
Pero la convencin usual es localizar los nmeros 2, 3, ..., 9, 20, 30, ..., 90, 200, 300, etc. Ser suficiente con buscar los lugares de los nmeros entre 1 y 10, ya que los otros aparecen como resultado de una traslacin.
1024= 103 o3 -* 2^ 10
OlO
<
*
r C.2J
\u25ba
0,3
69
Jornadas Provinciales de Matemticas
a figura anterior muestra una posibilidad para localizar el 2. Es importante que sta actividad realizada por los alumnos, usando la calculadora. Un descubrimiento er que desde el lugar del 2 podemos saber directamente los lugares del 4 y del 8. o ms sofisticado es localizar 5, con ayuda del lugar de 2. Esa es una anticipaas propiedades de los logaritmos! Despus viene el grupo 3, 6, 9 y, al fin, el lugar
resultado es
y 10000
2000
1000 300 200 100
300
AS APLICACIONES
El factor de proporcin entre el peso del cuerpo (la masa M) y la superficie de la piel (S) es una potencia. Si L es la longitud del animal, entonces:
S es proporcional a L2
M es proporcional a L3
S 1/2 es proporcional a M1/3
>
S es proporcional a L2/3
El siguiente diagrama muestra la grfica, desde el ratn al elefante. Cada punto representa una especie animal.
Razones y n
10;
e-I Se
.9?
10
101
. i * f
105
10'
10'
10'
10" peso
10'
\u25ba
10'
10
ya que el factor de depende Meeh) de de la especie; por ello coeficiente )resentados no son exactamente colineales. La lnea de regresin de ntos tiene pendiente 2/3. observacin: para la mayora de los mamferos el coeficiente de Meeh 10 a 10; los animales pequeos tienen una forma que causa menos ilor, y tienen un coeficiente menor que 10 (por ejemplo, para el erizo
s distintos tipos de animales no son semejantes,
lidad (llamado
tercera ley de Kepler dice que los cuadrados de los perodos de rev planetas son proporcionales a los cubos de las distancias del sol. amos la tabla:
i
Planeta
Perodo T (das)
Distancia media R al Sol (10" km)

57,9
Mercurio Venus Tierra Marte 225 365 687 4.329 10.753 30.660 60.150 90.670
108,2
149,6 227,8 778,3 1.427,0 2.870,0 4.497,0
Jpiter
Saturno Urano
Neptuno
Plutn
5.907.0
Podemos representar la relacin entre periodo y distancia en un sistema de coordenadas logartmico:

10000
JupJ
ttumi 'p/
2000 1000
p
-s
iur.ia
~f-
2 34
2030
1 10 200f 300
100
1 !
10000
R, distancia al Sol, en millones de Km
Los puntos que corresponden a los planetas estn casi perfectamente alineados y la pendiente de la grfica es 1,5. Es una confirmacin de la ley de Kepler, que vale tambin en otros lugares del Universo. Un buen ejercicio es la verificacin para, por ejemplo, las lunas de Jpiter. Estn en una lnea con la misma pendiente, pero el factor de proporcionalidad es distinto al de los planetas del Sol.
Nombre Metis
Adrastea
maltliea
Ao de descubrimiento 1979
1979 1892 1979
Distancia de Jpiter (x!0 J km) Perodo de revolucin (das)
127,97 128,97 181,30 221,90 421,60 670,90
0,2948 0,2983
0,4982
Thebe
Europa
Ganymedes
0,6745
1610 1610
1610
1,7691
3,5512 7,1546 16,689 238,72 250,57
1.070 1.883 11.094

11.480
Callista Leda.
1610 1974 1904 1938 1905 1951 1938

1908 1914
Himalia Lysithea
Elara Ananke
Carme
11.720
11.737
259,22
259,65
21.200
22.600 23.500 23.700
= 631 = 692
s
75g
Pasiphae
S inope
Razones y razo,
E \u25a0N
resentado unos ejemplos de razonar con razones en diferentes niveles < -a cada nivel podemos encontrar problemas desafiantes en esta misma 1 a proporcionalidad es muy rico y tiene muchas conexiones laterales c por ejemplo, Biologa). Las representaciones geomtricas favorecen n n de los conceptos. mostrar implcitamente unos principios didcticos
hie los alumnos tengan la oportunidad de desarrollar estrategias por si mismo, de inventar mtodos eficientes a travs del intercambio con otros alumnos. 'we los alumnos tengan la oportunidad de razonar en problemas concretos y di emprender fenmenos, usando las leyes elementales de ampliacin de escala.
]ue
los alumnos se vean incitados continuamente para hacer representacin,
omtricas.
> principios
son inherentes con la didctica de reconstruccin (o reinvenc
lerstica principal del enfoque realista de la educacin matemtica.
Ponencias
75
DONDE ESTA LA MATEMTICA? MATARILE-RILE-RON

Jos Antonio Fernndez Bravo Centro Universitario de Enseanza Superior Don Bosco
Hay que desprender a la Matemtica de ese falso atavo de ojos tristes, penosos gestos y largas faldas negras. No es tan fea como se nos ha presentado; hay que sacarla a bailar con gracia, talento y razones que cautiven. La didctica se encargar de poner msica que levante el nimo. A algunos de nosotros, y por nuestras experiencias, la lluvia nos ahoga el canto y a otros nos invita a cantar.
PRINCIPIOS BSICOS
El eje central de estas Jornadas se dirige fundamentalmente a saber qu hacer en una etapa educativa determinada, para que en la siguiente se pueda avanzar fructferamente a partir de ese hacer. En nuestro caso, el enfoque de esta conferencia nos permitir hablar, respecto al eje central, del trnsito de la Educacin Infantil a la Educacin Primaria. Cierto esto, y sabiendo que s es importante el qu ensear, no olvidaremos el cmo ensear, a mi juicio, ms importante que el qu. Muchos se preguntan: "Qu hay que ensear?" Y, sin embargo, no se preguntan: "Qu obtenemos con eso que enseamos?" Yo quiero cambiar los saberes de contenido por principios bsicos de conocimiento. Hablar poco de contenido dedicando ms tiempo, en la bsqueda de una accin didctica, al desarrollo de esos principios bsicos que operan en el conocimiento; los resumo
en tres:
1. El desarrollo de la observacin; hay que hacerse observador. 2. El desarrollo de la creatividad; hay que aplicar imaginacin. 3. El desarrollo del razonamiento; hay que actuar de forma lgica Observacin, creatividad y razonamiento, que hay que canalizar en el proceso de la metodologa didctica para la enseanza de la Matemtica. Permitir que interacte aprendizaje y enseanza, y fomentar esa participacin del alumno que se debe, principalmente, a la bsqueda del conocimiento mediante el dilogo y la utilizacin de materiales en el aula y fuera de ella, ms que al acierto por coincidencia de una respuesta, esperada por el tradicional antojo de la enseanza para imponer preguntas preestablecidas. Y para que esos prin-
cipios se puedan canalizar ortodoxamente es necesario hacerse algunas preguntas, en bsqueda de la Matemtica:
Dnde est la Matemtica? En las fichas, en los libros de texto. No! La Matemtica est en el pensamiento. De qu se alimenta? Algunos dirn: "...bueno, pues de la reiteracin de ejercicios y de cuantas ms fichas se hagan y de cuantos ms problemas se hagan y de...". Pero yo creo que se alimenta de ideas, parece que digiere nmeros y letras pero lo nico que digiere son razonamientos. A qu se dedica? (A liarla por todos los lados, verdad?). Y si se dedica a algo, ese algo es a establecer relaciones. Siempre he dicho que se puede hacer mucha Matemtica con dos balones y tres platos y, sin embargo, se puede dejar de hacer trabajando con integrales dobles; todo depende de si eres capaz, o no, de establecer relaciones. Qu materiales utiliza? (Nmeros y letras, calculadora y ordenador. No! Eso, en todo caso, es accidental). Los materiales esenciales que utiliza la Matemtica son dos: la realidad y la evidencia. Es fundamental reconocerlos porque son esos los materiales que tambin utiliza el nio para desarrollar su pensamiento: realidad y evidencia. Ycmo es ella? (La Matemtica) Todo depende de como nosotros la veamos, porque es as como a ellos se la presentaremos. Pero ante todo hay que desprenderla de ese falso atavo de ojos tristes, penosos gestos y largas faldas negras. No es tan fea como se nos ha presentado; hay que sacarla a bailar con gracia, talento y razones que cautiven. La didctica se encargar de poner msica que levante el nimo. A algunos de nosotros, y por nuestras experiencias, la lluvia nos ahoga el canto y a otros nos invita a cantar.
FALSAS APARIENCIAS
Esa es la cara de un nio y parece enfadado. Pero yo no s si est, o no, enfadado hasta que no hable con l; suponemos mucho y escuchamos poco. Y es por eso por lo que desde el hablar escucho lo que me dicen. En algunos colegios veo a los nios en un rincn de la pared, de pie, y les pregunto: "Qu haces ah?" Me dicen: "Estoy castigado a pensar". Esto parece ser que es lo que la escuela utiliza para provocar en los alumnos actividades de metacognicin, porque as se espera que el alumno piense sobre lo que piensa, como preconizan ciertos hallazgos recientes de la pedagoga.
Ii
Pero l, qu piensa sobre el pensar
Ponencias
Dnde est la Matemtica? Materile-rile-ron
"Por qu me castigan a pensar y me dicen que pensar es bueno y necesario?, por qu me dicen que hay que estar siempre pensando? Es que hay que estar continuamente castigado? "
Y cuando... la escuela utiliza la ms ardua y clsica tcnica para hacer avanzar el contenido, si hay alguna pequea duda en el nio que a ese contenido pueda amenazar!: consiste en mirarle a los ojos y preguntarle muy seriamente si quiere ser mayor o no. Y por qu. No lo s. Es que queremos decir algo como: esto hay que entenderlo para que seas mayor! Has observado que a los nios pequeos se les amenaza con que, si no entienden algo, no van a ser mayores; y a los nios mayores, si no entienden algo, se les amenaza con irse a la clase de los pequeos. T no has observado que curricularmente es muy difcil que uno se ubique en un curso determinado, porque el pequeo est intelectualmente arriba y el mayor deprimidamente abajo. T le preguntas a un nio que ha terminado la Primaria: "Has hecho quinto?" Y te dice: "No lo s". Ahora entenderemos por qu no lo sabe.
Y qu piensa el nio sobre el pensar de hacerse mayor o no. Yo supongo que l se har
preguntas: "Por qu si no entiendo no me hago mayor? Mis padres me dicen que si no como, no me hago mayor, mis padres dicen que para hacerse mayor es necesario comer. Si entiendo y no como me hago mayor? ". " No quiero el pltano! Pap no me hace falta, hoy he entendido la suma ". Vamos a seguir pensando, pero el nio piensa de una forma y los adultos de otra; a veces existe entre esas dos formas de pensar una distancia de aos luz. Desde nuestra mente de adulto, cuando vemos a un nio solo a las siete de la tarde en unos grandes almacenes, decimos: "mira, se ha perdido un nio!" Y digo yo, "por qu no se han podido perder los padres? Por qu se tiene que perder siempre el nio?, no iban juntos todos?"
SABER
QU
SON LAS COSAS Y NO SLO CMO SE LLAMAN
Ya sabemos que partir del enunciado en el proceso de enseanza-aprendizaje no tiene hoy sentido alguno. El enunciado es el punto de llegada de cualquier conocimiento. La adquisicin de un vocabulario y notacin matemtica es esencial para su formacin; eso nunca se ha cuestionado. Pero ese vocabulario no servir de nada, si no se asocia correctamente a la comprensin del concepto o relacin que lo identifica. Lo importante no es que el nio sepa, slo, cmo se llaman las cosas, cmo se dibujan, sino lo que realmente son. Ya se sabe que no existen smbolos matemticos, que lo que existen son ideas matemticas que a esos signos dan significado. La enseanza suele confundir concepto y notacin del concepto en el proceso de enseanza y en el carcter de la evaluacin: reconociendo cunto el nio recita, ms que cunto el nio entiende. Se ensean nmeros, pero no se ensea el concepto de nmero; se ensea el smbolo ms pero no se ensea el concepto de suma, se hacen restas pero no se ensea a restar, se resuelven problemas pero no se juega a pensar, y as sucesivamente. Y llenamos sus mentes de cantidad de palabras, de cantidad de signos vacos, muchas veces, de actividad rentable para el alumno que se convierten para el saber en deleznables contenidos.
Si algo es importante en la Educacin Infantil para la iniciacin Matemtica es empezar a establecer relaciones.
Algunos dicen
"Mira qu bien voy ya en el programa!"

"Y eso?" "Pues mira, fjate, que ya he visto todo esto con tres aos y con cuatro repaso, con cinco..., con seis...; lo tengo todo ya chupado".
Y si eso es bueno para la enseanza, nos
dudo que lo sea para el aprendizaje. Y es que no
damos cuenta que el conocimiento no se valida por cunto veamos, cunto enseamos,
sino por el grado de profundidad y asentamiento con el que cclicamente favorecemos una disposicin propedutica para el aprendizaje de la Matemtica.
LA COMPARACIN DE MAGNITUDES, ACTIVIDAD TPICAMENTE MATEMTICA

Largo o corto? Ojo!, largo o corto no existe en Matemticas. Algunas veces desprendemos a la Matemtica de aquellos objetivos con los cuales la ponemos en paralelo. Y yo no digo en modo alguno que se hagan mal las cosas. Yo digo que creemos cubrir o alcanzar unos objetivos que no alcanzamos, porque en Matemticas no existe eso de largo o corto. Podemos ensear una cuerda y preguntar por su longitud, esperando, por ejemplo, que los nios digan: "corta!" Pero esa cuerda ni es corta ni es larga, pues depende de una relacin comparativa que an no se ha establecido. En Matemticas lo que existe es una comparacin de longitudes. Se puede hablar de ms corto que, ms largo que, menos corto que... Es en este sentido de la comparacin donde estn las actividades matemticas. Para que luego, cuando en Educacin Primaria se encuentren con la necesidad de una unidad de medida, puedan comparar por el uso de esas unidades, evitando que se cometan errores por confusin entre escalar y medida. Uno de los errores se observa cuando t hablas de 30 m y 108 cm. La longitud 108 es mayor, para la creencia del nio, debido a que el escalar 108 es superior a 30. No miran el elemento de medida, no miran la unidad de medida, porque no se ha comparado la longitud, se ha establecido una comparacin numrica. Ocurre tambin, fruto de esa ausencia de comparacin, que cuando un alumno oye metros cree que es ms largo que algo que se expresa en centmetros. Si t dices: "dada una cuerda cuya longitud es 2 m y otra de 300 cm", l dice: "Mire, la ms larga es la del metro porque el metro es ms que el
centmetro". Es necesario abordar en la didctica, actividades que favorezcan una dinmica de relaciones en funcin, siempre, de elementos comparativos.
Lleno y vaco tambin me asombra; pero, bueno, podramos estar horas y horas hablando de cantidad de trminos de esa ndole. Lleno o vaco; bueno... veamos: una cosa es contrario y otra, muy distinta, complementario. Que no est lleno, no indica en modo alguno que est vaco. Yo jugara con: lleno y no lleno. Y dentro de no lleno tambin hablaramos de dos categoras, por ejemplo: vaco y no vaco.
Ponencias
LA PRECISIN EN EL VOCABULARIO AYUDAA FORMAR CONCEPTOS CLAROS

Podemos leer en textos de Matemticas de distintas editoriales, para la Educacin Primaria, problemas como el siguiente: "En una garrafa en la que caben 10 litros hay 3, cuntos litros faltan para llenarla?" Y yo digo: "pues mire usted, no lo s! Porque ver: en una garrafa cuya capacidad es de 16 litros caben perfectamente 10, con lo cual est confundiendo el caber con la capacidad".
En la Matemtica existen trminos claros y palabras expresas, sin ambigedad alguna. No podemos jugar con la expresin subjetiva del alumno o del profesor; nos merece un gran respeto la perfecta comprensin del concepto y su correcta asociacin con la terminologa precisa. Entonces hay que aclarar muy bien en Educacin Infantil lo que a Educacin Infantil pertenece y exponerlo correctamente; no podemos llamar Matemtica a cualquier cosa. Cerca o lejos? Pero, existe eso en Matemticas? Cuntas veces decimos: "Mira, estoy cerca de la mesa". Y yo digo: "Mire usted, eso es imposible, eso es como decir que Zaragoza est cerca de Madrid, yo lo nico que puedo decir es que Zaragoza est ms cerca de Madrid que Bilbao". De ah a decir que estoy cerca de la mesa o que Zaragoza est cerca de Madrid, existe una gran diferencia y hay tanta subjetividad que no pertenece a relacin matemtica alguna. Alguno pensar que, sin embargo, se dice: "rase una vez un pueblo que estaba cerca de un bosque..."; ese cerca es lingstico, con un sentido de proximidad. o lo evitis, pero, por favor, sin darle el carcter matemtico que pertenece a la objetividad: lo que es verdad para todos o mentira para todos.
Similares razones podramos dar para "delante y detrs" Se est haciendo una didcdel delante-detrs con el escondite, asegurando que lo que no se ve es lo que est tica detrs. Eso no se admite como verdad matemtica, al tiempo que genera en el nio una confusin enorme. Si delante y detrs encierra algn concepto matemtico va dirigido a una direccin y sentido, tener claro en qu direccin y sentido trabajo ubica perfectamente el concepto delante de y detrs de sin necesidad, en modo alguno, de ser o no ser visto. Como consecuencia, ms tarde, tendremos dificultades en la interpretacin de planos. Yo os podra dar un plano y jugar con vosotros con los conceptos: izquierda, derecha, delante y detrs; y no nos orientaramos ninguno. Claro!, porque qu es delante? y qu es detrs? Si miramos el plano desde arriba, hacia dnde hay que ir?
Hay que conseguir que la didctica se preocupe de no desnaturalizar las relaciones matemticas de los conceptos que, nosotros decimos, pertenecen a la Matemtica en Educacin Infantil. Por lo tanto se exige, para el nio, claridad de conceptos y, para el adulto, para el profesor, precisin en el vocabulario. He comprobado que cuanto mejor se le habla al nio, mejor lo entiende. Esto es fundamental que lo sepa un profesor. Algunos profesores de Educacin Infantil dicen: "Total, si son tan pequeitos que no se enteran de nada". Mire usted, se enteran de mucho; es ms, tienen todo el derecho a escuchar bien, porque estn construyendo su lenguaje.
LA LGICA, PRINCIPIO ACTIVO DEL PENSAMIENTO

Siempre he subrayado desde mi experiencia que la lgica es principio activo, sin el cual no se da reaccin alguna en el pensamiento. Esto sirve de elemento de control para el profesor, al tiempo que muestra, en el alumno, la evolucin o desarrollo de la capacidad para adquirir conocimientos. Una proposicin es lgica cuando es verdad para todos o mentira para todos, tengmoslo como control en la enseanza. No puedo decir el lunes una cosa y el martes negarla, no puedo decir el mircoles una cosa y dentro de unos aos decir que eso no era verdad. Yo no puedo decir que una pelota es grande, si para otro es pequea. Retomemos la cuestin anterior sobre cerca y lejos, es sumamente simple y, a la vez, necesaria la claridad de su comprensin. Muchas veces se ha tenido que explicar en Secundaria y Bachillerato para entender el concepto de lmite. Algunos dicen: "Pues s que hay gran Matemtica encerrada en la Educacin Infantil". Mucha ms de la que nos imaginamos. Les preguntaba muchas veces a los alumnos
"Dime un nmero que est cerca de 5"
Y ellos decan el 4
"Qu lstima!, yo haba pensado el 4, 9..." "Dime un nmero que est cerca de 5"
El 4, 99999
"Qu lstima!, yo haba pensado el 4,9999999"
As que llegaban los alumnos a decir algo como: "Siempre ganars, porque siempre habr un nmero ms cerca de 5 que el que nosotros digamos". (Gran teorema matemtico). Y pronto preguntaban
"Cunto de cerca?"
Precisemos matemticamente: 4 no est cerca de 5; 4 est ms cerca de 5 que 3. Eso lo demuestra una simple diferencia: 5 - 4 = 1 y 5 - 3 = 2; y, 1 < 2. Segundo: 4,9 est ms cerca de 5 que 4,8. Tercero: me puedo acercar a 5 tanto como quiera, necesito un intervalo de aproximacin para saber si gano o pierdo; ah est la idea intuitiva sobre el concepto. Si yo juego con un concepto de proximidad no matemtico, es imposible entenderlo.
Ponencias
Mirad, aqu vemos los nmeros: 6, 4 y 2... Para que equivalga a 6, qu nmero hay que sumar con 4? Dicen: 2. Por qu? Porque 2 + 4 son 6; hago uso de un contenido previo: sumar. Para que equivalga a 8 qu nmero hay que sumar con 3? Pues 5, por qu? Pues porque 5 + 3 son 8. No hay ms por qu.
En la frase "para que equivalga a 6 qu nmero hay que sumar con 4?, dice 2", hay un por qu matemtico nico y exclusivo: porque 4 + 2 es 6; si existiese algn nmero que sumado con 4 diese 6 tambin se pondra pero, mire usted, es nico: es el 2.
Posteriormente me dirijo al grupo de nios y les digo: "Esto que hacemos se dibuja as, y se lee 6 menos 4 es igual a 2". Cuntas veces he visto a cantidad de profesores que le han dicho al nio: "Mira, si t tienes 4 caramelos, cuntos caramelos te faltan para tener 6?" Dice el nio: "2". Le pregunta el profesor: "Qu has hecho?". Dice el nio: "Una suma"; y el profesor asegura que eso que ha dicho el nio es incorrecto, que lo que hace es restar. Y yo digo por qu mal? Si lo nico que hace usted es sumar, entonces no confunda. Una cosa es lo que significa; otra, cmo se llama; otra, cmo se dibuja; ...pero el por qu matemtico es el mismo. Estamos confundiendo el pensamiento con el dibujo de ese pensamiento. Nadie hace una cosa distinta a sumar, que representa mediante una simbolizacin que lee de forma convencional. Hay preguntas diferentes, hay por tanto cuestiones diferentes.
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Este es otro de los ejemplos. Le dice el profesor al nio: "qu ves?" Dice el nio: "Un un 4". Dice el profesor: "Es treinta y cuatro". Yo pregunto a los que estis leyendo esto, y 3 veis algo distinto a un 3 y 4? Alguno de nosotros, pensar: "No, ya! pero,... es que lo que yo quiero decir es... que...". Dgalo, pero no diga que no se ve un 3 y un 4, porque no es real ni evidente. Y, ante todo, los materiales que utiliza la Matemtica son, como hemos indicado: la realidad y la evidencia.
Qu ves? "Un sombrero"... Todos conocemos este prrafo
"Mostr mi obra maestra a las personas mayores... Las personas mayores me aconsejaron abandonar el dibujo... Las personas mayores nunca comprenden por s solas las cosas, y resulta muy fastidioso para los nios, tener que darles continuamente explicaciones". {El Principito, Antoine de Saint Exupry).
Actas II Jornadas Provinciales de Matemticas
CONSTRUYENDO EL RAZONAMIENTO
SI A ENTONCES B SI A, ENTONCES Y SOLO ENTONCES, B

SI A NO A SIB
NOB
SIB
SI A NO A
NOB
Jugando con la lgica hay algo que es principal: el estudio de la condicional. Si A entonces B, por ejemplo: si llueve entonces me mojo; si se enunciase as, podramos jugar con cuatro posibilidades: afirmara, negara, y deducir el consecuente. As, si yo digo que llueve, entonces puedo decir: "Mire usted, se va a mojar". Si yo digo que no llueve, entonces no se moja. O yo puedo afirmar y negar B, el consecuente, y puedo decir: me he mojado, entonces ha llovido; no me he mojado, entonces es que no ha llovido. Aqu, sin embargo, hay un error lgico, que es el siguiente: construida esa condicional de esa forma, y la condicional impera en el pensamiento de la lgica infantil, cometeramos error, porque si afirmamos el consecuente, no por ello podemos afirmar el antecedente; es decir, yo me he mojado, pero no por ello puedo afirmar que haya llovido. Puede ser que me hayan echado un cubo de agua o puede ser que se haya roto una tubera.
Construiremos entonces las cosas as, para que nadie nos diga nada, y diremos: si A entonces y slo entonces B, para que sea totalmente equipolente. Podemos afirmar A y entonces se afirmar B; podremos negara y entonces se negar B; podremos afirmar B y se afirmar A, y podremos negar B y se negar A.
Bien, y todo esto cmo se traduce didcticamente en Educacin Infantil? A travs de cuentos. En algn sitio le que el cuento era la distancia ms corta entre el nio y el conocimiento. Novalis deca que debera existir una Fantstica, del mismo modo que existe una Lgica. Por qu no unir las dos?Por qu no podemos inventar cada da un cuento? Yo puedo inventar una relacin: Si Juan ve un papel en el suelo entonces, y slo entonces, lo recoge. Puedo contar un cuento a partir de esa relacin: "rase una vez un nio que se llamaba Juan, que si vea un papel en el suelo entonces, y slo entonces, lo recoga. Cuentan que a Juan le invitaron a una fiesta de cumpleaos, y cuentan que Juan vio un papel que estaba en el suelo y, qu hizo?... Lo recogi. Cuentan que ensendole una habitacin vio un papel que no recogi porque... no estaba en el suelo". Esta relacin es sumamente simple, pero es necesario habituar al alumno a ella. Hay relaciones ms complejas, por supuesto:
Cuenta un cuento que haba una vez una hormiga que se llamaba Livininiga. Livininiga iba paseando orgullosa de su nombre, un nombre original y creativo. Cuentan
Ponencias
que, al cruzar por encima de un palo que serva de puente a un pequeo riachuelo, la hormiga perdi el nombre. Perdi el nombre y se disgust muchsimo, porque era un nombre nico. Sigui andando y se encontr con un animal al que pregunt: "Quin eres?".
El animal le contest: "Yo soy un perro y t quin eres?"

"Yo soy una hormiga. Oye perro, me puedes hacer un favor? Puedes buscar algo que se me ha perdido?".
ayudarme a
Y el perro dijo: "Claro, cmo no; si me dices tu nombre entonces, y slo entonces, te ayudo a buscar aquello que se te ha perdido". "Encantada", dijo la hormiga, "yo me llamo..."
Pero no pudo decirle
a) Cmo se llamaba, porque b) Haba perdido su nombre c) Al cruzar por encima de un palo que serva de puente a un pequeo riachuelo d) Y el perro e) No la pudo ayudar a buscar lo que se haba perdido
Y as podra seguir el cuento con otros animales y otras condiciones, generando una cadena de relaciones. Ya la relacin no es simple. Ya no es Juan el que si ve, nicamente, un papel en el suelo lo recoge, sino que se estructura una cadena de relaciones que se encadenan unas con otras a base de condicionales.
hay nios que cometen error al participar en el cuento, dirn algunos. Yo nunca jams quitis una bicicleta a un nio que se cae; si se cae de la bicicleta y comento: se la quitan, nunca aprender a montar en ella.
Pero.,
Algunos creen que la lgica est en los bloques lgicos, y nada ms lejos de la realidad porque la lgica es una actividad mental que no pertenece a material alguno. Esto no quiere decir que no hagamos uso de materiales que, con actividades bien dirigidas, puedan desarrollar, eso s, el pensamiento lgico. Pero el material no servir de nada si no sabemos qu hacer con l, por eso lo importante no es tanto la utilizacin de bloques lgicos, sino la relacin de actividades que puedes realizar a travs de su manipulacin. Si eso est claro no importa que tengamos, o no, bloques lgicos; cuntas veces unos elefantitos con colmillos o sin ellos, con trompa larga o con trompa corta, con manchas o sin manchas, juegan tambin a las curiosas clasificaciones que se pueden hacer por afirmacin y negacin de propiedades. Y clasificar esos elefantitos segn el criterio... Y buscar los que tienen manchas, de trompa corta y sin colmillos; o los que tienen colmillos con manchas de trompa corta, o los de sin manchas con colmillos de trompa larga.
En grandes razones se apoyaba Giner de los Ros cuando afirmaba en Ensayos: "Dadme al maestro y quitadme todo lo dems. Si tengo al maestro l se encargar de suplir todo cuanto necesite. Pero para qu quiero lo dems, si no tengo al maestro".
Actas
PROBLEMAS SIN NMEROS

Qu tipo de problemas hacemos? Pues hombre, los normales... Por qu no empezamos con problemas sin nmero? No te das cuenta de que la relacin lgica es tan fundamental, que un nio no puede saber que "hay cinco manzanas en una cesta en la que hay tres manzanas y se echan dos", si no comprende la ley lgica condicional que est implcita en ese enunciado? As, si hay manzanas y echo manzanas, entonces tengo ms
manzanas.
Todos los problemas tienen cadenas de relaciones lgicas condicionales. Observa, por ejemplo, esos problemas sobre dardos y puntos obtenidos que terminan preguntndonos: Quin gan? Hay una apreciacin lgica esencial, sin la cual es imposible resolver el problema: "Si obtienes ms puntos, entonces ganas". "Si obtiene ms puntos, entonces gana", me preguntan por el que gana, me preguntan por el que ha obtenido ms puntos. Cmo s yo quin ha obtenido ms puntos? Es ahora y, posteriormente a ese pensamiento, cuando tenemos que ver qu mecanismos, tcnicas y recursos aporta, para esa bsqueda, la Matemtica.
DEVOLVAMOS AL NIO, LO QUE ES DEL NIO

En los textos de Educacin Primaria se pueden leer problemas como los siguientes: "Una madre tiene 30 aos y su hijo tiene 10. Cuntos aos tienen entre los dos?" Claro que yo tengo que mirar la solucin, porque si yo ahora estudiase Educacin Primaria ocurrira que o suspendera, o aprobara, quizs, por una adaptacin curricular por discalclico. Miro y en la solucin escriben: 40, porque 30 aos de la madre y 10 aos del hijo son 40 aos. Y digo yo: y cmo se suma eso? Cundo tienen 40 aos? O es que el hijo se pone encima de la madre y se miden y se suma y se pone la tarjeta del ms, cmo va eso? Si una madre tiene 30 aos y su hijo tiene 10, 40 no tienen nunca. Pero, claro, despus de mirar la solucin, miro la gua didctica. Y la gua didctica, eso s, escribe: "que hay que partir de la realidad y del entorno que circunda al nio en un ambiente emocional de afectividad que se represente siempre desde el descubrimiento y la construccin de los distintos conceptos...", bueno... y me pierdo. Vuelvo a leer la gua didctica y dice que s, que es verdad que parte de la realidad que circunda al nio y todo eso. Que parte de unos supuestos lgicos y que, por supuesto, tienen en cuenta las fuentes del currculo: la pedaggica, la epistemolgica... El qu, cmo y cundo... bueno... y me pierdo. Vuelvo al libro de texto y encuentro cosas como: "En una clase hay 30 nios, salen al recreo todos menos 2. Cuntos nios quedan en la clase?" Yo digo: "es imposible, mire usted". Cmo que es imposible?, me dicen. "S, es imposible que salgan todos menos 2, porque lo segundo contradice a lo primero. Si salen todos, salen todos; si salen menos dos, no salen todos. Yo no puedo entender esto".
Uno de los ejes centrales de estas Jornadas sobre la enseanza de la Matemtica se diriga, como hemos dicho al empezar, a saber qu hacer en Educacin Infantil para que en Educacin Primaria se pueda avanzar fructferamente a partir de ese hacer. Llegados a este punto, podemos pensar al revs en estas Jornadas. Darle la vuelta al tema y reflexionar
Ponencias
desde otros argumentos: qu hay que hacer en Educacin Primaria para sujetar esas relaciones que con brillante esfuerzo de procedimientos se han trabajado en Educacin Infantil? Por qu en Primaria ya el juego no es importante? Por qu la disposicin de contenidos y el tratamiento didctico de stos tiene, en la etapa de Primaria, ms que un sentido de continuidad un significado de preparacin universitaria? Por qu se utilizan sin demora esos textos martirizadores y abrumadores que obligan a cortar con todas esas actividades en las cuales la etapa Infantil, al menos, puso entusiasmo y aclar con una pedagoga justificada? Qu tiene que hacer con sus alumnos el profesor de Educacin Primaria, para representar la validez de lo que en Educacin Infantil han sido capaces de crear? Ya es hora de que no se mire siempre hacia abajo y se nos diga: "A ver si lo hacis mejor!" Tambin se puede mirar, de vez en cuando, hacia abajo y decir, con honestidad: "Lo siento, no puedo hacerlo como t!" An as, yo creo que, unos y otros, cometeremos menos equivocaciones epistemolgicas, lgicas y psicopedaggicas en una Metodologa Didctica para la enseanza de la Matemtica, si dirigimos nuestros esfuerzos para que...
. los nios sepan
bien, se sientan bien sabiendo, quieran saber y apliquen correctamente lo que saben. Es por tanto necesario devolver al nio, lo que es del nio. Yhacer coincidir nuestra mirada con su mirada infantil
sintindonos, cada vez, ms ESCUCHANIOS.
Msica,
entonces; matarile-rile-rile! Ya bailar; matarile-rile-ron!
Para lo dems, para todo lo dems, el tiempo al tiempo aportar respuestas
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BIBLIOGRAFA
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Barcef
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CUENTOS PARA APRENDER MATEMTICAS

Margarita Marn Rodrguez Universidad de Castilla La Mancha
Vale la pena que un nio aprenda llorando aquello que puede aprender riendo? Gianni Rodari
que marca y camino, nuestra imaginacin nos ha permitido disfrazarnos de uno de los personajes y vivir con l, sentir como l, sus peripecias. Hemos aprendido nuevas cosas y conocemos su valor y utilidad independientemente de la edad que tengamos, pero no cabe duda de que es de los tres a los ocho aos el perodo en el que la atraccin por los cuentos es mxima.
vez..." atencin palabra mgica "rase poderosamente pendientes La del narrador hasta escuchar colorn colorado tiene ha acabado", el final la resolucin del conflicto planteado al principio. Por el
una
atrae nuestra
y nos
"...
este cuento se
Contamos cuentos a los nios para entretenerlos, para ir a acostarse, para que aprendan un valor, una moraleja. Pero si los cuentos ejercen esta atraccin sobre ellos, por qu no emplearlos en nuestras aulas para motivar y provocar el aprendizaje de los conceptos matemticos que deben manejar a estas edades? Cmo podramos utilizar un cuento como herramienta didctica de aprendizaje matemtico? Nos servira cualquier cuento? Intentaremos contestar a estas preguntas a lo largo de la conferencia, utilizando para ello nuestra propia experiencia en las aulas de Infantil.
SER NIO, SER NIA

Ser nio o nia no es fcil, como nos lo demuestran los agudos y mordaces dibujos de
Frato
Tomadas del libro de Francesco Tonucci (1989): Con ojos de nio, pp. 74 {Las bolitas) y 78 (El trabajo manual). Agradecemos a la editorial Barcanova su gentileza al permitirnos su reproduccin.
III Jornadas Provinciales de Matemticas
acorvaos
detraerme
MAimiA
UMS CUAMTAS PltZAS PE zopa.
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LLEVADLE A PAPA ESTE BOtilTO PORTAPLUMAS.
V. V
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(1978) El trabajo manual
Ponencias
Cuentos para aprender Matemticas
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SUPERSNICO..
iQui VA l FJATE,
INFANCIA
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ACASO'.TEMEMOS QUE VOLVER A EUHE&RAR. ESAS MALDITAS BOLITAS'

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iiimiu
(1969) Las bolitas
Por tanto, totalmente de acuerdo con Puig Adam (1960), antes de pensar en ensear Matemticas debemos averiguar lo que el nio puede, debe y quiere aprender. El primer verbo -puede- lo resolvemos conociendo sus caractersticas intelectuales, para lo cual recurriremos a las teoras psicolgicas. Concretamente, segn Piaget (1967), los escolares de 2 o ciclo de Educacin Infantil, tres a seis aos, tienen un pensamiento preconceptual, caracterizado por el juego simblico y la imitacin diferida. Su herramienta es la percepcin y no son capaces de generalizar. Al ir madurando, mediante las experiencias facilitadas por el entorno en el que se mueven, su estructura mental evoluciona al pen-
samiento intuitivo, caracterizado conservacin

nes concretas, alcanzando nmero y volumen
fundamentalmente
por la irreversibilidad y la falta de
Alrededor de los siete, ocho aos, su pensamiento entra en el perodo de las operaciola reversibilidad as como la conservacin de la masa, peso,
Adems, este desarrollo intelectual est en estrecho paralelismo con el desarrollo de la afectividad. De hecho, en un acto intelectual intervienen sentimientos mltiples, como los intereses, los valores, la satisfaccin o el temor y, recprocamente, en un acto afectivo intervienen capacidades intelectuales. Los nios y nias de tres a siete aos estn desarrollando sus sentimientos interindividuales (afectos, simpatas y antipatas), los primeros sentimientos morales y las regulaciones de intereses y valores.
El segundo verbo -debe- ser respondido desde nuestros conocimientos cientficos y matemticos, es decir, qu supone aprender Matemticas a un escolar de tres a seis aos?
Segn Alsina y otros (1996), la intencin del Ciclo es que los nios organicen el conocimiento que tienen de las cosas que les rodean. Para conseguirlo es fundamental el desarrollo de las capacidades de clasificar, ordenar, agrupar, organizar e interpretar, que les permitirn la estructuracin mental adecuada para poder hacer Matemticas. Estas capacidades sern desarrolladas mediante los siguientes ncleos temticos:
Cantidad, ms importante que el nmero en s Medida Espacio y tiempo

Procesos lgicos
Todos ellos conllevan el aprendizaje de conceptos, procedimientos, valores y normas Igualmente, los autores anteriormente citados hacen gran hincapi en que es fundamental para un buen aprendizaje matemtico, actual y posterior, que el nio piense y exprese sus razones
Por su parte la NCTM2 (1991) mantiene para esta etapa la enseanza matemticos desde los cuatro pilares bsicos, es decir: y aprendizaje
Las Matemticas como razonamiento
Las Matemticas como resolucin de problemas Las Matemticas como comunicacin Las conexiones matemticas
Estos aspectos estn completamente interrelacionados entre s, lo que supone que los nios de estas edades deben investigar, discutir, preguntar y verificar, y nuestra enseanza debe estar encaminada a conseguirlo. Apoyndonos en estas ideas y en nuestra experiencia personal, podemos concluir que el aprendizaje matemtico a estas edades supone:
El comienzo de su red matemtica conceptual El gusto y una actitud positiva hacia la materia La utilizacin de procedimientos bsicos: clasificar, ordenar, organizar e interpretar. La gnesis de conceptos primarios a partir de la manipulacin, reflexin y abstraccin.
Respecto al ltimo verbo, -quiera aprender-, podremos contestar con arte para atraerlo y captar su inters, es decir, con nuestro conocimiento de recursos y estrategias de aula realmente atractivos para el nio. Y uno de estos magnficos recursos es el cuento, ya que una vez conocidas las caractersticas intelectuales del prvulo y sus necesidades matemticas, podemos inferir que el cuento encaja en perfecta sintona con su juego simblico. Puede representarlo haciendo una imitacin diferida del mismo; puede discutir y preguntar
National Council ofTeachers ofMathematics, influyente asociacin estadounidense de profesores de Matemticas
Ponencias
sobre los variados aspectos de la narracin facilitando la comunicacin matemtica; le permite fomentar su capacidad de abstraccin entendiendo valores como maldad, bondad, avaricia, generosidad, etc.; puede vivenciar sus sentimientos ante el relato manifestando sus simpatas y antipatas ante los personajes, as como utilizar la moraleja para sentar las bases de su moralidad.
EL CUENTO COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE MATEMTICO

El profesor australiano Egan (1994) califica el cuento como herramienta de aprendizaje con el objetivo de facilitar la enseanza y el aprendizaje de los conceptos matemticos. Las razones para introducir el cuento en nuestras aulas de Educacin Infantil seran las ya escritas por Marn (1999):
1. El cuento es un medio comunicativo que facilita la comunicacin entre docente-narrador y discente-oyente. 2. Nos permite utilizar la fantasa de los nios, su creatividad e imaginacin, a la vez que las potencia. 3. Facilita la unin del significado cognitivo con el afectivo, tan importante a estas edades y tan olvidado en una educacin lgica y racional, sobre todo en Matemticas. 4. Nos permite realizar una educacin transversal, uniendo las fras Matemticas con los valores difundidos a travs del cuento. Estos valores inciden directamente en los sentimientos de las personas facilitando el acceso al conocimiento. 5. Igualmente, procuraremos despertar sentimientos de simpata en el nio para que comience a construir su estructura lgica-matemtica con gusto y entusiasmo. 6. Y, por ltimo, realizaremos la enseanza de las Matemticas de acuerdo con un elemento usual en el entorno ldico del nio, que disfrutar aprendiendo Matemticas.
Dadas estas razones, pasemos a analizar el tipo de cuentos que se puede emplear.
QU PODEMOS CONTAR PARA APRENDER MATEMTICAS?

