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P A R T E III

Ser cierto que, como dijo el nigromante, "somos unos nadas"?

17. Cuestionamientos a la experiencia

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He utilizado abundantemente la\eategora experiencia en las pginas anteriores, otorgndole simultnea" "alternativamente distintos sentidos. Desde un punto de vista, la experiencia subjetiva, en ciertas cnirciones",*p^ci constituir una serie de saberes, aunque nadie repare en ellos, aunqTtToTos reclame ninguna nueva generacin e incluso aunque el sujeto no sepa transmitirlos. Me refiero a los sujetos, no solamente a los individuos, porque unj^rupo social puede compartir experiencias que no son transmisibles o que no encuentran receptores. PTovTe"aIcaso, tampoco, la calidad o la utilidad de esa informacin para quienes eventualmente pueden ser sus receptores. No es necesario que se trate de una situacin comparable, o bien puede ser imposible compartirla a causa de obstculos que provienen de la sociedad, de la cultura o del momento histrico. La experiencia no es, a la fuerza,

socialmente productiva.
Pero para que la experiencia produzca sucesin, importa que sea compartile, ta mayora de las"vecesT'en l texto zmzot"asoci la experiencia allegado, a las situaciones transitadas por unos sujetos que son*transmisibles a otros, en cuyo caso se trata de conocimientos, pues la experiencia se transmite en forma de conocimientos. No importa si la rorma'qe Tos dqTnrTdiscurso cientfico, mtico u otros
"Informantes de Sahagn, Cdice florentino", Lib. X I I , cap. I I I y IX, en Miguel Len Portilla, Visin de los vencidos. Relaciones indgenas de la Conquista, Mxico, U N A M , 1992. T

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lenguajes, sino que estos transporten informacin construida en otrfc circunstancia. Una tercera versin es la que ofrece el pragmatismo. En sus pro... duccQnes ms actuales , la experiencia se refiere al puro presente.] Sin pasado ni futuro, resulta consecuente con el desprestigio de Tos grandes relatos y de las nociones omniabarcadoras del pensamiento moderno. Pero no es tal el uso que hacen de experiencia los fundadores del pragmatismo, entre los cuales nos interesa especialmente John Dewey. Este autor introduce conflictividad en el trmino, al tiempo que lo coloca en un lugar preferente de su pedagoga. En tal continente terico es imposible que la categora experiencia sea ciega a las interpelaciones de la historia y la biografa, la evolucin y el crecimiento. Aunque Dewey acuda a ella especialmente para designar la accin de experimentar, le preocupa la carga de informacin que es transportada entre distintos momentos de la experiencia. Comencemos por las dosjprimeras acepciones. Si aceptamos una de las tesis d^Giorgio Aglimberv^ sobre la experiencia, este momento histrico sera l ^ e l imposibilidad, y la nocin transitara entre ambos sentidos. El filsofo postmoderno italiano se apoya en la idea de Walter Benjamn sobre la pobreza de la experiencia de la poca ,moderna, cuyas causas licontrB en la Segunda'Guerra Mundial, durante Ta cual la gente volva de los campos de batalla ms pobre en experiencias compartibles. Extendiendo la representacin que ofreci Benjamn en plano nazismo, Agamben considera que el hombre moderno vuelve a su casa de noche extenuado de acontecirmaitosj)ero^^ Un sigloarrtesTTo cotidianoyno f'em^ora^ prima de la experiencia que cada generacin transmita a la siguiente. La experiencia traducida a relato otorgaba autoridad. Agamben dice que actulmnf'ToTay autoridad alguna que se pueda fundar en la experiencia, que tocia autoridad se fundamenta en lo inexprimntabre. Rechaza como experiencia a los movimientos juveniles y considera que los adultos ya destruyeron toda posibilidad de experiencia y reprochan a los jvenes que sean incapaces de obtener alguna. La actual toxicomana, que encuentra su origen en el intento de obtener nuevas experiencias
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en el siglo pasado, sera hoy una manera de desembarazarse de toda experiencia. A la humanidad se le habra expropiado su experiencia sustituyndola por otra hacia a cual es guiada como en un laberinto para ratas, restando el horror o la mentira como nica experiencia posible: al comps del mismo movimiento autodestructivo de la sociedad. M>i>t> Agamben refiere Ia^KdeTidac de Montaigne a la separacin de la * experiencia y de la ciencia, del saber humano y del saber divino, en b" oposicin a la ciencia moderna, que convierte a la experiencia en el ^ camino del conocimiento. La ciencia desplaza la experiencia lo ms afuera posible del hombre, Ts instrumentos y a los nmeros. El triunfo absoluto del ego cartesiano significa un vaciamiento subjetivo que se llena conja reorganizacin de un sujeto "nico, que condensa ciencia, autoridad y legitimacin de la experiencia. Ese diagnstico de Agamben no es definitivo, aunque los enunciados que permiten imaginar alguna alternativa aparecen solamente como excepcin, como lapsus, en la principal argumentacin del texto Infancia e historia. Por ejemplo, este prrafo:
rt>