En nuestras aulas podemos utilizar con buen aprovechamiento matemtico tanto cuentos clsicos conocidos por los nios como inventados por los maestros y maestras para explicar un concepto concreto, siempre teniendo en cuenta los principios bsicos de la estructura de un cuento. No podemos olvidar que un cuento es una unidad narrativa que tiene un principio y un fin. Este comienzo fijo "rase una vez..." crea una expectativa y plantea un conflicto que se ir resolviendo a lo largo del relato. A partir de este momento, todo gira en torno a su resolucin, eliminado lo superfluo, lo innecesario en su relato, hasta
su final con la frase "...colorn colorado, este cuento se ha acabado". As mismo, cualquier cuento bien elaborado tiene que suscitar nuestras respuestas afectivas. Los valores que aparecen en la narracin inciden directamente en los sentimientos de las personas, motivndonos a escuchar o leer y a vivir las peripecias del o de los personajes, por lo que el cuento perdura largamente en la memoria y por ende los aprendizajes realizados con o a partir de su lectura.
Lo importante es leer el cuento con ojos matemticos, buscando las conexiones matemticas del mismo, es decir: primero registramos las palabras existentes en su texto que expresan o se relacionan con conceptos matemticos y, segundo, diseamos las actividades que stas y los acontecimientos narrados nos sugieren para aprender dichos conceptos. Lo explicamos con ms detalle en el epgrafe siguiente.
CMO HACERLO?
Es decir, cules sern las estrategias de aula aconsejadas para conseguir el aprendizaje a partir de la narracin? Contestamos a esta pregunta a partir de nuestra experiencia y la de nuestro alumnado de la Escuela Universitaria de Magisterio de Ciudad Real que, en su perodo de prcticas, trabajaron este tema con los prvulos. Permtannos los mismos consejos prcticos ya recogidos en Marn (1999):
1. Es muy importante elegir el texto y la forma narrativa del cuento, as como su longitud, para llevarlo al aula. 2. Un mismo cuento tiene distinta narracin segn su soporte sea papel, cinta de audio o cinta de vdeo.
3. Normalmente, para nuestro objetivo matemtico los soportes ms adecuados narracin directa por el maestro/a y la cinta de audio.
son: la
4. La cinta de vdeo mata la imaginacin, la representacin mental y la creatividad. Todo la clase pinta de la misma y nica manera a los personajes: la que muestra la cinta. 5. A la hora de utilizarlos en la realizacin de patrones, es necesario proveerse de los rollos suficientes de papel de caja registradora, as como de rotuladores de colores diversos, tampones y almohadillas de tinta para los mismos, figuras recortables y tijeras romas.
En cuanto a estrategias concretas, debemos recordar que nuestra intencin es fomentar un proceso activo de aprendizaje en el que se conduce al prvulo a descubrir los conceptos disciplinares soportados por el cuento para su mejor asimilacin y estructuracin mental. Por ello, nuestra metodologa de trabajo est fundamentada en:
El aprendizaje en contexto, puesto que los contenidos matemticos aparecen en la propia narracin con una razn de ser, por lo que presentamos al aprendiz una visin amplia e integrada de las Matemticas, facilitando que ste perciba la vitalidad, riqueza y utilidad de las mismas.
mencias
El dilogo interactivo entre el narrador y los oyentes, lo que permite el anlisis de los conceptos matemticos emergentes en el cuento y el razonamiento y comunicacin matemticos. La realizacin de las actividades en pequeo y gran grupo, lo que posibilita un aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Igualmente recordemos que, en las aulas de Infantil, la enseanza debe ser globalizai, por lo que de la narracin de un cuento nos servir para trabajar conjuntamente con otras eas, as como la psicomotricidad.
Analizamos tres casos concretos flautista de Hameln
Es un cuento clsico contado a los nios por los valores que encierra: la tacaera del calde y la venganza del flautista frente a la generosidad del nio cojito que, pese a ser difente, no duda en hacer lo necesario para salvar a sus compaeros de juegos. Adems de ita enseanza en valores, el texto adaptado que encontramos en un libro de la editorial Everest, recogido completo en el Anexo I, nos resulta perfecto para entresacar palabras del ocabulario matemtico del prvulo, y hacer actividades de iniciacin o profundizacin a lartir de las mismas despus de su narracin. Estas palabras, clasificadas por los contenidos matemticos a los que estn ligadas, son Nociones de preclculo muchos aos, una pluma, todas, sin quedar ni una, demasiado, menos, poco, menda. Nociones de orden hasta la ltima
rata. tre-
Nociones de medida respecto a la magnitud longitud: alto-bajo (un hombre alto y flaco). la magnitud masa-peso: grueso-flaco (un hombre alto y flaco). la magnitud volumen-capacidad: profundo-somero (fueron llevadas al ro donde se ahogaron). la magnitud tiempo: aos, da. tamao: grande-pequeo (gran bolsa de oro) Nociones geomtricas realizacin del recorrido del flautista-ratas, flautista-nios aspectos topolgicos: abierto-cerrado (la montaa se abri). situacin espacial: bajo (una flauta bajo el brazo), ante (ante la montaa) Temporalizacin de sucesos
Las actividades que se pueden realizar a raz de la seleccin de estos trminos estarn en funcin de la edad de los nios y de sus conocimientos previos sobre los mismos. As, con tres aos, el cuento nos sirve para profundizar en los cuantificadores numricos por sus valores opuestos: todo-nada, muchos-pocos, ms-menos; las relaciones de orden: ser el ltimo, ser el primero; la medida cualitativa de la magnitud tamao: grande-pequeo; y las nociones topolgicas abierto-cerrado. As mismo, mediante el coloquio dirigido, analizamos la temporalizacin de sucesos: qu se llev antes el flautista, las ratas o los nios del pueblo?, etc.
Con cuatro aos podemos repasar las nociones anteriores y trabajar la medida cualitativa de las magnitudes longitud y masa; los conceptos de orientacin espacial e intentar una representacin del cuento siendo un nio el flautista y el resto, en cuclillas, las ratas para simbolizar alto-bajo. Con cinco aos, adems de repasar lo anteriormente expresado, el cuento permite la representacin de recorridos pueblo-montaa por los diversos protagonistas, ejecutados por algunos nios, mientras que los otros dan rdenes: gira a la derecha, avanza recto, etc., para recorrer el circuito diseado.
El pollito Pito y sus amigos

Hemos elegido este relato, cuyo texto completo se encuentra en el Anexo II, como prototipo de cuento repetitivo que puede ser modelizado mediante un patrn. De hecho, el libro Nivel inicial de la serie Addenda de la NCTM (1991) seala la importancia de la utilizacin de estos cuentos en la generacin de patrones. Los patrones son el primer paso a la modelizacin del nio de Infantil. Adems, una vez creado el patrn, le permite leer el cuento tantas veces como desee, independientemente de su nivel de lectura gramatical y, posteriormente, este patrn realizado por los nios pasar a formar parte del rincn de los cuentos (Zabalza, 1987) dentro de su aula, siendo de uso comn para todos. Previamente a la elaboracin del patrn de un cuento, necesitaremos haber llevado a cabo una serie de actividades con patrones simples, repetitivos y acumulativos de tal manera que los nios entiendan perfectamente el concepto de patrn, sepan construirlo e interpretarlo una vez hecho y pasado un tiempo. Una vez entrenados los prvulos en la identificacin de secuencias bsicas y su representacin en patrones, contaremos el cuento, si es la primera vez, pudiendo utilizar en narraciones sucesivas cintas de audio. La razn de este consejo se debe a que con la primera historia deberemos hacer mucho hincapi en la aparicin de cada nuevo personaje y en la lista de los mismos. Acabado el relato y comprobada su compresin, los nios agrupados o individualmente, segn el docente considere oportuno en funcin de variables educativas, se pondrn de acuerdo en los smbolos que emplearn para representar los personajes y dibujarn el patrn en papel.
Al igual que el texto completo, los grficos utilizados para realizar un patrn para este cuento se encuentran en el Anexo II, y ha sido experimentado con nios de cuatro-cinco
Ponencias
Globilandia
Es un delicioso cuento elaborado por Ma Cielo Moreno, en el curso 96/97 en el que era alumna de la EU de Magisterio de Ciudad Real. Los protagonistas son conceptos matemticos; concretamente est concebido para que nios y nias de tres aos profundicen en las medidas cualitativas de la magnitud tamao. Su moraleja es perfecta: lo importante es la calidad de nuestro interior, no nuestra forma exterior; lo que nos permite erradicar en clase esa costumbre de sealar, y a veces aislar, a los prvulos diferentes del resto por ser ms bajitos o ms altos, tener la piel clara o tostada, practicar una determinada religin, o ser de una cultura distinta a la espaola, a la vez que potenciar una convivencia en paz, tolerancia y armona. Su texto completo, con ilustraciones de la autora, est recogido en el Anexo III y puede visualizarse en la direccin: <http://www.uclm.es/profesorado/mvmarin/>
A MODO DE CONCLUSIN
A lo largo de la conferencia hemos querido argumentar que la utilizacin del cuento de las como herramienta didctica de aprendizaje es un acierto en la enseanza Matemticas, con nios y nias de tres a seis aos. En nuestra exposicin ha sido fundamental la experiencia de nuestro alumnado de la Escuela de Magisterio de Ciudad Real que, en su perodo de prcticas, han comprobado personalmente el inters y el ambiente mgico despertado por la narracin entre los nios y nias de las aulas de Infantil, incluyendo aquellas de contenidos netamente matemticos. Los prvulos viven su proceso de aprendizaje como un juego ms y asumen perfectamente su papel en el mismo. Los aprendizajes tienen una razn de ser y los nios colaboran con el docente en su consecucin.
Por tanto, un consejo, contemos las Matemticas!! y las aprenderemos con gusto e
inters
BIBLIOGRAFA
[1] Alsina, C.
y otros
(1996): Ensear Matemticas. Barcelona, Grao
[2] Bravo-Villasante, C. (1990): China, china, capuchina, en esta mano est la china. Madrid, Susaeta [3] Egan, K. (1994): Fantasa e imaginacin: su poder en la enseanza.
Madrid, MEC-Morata
[4] Fernndez Bravo, J. A. (1995): Didctica de la matemtica en educacin Ediciones Pedaggicas, col. Aula-taller de Psicopedagoga.
infantil. Madrid,
en
[5] Marn, M. (1999): "El valor del cuento en la construccin de conceptos matemticos", Nmeros, n 39, pp. 27-38. [6] Mira, M.R. (1989): Matemtica "viva" en el parvulario. Barcelona, CEAC
/// Jornadas
NCTM (1991): Estndares curriculares y de educacin matemtica. Sevilla, SAEM Thales Piaget, J. (1967): Seis estudios de psicologa. Barcelona, Seix Barral Piaget, J. (1973): Psicologa y Pedagoga. Barcelona, Ariel. PuiG Adam, P. (1960): La matemtica y su enseanza actual. Madrid, MEC, Publicaciones di la Revista Enseanza Media.
RODARI, G. (1996): Gramtica de la Barcelona, Ediciones del Bronce.
fantasa. Introduccin al
arte
de inventar historias
Rodari, G. (1999): El libro de los errores. Madrid, Espasa Juvenil.
Zabalza, M. A. (1987): Didctica de la educacin
infantil. Madrid, Narcea
ANEXO I
El flautista de Hameln
(Recogido del libro Religin, material de apoyo didctico, Equipo Aldebarn, Everest)
Hace ya muchos aos, en la ciudad de Hameln, se declar una tremenda invasin de ratas. Los repugnantes roedores llenaban casas y casas, y el alcalde ofreci una gran bolsa de oro a quien librara a la ciudad de una plaga tan desagradable.
Y un da lleg a Hameln un hombre alto y flaco, con una pluma en el sombrero y una flauta bajo el brazo, que prometi librar la ciudad hasta de la ltima rata.
Efectivamente, empez a tocar su flauta mgica y, cautivadas por la msica, las ratas le siguieron hasta que todas, sin quedar ni una, fueron llevadas hasta el ro, donde se
ahogaron. Mas cuando el flautista fue a cobrar la recompensa, el alcalde le dijo que era demasiado dinero por tocar un poco la flauta y que le pagara menos. Enfurecido, el flautista prometi vengarse y sali a la calle tocando de nuevo la flauta. Todos los nios del pueblo se fueron tras l, menos uno cojito que no pudo seguirles. Y, al llegar a una montaa, sta se abri ocultndoles.
En Hameln todos lloraban desconsolados, hasta que el nio cojito hall la flauta mgica y, tocando ante la montaa, sta volvi a abrirse y los nios pudieron volver
Ponencias
ANEXO II
Pollito Pito v sus amigos (Recogido del libro Religin, material de apoyo didctico, Equipo Aldebarn, Everest) Un da Pollito Pito fue al bosque y... pum!, le cay una ciruela en la cabeza "Ay, Dios mo!" -dijo muy asustado. "El cielo se va a caer y el rey lo debe saber. Voy deprisa a darle la noticia ". Camina que te camina se encontr con gallina Fina "Buenos das pollito Pito. Dnde vas tan tempranito?" "7 cielo se va a caer y el rey lo debe saber. Voy deprisa a darle la noticia" "Pues voy yo tambin a decrselo al rey".
Y all fueron los dos, gallina Fina y pollito Pito, camina que te camina hasta que se encontraron con gallo Malayo.
Pollito Pito
Gallina fina
Gallo Malayo
"Buenos das, gallina Fina y pollito Pito. Dnde vais tan tempranito?" "El cielo se va a caer y el rey lo debe saber. Vamos deprisa a darle la noticia ". "Pues voy yo tambin a decrselo al rey".
Y all fueron los tres, gallo Malayo, gallina Fina y pollito Pito, camina que te camina hasta que se encontraron con pato Zapato. "Buenos das, gallo Malayo, gallina Fina y pollito Pito. Dnde vais tan tempranito?" "El cielo se va a caer y el rey lo debe saber. Vamos deprisa a darle la noticia ". "Pues voy yo tambin a decrselo al rey". Y all fueron los cuatro, pato Zapato, gallo Malayo, gallina Fina y pollito Pito, camina que te camina hasta que se encontraron con ganso Garbanzo. "Buenos das, pato Zapato, gallo Malayo, gallina Fina y pollito Pito. Dnde vais tan tempranito?" "El cielo se va a caer y el rey lo debe saber. Vamos deprisa a darle la noticia". "Pues voy yo tambin a decrselo al rey ".
u Jornadas
Provinciales
de Matemticas
ll fueron los cinco, ganso Garbanzo, pato Zapato, gallo Malayo, gallina Fina y pollito ), camina que te camina hasta que se encontraron con pavo Barbado. "Buenos das, ganso Garbanzo, pato Zapato, gallo Malayo, gallina Fina y pollito Pito Dnde vais tan tempranito?" "El cielo se va a caer y el rey lo debe saber. Vamos deprisa a darle la noticia". "Pues voy yo tambin a decrselo al rey". ll fueron los seis, pavo Barbado, ganso Garbanzo, pato Zapato, gallo Malayo, gallina a y pollito Pito, camina que te camina hasta que llegaron al palacio del rey.
Pato Zapato
Ganso Garbanzo
Pavo Barbado
'Escucha, rey amado, el cielo se ha rajado. Mndalo componer, porque se va a caer"

:y les dio las gracias y a cada uno les regal un centimito de oro
El cielo se va a caer y el rey o debe saber.
El rey.
camina que te camina
Vamos deprisa a darle la noticia Pues voy yo tambin a decrselo
>n, tencias
Cuentos para aprender Matemti,
'C'i
ANEXO III
Mara del Cielo Moreno. Alumna curso 96/97. EU Magisterio Ciudad Real
rase una vez un pas muy lejano llamado Globilandia. Este nombre era debido a que todos sus habitantes eran globos de distintos colores, formas y tamaos. Todos vivan muy felices salvo tres que eran conocidos por sus continuas peleas. Pero... a que no podis imaginaros el porqu de stas? Aunque os parezca increble era por su tamao, ya que los tres eran del mismo color, azul, y forma, redonda, pero de diferentes
tamaos
Globuchn, era grande y juguetn, siempre estaba volando de un lado para otro y nunca se quedaba quieto Globom, era mediano, ms tranquilo que Globuchn, pero muy alegre Globito, era pequeo, simptico y muy divertido.
Pero si queris conocerlos mejor escuchad atentamente una de sus tontas discusiones Globuchn: "Amigos Globom y Globito, observad cmo aquellas glohas se fijan en m; como soy ms grande que vosotros brillo ms y esto me hace ms irresistible ". Globom: "No seas tonto y credo, a quien miran es a m; no soy grande nipequeo, mi tamao es el ideal". Globito: "Vaya dos vanidosos, esas globas estn pensando que como soy el ms pequeo, soy el globo ms salao que vuela por este cielo ".
Y mientras nuestros amiguitos seguan discutiendo, se oa a lo lejos la voz del Mensajero Real de Palacio que iba anunciando: "Globos y globas de todo el pas, los Reyes Globos celebrarn el prximo sbado la mayora de edad de la Princesa Globa, ofrecindole como regalo un gran baile al que quedan todos invitados, con el fin de que ella consiga el mayor nmero posible de amigos. La fiesta tendr lugar en Palacio".
Nuestros tres amigos se pusieron muy nerviosos ante tal acontecimiento y corrieron a sus casas para preparar sus trajes de gala. Lleg el gran da y cada uno de los tres se arregl pensando que slo l era el mejor: su belleza, nica, y su tamao, el perfecto, siendo stas las razones por las que slo l se ganara la amistad de la Princesa. Qu equivocados estaban nuestros amiguitos!! Una vez en Palacio y comenzado el baile, los tres globos se peleaban por resaltar su aspecto ante la Princesa, pensando que su tamao era lo ms importante para impresionarla y as conseguir su amistad. Pero entonces, la Princesita, que haba observado el comportamiento de nuestros amiguitos, interrumpi el baile algo molesta, dirigindose a todos con estas palabras: "Queridos invitados, no pensis nunca que por vuestro tamao, color o forma, os coger como amigos, pues mi nica intencin es ser amiga de todos, pues no importa cmo seis por fuera, sino cmo sois por dentro". Y dicho esto, la Princesa Globa apag su vela junto a todos sus nuevos amigos deseando felicidad y amistad para todos. As, nuestros amigos aprendieron la leccin que les dio la Princesa, viviendo para siempre todos felices y sin volver a discutir nunca ms por su tamao, forma o color. Y colorn colorado, todos amiguitos han acabado y nosotros el cuento hemos terminado.
DESDE LA EDUCACIN PRIMARIA ALA SECUNDARIA OBLIGATORIA: UN PUENTE PARA QUE NO NOS ARRASTRE LA CORRIENTE
Begoa Snchez Laiseca
y alumnas que se planenmarcar la situay que es a otras tea en cin conflictiva a partir de las coordenadas de desmotivacin en el alumnado y, muy a menudo, -cmo causa o cmo resultado?-, la diversidad en el nivel de conocimientos. La desmotivacin y el bajo nivel de conocimientos, a medida que avanzamos hacia los cursos superiores de la Enseanza Obligatoria donde aparecen con mayor claridad, se retroalimentan, llegando a instalarse como los habituales acompaantes del recorrido. que se
de alumnos el profesorado, enfrenta diario novedoso el Matemticas, problema Para trabajar el rea de resulta para el aula extensivo materias curriculares. Podramos
a con un grupo no
Intentar solucionar el problema mediante presupuestos e intenciones socio-educativas y no de mera eficacia para que no se nos presente en las aulas y deriven hacia otras instancias implica, creo yo, analizar e interpretar algunas causas y actuar sobre ellas. Retirando por un momento muchas variables -que sin duda intervienen- para centrarnos en el interior del proceso de enseanza, didctico y del sistema escolar, y de cada centro en el que se realiza. Mientras no se analicen las causas inmediatas, concretas y cercanas de la desmotivacin y del insuficiente nivel de conocimientos de la poblacin escolar y no sean asumidas en cierta medida, como responsabilidad propia por el colectivo de profesionales que se dedican a la educacin, se seguir situando la problemtica en el exterior de las aulas (sociedad, familia, administracin, caractersticas individuales de los alumnos y alumnas). Esto supone una localizacin del problema en elementos externos y la transparencia de las actuaciones educativas que sin duda tienen un peso, no el peso, determinante. Sin nimo de eliminar en otro lugar un anlisis y las demandas correspondientes, que considero fundamentales, pero que no deben invadir un espacio educativo porque ocultan o desvirtan un mbito profesional que tiene compromisos ineludibles que le son propios. Se trata de aprovechar, con estas Jornadas, la oportunidad de reflexionar sobre algunas tendencias de la educacin matemtica para enriquecer los conocimientos propios con las aportaciones de otros compaeros y compaeras que realizan experiencias innovadoras en un intento de coordinar los diferentes niveles educativos. Esta ponencia tiene la intencin de resaltar la importancia de crear un puente de comunicacin entre las etapas. La necesaria coordinacin en el paso de Educacin Primaria a la
Educacin Secundaria Obligatoria orientada por propuestas de renovacin metodolgica, teniendo en cuenta lo que se hace y el cmo se hace.
didctica y
ALGUNAS CARACTERSTICAS DEL PROFESORADO DE LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS

En la relacin que mantengo con las distintas etapas de la Enseanza Obligatoria se hace patente la necesidad de esa coordinacin, sentida por la mayor parte de su profesorado aunque raras veces se manifiesta de manera explcita. La realidad es que no hay tradicin asentada de coordinacin entre etapas; los cauces establecidos son prcticamente inexistentes y en los casos en los que formalmente se hace algo, no satisface las expectativas y siempre supone un trabajo extra que no est contemplado, ni regulado, ni por supuesto
remunerado.
La coordinacin que se precisa no consiste en informar de la situacin de los grupos de alumnos y alumnas en una sesin de final/principio de curso que es a todas luces insu-
ficiente.
Se tratara de crear unos cauces de comunicacin para incorporar caractersticas que sin duda definen las diferentes etapas, unas ms orientadas a los aspectos pedaggicos y otras a los didcticos. Comunicacin basada en la escucha, que consiste en valorar las aportaciones del interlocutor, considerar su capacidad para emitir y fundamentar sus aportaciones y en incorporar, en un intercambio y negociacin constante, los aspectos que se vayan determinando como fundamentales. Algo que est muy alejado de ser la prctica de la sociedad en la que nos movemos, la que constituimos y en la que el sistema escolar podra erigirse en referencia de algunos modos alternativos de convivencia.
En primer lugar es preciso el anlisis de la situacin actual, en la que es habitual encontrarse con apreciaciones del profesorado de Educacin Infantil en las que, en general, hay satisfaccin por el trabajo realizado y por los resultados obtenidos. Desde esta etapa se prima en general, con las limitaciones que impone el simplificar, pero con la intencin de aclararnos, la consideracin del sujeto (que aprende) y a veces, tambin en general, pero mucho menos, la consideracin de qu aprende. Lo curioso es que tambin desde fuera parece que los aprendizajes a esta edad son menos importantes, aunque se sepa que son el fundamento, y en cuanto a su cantidad y complejidad no van a repetirse en ninguna etapa del desarrollo humano posterior. Cuando los nios y nias pasan de esta etapa a Primaria "se han cumplido los objetivos y los nios y nias pasan motivados y preparados". En Primaria las cosas ya no se ven desde los mismos presupuestos, aunque todava no surgen las voces de alarma. Es una etapa realmente intermedia, a la que no puede otorgarse ese papel familiar tan poco gratificante del hermano de en medio: ni el mayor ni el pequeo y pasa desapercibido, luego as le van las cosas. En Primaria los nios y nias adquieren la conciencia de su vala acadmica, alrededor de los siete a nueve aos, que va a determinar en parte su motivacin por el trabajo escolar. Si se consideran capaces ante las tareas que se les solicitan y stas se presentan con un nivel adecuado para que les resulten significativas, tenemos posibilidades de encontrarnos ante una persona integrada en el sistema que no va a presentar graves problemas de aprendizaje.
Ponencias
Desde la EP
la ESO:
un puente para que no nos arrastre
la corriente
En Primaria, tambin simplificando, el profesorado se divide hacia abajo y entonces se tienen en cuenta algunas orientaciones pedaggicas, aunque se vivan de modo un tanto culpabilizador por la presin a medida que se va pasando de curso. En el 3 er ciclo hay una clara orientacin hacia arriba y la preocupacin fundamental son los presupuestos didcticos. An as, el profesorado de Educacin Primaria tambin considera que se han cumpli-
do los objetivos.
En Secundaria, los alumnos y alumnas no llegan preparados, ahora es imposible hacer ms sobre todo porque ellos mismos no quieren... El panorama es desolador.
UN MARCO PARA LA COORDINACIN ENTRE ETAPAS EDUCATIVAS

La coordinacin entre etapas tiene que empezar por plantearse en comn el anlisis del propio recorrido. Qu es lo que pasa?, por qu pasa lo que pasa?, los problemas surgen de manera espontnea o se gestan?, tienen causas que controlamos, sobre las que podemos incidir para orientarlos?, la accin humana no est orientada fundamentalmente a encontrar nuevos recursos ante las dificultades o se limita a definirlos? Algo habr que hacer mientras no se modifique la consideracin de la coordinacin entre etapas como una funcin recogida entre las tareas propias de la enseanza; reconocimiento, espacio y tiempo y remuneracin adecuada. Y esta puede ser una reivindicacin importante a la hora de aportar soluciones para mejorar la calidad de la enseanza.
A modo de orientacin, y para empezar a actuar desde la situacin actual, propongo una experiencia que para diversas reas ha resultado muy gratificante y que se refiere a la organizacin de cursos formativos dirigidos a las distintas etapas, es decir, con planteamientos que tienen un amplio recorrido en vertical sobre las reas curriculares. En las sesiones correspondientes hay un lugar y un tiempo de encuentro, es posible conocer procesos que la experiencia concreta limita, se ampla la visin panormica de problemas que puntualmente no tienen fcil tratamiento y surgen posibilidades de tratar la diversidad en el aula porque se entienden los pasos anteriores que no hayan sido superados.
Adems, y esto permite pasar al segundo aspecto de reflexin, en los cursos de formacin es posible conocer nuevas orientaciones y modelos didcticos, en relacin con la incorporacin de nuevos conocimientos sobre los procesos de aprendizaje a los que tiene que adecuarse la enseanza (o no), ya que esto es un posicionamiento muy determinado. Conocer, comprender y enriquecerse con las aportaciones de la psicologa evolutiva o del aprendizaje, exigen una actitud personal que posibilite la disposicin a aprender, entendiendo esto como la modificacin y reestructuracin de los esquemas previos. Para explicar y valorar esa actitud, que profesionalmente a menudo exige un acto heroico sirve esta frase de Ziman 1: "El cientfico encuentra dificultades al enfrentarse a la posibilidad de que
1
Ziman, J. M. (1985): Enseanza y aprendizaje sobre la ciencia y la sociedad. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
su representacin del mundo sea errnea". El profesor o profesora tiene, en funcin de su preparacin y experiencia, de su capacidad de analizar crticamente su propia actuacin y de su preocupacin por estar al da, una determinada concepcin de cmo se aprende (o de cmo algunos no aprenden) y de cmo se ensea (qu es lo que se ha hecho toda la vida,
por ejemplo, a nosotros...).
Hablbamos de la situacin heroica de estar dispuestos a modificar la propia representacin del hecho de ensear y por eso hay que descubrir nuevas formas para que no se pierdan tantos cerebros en potencia como se pierden (no sabemos cuntos se pierden porque no lo podemos comprobar, pensar en esa hiptesis resulta conmovedor, pero hay que intentar que sean los menos posibles).
Hay dos modelos fundamentales que explican el hecho del aprendizaje humano y que se pueden analizar a partir de la representacin de una situacin didctica y de los elementos que la configuran: un experto que se encuentra con un novato respecto a un saber (en este caso matemtico). Los modelos se explican desde el sentido que se otorgue a cada uno de estos elementos y a la relacin que establecen entre ellos.
La situacin queda representada
en la figura siguiente
en donde P representa al experto, al profesor o profesora, conocedor del conocimiento. El conocimiento es S, el saber, y A es el alumno o la alumna.
MODELOS DE ABSORCIN
Son todos los que subrayan la importancia de la enseanza, y consideran el papel que desempea el novato en funcin de aquella. El alumno y la alumna aprenden como reaccin y respuesta a lo que se les propone en la enseanza.
En este modelo se subraya la relacin del experto, profesor, con el saber, en este caso el saber matemtico. Las Matemticas son un sistema del que se consideran sus secuencias lgicas, que se pormenorizan como recurso que facilite su enseanza para poder ser asimilado por el novato; cuantas ms dificultades muestre el novato, se intentara subdividir los pasos determinados de las secuencias. La propuesta es sobre todo descriptiva, tanto de los conceptos como de las estrategias y de los procedimientos. Se orienta y valora el reconocimiento y la aplicacin de frmulas algortmicas. El profesor intenta controlar el programa
Ponencias
Desde la EP
la ESO:
un puente para que
no nos arrastre la corriente
Este modelo se representa en la siguiente figura; el papel que desempea el novato est un tanto difuso, es sobre todo reactivo. Se expresa como una tabla rasa sobre la que se
escriben los conocimientos.

P
/ /
/ /
A
Es el modelo tradicional, aunque haya evolucionado mucho en cuanto a la presentacin de los contenidos a travs de tareas, que ponen en juego una cierta actividad en los alumnos y alumnas, para facilitar el aprendizaje. Pero sigue primando la conceptualizacin que origina la suplantacin de los procesos mentales que tiene que poner en marcha el aprendiz. Es el modelo que difcilmente logramos superar, porque es como nosotros hemos aprendido y a travs del que hemos desarrollado nuestra prctica, cuando hay experiencia. La psicologa del aprendizaje aporta un nuevo modelo que determina que se aprende a travs de la experiencia personal superando procesos de construccin, en los que el novato es sujeto de su propio aprendizaje; son los modelos constructivistas.
MODELOS DE CONSTRUCCIN
Entre ellos se distinguen dos orientaciones. El constructivismo ingenuo, basado en las pedagogas psicologistas en las que se defiende y potencia la exploracin libre.
Es una reaccin opuesta al modelo anterior; aqu todo lo que haga el alumno en su exploracin, vale. Se teme la intervencin y sus consecuencias que impiden el desarrollo de los procesos naturales de aprendizaje. Se potencia la exploracin libre en situaciones significativas para el nio y la nia. p
/\
\ \
107
Este modelo ha daado, en primer lugar, al alumno y alumna menos dotados por causas tanto individuales como sociales o familiares; y, por otro, a un tipo de profesorado que ha interpretado que las nuevas orientaciones de la enseanza consistan en ensear (lo menos posible) porque ya aprendan los nios y las nias solos, ya que los procesos de aprendizaje son naturales y no culturales.
En este modelo queda difuminado el saber, que aparece como una consecuencia; que importa es el respeto a los procesos madurativos de los nios y nias.
lo
CONSTRUCTIVISMO
Como superacin del modelo anterior, surgen propuestas que valoran la intervencin del experto, cuya tarea se dirige a poner en relacin de forma sistemtica al alumno y alumna con el saber. El profesor es un mediador que potencia la experiencia del novato y la orienta desde el conocimiento y la lgica de la materia que ensea.
/ /
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Interesa, desde este modelo, reflexionar sobre la interpretacin que se otorga al saber matemtico y la interpretacin del sujeto que aprende.
El saber matemtico
Se interpreta que los conocimientos del saber matemtico que hoy forman parte del currculo escolar, se gestaron a travs del tiempo para solucionar necesidades reales que justificaron su planteamiento y desarrollo. Estos conocimientos son el resultado de la superacin de unos o la eliminacin de otros y siempre el enriquecimiento de los iniciales. En la actualidad hay que tener en cuenta los largos procesos que los fueron haciendo posibles y considerarlos como las verdades a las que ha llegado la humanidad, pero no como
inmutables.
El proceso seguido por la ciencia, en cuanto a la significacin de la bsqueda de las soluciones ante los problemas, es similar al proceso que siguen los alumnos y alumnas en sus aprendizajes y es importante permitir y potenciar experiencias en las que se impliquen de forma que puedan dar sentido a lo que se les plantea que aprendan.
Se trata de presentar, por lo tanto, los contenidos a travs de situaciones problemticas y significativas para que el alumno y alumna las solucione a travs de estrategias espe-
Ponencias
Desde la EP a la ESO: un puente para que no nos arrastre la corriente
cficas. Las estrategias no se describen, ni se detallan para controlar desde el saber el curso de la accin del novato, sino que se potencia la puesta en marcha de los recorridos que el alumno y la alumna van sospechando como los ms adecuados hasta que se consigue su aprendizaje. Son tomas de decisin en funcin de objetivos que se proponen al iniciar la actividad y que guan los propios procesos.
El planteamiento de los problemas en la clase de Matemticas puede estar orientado a trabajarlos como ejercitacin, en cuanto a la aplicacin de frmulas algortmicas, y originado en el deseo del adulto de comprobar si el alumno y la alumna son capaces de la repeticin de lo enseado. De esta forma, lo que realmente se aprende es a obedecer consignas y en este caso no se respetaran los presupuestos del modelo constructivo.
La alternativa, por el contrario, se genera al concebir el planteamiento y solucin de problemas ante situaciones vivenciales y significativas: un reto para el pensamiento que se pone en marcha a travs de las estrategias que plantea, en el sentido de "resolver un problema es lo que haces cuando no sabes lo que hay que hacer". 2 En este mismo sentido, las diferentes posibilidades de muy diversos juegos estaran incluidas como situaciones problemticas que hay que solucionar; aqu el problema es conseguir ganar.
Sin nimo de entrar a valorar las excelencias del juego y las posibilidades que brinda en cuanto al aprendizaje de estrategias lgico-matemticas, es preciso por lo menos citar la conveniencia y oportunidad de incluir juegos en el aula. Los juegos suelen resultar significativos, interesan y son funcionales. Son motivadores y orientan la atencin hacia el propio juego y no tanto hacia la capacidad personal, que puede crear ansiedad y restar posibilidades de actuacin. Todos los juegos tienen normas y este es un aprendizaje aadido: jugar es respetarlas. En el juego se comprueba la diferencia entre las consecuencias de las actuaciones que pueden modificar su curso y el azar. El juego obliga a ceirse a sus caractersticas, posibilidades y limitaciones, y se aprende la diferencia entre jugar y jugar bien.
Es preciso el afianzamiento de modelos que orienten la prctica en el aula para aprender a pensar, ya que no quedan muchos lugares para hacerlo. A travs de un trabajo de este estilo se podra esperar una interpretacin y una expresin de la realidad cotidiana ms ajustada; el hbito de analizar las caractersticas de las situaciones y sus retos; los clculos espontneos en la resolucin de problemas vivenciales, porque en Matemticas hay que aprender a solucionar el problema ms cercano de todos: el del sentido y definicin de la propia vida. Las actividades se deben realizar en grupos o talleres para hacer posible la interaccin entre iguales y con el profesor/a, diferenciando entre las actividades para aprender -en las que es necesario el planteamiento de dudas, el debate, cuestionarse las propias actuaciones y alcanzar y negociar los acuerdos implicados- de las actividades de ejercitacin, que son necesarias para agilizar la utilizacin y desarrollo de algoritmos y del clculo; y por ltimo, las actividades de evaluacin en las que se comprueba si se han conseguido dichos aprendizajes
Definicin acuada por la pedagoga americana M. J. Wheatley.
"
'a is
IIIJornadas Provincia/es de Matemticas
interpretacin del sujeto que aprende y el desarrollo de la identidad personal

El sujeto cognitivo que aprende y que lo hace
Para solucionar necesidades y superar problemas En la medida que identifica lo que se le ofrece con alguna necesidad funcional Hacindose alguna pregunta antes de recibir respuestas Elaborando hiptesis y poniendo en marcha estrategias a partir de lo que s conoce Validando hiptesis y ampliando las estrategias Desarrollo de la identidad personal: el sujeto emocional que aprende precisa de una cierta dosis de seguridad acadmica basada en la motivacin, al sentirse capaz de realizar la tarea de aprender (y no de saber antes de haber aprendido). sera capaz de realizar los esfuerzos que precisa el aprendizaje en la medida que sean significativos, le resulten funcionales y le produzcan una dosis de gratificacin la incorporacin en las programaciones y metodologa de esbozadas para poder ofrecerles: alguna propuestas Matemticas de las
Merece la pena plantearse
Un instrumento de anlisis (e implicacin sobre la realidad?) que otorgue un sentido racional.
El desarrollo del pensamiento cientfico para enfrentarse a lo que les rodea Otorgar la importancia a los datos que sean verificables y a las hiptesis que pueden someterse a las pruebas rigurosas de las Matemticas. Desarrollar el sentido crtico que duda y se plantea cuestiones en lugar del acatamiento del saber. La conciencia de la repercusin del desarrollo cientfico y tecnolgico en las creencias y en los sentimientos humanos para poder buscar y elegir espacios personales en los que defenderse.
Y para trabajar los valores de
La curiosidad, que no solo se cuestiona el qu y el cmo sino especialmente por qu? El sentido crtico y la integridad que lleva al compromiso con lo criticado Las dudas que acercan a la imparcialidad y a la tolerancia
el
La imaginacin ante el reto de llevar a cabo nuevas soluciones que posibilita la apertura a nuevas ideas.
Ponencias
Desde la EP a la ESO: un puente para quu,
PARA TERMINAR
Para terminar me gustara hacer una referencia a La tradicin oral
Algo que recordar para evitar "La insoportable levedad del
se,
"El 1 es un soldado, creo que haciendo la instruccin... y y caja los atamos... "
lue\
Si este es el inicio de la historia, podr tener un buen final?

Un pensador actual
Algo que recordar para animar a pensar y a descubrir con el s;
"Lo que llamamos azar es la ignorancia de la compleja maquin,

Un clsico de lgica infantil? Para definir con claridad qu es lo que queremos conseguir?
Alicia 5 le pregunt al
gato
"Por favor podras decirme por dnde tengo que ir? ".
"Eso depende de adonde quieras ir", le respondi el gato "No me importa adonde", dijo Alicia "Entonces da igual el camino que elijas ", aclar el gato Me gustara haber contribuido a sealar que posiblemente la c tanto lo que se aprende sino cmo se aprende, lo que se aprende cmo se utiliza. Y tambin que el xito en educacin depende de mi bles, pero de entre todos ellos no son los procesos de aprendizaje de cultades los ms importantes y fundamentales, y que podemos poner: conocimientos que tenemos de cmo se aprende para seguir aprendi
4 Borges, 5
Kundera, M. (1985) La insoportable levedad del ser. Barcelona, Tusquets. J. L. (1980) Siete noches. Madrid, Alianza. Carrol, L. (1865): Alicia en elPas de las Maravillas. Madrid, Alianza, 1970
MATEMTICAS Y MAGIA
Jos Muoz Santonja ES Macarena, Sevilla
Juan Antonio Hans Martn
CC Santa M"de los Reyes, Sevilla
Antonio Fernndez-Aliseda Redondo ES Camas, Sevilla
LA NTIMARELACIN ENTRE LA MAGIAY LAS MATEMTICAS

Las Matemticas tienen algo de mgicas La afirmacin anterior puede parecer algo extraa, pero tiene su fundamento. Hay muchos alumnos que despus de haberse peleado con un problema sin saber cmo hincarle el diente, han observado asombrados que el profesor desarrolla sin la ms mnima equivocacin un entramado de planteamientos, considerandos, operaciones e implicaciones lgicas, que permiten llegar a la, en apariencia, inalcanzable solucin. Despus de una demostracin de este tipo, el alumno queda convencido de que la resolucin de ese problema ha llegado a buen fin prcticamente debido a la magia. La idea recproca a la anterior, que la magia tiene algo de Matemticas, tambin es cierta en muchos casos. Existen multitud de trucos, entre los que se cuentan los de dados, bastantes de cartas y, evidentemente, muchos de adivinacin de cantidades (sean edades, nmeros pensados, fechas de nacimiento, cantidad de hermanos, etc.) cuyo fundamento es matemtico.
En este ponencia queremos presentar algunos de esos trucos en cuya explicacin aparecen las Matemticas. Su inters para nosotros no es meramente asombrar a nuestros alumnos, e hipnotizarlos con la demostracin de nuestros poderosos recursos mgicos, sino aprovechar esas propiedades matemticas para que los alumnos las estudien y hagan Matemticas investigando su explicacin, incluso hechos a su medida. La mayora de los trucos que vamos a ver favorecen acciones y procedimientos que hay que fortalecer en nuestra materia; por ejemplo, el clculo mental o la necesidad de ser sistemticos a la hora de estudiar todas las posibilidades que tengamos en una determinada situacin.
Indudablemente, la puesta en escena a la hora de presentar los trucos es importante para atraer la atencin de los alumnos y motivarlos. Dotar a los trucos de un halo de misterio, incluso crear la sensacin de que se est entrando en un reducido mundo de personas
Actas
con mgicos conocimientos,
puede hacer que los alumnos se entusiasmen y se vuelquen en el trabajo de investigacin. Que esa puesta en escena resulte ms o menos atractiva depender de la propia personalidad de quien presente los trucos, y de su capacidad para actuar
como mago. A la hora de elegir los trucos hemos pensado en aquellos que no necesitan mucho material especial. Es decir, trucos donde se utilizan elementos fcilmente localizables en cualquier casa.
TRUCOS CON DADOS

Los trucos ms simples son aquellos en los que se utilizan dados cbicos normales con los nmeros del 1 al 6, es decir, los mismos que se emplean en los juegos tradicionales que hay en muchas casas (parchs, oca, etc.). Los dados tienen la ventaja de que estn formados por los seis primeros nmeros naturales, y eso permite realizar fciles operaciones con ellos. Adems, la distribucin de los nmeros en sus caras favorece muchos trucos, como vamos a ver a continuacin. Puesto que la explicacin de los dos primeros trucos se basa en la misma propiedad, vamos a ver primero cmo se presentan y se realizan, y despus veremos su fundamento matemtico
El lanzamiento de tres dados
Se utilizan tres dados que se entregan al voluntario que se haya prestado a ayudarnos El mago, de espaldas al ayudante, le va dando las siguientes instrucciones:
a) Lanza los tres dados b) Suma los nmeros que aparecen en las caras superiores de los tres dados. c) Toma ahora uno cualquiera de los dados y aade a la suma anterior, el valor de la cara sobre la que estaba apoyado ese dado.
d) A continuacin, vuelve a lanzar el dado que has cogido y aade a todo lo anterior, el valor del nmero que sale en la cara superior. e) De nuevo elige otro dado, puede ser el mismo de antes u otro distinto, y suma la cara sobre la que se apoyaba. f) Vuelve a lanzar el ltimo dado que has cogido, y aumenta la suma anterior con el valor que salga en la cara superior.
A continuacin, el mago se acerca al voluntario. Tras dejar claro al pblico que ste ha tenido que sumar siete nmeros, y que para el mago es imposible saber cules han sido los dados que ha elegido para volverlos a lanzar, inmediatamente indica cul es la suma. La forma de adivinar esa suma es muy fcil; el mago slo tiene que fijarse en cunto suman las tres caras de los dados que estn en ese momento a la vista, y a esa cantidad
Ponencias
Matemticas y magia
Este truco puede hacerse tambin realizando slo los cuatro primeros pasos. Es decir, sin tomar el segundo dado para ver la cara base, y volverlo a tirar. En ese caso, lo que hay que aadir a la suma de las caras superiores expuestas es slo 7. De todos modos, realizar dos veces la eleccin de un dado favorece que se enmascare ms fcilmente el truco, y que el pblico quede convencido de que el mago no puede saber cules han sido los nmeros que han salido en todo el proceso. La columna de dados
Vamos a explicar el truco siguiente utilizando tres dados, pero si se quiere se pueden utilizar cuatro (ms no suelen aportar ninguna ventaja).
Sin mirar lo que hace el voluntario, el mago le pide que construya una torre con los dados, tres colocando un dado sobre otro.
A continuacin, le indica que sume las caras que estn ocultas, es decir, la de unin primer del dado con la mesa, las caras de unin entre el primer dado y el segundo y, por ltimo, las caras de unin entre el segundo y el tercer dado. Una vez hecho esto, el mago pide que escriba el resultado en un papel y se lo guarde. Seguidamente, el mago se acerca al voluntario e inmediatamente le indica cul es el resultado de la suma; lo que puede comprobarse con el nmero anotado en el papel.
Este truco es tambin muy fcil de realizar, pues lo nico que tiene que hacer la persona que realiza el truco es fijarse en cul es la cara superior del dado que queda encima de la pila, y esa cantidad restrsela a 21 (si se utilizan cuatro dados hay que restarle la cantidad a 28).
Justificacin matemtica de los trucos de dados
La base matemtica en la que se apoyan los dos trucos anteriores es la misma. En los dados normales que se encuentran comercializados, hay una propiedad que siempre se cumple. La suma de las caras opuestas de un dado es 7. Por esta razn, en el primer truco slo hay que sumar 7 por cada uno de los dados en que se haya sumado la cara superior y la cara sobre la que se apoyaba. As, si lo hacemos con un dado, aunque nosotros no hayamos visto ni la cara superior ni la inferior, sabemos que su suma es 7, que es lo que aadiremos a la suma de caras que est a la vista. Si hay dos dados a los que sumamos la parte inferior y volvemos a tirar, habr que sumar 14, y as sucesivamente.
El segundo truco es an ms fcil. Las caras sobre las que se construye la columna de dados suman 7, por la cantidad de dados que haya apilados (si son tres en total, 21), luego slo hay que restar la cara que est a la vista para saber la suma de las que estn ocultas.
TRUCOS CON NMEROS

punto
Este tipo de truco es muy numeroso y, posiblemente, de los ms atractivos desde el de vista educativo; aunque hay que tener en cuenta que cuando se utilizan elementos
diferentes de los dados, por ejemplo cartas como veremos ms adelante, tambin estamos haciendo juegos numricos, pues al fin y al cabo lo que hacemos es jugar con los valores que aparecen en esos elementos. Como ejemplo, vamos a empezar utilizando dados, aunque se puede realizar directamente con valores elegidos al azar (que es simplemente lo que ocurre al lanzar los dados) o por voluntarios.
Adivinar el resultado de tres dados
Un voluntario lanza los tres dados y el mago, sin mirar lo que ha salido, le pide que realice las siguientes operaciones:
a) Toma el valor del primer dado y smale 3 b) Duplica el valor de la suma c) Adele 2 al resultado obtenido y multiplica la suma por 5 d) Al valor que tienes, smale lo que haya salido en el segundo dado ms 1 e) Lo que resulta lo multiplicas por 5 1) A continuacin aades 2 y multiplica todo el resultado por 2 g) Por ltimo, aade 3 y el valor del tercer dado
Si a continuacin el voluntario le dice cul es el valor que ha obtenido, el mago le indica rpidamente qu ha salido en cada uno de los dados. El truco para adivinar los resultados, consiste en que el mago reste del valor que le ha dicho el ayudante la cantidad de 417, con lo que obtendr un nmero de tres cifras, cada una de ellas es el valor obtenido en cada uno de los dados. Este truco puede hacerse con calculadora para que el voluntario realice los clculos que se le van pidiendo, aunque hay que asegurarse de que las operaciones se realizan en el orden indicado. Por tanto, si la calculadora es cientfica, (aplica la jerarqua de operaciones), debe pulsarse el signo igual despus de cada operacin. Como ya hemos dicho, este mismo truco puede hacerse sin necesidad de dados. Bastara adivinar tres cantidades elegidas por tres personas del pblico, con la nica restriccin de que esos valores deben ser menores de 10. El proceso sera el mismo y el nmero clave a restar tambin. Nosotros hemos utilizado muchas veces el mismo truco para adivinar la cantidad de hermanos de tres voluntarios del pblico, aunque hay que procurar que ninguno sea de familia muy numerosa, pues en una ocasin tuvimos a alguien que eran diez hermanos en su casa y nos desbarat el truco. Justificacin matemtica
Igual que todos los trucos que se basan en la adivinacin de nmeros pensados por el pblico y sometidos a ciertas operaciones, ste tiene su fundamento en el lgebra. Una mera expresin algebraica nos indica cul es el nmero que tenemos que restar para obtener los valores pensados.
Ponencias
Matemticas y magia
A continuacin, reconstruimos cmo lo haramos en nuestro caso. Llamaremos a, bye a los valores que nos han salido en los dados, y vamos a seguir las operaciones que debemos realizar, escribiendo el lenguaje coloquial junto al lenguaje algebraico correspondiente.
Lenguaje coloquial
Toma el valor del primer dado y smale 3
Lenguaje algebraico
a
f
3 2a f 6 10a+ 40
Duplica el valor de la suma
(a + 3) 2 (2a
Adele 2 al resultado obtenido y multiplica ia suma por 5

Al valor que tienes, le sumas lo obtenido en el segundo dado, ms 1.
Lo que resulta lo multiplicas por 5
(10a
6 -i 2) 5
10a + 40 f b -1- 1
+b+
41) 5
50a
5/;
205
A continuacin, aade 2 y multiplica lodo el resultado por 2

Por ltimo, aade 3 y el valor del tercer
50a
i-
5h
205
f
+ 10/7
2) 2
4-
- 100a + \0b + 414
( 100a
dado.
100a +
\i)b
414) \u25a0+ 3 c + c + 417
Como puede apreciarse, al final quedan los tres valores a, b y c multiplicados por 100, 10 y 1 respectivamente, ms un nmero clave que sirve para enmascarar el resultado y hacer que quien nos d el resultado, no sepa que nos est dando la solucin ordenada. En nuestro caso el nmero es 417, por lo que si restamos esa cantidad a lo que nos dicen, obtenemos 100/ + 1 0b + c, es decir, un nmero de tres cifras abe que indica los valores obtenidos en los dados.
Una vez que hemos visto el proceso, podemos inventarnos nuestras propias operaciones. Es posible sumar o restar en cada momento los valores que se quieran; nicamente tenemos que mantener que a lo largo de todas las operaciones el primer nmero termine multiplicado por 100, el segundo por 10 y el tercero no se multiplique por nada. Siguiendo un razonamiento parecido al anterior, podemos deducir cul debe ser el nmero clave que hay que restar al resultado. Este nmero tambin suele recibir el nombre de velo, pues tapa cul es el valor final que nos dan. Adivinar un nmero Del estilo al anterior son todos los juegos de magia que se engloban en los bloques de pensar un nmero, con el que se realizan algunas operaciones, dando el resultado final para que lo adivine el mago. Tambin su explicacin se basa en el Algebra y en escribir la expresin algebraica correspondiente a todas los pasos. Vamos a ver uno de ellos. El mago pide a alguien del pblico que piense un nmero cualquiera, y realice las siguientes operaciones:
1) Adele 11 al nmero que has pensado. 2) El resultado anterior lo multiplicas por 3. 3) Smale ahora 15 a lo obtenido anteriormente
tadas Provinciales de Matemticas
ho que te da, le restas el nmero que habas pensado ivide lo que obtienes por 2 r ltimo, rstale 5
lar el resultado, el mago descubre inmediatamente el suyo, que es >s a realizar un proceso como el anterior, para descubrir qu es lo q o con las operaciones. Llamemos x al nmero buscado.
Lenguaje coloquial
e 11 al nmero pensado.
Lenguaje algeb x + 11
(x+ 11)3
rior lo multiplicas por 3

ahora .15 a lo obtenido
|ue te
3.x
33 + 15
da, le restas el nmero que habas pensado
(3a(2.x
.y
48)
-x
/2=x
lo que obtienes por 2

imo, rstale 5
+ 48)
24
is
se ve, el resultado que nos dicen, es el nmero pensado ms 19, por que hacer para obtener el nmero, es restar esa cantidad al valor q
ia Prodigiosa
ruco que suele ser muy atractivo es el de la "Memoria Prodigiosa cubre rpidamente un nmero tapado en una gran lista de valores. I
te
cuadro:
38
72 ! 24
i 25
Ponencias
Matemticas y magia
Lo primero que debe hace el mago es presentar el cuadro, y llamar la atencin sobre que es un cuadro desordenado donde hay ochenta nmeros, en los que faltan algunos, pues aparecen el 81 y el 82, e incluso los hay repetidos como el 16 o el 50. Sin embargo, el mago tiene una memoria tan prodigiosa, que sabe qu nmeros son los que estn, y adems en qu lugar se encuentran. Para demostrarlo, el mago saca un voluntario y, mantenindose de espaldas al cuadro, le pide que tape uno cualquiera de los nmeros. El mago se vuelve e inmediatamente dice cul es el nmero escondido. Como es normal, el truco no consiste en saberse el cuadro de memoria. Aunque a simple vista pueda parecer que los nmeros estn desordenados, la verdad es que estn colocados segn una regla, que es la que el mago debe recordar. Si se elige un nmero cualquiera, lo nico que hay que hacer es moverse en diagonal, hacia arriba o hacia abajo un total de cuatro casillas. Si nos fijamos en el nmero que aparece en la cuarta casilla (contando a partir de la que contiene el nmero tachado) slo hay que sumarle 8, si nos hemos movido en diagonal hacia abajo, o restarle 8, si nos hemos desplazado hacia arriba, y nos dar el nmero buscado. Veamos un par de ejemplos sobre el propio cuadro Tapamos el valor que est en la tercera columna y sptima fila (el nmero 71), e intentamos contar cuatro casillas en diagonal. En este caso slo podemos movernos hacia arriba y llegamos al nmero que est en la casilla de la sptima columna y tercera fila, es decir, al 79. Como hemos contado hacia arriba le restamos 8, con lo que damos con el nmero 79 - 8 = 71. Si elegimos ahora la segunda fila y quinta columna, slo podemos contar en diagonal hacia abajo, llegando a la sexta fila y primera columna, es decir, al nmero 60, que al sumarle 8 (porque hemos bajado) nos da el nmero inicial 60 + 8 = 68. Aveces hay nmeros en los que se puede tanto subir como bajar, en ambos casos debe dar lo mismo. Si, por ejemplo, tomamos la casilla 6,6 (fila sexta y columna sexta), y nos movemos hacia arriba llegamos a la casilla 2,2 (fila segunda y segunda columna) donde est el nmero 41, como hemos subido restamos 8, 41 - 8 = 33. Si por el contrario hubisemos bajado, habramos llegado a la casilla 10,2 (fila dcima y columna segunda) que tiene el nmero 25 y dado que hemos bajado nos quedara 25 + 8 = 33. Igual que en los trucos que hemos visto en este mismo apartado, cada uno puede construirse un cuadro a su gusto. Basta disearlo con la cantidad de columnas y filas que se quiera, y decidir cuntas casillas en diagonal se van a contar y qu nmero se va a aadir o restar en cada caso. Es una buena actividad de repaso de operaciones de suma y resta, el que a los alumnos se les pida, una vez que hayan practicado el truco, que se construyan un nuevo cuadro. Por ejemplo de ocho filas y seis columnas. A partir de una casilla deben contar en diagonal tres lugares y al nmero anterior sumarle cuatro si han subido, o restarle cuatro si han bajado. Y pedirle que pongan los nmeros que quieran para comenzar, aunque nunca menores de 4 en las cinco primeras filas. El cuadro se puede hacer de las dimensiones que se quiera, pero nunca es conveniente que tenga el triple o ms de filas que el de casillas que hay que contar. El nmero de columnas siempre debe ser como mximo dos unidades menos que el doble de casillas que se cuenta, pues si no, se repiten los nmeros en la misma lnea y puede llegar a descubrirse el truco.
El siempre fiable 1089
Hay juegos de magia matemtica que pueden repetirse varias veces, sin que el pblico descubra el truco que se est empleando. Un ejemplo evidente es el truco anterior. Es posible adivinar varios nmeros que se tachan en distintas ocasiones, sin que los que ven realizar el prodigio sean capaces de darse cuenta de en qu consiste la regla que est aplicando el mago.
Hay sin embargo otros que slo pueden realizarse una vez, pues el resultado es siempre el mismo, ya que se basan en propiedades concretas de las operaciones que se realizan. El ejemplo ms evidente de estos casos es el que presentamos a continuacin. El mago le pide al voluntario del pblico que piense un nmero de tres cifras, entonces utiliza sus poderes mgicos para adivinar el resultado que va a obtenerse al realizar una serie de operaciones. Los pasos que debe realizar el voluntario son los siguientes:
Pensar un nmero de tres cifras que no sean iguales Debe cambiar la primera y la tercera cifra entre s Al mayor de los dos nmeros que tiene ha de restarle el menor. Al nmero obtenido en la diferencia vuelve a cambiarle la primera y la tercera cifra. Ahora suma el nmero obtenido en la diferencia con el obtenido al cambiar su primera y tercera cifra f) Por ltimo, el ayudante indica el resultado de la suma, que coincide exactamente con el nmero escrito por el mago en el papel. La verdad es que aqu no hay ningn problema en adivinar el resultado final, pues independientemente del nmero elegido, al final de esos pasos siempre se obtendr el valor 1089. Vamos a verlo con un ejemplo concreto. Elijamos el nmero 496. Realizamos las operaciones indicadas:
694 -496 198 198 + 891 1089
Una vez que se haya realizado el ejemplo elegido, se pide a los alumnos que comprueben que ocurre siempre igual, sea cual sea el nmero del que partimos al realizar las operaciones. Si se quiere dejar boquiabierto al pblico en la presentacin del truco, puede utilizarse una gua de telfonos y, cuando la persona elegida piense el nmero, escribir en una tarjeta el nombre de un abonado, su direccin y nmero de telfono. Una vez que la persona realice las operaciones, se le pide que busque en la pgina correspondiente a las tres primeras cifras del resultado y dentro de ellas elija al abonado correspondiente a la ltima cifra, que ser precisamente aquel del que ha escrito sus datos el mago que, naturalmente, se habr aprendido antes de comenzar la sesin de magia. Tambin puede realizarse el truco
Ponencias
Matemticas y magia
con un libro, donde deber buscar la pgina correspondiente a las dos primeras cifras, siempre la 10, y elegir de la lnea correspondiente a la siguiente cifra, la lnea 8, la palabra cuya posicin coincide con la ltima cifra, que ser la novena palabra, previamente aprendida por el mago y escrita en un papel.
Adivinar la cifra tachada
Hay una gran variedad de trucos numricos que se basan en la divisibilidad por el nmero 9. Veamos uno de ellos. El mago pide a alguien del pblico que realice los siguientes pasos a) Piense un nmero de varias cifras (por ejemplo, de cuatro). b) A continuacin sume todas las cifras y al nmero pensado le reste el valor de esa
suma.
c) Despus tache una cifra cualquiera del resultado de esa diferencia, que sea distinta de 0. d) Por ltimo, debe decirle al mago las cifras que han quedado sin tachar en el orden que l quiera.
Una vez que haya acabado de decirle las cifras al mago, este adivinar inmediatamente era cul la cifra tachada.
El truco se basa en que si a un nmero cualquiera le restamos la suma de sus cifras, el resultado obtenido es un mltiplo de 9; por lo tanto, si sumamos sus cifras debe dar un mltiplo de 9. Lo nico que debe hacer el mago es sumar las cifras cuando el voluntario las vaya indicando y al final calcular qu nmero falta para el siguiente mltiplo de 9. Ese nmero que falta coincide con la cifra tachada. Veamos un ejemplo. Elegimos el nmero 3279 cuyas cifras suman 3 + 2 + 7 + 9 = 21. Alrealizar la resta se obtiene 3279 21 = 3258. Si ahora tachamos la cifra 5, nos quedan las cifras 3 + 2 + 8= 13y como el siguiente mltiplo de 9 es el 18, quiere decir que hemos
tachado la cifra 18-13 = 5. Como puede darse el caso de que al sumar las cifras saliese un mltiplo de 9, entonces habra dos posibilidades: que la cifra tachada fuera 9 o 0; para no tener problemas es por lo que se exige que la cifra tachada sea distinta de 0. Por tanto, si nos encontramos en ese caso, es seguro que se ha eliminado la cifra 9 del nmero obtenido al restar.
Los alumnos de Secundaria pueden intentar demostrar por qu razn siempre se obtiene un mltiplo de 9, si restamos a un nmero la suma de sus cifras. Si los alumnos tienen claro el sistema de numeracin posicional, saben que en el nmero abcd, la cifra a representa las unidades de millar, la b la de las centenas, la c las decenas y la d las unidades; por ello ese nmero puede presentarse como: abcd= 1000a + 1006+ \0c + d si a eso le restamos la suma de las cifras, obtenemos
abcd - (a + b + c + d) = 1000a + 100/?+ \0c + d-a-b-c-d = = 999a + 99> + 9c = 9(llla + \\b + c)

con lo que se ve claramente que el resultado siempre es mltiplo de 9
Este truco puede realizarse de otra manera, incorporando a ms personas, y as se enmascara an mejor lo que realiza el mago. Los pasos que hay que seguir seran:
a) Una persona elige un nmero de varias cifras y lo escribe en un papel. b) Ese papel se lo pasa a otra persona, que ordena las cifras del nmero que recibe en el orden que l quiera (debe usar exactamente las mismas cifras). c) A continuacin, resta del mayor de los dos nmeros que tiene, el menor. El resultado de la diferencia lo escribe en otro papel. d) Este nuevo papel se entrega a una tercera persona, que deber tachar una cifra distinta de cero. Al decir las cifras que quedan, en el orden que la persona del pblico elija, el mago puede adivinar la cifra tachada.
De nuevo tenemos el mismo fundamento que antes. Si tomamos un nmero al azar, reordenamos sus cifras como queramos, y restamos los dos nmeros, lo obtenido es siempre mltiplo de nueve. Veamos un ejemplo cualquiera. Sea el nmero 183662, lo reordenamos como 632681 y restamos 632681 - 183662 = 449019 cuyas cifras suman 4 + 4 + 9 + 0+1+9 = 27 que es mltiplo de 9.
Dejamos a la eleccin del lector la posible demostracin de que esta propiedad se verisiempre, fica sean cuales sean las cifras.
Adivinar un nmero de dos cifras Para acabar con este bloque de trucos numricos, vamos a ver uno muy simple que segn la creatividad de la persona que haga de mago puede adornarse ms y mejor.
Aqu estn los pasos que hay que seguir a) El mago le pide a un voluntario que piense un nmero de dos cifras y que lo escriba en un papel. b) Se pasa el papel a otro espectador y se le pide que sume el nmero 94 al que escribi el compaero, y que escriba el resultado en otro papel. c) Por ltimo, se pasa el papel a una tercera persona y el mago lanza un dado. Se le pide a esa persona que tache la primera cifra del nmero, y que a lo que queda, le sume la primera cifra tachada multiplicada por lo que haya salido en el dado. El resultado debe escribirlo en otro papel que entregar al mago. d) El mago, tras ver lo que est escrito en el papel, adivina el nmero original.
El objetivo de este truco es enmascarar que lo que va a realizar el mago es sumar en todo el proceso 100 al nmero, y luego restarle esa cantidad. Veamos el desarrollo.
Ponencias
Matemticas y magia
Si a un nmero de dos cifras le sumamos 94, obtenemos uno de tres cifras en el que la primera cifra siempre ser 1. Altachar ese 1 lo que estamos haciendo es restarle 100 a la cantidad que tenamos. Al aadir el 1 multiplicado por lo aparecido en el dado, que ser un nmero del 1 al 6, lo que estamos haciendo es aadir al nmero pensado una cifra entre 1 y 6; lo que hay que aadir al 94 que ya habamos sumado. Por tanto, el mago lo nico que tiene que hacer es sumar 94 con lo que se aada por el lanzamiento del dado, y ver cunto falta para llegar a 100. Esa cantidad se le aade al nmero que recibe en el papel, y se obtiene el nmero que se busca.
Veamos tambin aqu un ejemplo

a) El voluntario piensa el nmero 37 b) La otra persona suma 94 y obtiene 94 + 37 = 131. c) Ahora lanzamos un dado y sale por ejemplo 4, el siguiente voluntario tacha el uno inicial y le suma a lo que queda (31) la cifra tachada (1) multiplicada por cuatro. 31 +4 = 35. d) El mago recibe el 35, pero como sabe que ha de sumar 94 + 4 = 98, quiere decir que le faltan dos unidades para redondear a 100; se las aade al 35 y obtiene el nmero pensado al principio, 35 + 2 = 37.
TRUCOS CON MONEDAS

Lo ideal es realizar este truco con monedas de circulacin legal, de las que todos tenemos, en mayor o menor medida, en el bolsillo. Si se quiere se pueden preparar para el segundo truco monedas especiales, con clara diferencia entre cara y cruz (algo que no es muy evidente con las monedas de euro), o incluso utilizar fichas de dos colores como las que se utilizan en el juego de telo o Reversi.
La colocacin de las monedas
El mago entrega a un espectador una moneda de 5 cntimos de euro y otra de 10 cntimos y le dice que, sin que el mago vea lo que hace, se coloque una moneda en cada una de las manos. Acontinuacin, le indica que multiplique el valor de la moneda que tiene en la mano izquierda por 2, y el valor de la moneda de su mano derecha por 3 y que sume los dos resultados. Al decir el valor de la suma, el mago sabe inmediatamente en cul de las dos manos
se encuentra la moneda de 5 cntimos, y en cul la de 10.
La resolucin del truco se basa en los nmeros pares e impares. El mago slo tiene que fijarse en la paridad del resultado. Si la suma es par quiere decir que la moneda de 5 cntimos est en la mano izquierda y la otra en la derecha; si la suma es impar, es la moneda de 10 cntimos la que est en la mano izquierda y la de 5 en la derecha. Realmente este truco puede realizarse con dos monedas de cntimo cualesquiera, siempre que una tenga un valor impar y la otra par. Incluso se puede entregar al espectador
dos montones de monedas, uno con monedas de 1 y 5 cntimos y otro con monedas de 2, 10 y 20 cntimos y pedirle que elija una de cada montn, y adivinar en que mano se encuentra la elegida de cada montn.
Veamos un cuadro en el que aparecen todas las
SITUACIN
posibilidades
SITUACIN
1
Resultado
2
Resultado
Tipo de moneda
Mano izquierda
Mano
Operacin
Moneda Moneda
x
Tipo de moneda
Moneda par Moneda
impar
Operacin
Moneda Moneda
x
Moneda
impar
2
3 Par
2
3
Par
derecha
Moneda par
Impar Impar
Resultado de la suma
Cara o cruz
El mago tiene en la mano unas cuantas monedas y una tarjeta o carta que servir para tapar una de las monedas.
Sobre una mesa se colocan las monedas y entonces el mago se vuelve de espaldas, dando las siguientes instrucciones a un espectador que habr salido voluntario: debe ir dando vueltas a las monedas una a una. Puede utilizar las que quiera, incluso alguna que ya haya vuelto anteriormente, y no es necesario que vuelva todas las monedas que estn sobre la mesa. La nica condicin es que cada vez que vuelva una moneda diga en voz alta: "vuelta". Una vez terminado, tapa una de las monedas con la tarjeta entregada Entonces, el mago se da media vuelta y dice sin equivocarse si en la moneda que est tapada puede verse una cara o una cruz. El truco consiste en contar, antes de darse la vuelta, cuntas monedas hay en la mesa. La cantidad de caras debe ser par o impar, y como cada vez que se d la vuelta a una moneda cambia el nmero de caras en una ms o menos, lo cierto es que cambia la paridad. Es decir, si haba un nmero par de caras al cambiar una, quedar un nmero impar o viceversa. El mago lo nico que debe hacer es comprobar la paridad inicial, y cada vez que oiga la palabra "vuelta" cambiar de par a impar o al revs. Al acabar, se fija en la cantidad de caras que hay descubiertas; si coincide en paridad con la cuenta que lleva mentalmente, la moneda tapada presenta una cruz, si no coincide, la moneda tapada tiene una cara. Si estamos preocupados por si nos confundimos al ir cambiando de par a impar mentalmente, otro mtodo sera contar el nmero de caras y aadir a esa cuenta una unidad cada vez que escuchemos la palabra "vuelta". Si al final el nmero que nos queda es par, as debe ser la cantidad de caras que habr sobre la mesa, si vemos un nmero par, la moneda tapada es cruz. Si es impar hay tapada una cara. Y de forma anloga si nos ha quedado al final
Ponencias
Matemticas y magia
TRUCOS CON CARTAS

Al realizar trucos con cartas podemos encontrarnos con distintas posibilidades. En unas es necesario preparar previamente las cartas y en otras se pueden hacer con las cartas de cualquier baraja, sin importar que los espectadores las toquen. Veamos un ejemplo de cada caso.
Los cuatro ases
El mago tiene las
dor que diga va colocando tas como le haya dicho el espectador. Una vez acabado, suma las cifras de ese nmero y va tomando una a una tantas cartas del montn auxiliar como indica esa suma, volvindolas al mazo original (es importante que se vuelvan al mazo una a una). Al acabar, separa la carta que ha quedado encima del montn auxiliar y la deja sobre la mesa; el resto del montn lo coloca sobre el mazo. Repite las operaciones anteriores otras tres veces, con lo que al acabar tendr cuatro cartas sobre la mesa. Acontinuacin lo nico que debe hacer es volver boca arriba las cuatro cartas y se comprueba que son los cuatro ases. La justificacin matemtica de este truco vuelve a ser la divisibilidad entre 9. Si elegimos un nmero de cartas entre 10 y 19 y se le resta la suma de sus cifras, siempre nos quedar 9, por lo que quiere decir que al realizar el mago las actividades descritas, siempre nos quedarn en el montn auxiliar nueve cartas, luego en cada caso siempre se separa la novena carta. Basta por tanto preparar previamente la baraja de forma que los cuatro ases sean las cartas 9, 10, 11 y 12 comenzando desde la parte superior.
Las veintisiete cartas
cartas de una baraja espaola (por ejemplo) y le pide a un espectaun nmero entre el 10 y el 20 (el 10 se acepta pero no el 20). A continuacin cartas una a una boca abajo, tomndolas de encima del montn. Coloca tan-
de la baraja Se escoge a un espectador mientras se van repartiendo en tres montones. Se pide al voluntario que elija (sin decirlo) una carta y recuerde en qu montn ha cado. Al acabar nos dir en cul de los tres montones est la carta que ha seleccionado. Se vuelve a montar el mazo, de forma que el montn donde est la carta elegida quede entre los otros dos montones. Vuelve a realizarse el reparto en tres montones, pidiendo que el espectador se fije en cul de los montones queda su carta y se rehace el mazo con los tres montones, dejando en el centro donde se halla la carta. Una vez ms vuelve a realizarse todo el proceso. Al acabar volvemos a reconstruir el mazo original. Ya lo nico que queda es que el mago comience a contar las cartas desde el principio del mazo y al llegar a la nmero catorce la descubra, porque ser la carta elegida por el espectador.
Para ver cmo se desenvuelve la carta basta seguir los procesos. En la primera divisin, cuando reconstruimos el mazo con los tres montones, la carta buscada quedar entre
Se eligen veintisiete cartas cualesquiera
las nueve centrales (de la diez a la dieciocho). Al hacer la nueva divisin, en su montn correspondiente quedar entre las tres centrales, por lo que al reconstruir el mazo con los tres montones quedar entre las tres centrales (cartas de la trece a la quince). Por tanto, al hacer el ltimo reparto, la carta quedar en el punto medio exacto de su montn, lo que obliga a que al reconstruir el mazo, la carta queda justo en medio, luego basta contar hasta catorce y all estar la carta.
OTROS TRUCOS
Existen muchos ms trucos que pueden hacerse y que tienen relacin con las Matemticas, pero que por problemas de espacio no podemos incluir aqu. No obstante, antes de acabar vamos a ver al menos un ejemplo de tres grandes bloques que dan mucho
juego
Truco con un calendario
La distribucin de valores en un calendario da una gran cantidad de oportunidades para realizar operaciones de muy diverso tipo. Veamos un truco utilizando ese material.
Se le pide a un espectador que elija un mes del calendario y dentro de l rodee con un cuadrado de cuatro nmeros de lado una extensin que comprenda diecisis nmeros.
Una vez rodeado, el mago escribe en un papel una cantidad y entrega el papel a otro espectador. A continuacin, le pide al espectador que realice las siguientes operaciones:
a) Elija un nmero de los diecisis que hay y lo rodee con un crculo. Despus tache todos los nmeros que estn en la misma fila o misma columna que el rodeado. b) Debe despus elegir otro nmero no tachado y repetir el proceso, rodearlo con un crculo y tachar los de su misma fila y columna. c) Ya slo deben quedar sin tachar cuatro nmeros, de todos modos debe elegir uno de los cuatro y tachar los de su propia fila y columna. d) Al final, queda sin tachar un solo nmero que se rodea con el crculo
e) Por ltimo, se suman los cuatro nmeros que han quedado sin tachar y se comprueba que esa suma corresponde con la cantidad escrita en el papel por el mago.
El truco consiste en que el resultado de la suma es independiente de los valores que se tachen o se elijan; siempre que se sigan esos pasos, dar lo mismo. El proceso que se sigue permite que al final quede un nmero de cada una de las filas, y uno de cada una de las columnas.
Si nos fijamos ahora en cmo ser ese cuadrado, es seguro que estar formado por los siguientes nmeros, donde representamos por a al primer nmero que aparece:
Ponencias
Matemticas y magia
a + 1
+2
+3
+7
a + 8
a + 9
a + 10
a + 14
a +15 !
+ 16 I a + 17
a +21
+ 22
a + 23
a + 24
Si sumamos los elementos de la primera columna nos da

a + a + 7 + a+14 + a + 21 =4a + 42
Pero eso sera si tuviramos los cuatro nmeros de la primera columna. Como deben ser uno de cada columna, quiere decir que uno de ellos debe ser de la segunda columna (por lo que tendr una unidad ms), otro de la tercera columna (que tendr dos unidades ms) y un cuatro de la cuarta columna (que se diferencia en tres de la primera columna). Luego al valor anterior debemos aadir 1 +2 + 3 = 6. Quiere decir que la suma de los cuatro nmeros siempre va a dar 4a + 48 o mejor 4 (a + 12). Por tanto, basta fijarse en el nmero de la esquina superior izquierda y realizar la operacin anterior para saber qu resultado dar la suma.
El cuadro que desaparece
Dentro de los trucos geomtricos existen varios en los que de una determinada figura dividida en partes, hay partes que aparecen o desaparecen al reconstruirla de otra manera. Vamos a presentar aqu una de las paradojas ms corrientes, que se conoce como el Tringulo de Curry. En la figura 1 tenemos un tringulo que dividimos en cuatro piezas. Al ordenar las piezas de distinta manera en la figura 2 obtenemos un tringulo con la misma rea, pero al que le falta un cuadrado, (el que aparece sombreado).
Figura 1
Figura 2
El truco consiste en que al recortar las piezas de la primera figura y reconstruir la segunda, las piezas se montan inapreciablemente unas sobre otras, lo que hace que al final el cuadro que ha desaparecido se reparta entre las junturas de las otras piezas.
Esa idea de repartirse entre varios lugares de forma inapreciable es la idea en la que se basan todos estos puzzles de aparicin y desaparicin. Trucos topolgicos
Para terminar este ponencia, vamos a presentar un juego de tipo topolgico, que es aquel que utiliza cuerdas y otros elementos (bolas, metales, etc.) para realizar nudos que a simple vista no hay forma de deshacer, pero que haciendo un estudio ms detenido puede apreciarse por qu lugar pueden deshacerse sin romper nada. Hay muchos de estos trucos que son utilizados incluso por magos profesionales, pues a simple vista parecen imposibles. Se realiza un nudo en una tijera, con una cuerda grande y los extremos de esa cuerda se amarran a algn lugar, por ejemplo, la pata de una mesa.
El objetivo es desatar la tijera sin cortar la cuerda Lo ideal es pedirle a algn espectador que lo intente y cuando no le salga, introducir la tijera con la cuerda en un saco no transparente. Entonces el mago manipula dentro del saco y extrae la tijera sin modificar la cuerda. A continuacin aparece el proceso que hay que seguir para resolver el enigma (imgenes tomadas de un juego de magia infantil de Educa).
BIBLIOGRAFA
[1] BOLT, B. (2001): "La magia de las Matemticas", SUMA, n 36, pp. 5-15. [2] Bracho, R (1999): Actividades recreativas para la clase de Matemticas, Consejera Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, Delegacin Provincial de Crdoba. [3] Gardner, M. (1992): Magia inteligente. Madrid, Zugarto Ediciones. [4] Lander, I. (1985): Magia matemtica. Barcelona, Labor.
Muoz, J.; Hans, J. A. y Fernndez-Aliseda, A. (2001): "La magia tambin se nutre Matemticas". Actas de las X JAEM, Zaragoza (pendiente de publicacin).
Perelman, Y. (1982): Matemticas recreativas. Barcelona, Martnez Roca.
DIFICULTADES EN EL TRANSITO DE LA ENSEANZA SECUNDARIA ALA UNIVERSIDAD

Jos Manuel Gamboa
Universidad Complutense de Madrid Beln Rodrguez ES Sefarad (Toledo)
INTRODUCCIN
Hemos advertido en los ltimos aos una mayor incidencia de un problema que viene lejos: de para gran nmero de estudiantes, el trnsito de la Enseanza secundaria a la universitaria presenta muy notables dificultades. Hemos sentido esta percepcin desde dos perspectivas distintas. El primero de nosotros tras impartir durante los ltimos tres aos en la Facultad de Matemticas de la Universidad Complutense de Madrid, junto con los profesores Jos Carrillo, Mara Gaspar, Miguel de Guzmn, Joaqun Hernndez, Juan Antonio Infante, ngel Ramos y Mercedes Snchez, un curso denominado Laboratorio de Matemticas, para alumnos recin llegados a la Facultad y en el que, a travs del estrecho contacto sostenido con los estudiantes, hemos credo aprender algo acerca de qu les impide obtener resultados satisfactorios en su proceso de aprendizaje. La segunda, al comprobar cmo, en las condiciones actuales, el desarrollo de la actividad docente en la Enseanza Secundaria no permite preparar adecuadamente a aquellos alumnos para los que sta no es una etapa terminal sino el inicio de su andadura universitaria. El problema afecta primordialmente a los que acceden a las facultades de Ciencias y de la Universidad Politcnica, y en particular a los de la licenciatura en Matemticas, en los que las carencias de carcter formativo, y no slo informativo, tienen consecuencias muy perniciosas. Antes de nada queremos justificar el ttulo de esta ponencia: efectivamente existen tales dificultades. La prueba ms contundente al respecto son los datos recogidos de los exmenes. A ttulo de ejemplo, sealemos que en los ltimos aos la cuarta parte de los alumnos de la Facultad de Matemticas de la Universidad Complutense de Madrid debe abandonar estos estudios por no aprobar, en ninguna de las convocatorias, asignatura alguna. Ms escalofriantes son los siguientes datos facilitados por la Delegacin de Alumnos de la Escuela de Ingenieros de Caminos de la Universidad Politcnica de Madrid. Sus alumnos de primero cursan cinco asignaturas de carcter anual: Algebra, Clculo, Fsica, Qumica y Dibujo. Algunos datos sobre los resultados de los exmenes celebrados en los ltimos tres aos se recogen en la siguiente tabla.
Resultados obtenidos en los tres ltimos aos, convocatoria de junio, por los alumnos de la Escuela de Caminos de la Universidad Politcnica de Madrid
Curso 1998-1999
1,30
39,1
1999-2000
1,06 49,3
2000-2001
0,97 52,2
Promedio de asignaturas de primer curso aprobadas

por un alumno
Porcentaje de alumnos que no aprobaron ninguna asignatura de primer curso Porcentaje de alumnos que aprobaron todas las asignaturas de primer curso
Pero no son nicamente estos resultados los que prueban que las cosas no marchan bien. La participacin de los alumnos en las clases es poco ms que testimonial y rarsima vez proponen un procedimiento alternativo para resolver alguna cuestin o inquieren acerca de la posible relacin entre los contenidos de una misma materia o de materias distintas.
El profesor que no da la clase vuelto de espaldas siente pudor al mirar a la mayora de los alumnos ms de tres segundos seguidos, pues es imposible no percibir que est frente a un colectivo de copiadores de apuntes que, por regla general, no sigue los razonamientos expuestos. Una buena prueba de lo que decimos es que casi todos los estudiantes de primer curso se encogen de hombros cuando, trascurridos un par de meses desde el comienzo de las clases, se les pregunta qu estis viendo en tal o cul asignatura? El problema se agudiza en las materias de Matemticas, en las que adems de la introduccin de un aluvin de nuevas definiciones, el alumno se enfrenta ante el problema de que el docente emplea un lenguaje totalmente desconocido, en cuya introduccin apenas se emplea tiempo. Las Matemticas presentan, adems, una caracterstica diferenciadora. En ella los asertos se demuestran, para lo cual los profesionales de esta disciplina disponemos de un cierto arsenal de estrategias, que el estudiante recin llegado a la Universidad ignora por completo. Nuestra experiencia nos dice que emplear un tiempo prudencial en ensear las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje matemtico, en disponer de mecanismos que garanticen la veracidad de una afirmacin, y en aprender a emplearlos, averiguando cul es el ms procedente en cada caso, es imprescindible. Ms an, hemos observado que no slo se desconocen estas cosas sino, lo que es peor, en ocasiones las que se conocen se conocen mal. Sirva como muestra la siguiente situacin, planteada a los alumnos de primer curso de la Licenciatura en Matemticas: el sujeto A le dice a B: si me invitas a tu casa, ir a visitarte. B no le invita, pero A se presenta en su casa. Falt A a la verdad con su actuar? Para nuestro asombro, 4 de cada 5 de nuestros alumnos respondi que, en efecto, A haba hecho lo contrario de lo que dijo. Esto muestra, claro est, un profundo desconocimiento acerca de cmo decidir la veracidad de asertos del tipo si... entonces..., tan empleados en Matemticas. Y lo curioso es que tambin se utilizan en la vida cotidiana, pero en ella el contexto ayuda a descartar actitudes tan inverosmiles como
que me presente en tu casa sin que me invites.
Todo lo dicho hasta ahora no es nuevo de esta poca. Pero es que tampoco es nuevo el problema de cmo transitar de una enseanza a otra! Lo que en todo caso es nuevo es el inters compartido por docentes de secundaria y universitarios por buscar soluciones a un
Ponencias
Dificultades
en el trnsito de la Enseanza Secundaria a la Universidad
problema cuya existencia creemos que queda probada. Antes de analizar algunas de sus posibles soluciones, es imprescindible diagnosticar sus causas, que a nuestro juicio son de diversa naturaleza. Comenzaremos por revisar las de carcter social, para estudiar despus las de ndole acadmica, entre las que algunas parecen atribuibles al devenir de la Enseanza Secundaria y otras tienen su origen en el mbito universitario.
CAUSAS DE CARCTER SOCIAL

Sospechamos que, lamentablemente, son razones de ndole extraacadmica las mayores responsables del problema que pretendemos analizar. Y decimos lamentablemente porque, al escapar del mbito acadmico, nuestra posibilidad de actuacin sobre ellas es mucho ms limitada. Es indudable la influencia del entorno sobre todos nosotros, pero sta es mucho mayor sobre los adolescentes, por lo que son mltiples los factores que afectan a su proceder y tienen una incidencia decisiva en su rendimiento acadmico. Entre todos ellos hemos elegido cuatro que a nuestro juicio explican en cierta medida lo que est sucediendo. Cundo se nos exige ser competitivos? Hoy en da es excesivo el proteccionismo con que las familias tratan a los ms jvenes. Estos emplean, con la aquiescencia de sus padres, gran nmero de horas en lo que llaman vida social, gozan de multitud de caprichos, son animados al consumo desde los medios de comunicacin y disponen de ms o menos dinero para consumir, y nada de esto es consecuencia de su empeo. Si a esto sumamos la retahila de actividades paralelas que son incitados a practicar, resulta que el estudio pasa a ocupar un lugar muy secundario entre sus quehaceres, y en pocos casos es considerado una obligacin. De hecho no es infrecuente que el bajo rendimiento escolar sea consecuencia, ms que de la ausencia de capacidades intelectuales, del desinters y de no adecuar el esfuerzo que se realiza a las metas que se intentan alcanzar.
A ttulo de ejemplo, sealemos que los alumnos que acceden a la Facultad de Matemticas muestran estupor, por no decir otra cosa, cuando se les sugiere que deben estudiar, diariamente, una hora por cada hora de clase recibida, lo que se traduce en unas cuatro o cinco horas al da, cifra sta que les parece desmesurada. En los tiempos que corren no es corriente alentar a realizar el esfuerzo necesario para alcanzar ciertos objetivos, y el bienestar del joven no es consecuencia de su inters, y mucho menos de su xito.
Y lo ms contradictorio de todo esto es que alrededor de los 24 aos todo cambia sbitamente y el individuo se enfrenta a una de las sociedades ms competitivas en la historia de la humanidad. Todos sabemos lo difcil que es actualmente encontrar un trabajo a media jornada o que te permita dedicarte a otras actividades, y cmo las empresas practican el up or outx. Ante esto parece que desde la familia y la sociedad se le transmite al joven el mensaje "divirtete mientras puedas", cuando en nuestra opinin sera ms aconsejable el "preprate, frmate, que esto te permitir ser ms libre y ms crtico y de este modo te ser ms fcil disfrutar con tu trabajo".
1
Asciendes
en la empresa,
te involucras en ella, o te vas fuera.
La supuesta estrechez de la banda de calidad de vida Un amigo comn nos relat hace poco la conversacin sostenida con uno de sus hijos, brillante estudiante por otro lado, en la que le vena a decir: "esforzarse para qu?" Segn l, y creemos que esta percepcin est muy extendida, la anchura de la banda limitada por los niveles de bienestar mximo y mnimo alcanzables por una persona ha disminuido muy notablemente. Se da por seguro que entre los padres y el Estado se encargan de que las necesidades bsicas estn bien cubiertas, luego muy bajo no se puede caer y, salvo que robes de modo ms o menos impune, tampoco se pueden alcanzar muy altas cotas de bienestar. Si uno intenta introducir como otro indicador de calidad de vida el trabajar en algo que a uno le guste, e intenta encontrar en ello un motivo para el esfuerzo, se suele encontrar con otra respuesta an ms demoledora: "y qu s yo lo que me gusta?" No sabemos explicar la generalizada carencia de inters, de motivacin, de vocacin, de gran parte de los jvenes, cuando la amplitud del abanico actual de oficios y titulaciones nos inclinaran a priori a conjeturar todo lo contrario. Lo que s sospechamos es que los medios de comunicacin juegan un nefasto papel en cuanto a promover valores como el esfuerzo, alcanzar objetivos a largo plazo, etc. Desde ellos se trasmite al joven la idea de que todo se debe lograr deprisa, que lo importante es tener suerte, y que trazarse un camino y seguirlo est pasado de moda.
El contexto familiar
A pesar de que el nivel cultural medio de los actuales padres de familia es sensiblemente superior al que tenan los que lo eran hace dos dcadas, la atencin que por trmino medio prestan al proceso de formacin de sus hijos es muy deficiente. Es infrecuente que sepan qu estn aprendiendo, y mucho menos cmo lo hacen. Se suele aducir que son las largas jornadas laborales de los miembros de la pareja las causantes de esta desatencin. Con ser esto cierto, no nos parece lo fundamental. Ms bien creemos que, en muchas familias, ha desaparecido la idea de que el proceso de formacin del adolescente y del universitario es una tarea en la que estn involucrados todos los educadores, incluyendo a los padres, que con frecuencia se limitan a pedir explicaciones del fracaso escolar de los hijos. De hecho, hemos vivido en primera persona y nos han relatado infinidad de ancdotas con un denominador comn: con enorme frecuencia los padres no slo no colaboran en el proceso formativo de sus hijos, sino que desautorizan ante ellos al profesorado. Por otro lado, no hay que olvidar que los hijos tienden a reproducir el modelo paterno/materno, y los jvenes no hacen sino sufrir la prdida de algunos valores en la sociedad actual. Nos es difcil creer que en una familia en la que se propicie el dilogo, la orientacin, la preocupacin de unos por el quehacer de los otros, y se advierta en sus miembros adultos sentido de la responsabilidad, bsqueda de la coherencia..., no se eviten, al menos parcialmente, algunos de los problemas que estamos relatando.
Somos romanos, no griegos Esta reflexin est ms directamente dirigida a los docentes en Matemticas. Hace ya bastantes aos que se advirti un brusco descenso en el nmero de alumnos matriculados
Ponencias
Dificultades
en
el trnsito de la Enseanza Secundaria
la Universidad
en las facultades de Filosofa, fenmeno paralelo al absoluto desinters de la sociedad por estos temas. Mientras, los cientficos en general y los matemticos en particular pensbamos que este problema no nos afectara, pues estbamos convencidos de cultivar disciplinas del mximo inters social. Sin embargo, alejados como vivimos de la concepcin griega de sociedad y cultura, los matemticos asistimos a una desercin en masa de los alumnos de las aulas de las facultades de Matemticas. El descenso en el nmero de matriculados es sensible y uniforme en todo el pas y, lo que a nuestro juicio es ms grave, an es ms acusado el descenso en el nivel de inters, curiosidad, capacidad y dedicacin de los que todava acuden a ellas. En la sociedad de nuestros das est sucediendo algo semejante a lo que ocurri en la Antigua Roma, en la que se avanz en la construccin de carreteras o la Medicina, pero apenas nada en las Artes o Ciencias que implican mayor capacidad de reflexin o pensamiento: los actuales estudios de Matemticas son complicados para el escaso brillo social y nivel de retribucin que proporcionan. No cabe duda de que no slo los gobernantes sino la sociedad en general desatiende al cientfico, y hemos de reconocer que desaconsejamos en muchas ocasiones dedicarse a esta actividad. Y slo parece razonable alentar a seguir el camino de la investigacin a aquellos que, adems de unas cualidades excepcionales para las Matemticas, renen otras no menos excepcionales de carcter humano, entre las que se deben encontrar la falta de inters por lo material, la capacidad para aceptar la incomprensin de sus semejantes y la de compatibilizar su vida afectiva con una dedicacin constante a la investigacin. Pasamos ya a exponer algunas de las causas de carcter acadmico, con origen en la Enseanza Secundaria, que inciden decisivamente en que el trnsito de sta a la universitaria sea ms un salto de pronunciado desnivel que una suave pendiente. Por supuesto, no pretendemos exponer una relacin exhaustiva de las mismas, sino slo reflexionar acerca de aquellas que a nuestro juicio son ms relevantes.
CAUSAS DE CARCTER ACADMICO ATRIBUIBLES ALA ENSEANZA SECUNDARIA

La ms frecuente de las causas del fracaso en el desempeo de una tarea suele ser el no saber hacerla. Pues bien, el mbito escolar no es una excepcin a esta regla, y por ello estimamos que el problema que nos ocupa hunde sus races en l. Desconocimiento de en qu consiste estudiar ministro del franquismo impulsor de la Ley General de Educacin de 1970, que eligi como procedimiento para aprender japons estudiar cada da una pgina del diccionario. Ignoramos cmo le fue en su estancia en dicho pas, pero de lo que no cabe duda es de que no produjo un solo rengln de literatura en ese idioma. Pues bien, una inmensa mayora de los estudiantes que llegan a la Universidad estudian Matemticas por procedimientos anlogos. Es claro que no existen modos nicos para aprender, pero no se debe olvidar que la Matemtica nace cada da en el intento de resolucin de problemas, y ste ha de ser el hilo conductor de su estudio. Muchos de los alumnos del primer
Cuentan de Villar Palas,
curso ni siquiera intentan resolver por s mismos los ejercicios que se les proponen, y suelen decir: "es que todava estoy leyendo el diccionario", es decir, "estoy estudiando la teora, y cuando me la sepa empezar a hacer problemas". Naturalmente, nunca se la saben, y por tanto nunca empiezan. Somos muchos los que les aconsejamos que, por contra, estudien haciendo problemas, que en la mayora de los casos son meros ejercicios que ayudan a desencriptar el lenguaje, para ellos oscuro, empleado en enunciados muy generales y que utilizan, como en el ejemplo inicial, japons.
A qu se debe ese no saber estudiar? Habr sin duda quien, con sobrado fundamento, nos contradiga, pero pensamos que la Enseanza Secundaria, incluso en Matemticas, y mucho ms en otras disciplinas, est todava imbuida de un componente memorstico muy pernicioso. Parece adems comprobado que si alguien desconoce, por ejemplo, la frmula del seno de la suma, pero se percata de que si ste fuese expresable en trminos que slo involucraran las razones trigonomtricas de los sumandos tendra resuelto cierto problema, busca dicha frmula con fruicin y, cuando la encuentra, su cerebro la graba con mucha mayor intensidad que si la aprende sin un para qu. El componente memorstico se aprecia tambin en que los estudiantes no son conscientes de cuan importante es saber qu depende de qu y slo se centran en intentar recordar cmo depende. Nuestros estudiantes intentan maximizar las calificaciones obtenidas minimizando el nmero de horas de estudio, lo que no deja excesiva cabida al proceso de comprensin. En Matemticas se presenta, adems, un problema que no se da tanto en otros estudios: la interrelacin entre los diversos conocimientos es muy fuerte, y as la falta de una base adecuada impide estudiar. En muchas ocasiones, cuando el estudiante lo intenta, ya es tarde, y los alumnos de un primer curso universitario son un claro exponente de lo que decimos.
Ausencia de hbitos de estudio
Los niveles de exigencia en la enseanza secundaria han descendido tanto que muchos estudiantes se acostumbran a superar los objetivos con escaso esfuerzo. Entre los que llegan a la Facultad de Matemticas de la UCM la inmensa mayora declaran que no les ha costado nada aprender en Secundaria, y cifran en 27 minutos de media el tiempo dedicado diariamente al estudio, por lo que es impensable que sbitamente pasen a estudiar cuatro o cinco horas. Cmo sern las cosas que, para nuestro asombro, un buen nmero de alumnos prioriza, a la hora de fijar fechas de exmenes, la disponibilidad de tiempo de ocio respecto de que la distribucin sea homognea y permita disponer del tiempo suficiente para preparar cada uno de ellos. Tertuliano 2 deca que se deja de odiar cuando se deja de ignorar. Creemos que tena razn, lo que explica por qu los alumnos se aburren tanto cuando estudian. Lo hacen tan poco que su ignorancia les hace odiar lo que estudian. As pues, si al hecho de no saber estudiar aadimos una ausencia casi absoluta de disciplina de estudio diario, encontraremos un par de buenas explicaciones del fracaso.
Quinto Septimio Tertuliano, moralista nacido en Cartago (155-220 d.C.) y convertido luego al cristianismo.
Ponencias
Dificultades
en
la Universidad
Muy bajo nivel de conocimientos Hemos ledo con detenimiento algunos de los textos empleados en la enseanza de Matemticas de Io y 2o de Bachillerato, y nos parecen excelentes. Contienen la informacin suficiente, rigurosamente expuesta, para que no se produzca ningn salto respecto de lo que la Universidad asume que se conoce. Por qu se percibe entonces un bajsimo nivel de conocimientos entre los estudiantes que acceden a la Universidad? Muchos conoceris la respuesta mejor que nosotros. A travs de nuestra propia experiencia y muchas conversaciones con profesores de Secundaria hemos llegado a la conclusin de que una cosa es lo que ponen los libros, otra lo que se explica y otra lo que se aprende.
A este respecto creemos que las pruebas de Selectividad han focalizado la enseanza de las Matemticas en una doble vertiente. Por un lado se ensea lo que va a caer, de modo que los estudiantes, al llegar a la Universidad, han olvidado, si alguna vez lo supieron, la combinatoria, los nmeros complejos, la nocin de aplicacin inyectiva, y qu decir de las cuestiones acerca de divisibilidad, o nmeros primos, o la geometra elemental, pues todas estas materias no son objeto de dicha prueba. Por otro, y esto es ms grave an, se ensea a resolver los ejercicios de selectividad, una cantidad muy reducida de problemas tipo, ya que si se quieren obtener buenos resultados no se puede profundizar lo que nos gustara. Creemos que otro factor que contribuye a que la adquisicin de conocimientos sea tan baja es la parcelacin excesiva de la materia de examen. Los alumnos se acostumbran, en el mejor de los casos, a aprender, examinarse y olvidar. Esto, que es pernicioso en todo proceso de aprendizaje, lo es ms si cabe en Matemticas. Por ello, parece recomendable que la materia de examen en cada control fuera la unin de la propia del periodo de tiempo de evaluacin y la ya vista hasta el momento. Yendo an ms lejos, no es descabellado proponer pruebas en la que haya presencia de los contenidos de los cursos precedentes.
Falta de capacidad discursiva Todo lo anterior trae consigo una muy escasa capacidad para discurrir. Esto consiste, en buena medida, en adaptar a una nueva situacin argumentos que uno ya ha empleado o ha visto emplear en otras situaciones, echando mano de lo que nuestro cerebro ya ha asimilado. Claro est, si el alumno ha asimilado muy poco, no es capaz de establecer conexiones entre lo que conoce y lo que se propone abordar. Por otro lado, no cabe duda de que para crear es imprescindible dominar previamente la tcnica. Esto es as en literatura, pintura,... y tambin en la ciencia. Los alumnos llegan a la Universidad con gran falta de destreza tcnica, y esto supone un notable obstculo a la hora de discurrir, pues se ven obligados a desechar buenas estrategias en la resolucin de problemas por la falta de recursos. Permtasenos relatar una experiencia del curso de Laboratorio ya citado. Se les pregunt a los estudiantes qu suceso es ms probable al lanzar 20 monedas al aire: que salgan 6 caras o 14 caras. Esperbamos que calculasen las probabilidades p A y p B de ambos sucesos y tras operar comprobaran que coincidan, para despus pedirles que encontraran una explicacin ms conceptual de la igualdad pA = pB que no exigiese conocer ambas probabilidades. Pues bien, el 93% de los alumnos no fueron capaces de calcular ni p A ni p B , ni mucho menos demostrar que coinciden. Este es un ejemplo claro de cmo el ignorar destrezas bsicas impide ir ms all en el proceso discursivo. Al hilo de este ejemplo, quere-
mos destacar la casi completa ausencia de experiencias por parte del alumnado de cmo, con enorme frecuencia, para calcular el valor de la suma o resta de dos entes no slo no es necesario conocer ambos, sino que ni siquiera es conveniente. Esta ausencia de capacidad discursiva se manifiesta de varias formas ms.
Por un lado, el escaso dominio del lenguaje cotidiano trae consigo que el alumno no sepa modelizar matemticamente en el sentido ms grosero de la expresin. Slo sabe resolver ejercicios rutinarios en los que las x y las y ya estn puestas, pero no entiende enunciados de cinco lneas. Por otro, ignora el significado de la demostracin en Matemticas. Muchos alumnos apenas han ledo o escuchado alguna, y la inmensa mayora no ha hecho una en su vida. Expondremos un ejemplo ms. Se les propuso a los alumnos de
Laboratorio que probaran la siguiente afirmacin: si n es un nmero natural y n2 es impar, entonces n es impar. La gran mayora lo confundi con otro enunciado: si n es un nmero natural impar, entonces n2 es impar. Tras aclararles cul era el enunciado que deban demostrar, los ms aventajados experimentaron un poco:
22 = 4, 4 2 = 16, ...,
e impdicamente concluyeron que ya era suficiente. Todos coincidieron en que un razona-
miento del tipo si n fuese par, digamos n = 2k, entonces n2 = 41c2 tambin sera par, lo cual es falso
era desconocido para ellos
Este ejemplo muestra cuan alejados se encuentran de haber entendido y utilizado el significado de si p entonces q, del si y slo si, de utilizar, con ese nombre o con cualquier otro, la demostracin por reduccin al absurdo, y, en fin, todas las destrezas elementales necesarias para producir demostraciones en Matemticas. Otro tanto cabe decir del empleo de los cuantificadores, y as nos llevamos las manos a la cabeza al constatar que no saben distinguir entre las frases
para cada iG [0,1] existe y E [0,1] tal que x + y = 1 existe y [0,1 ] tal que para cada x G [0,1 ], x + y = 1 y en consecuencia
no saben que la primera es cierta y la segunda falsa
Todo esto es infinitamente ms sencillo que las nociones de lmite, derivada e integral que se explican en el Bachillerato, pero como no admite un tratamiento tan repetitivo como algunos aspectos calculsticos sobre estos temas, los alumnos se sienten perdidos, sin mecanismos para pensar. No es de extraar, pues creemos que no lo hacen nunca. Incluso en lo tocante a estos temas tan trillados en Secundaria, uno se extraa al constatar su escasa capacidad de discurso. Permtasenos relatar un ejemplo ms: a los citados alumnos de Laboratorio se les suministraron las grficas de una funcin real de variable real/ de su derivada f y de su segunda derivada/", y se les pidi que identificaran cul era cul, para lo que era suficiente conocer que el crecimiento de una funcin se corresponde con la positividad de la derivada. Pues bien, el resultado fue, una vez ms, desalentador. La conclusin es que el
Ponencias
Dificultades en
el trnsito de la Enseanza
Secundaria
la Universidad
alumno que llega a la Universidad sabe, en el mejor de los casos, aplicar algunas frmulas, pero en escassimos casos sabe deducir, razonar. No creemos que para remediar este problema sea necesario poner patas arriba los planes de estudio de la Enseanza Secundaria, sino ms bien cambiar el qu se ensea y modificar la perspectiva y horizontes con que se hace. Tal vez algunos de los alumnos de la actual Enseanza Secundaria no estn capacitados para el discurrir en Matemticas. Pero muchos otros s!! Errnea aplicacin del principio de atencin a la diversidad
3 Creemos que aqu se halla el origen de todos los males. Jefferson dej escrito que nada es ms opuesto a la igualdad que tratar de modo igual a los desiguales. Siguiendo este principio, es comnmente aceptado que los servicios sanitarios de un pas deben proponerse como objetivo que cada ciudadano alcance el mayor grado de salud y bienestar que su edad, su cdigo gentico, sus dolencias previas, y el conjunto de sus circunstancias personales le permitan. Y tienen la obligacin de atendernos a todos, obteniendo el mximo de cada uno de nosotros! Del mismo modo, admitiendo el modelo de escolarizacin obligatoria hasta cierta edad, parece razonable que todos los partcipes en el proceso educativo se marquen como objetivo obtener tambin el mximo de cada alumno. Sin embargo, y pese a las indudables deficiencias que presenta nuestro sistema sanitario, los mdicos tienen la oportunidad de diagnosticar individualmente a sus pacientes y prescribir a cada uno el tratamiento que juzgan conveniente. Qu dira la sociedad si el mismo rehabilitador msculo-esqueltico tratara simultneamente, durante el mismo perodo de tiempo y con los mismos ejercicios, al atleta de lite que intenta recuperarse de una lesin para seguir compitiendo, y al anciano con artrosis que percibe dificultades para realizar algunos movimientos bsicos como caminar o subir escaleras? Es obvio que cada uno debe ser sometido a un proceso diferente y, que nadie lo olvide, tan feliz se siente el deportista recuperado para la alta competicin como el anciano cuyas molestias han disminuido. Pues bien, nosotros no podemos hacer esto, nuestros alumnos reciben todos las mismas explicaciones y se someten a los mismos ejercicios, por lo que la mayora nos vemos impelidos a dirigirnos al alumno medio-bajo. Esto presenta dos efectos muy nocivos. Por un lado, el alumno desinteresado, poco dotado intelectualmente, y que acumula un retraso notable a causa de las ignorancias provenientes de cursos previos, no se siente atendido, se convierte en lo que con acierto algunos llaman alumno-objetor, por lo que con su actitud interfiere muy notablemente en el proceso de aprendizaje de todos los integrantes del aula. Por otro, y esto no es en absoluto menos importante, el estudiante interesado en aprender, con capacidad e imaginacin, y con aspiraciones de realizar estudios universitarios de cierta envergadura intelectual, se encuentra completamente desatendido. Llama poderosamente la atencin que mientras la comunidad educativa es parcialmente sensible al problema del primero de estos colectivos, y ah estn los equipos de orientacin, los psiclogos, etc., tratando de paliar los trastornos que a s mismos y a los dems crean estos estudiantes, el segundo colectivo se encuentra completamente desamparado.
Thomas Jefferson (1743-1826), presidente republicano de los EEUU de Amrica durante dos mandatos
Alumnos que realizan el Bachillerato con gran brillantez son exigidos mnimamente, y as se les hurta en buena medida la formacin que requieren, por lo que sufren despus considerablemente en su trnsito a la enseanza universitaria. Parece obvio, por tanto, que se requiere un esfuerzo econmico por parte de la Administracin, y de voluntad e imaginacin por parte de los docentes, para atender un amplsimo abanico de capacidades y aspiraciones. Y con un agravante!! Siguiendo con el ejemplo sanitario, el atleta de lite y el anciano con artrosis conocen sus caractersticas y demandan aquello que necesitan, mientras que la mayora de los estudiantes, y ms an los de secundaria, lo desconoce, por lo que no lo puede demandar. Esto exige, claro est, una atenta actitud por parte de los educadores para detectar las habilidades y capacidades de cada uno, y orientarle as en la direccin adecuada a sus caractersticas. Por todo lo anterior consideramos imprescindible incrementar de modo notable las plantillas de profesorado, disminuir el nmero de alumnos por aula, agrupar a stos entre semejantes y solicitar del profesorado una especializacin en grupos de distinta capacidad e inters y, para aquellos que no lo crean conveniente, una disposicin para impartir su docencia de modo distinto a seres distintos. Hemos dejado para el final el anlisis de aquellas causas que inciden en el problema que venimos abordando, que provienen de un mal quehacer dentro del mbito universitario, y no porque sean las menos relevantes, sino porque aparecen en el ltimo eslabn de la cadena.
CAUSAS DE NDOLE ACADMICA ATRIBUIBLES ALA ENSEANZA UNIVERSITARIA

La primera de estas causas tiene carcter voluntarista, y por eso la hemos denominado
Queremos evitar que se produzca un salto al vaco?