"Naturalmente no se trata de deplorar la realidad sino de tenerla en cuenta. Ya que tal vez en el fondo de ese rechazo en apariencia demente se esconda un germen de sabidura donde podamos adivinar la semilla en hibernacin de una experiencia futura" .
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Pero, en el mejor de los casos, la humanidad hiberna. Agamben se apoya en la afirmacin de Walter Bej*min sobre "un cambio fundamental que habra sucedido en la transmisibilidad de la cultura, y en su relacin con el pasado como su inevitable consecuencia" . Agamben lee en las Tesis sobrefilosoface la historia de Benjamn el anlisis sobre el coleccionista: el coleccionista es quien saca los objetos de su contexto, destruye el orden histrico en el cual el objeto encuentra su sentido, libera a las cosas de ser tiles. Para el coleccionista y para el revolucionario, a aparicin de lo nuevo tiene como condicin la destruccin de lo viejo. El proceso de destruccin, de prdida de valor original del objeto esttico, el "aura",
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Richard Rorty, El pragmatismo, una versin, Barcelona, Ariel, 2000. Giorgio Agamben, Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Ed., 2003.

^ Ibid., p. 10. Giorgio Agamben, "El ngel melanclico", en Revista Pensamiento de los Confines, Ed. Ditima, UBA, n 8, primer semestre de 1000, pp. 153-158.
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Qu lugar le toca al educador en ese escenario? Es sin duda algo j coleccionista, pues lejos d conservar el orden "natural" de los ob^ jetos, los ordena curricularmente, les da una organiza.Qacorde a J ^ y i 5 M ^ ^ ^ ^ X ? Y S n , de rdenes externos a los que esos objetos pertenecen. Supuestamente los adeca a las demandas de la psicologa I evolutiva, de la didctica, de la poltica, de la organizacin social, ' pero no expropia la productividad de los objetos de conocimiento, ' al extraerlos de su medio natural?, es la didctica una serie de procedimientos que extraen la productividad de los saberes?
e e n

El educador es tambin un revolucionario, pues forma trastornado res de la cultura. AgamberTdce que Benjamn no advirti que de modo alguno el objeto se liberaba de su valor sin cargarse de otro, de una nueva aura. Ese nuevo valor y pese a enunciados optimistas marginales que contienen sus textos- no llega a constituir el elemento supernumerario (Laclau, Mouffe) que emerge posibilitando el pasaje de la diferencia al antagonismo. La argumentacin de Agamben no ofrece posibilidades de pasar del Cero al Uno, por lo cual no es accesible la operacin que Zlzek denomina de "sustraccin" n i la construccin del antagonismo, en el sentido de Laclau .
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<?ara un intersrjed^gci^, se destaca que el argumento de Agamber?en?como condicin su tesis sobre la imposibilidad de la transmisin, que se sostiene en su duda sobre la existencia de un excedente de la experiencia contempornea que no pueda ser absorbido por el propio movimiento de reproduccin ampliada del sistema. Ese razonamiento puede extenderse hasta alcanzar cierta coincidencia con la famosa tesis de Francis Fukuyama, aunque los orgenes y las teoras desde las cuales ambos autores parecen percibir el fin de la historia, sean distintos. Para la pedagoga, el plus de todo antagonismo tiene sentido si es transmisible; de lo contrario, no ha habido la produccin cultural que es necesaria para dar continuidad a la historia. La ruptura de la tradicin no significa para Agamben la "prdida del pasado sino (podramos interpretar) su conservacin, pero fuera de uso. Porque el pasado perdi su transmisibilidad y ahora es solamente un objeto de acumulacin, hasta que "no encuentre un nuevo modo de entrar en relacin con l" (el "no" es sic de la traduccin). En ese escenario no cabe el educador, no es posible el ejercicio de educar.
Ernesto Laclau, op. cit.

"La transmisibilidad", dice Agamben, atribuyendo a la cultura un sentido y un valor inmediatamente perceptible, "permite al hombre moverse libremente hacia el futuro, sin ser apresado por el peso de su propio pasado. Pero cuando una cultura pierde los propios medios de transmisin, el hombre se encuentra privado de medios de referencia y presionado ante un pasado que se acumula intensamente a sus espaldas, que lo oprime con la multiplicidad de sus contenidos vueltos indescifrables y un futuro que no posee todava y que no le proporciona ninguna luz en su lucha con el pasado" . Hoy, para nosotros, la ruptura de la tradicin es un hecho, no hay relacin posible entre lo v^)cTy\o^m^vc7^mo la "n^rutalicumulacin de lo viejo en una suerte de archivo monstruoso, o el extraamiento producido por el mismo medio que debiera servir para su transmisin" . La improductividad ha invadido la educacin? Son los pedagogos coleccionistas ocupados en vaciar los currculos de productividad? Hay, al mismo tiempo, una suerte de rechazo de los saberes socialmente productivos del pasado por parte de los jvenes? El sujeto pedaggico, ha sido expropiado de su capacidad de aprendizaje y creacin, vctima de un poder exterior, que lo ha dejado suspendido entre el espacio-tiempo, sin destino? " Agamben lee en las tesis de Benjamn que el hombre ha perdido su v i n c u i q ^ o n e l propio^pasado y no logra enrontrarse a_si mismo erilalstoria, y propone como metforas:
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a. El Angelus Novus, de Paul Klee, que representa al ngel de la historia, con el rostro dirigido hacia el pasado, catstrofe que querra detener y revivir los muertos, pero que una tormenta (el progreso) se lo impide, arrastrndolo hacia el futuro; b. U n grabado de Durero donde un ngel medita mirando hacia adelante y que representara al ngel del arte, en dimensin atemporal. Ninguno de los dos puede hacer nada, porque el ngel de la historia ha pejclidr^la_c^acidaddecc^mprender, dado queTaconciencia de lo nuevo solo es posible en la no verdad de lo viejpTHserafn de [dAstodTtntX^ progreso y el
** Giorgio Agamben, "El ngel melanclico", op. cit., p. 154.
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Idem.