La Universidad en su conjunto contribuye en escasa medida a corregir los problemas anteriormente expuestos. Y no porque se desconozcan, sino porque deliberadamente se ignoran! Tambin es un mandato del profesorado universitario obtener el mximo de cada estudiante, pero ste no es objetivo prioritario de casi ninguno de nosotros. Se olvida con frecuencia que nuestra obligacin es tomar al alumno tal y como viene e intentar que de nuestra mano, y con su esfuerzo, alcance cotas dignas de conocimiento y maduracin intelectual. No hace falta ser muy perspicaz para percatarse de cmo ha disminuido en los ltimos aos el nivel de conocimientos de los alumnos que recibimos, que un porcentaje alto de ellos no comprende ni los razonamientos expuestos ni los enunciados de los ejercicios que se les proponen, que copian apuntes sin entender lo que copian, con una participacin bajsima en clase, pero, se dice no pasa nada, y a veces, si pasa, pues "que se las apaen". Buena parte del profesorado cree, en una palabra, que es cada estudiante el que debe soslayar el problema que supone el considerable salto que, tanto en conocimientos como actitud ante el estudio, supone el acceso a algunas carreras universitarias. En resumidas cuentas, con mucha frecuencia se acepta que la diferencia entre la formacin y conocimientos con que accede el estudiante a la Universidad y la que debiera tener para seguir los cursos que recibe, constituye un problema slo del estudiante y no de la Universidad.
Ponencias
Dificultades
en
la Universidad
Nuestra opinin al respecto es la opuesta. Creemos que debemos inicialmente diagnosticar al alumno que nos llega e intentar que alcance su mximo nivel de formacin. Para ello pensamos que es fundamental incidir en que el aprendizaje no es un proceso lineal, sino ms parecido al acercamiento, en etapas sucesivas, al corazn de una cebolla desde sus capas ms externas, o al pintado de una pared, que requiere varias capas para alcanzar un perfecto acabado. El formalismo de las Matemticas aumenta el riesgo de caer en la tentacin de la visin lineal del aprendizaje, lo que a nuestro juicio es un error. Las definiciones no se entienden por estar escritas en la pizarra y ser formalmente correctas. Uno no hace suyos los conceptos sino a travs de ejemplos bien escogidos, con distinta graduacin de dificultad, ni puede aprehenderlos si no trascurre un tiempo prudencial de maduracin. Cuntas veces cae uno en la cuenta de que algo que crea entendido no lo estaba del todo? Algunos parecen olvidar que da estupendos resultados aprender a calcular determinantes mucho antes de saber lo que es una aplicacin multilineal, o a calcular reas y volmenes mediante la regla de Barrow sin conocer la nocin de integral de Riemann, y que la familiaridad con su clculo constituye una inestimable ayuda psicolgica al intentar entender lo que son. Y como ste se pueden citar miles de ejemplos. A nuestro juicio, este paso desde las pieles exteriores de la cebolla a las ms ntimas debe ser una constante del proceso de aprendizaje, lo que junto con un adecuado diagnstico del alumnado que llega a las aulas universitarias, y con el tratamiento que requiere por medio de tutoras, grupos reducidos de trabajo, la correccin meticulosa por parte del profesorado de algunos ejercicios resueltos por los estudiantes, etc., contribuira decisivamente a mejorar su rendimiento y, lo que es ms importante, incidira en que el proceso se realizara con gusto.
Desacreditacin del esfuerzo docente Tres son las obligaciones bsicas del profesorado universitario: investigar, ensear y gestionar. La cantidad y calidad de la investigacin matemtica que se haca en Espaa hace 40 aos era bastante pobre y gracias, sobre todo, al esfuerzo de algunos matemticos espaoles cuya edad se sita entre los 50-65 aos, y unos pocos de sus predecesores, la situacin ha mejorado enormemente, y somos muchos los que nos hemos beneficiado de ello. En esta situacin, desde el momento en que un estudiante brillante obtiene su primera beca para formarse como investigador y futuro profesor universitario, percibe la importancia de convertirse, en no muchos aos, en especialista reconocido en una parcela del saber, y no slo por el bien de la Ciencia, sino por su propio inters de supervivencia en el mbito universitario. Esto, que ha propiciado un ambiente investigador de aceptable nivel, ha trado consigo un cada vez menor empeo por realizar un buen quehacer docente aunque, en nuestra opinin, ambas tareas deben ser complementarias. Algunas muestras de lo que decimos son las siguientes:
Salvo casos excepcionales, hoy es frecuente que el futuro profesor apenas imparta
clases antes de los treinta aos. No deja de ser indicativo que al desempeo de la labor de ensear se le denomine actualmente la carga docente. Al profesorado se le ofrecen un par de aumentos de sueldo, uno por el quehacer docente, cada cinco aos, y otro por el investigador, cada seis. Mientras ste segundo es concedido en base al cumplimiento de ciertos objetivos no desdeables, evaluados por una comisin creada al respecto, el primero se concede de oficio, sin
4) Los estatutos
aprobados por los claustros universitarios atribuyen a los departala mentos tarea de organizar la docencia. En la prctica esto es inviable, pues en la distribucin de la actividad docente entre sus miembros no se tienen en cuenta las habilidades y conocimientos de cada profesor, sino que se atiende nicamente a los tradicionales criterios de categora y antigedad. Quiz los mejores profesores, los que mejor saben las cosas y mejor las trasmiten, tienen la obligacin, al menos moral, de encargarse de los primeros cursos de la Licenciatura, aquellos en los que el proceso de trasmisin de la Ciencia es ms delicado. Sin embargo sucede lo contrario, y algunos buenos docentes huyen con frecuencia de los primeros cursos pues exigen una mayor atencin al alumnado. La enseanza de las Matemticas requiere un gran cuidado. Es imprescindible elegir bien el orden en que se introducen las distintas nociones y exige, como ninguna otra disciplina, explicar los problemas que dieron lugar a las teoras que se desarrollan en clase; hasta dnde llegan las tcnicas expuestas y qu problemas exigen nuevas ideas; confeccionar un buen material didctico, o al menos recomendar la bibliografa idnea; la elaboracin de adecuadas listas de ejercicios, que no es tarea balad; atender a los alumnos en las tutoras, etc. Pues bien, este esfuerzo tiene actualmente poca recompensa, tal vez por la prevalencia de la labor investigadora.
Nuestra Licenciatura es especial
Suponemos que sern muchos los centros universitarios que hayan percibido un empeoramiento de las condiciones en que acceden los estudiantes, pero las Facultades de Matemticas son especialmente sensibles al problema. La buena o mala preparacin previa no parece tan relevante a la hora de formar fisioterapeutas e incluso mdicos. De hecho parece factible preparar excelentes cirujanos cuyas capacidades de razonamiento quedaran enterradas para siempre en su adolescencia, y las Facultades de Medicina cumplen estupendamente su cometido proporcionando a la sociedad tales profesionales. En Matemticas no sirve de nada un calculador de ecuaciones de cnicas ni un resolutor de ecuaciones diferenciales. Se trata de formar personas con capacidad para pensar y, con frecuencia, los programas de las asignaturas no son ms que un instrumento que permite desarrollar tales capacidades. Creemos que es por ello por lo que estas Facultades, y en general la docencia de las asignaturas serias de Matemticas de otras carreras, sufren como pocas el deterioro que est sufriendo la Enseanza Secundaria. Y es que la licenciatura en Matemticas exige disponer de los alumnos adecuados. Por ello quisiramos terminar estas reflexiones con una mirada al perfil del alumno medio que llega actualmente a las Facultades de Matemticas y la adaptacin al mismo por parte del profesorado. Hace ya tiempo que, salvo estupendas excepciones, stas dejaron de recibir a los alumnos mejor dotados para las Matemticas, que encaminan sus pasos hacia ciertos estudios de Ingeniera o Informtica. El siniestro sistema ideado por las autoridades nos ha llevado a acoger en nuestras aulas muchos estudiantes con vocacin para la enfermera o aspirantes a trabajadores sociales, cuya baja nota en la Selectividad les impeda acceder a los estudios que preferan cursar. Nos hemos encontrado de repente con muchas personas con bajo rendimiento escolar previo, y escaso inters y aptitudes para las Matemticas, a los que hemos tratado como si de brillantes entusiastas de las Matemticas se tratara. Por supuesto los resultados no se han hecho esperar, y actualmente nos encontramos con el dilema de elegir entre impartir cursos medianamente exigentes, slo al alcance de unos pocos, o disear unas enseanzas accesibles para un abanico ms amplio de personas. Posiblemente nos veamos abocados a implantar, tambin en este nivel, la atencin a la diversidad. Esperemos tener xito.
MSICA Y MATEMTICAS
Rafael Losada
ES
Antonio Machado, Madrid
OGO conferencia es parte de un trabajo ms amplio y detallado realizado para el CAP -Carabanchel cuyo contenido se puede solicitar a ese centro, o bien ver en la direc; Internet www.anarkasis.com/pitagoras/
sta
de la conferencia puede dar una idea de la misma. Sin embargo, no es de ella, pues el papel no permite el uso interactivo de los applets, anima, videos, sonidos y aplicaciones diversas que se distribuyen a travs de las pginas veb) que la componen. Por esta razn, la direccin anterior puede resultar muy til a sonas interesadas en el tema.
)ste resumen
;n reflejo
CACIONES UTILIZADAS
El proyecto Descartes se basa en el nippe o applet (aplicacin Java) de Jos Luis Abreu que permite la construccin de escenas interactivas a partir de la modificacin de unas pocas herramientas. No hace falta programar en Java. Basta un poco de ingenio para crear todo un mundo de simulaciones. En este trabajo la clave de las escenas reside en la introduccin de un parmetro esencial: el tiempo.
Cabri-2 permite crear fcilmente escenas geomtricas interactivas CabriJava es el complemento perfecto de Cabri-2, pues integra las escenas creadas en la pgina web. Otros applets1, encontrados en Internet o realizados por el autor, pueden sernos de utilidad. La librera de aplicaciones desarrolladas en Java cada vez es ms extensa. Tampoco resulta complicado traducirlas y adaptarlas a nuestros deseos Van Basco's karaoke player es la aplicacin elegida para reproducir los archivos midi. Tiene la ventaja de disponer de diferentes ventanas (incluido un teclado) que por s solas permiten la observacin de los patrones musicales y variar el lempo o la altura de las notas.
Java
los applets utilizados son de libre distribucin (aunque algunos slo si es con fines educativos o no comerciales).
Leonardo da Vinci, el hombre re-
nacentista,
inventor, pintor, msico,
etc., estimaba mucho las Matemticas. Da Vinci halla en ellas el rigor necesario para convertir una observacin en una ley universal. Da Vinci es posiblemente el inventor de un mtodo de distorsin de la imagen basado en una particular perspectiva. Esta distorsin se conoce como
anamorfismo. El anamorfismo se puso rpidade moda. Permite a un pintor ocultar una figura en el cuadro, de mamente
nera que slo sea reconocible su forma mirando la imagen desde un ngulo particular o con ayuda de espejos curvos o
lentes.
En la obra Los embajadores, Hans Holbein "el joven" (1497-1543) representa una escena cargada de smbolos. Adems, utiliza el anamorfismo para ocultar la imagen que da un nuevo sentido al cuadro.
Aparentemente, se trata de una exposicin de los poderes terrenales. Un embajador representa el poder poltico. El otro, el poder de la Iglesia (tambin poltico, claro). Detrs, una variedad de objetos representa el poder del conocimiento de las ciencias y las letras (las siete artes liberales estn simbolizadas en el cuadro). Aqu se puede ver cmo la escuadra y el comps (Matemticas) casi tocan al lad y la partitura (Msica). Sin embargo, la imagen oculta en la parte inferior del cuadro representa
Msica
Pregunta: Qu causa emocin? Respuesta: El reconocimiento
d humana: todo ese poder es temporal. Alfinal, se encuentra la m la calavera). emos que en esta poca el conocimiento estaba generalmente rese aquellos que tenan poder: los nobles, los ricos y los eclesisticos ; re Hans Holbein en su cuadro, no del conocimiento mismo.
miente clasificacin muestra lo que fue el plan de estudios durante s Grecia hasta el Renacimiento.
Geometra Aritmtica \Quatrivium Msica Saberes Exactos Astronoma
:;.s
humanos"
Las siete artes se dividen en "saberes exactos" Trivium) La Msic a estaba considerada
uatrivium o Matemticas
"sabe-
una parte de las Matemticas

Matemticas
(el
estudio de lo
inmutable) Magnitud (lo continuo)
Cantidad
(lo discreto)
Absoluta
Aritmtica
Relativa
Msica
En reposo
Geometra
En movimiento
Astronoma
Quatrivium
OPIEDADES QUE COMPARTEN MSICA Y MATEMTICAS

La primera propiedad, excepcional, que tienen comn la Matemtica y la Msica es que ambas i desarrollado lenguajes universales. Aprovechando esta universalidad, en 1817 el ncs Francois Sudre cre el idioma artificial resol, que tambin serva como lenguaje para dormidos. As, "sol-la-si" (tres tonos ascenden) significa subir. "Fa-la" significa bueno, miens que "la-fa", significa malo. Lo bueno que tena
do, r, mi, fa, sol, la, si
que ees mmes notes sant traces sur le papier, comm
;que les notes son indenties
*^
sur les
doigs,
comme
il
Ponencias
Msica y Matemticas
este lenguaje, que no prosper por ser demasiado artificial, es que poda cantarse siguiendo sus propias notas.
La segunda propiedad es que la teora fsica de las ondas representa un papel fundamental en nuestra percepcin de la Msica. Y esta teora puede ser analizable matemticamente.
La tercera propiedad nos la recuerda Bertrand Russell

"...el matemtico puro, como el msico, es creador libre de su mundo de belleza ordenada"
BUENAS VIBRACIONES
Desde muy antiguo se sabe que una cuerda tensa, al pulsarla, vibra emitiendo un sonido caracterstico. El sonido se produce cuando un objeto vibra. Por ejemplo, cuando una persona habla, el sonido que emite es producido por las vibraciones de sus cuerdas vocales. Cuando tocamos un tambor, un pedazo de madera o de metal, una cuerda de violn, etc., estos cuerpos vibran. En poca de Pitgoras, o probablemente bastante antes, se descubri que si esa cuerda se sujetaba por la mitad, cada uno de las dos partes en que quedaba dividida la cuerda produca un sonido consonante (agradable al odo) con el anterior, pero ms agudo. Este sencillo pero importante hallazgo es el fundamento de la Msica. Hoy poseemos mucha ms informacin que los pitagricos sobre la naturaleza y transmisin de los sonidos. Veamos pues qu sucede cuando hacemos vibrar una cuerda. En la siguiente escena interactiva podemos ver una cuerda, sujeta por ambos extremos. Haciendo vibrar una cuerda
Nmero oscilaciones simples - 3 Nmero oscilaciones dobles = 1
[ Amplitud
Oscilaciones completas = 0.0053
300 = 1
Como vemos, el punto pulsado en la cuerda oscila verticalmente entre dos extremos: realiza un "sube y baja" conocido como movimiento armnico simple, que es aquel que se obtiene cuando los desplazamientos del punto son directamente proporcionales a las fuerzas causantes de este desplazamiento.
<a: ts
La elongacin mxima, es decir, la mitad de la distancia entre los dos extremos, se ma amplitud. Al nmero de oscilaciones completas (dobles) que realiza por segundo se lama frecuencia F, y su unidad es el hertzio (hz). Es decir, cuando decimos que el punto rila a 100 hz, queremos sealar que realiza 100 oscilaciones completas por segundo. Podemos comprobar en la escena anterior que la frecuencia es independiente de la iplitud (los osciladores con esta propiedad se llaman armnicos). Al tiempo que tarda el punto en realizar una oscilacin completa se le llama perodo por lo que T = \ IF. Representemos ahora el movimiento de ese punto con el paso del tiempo t, de rma que dos instantes diferentes determinen necesariamente dos puntos diferentes de la
fica.
Movimiento armnico simple

ngacion
Tiempo
Oscilaciones completas
= 0.0070 300 = 2
La grfica anterior nos resulta familiar

La funcin seno y el movimiento armnico simple Elongacin
N.
fase
= 2n>F.
;iempo
El radio del crculo es ahora la Amplitud y el ngulo (fase) es 2n-F veces el Tiempo
As que la ecuacin del movimiento armnico es Y = A sen (2?iF.t)
Ponencias
Msica y Matemticas
En la siguiente escena podemos observar la relacin entre el movimiento armnico simple que realiza cada una de las partculas, y el movimiento ondulatorio que realizan todas las partculas en conjunto. Tambin podemos ver, en la izquierda, una representacin de las sucesivas y peridicas condensaciones y rarificaciones del aire provocadas por los desfases.
Movimiento armnico simple y movimiento ondulatorio Elongacin
ioo
o0O
Distancia al foco
Oscilaciones completas = 0.0064 300 = 2 340 m/s Longitud de onda = "~oqq u z = 1.13
QU ES UN SONIDO ARMONIOSO? QU SIGNIFICA

CONSONANCIA?
Qu suceder cuando dos ondas de diferente frecuencia se superpongan? Imaginemos, por ejemplo, que dos instrumentistas tocan al unsono, produciendo ondas de la misma amplitud. Pero uno de ellos emite una frecuencia de 440 hz, mientras el otro la emite de 450 hz. En esta situacin, no oiremos un sonido constante. El volumen de los sonidos combinados sube y baja.
Cuando se encuentren dos condensaciones o dos rarificaciones se producir interferencia constructiva y la amplitud (el volumen) subir. Pero cuando se encuentre una condensacin con una Tarificacin se producir interferencia destructiva, por lo que el volumen descender. Estas rpidas y peridicas variaciones de volumen se llaman batidos. Observemos ahora en la siguiente escena cmo se superponen las ondas que emite una cuerda y su mitad. En las zonas de interferencia destructiva apenas se modifica la forma de la onda, lo que evita que percibamos el batido (este se produce demasiado
o o o o o o
o
Superposicin de dos ondas (frecuencia 2 a 1)

Elongacin
yo
Distancia al foco
Longitud de onda Longitud de onda
340 m/s 600 Hz 340 m/s i_i z
= 0.56 m
= "oqq
Comparemos la escena anterior con la siguiente, en donde las dos frecuencias estn en relacin 11:10, es decir, muy prximas (la cuerda mayor es slo l'l veces ms larga que la pequea). La forma de la onda sufre una fuerte modificacin, resultando que la onda compuesta adquiere peridicamente valores prximos a cero. Digamos que "ahora omos, ahora no omos". Esto provoca un rpido efecto de batido, una disonancia, un chirrido desagradable (o tenso) para el odo.
Superposicin de dos ondas (frecuencia 1.1 a 1)

Elongacin
\>
\/ Y/
300 m/s 880 Hz
v/ 2
Distancia al foco
Longitud de onda Longitud de onda =
= 0.34 m
...
~~oqo
300 m/s Hz
= 0.37
En el siguiente panel podemos jugar con distintas frecuencias cercanas y observar la produccin de batidos.
:is
Msica
Matemticas
ii conocemos el estado de un de ondas en un instante, podejxplicar su avance mediante el ;nte principio, descubierto en por el cientfico holands Chrisluygens
<z^
fep-
m
lo punto alcanzado por un frende ondas acta como fuente de vas ondas 2
m
m
\k
vî
3racias al principio de Huygens il explicar por simulacin el reslas propiedades fsicas del soniar ejemplo, la reflexin y la re-
ffc
Z^
mos en cuenta que slo
en
el frente original de ondas todas estas nuevas ondas son realmente activas. pues en los
lao le propagacin
ngulo de refraccin
= 46.61
ROMPIENDO LA BARRERA DEL SONIDO
Cuando una fuente emisora de ondas se mueve ms rpido que la onda que emite, se produce una onda de choque, un aglutinamiento de las ondas que deja atrs. En el caso de un barco, esta onda es la estela que deja. En el caso de un avin supersnico, ocurre un esta-
Ponencias
Msica v Matemticas
Se dice que se ha roto la barrera del sonido (se ha superado la velocidad "Mach 1"). Mucha gente ha odo el estallido que se produce al romper la barrera del sonido, pero poca gente lo ha visto.
Cuando un avin viaja ms rpido que el sonido, las ondas sonoras emitidas por el avin no pueden precederlo y se acumulan en forma de cono detrs de l. La presin en el frente puede ser tan grande como para condensar el aire y formar una nube con la misma forma que el frente de ondas. Cuando el frente de ondas alcanza nuestro odo podemos escuchar todas estas ondas agrupadas en l: es el estallido snico. Pero, adems, justo cuando el avin rompe la barrera del sonido, a veces se forma una nube cnica debido a una brusca condensacin del aire
ARMNICOS
Cuando un instrumento suena, lo hace con una frecuencia fundamental y mltiplos de ella (armnicos). Una de las claves de la consonancia reside en la coincidencia de estos mltiplos.
Cuerdas (violn, guitarra, piano, etc.)
Consideremos una cuerda de longitud L. Al pulsar la cuerda, se produce una 01 transversal viajera (como las olas), con amplitud A, que recorre la cuerda hasta los ex mos. All, incapaz de continuar su propagacin, se refleja (rebota). Esto ocasiona que i ondas reflejadas en los extremos viajan una contra otra hasta superponerse en la cuerda Cada onda reflejada habr recorrido dos veces la longitud de la cuerda hasta trarse de nuevo en el extremo de partida. As que la longitud de onda es 21.
Los cuatro primeros armnicos de una cuerda
eni
--
1 er armonio . . o
~ " " * -o
er
2 armonio
3 armonio 4 armonio
Habr puntos (vientres) en donde las dos ondas coincidan en fase, as que la ampl ser el doble. Tambin habr puntos (nodos) en donde las ondas se encuentren desfass 180, as que la amplitud ser cero (no se mueven).
La suma de estas dos ondas reflejadas (iguales pero en sentido opuesto) se llama o estacionaria. Este nombre se debe a que, al superponerse, las ondas reflejadas parecen di de propagarse, convirtindose en una oscilacin de la cuerda. Es esta oscilacin la qu( emitir al aire.
Para/Anima
Trazas
Ms
Menos
I U I D \u25a0
\u25a1
__
Amplitudes Fourier = 1-10 Posicin pulsada = 0.89
La longitud limitada de la cuerda limita los modos en que esta puede vibrar. Cada de estos modos se llama armnico (primer armnico o fundamental, segundo armnico, e
Ponencias
Msica y Matemticas
Si pulsamos en cualquier punto del rectngulo podemos ver el efecto producido y la amplitud de cada armnico. (De izquierda a derecha, primer armnico, segundo, etc.).
Tubos abiertos Vamos a ver qu pasa si en vez de una cuerda utilizamos un tubo de longitud L. Una corriente de aire proyectada a travs de un extremo tiende a romperse a su salida formando turbulencias sin ningn orden, pero si la corriente se hace chocar contra una arista afilada (bisel) las turbulencias se organizan en un orden cclico regular. La corriente de aire que choca contra la superficie de la arista resbala en un movimiento peridico a uno y otro lado de sta (frecuencia de bisel), dentro y fuera del tubo, provocando al entrar una serie de compresiones que ponen en movimiento un tren de ondas.
La longitud de onda de cada armnico (modo natural de vibracin del aire en el tubo) est determinada exclusivamente por la longitud del tubo. Adems, la frecuencia de cada armnico depende nicamente de la longitud del tubo y de la velocidad de propagacin de la onda en el aire.
Los cuatro primeros armnicos de un tubo abierto
OO OOOOO
Inarmnico
ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOO OOOOOOOOOOOOOO OOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOO OOOOOOOO ooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooooo OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOO OOOOOOOO O OO'.OO OOOOO OOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOOO OOOOOOO OOOOOOOO o
2 armnico
iIIIIIiiIIIIIiiIIiIIiIiIiIIiIIIIIIÎIIIiiîIIÎIIIIIIIIIIIIIIiIIIIiIIiIIIIIIIIîIIiIi%iIIIIIII
gggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggs 3 er armnico
uuBUBUuuuuuuuuouuuuuuBeaaaeo
gggggSggggggSg8ggggggggggggggggggggggggggggggggggigg8
88888808 uuauouuuuuuoUuuuuuUuuuuuuuuuuiieaBaaaBBoaBouuuuuuumiuuuuuuub
ggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggg
4 armnico
ooooooo
0000000000000*0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000
Si el tubo est abierto por los dos extremos, la onda recorre el tubo a una velocidad constante desde el punto de excitacin, uno de los extremos abiertos, hasta el extremo abierto opuesto como onda de compresin, y vuelve reflejada en sentido contrario como onda de depresin (enrarecimiento). La distancia recorrida por la onda desde su inicio hasta alcanzar de nuevo la embocadura es la longitud de onda, que est determinada por la longitud del tubo (21).
Partiendo del sonido ms grave que se puede obtener con un tubo de longitud determinada, al aumentar la presin de la corriente de aire que choca contra el bisel, el sonido se rompe y salta a otra nota ms aguda que la primera. Si seguimos aumentando la presin progresivamente, cada nuevo sonido que obtenemos volver a romperse saltando a otro siempre ms agudo que el anterior. Obtenemos as los distintos armnicos.
Tubos cerrados (rgano, flauta andina)
La onda inicial (longitudinal) recorre el tubo a una velocidad constante desde el punto excitacin, uno de los extremos abiertos, hasta el extremo cerrado opuesto como onda de de compresin, y vuelve reflejada en sentido contrario, siempre como onda de compresin. La distancia recorrida por la onda desde su inicio hasta alcanzar de nuevo el agujero de embocadura es entonces media longitud de onda, as que la longitud de onda ser cuatro veces la longitud del tubo (4L).
Los cuatro primeros armnicos de un tubo cerrado por un extremo er 1 armnico
8gggBg8g8gc5gggggggggggg8gg8ggggggggggggggggggg8gg8ggggggg8ggggggggggggg8gggggggggggggggSc;
iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiîiiiiîiîiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiieeieîiiiig
2 armnico
slliiissSisieiei^s^^3^desiisH^sê^s^
gggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggg 3 armnico
gggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggggg
er
4 o armnico
El matemtico francs Fourier demostr que toda funcin peridica puede ser descompuesta en una suma de funciones senoidales. Por cierto, la imagen de su retrato la podemos ver (comprimida en JPEG) gracias a la transformada inversa creada por el propio Fourier.
Jean Joseph Fourier (1768-1830)
154
Ponencias
Msica y Matemticas
LA ESCALA DIATNICA
1/300 1/200 2/300
lll
1/1 00
Tiempo en segundos
La primera onda se repite despus de 1/200 de segundo, la segunda despus de 1/300, pero la combinacin de ambas tarda 1/100 en repetirse. Por otra parte, la complejidad de la onda resultante aade riqueza de textura al tono Supongamos ahora que el segundo tono cambia a 309 pulsaciones por segundo. Harn falta ahora 309 pulsaciones del segundo tono y 200 pulsaciones del primero para que ambos vuelvan a coincidir en fase. Esto lleva 1 segundo. En este tiempo, la onda combinada no se repetir, de forma que el sonido nunca ser el mismo en cada fraccin de segundo. Adems, en este tiempo, surgirn multitud de batidos, que resultan inquietantes al odo. Generalicemos matemticamente. Si la primera onda tiene perodo TI y la segunda T2, y las dos ondas entran en fase cuando la primera recorre n ciclos y la segunda m (n y m enteros), como ha pasado el mismo tiempo para ambas, tenemos que:
nT\ = m T2
O lo que es lo mismo, Fl / F2 = n I m Cuanto ms pequeos sean los enteros ny m, menor ser el tiempo que tarda la onda combinada en repetirse. As que los resultados mejores se obtendrn cuando la proporcin entre las frecuencias de las ondas originales se pueda expresar como una fraccin de nmeros enteros pequeos. Por ejemplo, 2:1 (octava), 3:2 (quinta), 4:3 (cuarta).
lllttli1
1 1
'
7 6
6 5
5
4
;i
155
En este grfico se muestra la percepcin de la disonancia segn la proporcin

Las proporciones con nmeros pequeos
abren grandes intervalos de consonancia
La escala usual se obtiene tomando las dos primeras como las mejores combinaciones (octava y quinta) y repitindolas sistemticamente hasta que vuelvan a coincidir. Resulta entonces que 12 quintas equivalen (casi) a 7 octavas.
(3/2) l2/(2:l)7 = 1*0136 A la diferencia entre estos dos ciclos se le llam coma pitagrica
3-4 A
!
1:2
3:4 es la media aritmtica de 1 y 1/2
12:3
1:2
3 4
3 4
1 2
2:3 es la media armnica de 1 y 1/2
1_2
3
2_1
3
Pitgoras (VI-V a.C.) Pitgoras no saba nada de ondas, ni de frecuencias, ni de percepcin auditiva. Pero estaba influenciado por sus conocimientos sobre las medias (aritmtica, geomtrica y armnica) y el misticismo de los nmeros naturales, especialmente los cuatro primeros (tetrakis).
Haba experimentado
que cuerdas
con longitudes de razones 1:2 (los extremos 1 y 2), 2:3 (media armnica de 1 y 2), y 3:4 (media aritmtica de 1 y 2)
producan combinaciones de sonidos agradables, y construy una escala a partir de estas proporciones.
A estos intervalos los llam diapasn, diapente y diatesaron. Hoy los llamamos octava, quinta y cuarta porque corresponden a esas notas de la escala pitagrica diatnica (do, re, mi, fa, sol, la, si, do).
Ponencias
Msica y Matemticas
1: V2
3:4 2:3
V2
\\\m\
Las tres medias (armnica, geomtrica y aritmtica) forman una progresin geomtrica. Pero, qu le pas a la media geomtrica? Fue rechazada por su inconmensurabilidad? Corresponda exactamente al Fa sostenido de la escala cromtica!
En su lugar, usaron la quinta repetidas veces (ciclo de quintas). Cada vez que sobrepasaban la octava, multiplicaban por 2 para retroceder a la original.
SOL (por 2:3) > RE (por 2:3) > LA (por 2:3) > MI (por 2:3) > SI
Re
Mi
Fa
La Sol
Si
Re Mi
I o[n ijijqjD
Las longitudes de las cuerdas correspondientes

do 1
quedan as
la 16:27
si
re 8:9
mi 64:81
fa
h 3:4
sol 2:3
128:243
La proporcin entre cada cuerda y la siguiente es de 9:8 (tono), salvo en los casos de fa/mi y do/si, en donde es de 256:243 (hemitono). La pauta entre tonos y hemitonos es 2-h-3-h. El problema est en que aplicar dos hemitonos no equivale a aplicar un tono. Esta diferencia (que acumulada a lo largo de las octavas produce la coma pitagrica) condiciona la escala "segn la nota en que se empiece" (tonalidad). Por ello, se crean varios modos distintos. Los ms importantes, el mayor (a partir de do, 2-h-3-h) y el menor (a partir de la,
l-h-2-h-2).
Prokofiev compuso a los 7 aos su pera El gigante, usando slo las teclas blancas del piano.
Sergei Prokofiev
(1891-1953)
157
LA ESCALA CROMTICA
En 1627 el matemtico francs Mersenne (el de los primos 2 P - 1) formula con precisin la relacin entre longitud de cuerda y la frecuencia en su obra Armona Universal. Esto permitira la creacin de una escala en donde todos los intervalos son iguales (12 semitonos): la escala cromtica.
Se resolva as el problema de cambiar de tonalidad (modular) sin reajustar la afinacin. La coma pitagrica haba desaparecido. Eso s, bajo el coste de eliminar las proporciones justas de quinta y cuarta.
Marin Mersenne (1588-1648)
do
r\
do#
--,11:12
re
*)10:12
re#
o9:12
mi
fa
2 7:l2
fa#
sol
2 5:12
2:i2
? 6:'2
sol# 2 4:l2
la 23:'2
la#
2:l2
si
M:12
do
7 semitonos
Un siglo despus, Bach compone El clave bien temperado, que consiste en 24 piezas en las doce tonalidades, usando el modo mayor y menor de cada una de ellas. Bach demuestra de esta manera las posibilidades de modulacin creadas por una afinacin igual (aunque l mismo no pudiese ejecutarla perfectamente debido a las limitaciones del clavicordio).
Johann Sebastian Bach
(1685-1750)
Mientras Bach, Handel, Haydn, Mozart, Beethoven, etc., elevaban la Msica a alturas de vrtigo, dos famosos matemticos, Euler y d'Alembert, producan teoras de Msica, continuando la tradicin empezada por Descartes (Compendio musical), Galileo (Discurso), Mersenne (Armona Universal) y Leibniz (en diversas digresiones). Pero la nueva escala cromtica necesitaba nuevas teoras de armona, en las que trabajaron Euler (Nueva teora musical, en la que trata de ordenar la consonancia, demasiado matemtico para los msicos y demasiado musical para los matemticos) y dAlembert.
Leonhard Euler (1707-1783)
Msica y Matemticas ya se estudiaban por separado
Ponencias
Msica y Matemticas
ARITMTICA MODULAR
El compositor polaco Chopin describi la fuga como "lgica pura". Era un gran admirador de la obra de Bach. Siguiendo sus pasos, aplic el principio del contraste, alternando los modos mayor y menor, en su obra 24 Preludios (op. 28).
Aunque tericamente dara igual qu tonalidad se eligiese (los 12 semitonos son iguales), puede que el pianista, inconscientemente, no toque todos con el mismo nimo, pues la distribucin de teclas negras y blancas vara en cada caso.
Las tonalidades de estos preludios de Chopin siguen el orden: Do mayor, La menor, Sol mayor, Mi menor, Re mayor, etc. Qu orden es ste?
Podemos disponer estas 24 tonalidades en un reloj. La parte externa indica el modo mayor y la interna el modo menor. As expuesto, se ve claramente que Chopin sigue "el ciclo de quintas". Es decir, cada nueva tonalidad est 7 semitonos ms arriba que la tonalidad anterior del mismo modo. Matemticamente, esto equivale a sumar 7 (mdulo 12) en sentido horario.
MAYOR MAYOR
Frederic Chopin (1810-1849)
FA#
159
riciales
de Matemticas
modular no es rara. Adems del reloj y la escala cromtica (mdulo 12), 5 das de la semana tambin es modular (mdulo 7). La aritmtica inters del tipo "encendido-apagado" (mdulo 2). lar al anterior, pero ahora con las 12 notas en su orden habitual, nos sirve r las simetras que se producen cuando invertimos los intervalos musicanguir tres tipos de simetra:
i los intervalos ni las notas se corresponden):
a (las notas no se corresponden
pero s los intervalos):
Msica y Matemticas
n ica (al invertir los intervalos obtenemos una copia del original)
SIMETRAS Y PATRONES
leticin no contina indefinidamente en su manifestacin fsica, i nos ofrece una imagen del infinito que en potencia contiene.
es probablemente el procedimiento ms usado en Msica. La repeticin ausar un efecto hipntico. Tambin puede provocar una adaptacin del o dejamos de percibir el sonido de una lmpara fluorescente.
i
de Rossini son un ejemplo de traslacin ses se repiten, cada vez con ms intensidad
is
Dcando la expectativa de continuacin. El climpiendo la traslacin.

ion de simetra y asimetra es el principio Msica, pues slo as se puede conjugar unidad y libertad.
Gioachino Antonio Rossini

(1792-1868)
Figura original
Reflexin
Traslacin
Giro o rotacin
Reflexin desplazada
Las simetras permiten trasladar un motivo a lo largo del tiempo (Msica) o del espacio (teselados). En la siguiente escena, podemos mover los vrtices del cuadriltero central y comprobar que, gracias a las simetras, un cuadriltero cualquiera siempre tesela el plano.
Adems de las simetras existen otras operaciones muy conocidas por los matemticos, como la homotecia o el cambio de escala.
Ponencias
Msica
y Matemticas
altura
tiempo La caracterstica fundamental de la simetra musical es la repeticin Todos los tipos de simetra son formas de repeticin.
Al superponer diversos teselados o patrones simples, se enriquece el diseo. Al tener prohibida la representacin figurativa, el arte musulmn se especializ en este tipo de creaciones.
163
"Para m sigue abierta la pregunta de si mi trabajo pertenece al reino de las Matemticas o al del arte."
Maurits Cornelis Escher

(1898-1972)
perfecto de las diversas transformaciones meldicas y armnicas que caracterizan una composicir musical. En esta obra la mirada del espectador debe recorrer el cuadro de izquierda a derecha, en ur proceso de transformacin en el tiempo (como um pelcula).
El trabajo grfico de M. C. Escher estuvo muy influenciado por los diseos de arte musulmn que descubri visitando Granada. Su obra Metamorfosis es un ejemplo visua
S&
9p
Ponencias
Msica y Matemticas
Reflexin de la altura en la meloda
Reflexin de la altura en el acorde
. {;\u25a0; E>"
\u25a0:.
Reflexin del ritmo en el tiempo

a tempo
accel.
decel.
- a tempo
Reflexin de la intensidad en el tiempo

p<f>p
Rotacin de la altura en el tiempo
Actas 111 Jornadas Provinciales de Matemticas
Traslacin y reflexin de la altura en el tiempo
Reflexin con homotecia en la duracin (disminucin)
Reflexin con homotecia en los intervalos (compresin)
Traslacin en el Estudio Opus 10, n" 12, Chopin
166
Ponencias
Msica y Matemticas
Bach: Trias Harmnica

Traslacin en el tiempo
Reflexin vertical (eje en lnea Mi)
f\
Homotecia en la duracin, Sonata para piano Opus 90, Beethoven
dim.
cresc.
167
Fragmento palndromo de la Sonata n" 4 para violn y piano, Haydn
lA
Reflexin desplazada en la gigantesca Sonata Hammerklavier Opus 106, Beethoven (la imagen reflejada aparece al cabo de 132 compases!)
ff #v*v
tr
**
168
Ponencias
Msica y Matemticas
Rizando el rizo
En la siguiente composicin, Mozart parte de un punto de rotacin en el centro de la partitura y agrega notas hacia ambos extremos. Esto le permite crear un "dueto de mesa" en donde la partitura debe colocarse entre dos pianos enfrentados y tocarse al unsono. La misma partitura es interpretada as de dos formas diferentes a la vez. La rotacin sobre el centro permite conservar la armona entre los dos pianos.
Mozart Table Duet (I)
1
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r fflp
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(II) sna 8|qeipBzoi/\|
sejou se] sp ssndssp uba SOpiUSJSOS SO] BJOIJB IBJO^
Imaginemos que omos una flauta y despus una trompeta emitiendo la misma nota. Podemos distinguir fcilmente ambos sonidos. La razn es que, aunque emiten la misma frecuencia fundamental, emiten adems otras frecuencias secundarias que se unen a la primera con diferentes intensidades. Las frecuencias (incluida la fundamental) que emite a la vez el instrumento se llaman armnicos. Las distintas intensidades con las que cada instrumento emite estos armnicos forman, en conjunto, el sonido completo que omos. Esta cualidad se conoce como timbre del instrumento. El espectro (timbre) de un instrumento tocando "re" es la traslacin del mismo espectro tocando "do". Este es un caso especial de traslacin de la altura. Por lo tanto, una lnea muy fina separa el timbre de la armona.
presin presin
tiempo
tiempo
TROMPETA
LARIMETE
En la creacin de los instrumentos se resaltan aquellos armnicos naturales que le confieren timbre propio. En la imagen, el grupo argentino Les Luthiers tocando con sus instrumentos informales obras de 'Johann Sebastian Mastropierd. Podemos or algunos.
Ponencias
Msica v Matemticas
Violn de lata o Latn Contraguitarrone da Gamba Tubfono parafnico-cromtico Kazzo da casa Dactilfono
Cello Legero Basss-pipe a vara Gom-horn Yerbatfono d'amore Vals del segundo
7,
mciales de Matemticas
ION
itensidad sonora es una medida objetiva de la intensidad del sonido, pero :sentar con precisin lo que realmente se percibe. Esto se debe a que la ido depende fuertemente de la frecuencia. hace falta menos intensidad para or un sonido agudo que uno grave, sonido de 1.000 hz y 0 dB ya es audible, es necesario llegar a los 50 dB ar un tono de 50 hz, aunque slo un 1 por ciento de las personas puede i a tan bajo volumen.
Nuestro odo es ms sensible a unas frecuencias que a otras
Frecuencia (Hz)
Grfica de Fletcher
y Munson
mencias
Msica y Matemticas
El umbral de audicin de la mayora de las personas sigue la lnea azul. La lnea ue marca el umbral de dolor vara poco, salvo alrededor de los 4 Khz, que es la zona en onde el odo humano se muestra ms sensible 3.
luy fino.
La lnea que marca el
umbral de audicin recoge los datos de los que tienen un odo
Venti oval
licotrema
Frecuencias altas
Frecuencias medias
Frecuencias bajas
cclea La membrana basilar vara en grosor y elasticidad. Ante una frecuencia determinada estira hasta entrar en resonancia. La parte de la membrana que entra en resonancia depende la frecuencia. As, podemos separar las distintas frecuencias contenidas en una nica
ida.
Por eso podemos distinguir distintos instrumentos que tocan a la vez, as como los stintos armnicos de cada uno!
Observemos que la escala de frecuencias (en hercios) sita a igual distancia las sucesivas potencias de diez. A este tipo de escalas se les llama escalas logartmicas y se utilizan cuando la diferencia entre el valor mximo y el valor mnimo ;s muy grande ]ada curva de la grfica parte de la percepcin de volumen que tenemos de una intensidad (por ejemplo de 40 dB) cuanlo la frecuencia es de 1.000 hz. Despus, variamos la frecuencia y registramos en la grfica las variaciones necesarias le intensidad para mantener constante nuestra percepcin de volumen.
Ilusiones acsticas
Al igual que se puede utilizar la perspectiva ptica para engaar la famosa Escalinata de Penrose, que da ms y ms vueltas sin perder va acstica puede engaar nuestros odos. Aqu podemos apreciar el efecto Shepard. Nos parece estar oyendo una subida continua en la altura sonc realidad es que no nos elevamos en absoluto. El engao se produce po realidad un acorde compuesto por la misma nota en distintas octavas, vinosamente que funciona nuestro odo, esto consigue engaarlo.
El contexto en las disonancias
El acorde de la figura es uno de los ms disonantes que se pueden encontrar en una partitura. En solitario, suena bastante chirriante. Sin embargo, en una composicin las notas adquieren nuevas propiedades segn el discurso de la lnea meldica. Pasa lo mismo que en la lengua hablada o escrita: el significado de cada palabra depende en gran medida de toda la frase.
Msica y Matemticas
le
anterior suena bastante mejor si preparamos antes al odo para su acogida
M?itoMit
vy
o, en la repeticin est la clave. En su Quinta Sinfona, Beethoven repite :1 famoso tema "ta-ta-ta-t". Con ello est enseando al odo cul va a ser la i que gire la composicin. Slo entonces empieza a variar el tema, aunque dando el patrn fundamental.
N UREA
deseamos que la parte menor sea a la parte mayor como sta al todo, la proporcin que buscamos es necesariamente la razn urea
.::\u25a0-
' .'\u25a0 ,V.S :'~.'i'Jr:S.
'
r ;;'
x.
\y W
%ygy
175
La proporcin urea se encuentra en la naturaleza y en las creaciones
humanas
176
Ponencias
Msica y Matemticas
jaimijnTWT
;''
177
H
Gracias a la seccin urea se pueden conseguir motivos que slo pueden teselar el plano de forma no peridica, segn descubri el fsico matemtico Roger Penrose.
178
Msica y Matemticas
En varias sonatas para piano de Mozart, la proporcin entre el desarrollo del tema y su introduccin es la ms cercana posible a la razn urea. Intuicin?
Tampoco se sabe si fue- consciente de ello, pero en su Quinta Sinfona Beethoven distribuye el famoso tema
siguiendo la seccin urea.
msicos de jazz autodidactas pueden no ser conscientes de :ora de escalas, armona y formas que usan habitualmente.
iCCl
Estrechamente emparentada con la razn urea (a la que tiende la razn de dos trminos consecutivos) se encuentra la sucesin de
Fibonacci. De modo intuitivo o consciente, esta serie numrica ha sido utilizada por las distancias proporcionales que guardan sus trminos.
Espirales en el girasol
Actas
Bartk us la serie para crear su escala Fibonacci. En su obra Msica para instrumentos de cuerda, percusin y celesta, un anlisis de su fuga nos muestra la aparicin de la serie (y de la razn urea).
Bla Bartk
Bartok: Music for String Instruments, Percussion and Celeste I. Fughe
X.u.n
<
t-
1,2 Va.
&
twisting S
VIpel
strmgs
alone
3,4 Vlt
g
1,2 Va
l. Exposition string.K alone

PP
episode
III.<2 canon
IV.
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--
bass jfV. clirnbs lg
y+yi IX. xstreto desceas allenfries
I
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i" \x,fV)ei l,2,Vlc

m sord
h tempo: '=114
Vh-.aJ* i-is
45 52 65
JwH -123
38
J"-U4
-IOS 82 88
bar
13
34
78
lime in minutes
EL JUEGO COMBINATORIO
Componer es el arte de combinar distintas ideas buscando una unidad formal. Cuanto ms largo sea el desarrollo de las distintas ideas, ms costar combinarlas. La combinacin resulta ms fcil cuando se trata de juntar frases muy cortas (como los compases). Tanto es as que si se establecen bien unos cuantos compases es posible combinarlos de una variedad increble de formas, todas ellas placenteras al odo.
Ponencias
Msica y Matemticas
En su obra Musikalisches Wrfelspiel (Juego de dados musical) K516f, de 1787, Mozart compone 176 compases para los minuetes y 96 compases para los tros. Cada pieza consta de 16 compases. Estos compases estn sueltos, pero Mozart ofrece unas reglas basadas en el lanzamiento de dados que permite combinarlos de mltiples formas. De cuntas?
Wolfgang Atnadeus Mozart
(1756-1791)
Minuetes: ll 16 (casi 46 mil billones) formas no equiprobables correspondientes al lanzamiento de dos dados. Tros: 6 16 (casi 3 billones) equiprobables correspondientes al lanzamiento de un solo dado.
Obra conjunta (minuete + tro): 66 16 (ms de 10 29). Es decir, ms que granos de arena hay en la Tierra.
Minueto
105 128 158 113 148 104 152 119 157 163 167 154 146 153 161
122
134 110 159 100 107 118 133 138
112 117
139 176 143 150 155 120 123 175 166 137 102 108 164 125 126 132 160 136 162 168
109 116 145 170
174
127
169
172
114 142
165 130 103 156
140 129 135
149 173
147
106
144 124
131
Podemos or cada uno de los 176 compases por separado. Los compases sealados fueron elegidos al azar segn las normas de Mozart. Una vez combinados, el minueto y tro resultantes los hemos odo por primera vez en la historia ya que la probabilidad de que alguien hubiera elegido la misma combinacin es despreciablemente pequea.
Trio
La partitura correspondiente
a la anterior combinacin es
MINUETO
31
M67
r~i
I3
182
Ponencias
Msica y Matemticas
TRIO
3"1
T72
3 i
i"!
12
I 1
3
1
I3i
3"~1
La atonalidad
La ruptura con la tonalidad coincide, histricamente, con la aparicin del cubismo.

De la perspectiva monocntrica se pasa a la visin policntrica, en donde un objeto aparece desde mltiples puntos de vista. Cada punto del espacio
tiene iguales posibilidades de ser centro. Igual ocurre con los tonos en la dodecafona: todos adquieren igual relevancia.
Junto con la ruptura de la tonalidad, surge una pregunta: somos capaces de aceptar una msica sin tono central y sin las usuales pautas (los acordes y sus transformaciones isomtricas)?
En la imagen se observan las simetras tonales en el anlisis de una obra musical
Las clsicas transformaciones isomtricas son ahora reemplazadas por permutaciones simtricas mdulo 12. Es decir, para ver las simetras e inversiones (como en la obra de Schonberg, Quinteto de viento Op.26) es necesario, previamente, reducir mdulo 12.
Arriba, la reduccin mdulo 12 (es decir, considerando todas las notas del mismo nombre como iguales) de la meloda atonal de abajo, cuya grfica parece catica. Una vez realizada la reduccin, las simetras vuelven a aparecer.
Msica y Matemticas
De esta forma, la simetra esttica del sistema tonal clsico es sustuida por una simetra dinmica basada en permutaciones de un sistea secuencial (serial). Otras novedades que surgen en el siglo XXtienen mucho que ver >n las Matemticas: la aparicin del ordenador, la msica algortmica, msica microtonal, la msica fractal, o la msica probabilstica de innis Xenakis
simetras se siguen empleando
Tambin se puede generar (recuerda el juego combinatorio de Mozart) Msica al azar. Si las notas son completamente aleatorias se consigue un pobre resultado ("msica blanca"). Pero si se dictan unas normas (unos patrones), los resultados mejoran. Pulsando sobre la imagen se generan cuadros aleatorios "al estilo Mondrian"
afnica de Schnberg (hacia 1920) es la pride un mtodo algortmico de composicin. En re, tambin aparece un fragmento palndromo.
Arnold Schnberg
(1874-1951)
Pal Hindemith (1895-1963) va ms all en su Ludus tonalis, creando un postludio que coincide con el preludio cuando se lee en vertical, de abajo arriba, y al revs. Otros compositores, como Satie, han afirmado a su vez que utilizan mtodos sistemticos de composicin. No por ello, curiosamente, son menos emotivas sus piezas. Como ejemplo, Gymnopdies, una fina y desnuda estructura donde la meloda circula sola y singularmente expresiva, como una hoja de otoo al caer. Un montono acompaamiento bajo, contrastando con los acordes suavemente disonantes del registro medio, repite constantemente su ritmo ymbico. Juntos, crean una atmsfera de vaga melancola, algo de sentimiento de fin de siglo, una nostalgia de sala vaca.
Erik Satie (1866-1925)
CONCLUSIN
La Msica y las Matemticas han estado a lo largo de la historia y continan estando muy cercanas. La Msica necesita del orden y la Matemtica analiza ese orden. Proporciones, simetras, transformaciones, homotecias, progresiones, mdulos, logaritmos... Toda la construccin armnica y parte de la meldica es pura Matemtica.
Sin embargo, no todo est clarificado. Como ya anunciaba el compositor Aaron Copland, hay algo en una buena meloda que no sabemos qu es pero nos conmueve. Ni siquiera somos capaces de definir qu es una buena meloda. Parece que nos encontramos como ante el cuadro de Holbein: todo el marco, todos los smbolos, toda la historia y el contexto parecen muy claros. Pero queda una sospechosa y extensa mancha en la parte inferior del cuadro que no sabemos qu es. Y sin embargo intuimos, con razn, que en ella reside la clave del cuadro. Podremos algn da descifrar este componente anamrfico de la Msica? Si se consigue ser porque hemos cambiado radicalmente nuestro punto de vista (o de odo).
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Comunicaciones
Educacin Infantil
UN TREN CON MISTERIO

Carmen Blanco
El La Caada (Coslada)
MATEMTICAS Y EXPERIENCIA
EN
EDUCACIN
INFANTIL
Es obvio e indiscutible que durante toda la etapa de Educacin Infantil el aprendizaje de cualquier tipo de concepto parte de la experiencia directa del nio, y que esa experiencia ser eficaz cuanto ms se base en la utilizacin del propio cuerpo como primer recurso. De cero a dos aos esta interiorizacin se har principalmente a travs de los sentidos (no olvidemos que el estado evolutivo del nio se corresponde con la etapa sensoriomotriz). Y, a partir de los dos aos, la aparicin del pensamiento simblico permitir al nio trasladar sus experiencias corporales a los objetos, dotndoles de cualidades muy especficas. Para que cualquier concepto matemtico sea realmente interiorizado y sirva para construir otro sobre l, para relacionarlo con otros conceptos y sacar conclusiones, los pasos imprescindibles son:
La experiencia con el propio El traslado de la experiencia

Su representacin dos aos).
cuerpo a los objetos
en grandes dimensiones, papel continuo o similar (a partir de los en fichas individuales (a partir de los tres aos)
Su representacin
La ficha individual debe considerarse sobre todo con un carcter evaluador, para saber si el concepto est realmente interiorizado.
Hay conceptos matemticos realmente sencillos de experimentar con el cuerpo: las situaciones en el espacio, los tamaos, los cuantificadores, ... son ejemplos de ello.
Las figuras geomtricas tienen un carcter ms complejo; pero obviamente, si al hablar de cuadrado los nios viven la necesidad de reunirse cuatro compaeros para representarlo tumbados en el suelo, y descubren que deben colocarse de una forma determinada (ngulo recto) para poder cerrarlo, el paso para realizar cuadrados con materiales (picas, regletas etc.), dibujarlo en la arena, y reconocerlo y representarlo en papel es bas-
EL APRENDIZAJE DE LA SERIACIN
Pero existen otros conceptos como es el de seriacin cuya cuerpo plantea verdaderas dificultades.
mentos que se
experimentacin con el
Si analizamos qu es la seriacin, veremos que no es slo colocar una serie de elealternan. El concepto requiere el conocimiento profundo de los nmeros cardinales (1, 2 y 3 al menos) y de sus ordinales correspondientes (I o, 2o y 3 o), que nos indican cmo deben colocarse y el ritmo repetitivo. Asimismo, a travs de la seriacin se afianza el concepto de clasificacin, ya que los o dos tres elementos utilizados pueden agruparse, contarse y compararse. La seriacin tambin permite intuir la idea de los nmeros peridicos puros
Adems se interrelaciona con otros conceptos, de forma directa con aquellos de lenguaje referidos a la aproximacin a la lectura y la escritura, ya que en ambos casos es necesario empezar y continuar de una forma determinada, y adems establecer grupos de dos, tres o ms elementos; cada grupo correspondera a una palabra de una frase. Para establecer cualquier tipo de serie es necesario un criterio, esto es, la orden genrica que permita establecer el ritmo que ha de seguir la serie. El criterio puede ser todo lo absurdo que queramos nosotros o nuestros alumnos, pero debe de tener unas caractersticas que le validen como tal. Estas caractersticas son
Claridad. Ningn criterio utilizado puede dar lugar a ambivalencia o errores; debe, de forma tajante, conducir a una nica forma de seriar. Concisin. Debe ser breve para no dar lugar a falsas interpretaciones y para no convertir la orden en algo farragoso, difcil de entender por los nios. Variedad. Con frecuencia, el aprendizaje de las Matemticas se convierte en algo aburrido y repetitivo; esto trae como consecuencia la falta de inters y la no interiorizacin real, el puro mecanismo. Esto es, el chiste ya anticuado de "con peras no s sumar, que a m me han enseado a sumar manzanas". Si el criterio se vara, es divertido, se basa en la escucha de los intereses de los nios, en definitiva, si convierte la tarea de seriar en un juego divertido, no repetitivo, podr llegar a ser realmente un aprendizaje significativo. Vivencia. Se refiere a que la realizacin de la serie se convierta en algo donde el nio ponga sus cinco sentidos, su inteligencia y su imaginacin.
LA EXPERIENCIA UN TREN CON MISTERIO

En coherencia con lo que se acaba de exponer, la experiencia Un tren con misterio se desarrolla de la siguiente manera: Comenzamos proponiendo a los alumnos hacer "un tren alternando los nios y las nias". Se hace ese tren y, casi con toda seguridad, llega un momento en que no podemos continuar porque hay ms nios que nias o a la inversa.
Comunicaciones. Educacin Infantil
Un tren con misterio
Este procedimiento nos permitir trabajar el 1 y el 2, el Io y el 2 o, clasificar nios y nias, decidir dnde hay ms y dnde hay menos, realizar un cuenteo y buscar su representacin grfica en el abaco.
Asimismo podemos relacionar la actividad con el rea I 1 y trabajar sobre ello El siguiente paso consistira en indicar el criterio, pero el tren, o sea la serie, debe ser realizado por los nios. (Por ejemplo, el criterio es "un nio de pie y otro sentado"). En tercer lugar, colocaramos a los nios haciendo una serie, pero sin decir el criterio, que deber ser descubierto por ellos (por ejemplo, colocamos a "un nio con los brazos subidos y al siguiente con los brazos bajados", y as sucesivamente). Por ltimo, tanto el criterio como la serie la realizarn los propios nios Esto requiere, por supuesto, en todo el proceso, un trabajo de ayuda por parte del profesor; pero este trabajo no consiste en corregir, sino en encontrar las preguntas que guen a los alumnos a rectificar sus errores. En todos los casos la comparacin, la clasificacin y el recuento deben llevarse a cabo Como actividad final pediremos a nuestros alumnos un dibujo de la experiencia realizada; no olvidemos que en esta etapa el nio dibuja ms lo que sabe que lo que ve. Esto nos servir como instrumento de evaluacin (de los nios y de la actividad propuesta) de gran eficacia
El rea I del currculo de Educacin Infantil es Identidad y autonoma personal.
DESCUBRIENDO LAS MATES EN EDUCACIN INFANTIL

Rosa Escudero Garca Psicloga, especialista en Educacin Infantil
LAS MATES... QU ES ESO?

Para los ms pequeos de nuestras escuelas, la palabra Matemticas no significa absolutamente nada, sin embargo, es un concepto que crece con l, como su sombra sin que se d cuenta Le ocurre cuando se plantea llegar al espejo del cuarto de bao o cuando le recuerdan que debe portarse bien porque ya es mayor. Y, aunque debiera hacerlo, el nio no nos pregunta: mayor que quin? o mayor que qu?
Muy pronto aparecen objetos en su campo de visin y accin, y l tratar de hacerlos suyos, y seguro que hasta intentar saborearlos. Cuando ya consigue ser ms hbil y seguro pasa a sentir y manipular objetos y a relacionarse con ellos como independientes de su propio ser, pasan a tener vida propia o, al menos, l se la adjudica. Busca explicaciones para entender lo que le rodea, crea teoras y stas se comprueban o caen por su propio peso segn almacena experiencias. Cuando manipula objetos y grupos de objetos con parecidas caractersticas, lo que ms le suele gustar es amontonar, pero como cientficos diremos agrupar. Como es lgico, querr tener ms cada vez y jugar a aadir, y entonces surge la operacin de sumar. Pero, entonces, llega la educacin de valores y la de su madre y con ambas la obligacin de compartir (y, sobre todo si es con su hermano, la idea no le agrada demasiado). Aparece la idea de tener menos, con ella la terrible consecuencia de la divisin de sus queridas posesiones. Por ello, sobre todo si sabe lo que le conviene, se le presenta la necesidad de contar y adems lo mejor posible, porque segn el resultado tendr que restar una parte a aquello que atesora. Por si acaso, aunque sea a ojo, debe comprobar que aquella operacin resulta equitativa o a su favor (entonces... mejor callar). Generalmente se sigue un orden jerrquico, inamovible en la adquisicin de las operaciones matemticas; sumar, restar, multiplicar, dividir, ecuaciones,... Pero quiz la teora pueda bloquear y condicionar nuestro trabajo y programacin en el aula de Infantil. No podemos cerrar los ojos a situaciones y hechos vividos por los nios, en los que puede que la nocin de dividir aunque la llame quedarme con menos surge muy pronto.
Pero no hay que asustarse, no consiste en ensear a dividir tal y como nosotros lo entendemos nada ms llegar a la escuela. S, observar, escuchar, preguntar, e intentar trabajar a partir de sus vivencias y de las relaciones matemticas que los nios establecen de forma espontnea con los objetos, sus caractersticas y cantidades. Orientar, conducir y crear situaciones en que repartir, aadir, quitar, contar, comprobar, razonar, separar en grupos, mitad, doble, poner igual que tengo pero otra vez (multiplicar),... es muy conveniente, y la propia actividad y progreso del grupo de nios ir marcando el camino que hay que seguir.
Observar, por ejemplo, si sobra o falta en una mitad u otra obliga al esfuerzo de pensar muy bien y establecer la relacin que existe entre los grupos de objetos, su cantidad, caractersticas, etc. Consecuentemente el trmino e idea de igual a empezar a tener sentido y el nio tendr que comparar y construir los conceptos ms que, menos que, etc. Los conceptos dame ms, o no quiero ms, puedo dejar algo?... (sobre todo si es un
nio inapetente), espera un poco, etc. estn presentes en su vocabulario habitual y lo maneja con soltura pero resultan imprecisiones, no se ajustan a un sistema de medida. Incluso siempre y nunca parecen para l un nmero exacto de veces que incluso puede variar. Poco a poco, ante situaciones y preguntas como "qu tenemos aqu?, y all? Crees que es lo mismo... igual? Porqu? Dnde hay ms?... Porqu?". Y si cambiamos de lugar los objetos "y ahora?... Pero si me habas dicho que...". Y l dir ya francamente enfadado, "pero t has cambiado! Haces trampas!...". "Y si pongo? Y si quito?..."
Antes de que nos deje, harto ya, le proponemos que juegue l a preguntarnos, a jugar igual, y entonces se implicar de lleno. Pero no vamos a dejar totalmente al azar este proceso de descubrimientos matemticos ni en manos de la improvisacin. Habr que ir precisando su vocabulario y comunicndole los trminos umversalmente aceptados para sus -operaciones, aspecto que no podr saber sin nuestra intervencin. No debemos imponerlos antes de que surja la necesidad de usarlos, ser l con su actiquien tud lo vaya pidiendo. En este momento le diremos que para entendernos todos y saber que estamos jugando a lo mismo vamos a decir sumar o equivaler, etc. Utilizaremos juegos, razonamientos y distintas herramientas que nos proporcionen el vehculo adecuado y rico para generar las ideas y los conceptos matemticos que queremos suscitar.
MATERIALES
Sern los que consideremos oportunos en el nio" y no en los objetos propiamente. Elegiremos los que tengan ms posibilidades, les de usar, innovadores, clsicos o aportados
y eficaces. Segn Montessori, "la magia est Pueden ser de distinta naturaleza y material. combinaciones, etc. Que sean atractivos, fcipor los nios:
Hay muchos y muy buenos, Cuentos. vaca hizo MU!MU! (Plaza & Janes).
actuales y tradicionales. Por ejemplo, Una
Comunicaciones.
Educacin Infantil
Las mates... Qu es eso?
Astas de Montessori Nmeros en color (regletas) Objetos, piedras, garbanzos, cristales mgicos Tarjetas de puntos. Mtodo de G. Doman
Los
mismos nios Poco a poco haremos su pensamiento independiente del uso de los materiales, porque las mates son las relaciones que ha autogenerado, que ha descubierto y convertido en operaciones mentales. Haremos posible que progrese con la manipulacin y necesidad de tener presentes los objetos sobre los que trabaja, hasta la interiorizacin de las relaciones entre cantidades, magnitudes,...
PROCESO DIDCTICO
Lo primero que haremos es observar a los nios. Conocer sus preferencias y aquello que parecen rechazar e indagar el porqu.
Al jugar con ellos les podemos preguntar provocando respuestas y razonamientos porque, como ya sabemos, sus criterios siempre son lgicos, corresponden a su lgica.
A la hora de preguntar haremos buen uso de este arte. No siempre nuestras preguntas van bien orientadas ni preguntan exactamente aquello que esperamos or. Por ejemplo, en una clase de ingls de 2 o de Educacin Infantil, estaban repasando los colores. La teacher dijo de repente:
"Voy a dar un premio al que, cuando d una palmada, me diga amarillo en ingls!"... (PLAS!)... y toda la clase, como si la vida entera les fuese en ello, grit... "Amarillo en ingls!"
Bromas aparte, nuestras preguntas deben ir dirigidas tanto con el fin de obtener informacin directa de lo que el nio piensa y hace, como con la idea clara de qu concepto matemtico busco generar en l.
Siempre despus de preguntar, volveremos a escuchar con tar, poner en contradiccin. Ver y or sus razonamientos. Darles comprobar aquello que afirman. Que no crean nada slo por el "listos mayores", se lo ratifiquemos. Si es posible y siempre demostrar sus conclusiones, opiniones o teoras. Al final deben poder verbalizar correctamente el concepto Su cara de felicidad cuando lo consigue es la mejor recompensa
atencin, volver a pregunsiempre la oportunidad de hecho de que nosotros, los a su nivel deberan poder
matemtico desarrollado a nuestro trabajo.
En el proceso de independizarse de los materiales e interiorizacin de procesos, relaciones matemticas, etc., en esa abstraccin y clculo mental iremos refirindonos a problemas de su vida cotidiana, a situaciones reales donde la aplicacin de lo descubierto encuentra pleno sentido.
ACTIVIDADES
Siguiendo unas lneas generales de trabajo como las expuestas anteriormente to una serie de actividades para la etapa de Educacin Infantil. En concreto y porque ren unas destrezas ya logradas en los cursos anteriores, son adecuadas para el nivel < Educacin Infantil, describimos:
Hola euro!
Carreras
de puntos (cantidades, mayor que, menor que)
HOLA EURO!
Objetivos
1. Conocer y clasificar distintos tipos de alimentos, segn un criterio concreto (procei cia animal o vegetal, tipos de tiendas donde situarlos...). 2. Familiarizarse con las cantidades expresadas en euros. Verbalizacin y escritur; cifras. 3. Fomentar a travs del juego, actividades de compra-venta y estimacin de precios
Materiales Folletos de propaganda de tiendas y supermercados Papel continuo para los murales y folios Tijeras, pegamento, pinturas, Envases vacos de alimentos, limpieza, etc
Tiempo
Un mes, espaciando actividades y juegos. Retomar en sucesivas ocasiones para perfecci conceptos, escritura y lectura de cantidades expresadas en euros.
Lugar
Aula y espacio exterior para murales Actividades
Repartir
rencias
los folletos, revistas, etc., que hayan trado. Escuchar sus comentarios y p qu les gusta ms, si vale o
cuesta
Preguntar
mucho o no, cunto?... Qu comprai
'Cl\u25a0aciones.
Educacin Infantil
Las
mates...
Qu es eso
Centrndonos en el tema de los alimentos, recortan y clasifican, segn el criterio elegido, los tipos de tiendas para los de origen animal o vegetal. Se pegan los alimentos recortados en un mural colectivo, clasificando y dialogando Observar y recortar slo los precios expresados en euros (ya que han trado propaganda anterior al establecimiento pleno del euro, se fijarn, compararn y dejarn los expresados en pesetas). Guardar en cajas o bandejas los precios. Una por cada cuatro-cinco nios para que los grupos de debate sean operativos. Escuchar, en varias sesiones, qu comentan sobre las cantidades y cmo las dicen. Notaremos que poco a poco van llegando a criterios comunes. Aprovecharemos las aportaciones ms cercanas a la realidad para centrar su vocabulario. Por grupos, extender precios recortados y elegir uno cada nio. Explicar el porqu Colocar los elegidos sobre un folio y pensar si son iguales..., mayores o grandes, etc. Decidir cul es el mayor o menor y ordenar el resto de forma correlativa. Se puede repetir esta actividad varias veces y ellos irn desplazando unas cifras con otras segn mejora su criterio Entre ellos surgen las soluciones a conflictos. Por ejemplo, Juan piensa que 8.50 es mayor que 17.03, pero enseguida Luis le dice que es 17 y no 8 y que lo dems es ms pequeo, y todos acuerdan que se fijarn en los nmeros de este lado (izquierda). Cuando se encuentran cifras como 8.70 y 8.03 tambin dicen que si el 8 est igual, miran lo otro. Despus los pegarn ordenadamente. Revisan y extraen conclusiones Individualmente escriben precios que les gusten en las pizarras y les dicen a otros lo que han hecho y si es el precio de una moto o un tazo [. Comparan, dialogan y discuten si alguien entiende que ese precio no puede corresponder a ese objeto. Observaremos que los trminos caro y barato se aplican de forma arbitrara, incluso con significado totalmente contrario. Ser necesario nuestra intervencin. Sobre el mural, escribirn cantidades tratando de estimar el precio adecuado al producto, aspecto que resulta bastante difcil para la mayora porque no conocen el valor del dinero an. Jugar a las tiendas, comprando y vendiendo los envases que hayan aportado entre todos. Expresan los precios en euros y pueden pagar con dinero de juguete o con regletas, por ejemplo: 1 euro, 2 naranjas = 2 euros, una naranja 1 blanca 10 cntimos, 2 blancas 20 cntimos... y 10 blancas 1 euro Por ltimo y en grupos, pueden elegir un objeto o alimento. Se ponen de acuerdo sobre el precio y crean un cartel de publicidad que se coloca en las ventanas como si fueran los
escaparates.
:ircular de cartn con algn dibujo, muy popular entre los nios y nias a finales de los 90, con la que juegan
Actas
CARRERAS DE PUNTOS
Objetivos
1. Localizar cantidades mayores y/o menores que otra dada 2. Tener en cuenta las mltiples posibilidades 3. Desarrollar el pensamiento lgico 4. Disfrutar en juegos colectivos 5. Respetar las normas que rigen el juego 6. Desarrollo de la atencin y reflexin
Material Tarjetas de puntos (Mtodo de estimulacin de la inteligencia, G. Doman) 0, 1,2, 3,4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 Actividad
1. Como los nios ya tienen experiencia y conocen las tarjetas y su informacin, no precisamos explicarles demasiado. Juegan 10 nios y sobrar una tarjeta. 2. Les daremos una tarjeta a cada uno, y no deben ensersela a los dems 3. Diremos "que den UN paso los mayores de... 3", " los menores de 8", "los menores de... 2", etc., hasta que llegue el primero a la meta. 4. ste debe tratar de saber qu nmero de puntos tienen los dems en sus tarjetas, por lo menos una de ellos o la ma. Si lo consigue, pasa a decir l los pasos de la carrera
siguiente 5. Notaremos que prefieren las cifras centrales... Por qu?, les preguntaremos. A partir de sus respuestas y razonamientos tendremos una nueva faceta de trabajo matemtico.
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Las mates... Qu es eso?
MATEMTICO
OBS ERVACION
MATERIALES
CONTRADICC I ON COMPROBAR
DEMOSTRAR
GRACIAS
201
TALLER CIENTFICO: NECESITO USAR LO QUE S DE MATEMTICAS!

Rosa Martnez Gonzlez Montserrat Cortada Corts CP Fontarrn
poniendo prctica Taller Cientfico las En de Matemticas. Cuando experimentamos distintos medios caractersticas fsicas y comportamiento
nuestro estamos en con
nuestros conocimientos cosas y queremos saber sus como la tierra, el agua y el su en aire; o en superficies rugosas y lisas; o en planos horizontales, inclinados y verticales, necesitamos comparar, ordenar, contar, hacer clculos y usar distintas mediciones. mos con chapas,
Para descubrir cmo se comportan las distintas cosas en diferentes situaciones, jugacanicas, dados, coches con ruedas y sin ruedas, globos, pelotas, aros, petanca, corchos, agua, tierra... Nos tiramos por el tobogn, nos baamos con juguetes, hacemos circuitos con pendientes, colocamos objetos en un barco y tiramos cosas desde mucha altura para comprobar la velocidad con la que bajan. Constantemente lanzamos hiptesis que luego comprobamos y comparamos. Siempre tenemos que contar y calcular. Con cantidades continuas tenemos que llegar a acuerdos previos sobre la unidad de medida que vamos a utilizar. Tenemos que registrar los resultados, hacer grficas que nos permitan visualizarlos rpidamente y hay momentos en los que tenemos que resolver problemas importantes. Los conocimientos que vamos adquiriendo nos permiten mover juguetes que fabricamos: coches, trenes, camiones, aviones, mviles, paracadas, barcos, submarinos,...
ALGUNAS EXPERIENCIAS CON NEWTON

Los nios juegan con los objetos, actan sobre ellos y observan lo que pasa. Repiten acciones para comprobar que se producen los mismos efectos. Cambian los objetos y repiten las acciones, e intentan conseguir efectos determinados probando distintas acciones. Si observamos estos juegos, vemos que pueden permitirles acceder a diversos aspecde la ciencia (no a conceptualizaciones), si les ayudamos a desplazar su actividad del tos mundo fsico al mbito simblico. Nuestra intervencin consisti en avanzar un paso ms en su reflexin cientfica ayudando a los nios a dar sentido a las acciones, haciendo que expliquen alguna de las cau-
sas o de las situaciones que dieron lugar al efecto, creando situaciones en las que se puede explorar y comprender la realidad fsica y dando nombre a la accin: "Las Leyes de Newton ". 1. Si a un objeto se le aplica una fuerza, se acelera en la misma direccin y sentido que la fuerza
Jugamos a las chapas y a las canicas
Primero jugamos libremente para conocer las reglas de los juegos y aprender a poner los dedos de la mano para impulsar los objetos. El segundo paso fue preparar la observacin y para ello tuvimos que adoptar una serie de decisiones; en primer lugar haba que acotar el espacio: la salida y la meta de los objetos. Acordamos que para saber la longitud del trozo de pasillo donde bamos a jugar, utilizaramos los pies. Se hicieron varias mediciones, contamos el nmero de veces que se ponan y descubrimos que cuando lo hacan los nios sala un nmero mayor que cuando lo haca la pro fe: descubrimos que el pie de la pro fe ocupaba ms espacio y que cuatro pies de los nios equivalan a tres de la pro fe! Tambin decidimos que el nmero de tiradas sera ilimitado porque lo interesante era hacer todo el recorrido. Por equipos, jugbamos con las chapas y las canicas, registramos el nmero de tiradas, comprobando las hiptesis que tenamos:
I o) Las cosas redondas se mueven mejor. 2 o) Si se emplea ms fuerza se acelera ms y el recorrido es mayor.
3o) Los objetos se mueven en la misma direccin y sentido en la que se aplica la fuerza. Los registros los pasamos a grficas, que hacamos con
Hacemos comparaciones de cantidades: son mucho menores las de canicas que la de las
gomets
\u25a1 Chapas \u25a1 Canicas
ID Chapas
JAS
chapas. Efectivamente, las canicas recorren ms que las chapas ejerciendo la misma fuerza!
Ordenamos de menor a mayor las cantidades resultantes. Es evidente que la fuerza que se ha aplicado es distinta! Calculamos con los datos de toda la clase: cuntos nios y nias han hecho el recorrido con 5 tiradas?, cuntos lo han hecho con 6?, y con 11... Cul es la cantidad menor?, y la mayor?
Ipchapas|
Taller cientfico: Necesito usar lo que s de Matemticas!
En el experimento con las chapas y las canicas, descubrimos que el lenguaje matemera imprescindible para lanzar hiptesis, experimentar, comprobar y sacar conclusiotico nes. Conocer la serie numrica era bsico, igual que las nociones de cantidad, orden y clculo. Y sobre todo, nos gust mucho la realizacin de representaciones en grficos, porque nos facilitaban la lectura rpida de los resultados. 2. "Accin y reaccin": si un objeto hace fuerza sobre otro, este otro ejerce tambin una fuerza sobre el primero pero en sentido opuesto El aire hace mover los globos
Primero jugamos con globos, los inflamos, los soltamos y observamos lo que pasa En la observacin cientfica, al haber muchos globos de colores iguales, decidimos poner a cada uno un nmero para distinguirlos (el nmero como indicador) y observamos el comportamiento de los globos: si hacan un recorrido largo o corto; en algunos casos era difcil saber qu globo hizo el recorrido ms largo, por eso tuvimos que buscar una medida objetiva y decidimos que fuese un trozo de cuerda y medir con ella el espacio recorrido (el nmero como magnitud). Para registrar los resultados hacemos una grfica con gomets Nos planteamos, qu globo lleg ms lejos? Por qu lo sabe5r mos? (el nmero como cantidad). D globo 1 Los nios se plantearon mltiD globo 2 ples hiptesis: el mo llega muy lejos porque lo inflo mucho?, porD globo 3 que lo suelto muy bien?, porque D globo 4 me subo en la silla?... \u25a1 globo 5 El mo no vale porque se ha torcido? Esta intervencin es importante para nuestros conocimientos de Fsica. Los nios saben que el aire al salir hace mover el globo, pero tienen que descubrir que la presin del aire al salir produce un movimiento del globo en direccin opuesta.
La direccin del globo ser opuesta a la salida del aire
Planteamos una nueva situacin experimental. Hacemos un cohete. Pasamos una cuerda por una pajita y atamos cada extremo de la cuerda a una silla. Inflamos un globo y le ponemos una pinza para que no se escape el aire, pegamos el globo a la pajita con cinta adhesiva y deslizamos el cohete hacia el extremo de la cuerda, quitamos la pinza y el cohete se dirige hacia el otro extremo de la cuerda. Los nios reflexionan: por qu no vuelve el cohete? Los nios descubren pronto que el cuello del globo debe estar en direccin opuesta a la que deseamos que se dirija nuestro
Aplicacin de
nuestros conocimientos:
cmo subir un objeto al techo?
El primer acuerdo fue sobre materiales: globo, red, cuerdas y una cestita A continuacin hubo un proceso continuo de resolucin de problemas. Para unir el globo a la cesta, cunta cuerda se necesita?, cuntos trozos se usarn? Qu tamao tendr la red?, ms grande o ms pequeo que el globo? Qu pasa con la red cuando inflamos el globo? Para resolver esta situacin necesitamos otra vez de nuestros conocimientos matemticos: tenemos que contar, medir, hacer clculos, comparar,... Descubrimos que las redes pequeas no valen cuando inflamos el globo, tenemos que pensar en la red teniendo en cuenta el tamao del globo inflado y que las cuerdas tienen que medir lo mismo. Cuando parece que todo est resuelto, surge un nuevo problema: no todos los globos llegan al techo, aunque los inflemos mucho. Por qu el 2 sube y el 3 no? Y descubrimos que tambin el peso de la cesta influye. Hay que pesarlas antes de sujetarlas al globo; las que pesan ms de 3 piedras no nos sirven. Las Matemticas otra vez nos han resuelto el problema.
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
La mejor evaluacin la hicimos en la fiesta de juegos que celebramos con los padres y los abuelos. Los nios y nias tenan que explicar a los adultos cmo tenan que jugar a las chapas, a las canicas, cmo tenan que hacer los cohetes, cmo subir objetos al techo... y muchos experimentos ms.
Los responsables de cada experimento, iban haciendo sus registros con el nombre de los participantes y resultados. La estadstica nos result muy interesante. Cuando trabajamos los datos, pudimos saber: cuntos adultos haban participado, los objetivos conseguidos, los resultados segn las destrezas, en qu experimento haban participado ms personas, etc. El grfico de barras (gomets) de cada actividad nos facilitaba una lectura rpida de los resultados, as como un anlisis comparativo entre experimentos.
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APRENDIZAJE DE MATEMTICAS EN UN PROYECTO DE EDUCACIN VIAL

M a Luisa Blanco Sanz, Consuelo Garca Gestoso, M a Paloma Molina Gonzlez, Luca ngeles Olmo Padilla, Ma Teresa Prez Enciso, Francisca Snchez Bustamante, Mercedes Snchez Martn CP Valdebernardo
INTRODUCCIN
Esta comunicacin se basa en una experiencia de trabajo de Matemticas, en un proyecto de Educacin Vialrealizada durante un trimestre con nios de Educacin Infantil de cuatro y cinco aos del CP Valdebernardo de Madrid. Nuestro proyecto ha trabajado las Matemticas utilizndolas de forma cotidiana para resolver situaciones reales con sentido para los nios. As, se ha percibido que las Matemticas servan para organizar la realidad. Posteriormente ha habido reflexin, generalizacin y conclusiones. Esto ha conectado el trabajo escolar con las necesidades de la vida diaria y con la perspectiva histrica de que las Matemticas surgieron para resolver problemas y retos reales. Los nios han ido construyendo sus aprendizajes matemticos mejorando y enriqueciendo lo que ya saban. De hecho los nios estn en contacto con nmeros y trminos matemticos desde que nacen. Se ha partido de sus hiptesis e ideas previas como evaluacin inicial, para compararlas con sus conclusiones finales al trmino del proyecto y valorar as lo que haban aprendido, tanto de contenidos matemticos como de su aplicacin para resolver problemas cotidianos. Este aprendizaje se produce en comunicacin con otros y luego se asimila como propio. El contacto con otros nios o adultos que sepan ms ayuda a superar retos y avanzar en nuevos conocimientos. En el margen entre lo que uno sabe y lo que uno podra llegar a saber con ayuda de otros, es donde se mueve la construccin social de los aprendizajes. Se supone que desde que nacemos tenemos ideas y conocimientos sobre el mundo que nos rodea y que estos se van enriqueciendo a lo largo de la vida, siempre apoyndose en lo que ya se saba. Nuestra intervencin educativa trata de caminar desde lo que saben los nios a la convencin y el rigor de la ciencia y la cultura que nos rodea. Intentamos respetar las hiptesis infantiles sobre cmo funcionan y se utilizan las Matemticas. Se ha comprobado que estas hiptesis son comunes a nios de diferentes culturas y pases. Les permitimos expresar cmo van organizando sus mentes y hacerlo con diversidad de caminos para solucionar problemas.
/// Jomadas Provinciales de Matemticas
De ah que no consideremos los errores propios de la edad como faltas de rigor sino io pasos necesarios en la construccin de conocimientos y estrategias matemticas condnales. Como ejemplo, muchos nios han comprobado que el uso de las Matemticas nite ganar tiempo y simplifica la comunicacin y la resolucin de problemas. Ayudamos s nios a organizar y sistematizar sus experiencias utilizando un lenguaje matemtico lado y con rigor.
TIVIDAD
lyecto de
jcacin
QU TRABAJAMOS?
COMO LO HACEMOS?
Vial
Formas Seales. Colores Correspondencia. Orientacin

espacial
En
las seales de trfico.
y su significado. Entre la forma de las seales De cada coche con su aparcamiento. De cada pasajero con su asiento de coche o autobs las calles. Direccin yy sentido de frente, hacia atrs, a derecha o de Conducir caminar izquierda. Recorridos e itinerarios en la realidad y en el plano Laberintos. en el plano del barrio la casa de cada nio, Identificar los edificios ms relevantes y que hacen
los recorridos
Contar. Clasificar. Permanencia

forma. de la
y medida
(Ej. de casa al colegio). Localizar la ruta de los autobuses del barrio. Pasar del plano a la accin y viceversa: dibujar o vivenciar escenas o juegos de trfico.
Seales, calles, peatones, pasajeros, vehculos de seales. Tipos de vehculos. Tipos y otras energas que mueven vehculos. Motores Normas de trfico: advertencia, peligro, prohibicin desde distintos puntos de vista: De calles y coches espaldas cenital, planos
lateral, frontal, de
en fotos y
Comparacin Probabilidades Tiempo
Tiempo con msica Procedimientos: Argumentacin

- Anticipacin.
De recorridos de coches y chapas De vehculos. De longitud de calles en el plano coches o peatones que pueden pasar. De n de De n" de pasajeros en un vehculo. de vehculos y peatones. Velocidad de paso de unos a otros. Turnos Turnos de los semforos. Secuencias temporales sobre situaciones de trfico Emparejarse. rtmicas, series de acentos Secuencias Contrastes de velocidad. Frecuencias De cada paso, decisin o acontecimiento. cuidado y respeto en el Prever las consecuencias: causar a otros.
trfico para no dao
Aprendizaje de Matemticas en un Proyecto de Educacin Vial
Es crucial la cuestin de qu Matemticas pueden aprender los nios segn su edad. Nosotras optamos por presentar la Matemtica real que sirve para resolver las situaciones de la vida que se nos presentan e ir comprobando hasta qu nivel de complejidad pueden llegar los nios. Parece que hay momentos ptimos de aprendizaje de ciertas nociones matemticas en estas edades previas a los seis aos. Adems nos aventuramos a probar con ciertos aspectos que habitualmente no se trabajaban a tan temprana edad, como la interpretacin y elaboracin de mapas y planos.
MATEMTICAS EN LAS RUTINAS DIARIAS

A continuacin pasamos a exponer cmo trabajamos las Matemticas en las rutinas
diarias y en el proyecto de Educacin Vial.
Actividad Pasar lista

Qu trabajamos?
Conteo, descomposicin numrica, regletas, resolucin de problemas: sumas y restas, comparacin de cantidades, probabilidades, nmeros ordinales.
Cmo lo hacemos?
En el espacio donde hacemos la asamblea se encuentra un cartel donde figuran todos los nombres de los nios de la clase. Un distintivo va marcando a qu nio le corresponde ser el encargado de realizar las rutinas del da y ser el primero de la fila. El encargado pasar lista leyendo los nombres de sus compaeros y colocar en el panel los de los nios ausentes. Se contarn y colocarn los nmeros de los nios que estn en clase as como de los que no han venido al colegio. Con el nmero de los que no han venido, diferenciaremos cuntos nios y cuntas nias. Posteriormente representaremos estas cantidades con regletas. Por ejemplo: si el nmero total de los que faltan es cinco, podemos jugar a mandarlos de viaje en un autobs que ser de color amarillo, y encima de esa regleta colocaremos los asientos respondiendo a la pregunta: cmo pueden ir sentados los nios en el autobs? Intentaremos que salgan todas las combinaciones posibles. Otra forma de pasar lista, sera tener un tren donde cada vagn representa un equipo de la clase. Al final del da el tren queda vaco, y cada maana el encargado debe colocar en el vagn correspondiente los nios que estn en el colegio. Los que no han venido se colocarn en el panel de los ausentes, que se puede representar con diferentes motivos, como por ejemplo relacionarlo con el smbolo que le corresponde a cada aula. Cuando hemos pasado lista, trabajaremos las comparaciones y probabilidades respondiendo a las siguientes preguntas: cuntos faltaron ayer?, cuntos ramos ayer en clase?, cuntos faltarn maana?, cuntos estaremos maana en el colegio? El encargado apuntar las cantidades y se comprobarn al da siguiente.
Actividad Calendario
Qu trabajamos?
Das de la semana, distinguir los das lectivos de los que no lo son, contar hacia del te y hacia atrs: de 1 en 1, de 2 en 2, a partir de un nmero determinado, calcular, re; trar datos, estadstica.
Cmo lo hacemos?
Coloreando el da de la semana en que estamos Sealando los cumpleaos, excursiones... contaremos cuntos das faltan para...? Construyendo todos los meses un calendario, teniendo como referencia otro comen lizado El calendario, junto con la banda numrica que existe en la clase, sirve para enco las cantidades que necesitamos. Registrando el tiempo que hace a lo largo de la semana y realizando una estadstic. final de la misma.
Actividad Rincones
Qu trabajamos?
Figuras geomtricas, registro e interpretacin de grficos

Cmo lo hacemos?
Completaremos un cuadro de doble entrada para sealizar dnde pueden jugar y

bajar los diferentes equipos cada da de la semana, de manera que a lo largo d> semana todos los equipos pasen por todos lo rincones. Puede haber ms de un registro, ya que su elaboracin depender del criterio de ag pamiento que hayamos elegido. Por ejemplo, uno de ellos puede ser el equipo de t bajo ya formado, y otro diferente ser si asignamos a cada nio de cada equipo u figura geomtrica. De esta forma, conseguiremos que los nios de los diferentes eqi pos se relacionen entre s en diferentes actividades
Aprendizaje de Matemticas en un Proyecto de Educacin Vial
Actividad Reparto de material

Qu trabajamos?
Conteo, correspondencias,
Cmo lo hacemos?
nociones temporales, figuras geomtricas
Cada da de la semana tiene asignada una figura geomtrica. Cada nio de cada equipo tiene tambin asignada una figura geomtrica. De esta forma, cada da el responsable del equipo ser el que tenga la figura geomtrica que corresponde al da de la semana en que nos encontramos. El responsable es el encargado de repartir el material necesario a sus compaeros de equipo: tijeras, fichas de trabajo, folios, punzones,... Cuando queremos dificultar esta tarea podemos poner restricciones a dicho reparto, por ejemplo, quitando hojas para que no haya suficientes, o imponer la restriccin de que se haga el reparto en un solo viaje.
MATEMTICAS EN EL PROYECTO DE EDUCACIN VIAL

En el mbito de la orientacin espacial dentro de la Educacin Vial, hemos trabajado situaciones reales de movimiento y accin, interpretacin y representacin de planos y grficos. Ha sido sorprendente el inters y habilidad de los nios manejndose en estos terrenos.
Hemos realizado juegos de movimiento sobre la direccin y sentido de las calles, respetando las seales correspondientes, conduciendo y caminando de frente, hacia atrs, a derecha o izquierda. Tambin hemos realizado recorridos e itinerarios. Luego los nios han representado de forma grfica estas situaciones. Asimismo, hemos interpretado planos del colegio, del barrio y de la ciudad. Como todos los nios viven en el mismo barrio de Valdebernardo, hemos identificado en el plano la casa de cada nio, los edificios ms relevantes y los recorridos que hacen (ej. de casa al colegio). Tambin hemos localizado la ruta de los autobuses del barrio. A la hora de realizar salidas fuera del colegio, hemos situado los recorridos en un plano de Madrid. Otra actividad ha consistido en que los nios hagan planos del recorrido de su casa al colegio y un mural sobre el barrio. Este amor por los planos y mapas ha llegado hasta el globo terrestre, donde intentan localizar cualquier lugar que tenga sentido para ellos. Otro aspecto interesante trabajado en estas representaciones ha sido la permanencia de la forma y las perspectivas desde distintos puntos de vista. Los nios han reconocido y representado despus, fotos, dibujos y planos de calles, vehculos y peatones desde distintos puntos de vista: lateral, frontal, de espaldas y cenital. Hemos evaluado este trabajo constatando el entusiasmo de los nios por todo lo que han aprendido, cmo han mejorado y enriquecido sus ideas previas sobre los contenidos matemticos tratados y cmo los han aplicado, viendo su utilidad, a las situaciones reales que se han ido presentando en el aula.
HAGAMOS UNA CASA

Consuelo Pozo Mora Colegio Siglo XXI
CMO NACI?
Al crear una zona de experimentacin con materiales de uso habitual en la cocina de sus casas (ralladores, exprimidores, morteros, rodillos,...) surgi la idea de hacer una casa como la que haba en el otro aula de cuatro aos. Para ello nos planteamos las siguientes preguntas: qu materiales necesitamos para hacer una casa?, cmo la podemos hacer? Se trataba de provocar un conflicto cognitivo que les llevase a proponer soluciones que, a la hora de ponerlas en prctica, les planteasen nuevos conflictos.
QU NECESITAMOS?
Ante esta pregunta surgieron numerosas repuestas: ladrillos, madera, cemento, etc., pero se fueron desechando -por no ser viables- hasta llegar a los envases de tetrabrik que todos tenamos en casa y tenan forma de ladrillo.
Cmo los uniramos? Con pegamento; despus se vio que no una con fuerza y tuvimos que utilizar cinta adhesiva.
Cuntas cosas tiene una casa y de qu tamao? Por equipos describieron la casa y anotaron sus elementos: puertas, ventanas, paredes, techo,... Tambin anotaron lo que meda la casa, para ello utilizaron cintas mtricas, lpiz y papel.
CMO LO HACEMOS? ACTIVIDADES

Anlisis y descripcin la casa Los nios describieron los elementos que tena la casa de la otra clase de cuatro aos
Tomar medidas de la casa
Al comparar las anotaciones de las medidas de la altura de la paredes que haban tomado en el papel sobre la pared del aula, se vio que la altura de la casa era muy baja y enton-
ees se plantearon: cmo deba ser de alta la casa? Despus de un debate se lleg a la conclusin de que por lo menos deba ser "igual de alta " que el nio ms alto de la clase o incluso "un poco ms " por si creca.
Tomar medidas de los nios Sobre un papel puesto en la pared marcamos y medimos la altura de todos los nios. Como haba algunos nios que no venan porque estaban enfermos, no podamos saber cul era el nio ms alto, pues una de las nias que faltaban, era "muy alta". Varios nios propusieron llamar por telfono a quienes estaban enfermos para saber cunto median. Anotaron en un papel el nmero de telfono y al da siguiente trajeron las medidas de los
nios que faltaban.

Ordenar
Ordenaron las medidas de los nios de mayor a menor y, por fin, decidimos cunto deba medir de altura la casa. Repartir tareas
Se repartieron las tareas para construir el techo y las paredes, y lo hicieron por equipos Clasificar segn distintos criterios
Se clasificaron los envases segn tamao, marca y forma. Separaron los envases hacindolo primero por marcas, pues identificaban las marcas comerciales de los envases, pero se vio que no coincidan los tamaos. Los agruparon entonces por altura, pero cuando fueron a hacer las columnas de ladrillos no se poda porque tenan anchos diferentes, as que se agruparon por la altura, el ancho y la forma. Cada equipo uni los envases de diferente manera, unos a lo ancho y otros a lo largo, alcanzando las tiras la misma longitud, 145 cm, pero con diferente orientacin espacial. Unirlos de diferente forma implic que la primera tira de envases la confeccionaban midindolos con la cinta mtrica y la segunda contando el nmero de envases que, por equipos, variaba segn estuvieran pegados a lo ancho o a lo largo. Construccin de las paredes y techo
Puse cintas mtricas pegadas sobre las mesas, los nios juntaban envases hasta llegar a la medida acordada (145 cm) para hacer las paredes de la casa. Los pegaban, primero con pegamento y luego con cinta de embalar. Una vez hecha la primera fila, contaban los ladrillos que haba en ella y hacan las siguientes tiras juntando la cantidad de envases necesarios. El nmero de ladrillos en cada fila era diferente en funcin de la orientacin en la que haban unido los envases de su forma y tamao, pero la longitud deba ser igual.
Hagamos una casa
Con esta experiencia he pretendido que los nios aprendan, por medio de la resolucin de problemas, a descubrir el mundo de los nmeros no como algo aislado, sino aprovechando toda la informacin cargada de significado y funcionalidad utilizando para ello materiales de uso social (cintas mtricas, bsculas, tetrabrik,...) Despus de iniciar la construccin de la casa, los nios empezaron a utilizar otros objetos que haba en el aula como la bscula, el peso de cocina y la caja registradora que incorporaron a sus juegos simblicos para medir y calcular. He priorizado aprender por medio de la resolucin de problemas -porque los conceptos matemticos no estn aislados-, y a travs de la interaccin social -porque es una situacin importante en el aprendizaje de los nios en la cual el adulto slo es un mediador-. Es saludable que la validacin no venga del maestro sino de la situacin misma y como resultado de las reflexiones de los nios.
OBJETIVOS
Comparar Comparar
colecciones desde el punto de vista cuantitativo. nmeros orales y escritos. Comparar colecciones y nmeros. Hacer evolucionar a los nios del "mucho " y "ms " hacia el "ms que ". Comprender que las informaciones numricas permiten comparar colecciones Comprender que se pueden ubicar los nmeros unos con relacin a los otros.
CONTENIDOS DEL SISTEMA DE NUMERACIN

NOTACIONAL Cada numeral Con funcin cuantitativa Con funcin identificativa Usos diversos
DENOMINACIN
De los dgitos Mayores a la decena: diversidad
CONCEPTUAL Orden Relaciones crecientes y decrecientes
BIBLIOGRAFA
D'Angelo, E.; Medina, A. y Rodrguez, A (2000): "Una mezcla con distintos sabores. 0 a 5: la educacin en los primeros aos". Ed. Matemtica n" 22. Buenos Aires, Novedades
Educativas. [2] Kaufman, A. M. (2000): Letras y nmeros. Buenos Aires, Santillana. [3] Nemirovsky, M. (1997): Cmo organizar las actividades de enseanza del sistema de numeracin? Estructura de la planificacin. Mimeo. Parra, C; Sadovsky, P y Saiz, 1.(1994): Nmero, espacio y medida. Documento curricular. Direccin Nacional de Gestin y Proyectos. Buenos Aires. Parra, C. y Saiz, I. (1994): Didctica de matemticas. Buenos Aires, Paids.
EL CASINO EN INFANTIL
Pilar Rebolleda Tobar y Marta Elena Flores Lpez CP El Parque, Rivas- Vaciamadrid
CMO SURGI
Este proyecto surgi a partir de la idea de trabajar las Matemticas de forma ldica con los nios de tres aos, porque consideramos que el juego favorece la adquisicin de la lgica-matemtica, y hemos continuado hasta los cinco aos. Partimos del supuesto del que el nio de Educacin Infantil necesita jugar y es capaz de esforzarse y aprender aquello que a veces puede parecer que est por encima de sus capacidades, cuando lo que se le propone va impregnado de cierto carcter ldico, ya que en el juego el nio pone en funcionamiento sus capacidades intelectuales, fsicas, sociales, afectivas y emocionales.
OBJETIVOS
Acercar el centro escolar a las familias, creando cauces de intercomunicacin entre ambas realidades, tan importantes en la vida del nio. Superar progresivamente la etapa egocntrica para poder adoptar el punto de vista del otro, aprendiendo a vivir la colaboracin y el acuerdo, as como la oposicin. Iniciar al nio en la aceptacin de las reglas y/o normas por las que se rigen los diferentes juegos. Adquirir los conceptos lgico-matemticos en un contexto ldico
COLABORACIN DE LAS FAMILIAS

No olvidamos la importancia que el papel de la familia juega en esta etapa y por ello se llevan a cabo estas actividades en colaboracin con los padres y madres durante una hora semanal
Se ha buscado esta colaboracin para que los padres y madres se impliquen en el proceso de aprendizaje de sus hijos, para que conozcan a los nios con los que se relacionan y para que puedan observar el comportamiento de los hijos propios y ajenos fuera del con-
CARACTERSTICAS DEL MATERIAL UTILIZADO

Los juegos que se elaboran, adaptan o reinventan
facilitar las relaciones sociales en un mbito cada vez ms amplio, apren Deben diendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista y aporta-
ciones, Deben ciones Deben
con los de los dems.
servir para utilizar el lenguaje oral de forma ajustada a las diferentes situade juego. desarrollar las posibilidades de las formas de representacin matemtica para describir algunos objetos y situaciones del entorno, sus caractersticas y propiedades, y algunas acciones que puedan realizarse sobre ellos, prestando atencin al proceso y a los resultados obtenidos. Deben atender a diversos aspectos del currculo aunque su punto de partida sea el campo matemtico.
El material que hemos utilizado lo podemos agrupar de la siguiente forma

Material no elaborado
Hemos utilizado material que tenamos en las aulas y comprado algunos juegos que ya haba en el mercado y podan ser interesantes para los nios. Material elaborado
Dentro del material elaborado hay juegos que hemos encontrado en revistas y libros del alumno de algunas editoriales. Tambin contamos con juegos que hemos realizado e inventado nosotras o con compaeras y amigas de otros centros. Tanto en un tipo de material como el otro, despus de estudiado, hemos visto cmo adaptarlo a las edades de los nios que tenemos, as como a los objetivos y contenidos que pretendamos conseguir.
ORGANIZACIN
Fase previa
DE UNA SESIN Y AGRUPAMIENTOS
Primero tendremos una reunin con los padres que van a colaborar para presentarles los juegos, las normas, as como la hoja de seguimiento en la que deben de recoger las incidencias significativas que se produzcan en cada uno de los juegos, segn los aspectos concretos que queremos destacar. Con sus observaciones y las nuestras, revisamos los juegos y se van introduciendo
El casino
en
Infantil
Sesin tipo
La organizacin general de una sesin tipo pasa por los siguientes puntos
grupos son mixtos, Los aunque hay continuidad,
es decir, se rompe la estructura de grupo-clase ordinario, ya que el nuevo grupo que se forma para estas actividades
se mantiene de manera estable.
Las
actividades se desarrollan simultneamente y con los mismos contenidos en cada una de las aulas del nivel, tratndose de seis juegos o actividades con un nmero variable de jugadores, segn las caractersticas del juego, y un adulto en cada uno, que juega con los nios como un jugador ms. del adulto en ese juego es de dos/tres sesiones para mejorar su propia percepcin del juego y organizarse mejor, cuanto ms lo conozca.
La permanencia
La duracin de cada juego es diferente, de modo que no todos los jugadores terminan sus respectivos juegos al mismo tiempo; no se cambia de uno a otro juego de manera rotativa sino que los nios eligen a qu juego irn a continuacin siempre que est vaco y que no lo hayan repetido en esa sesin, teniendo en cuenta que todos deben pasar por todos los juegos.
El papel de las profesoras en el transcurso de las sesiones es de asesoramiento, resolviendo dudas o conflictos, guiando las elecciones de los nios en funcin de las premisas mencionadas, proporcionando material, cambiando unos juegos por otros... Estas variaciones las hemos estudiado a la vista de la observacin y la evaluacin, y se realizan en funcin de lo motivadores que resulten o de lo repetitivos que les puedan parecer.
JUEGOS REALIZADOS
JUEGOS DE TABLERO Juegos de dados sin nmeros La serpiente de colores > Juego del rbol >\u25a0 Los amigos
>\u25a0 >\u25a0
Los tres primeros son con dados de colores y su finalidad es completar el primero su tablero, con las fichas de colores. Los otros juegos son dados con dibujos y su finalidad es completar el primero su tablero.
Los juguetes > El cuerpo
Juegos con dados de nmeros Juegos de construccin
> Momo > Construyo un castillo. > Construyo la mueca. > Ladrillo a ladrillo construyo > El pueblo.
Juegos de recorrido
La finalidad de
estos juegos es ser el pri-
mero en poner todas las partes, de lo que tienen que construir, en su tablero. mi castillo
> El colegio. > Los juegos > La carrera de los caracoles. O de coches > El gran juego del circo. > Los huevos de los dinosaurios. > Sonidos de animales. > La caza del mamut. > Voy de compras > Voy al circo > Los dragones y los tesoros
JUEGOS DE MEMORIA VISUAL
Su finalidad puede ser llegar el primero a la casilla de llegada, tirando el dado y moviendo la ficha por las casillas tantas veces como indica el dado (los seis primeros
juegos).
Tambin los hay en los que no gana el primero que llega sino que, una vez que han llegado, se comprueba quin ha conseguido las cosas que se piden (los cuatro ltimos juegos)
> Mmori Fotos

>* Mmori animales
> El Maxilince. > El juego de la compra. > Piruleta detective. > Lince con dibujos en sombra > Animal escondido.
PUZLES piezas > Con neas rectas. > Con piezas de igual forma, tamao y l-
La finalidad de los Mmoris es conseguir parejas de tarjetas en mayor nmero que el resto de los jugadores. Podemos ir aumentando su grado de dificultad bien por el nmero de parejas o bien por el tipo de relacin (no de igualdad) que se establezca entre las parejas que se emparejan (dibujo-palabra, trabajador-instrumento de trabajo...). En el Maxilince y en los otros juegos que hay a continuacin, la finalidad es encontrar el mayor nmero de objetos o dibujos lo ms rpidamente posible.
La finalidad es completar una imagen

piezas (iguales o diferentes). Unas veces con modelo y otras sin l.
(fotografa, dibujo) que hemos partido en
de igual forma, distinto tamao y lneas rectas. > Piezas de diferentes formas y lneas rectas. > Con piezas de diferentes formas y l-
El casino en Infantil
JUEGOS DE CARTAS
> Juegos
"y
de tableros con cartas Buscando la igual. y La guerra. "y Las 5 familias. > La escoba. > El cinquillo. "y El chinchn. LOTOS-BINGOS
y y
Los juegos de tableros de cartas les sirven a los nios de reconocimiento de la baraja. Su finalidad ser conseguir colocar todas las cartas de la baraja iguales a las que tienes en el tablero. En el de la guerra, es conseguir el mayor nmero de cartas. Hemos adaptado los juegos tradicionales de cartas (el cinquillo, la escoba, el chinchn) a los conocimientos previos que tienen.
'y
> >
'y
Loto Delante-detrs. Loto El pescador y la jardinera. Bingo foto-nombre. Bingo nombre. Loto nombre. Loto Circo.
La finalidad de este tipo de juegos es ser el primero en conseguir unas tarjetas cuyos dibujos, fotos o palabras estn en el cartn que tiene cada jugador.
DMINOS
Domin de fotos. y Domin de animales domsticos
'y
Su finalidad es ser el primero en colocar

todas las fichas.
MINIARCO
Su finalidad es colocar todas las fichas en el

estuche, de tal forma que si damos la vuelta al estuche, la figura que nos sale coincide con la que aparece en el libro.
Juegos con dados de dos caras Monedas. Conchas (como las de cauri). Varillas (varillas redondeadas y plana por la otra). Discos de piedras planas Juegos con dados de cuatro caras Las tabas. Juegos con dados cbicos Dados con caras no numricas (colores, iconos,...). Dados con caras numricas (puntitos, nmeros). Dados con caras con smbolos pquer. Su finalidad es la de ser el primero en desprenderse de las fichas que nos han entregado al inicio. Su finalidad es la de ser el primero en conseguir tantas fichas como se haya acordado
JUEGOS DE DADOS SIN TABLERO

Cara y cruz Tripitas. El Senat. El Tir. Las Tabas. Uno de cada color. La guerra. El mentiroso No queda ninguna Los tesoros.
CONCLUSIONES
La experiencia ha sido muy positiva, no slo por los conocimientos que h< do a travs de los juegos, sino por la relacin que se ha establecido entre los n: dos aulas y entre ellos y los padres y las madres que han colaborado. En esta experiencia, los grupos han sido mixtos dentro del mismo nivel, enriquecerse en prximos cursos la mezcla entre nios y nias de distintos Educacin Infantil y/o de Primaria de modo que, por ejemplo, los mayores a; pequeos, o que se les asigne distintas tareas a nios y nias de similar grado i que no tiene por qu coincidir con su edad cronolgica, as se podrn realizar conjuntas como talleres, juegos de mesa... Animamos a los compaeros que estn interesados en trabajar las Matemt forma distinta, a que se embarquen en un proyecto como ste.
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Educacin Primaria
SOBRE LA NATURALEZA GEOMTRICA DE LA PUBLICIDAD

Jos Luis Belmonte Martnez CAP de Legans
creados por los humanos presentan, fundamentalmente, dos aspectos: y los orgnicos. En este orden. Los comienzos de casi todas las estudiadas van unidos a representaciones esquemticas de sus ideas, creencias, dolos, temores,... Tras esta etapa surge la necesidad de un cierto realismo que da lugar a la aparicin de formas ms complejas y naturales. No obstante, la geometra se constituye en referente de buena parte de nuestras manifestaciones grficas en cualquiera de sus pocas.
smbolos Los los geomtricos civilizaciones
Elegimos como una de tales manifestaciones el logotipo como imagen que pretende sintetizar o simplemente identificar un determinado producto consumible. Prescindiendo de la semitica de tales iconos, que no es asunto que hay que obviar ni carente de inters, en lo que sigue disfrutaremos con su esttica y reparemos en algunas de sus propiedades. Una conocida empresa de tecnologa de la informacin y la comunicacin se da a conocer con esta imagen que contiene ms aristas de las que aparenta. Desde el sencillo descubrimiento de los irracionales que aparecen en esta trama podemos continuar construyendo, a partir de esta figura como "tesela unidad", un hexgono o un dodecgono regulares, o bien calculando las diversas proporciones que existen entre sus partes, o bien convirtindola en el desarrollo de ciertos cuerpos... WM \u25a0 Las curvas que aparecen Iy \ en la figura siguiente nos plantean una sugerente cuestin: qu relaciones deben guardar los parmetros de las funciones
f(x) = b sen ax g (x) = -mx2 + n
ASTEC
actividades electrnicas sa
para que la parbola interseque un perodo de la sinusoide? Estudiar dilataciones y traslaciones sobre el sistema de ejes cartesianos atendiendo al valor de aquellos parmetros, enfrentarse a la
necesidad del clculo numrico para determinar intersecciones, calcular el rea generada por ambas grficas, a modo de ancestral casco..., son actividades que tambin puede generar este logotipo. Otros diseos parecen una propuesta clara para resolver la suma de algunos trminos de una sucesin o incluso de la insinuante serie que como iceberg asoma. Vanse, si no, los ejemplos siguientes que nos presentan desde la suma de los naturales
1+2 + 3 +4 +
GEBISA
SEGURIDAD
hasta la de los trminos de progresiones geomtricas bien conocidas bajo una estructura geomtrica que ayuda a realizar su clculo de manera simplificada.
Trycsa
Tcnicas para la Restauracin yConstrucciones, S.A.
EDITORIAL ANAGRAMA
BARCELONA
J- + -L + -L +
2
8 32
_L + X + J_ + -L + _L + 16 32 2 4 8 Sobre las simetras que muestra y esconde la siguiente imagen, esquema de todo un universo decorativo que utiliza esta entidad bancaria como smbolo que la identifica, se ha escrito abundantemente. Reparemos una vez ms en su aspecto y, despus, busquemos algunas de aquellas propiedades que le aaden, si acaso, un reflejo ms a su brillo. Las
estructuras
A Cy&h*At
CAJA de GRANADA
que yacen bajo la mayor parte de los mosaicos islmicos nos remiten necesariamente a la geometra del cuadrado que, pese a su suprema sencillez, presenta una riqueza inusual como se observa, por ejemplo, en esta reconstruccin. Como tpico trataremos de averiguar la mnima porcin del plano que sometida a los movi-
mientos pertinentes genere la figura completa.
Comunicaciones.
Educacin Primaria
Sobre la naturaleza geomtrica de la publicidad
Podemos calcular el rea coloreada de este tringulo, y su complementaria de color blanco, de diversas maneras, pero buscar la ms sencilla -y ms elegante?- es tambin un ejercicio de Matemticas. De paso podemos apreciar la relacin de este problema con el de empaquetamientos de esferas y su optimizacin.
DIMENSIN
i
g
DATA
Esta etiqueta que distingue a ciertas prendas de vestir y que parece remitirnos a smbolos ancestrales responde, en realidad, al producto de algunas reflexiones que resultan evidentes al observar ms detenidamente el nombre de la marca:
LOEWE
Podemos aceptar la sugerencia que nos proporciona este ejemplo y realizar el experimento de crear imgenes a partir de otras letras con un simple par de espejos o con cualquier programa procesador de imgenes; por supuesto que los resultados no suelen defraudar.
c5
2
227
Y ya que nos encontramos sobre el plano y el nmero de coordenadas no impone exigencias demasiado penosas, podremos hallar sin dificultad las matrices que definen los movimientos generadores de estas figuras. La definicin de un polgono se puede establecer a partir de muy diversos datos. De hecho la eleccin de los elementos neceviviendas que invitan a vivir sarios para ello es un problema casi nunca trivial para nuestros alumnos. Quiz porque el propio concepto de definicin es escurrdizo. El caso siguiente nos ofrece una de esas definiciones -no muy habitual en los textos de Matemticas- y, a la vez, nos permite cuestionar la pertinencia de la informacin que se presenta. Antes de nada deberemos dejar claro qu significa definir en esta ocasin. Podemos prescindir de alguno de los polgonos oscuros para continuar viendo el tringulo claro? Evidentemente no, pero qu ocurre al eliminar una de dichas figuras?, cmo podemos modificar tales polgonos para que continen definiendo un tringulo?, se puede generar con tales "piezas" otros polgonos?...
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Este es el anagrama de una universidad alemana, que toma prestada una construccin con una larga historia. Estudiar la variacin de algunas de sus caractersticas en funcin de un cierto parmetro permite integrar en un mismo ejercicio diversos tpicos de cualquiera de los cursos de Secundaria o Bachillerato. Por ejemplo, en la figura podemos observar la variacin del lado y del rea del cuadrado interno en funcin del ngulo a indicado.
Comunicaciones. Educacin Primaria
Sobre la naturaleza geomtrica de la publicidad
Tambin podemos plantearnos qu proporcin guardan el cuadrado pequeo y el grande. Este problema, ya estudiado 1, es especialmente atractivo e ingeniosa su solucin en algunos casos particulares como el indicado a continuacin. Incluso es posible su reconversin en puzle con el fin de buscar figuras equivalentes. En tal caso, podremos poner condiciones a los objetivos o bien dejar que la imaginacin se aproveche de un momento de debilidad.
En realidad el catlogo es interminable y, evitando ms referencias, podemos crear una galera de obras que ofrezcan su aspecto ms o menos armonioso y/o nos provoquen con algunas de sus propiedades, celosamente ocultas. Consmanse con toda la imprudencia, entre sus ingredientes no se conocen substancias nocivas, slo el gusto esttico de su diseador y un elevado contenido en geometra.
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MITSUBISI
Ver Wilson, Jim (1996): Explorations ofa Problem with Two Squares, Universidad de Georgia; Hirstein, Jim y Pagnucco, Lyle (1996): Capturing rea and a Solution, Universidad de Minnesota y Universidad de Montana. Ver tambin pgina <http:/jwilson.coe.uga.edu>
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KtA
230
EL CALCULO MENTAL EN LA
EDUCACIN
PRIMARIA
Luis Ferrero de Pablo CAP de Vallecas
EL CLCULO MENTALY EL CLCULO APROXIMADO

El clculo que las personas hacemos en la vida diaria para resolver las situaciones cotidianas (comercio, mercado, etc.) se hace mediante clculo mental, clculo de cabeza. Por medio del clculo mental se desarrolla la concentracin, la atencin, el inters y la reflexin para decidir y elegir; la autoafirmacin y la confianza en s mismo, la flexibilidad en la bsqueda de soluciones, y la capacidad para relacionar, comparar, seleccionar o dar prioridad a unos datos frente a otros a la hora de operar. Las bases del clculo mental son el dominio de la secuencia contadora y de las combinaciones aritmticas bsicas. Para conseguir un buen clculo mental es necesario el aprendizaje de una serie de mtodos y estrategias que permitan al alumno operar tanto en el clculo mental aditivo (conmutacin, descomposicin, redondeo, conteo, duplicado, etc.), como en el clculo mental multiplicativo (distribucin, factorizacin, etc.). Todo ello mediante un proceso de exploracin que permita no slo conocer la existencia de determinadas estrategias, sino tambin reflexionar sobre ellas para elegir o utilizar la ms adecuada en cada situacin. La estimacin aplicada al clculo est muy vinculada al clculo mental y debe hacerse a partir del redondeo de cantidades como respuesta aproximada. Es conveniente que, desde los primeros momentos, se realicen actividades de clculo de cantidades por redondeo y que se verifiquen muchos de estos clculos relacionando la estimacin con el clculo exacto. Realizar peridicamente clculo mental, con la representacin mental que requiere de nmeros y operaciones, ayuda a descubrir la estructura bsica de las operaciones elementales y fomenta la elaboracin y el uso de estrategias personales para realizarlo. La eleccin adecuada del mtodo para efectuar un clculo es cada vez ms importante. Por ejemplo: la propina que se va a dejar en un restaurante se puede estimar mentalmente; en cambio, para rellenar el impreso de la declaracin de la renta se utilizar la calculadora o un ordenador. La escuela debe fomentar y potenciar el clculo mental no slo por su carcter instrumental sino, y principalmente, por sus valores formativos.
En resumen, el clculo mental favorece en los alumnos, entre otras, las siguientes capacidades
Facilita una mayor agilidad mental Potencia el desarrollo de las capacidades

atencin, de observacin, de reflexin, etc.
de concentracin, de razonamiento,
de
Desarrolla la capacidad de interiorizacin Favorece una mejor comprensin de las propiedades de los nmeros y de las operaciones
Facilita una mayor aplicacin prctica de la operativa a la vida cotidiana Potencia la capacidad para relacionar, comparar, seleccionar o dar prioridad
datos frente a otros a la hora de operar.
a unos
SUGERENCIAS DIDCTICAS
Se debe buscar un equilibrio entre el clculo mental, el clculo escrito y la utilizacin de la calculadora. Antes de utilizar mtodos de lpiz y papel (clculo escrito) deben desarrollarse tcnicas de clculo mental y de estimacin. A travs de tcnicas de aproximacin numrica y clculo mental se favorecer la estimacin
El clculo mental requiere mucho entrenamiento, debe practicarse diariamente Las tcnicas de clculo mental se deben ordenar en progresin de dificultad creciente y deben estar ligadas al aprendizaje de los diferentes contenidos del rea. Es aconsejable evitar las actividades de clculo mental en las que hay que expresar el resultado de las operaciones propuestas nicamente de forma verbal, ya que se potencia la competitividad entre los escolares y hacen que se inhiban muchos de ellos, con lo cual se favorece slo a unos pocos en perjuicio de la mayora. Es por ello conveniente que se propongan actividades que permitan a los estudiantes expresar por escrito los resultados obtenidos.
ACTIVIDADES
Series de nmeros
Escribir en el encerado una serie de unos diez nmeros. Al cabo de unos segundos, diez o veinte, se borra la serie. A continuacin, cada alumno tratar de escribir la serie en su cuaderno.
Conviene que la serie presente alguna regularidad o particularidad. Por ejemplo
Comunicaciones.
Educacin Primaria
El clculo mental en la Educacin Primaria
a) 1,2,4,7, 11, 16,21,28,36, b)l,8, 15,22,29,36,43, c) 255, 245, 235, 225, 215, 205, 195, d)l,3, 7, 15,31,63, 127,255, e) 1,3,6, 10, 15,21,28,36,45, f) 1,2,3,5,8, 13,21,34,55,
La rueda Cada grupo de cuatro a seis jugadores dispone de una baraja espaola de cuarenta cartas, y coloca el mazo sobre la mesa boca abajo, excepto una carta que se pone al lado, boca arriba De forma correlativa, cada alumno o alumna levanta una carta del mazo, la pone sobre la carta que est boca arriba al mismo tiempo que efecta la suma de los nmeros que marcan ambas cartas. El siguiente alumno levanta una nueva carta del montn, la pone sobre las dos que estn boca arriba y suma sus puntos al total. As sucesivamente, los miembros del grupo de forma rotativa van efectuando las sumas pertinentes hasta llegar a 220, que es el mximo de puntos que se pueden obtener con una baraja de cuarenta cartas. Suponiendo que la sota valga 8, el caballo 9 y el rey 10. Por ejemplo, la primera carta descubierta es el siete de oros; el primer jugador coge del mazo el tres de oros, entonces dice: "Siete y tres, diez" y deja la carta boca arriba sobre la anterior; el segundo jugador coge el caballo de copas, dice: "diez y nueve, diecinueve" y a continuacin deja la carta sobre las dos anteriores, y as sucesivamente. Una variante de este juego consiste en colocar una baraja boca abajo y, de forma correlativa, cada alumno levanta una carta del mazo. La pone boca arriba sobre la mesa, al mismo tiempo que resta de 220 el valor de la carta tomada; el siguiente alumno levanta otra carta del montn, la coloca sobre la anterior y resta del resultado anterior el valor de la carta tomada. As sucesivamente, los componentes del grupo de forma rotativa van efectuando restas hasta que no quede ninguna carta.
El primero gana
Dos jugadores dicen alternativamente un nmero mayor que cero y menor que diez; el primer jugador que alcance cincuenta sumando todos los nmeros que dice cada uno,
gana.
Veamos el desarrollo de una partida jugada entre Amaya y Begoa

Amaya dice 7 Begoa suma 5, y obtiene 12 - Amaya suma al resultado anterior el nmero 9 y obtiene 21
- Begoa - Amaya - Begoa - Amaya
suma 3 y obtiene 24 suma 9 y obtiene 33 suma 8 y obtiene 41 suma 9 y obtiene 50
La partida la gana Amaya porque ha sido la primera en alcanzar 50

cuatro operaciones
Jugadores: de 2 a 4
Materiales: tres dados y un tablero numrico

8 15 9 35 16 20 6
14
11
29 36
40
18
7 24
12
El objetivo para cada jugador consiste en obtener los nmeros que aparecen en la tabla izando dos operaciones aritmticas con los puntos que se obtengan con los tres dados. Por ejemplo, si con los tres dados ha obtenido los puntos 4, 2 y 6, puede realizar estas as operaciones: 4x2 + 6= 14 4 x (2 + 6) = 32 2 x (4 + 6) = 20
las del juego
- Cada jugador, por orden, lanza los tres dados. Con los tres nmeros obtenidos realiza dos operaciones aritmticas. Puede repetir operacin. Escribe las operaciones realizadas en una hoja y tacha en la tabla el nmero obtenido La partida termina cuando todos los nmeros de la tabla estn tachados -Gana la partida el jugador que haya tachado ms nmeros
a lpices
Denomino as a esta actividad porque es aconsejable que los escolares no tengan el en la mano durante su realizacin; slo lo utilizarn para escribir los resultados cuan-
Comunicaciones.
Educacin Primaria
El clculo mental en la Educacin Primaria
Para el desarrollo de la actividad
se proceder de la siguiente forma
Primero, se pedir a los alumnos que coloquen sobre la mesa una plantilla (ver Anexo I) en la que escribirn los resultados de las operaciones, similar a la que se indica en la figura, y un lpiz; el profesor escribir en la pizarra un nmero cualesquiera, por ejemplo, el 75. Despus, se propone a los alumnos que efecten mentalmente una serie de operaciones encadenadas, enunciadas oralmente por el profesor, tomando como nmero de partida el que est escrito en la pizarra, y que escriban el resultado obtenido mentalmente en la plantilla de resultados. Por ejemplo, si las rdenes de clculo son: "sumar dos", "restar cuatro", " sumar seis", "restar cinco", el desarrollo mental ser: "75 + 2 = 77", "77 - 4 = 73", "73 + 6 = 79", "79 - 5 = 74". A continuacin, el profesor expresar otro bloque de rdenes de clculo y se repetira el proceso La correccin de resultados se hace de forma colectiva y despus de varios bloques de rdenes de clculo; por ejemplo, siete que es el nmero de resultados que se pueden escribir en cada lnea de la plantilla.
Observaciones
Hay que tener en cuenta que el nmero de rdenes de clculo de cada bloque, como la complejidad de las operaciones, dependern del nivel real de los escolares. Esta actividad puede resultar fcil o, por el contrario, difcil, dependiendo de la rapidez con que se exprese cada bloque de rdenes de clculo. Para motivar a los alumnos ms lentos y que puedan seguir el proceso, entre una orden de clculo y la siguiente se dejar una pausa suficiente que les permita responder correctamente.
TCNICAS DE CLCULO MENTAL (SECUENCIADAS)

Contar de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, etc. Contar de 10 en 10
Restar 10 Para restar 10 a un nmero, se quita 1 a su nmero de decenas: 374
- 10 = 364
Sumar 11
Para sumar 11 a un nmero, se suma 10 y despus se suma 1 Restar 11
Para restar 11 a un nmero, primero se resta diez y despus uno
Sumar 9
Para sumar 9 a un nmero, se suma 10 y despus se resta 1 Restar 9 Restar 9 a un nmero, primero se resta 10 y despus se suma 1
Sumar 20 30 Para sumar 20 30, se suma 2 3 a la cifra de las decenas Restar 20 30 Para restar 20 30 a un nmero, se quitan 2 3 al nmero de di Sumar 100 Para sumar 100, se suma 1 a la cifra de las centenas Sumar 200 300
Para sumar 200 300, se suma 2 3 a la cifras de las centenas Restar 100 200 Para restar 100 200, se quita 1 2 al nmero de centenas: 63
Sumar 99
Para sumar 99 a un nmero, primero se suma 100 y despus se Restar 99
Para restar 99 a un nmero, primero se

Restar 101
restan 100 y
despus se
Para restar 101 a un nmero, primero se resta cien y despus se

Multiplicar por 2
45 x 2 = 45 + 45 = 90
45 x 2 = (40 x 2) + (5 x 2) = 80 + 10 = 90
Multiplicar por 4
Para multiplicar un nmero por 4 se halla el doble de su doble
El clculo mental
Multiplicar por 10 Multiplicar por 11

Para multiplicar un nmero por 11 se suma el nmero al resultai
cin por 10
Multiplicar por 21, 31, 41,
24x21 =24x(20+ 1) = 24x20 24x31 =24x(30+ 1) = 24x30 24x41 =24x(40+ 1) = 24x40

Multiplicar por 101
24 x 1
480
504
744
984
24 x 1
24 x 1
720
960
Para multiplicar un nmero por 101, se suma el nmero al resultai cin por 100.
Multiplicar por 20
Para multiplicar un nmero por 20, primero se multiplica por 2 y

Multiplicar por 30, 40,
45x30 = 45x3x 10= 135 x 10 45x40 = 45 x4x 10= 180 x 10

Multiplicar por 100 Multiplicar por 5
1350 1800
Para multiplicar un nmero por 5, primero se multiplica por 10 y
la mitad del nmero obtenido.

Multiplicar por 9
multiplicar un nmero por 9, se resta el nmero al resultado por 10

Para
Multiplicar por 99
Para multiplicar un nmero por 99, se resta el nmero al resultai
Actas
IIJornadas
Multiplicar por 12
48 x 12 = 48 x 3 x 4 = 144 x 4 = 576 48 x 12 = 48 x (10 + 2) = 48 x 10 + 48 x 2 = 480 + 96 = 576
Multiplicar por 25 Para multiplicar un nmero por 25, primero se multiplica por 100 y, despus se divide entre 4. Multiplicar por 15
24 x 15 = 24x3x5 = 72x5 = 360
24 x 15 = 24 x (10 + 5)
24 x 10 + 24 x 5 = 240 + 120 = 360
Calcular la mitad de un nmero
Dividir entre
cuatro
(calcular la cuarta parte)
Para calcular la cuarta parte de un nmero se calcula la mitad de su mitad Dividir entre 5
5 = 70 : (10 : 2) = (70 x 2) : 10 = 140 : 10 = 14 5 = 27: (10: 2) = (27x2): 10 = 54: 10 5,4
Dividir entre 25 25 = 45 : (100 : 4) = (45 x 4) : 100 = 180 100= 1,80
238
El clculo mental
en
la Educacin Primaria
ANEXO I
FUERA LPICES!
Alumno/a
239
LA AVENTURA DEL KIOSCO

Silvia Martn y Valle Pachecho de Educacin Especial, A.T.A.M.
Profesoras
RESENTACIN
Vamos a presentar el trabajo que estamos desarrollando en el Centro A.T.A.M para potenciar el aprendizaje de las Matemticas con alumnos de educacin especial. Los aspectos de funcionalidad de los aprendizajes y de las destrezas presiden nuestra intencin educativa y as es como recogemos de los alumnos la satisfaccin de aprender las Matemticas.
A lo largo de nuestra experiencia docente hemos ido constatando cmo la motivacin
;s un elemento prioritario en la enseanza y cmo las Matemticas son una materia muy difcil y poco apetecible. Nuestro proyecto pretenda demostrar a nuestros alumnos que no
>lo no son difciles, -no olvidemos que se trata de sujetos con dficit cognitivo-, sino que es bamos a presentar unas Matemticas divertidas, tiles.
Nuestro fin ser el proporcionar a nuestros alumnos destrezas matemticas que van a aplicar a situaciones reales, muy motivadoras, y con posibilidad de extrapolar a la vida real, es decir, la generalizacin para una mayor integracin y por ello buscamos una aplicacin mxima a la realidad, pero no olvidamos el principio de asimilacin de estos conceptos, contenidos y procedimientos, etc., refirindolos a la realidad. Atendemos a una poblacin de 65 alumnos entre los 3 y los 18 aos, dentro de lo que seran las etapas de infantil, escolar y transicin a la vida adulta. Existe gran heterogeneidad respecto a las patologas, niveles cognitivos, motrices, acadmicos, etc. Ello en principio puede parecer que dificulta nuestra tarea, pero tambin nos ha llevado a realizar un mayor esfuerzo por ensear a nuestros alumnos las Matemticas Nuestro objetivo principal ser el aprendizaje de conceptos, preferentemente matemticos, a partir de una actividad muy motivadora para ellos: la compra de chucheras en el kiosco del colegio.
DESARROLLO DEL PROYECTO

La actividad consiste en aprender a elegir y comprar los diferentes productos que ofrece nuestro kiosco del colegio, entre ellos, chucheras, pequeos regalos, juguetes sencillos, bisutera, etc. Se inici como un Proyecto de Innovacin dentro del Proyecto Educativo de Centro en 1996.
A lo largo de estos aos la experiencia ha ido modificndose y se han ampliado los conceptos trabajados que abarcan desde el conteo, el uso de operaciones matemticas, empleo del dinero, etc., hasta la distribucin y el clculo mental. Actualmente se sigue manteniendo como una actividad programada dentro del horario en vista de los ptimos resultados obtenidos con nuestros alumnos. Uno de los actuales planteamientos de trabajo surgi a partir de reconocer que dicho proyecto, a pesar de los resultados tan positivos, tambin presentaba una importante laguna, el rea de contenido de la medicin. El tema de las medidas segua sin ser fcil para nuestros alumnos, de ah surgi un nuevo proyecto Matemticas con sabor. Se trataba de trabajar dichos conceptos a partir de la elaboracin de sencillas recetas de cocina, donde se medan ingredientes, se calculaba el coste total tanto en pesetas como en euros, se controlaba tanto el tiempo como la temperatura, etc
Aunque al principio se tratara de un proyecto para desarrollar el aprendizaje de las Matemticas a partir de la compra de productos en el kiosco, no podamos obviar otras reas de trabajo. Nuestro modo de plantearnos la enseanza siempre parte de un enfoque abierto e interdisciplinar, donde cada tutor ha tenido la posibilidad de adecuar contenidos, actividades y temporalizacin en relacin a las caractersticas de su grupo, a sus capacidades motrices, sensoriales y/o cognitivas, dentro de las reas de Conocimiento del Medio, Autonoma, Comunicacin y, principalmente, de las Matemticas.
La aventura del kiosco
METODOLOGA
Cada profesor, a comienzo de la actividad, ha tratado de educar la materia que deseaba desarrollar de forma vivenciada y respondiendo a los niveles de sus alumnos segn los conocimientos de conceptos bsicos previos, el dominio de contenidos matemticos y su aplicacin, as como el nivel de autonoma para la ejecucin de stos.
A continuacin vamos a presentar los principales objetivos trabajados de los cuales cada tutor extraa aquellos que deseaba desarrollar con su grupo.
Grupo de pequeos
El planteamiento se centraba en trabajar el comportamiento dentro del kiosco, controlndose ante unos estmulos tan motivadores: que permanecieran sentados y esperando su turno, que desarrollaran la capacidad de eleccin y demandaran el producto deseado. Por ltimo, que asociaran el uso del dinero a la adquisicin de una chuchera, de manera que daban una o varias monedas segn el nmero de cosas sin importar el valor de las monedas.
Grupo de medianos Aqu vamos a englobar a la mayora de los alumnos. Tambin se desarrollaba la capacidad de eleccin, el comportamiento correcto en una tienda y el vocabulario. Ms concretamente en Matemticas, lo trabajado consista en colocar en la pizarra (ellos mismo o el profesor) el valor de cada producto y asimilar el concepto suma; posteriormente se pasaba a realizar la suma.
Respecto al clculo de operaciones, se realizaban desde la suma de dos sumando con apoyo de dedos y ayuda del profesor, hasta colocar correctamente los sumandos y realizar la suma. En algunos casos, realizar la resta para calcular la vuelta. Tambin se introduce el concepto de multiplicacin hacindoles ver su equivalencia con la suma de una misma cantidad.
Grupo de mayores Aqu incluimos a los alumnos con mayor nivel de competencia en Matemticas y a los de la etapa de transicin a la vida adulta. Estos son los encargados de llevar el kiosco, de controlar cuando vienen personas que no son del colegio, de cobrar los pagos pendientes apuntados en un cuaderno, de preparar y reponer el kiosco de productos e incluso de su limpieza. Incluimos aqu el tener que repartir grandes bolsas en paquetes pequeos, lo que supone trabajar el concepto de reparticin y distribucin y as se trabaja la divisin, apoyndonos en el uso de la calculadora y tambin, en cierta forma, la medida y el clculo aproximado, de manera que deben rellenar cada bolsa y hacerlo ms o menos con la misma cantidad. Por ltimo, son los encargados de controlar la compra, es decir, el ticket y el valor de producto, cada as como apuntar los productos que se van agotando. Al realizarse la compra al por mayor, ellos deben calcular el valor individual de cada paquete, siempre comprobndolo con la calculadora.
TEMPORALIZACIN
Cada profesor de los grupos primero y segundo acude al kiosco una vez a la semana. En el caso de los alumnos del segundo grupo, los medianos, se dedica al menos treinta minutos para que realice cada alumno el clculo de su compra y utilice el tiempo que necesite para realizar los clculos. Para las tareas de mantenimiento de kiosco, cobro, etc., que realizan los mayores, la dedicacin es diferente. Para la adquisicin ser como para el resto de compaeros, es decir, una vez a la semana, gastando un mximo de seis euros. Para las tareas de mantenimiento y limpieza se dedican dos tardes a la semana y para la preparacin de bolsas y clculo de precios, una maana completa cada vez que se traen productos, es decir, cada dos meses.
RESULTADOS
Llevamos manteniendo esta actividad dentro del horario de cada grupo desde cinco aos atrs, y ello a la vista de los ptimos resultados tanto en el conteo, colocacin de operaciones, clculo mental, uso de sumas y restas, utilizacin de dinero, etc. Las golosinas son tan motivadoras que nuestros alumnos aprenden con rapidez destrezas matemticas para adquirirlas, e incluso son un elementos que utilizamos cuando aparecen disconductas, por ejemplo, cuando no quieren esforzarse saben que se quedan sin los productos que no calculan. Como hemos dicho anteriormente, se est ampliando esta actividad a otros conceptos como distribucin y uso de la calculadora, ya que nos interesa ms que sepan qu operacin han de elegir, y el clculo de las operaciones que lo realice la calculadora. Por ltimo, destacaremos la implicacin de la familia no slo al aportar el dinero que necesitan sus hijos, sino que llegan incluso a realizarles pequeos encargos, o sugerencias de lo que les gustara, y as nuestros alumnos tambin aprenden a compartir y comprar pensando en los dems. Por lo tanto, cada vez nos afianzamos ms en la idea de la necesidad de experiencias innovadoras en la enseanza de las Matemticas donde la motivacin ser elemento bsico.
244
DMINOS: UN
RECURSO PARA TODOS LOS BLOQUES TENIENDO EN CUENTA LA DIVERSIDAD

Lydia Vivas Arce Colegio Bernardette
JUSTIFICACIN DEL USO DE MATERIALES Y RECURSOS

EN EL AULA
Para comprender, asimilar, consolidar y aplicar los diferentes contenidos matemticos, es necesario utilizar diferentes materiales y recursos. En la Educacin Primaria, los nios y nias estn en la etapa de las operaciones concretas y es donde ms necesaria se hace la manipulacin de materiales para poder interiorizar los conceptos que tienen que aprender.
Estos recursos y materiales ayudan, en un primer momento, a experimentar, y es el profesor quien tiene que procurar que sea de una forma reflexiva, potenciando una aproximacin intuitiva y ayudndoles a crear una imagen mental de lo que queremos que aprendan. Los alumnos pueden tocar y observar propiedades para, posteriormente, poder abstraer y aplicarlo al contenido matemtico que queremos que asimilen e interioricen. Los materiales son, por tanto, el mediador entre el profesor, el contenido y el alumno. Por otra parte, el uso de materiales y recursos en el aula permite que el alumno no est pasivo, actitud importante en el aprendizaje. La enseanza de las Matemticas, en particular en la Educacin Primaria, est cargada de procesos algortmicos que tienen que aprender, consolidar y, fundamentalmente, saber aplicar. La mayora de las veces les resulta aburrido y tedioso la mecanizacin de ciertas destrezas al hacerlo solamente con lpiz y papel. Por eso es importante la utilizacin de los juegos. Los juegos son un recurso ms y es una actividad que los nios y nias utilizan de forma espontnea para aprender, teniendo en general un alto valor didctico.
CARACTERSTICAS DE LOS RECURSOS Y MATERIALES

Los materiales y recursos que utilicemos en el aula deben ser variados. La aproximacin a un contenido no debe hacerse a travs de un nico material o recurso, puesto que los alumnos pueden despus tener dificultad para trascender del propio material y para simbolizar y expresar matemticamente el contenido que queremos que aprendan.
Debemos seleccionar y organizar los diferentes recursos de que dispongamos e cin de las caractersticas del alumnado y de qu y por qu queremos trabajar c
recurso
Es importante tener en cuenta cmo vamos a organizar la clase, el nmero de nos, los nios y nias que tenemos con diferentes niveles de dificultades, etc.
LOS DMINOS
Jugando con dminos podemos trabajar los siguientes objetivos
Agilizar el clculo mental, empleando las estrategias aprendidas
Contribuir al desarrollo de la socializacin, fomentando las relaciones entre alumnos, ya que es un juego de grupo. Trabajar distintos contenidos y relaciones entre ellos Potenciar la atencin, la observacin y la reflexin Aplicar la estrategia de anlisis de posibilidades para poder cerrar el domin Desarrollar la imaginacin, puesto que ellos tambin pueden construir domin Asegurar que entienden el proceso, puesto que tienen que trabajar la reversib dad de las operaciones en la construccin de dminos. Atender a la diversidad: cada uno juega y fabrica el domin en funcin de capacidades y conocimientos.
En qu consiste el domin El domin es un juego compuesto por 28 fichas rectangulares divididas en do des, cada una de las cuales tiene un nmero del 0 al 6, representado por puntos. El juego consiste en colocar las fichas una al lado de la otra, formando una hile todas ellas, de modo que cada extremo de una fila toque a la contigua con el mismo i ro
de puntos.
Cmo se juega al domin Se reparten las fichas entre cuatro jugadores, y una vez que sale el primer jugad< la ficha del 6 doble, se van colocando, por turno, las dems fichas, haciendo coinc nmero de puntos de los extremos de las fichas. Gana el jugador que ponga todas sus fichas y pierde el que se quede con ms
Dominas: un recurso para todos los
bloques teniendo
en cuenta
la diversidad
Pueden jugar dos o tres jugadores, teniendo la posibilidad de robar fichas cuando no tengan ninguna que encaje. Se puede jugar sin ninguna estrategia y es posible que todo el mundo se quede con fichas en la mano por estar cerrada la posibilidad de seguir; en ese caso, el ganador es el que se queda con menos puntos. Si se juega con estrategia, hay que ir analizando las posibilidades de los puntos que quedan sin salir y de los que se tienen en la mano, y de esta manera controlar la posibilidad que tienen el resto de los jugadores de poner o no poner ficha.
Cuntas fichas tiene un domin
El domin clsico es la combinacin con repeticin de 7 variables (del 0 al 6) tomadas de dos en dos, es decir, con todas las posibilidades de combinar las 7 variables contando tambin las repeticiones. Si colocamos las 7 variables en una tabla de doble entrada vemos que
2/4
4/4
4/6 N de combinaciones
Nmero total de combinaciones
o fichas
7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2+1= 28
Si el nmero de variables fuera 4 y quisiramos saber cuntas fichas ha de tener ese domin, la tabla podra ser:
/// Jornadas Provinciales de Matemticas
Rojo Rojo
Azul Verde Blanco R/R R/A R/V R/B
Azul
Verde
Blanco
A/A A/V A/B v/v V/B
B/B
1
N" de :ombinaciones
Nmero total de combinaciones
o fichas
4+3+2+1
Si tenemos 8 variables
8+7+6+5+4+3+2+1
Tenemos (8 + 1) tantas veces como la mitad del nmero de variables 8/2 = 4

(8+ 1) 8/2 = 36
Generalizando y llamando n al nmero de variables, quedara

(n + 1) n/2,
que es la frmula de la suma de los n primeros nmeros naturales
itruccin de un domin
Se elige el contenido que se quiere trabajar y el nmero de variables; en funcin de nos saldr un nmero de fichas, como acabamos de ver.
Una vez rellena la plantilla se pasan a las fichas pegadas sobre una cartulina u otro tipo
Dominas: un recurso para todos los bloques teniendo
en cuenta la
diversidad
1
249
is
p os de dminos
tipo de contenido, el domin puede ser, entre otros
Clsico De sumas y restas combinadas De multiplicaciones De De De De

divisiones
fracciones, como operador, equivalencias
operaciones con fracciones y con representacin decimales
grfica
Del euro De medida de ngulos
algunos modelos
DOMINO DE SUMAS Y RESTAS
3+0 4-0 10-8 6+0

11-10 7-0
10-7 11-8
4+2 10-6
10-5
12-7 10-4 12-6 11-5

10-3 11-4
11-7
es.
Educacin Primaria
Dminos: un recurso para todos los bloques teniendo en cuenta la
DOMINO CON LOS RESULTADOS DE LAS TABLAS DE DIVIDIR
27:9 3+0 12:4 5+0 6+0 15:5 18:6

21:7
36:9 45:9 54:9 63:9

72:9
32:8 12:3 16:4 20:5

24:6
40:8 48:8 56:8 64:8 72:8
10:2 15:3 20:4 25:5 30:6
35:7 42:7 49:7 56:7 63:7 12:2

18:3
36:6 42:6 48:6 54:6

14:2
35:5
40:5 16:2 32:4
24:4 30:5
21:3 28:4
90:10
24:8
81:9
28:7
45:5
24:3
36:4
18:2
CINENELAULA
ene jugar primero con todas las fichas boca arriba, platendolo como
), intentando poner todas y observando si quedan fichas sin poner y por is ya se puede jugar compitiendo. n se puede plantear un torneo de la siguiente manera: se divide la gando 4 partidas cada equipo y quedando ganador el que menos punto; cuatro partidas. de jugar con diferentes tipos de dminos y cambirselos despus de c lo un finalista por equipo. >as observaciones tiles para el aula son
operaciones no deben ser de clculo difcil, ya que si no el juego pieragilidad. interesante utilizarlo como un recurso ms para consolidar contenido a construccin de dminos por parte de los alumnos es un trabajo mu; iteresante, porque trabajan la reversibilidad de las operaciones, ya que egido un resultado, ellos buscan una operacin y comprueban el dominii
,s
2
un determinado contenido.
ATENDIENDO A LA DIVERSIDAD EN EL AULA

Como acabamos de ver, se pueden construir dminos para diferentes contenidos, grados de dificultad y nmero de variables. Por todos estos motivos es fcil adaptarlos a los diferentes niveles que tenemos en una clase. Aveces es conveniente jugar con aquellos alumnos que tienen ms dificultades, o tambin ayudarles a fabricar su propio domin.
La construccin por parte de los alumnos nos permite que, cuando un grupo est elaborando dminos, otros estn jugando, que es menos complicado.
CONCLUSIONES
Como hemos visto, a partir de un juego se pueden hacer las Matemticas ms interesantes
Adems de divertirse, los alumnos estn desarrollando la inteligencia, estn elaborany estn potenciando el pensamiento creativo. estrategias do As mismo se les est estimulando la educacin en valores, como son la cooperacin, la aceptacin de normas y el trabajo en equipo.
Estn poniendo en movimiento lo que han aprendido, consolidndolo y comprobando si realmente han adquirido la destreza necesaria para aplicar lo que ya saben a un juego.
252
Educacin Secundara
PROYECTOS DE FORMACIN E INVESTIGA C SOBRE EL USO DE NUEVAS TECNOLOGI A EN MATEMTICAS EN LA ESO Y LOS BACHILLERATOS'
r
.los Mara Arias

ES
Mariano Jos
Ildefonso M
ES
Antonio Lp<
PROGRAMAS UTILIZADOS Y CONTENIDOS EN LOS QUE HAN USADO

mr
tica!Asslstant for Vou< PC
Wm mJ
Aritmtica
lgebra
Funciones
:isn5.02
1 cuaderno de geometra intorac

Vessiri 1 ti MS W*do*w
\u25a1 \u25a1
Geometra sinttica Geometra analtica
Proyecto est apoyado por el Centro Regional de Innovacin y Formacin (CRIF) Las Acacias de 1 ' Este General de Ordenacin Acadmica y por el Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin (IUCE) de
dad Autnoma de Madrid, coordinado por Isabel Garca (CAP Madrid Norte), Macario Gallego y Juan R;
Excel
Microsoft Excel
o Estadstica \u25a1 Probabilidad a Estadillos de la experiencia
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a Formacin e-learning a Buscar e intercambiar informacin. \u25a1 Disear pgina Web del departamento de Matemticas d Exmenes de los alumnos a Cuestionarios de la experiencia
Itadecimierto
PLANTEAMIENTO DE LA EXPERIENCIA
Se plantea una investigacin en la accin sobre el uso de las Nuevas Tecnologas en el rea de Matemticas, con la intencin de contrastar la incidencia que stas tienen en el rendimiento del alumnado. Para realizar la investigacin, se imparte un curso de formacin para los profesores que la van a realizar, en el que se les forma en el uso de los programas informticos que se van a utilizar con el alumnado. Tambin se disean y se hacen unos Cuadernos de trabajo para el aula que usar el alumnado en clase durante la investigacin.
OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA
Desarrollar materiales para todos los contenidos de Matemticas de la ESO y Bachillerato que se publicarn en cuatro cuadernos por el IUCE de la Universidad Autnoma de Madrid. Formar al profesorado en el uso de los programas que se utilizan a travs de un curso de 60 horas organizado por el CRIF Las Acacias de la Comunidad de Madrid. Realizar una investigacin en la accin docente que se har en los centros de secundaria donde trabajen los profesores participantes en el proyecto.
CURSO DE FORMACIN
Metodologa para el curso de formacin
El curso de formacin se realizar de forma eminentemente prctica. Para ello, el profesorado llevar a cabo durante el curso un conjunto de actividades guiadas de forma simi-
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Proyectos de formacin e investigacin sobre el uso de
lar a como se trabajar posteriormente en el aula con el alumnado. Esto se consigue jando con los materiales que se van a usar en el aula (cuadernos) y organizando la cl; la misma forma que debe estar organizada con los alumnos.
Punto de partida en la organizacin de la clase
Se les da a los profesores las mismas normas que al alumnado: en las mesas y sillas de los ordenadores, solamente se colocarn el libro y el cuaderno. Colgarn el de las cosas (como pueden ser la mochila y las prendas de abrigo) en el perchero, o e lugar de la clase, as no les molestarn a ellos ni a sus compaeros.
Trabajo en clase por parejas
Se trabaja en clase con dos alumnos por ordenador. Las funciones de cada uno alumnos son:
a) Escribir en el teclado b) Utilizar el ratn c) Hacer todo cuanto le ordene su compaero
cones
El otro alumno se sienta a su izquierda para no molestarle en el uso del ratn. S son
a) Leer las actividades del cuaderno b) Comprobar que su compaero hace correctamente los ejercicios en pantalla
Cada actividad o cada dos actividades, los alumnos cambian de funciones

Forma de hacer las actividades
Las actividades de cada tema se harn en el siguiente orden Primero las actividades que estn en el Paso a paso Segundo leer el Asfunciona. Por ltimo, hacer las actividades del Prctica.
INVESTIGACIN
Tipo de
centros
y ubicacin
Tipo de centros
Pblicos Privados-concertados
Ubicacin de los centros Madrid capital Madrid provincia

Poblacin Han participado en la experiencia
15 Centros de Apoyo al Profesorado (CAP) 31 Centros experimentales 72 Profesores 1.556 alumnos
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN (FORMAC EXPERIMENTACIN) REALIZADA DURANTE EL 2001/2002

Los resultados se clasifican en tres partes
1) Comparacin de medias de los resultados obtenidos por el 2) Satisfaccin y valoracin del aprendizaje del alumnado. 3) Evaluacin del profesorado: a) Realizada a travs de los cuestionarios de los autores b) Realizada por el CAP Norte.
1. Comparacin de medias de los resultados obtenidos por el al

M(GE): Calificacin media de los resultados del alumnado Nuevas Tecnologas (NN.TT), es decir, de los Grupos Experi:
- M(GE-NT): calificacin uso de NN.TT, es decir, - M(GE-OE): calificacin uso de NN.TT, es decir,
media de los resultados con prue de los Grupos Experimentales.

media de los resultados
con pru
de los Grupos Experimentales.
M(GC): calificacin media de los resultados del alumnado NN.TT, es decir, de los Grupos de Contraste.
El intervalo de confianza de las medias con un nivel de confia
ni,
micaciones.
Educacin Secundaria
Proyectos
deformacin
investigacin sobre el uso
Categora Media Intervalo (99%)
M(GE-NT)
6,69
Calificaciones M(GE-OE) M (GE) 5,4 5,65

(5,37; 6,59) (5,34; 7)
M (GC)
4,82
(5,37; 9,09)
En un contraste bilateral el valor del estadstico con un nivel de confianza de los distintos grupos:
M(GE-NT) R. aceptacin J t
Contraste de
R rechazo1
R. rechazo
R rechazo'
Calificacin de Mi ;ge-oe ' R. aceptacin I

S~\
Valor del estadstico
R. rechazo
Calificacin de M(GE) \ R. aceptacin " j R rechazo 1 R. rechazi
/
-2,58
99%
\
2,58
;
-2,58
99%
\
2,58 -2,58 z=5,99 2,58
z=12,11
Q z=3,99
Los resultados analizados a la fecha nos indican una tendencia a la mejora :nto escolar. Hay que destacar que el grupo piloto mejora sus rendimientos en las pruebas di m estndar que no usan NN.TT. Es decir, parece que el trabajo con NN.TT posi -endizaje significativo cuya evaluacin positiva se deja notar en exmenes tradici
atisfaccin y valoracin del aprendizaje del alumnado Como se observa en el grfico adjunto la satisfaccin y valoracin del apren imnado es positiva.
Satisfaccin y valoracin del aprendizaje del alumnado
1. Al estudiar esta parte de la materia te has sentido: Muy mal(0), Muy bien(10)
2. Cunto crees que has aprendido? Nada(0), Mucho(10) 3. Ha sido interesante el tema? Nada(0), Mucho(10)
4. El mtodo de trabajo ha sido: Muy malo(0), Muy

bueno(10) (10)
5. Las actividades han sido: Muy difciles(O), Muy fciles
6. El mtodo de evaluacin te ha parecido Muy malo(O),

Muy bueno(10)
7. Las NT como instrumento de trabajo te parece: Muy

malo(O), Muy bueno(10) Nada(0),Allimite(10)
8. Crees que has trabajado el lmite de tu capacidad?
Jornadas Provinciales de Matemticas
ilacin del profesorado Realizada a travs de los cuestionarios de los autores Como puede verse en los grficos la valoracin que el profesorado hai proyecto y su aplicacin a su actividad docente ha sido positiva.
Has aprendido algo para tu prctica docente?
Te ha parecido interesante el trabajo con NNTT?
Nada
poco
Muy
Regular
Bastante
Mucho
Nada
Muy
poco
Regular
Bastante
Mu
Has necesitado
ayuda del coordinador de NNTT?
Ninguna
Un poco Regular
Bastante
Mucha
Realizada por el CAP Norte La valoracin que los profesores han realizado en el CAP Norte sobre es muy positiva obtenindose unas calificaciones medias de 82,4%.
Cabe destacar como aspecto ms positivo
El material didctico aportado que se puede llevar directamente al

Cabe destacar como aspectos menos positivos Se debera dedicar tiempo a contemplar la organizacin del centro llevar a cabo la experiencia con los alumnos.
ai
Se debera dedicar ms tiempo a formacin sobre la hoja de clculo
LA GEOMETRA DE LOS PUZLES

Jess Garca Gual
ES
Conde de Orgaz
PUZLES DE REA
Los conceptos de rea y volumen estn ligados a la perpendicularidad entre medidas. As sus patrones naturales son el rectngulo y el ortoedro. La geometra griega abord desde el principio la descomposicin de una figura y su transformacin en otra conocida para la justificacin de su frmula de medida, una especie de racionalidad geomtrica. La imposibilidad de la extensin de esta idea a todas las figuras curvilneas introdujo la aproximacin como segunda regla para completar nuestro catlogo de objetos medibles. El retorno a los puzles (entendidos en su acepcin de mapas de piezas) permite un desarrollo lgico y motivador de aspectos geomtricos que relacionan medidas y movimientos, y que en el plano no requieren complejos razonamientos, lo que permite su uso metodolgico en nuestra enseanza primaria y secundaria.
Repasemos los puzles de rea de las figuras elementales del plano. En ellos la intencin es doble: relacionarlos con su frmula de rea y buscar un menor nmero de piezas simples
Partimos del rea del rectngulo

rea
del rectngulo = b x a Puzle del paralelogramo (apoyado en su lado ms largo)
rea del paralelogramo = b x h (Observemos que basta trasladar una de las

piezas para llegar a la otra forma).
Puzle del tringulo (apoyado en su lado ms
largo)
rea
del tringulo = b x h
(Observemos que los movimientos de las piezas son simetras centrales).
particulares de tringulo rectngulo -apoyado sobre un cateto- y tringulo issceles -apoyado sobre su base- obtenemos puzles de dos piezas y reas respectivas b x S. y b x 2
2 2
Para los casos
Hagamos un inciso para comentar que el rea del tringulo puede ser perfectamente razonada como mitad de un paralelogramo, pero ello no puede ser considerado como un puzle del tringulo, aunque s puzle de una forma equivalente de razonar (en el plano y el espacio con polgonos y poliedros) a travs de la adicin d figuras.
Puzle del trapecio
rea del trapecio = bB. x h

(El puzle slo tiene tres piezas. Se seala la paralela media y su papel de media). (Puzles de menos piezas para trapecios rectngulos e issceles. Relacin entre tringulos y trapecios: puzles de dos piezas que los transforman en paralelogramos).
b+B
Puzle del rombo y puzle del cuadriltero convexo de diagonales perpendiculares
<
rea
= BxJ
>
(3 y 5 piezas respectivamente. El rombo es un paralelogramo y, por tanto, con dos piezas se convierte en rectngulo, pero se no es su puzle de rea).
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
La geometra de los puzzles
Puzle del polgono regular
rea del polgono regular = ap
xJP
ap
(El puzle es mejorable en un polgono regular concreto, pero ste es comn a todos, y adems permite relacionar el rea y el permetro de una circunferencia, considerada sta como un polgono regular de infinitos lados).
A/WW
S n r x L (relacin entre longitud y rea de la circunferencia) 2 Puzle del cuadriltero convexo
Usando los puntos medios de los lados de un polgono convexo obtenemos un paralelogramo interior con cuatro tringulos en sus lados. Estos cuatro tringulos son un puzle del paralelogramo. Pueden ser transportados a su interior mediante traslaciones de dos tringulos opuestos y giros de 180 de los otros dos, obteniendo, segn el movimiento de cada pareja, dos puzles distintos.
263
Aunque el puzle tiene tambin sentido de rea (el rea del polgono convexo es el doble del paralelogramo) y permite, con determinantes, dar una frmula en funcin de las coordenadas de los vrtices, nos atrae por su sencillez y sorpresa.
Puzle de rectngulos equivalentes La misma construccin del rectngulo de lado OC equivalente al de lados OA y OB
nos proporciona las piezas del puzle:
\.
El nmero de piezas del puzle depende del tamao relativo de los lados de uno y otro rectngulo. Nos bastarn tres piezas si la base mayor es menor que el doble de la base menor del otro; cuatro piezas si es mayor que el doble y menor que el triple;... Habr que aadir a las tres piezas bsicas del puzle una, dos,... piezas rectangulares iguales a la interseccin de los rectngulos de partida.
Observemos que hasta ahora todos los puz-
les, salvo el genrico del polgono regular, pueden ser resueltos con traslaciones y simetras
centrales. Podemos resultados:
enunciar dos importantes
En el plano dos polgonos equivalentes en rea pueden ser troceados de forma comn (con piezas congruentes). Se puede conseguir una particin comn que slo exija movimientos de traslacin y simetras centrales para pasar las piezas de una a otra figura.
A es resultado de que todo polgono (convexo o no) puede dividirse en tringulos, cada tringulo en un rectngulo y cada rectngulo en un rectngulo de lado dado. Luego las dos figuras poligonales pueden acabar convertidas en una yuxtaposicin de rectngulos de lado definido. Ambas yuxtaposiciones forman dos rectngulos congruentes que, superpuestos con sus piezas correspondientes, nos producen mediante sus intersecciones las piezas fina-
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
La geometra de los puz z
B es resultado de A y que el puzle de rectngulos equivalentes se resuelve c traslaciones y simetras centrales, y de que es posible hacer un puzle que transforme tringulo en un paralelogramo de base paralela a una direccin dada usando slo est movimientos.
Vemos en esta figura cmo el tringulo grande, a travs de puntos medios, se transforma en un paralelogramo cuya base tiene la direccin prefijada por el segmento de abajo.
''
(Retamos al lector curioso a resolver el puzle del heptgono regular usando slo traslaciones y simetras centrales y con pocas piezas).
Puzle de dos tringulos equivalentes que comparten base (y por tanto tienen igual altura)
//
Si bien el puzle de la izquierda no necesita muchas piezas (cinco), hay que modific; lo si alguno de los ngulos de la base es obtusngulo, o si los dos tringulos se cortan n abajo de media altura. Lo mejora el puzle de la derecha, consistente en simetrizar uno los tringulos respecto a la base y usar el puzle del cuadriltero convexo.
Puzle de dos tringulos equivalentes que comparten un ngulo La construccin del tringulo equivalente de ngulo compartido es otro ejercicio teorema de Tales.
La
equivalencia de los tringulos ABC y ABC conlleva la de los tringulos AA1
C'CA, que comparten el lado AC, lo que permite transformarlos con el puzle anterior.
C\
PUZLES PITAGRICOS
Muchas demostraciones del teorema de Pitgoras son puzles de tipo aditivo. Se demuestra que la suma de las reas de los cuadrados catetos es igual al cuadrado hipotenusa aadiendo figuras iguales a ambos dibujos hasta conseguir un marco comn. Son equivalente en polgonos ambos mtodos: la equicomposicin y la equiadicin. En este trabajo nos hemos centrado en el primero.
Puzle de la demostracin china del teorema de Pitgoras
Puzle mnimo (4 piezas)
266
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Puzle de la demostracin Libros de Euclides
del teorema en los
Puzle del teorema del cateto
(El puzle del teorema del cateto puede ser resuelto en general con seis piezas -tres para transformar cada cuadrado cateto en rectngulo-, pero nos gusta esta forma de resolver el puzle pues se resuelve con traslaciones, respetando la direccin inicial de las piezas).
/\
Puzles con cuadrado central
267
Sumas de rectngulos
y tringulos equivalentes
a partir de puzles pitagricos
El puzle de la izquierda usa tcnicas del puzle de la demostracin de Euclides El central est resuelto a travs del puzle del teorema del cateto. El de la derecha usa el puzle de tringulos equivalentes que comparten ngulo
OTROS PUZLES
Puzle de Dudeney para un tringulo cualquiera
Creo que Dudeney 1 lo pens para la transformacin de un tringulo equiltero en un cuadrado, pero ms adelante se vio que la construccin serva para transformar un tringulo cualquiera. Tiene adems la peculiaridad de que la transformacin puede hacerse moviendo las piezas conectadas entre s en algunos de los vrtices.
Puzles de la cruz griega La posibilidad de hacer un mosaico tomando como baldosa una cruz griega, y el poderlo hacer tambin con cuadrados equivalentes, nos permite intentar, moviendo el uno sobre el otro, buscar un submosaico comn. Lo sorprendente en este caso es que podemos encontrar infinitas soluciones, que slo exigen
1
Henry Ernest Dudeney (1857-1930), autor ingls que, junto con el norteamearicano Sam Loyd (1841-1911), es considerado corno el mejor creador de problemas de ingenio de todos los tiempos. Dudeney fue autodidacta en su formacin matemtica, destacando en la creacin de puzles. Public muchos de sus trabajos en The Strand Magazine, revista en la que aparecan las aventuras del famoso detective Sherlock Holmes. Estuvo casado con Alice Dudeney, popular escrito-
micaciones. Educacin Secundaria aiciones.
Basta con que la cuadrcula equivalente tenga un lado cuyos extremos desn sobre los dos lados largos de un brazo de la cruz, o que sea paralelo a estos segos. (En el dibujo de la izquierda la cruz y el cuadrado quedan divididos en seis piezas ruentes dos a dos).
Buscar un menor nmero de piezas, formas de moverlas o simetras, gua nuestra iccin de los puzles.
Si un vrtice del cuadrado queda situado en el cuadrado central de la cruz, el puzle cuatro piezas. (Puzle de la izquierda). Si el vrtice del cuadrado coincide con el centro de la cruz, las cuatro piezas son iguase pueden mover las piezas girando y unidas en algn vrtice. (Puzle central). El puzle de la derecha no responde al esquema anterior. Tiene simetra de giro.
les de cruz griega basados en relaciones numricas asociadas
a las reas
269
Otro puzle obtenido por superposicin de mosaicos

Superponemos el mosaico semirregular de octgonos y cuadrados (488) con el de cuadrados de rea, la suma de las reas de un octgono y un cuadrado de aquellos. Movemos hasta conseguir el submosaico comn de la izquierda.
Puzles de transformacin entre polgonos regulares
270
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Aunque podemos intentar aplicar los mtodos generales (transformar las figuras que que hay relacionar en una intermediaria, superposicin de mosaicos...), los puzles mnimos entre polgonos regulares suelen aplicar tcnicas ms avanzadas, ideas felices y a veces resultados inesperados). En algunos nuestra labor geomtrica es, a la vista del puzle resuelto, confeccionar las piezas, lo que no slo resulta un desafo interesante, sino que es adems un buen pasatiempo individual, pero no demasiado aconsejable para un trabajo general en una clase. En los arriba expuestos pueden reconocerse mtodos de intermediario en las transformaciones cuadrado-pentgono y cuadrado-hexgono; mtodo de mosaicos en la hexgono-dodecgono; mtodos de relaciones especiales sencillas (pero no triviales) en los dems casos, salvo la sorprendentemente difcil (para lo que uno espera) transformacin tringulo-hexgono y la cuadrado-hexagrama, donde la aparicin de piezas no convexas es ya un aviso de su especificidad.
PUZLES DE DISECCIN MLTIPLE

Ejercicios sencillos con tringulos y hexgonos
K7,
271
Ms disecciones
mltiples
G >0(D
272
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
BIBLIOGRAFA
[1] Boltianski, V. G. (1981): Figuras equivalentes y equicompuestas. populares de Matemticas.
Mosc, Mir, col. Lecturas
[2] Dudeney, H. E. (1988): Los acertijos de Canterbury y otros problemas. Barcelona, Granica. [3] Dudeney, H. E. (1993): El acertijo del mandarn y otras diversiones matemticas. Zugarto. [4] Gardner, M. (1972): Nuevos pasatiempos sillo n 391. matemticos.
Madrid,
Madrid, Alianza, col. Libro de bol-
[5] http://mathworld.wolfram.com/Dissection.html [6] http://www.cabri.imag.fr/abracadabri/abraJava/Dissection
273
EL CUENTO COMO RECURSO
DIDCTICO
EN MATEMTICAS
Juan Carlos Hervs
ES
Europa (Rivas Vaciamadrid)
POR
QU UTILIZAR CUENTOS EN
CLASE DE MATEMTICAS?
Capta la atencin del alumno mediante el poder atractivo de la narracin, conducindole a nuestros objetivos al hilo de la historia narrada. Ofrece una imagen de la Matemtica menos tcnica y ms conceptual, a la vez que ms humana y racional. Intenta que el alumno se aproxime a las Matemticas de una forma constructiva y desde sus propias capacidades, y no asimilando verdades dogmticas. Aprovecha el poder evocativo del relato para fijar en la mente del estudiante lo nuclear de los temas que se imparten. Acerca los caminos que recorre el pensamiento matemtico a situaciones de la vida real, que son cercanas y conocidas al joven actual, mediante distintos estilos narrativos.
CMO UTILIZAREL CUENTO EN EL AULA?

Forma: lectura pausada o con apoyos de un montaje audiovisual Momento: antes de comenzar un tema -como introduccin de las ideas fundamentales-, al final del tema -como colofn recordatorio y asimilador de los elementos claves- o durante el tema -como aclaracin de un concepto difcil de captar-. Trabajo: personalmente o en grupos pequeos se realizar la aplicacin pedaggica relacionada con el cuento.
UN EJEMPLO: EL CUENTO DE LAS DERIVADAS E INTEGRALES

Enclavado en un tiempo futuro con grandes ordenadores, clonaciones, imgenes virtuales y guerras bacteriolgicas, altamente atractivo para el joven de hoy. Introduce las funciones como mquinas generadoras, en este caso, de elementos orgnicos. Se centra en la derivacin y la integracin como transformaciones que sufre la funcin La clave del cuento se fundamenta en el carcter recproco de la derivada y de la integral, y cmo sta ltima recupera a la funcin inicial. Utiliza la invariabilidad de la exponencial con respecto a la derivacin Plasma de una forma clara la cierta facilidad de la derivacin y, sin embargo, la dificultad, y a veces imposibilidad, para integrar. Se puede utilizar en I o de Bachillerato antes de introducir el clculo diferencial e integral como aproximacin de las ideas, en el momento de hablar de integral como transformacin recproca de la derivacin o al final del tema como asentamiento y
repaso.
EL RELATO: CUENTO DE LAS DERIVADAS E INTEGRALES

Estacin virtual Gamma, ao 2099 Desde que mi abuelo me regal en mi quince cumpleaos un obsoleto DVD de primera generacin, de imgenes de la antigua Tierra, no haca otra cosa que pasar las horas muertas sentado en el aula de proyeccin y observando maravillado el colorido de aquel mundo tan distinto al mo. Me encantaba visionario con l a mi lado porque me iba narrando cmo sucedi todo. Su memoria, que dudaba al intentar recordar lo sucedido el da anterior, acceda con nitidez al primer periplo de su vida rescatando la crnica detallada de lo acaecido. Contaba cmo el ser humano no supo frenar el deterioro ambiental, y la tan anhelada sociedad del bienestar se le fue de las manos y result insostenible mantener tan trepidante ritmo de consumo. El aire se envenen, el suelo se sec y las ltimas sacudidas de un planeta que expiraba, sembraban los campos y las calles de muertos. Paradjicamente, los cientficos lograban la culminacin de muchos de los sueos que animaron desde siempre a los fieles seguidores de la razn y del pensamiento. De la clonacin humana se lleg a la clonacin informtica y con ella se retaba a la muerte. Potentsimos ordenadores transformaban los componentes biolgicos de un ser humano en complejas funciones matemticas que manejaban a su gusto sus chips inteligentes, consiguiendo una vida virtual similar a la de la persona en cuestin. Las simulaciones de vidas alcanzaron tal perfeccin que resultaba imposible distinguir si hablbamos con un individuo o con su imagen virtual. Sin embargo, las diferencias existan y marcaban la clara divisin entre lo vital y lo artificial. Las copias obtenidas por las computadoras tenan vida propia, incluso llevaban incorporados mecanismos de crecimiento que conseguan recrear la evolucin de la persona con el tiempo, aunque alcanzando los cincuenta aos se entraba en
Comunicaciones. Educacin Secundaria
El cuento como recurso didctico en Matemticas
un bucle que lo devolva a los veinte, conservando en memoria toda la experiencia obtenida con la edad. Por supuesto, al carecer de elementos orgnicos, no necesitaba nutrirse para sobrevivir, tan slo precisaba energa suministrada por grandes bateras.
Un programa de procreacin, que mezclaba aleatoriamente dos patrones de seres que ya estaban configurados en el disco duro, generaba hijos virtuales de gran parecido a sus
congneres.
Se vivan momentos de gran tensin mundial, y la amenaza de la guerra bacteriolgica ondeaba en la enrarecida atmsfera del globo. En este marco de inestabilidad, un experimento de emergencia se realizaba en la NASA. SAM, el ordenador que salvaguardaba la seguridad de los EEUU, diseaba bajo las rdenes de los ms expertos tcnicos un planeta virtual en el que habitaban unas 100.000 personas, imgenes calcadas de otras tantas de lo ms variable y selecto de toda la geografa terrquea. Vivirn a su vez en un espacio virtual creado para la ocasin, posibilitando cualquier necesidad que pudiera surgir. Este microplaneta estara enclavado en algn lugar de la vasta extensin del estado de Virginia, pero permaneceran aislados de lo real por una capa que impeda la travesa de un mundo a otro. Cuando recuerda cmo la bomba acab con todo, a mi abuelo se le llenan los ojos de lgrimas. La gente desplomndose sin vida por las calles como cuerpos inertes. Casi no fue consciente de su propia muerte, tan solo albergaba la esperanza de que, al ser seleccionado, resucitara a la masacre, aunque de otra forma.
Mi abuelo tiene ms suerte que yo, a l al menos le queda la memoria. Yo nac en las entraas de una CPU, y mis recuerdos no van ms all de este planeta absurdo donde nada
es real
Nunca nadie me lo dijo, pero yo lo intua. Algo se dejaba entrever cuando se tocaba el tema. El ambiente se tornaba ambiguo y se notaba la clara intencin de ocultar algo. Apostara lo que fuera que era posible traspasar la frontera con la realidad que ocupaba la capa infranqueable. Esa idea me obsesionaba y la tentacin de atravesar me persegua.
En el Instituto, en las clases de Matemticas, estudiamos el mecanismo de la capa. Al parecer, transforma la propia esencia del que la franquea, derivando todas las componentes funcionales que le configuran, incluso los de la memoria, produciendo un efecto alzeimer, consiguiendo no slo que seas otra persona sino que olvides quin eras. De alguna forma no desapareces ni eres destruido, sino que cambias totalmente de identidad.
Mediante un escner corporal se podan contemplar en pantalla las funciones que integran cada una de las partes de tu organismo y que generan una vida aparente. Observaba mi imagen interna y vea cmo una maraa de polinomios constituan mi cabeza, una serie de funciones trigonomtricas daban forma al trax y al abdomen y complicadas logartmicas y exponenciales me permitan manejar mis extremidades.
Las reglas de derivacin parecan sencillas y rpidamente aprend a derivar complicadas funciones, incluso pude imaginar mi aspecto al sobrepasar la capa, aunque los ordenadores no autorizaban la gnesis de imgenes virtuales, por lo que poda conocer mi aspecto en el mundo real pero nunca intuir mis reacciones ni mi personalidad. An as, dnde estaba el peligro? La capa se poda cruzar y sus efectos no eran destructivos sino, al contrario, transformadores, y a nadie viene mal un cambio de imagen.
"El problema radica en la marcha atrs del proceso", contest mi abuelo al formularle mis dudas. "La capa est preparada para realizar automticamente la salida pero no el retorno. Una vez en el mundo real, el regreso es manual y tan solo si recuerdas todas tus componentes funcionales originales la capa permite tu vuelta. Pero, debido al efecto alzeimer, la memoria olvida sus antiguos registros y slo un profundo conocimiento de la integracin podra ayudarte en esa situacin". Mi abuelo se llev la mano a la boca como intentando atrapar la palabra que no hubiera querido pronunciar. "Integracin, abuelo? En qu consiste?" "Intenta olvidar, por tu bien, lo que voy a contarte" Con la voz temblorosa me iba informando que la integracin es el proceso inverso de la derivacin, al igual que la multiplicacin lo es de la divisin o la potencia de la raz. "Consigue recuperar la funcin que anteriormente se deriv. Como ves, es la llave que permite el camino de retorno por la capa y por eso se destruyeron todos los documentos editados al respecto despus de lo de Conrad". "Conrad?", pregunt manifiestamente interesado "El joven Conrad era un muchacho tan inquieto como t, que se dedic durante varios aos al estudio de algn mtodo que permitiera volver a integrar lo desintegrado por la capa. Adems, buscaba afanosamente funciones de su cuerpo que permanecieran invariables al traspasar la frontera, para transcribir en su interior todos sus conocimientos sobre la integracin y que no se desvanecieran por el efecto alzeimer. Cuando descubri las propiedades de la exponencial, nadie le pudo frenar en su empeo y cruz". "Qu fue de l?", me interes extraado "Algo debi salir mal o decidi establecerse en el mundo real, pero lo cierto es que nada ms se supo". Esa noche no pegu ojo, la novedad de todo lo descubierto me mantuvo en vela y arda en deseos de saber qu le sucedi a Conrad. A la maana siguiente las dudas y el miedo desaparecieron de mi semblante y una nica determinacin se inscriba en mi cerebro, a la vez que el nombre de Conrad se ocultaba tras la exponencial ubicada en algn sitio de mi memoria. Con el subidn de adrenalina y con gran confianza en el corazn, cerr los ojos y atraves sin pensarlo. Nadie puede saber las sensaciones de un beb en el momento del parto, pero debe ser algo parecido a lo que sent cuando nac al mundo real: una persona sin conciencia de quin era y una sola palabra en el cerebro, Conrad. Si en algn momento pens que estara solo, hubiera errado estrepitosamente, ya que la gente iba y vena en un territorio que resurga de los efectos de la guerra y permita que la vida renaciese de lo estril. Conrad era una verdadera institucin en este mundo naciente. Gracias a l, todos tenan el billete de vuelta asegurado, aunque la mayora retardaba el regreso disfrutando de experiencias para ellos desconocidas. La profunda alegra de ayudar a otros se mezclaba con la melancola de saber que para l era imposible volver. Un antebrazo complejo formado, entre otras funciones, por varias e~ x2, tena la culpa. Ninguno de sus mtodos de integracin conseguan recuperar la funcin de la cual provena.
El cuento
como
recurso didctico en Matemticas
Trabamos una gran amistad y en tan slo una hora integr todo mi cuerpo por partes y de una forma inmediata. Esa noche bebimos ms de la cuenta y aoramos nuestro mundo virtual frente a la capa que se extenda ante nuestros ojos. En un arrebato tom un hacha que se encontraba extraviada en el suelo y, en un despiste de mi amigo, le seccion el brazo no integrable. Casi desmayado, le arrastr al borde de la frontera y pudimos cruzar sin problemas. Despus de todo, cada uno pertenece al lugar de donde es y siempre es preferible que un amigo se encuentre cerca de uno aunque sea lisiado; en cualquier caso siempre exista una amplia gama de brazos a escoger en catlogos virtuales.
APLICACIN PEDAGGICA DEL CUENTO

1) Cmo cambiaran las funciones corporales de la persona que est en el mundo virtual al atravesar la capa y salir al mundo real?
Y=sen8x
3+4x-8
:>
Yê
7x
279
tornadas Provinciales de Matemticas
Interrogatorio breve
Qu mgica propiedad tiene la exponencial, mediante la cual se puede guardar informacin dentro de ella y no variarse ni perderse al entrar o salir de la capa? Por qu Conrad no poda regresar al mundo virtual? A qu aluden las expresiones por partes e inmediatas? Seala todos los mtodos de integracin que conozcas. En qu sentido la derivacin e integracin son mecanismos inversos? Explcalo con tus palabras o con algn ejemplo. Un individuo quiere volver al mundo virtual pero Conrad ha desaparecido y desconoce cmo debe transformar sus funciones para que la capa le permita la entrada. Aydale a atravesar la frontera cambiando todas sus funciones.
i*'
LA PROGRAMACIN LINEAL CON LA HOJA DE CALCULO EXCEL: UNA APUESTA POR LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Juan Jos Prieto Martnez ES Pedro de Tolosa, San Martn de Valdeiglesias
INTRODUCCIN
Cada vez ms, las Matemticas se tratan como herramienta de trabajo en la vida cotidiana y con aplicaciones en problemas reales. Los docentes debemos intentar, en todos los niveles de la Educacin Secundaria, que los alumnos comprendan que las Matemticas surgen y son aplicadas en la vida real; de esta forma, quizs, podamos tener un elemento motivador del aprendizaje de los conceptos y procedimientos fijados en la programacin inicial de curso. Nosotros, los profesores, tenemos la obligacin de ensear a nuestros alumnos aspectos de actualidad o problemas que tuvo la humanidad y que fueron resueltos justamente mediante conceptos y procedimientos que corresponden con el tema que se imparte en clase. Que comprendan que lo explicado y estudiado en el aula es herramienta fundamental de trabajo para el da de maana. Posiblemente, la actitud de algunos de nuestros docentes cambie. La Programacin Lineal es una tcnica de modelado matemtico, diseada para optimizar el empleo de recursos limitados. La Programacin Lineal se aplica con gran xito en campos como el ejrcito, la agricultura, la industria, la economa, las ciencias sociales, etc. La utilidad de la tcnica es mayor a medida que las tecnologas han ido progresando y desarrollndose. De hecho, la Programacin Lineal, debido a su enorme nivel de eficiencia computacional, es la base para el desarrollo de algoritmos de solucin de otros tipos de modelos del rea de la investigacin operativa. Los clculos son voluminosos y tediosos y, por consiguiente, requieren el empleo de los ordenadores. Los programas como el WinQSB, SPSS, STATGRAPHICS o SOLVER de la hoja de Clculo Excel, estn diseados para mitigar la carga de los clculos. No est de ms ensear a nuestros alumnos la existencia de estos programas y su utilizacin por parte de grandes empresas como herramienta de trabajo. La prctica de resolucin de un problema de Programacin Lineal, en un aula de informtica de cualquier Instituto de Educacin Secundaria, tiene como objetivos fundamentales:
- Comprobar si los alumnos recuerdan el concepto y el procedimiento de resolucin de inecuaciones aprendido en 4o de ESO.
IS
- Desarrollar procedimientos: bsqueda de inecuaciones equivalentes a una dada; interpretacin grfica en un sistema de coordenadas; aplicacin de distintas tcnicas y estrategias para resolver problemas de Programacin Lineal. - Desarrollar actitudes: reconocimiento y valoracin crtica de los programas de ordenadores en la resolucin de problemas de Programacin Lineal; inters y curiosidad por la resolucin de los citados problemas; confianza en las propias capacidades y perseverancia en la bsqueda de soluciones a problemas susceptibles de ser resueltos. - Hacer hincapi en el concepto de valor de una funcin - Usar la hoja de clculo como herramienta en el desarrollo matemtico y esencial hoy en da en el mundo laboral. - Comprender el concepto de solucin factible y solucin ptima en un problema de Programacin Lineal. Saber dibujar la regin factible asociada. - Fijar el concepto de "problema de Programacin Lineal": maximizar o minimizar una funcin de dos variables (en este curso) restringida a un conjunto de inecuaciones tambin de dos variables.
OGRAMACIN LINEAL CON EXCEL

Consideremos el siguiente problema (Prueba de Selectividad en Andaluca, 2000)
La regin factible de un problema de Programacin Lineal es la interseccin del primer cuadrante con los tres semiplanos definidos por las siguientes inecuaciones:
(x/10) + (y/8)< 1; (x I 5) + (y I 8)
>
1; (x I 10) + (y I 4) > 1
Calcula el mnimo de la funcin objetivo, F (x,y) = 4x + 5y, en el recinto anterior.
muestra el
El citado problema puede formularse en una hoja de clculo Excel. En la tabla adjunmodelo planteado asociado a dicho problema.
Variable X Variable Y
Valores ptimos de las

variables Valor de F
Funcin Objetivo
Restricciones Primera Segunda Tercera 1/10 1/10 B2*B7+C2*C7 B2*B8+C2*C8 B2*B9+C2*C9
B2*B4+C2*C4
La Programacin Lineal
con
la hoja de clculo Excel
Se contempla en la tabla que

1) Los valores factibles (valores posibles de las variables que verifican todas las restricciones) u ptimos dele F estn en las celdas B2 y C2, respectivamente. (Inicialmente toman el valor 1 para que pueda realizarse operaciones posteriores).
2) Los coeficientes de la funcin objetivo estn en las celdas B4 y C4 y el valor de la funcin objetivo se encuentra en la celda G4. 3) Los coeficientes de las variables X t Y pertenecientes al conjunto de restricciones se hallan en las celdas B7, B8 y B9 para la variable X, y Cl, C8 y C9 para la variable Y.
El alumno debe revisar la hoja de clculo propuesta por tres motivos esenciales
a) Para una mayor comprensin del problema de Programacin Lineal
b) Para comprobar la existencia de errores en la modelizacin. stos pueden llevar a conclusiones errneas. Ntese que los procedimientos de correccin y precisin son siempre procedimientos que deben ser evaluados personalmente como
positivos
c) Para aprender a generalizar el procedimiento a otros contextos
El primer paso para resolver el problema de Programacin Lineal mediante la hoja de clculo Excel es introducirse en el programa Solver. Este se encuentra en el men de herramientas dentro de la opcin Complementos. En la pantalla aparecer una caja (Solver Parameter) en la cual debe introducirse la siguiente informacin:
1) Celdilla donde se debe indicar el valor ptimo de la funcin objetivo. Dicha informacin debe registrarse en Set Target Cell (celda F4). Se escribir o simplemente haciendo clic en la celda correspondiente. 2) Elegir si el problema trata de maximizar o minimizar una funcin 3) Eleccin de las celdas donde se escribir los valores ptimos de las variables. La citada informacin se registrar en By Changing Cells (Bl y Cl). 4) Se deben agregar las restricciones. Para ello existe un recuadro en blanco junto a tres celdillas de eleccin en paralelo: Add..., Change, Delete. Eligiendo la primera, Add Contraint (Aadir Restricciones) aparecer una sub-caja donde se escribe la informacin de cada una de las restricciones en los siguientes campos:
Cell Reference: valor total utilizado por las variables en cada restriccin. Debe cumplirse por tanto la restriccin de desigualdad (celdas E7, E8 y E9). Contraint: eleccin del signo de la desigualdad (<, > y >). "Celda en Blanco ": valor del trmino independiente (F7, F8 y F9). Incorporada la informacin necesaria se debe hacer clic en OK de la citada sub-caja para que aparezca de nuevo la caja inicial de Solver Parameter, mostrando la configuracin completa del problema modelizado. Es ahora imprescindible indicar al programa que se trata justamente de un problema de Programacin Lineal. Para ello elegimos la opcin
Option y posteriormente la opcin Asume Linear Model. Haciendo clic una vez ms en OK se vuelve de retorno a la caja inicial de Solver Parameter, estando listo el programa para resolver el problema. Despus que el programa ha realizado una serie de clculos debe aparecer en pantalla una caja indicando los resultados del programa Solver (Solver Results). De esta forma se indica que el programa ha resuelto el problema encontrando una solucin. Para que la transferencia de los resultados del programa Solver a la hoja de clculo pueda ser una realidad, hay que verificar la opcin de mantener la solucin del programa (Keep the Solver Solution).
PRCTICA CON ORDENADOR: UNA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE

Se ha pretendido evaluar el grado de motivacin y autoestima de dos grupos (de 20 y 23 alumnos) de 2 o de Bachillerato al aprender Programacin Lineal con la ayuda de las Nuevas Tecnologas (sern denominados a partir de ahora grupo B), frente a otros dos grupos (de 19 y 23 alumnos) del mismo curso (denominados a partir de ahora como grupo A), y perteneciente a otro Instituto de la misma localidad, que aprenden el citado tema con
materiales didcticos tradicionales (libro, pizarra, etc.). La dedicacin docente terica-prctica por parte de los profesores de cada grupo se fij en ocho horas para el grupo A y ocho + tres horas para el grupo B, estas ltimas tres horas en dedicacin exclusiva para explicarles cmo tratar la hoja de clculo Excel en Programacin Lineal. Es importante notar que este ltimo grupo tiene conocimientos de Informtica, estudiados al menos en una asignatura optativa en la ESO y otra en Bachillerato. A continuacin se les plante a los alumnos que resolvieran dos problemas de Programacin Lineal individualmente en forma de examen, los cuales se presentan al final de este trabajo como Anexo, en uno de ellos se muestra la solucin. El grupo que no utiliz las nuevas tecnologas, resolvi el ejercicio de manera individual en hojas de examen. El grupo B dispuso de una sala de ordenadores, uno por cada alumno. El problema pudieron resolverlo computacionalmente con la citada hoja de clculo y manualmente. El tiempo de examen fue para estos alumnos de 65 minutos, mientras que para el otro grupo fue de 50. El motivo de que el grupo B dispusiera de 10 minutos ms fue porque los alumnos tenan la posibilidad de entregar, adems del examen escrito, explicaciones referentes a los ejercicios resueltos por ordenador en el mismo papel de impresin. Los alumnos que entregaron el ejercicio en estas condiciones eran evaluados satisfactoriamente, siendo muy importante de cara a la clasificacin final del curso y la puesta a punto de la Selectividad. Los resultados generales por parte de ambos grupos vienen reflejados en la Figura 1. Se contempla que el grupo A obtuvo significativamente peores resultados que en el grupo B. La media (marcada con +) en el grupo A fue de 4,46 frente a 5,35 del grupo B. La otra medida de posicin central (la mediana, representada por el segmento que divide a la caja) corrobora el significado de la media aritmtica, dando un peso relevante en la docencia con las Nuevas Tecnologas. Obsrvese que la mediana en el primer caso est en torno al 4,4, frente al segundo caso que se encuentra prxima al 5,3. Ntese que las desviaciones tpica fueron similares en ambos grupos (1,13 y 1,11, respectivamente). Es significativo indicar
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
La Programacin Lineal con la hoja de clculo Excel
que el porcentaje de calificaciones suspensas es ms alto en el grupo A. Por el contrario, en el grupo B un 50% de alumnos obtuvo una calificacin superior a la mediana. En cambio, esto no puede asegurarse para el grupo A. De hecho, aproximadamente un 65% del grupo suspendi. Es tambin interesante recalcar que las mejores calificaciones tambin fueron obtenidas para el grupo B; el 25% obtuvo una calificacin superior o igual al 6, justamente es en torno a esta calificacin la mxima obtenida en el grupo A. Por ltimo, debemos notar la poca o ninguna existencia de notables y sobresaliente por parte de ambos grupos.
Grupo A
Grupo B
Figura 1. Resumen de las
calificaciones
en los grupos A y B
No solamente se pueden evaluar conceptos y procedimientos en una prctica de estas caractersticas, sino tambin hechos. La evaluacin del dominio adquirido adopta dos formas bsicas: recordando mediante la enumeracin y la seleccin en la tabla Excel que se dispone en una matriz, e identificando y reconociendo qu tipo de funcin y qu conjunto de restricciones se est tratando. "Identificar la informacin global y la especfica de textos escritos autnticos sobre problemas reales" es ejemplo esencial de evaluacin destinado a valorar el dominio de ciertos hechos. La evaluacin de hechos es, sin lugar a dudas, una de las prcticas ms frecuentes en la actualidad, y probablemente ser la que menos problemas plantee en el futuro. Sin embargo, es bueno tener en cuenta algo que puede tener gran importancia: no es lo mismo saber que recordar, y se recuerda la informacin en el mismo sentido en que ha sido enseada. Por consiguiente, el aula de informtica, el ordenador, la nueva disposicin para el aprendizaje, puede ser esencial para captar nuevos conceptos poco motivadores de aprendizaje para nuestros alumnos.
son de distintos tipos: definiciones, comparaciones de ejemplos, aplicaciones de resolucin de problemas, reconocimiento de ideas en la realidad, etc. Pero sera de desear en todos los casos que esas actividades fuesen las mismas que los alumnos y alumnas realizan para lograr el aprendizaje de los mismos conceptos. De ah la gran importancia que supone las nuevas herramientas de aprendizaje: las Nuevas
La criterios de evaluacin de conceptos
Tecnologas.
A MODO DE CONCLUSIN
Prcticas como stas tiene un cierto sentido curricular. El alumno ha de elaborar su respuesta: la tarea implica organizar los conocimientos que se poseen y expresarlos. Da pie a un estilo personal de respuesta.
Permite comprobar directamente la calidad y caractersticas de la repuesta e indirectamente el tipo de operaciones y habilidades implicadas en su elaboracin: no slo qu responde sino cmo ha dado la respuesta y en qu actitud de trabajo individual o colectivo. Aspectos como posesin de vocabulario adecuado en los informes elaborados en el papel de impresin, capacidad para organizar la informacin, originalidad, creatividad, etc., pueden ser evaluados a travs de esta tcnica en la modalidad de visitar el laboratorio de Informtica. El manejo de los instrumentos informticos, la organizacin del proceso de elaboracin, el estilo personal, etc., son todos aspectos detectables a travs de los ejercicios prcticos con ordenador. Adems, estas prcticas cumplen el doble papel de control de conocimientos y habilidades de los alumnos, por un lado, y de informacin adicional sobre el ritmo de aprendizaje y sus incidencias (conceptos no comprendidos o mal asimilados, lagunas comunes y/o individuales, etc.). Abren la posibilidad de un posterior dilogo en clase sobre la plausibilidad y correccin de cada una de las alternativas: por qu es correcta la correcta e incorrectas las que lo son. Es importante, adems, utilizar los propios errores como material de trabajo (saber en qu ideas equivocadas se apoyan, qu matices les faltan o sobran para ser correctos, etc.).
286
La Programacin Lineal con la
hoja de clculo Excel
ANEXO
Ejercicio 1. Se dispone de 13.000 euros para invertir en acciones de tipo A y B. Las
del tipo A tienen un beneficio del 9% y las del tipo B del 7%. Se decide invertir un mximo de 7.000 euros en las de tipo A y como mnimo 1.000 euros en las de tipo B. Adems queremos que la inversin en las del tipo A sea menor o igual que la inversin en B. Se desea saber cmo se debe invertir en las citadas inversiones para obtener el mximo inters.
Solucin. Sean x e y las cantidades de euros que invertimos en las acciones de tipo A y de tipo B, respectivamente. De la informacin del problema se deduce que las restricciones impuestas son: x+y< 13.000; x < 7.000; y> 1.000; x<y; x > 0; y > 0 La funcin objetivo que se quiere maximizar es /(xj>) = (9/100)x + (7/100) v La solucin se obtiene, como indica la siguiente grfica, en el punto (x,y) = (6.500; 6.500), cuyo valor de la funcin objetivo es 104.000.
Constraint:
13.000,00 11.700,00 10.400,00 9.100,00 7.80,00 6.500,00 5.200,00
jetve
Function
;2
Feasible
rea:
cl '
C4X
/S
OPTIMAL SOLUTION
OBJ=104.000,00
X1 =6.500,00
X2=6.500,00
3.900,00 2.600,00
1.300,00
0,00
>J
)0
2.600,00
5.200,00
7.800,00
10.400,00
13.000,00
X1
Ejercicio 2. Las necesidades semanales mnimas de una persona con una determinada enfermedad, de unas sustancias qumicas A, B y C son 5, 10 y 8 unidades, respectivamente. Una empresa farmacutica ha realizado dos frmacos que contiene las citadas sustancias en las siguientes cantidades (en Kg): frmaco A: 3, 6 y 2; frmaco B: 2, 2 y 4. El coste de produccin (euros/Kg) de ambos frmacos es 70 y 60, respectivamente. Si el enfermo pide a la empresa que le haga un preparado semanalmente con los dos frmacos para que contenga las sustancias mnimas requeridas, cuntos kilogramos de cada sustancia debe coger semanalmente el farmacutico para que el preparado tenga un coste mnimo?
MTODOS ESTADSTICOS
EN EL CURRCULO DE BACHILLERATO CON EXCEL

Luis Rodrguez Ogando
ES
Manuel de Falla, Coslada
ha existido una preocupacin constante de los profesionales de la enseSiempre anza por ofrecer una formacin cada vez mejor, ms adecuada a las necesidades de nuestra sociedad actual, cuestin que se refleja en la incidencia que las nuevas tecnologas est teniendo hoy en da en la educacin. Concretamente, en el rea de Matemticas, el ordenador nos puede ayudar a tareas como realizar simulaciones, intuir experimentalmente situaciones diversas y, lo que es ms importante, permitir adecuar el ritmo de trabajo de clase a la situacin personal de cada alumno de forma ms atractiva y menos pesada. Todo ello sin olvidar, claro est, la importancia del propio clculo mental del alumno. Centrndonos en el programa utilizado -la hoja de clculo-, cabe decir que es bastante til en Matemticas, ya que nos permite realizar un tratamiento automtico de la informacin, con grandes posibilidades para crear grficos y compartir informacin con bases de datos, posibilitando desarrollar actividades de forma interdisciplinar con otras materias, como Ciencias Sociales. De ah su importancia en el estudio de la Estadstica.
OBJETIVOS GENERALES
En la programacin de las actividades de Estadstica con Excel se contemplan como principales objetivos:
Ayudar a mejorar la prctica docente, apoyando la renovacin y la innovacin en la forma de hacer Matemticas. Elaborar material curricular de Estadstica para el trabajo de clase. Promover un aprendizaje ms activo por parte del alumno, favoreciendo la experimentacin y el planteamiento de conjeturas.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Organizar la informacin en tablas estadsticas para estudio de propiedades de la distribucin de datos. Simular procesos aleatorios para comprender el concepto de probabilidad.
Analizar la relacin entre dos variables Estudiar las variables aleatorias discretas en general, mediante su funcin de probabilidad y de distribucin. Crear diseos de hojas de clculo para el clculo de probabilidades, obtener las grficas y tablas de las distribuciones binomial y normal.
MATERIALELABORADO
El material elaborado ha consistido fundamentalmente en la creacin de libros de Excel que sirvan como plantillas para la realizacin de problemas de Estadstica descriptiva, variables bidimensionales, idea intuitiva de la probabilidad, variables aleatorias discretas en general y de las distribuciones binomial y normal. Como comentario sealaremos que la presentacin de datos con la hoja de clculo se puede hacer de forma bastante similar a lo que haramos con lpiz y papel, pero con la ventaja de plasmarlo con un diseo atractivo aadiendo colorido, es decir, hacindolo ms ameno para el alumno.
DESCRIPCIN DEL MATERIAL

Tablas estadsticas
Realizacin de recuento de datos mediante las frmulas de Excel CONTAR.S1y FRECUENCIA en tablas de frecuencia, tanto de datos aislados como agrupados, realizando grficos para su interpretacin y que adems servirn para ayudarnos a determinar los parmetros de las distribuciones de datos. Estadstica descriptiva bidimensional
A partir de los datos bidimensionales se hace el recuento de los valores de cada variable por separado en las plantillas de la hoja de clculo, y luego se estudia la relacin entre ambas variables mediante el diagrama de dispersin y la correlacin y la regresin lineal
Idea intuitiva de probabilidad

Se realizan simulaciones de experimentos aleatorios para comprobar cmo la frecuencia relativa de un suceso tiende a estabilizarse en torno a un valor cuando se realiza un nmero elevado de pruebas. Dicho valor es la probabilidad del suceso. Precisamente en este punto la hoja de clculo nos es de gran ventaja, ya que nos permite realizar simulaciones de miles de pruebas, cuestin que ayuda mucho al profesor al comprobarse experimentalmente dicha estabilizacin de la frecuencia relativa.
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Mtodos estadsticos
en
el currculo de Bachillerato con Excel
Funcin de probabilidad y de distribucin

Se han realizado tablas de distribuciones de probabilidad y de distribucin para el estudio de variables aleatorias discreta, obteniendo sus grficos y parmetros.
Distribuciones de probabilidad binomial y normal
Se han diseado modelos de libros de Excel para calcular probabilidades, representar las grficas y generar las tablas de las distribuciones binomial y normal.
ORGANIZACIN
La experiencia se ha llevado a cabo con alumnos de I o de Bachillerato en la materia de Tecnologa de la Informacin durante el ltimo trimestre de clase del curso 2000/01, realizndose aproximadamente 18 sesiones en un aula de Informtica.
MATERIALES
1. Estadstica
La Estadstica es la ciencia que proporciona mtodos para el tratamiento de la informacin que abarcan varias fases: recogida de datos, elaboracin de tablas y la correspondiente interpretacin con las representaciones grficas y el clculo de parmetros estadsticos. Para hacer tal estudio nos basamos en alguna cualidad observable de la poblacin, que denominaremos carcter, y que puede ser cualitativo (no se puede medir) y cuantitativo (se puede medir).
Tablas estadsticas Frecuencias absolutas (f): nmero de veces que se repite cada valor. Frecuencias relativas (h): es el cociente fi/N, siendo N el total de datos. Frecuencias muladas de es la suma absolutas de riores al x, Frecuencias muladas de es la suma relativas de riores al x, absolutas acuun valor x (F): de frecuencias los valores anterelativas acuun valor x (//,): de frecuencias los valores ante-
Para analizar la informacin se elaboran tablas estadsticas que suelen contener las frecuencias absolutas y relativas.
Ejemplo
Las puntuaciones obtenidas en una prueba objetiva realizada por un grupo de 35 alumnos, en la que se asigna un punto a cada uno de los 10 items que la componen, se muestran en la siguiente hoja de clculo:
Puntuaciones
obtenidas en la prueba objetiva

5 9 6
1 4
|M i
\u25ba. W \Ho ja 1 ,(Ho)a2
/ Hoja3 /
_j
>\r
La imagen siguiente muestra la tabla con las frecuencias absolutas, las relativas y las frecuencias acumuladas. Para obtener la frecuencia absoluta de la celda B11 (nmero de veces que se repiFrecuencias Frecuencias acumuladas te el valor 0) podremos introducir la frRelativas Absolutas Relativas Absolutas j9 Puntuaciones mula =C0NTAR.SI($A$2:$G$6;A11). f, Fi Hi ii] m jT] 5 Para obtener las dems puedes rellenar 1 12' hacia abajo en el rango B11.B21. 13 14 La frecuencia relativa de la celda CU 15 16 corresponde a la frmula =B11/$B$22. 17 Rellena hacia abajo el rango C1L.C21 para completarlas. Calcula la frecuencia absoluta acumulaI < < hl Tr da de la celda Dll introduciendo la fr* mua =SUMA($B$11:B11). Rellena hacia abajo el rango D11.D21 para obtener las dems. Anlogamente la frecuencia relativa acumulada de la celda Ell corresponde a la frmula =SUMA($C$ll:Cll). Rellena hacia abajo el rango E1L.E21 para completarlas.
!
Datos agrupados
Cuando hay un gran nmero de datos, stos se agrupan en clases.
Ejemplo
En la siguiente hoja de clculo se muestran las estaturas de 100 alumnos de Bachillerato:

A
i
_J
_|
.F
Estaturas de 100 alumnos de bachillerato
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Mtodos estadsticos
en
Construiremos una tabla agrupando los datos en intervalos de 5 cm.
Funciones matriciales Para introducir una frmula o funcin matricial como FRECUENCIA tendrs que seguir estos pasos:
14*
Intervalos 16 17 menor o igual que 160
(160,165]
Extremo superioi Marcas de clase
Frecuencia?. Absolutas Relativas ( h,
(165,170] (170,175] (175,180] (180,185] (185,190] (190,1951

195,200
1. Selecciona el rango que contendr la funcin. 2. Introduce la frmula

3. Valida la frmula pulsando simultneamente de la combinacin <Mays> teclas <Ctrl> <Intro>
[h
i \u25ba
H\ Hojal \Hoja2/ Hoja3 /
Para ello sigue estos pasos
Teclea en la columna B los extremos superiores de los intervalos que hemos introducido en la columna A. Introduce en la celda C18 la frmula = (577 + B18)/2 para calcular la marca de clase del primer intervalo. Rellena hacia abajo en el rango C18:C25 para completar esa columna.
- Para obtener la columna de las frecuencias absolutas selecciona el rango D17:D25, introduce la funcin =FRECUENCIA(A2:JU;B17:B25) y pulsa la combinacin de teclas Ctrl + Mays +
Intro.
- Introduce la frmula =D17/$D$26 en la celda E17 y rellena hacia abajo en el rango E17:E25. - Aplica la funcin Autosuma a las celdas D26 y
E26.
Para construir una tabla con intervalos del tipo [a, b), que es ms habitual en libros de Matemticas, puedes disminuir en una unidad los extremos superiores. Ntese que las alturas se registran con aproximacin de 1 cm.
gen empleando
Frecuencias Intervalos
Extremo
superion
Absolutas t
Relativas hi
menor que 159 [160,165) [165,170) [170,175)

(175,180)
Construye la tabla que aparece en el marfrmulas anlogas a las que describir. acabamos de
[180.186) [190,195)
[195,200)
185,190)
A B Calificaciones Fsica 2 Matemticas
__
2. Estadstica descriptiva bidimensional

Es muy frecuente estudiar fenmenos en los que se toman dos medidas para cada observacin. Si denominamos Xa la variable unidimensional que toman los valores de la primera observacin e Ya los de la segunda, el par (X,Y) representa a la variable bidimensional del estudio.
\u25a0"
14 15
La tabla del margen que muestra las calificaciones en Matemticas y Fsica de 30 alumnos corresponde a la variable estadstica bidimensional (X,Y) siendo X=nota en Matemticas e Y= nota en Fsica. Podremos obtener fcilmente las distribuciones marginales asignando a los elementos de cada variable el nmero de veces que se repiten.
Uisti tuiciones man linales X Nota en matam/iticas Frecuenctt .itisnhitd man
J'J
yz\
11
Tir
Para obtener las frecuencias marginales de los primeros valores debers introducir en las celdas E3 y El 4 las frmulas =CONTAR.SI($A$3: $A$32;D3) y =CONTAR.SI ($B$3:$B$32;D14), respectivamente. Luego debers utilizar las opciones de Copiar y Pegado especial/Frmulas del men Edicin para obtener las frecuencias del resto de los valores.
12
Distribuciones
marginales
Y=Mota en fsica
17
H i \u25ba \u25ba! \Hojal
/ Hoja2 / Hoja3 / \*\
Diagrama de dispersin
Es muy til obtener el diagrama de dispersin para este tipo de variables. Dicho diagrama es la representacin grfica en el plano de los pares (x, y) que constituyen los
valores de la variable bidimensional.
Mtodos estadsticos en el currculo de Bachillerato con Excel
Para obtenerlo seala
el rango de datos
y elige
A3:B32, haz clic sobre el botn |Q| como tipo de grfico XY(Dispersin)
3. Correlacin lineal
Calificaciones
en matemticas
Ya hemos visto que con la covarianza podemos intuir cmo es la relacin de dos variables. Pero en Estadstica se usa la teora de correlacin para identificar y cuantificar dicha relacin. En este apartado nos centramos nicamente en la correlacin lineal que corresponde al caso del estudio de la existencia o no de una relacin lineal entre dichas variables. En el caso de que la nube de puntos est muy prxima a una lnea recta, la relacin lineal se dice que es fuerte y va siendo ms dbil a medida que se aleja de dicha recta.
[elacin
lineal positiva fuerte
X
Relacin lineal negativa fuerte
Coeficiente de correlacin lineal

Para precisar el grado de aproximacin de la nube de puntos a una lnea recta se utiliza el coeficiente de correlacin lineal de Pearson, cuya expresin matemtica aparece en el margen.
s XY
S XS Y
Coeficiente de correlacin lineal
Puedes utilizar la frmula =COEF.DE. CORREL(Rango valores) de para calcularlo utilizando Excel. Cuando r > 0 la relacin lineal es positiva y cuando r < 0 es negativa. Si r = -1 o r = 1, todos los valores estn en la lnea recta (relacin lineal total). Si r es muy prximo a -1 o a 1, la relacin lineal es
fuerte
Si r = O no hay relacin lineal (las variables son independientes). A medida que r se aproxima a cero, la relacin lineal va siendo ms dbil.
Regresin lineal
Una vez que se ha comprobado que hay una correlacin fuerte en las variables X e Y de una variable estadstica bidimensional y que el diagrama de puntos se agrupa en torno a una lnea recta, el anlisis de regresin lineal permite obtener la ecuacin de la recta y = mx + b que mejor se ajusta al diagrama de dispersin.
Obtencin de la recta de regresin

.2 8
7 6 in 5 2 4 5 3
y=0,8621x- 0,17^,
La forma ms sencilla de obtenerla es a partir del diagrama de dispersin (nube de puntos). En la figura del margen aparece la recta de regresin correspondiente al grfico de dispersin de las calificaciones de Matemticas y Fsica del apartado Estadstica descriptiva bidimensional. Para obtener
la recta bastara
ra 2 o
2 4 6 8 10
Calificaciones en matemticas
Si el argumento constante es FALSO, b se establece igual a 0 y los valores m se ajustan para encajar la nube de puntos a la recta y = mx. Si el argumento constante es VERDADERO o se omite, se calcula el trmino constante b. Si el argumento estadstica es FALSO o se omite, la funcin
ESTIMACIN.LINEAL
Io) Hacer clic con el botn derecho del ratn sobre algn punto del diagrama.
2o) Elegir Agregar lnea de tendencia en el men contextual.

3 o) En el cuadro de dilogo mostrado elegir Lineal en la ficha Tipo y marcar la casilla Presentar ecuacin en el grfico en la ficha Opciones.
4 o) Hacer clic en el botn Aceptar.
slo devuelve los coeficientes m y la constante b. Si el argumento estadstica es VERDADERO, la funcin devuelve las estadsticas de regresin adicionales: errores es-
Tambin puedes obtener la ecuacin lineal que mejor se ajusta a una nube de puntos mediante la funcin:
ESTIMACIN.LINEAL (y_conocidos, x_conocidos,
constante,
tndar, coeficiente de determinacin, grados de libertad, etc.

A
estadstica)
c
-7GGG.5
}
kmi ilt-i iityi
Esta funcin devuelve una matriz de valores que define la recta de regresin, por tanto, debe introducirse como
r'7l:.-93
Parmetros
I l IPh iiihIiiikifci \n lida
frmula matricial.
Ejemplo
El precio del m 2 de las viviendas en Espaa ha evolucionado como se indica en la tabla siguiente:
G
|
de la recta de regresin obtenidos al introducir la frmula

matricial en las celdas A7y B7.
A B'C.D F E 2 1 PRECIO MEDIO DEL M DE LAS VIVIENDAS 2 'Unidad: Miles de pesetas 3 i 1989 1990 19-33 1994 81,4 94,1 10?,5 106,1 108,4 4 105.7
'
1995 110,2
1996 112,2
1997 113,9
1998
i 999
2LIJO
119,2
4,3
136,7
Tomando como variable X el tiempo y como variable Y el precio del m 2, vamos a obtener los coeficientes de la recta de regresin de Esobre Xusando la funcin que acabamos de describir. Para ello:
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Mtodos estadsticos
en
1) Resalta con el ratn dos celdas para el destino de los valores de los parmetros m y b de la recta de regresin que producir la funcin. Elige Insertar Funcin y en el cuadro de dilogo Pegar funcin selecciona Estadsticas eligiendo en el panel derecho la funcin ESTIMACIN.LINEAL. Haz clic en el botn Aceptar.
2) Especifica el rango de datos A3.L3 para el argumento x_conocidos, el rango de datos A4:L4 para el argumento y_conocidos, el argumento constante VERDADERO y el argumento estadstica
FALSO.
3) Valida pulsando las teclas Ctrl+Mayas+Intro Comprueba que los valores obtenidos coinciden con los que aparecen en la recta de regresin obtenida al agregar lnea de tendencia en el diagrama de dispersin.
Realizar predicciones
L M N A partir de la recta de regresin, se pueden cal2002 3 2000 2001 cular con cierta aproximacin los valores de la varia136,7 135,9860758 139,8853695 ble dependiente conocidos los de la independiente, sin ms que sustituir estos ltimos en la ecuacin de la Obten los parmetros de la recta de regresin del ejemplo utilizando la funcin TENDENCIA recta. Por ejemplo, podremos introducir en la celda y comprueba que coinciden con los obtenidos M4 la frmula =$A$7*M3+$B$7 para predecir el preanteriormente cio para el ao 2001 y anlogamente para el 2002. Para predecir resultados tambin puedes utilizar la funcin TENDENCIA (y_conocidos;x_conocidos, x nuevos, constante). Para ello, Io, debers resaltar con el ratn las celdas destino M4 y N4; 2 o, mediante las opciones Insertar Funcin elige la funcin TENDENCIA; 3 o, especifica los argumentos de x_conocidos e y_conocidos como hicimos en la formula anterior; como xjiuevos especifica M3:N3 y como argumento constante, el valor verdadero; 4o, valida con las teclas Ctrl+Mays+Intro. 4. Idea intuitiva de probabilidad. Ley de los grandes nmeros
Experimentalmente podemos comprobar que la frecuencia relativa de un suceso tiende a estabilizarse en torno a un valor, cuando se realiza un nmero muy grande de pruebas. Precisamente a dicho valor se le llama probabili-
A1
3 4 5
[M 4 \u25ba
Consideremos el experimento aleatorio de lanzar un dado y observar el 1 nmero de la cara superior. Simulemos en el ordenador dicho lanzamiento en 25, 50, 75... 25000 tiradas utilizando la funcin =ENTERO(l +6 *ALEATORIO ()) 3 2 que devuelve aleatoriamente un nmero 6 5 entre 1 y 6. Para ello utilizaremos 25 4 6 (25 tiradas por fila), especificolumnas 2 6 caremos un ancho de tamao 3 para cada 6 3 4 3 una, introduciremos en la primera celda 3 6 \u25a0 (Al) la frmula =ENTERO(l+6*ALEAw:\Hoja l/HojaZ/ HojaS / | << | I T TORIOQ), rellenaremos hacia la derecha para rellenar la primera fila y luego hacia abajo hasta la fila 1000 para completar la frmula en el rango Al:Y 1000. En total habr 25 columnas x 1000 filas = 25000 tiradas.
\u25a0.
=NTER0(1 +ivALEATijRIOQ)
D 2 4
r~-COrJT/.fl,Si;H:ja1!$/si I :v1 1>>8
"7
\u25a0: dotar. SI ;-i :jo I !SAI I: 1 >A7 C DOTAR. SI ;H :ja 1 !S.'si I:"-3 1 >A8 ; 8 \u25a09 -C DOTAR SI ;H :ja 1 !$A5 I: v 1 >v\9 io -<:\u25a0 dotar, si ;h :jo i iai i: i ; 3 I I" =':DOTAR.SI;H:j31!?AII: v12:-)/A1I 12 =CDOTAR.Si;H:ja1!$Ail: vie;-)*12
--
re >a
Podemos realizar el recuento de las veces que sale cada nmero y calcular su frecuencia relativa. Para ello, debers introducir frmulas semejantes a las que aparecen en la figura del margen para el valor 1, introducidas en el rango B6.B23.
u D E F A C 1 Idea Intuitiva de probabilidad. Ley de los grandes nmeros 2 i 3 Tabla de frecuencias relativas 4 Cara H
J
EH -CDI-fTAR. SI:H-ja 18>Ai 1 YS".' YM i 15 - C DOTAR. SI [H. a 1!?Ai1. ,' )'A15 16 -?DOTAR.Si:H.af!;5Ai1. v3Vi''A16
\u25a0
13 -CDOTAR,SI[H.jal!Aii.Y2C.'KA13
17 -CDOTAR.Si:H.a1l$A1.^Âj7
, 19 '=CDOTAR. Si; I;.1I5A.I1: v3C0;1>'A19 . 20 =CDOTAR. Si; l:i1l'}AJ1: v4COiyA20 | 2' =U'JWlAKi; l;jajAit:"lilU;1>A2' ] '1 =U'jr-,IIAK.i;l;jall!fAi1:vUL.U;i;;AZ | "ii =u"JNIAK.yr, l:jall?Ai1:"UUJ 1/VA_ || i*;il r \ -tojal >.Hoia^,{ <| |
18
-CDMT.4R,Si;-l-ia1IA{1. vC
'!A18
Puedes activar el clculo manual para evitar que el contenido de la hoja cambie continuamente mientras realizas el diseo. Para ello, marca la casilla Manual de la ficha Calcular del cuadro de dilogo opciones obtenido al seleccionar Herramientas Opciones. Cuando termines, pulsa F9 para calcular toda la hoja.
lojaZ XHoja3
hl
\u25bair
Observa que, para un nmero muy grande de tiradas, la frecuencia relativa obtenida se estabiliza entorno al valor 0,16. Si aumentramos muchsimo ms el nmero de tiradas, dicha frecuencia se estabilizara en torno al nmero 0,166...6 (probabilidad de obtener un determinado nmero al lanzar un dato).
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Mtodos estadsticos
en
Grfico
Si creas un grfico XY (Dispersin) observars visualmente cmo la frecuencia relativa se va estabilizando en torno a un valor, a medida que aumenta el nmero de tiradas. Para el grfico de la figura hemos utilizado el rango E6:E23 para la serie de valores 7y el rango A6:A23 para la serie de valores X.
Ley de los grandes nmeros
0,260 0,240 0,220 0,200 0,160 0,140 0,120 0,100
Para que aparezca la graduacin de los ejes como en la figura, utiliza los
siguientes valores en la ficha Escala del cuadro de dilogo Formato de

ejes.
Eseaia del eje de vafores (X) automtica
gscaia (Y)
___
F'tSao:
~"
del ele de valeres Automtico :
rteimoj
R Unidad R>gYQr; F Unidad mecpr; JI000 R Eie de vate*s (y) : :
|25000 5000
I* K*se; I* Mxte i*
|o,l
|0,26
~~
::;;
Unidad mayo; Umfc menor;
[TT |o^j2
5000
10000
15000
20000
25000
N de tiradas
-*
Obtener 4
Disea una hoja para simular el lanzamiento de una moneda. Emplea los lanzamientos que sean necesarios hasta observar que las frecuencias relativas de los sucesos salir cara y salir cruz se estabilizan en torno al valor de 0,5. Puedes utilizar la funcin =SI(ALEATORIO()<0,5; "CARA"; "CRUZ"). Con la funcin =CONTAR.SI (Rango; "CARA ") contars el nmero de caras en un rango determinado y con la funcin =CONTAR.SI(Rango; "CRUZ"), el nmero de cruces. Dividiendo el nmero de caras o cruces por el nmero de lanzamientos obtendrs las
frecuencias relativas.
Para obtener el cuadro de dilogo Formato de ejes, haz clic con el botn derecho del ratn sobre el eje y selecciona en el men contextual Formato de ejes.
5. Variables aleatorias discretas
Una variable discreta no es ms que una aplicacin que asocia un nmero real a cada uno de los posibles resultados de un experimento aleatorio Por ejemplo, si lanzamos un par de dados y observamos los nmeros que aparecen (se obtendrn 36 posibles parejas de resultados: (1,1);(1,2) (6,6)) podramos considerar la variable aleatoria que asigna a cada resultado la suma de puntos obtenidos:
La variable aleatoria se dice que es discreta cuando slo puede tomar un conjunto finito o infinito numerable de valores.
{(1,1)} {(6,6)}
2 12
{(1,2),(2,1)}
{(1,3),(2,2),(3,1)}
En el ejemplo
anterior, lla-
Funcin de probabilidad Es la funcin que hace corresponder la variable su probabilidad.
mando Xa la variable aleatoria tendramos:

f(2) = P(X=2)= 1/36 /(3) = P (X= 3) = 2/36
a cada valor de
12
i/:
f(4) = P(X=4) = 3/36 p=f(x)

f(\2) = P(X= 12)= 1/36
Representacin
grfica
Podemos introducir los datos en una hoja de clculo

A 2
Automtico
f(x.)
1/36
1/12
5/3 6
5/36
1/12
1/18
1/36
F~ f~
?$Nm;
Mximo;
[5
ji2
F Unidad mayor: [: R Unidad seor: |o,2
Pr
Eje de valores 'f)
Para ello debes tener la precaucin de especificar en el rango de valores de la variable, B2.L2, un formato numrico de fraccin de hasta dos dgitos. Observa que Excel simplifica los resultados.
Con dichos datos podremos crear un grfico XY (Dispersin) para representar la variable.
Funcin de distribucin
Funcin de probabilidad
1/6,
_
Escdla del eje de valores (Y)
Automtico f~ #imo:
I" Hxltaoj
|Q, 16666666666
5/36 1/9
1/12
\u25a0
T" Unidadruayori \xiy?7?~7? f" Unidad menor: |o,02 77777~7777' W Eje de valores (X)
ffuzaen:
1/18 1/36
01
<-
yy
y*f-
yy
-q
-*<*-
-x
23456789
10 11 12
________^
En la ficha Escala del cuadro de dilogo Formato de ejes
utiliza los valores mostrados en la figura.

3
r-(x,)
Es la funcin que asocia a cada valor de la variable la probabilidad acumulada hasta dicho valor. Obtendremos la funcin de distribucin del ejemplo anterior en la fila 3:
E
1/12 5/18
5/121
6
7/12
H 13/18
J
11/12
K
35/36
Calcula el valor F (2) en la celda B3 introduciendo la frmula =SUMA($B2:B2). Rellena hacia la derecha el rango B2.L2 para obtener las dems.
Mtodos estadsticos
en
Parmetros de una variable aleatoria discreta Podrs introducir fcilmente las frmulas de la siguiente tabla en un libro para el clculo de los parmetros de la variable. En la figura del margen te ofrecemos una buena forma de organizar los datos para el clculo de parmetros de la variable del ejemplo anterior.
Media o esperanza matemtica
o
1/3
1/6
1..-V
a ;a> 8 8.6
6 13/18
p =
y x Pi
J
v;w
Varianza
Xx'2
a=
-2
Desviacin tpica
iLLxPi-x
~2
6. Distribucin de probabilidad binomial
La funcin DISTR.BIN OM(nm_xitos;ensayos; probjxito;acumulado) devuelve la probabilidad de los valores que puede tomar la variable que expresa el nmero de xitos obtenidos en cada prueba del experimento, o bien la funcin de distribucin acumulada.
Nm_xitos es el nmero de xitos en las pruebas Ensayos es el nmero de pruebas independientes. Prob_xito es la probabilidad de xito en cada prueba Acumulado es un valor lgico que, si toma el valor FALSO, la funcin calcula P(X=k); y si el VERDADERO, calcula la funcin de distribucin acumulada P(X<.k). Ejemplo
Un experimento aleatorio caracterizado por realizarse pruebas repetidas e independientes con slo dos posibles resultados, favorable o xito y desfavorable o fracaso, sigue el modelo de distribucin binomial. Llamando p a la probabilidad de xito y q a la de fracaso (q = 1 p), la probabilidad de k xitos en n pruebas repetidas viene dada por la frmula:
P(X = k) =
Consideremos la variable Xque expresa el nmero de caras obtenidas en 10 lanzamientos de una moneda. Se pide
a) La probabilidad b) La probabilidad c) La probabilidad d) La probabilidad
donde
k n-k . P H k)
")
es COMBINAT(n;k)
de obtener exactamente 6 caras de sacar a lo sumo 3 caras. de no obtener ninguna cara. de obtener por lo menos una cara
0,04394531
0,1171875 0,20507813 0,24609375 0,20507813 0,1171875 0,04394531 0,00976563

0,00097656
FALSO FALSO FALSO FALSO FALSO FALSO FALSO FALSO FALSO
Podemos disear una hoja similar a la mostrada en la imagen del margen para obtener inicialmente las probabilidades de obtener 0, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10 caras. La frmula de la probabilidad se introducir en la celda C4: =DISTR.BINOM(A4;B4;$C$3; D4). Luego habr que rellenar hacia abajo en el rango C4.D14 para obtener todas las probabilidades.
Respuestas
del ejemplo de la
P(6 caras) =0,20507813. Es el resultado celda CO. Se puede hacer de dos formas
._,i
0,171875
|VERDADERO
Sumar P (0 caras) + P (1 cara) + P (2 caras) + P(3 caras) = 0,171875 introduciendo en una celda vaca la frmula =SUMA(C4:C7) Cambiar el argumento de la celda D7 por el valor VERDADERO para calcular P(X< 3).
c)P(0 caras) = 0,0097656.
celda O/. Es el resultado
de la
d)P(X=\)+ P(X=2) + P(X=3) + P(X=4) + P(X=5) + P(X=6)+ P(X = 7) + P(X = 8) + P(X=9) + P(X=\0) = 1- P(X=0) = 10,00097565 = 0,99902344. Dicha probabilidad se calcular fcilmente introduciendo en una celda vaca la frmula: =1 - C4.
La funcin de densidad de una variable aleatoria continua que sigue una distribucin normal de media m y desviacin tpica o tiene la siguiente expresin:
7. Distribucin de probabilidad normal

La funcin DISTR.NORM(x;media;desvJpica;acumulado) devuelve la distribucin acumulativa normal para la media y desviacin tpica especificadas, o bien el valor que toma la funcin de densidad para un valor concreto de la variable X.
tfl
crsj2n
x es el valor cuya distribucin se desea obtener. Media es la media aritmtica de la distribucin DesvJpica es la desviacin tpica de la distri-
micaciones. Educacin Secundaria
Mtodos estadsticos en el currculo de Bachillerato con Excel
Acumulado es un valor lgico que, si toma el valor VERDADERO, la funcin calcula P (X < x) y si el FALSO, devuelve el valor de la funcin de densidad para dicho valor de la variable.
habilidad asociada a un intervalo
En problemas de distribuciones de probabilidad ores corriente el clculo de probabilidades de los siates intervalos:
P (X < x), que se ha visto en el apartado anterior. P (X 0 x) = 1 - P (X < x). Por tanto utilizaremos la siguiente frmula de Excel: = 1 - DISTR.NORM
(x;m;s;acumulado). P(x <X<x2 ) = P(X< x2 ) -P(X<x { ). Usaremos la frmula: = DISTR.NORM (x 2 ;m; s;acumulado)DISTR.NORM(x ] ;m;s;acumulado).
cin de una hoja de clculo para obtener /(jc) y fico

1) Introducimos los valores de los parmetros fty o as como el valor del argumento Acumulado en las celdas B2, B3 y B4 respectivamente. 2) Como en (fj. -3a, 1 + 3o) est casi todo el rea de la curva (0,9974) obtendremos dicho intervalo con 50 subdivisiones. Emplea estas frmulas: Extremo inferior del intervalo: =$B$2 - 3*$B$3. Celda F2. Tamao del intervalo: =($B$2 + 3*$B$3) ($B$2 - 3*$B$3). Celda F3. Longitud marcas de graduacin = $F$3/50. Celda F4. 3) Obtencin de los valores de la serie x: Primer valor de x: =$F$2 Resto de los valores: rellenamos serie en el rango A6:A56 con incremento de 0,03 (longitud marca de graduacin del eje X). 4) Obtencin de los valores de la serie /(x): Primer valor de f(x): = DISTR.NORM
(A7;$B$2;$B$3;$B$4).
I
3
,/t
P(X<x)
O x
P(X>x)
O x
P{x,< X <x 7 )
X: 0 X,
a 4 Acumulado 5
0,25
F.ALSJ9
~w~
Tamao del inleivao Longrtud marcas de graduacin:
1.5
0.03
<
0,025226906 0,035385818
0,043926105
\u25a0'
?13333
0,252626246 0,315800633 0,339129077 0,47262913
0,g
-J~~
\
X
Resto de los valores: arrastra el controlador de relleno hasta rellenar el rango
v> & & & <3> *&\u25a0 & V V V V V tr V 1? V

<\u25a0& &
Valores de
ELABORACIN
DE UNA EXPOSICIN COMO ELEMENTO MOTIVADOR PARA EL TRABAJO EN MATEMTICAS
Jess Garca Gual, Antonio Hernndez Hernndez, Jess Hernando Prez, Francisco Martn Casalderrey y Cristina Torcal Baz Seminario de elaboracin de materiales didcticos para la
clase de Matemticas. CAP Madrid Centro
INTRODUCCIN
Cmo empez todo esto? En el CAP Madrid Centro tuvo lugar en el ao acadmico 2000-01 un curso sobre elaboracin de materiales de Matemticas para el aula. Con algunos de los asistentes a ese curso, se ha constituido este ao un Seminario de mbito territorial Madrid Capital, cuyo objetivo es la elaboracin de material didctico para la clase de Matemticas.
Por otra parte, el 12 de mayo ha sido declarado Da Escolar de las Matemticas por la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas y desde hace tres aos se elige un tema monogrfico sobre el que se centran las celebraciones de ese da. El tema para este ao es Gullivery las Matemticas: lo grande y lo pequeo.
Contamos adems con la experiencia previa de elaboracin de materiales en forma de exposicin de algunos de los miembros del Seminario, lo que nos llev a encaminar la actividad en esa direccin. El ttulo finalmente elegido para nuestro trabajo es Matemticas: del tomo a las galaxias. El diseo de la exposicin pretende hacer un recorrido que vaya desde lo ms pequeo hasta lo ms grande, mostrando que hay Matemticas en todas partes. Tambin creemos que la elaboracin de una exposicin puede ser un elemento motivador para el trabajo anual de un Departamento Didctico de Matemticas. La eleccin de un tema fronterizo, es decir, que permita incursiones desde las Matemticas en otros mbitos de conocimientos, facilita la interdisciplinariedad y la incardinacin cultural de los aprendizajes matemticos.
Nuestra exposicin, de unos veinte paneles, recorre las zonas fronterizas con otras ciencias, la Astronoma, la Fsica, la Biologa, y con otros mbitos del conocimiento como la Literatura, el Arte o la Tcnica. Buscamos que el recorrido sea largo y pararnos en los meandros. Pretendemos que nuestros alumnos siten en distintos contextos sus conocimientos matemticos y que descubran otros nuevos. Sugerir, intuir, despertar ideas, en lugar de slo mostrarlas. La exposicin, acompaada de un CD-ROM con recursos para poder explotarla en el contexto de las clases de Matemticas de la ESO, recorrer los centros que la soliciten.
En esta comunicacin narraremos aspectos metodolgicos de la elaboracin, la eleccin de objetivos y contenidos, el uso auxiliar de las Tecnologas de la Informacin para la bsqueda y el tratamiento de imgenes; y tambin aspectos tcnicos y artsticos: el diseo base del cartel, la eleccin de materiales adecuados. Describiremos, por tanto, las decisiones que se han tomado a lo largo del proceso, para dar ideas y animar a otras personas a hacer cosas parecidas.
FINALIDADES
Elaborar una exposicin de Matemticas en torno a un tema Analizar y mostrar los medios tecnolgicos para llevarla a cabo. Desarrollar una metodologa para la elaboracin de estos materiales didcticos que pueda servir de hilo conductor para el trabajo en los Departamentos de Matemticas. Generar y elaborar material didctico complementario aprovechable en el desarrollo del currculo. Crear un material de prstamo gratuito desde el CAP, fcilmente transportable a centros educativos u otras entidades culturales para su exposicin y visita.
PROCESO
Podemos esquematizarlo en las siguientes fases Eleccin de un hilo conductor
En nuestro caso lo ha sido el tema elegido por la Federacin Espaola de Sociedades de Matemticas para el Da Escolar de las Matemticas, Gulliver y las Matemticas: lo grande y lo pequeo, que nosotros hemos particularizado en el ttulo de la exposicin Matemticas: del tomo a las galaxias.
de Profesores
Seleccin de temas y posibles contenidos
Nuestra unidad bsica de trabajo, por llamarla de alguna manera, es el cartel. Cada cartel contiene: Una idea bsica, tomada normalmente de un mbito no necesariamente matemtico Un desarrollo matemtico, conectado con la idea bsica Un apunte histrico, la referencia a un personaje o a un hecho de la historia de las Matemticas.
Los carteles son, sobre todo, imgenes; el texto es un elemento auxiliar que completa
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Elaboracin de una exposicin como elemento motivador.
Se eligieron, inicialmente, los siguientes temas
El tomo. Estructura de la materia. La molcula. Las protenas. ADN: hlice, cdigos cuaternarios, codificacin Virus y clulas. Glbulo blanco infectado de SIDA VIH: proporciones y tamaos, volmenes, crecimientos exponenciales, geometra (poliedros). 4) Cristales. Minerales: geometra, cubo (pirita), dodecaedros, octaedros. 5) La Naturaleza. Tejidos y soluciones a problemas constructivos. Panal, alas de insectos, mosaicos, espirales. 6) La Naturaleza. Simetras: Vincapervinca, cactus 7) La Tecnologa, de la rueda al microchip. Vlvula. Transistor. Microprocesador. Analgico y digital: Matemtica de 0 y 1 (sistemas binarios). La letra escrita. Lo Grande y lo Pequeo en la Literatura: diseo de la letra, textos representativos que se refieran a lo grande y lo pequeo (Gulliver, el increble hombre menguante, Alicia,...). El hombre y la medida. Medidas antropomorfas. El metro. Aquiles y la tortuga codos, pies, pulgadas. Sucesiones y series. 10) El hombre y la sociedad. Las poblaciones: paso de lo discreto a lo continuo, estadstica y probabilidad, integral definida. 11) La arquitectura. Arcos. Formas y curvas: funcin, derivada, integral definida. 12 Mapas: escalas. 12) La superficie de la Tierra. Costas e islas: caos y fractales. Sucesiones 13) La Tierra y los Planetas. El da: volmenes de revolucin, esfera y elipsoide, ejes de giro y simetras, masa y densidad, periodos de revolucin, el tiempo.
14) El Sistema Solar. Cometas y Planetas: cnicas 15) Las Galaxias y el Universo: elipses, espirales, geodsicas,
curvatura,
Eleccin del soporte material Los carteles constan de tres elementos. El bsico, en blanco y negro por las limitaciones del plotter del que disponemos, es una hoja de papel de tamao DINAl (84 cm x 60 cm). Sobre ella se imprimen con el plotter los textos, dejando en blanco los espacios adecuados para las imgenes. La hoja se adhiere con pegamento en spray sobre un soporte de cartn pluma blanco de 5 mm de espesor. Las imgenes en color se hacen con una impresora de inyeccin de tinta, sobre papel de calidad fotogrfica y se montan sobre soportes de cartn pluma de 5 mm de grosor. Finalmente, las imgenes ocupan su lugar sobre el cartel, usando el mismo adhesivo que para pegar la hoja sobre el soporte. Los carteles as elaborados se barnizan para protegerlos y darles rigidez y consistencia. Para colgarlos, tras varios intentos fallidos, hemos optado por pinzas de papelera, de las que se usan para mantener juntas las hojas de un documento de un cierto grosor.
El formato de los carteles
Decidimos que la exposicin tuviera un logotipo que la identificara. El logo sirve al mismo tiempo para dar una cierta unidad visual a los carteles. Como logo elegimos un grabado de una de las ediciones de los viajes de Gulliver, en el que aparece haciendo de coloso mientras los liliputienses desfilan bajo
sus
piernas
La hoja bsica de cada cartel, sobre la que se escribe el texto dejando los huecos para las imgenes, se compone usando Word. Para darles un estilo comn diseamos una plantilla. En la plantilla, adems del logo se incluye el ttulo de la exposicin, que diseamos usando el mdulo Word Art. El espacio para el ttulo y el subttulo de cada panel y el tipo de letra para ambos, as como para el resto de los textos qued fijado tambin en esta plantilla. El texto se teclea en Arial 10 en un formato de hoja DIN A4. Al imprimir la hoja en DIN Al se aplica un factor de conversin del 283% por lo que la letra se convierte en 28, aproximadamente, que es perfecta para la lectura a cierta distancia.
g&
Las imgenes La bsqueda de las imgenes es siempre un tema difcil. Algunas provienen de libros, otras son de produccin propia. Internet, naturalmente, es una buena fuente para encontrar imgenes para casi todo.
Formas simetras en la Naturaleza
Las imgenes, no obstante, hay que tratarlas. Hay que corregir el encuadre, modificar el tamao, corregir el contraste y el color, suprimir objetos innecesarios, hacer retoques, insertar texto. Para ello usamos dos programas fundamentalmente, Photo Express y Photo Draw. La impresin se hace por separado y en papel de calidad fotogrfica y, como se ha indicado, se montan sobre cartn pluma y se pegan sobre el resto del panel, adquiriendo as un cierto relieve.
y :v:
\u25a0\u25a0\u25a0\u25a0;-. .:,:yys-r.
'\u25a0SSSSSES
Comunicaciones.
Educacin Secundaria
Elaboracin de una exposicin
como
elemento motivador.
Material didctico complementario

La exposicin vendr acompaada
de un CD-ROM. En l se incluir
1) Los carteles de la exposicin en tamao DIN A4 que pueden ser impresos con una
impresora normal. 2) Gua de visita de la exposicin para alumnos. Se trata de un cuestionario que el estudiante contestar mientras recorre la exposicin. Son cuestiones curiosas, inmediatas o no, pero que no precisan, en general, de clculos exagerados ni consultas a material curricular. Quizs en algunos casos puede ser de utilidad una enciclopedia. 3) Cuaderno de actividades para el aula. Coleccin de cuestiones en torno a los temas de los paneles, en mayor nmero y de mayor envergadura. Los alumnos, en pequeos grupos, la completan como trabajo de aula una vez visitada la exposicin y con el material sobre la misma disponible. 4) Gua del profesor. Material complementario del anterior, en el que se proporcionaran soluciones y orientaciones didcticas. 5) Probablemente, pgina WEB (html) y presentacin en Power Point (ppt)
VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
Lo que empez siendo un proyecto lejano en el tiempo, se convirti poco a poco en algo concreto, tangible. Una vez establecida la idea bsica de la exposicin, tuvo lugar la recogida de informacin y la bsqueda de imgenes. Esta parte del trabajo fue grata y constructiva, pero no tanto por el hecho de contrastar la informacin con los compaeros, en un ambiente relajado y muy enriquecedor, sino desde el punto de vista personal y profesional. Siempre se aprende algo del trabajo en equipo, y ms cuando se intenta que las cosas sal-
gan lo mejor posible, poniendo todo el esfuerzo y la ilusin. Queda claro, pues, que ha sido un placer trabajar en un grupo donde se respira y se vive el mundo de las Matemticas de una forma especial. El otro gran elemento motivador para la elaboracin de la exposicin ha sido, evidentemente, acercar el mundo de las Matemticas a nios y mayores de una forma agradable, a travs de su presencia en todos los campos del saber. Confiamos en que servir para aclarar las ideas de muchos y despertar el inters de todos. Ese ha sido desde el principio nuestro objetivo principal.
BIBLIOGRAFA
Las referencias bibliogrficas de la elaboracin de cada panel se incluirn junto con la gua del profesor en el mencionado CD que se pretende editar.

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Esta versin digital de la obra impresa forma parte de la Biblioteca Virtual de la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y las condiciones

CQD: CMO QUISIRAMOS DEMOSTRAR.

LAS DEMOSTRACIONES MATEMTICAS Y LAS ETAPAS EDUCATIVAS

Actas IIIJornadas Provinciales de Matemticas

CARIO... DEMUSTRAME QUE ME AMAS!

La demostracin en el mbito religioso

CQD: Cmo quisiramos demostrar

La demostracin en el mbito jurdico

Vale la pena evocar aqu el epigrama de Samuel Johnson

Samuel Johnson (1709-1784) es un famoso lingista y poeta satrico britnico.

Actas /// Jornadas Provinciales de Matemticas

Plya, George (1966): Matemticas yrazonamiento plausible. Tecnos, Madrid

CQD: Cmo quisiramos demostrar

Actas III Jomadas Provinciales de Matemticas

Ia virtud: la demostracin debe ser ejemplar

Teorema: V2 es un nmero irracional.

Demostracin (Platn). Si V2 fuese racional representable

2a virtud: la demostracin debe ser necesaria

CQD: Cmo quisiramos demostrar

Demostracin.Dadas ru r 2 , r3 , considere un plano cualquiera n que

debe ser rigurosa

Actas III Jomadas Provinciales de Matemticas

(3.10" -2)a, J =17(10"-

4 a virtud: tanto la demostracin como el resultado deben ser entendibles

debe ser elegante

CQD: Cmo quisiramos demostrar

6 a virtud: la demostracin debe mantener la atencin, captar el inters y la participacin

Acias /// Jomadas Provinciales de Matemticas

Algoritmo 2 (J. Selfridge y J.Conway,

, diyide d pastel en 3 trozos

EL GRAN TEOREMA DE SU VIDA

CQD: Cmo quisiramos demostrar

ALICIA, HARRY POTTER, MAFALDAY

Departamento de lgebra, Facultad de Matemticas, UCM

UNA ELECCIN COMPLICADA

tos?", dijo inmediatamente Peter Pan.

Actas III Jornadas Provinciales de Matemticas

ALICIA, HARRY, MAFALDAY MANOLITO SE VAN A CONOCER MUNDO

Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Galotas

el Balneario de las Matemticas

Balneario de las Matemticas. Bienvenidos

HARRY POTTER APRENDE A MU

Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Galotas en el Balneario de las Matemticas

El segundo cuadro le result desconocido y extrao. Se acerc a l, y ley en un cartelito a su derecha:

Las meninas: Mara Agustina Sarmiento 3 PaWo Picassso, 1957

Actas III Jornadas Provinciales de Matemticas

Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Gafotas en el Balneario de las Matemticas

IIIJornadas Provinciales de Matemticas

Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Galotas en el Balneario de las Matemticas

Actas IIIJornadas Provinciales de Matemticas

pregunt la seora de la chaquetilla verde volviendo a

Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Gafotas

el Balneario de las Matemticas

"Sus cabezas se han perdido", respondi Alicia

IIIJornadas Provinciales de Matemticas

MAFALDASE INTERESA POR EL MATRIMONIO!

Alicia, Harry Potter, Mafalda y Manolito Gafotas en el Balneario de las Matemticas

Clase de la Madre Clase de la Criatura

en todas las generaciones,

Actas III Jornadas Provinciales de Matemticas

"S, en el jardn", seal Harry.

MANOLITO GAFOTAS SE ASEGURA EL FUTURO

Alicia, Harry Pottei;