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Qu lugar le toca al educador en ese escenario? Es sin duda algo coleccionista, pues lejos d conservar el orden "natural" de los objetos, los ordena curricularmente, les da una or^anizaciJQ..acorde a ,^5fii (j^^'<l \rj;^yjf:^f!" 4? rdenes externos a los que esos objetos pertenecen. Supuestamente los adeca a las demandas de la psicologa evolutiva, de la didctica, de la poltica, de la organizacin social, pero no expropia la productividad de los objetos de conocimiento, al extraerlos de su medio natural?, es la didctica una serie de procedimientos que extraen la productividad de los saberes? El educador es tambin un revolucionario, pues forma jrasjornadores de la cultura. Agamben dice que Benjamn no advirti que de modo alguno el objeto se liberaba de su valor sin cargarse de otro, de una nueva aura. Ese nuevo valor - y pese a enunciados optimistas marginales que contienen sus textos- no llega a constituir el elemento supernumerario (Laclau, Mouffe) que emerge posibilitando el pasaje de la diferencia al antagonismo. La argumentacin de Agamben no ofrece posibilidades de pasar del Cero al Uno, por lo cual no es accesible la operacin que Zzek denomina de "sustraccin" ni la construccin del antagonismo, en el sentido de Laclau . ara un inters^pecHgogfc^, se destaca que el argumento de A g a m B e t r n e o n o condicin su tesis sobre la imposibilidad de la transmisin, que se sostiene en su duda sobre la existencia de un excedente de la experiencia contempornea que no pueda ser absorbido por el propio movimiento de reproduccin ampliada del sistema. Ese razonamiento puede extenderse hasta alcanzar cierta coincidencia con la famosa tesis de Francis Fukuyama, aunque los orgenes y las teoras desde las cuales ambos autores parecen percibir el fin de la historia, sean distintos. Para la pedagoga, el plus de todo antagonigmo tiene sentido si es transmisible; de lo contrario, no ha Habido la produccin cultural que es necesaria para dar continuidad a la historia". ' T a ruptura de la tradicin o significa para Agamben la prdida del pasado sino (podramos interpretar) su conservacin, pero fuera de uso. Porque el pasado perdi su transmisibilidad y ahora es solamente un objeto de acumulacin, hasta que "no encuentre un nuevo modo de entrar en relacin con l" (el "no" es sic de la traduccin). En ese escenario no cabe el educador, no es posible el ejercicio de educar.
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"La transmisibilidad", dice Agamben, atribuyendo a la cultura un sentido y un valor inmediatamente perceptible, "permite al hombre moverse libremente hacia el futuro, sin ser apresado por el peso de su propio pasado. Pero cuando una cultura pierde los propios medios de transmisin, el hombre se encuentra privado de medios de referencia y presionado ante un pasado que se acumula intensamente a sus espaldas, que lo oprime con la multiplicidad de sus contenidos vueltos indescifrables y un futuro que no posee todava y que no le proporciona ninguna luz en su lucha con el pasado" . Hoy, para nosotros, la ruptura de la tradicin es un hecho, no hay relacin posible entre lo vie^o^T^rue^oT^in^la "fnfi ltaTacumulacin de lo viejo en una suerte de archivo monstruoso, o el extraamiento producido por el mismo medio que debiera servir para su transmisin" . La improductividad ha invadido la educacin? Son los pedagogos coleccionistas ocupados en vaciar los currculos de productividad? Hay, al mismo tiempo, una suerte de rechazo de los saberes socialmente productivos del pasado por parte de los jvenes? El sujeto pedaggico, ha sido expropiado de su capacidad de aprendizaje y creacin, vctima de un poder exterior, que lo ha dejado suspendido entre el espacio-tiempo, sin destino? "jj^^ken ^ J a s tesis de Be/ijamjn que_el hombre ha perdido siTJymf^ a s mismo en la historia, y propone como metforas:
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a. El Angelus Novus, de Paul Klee, que representa al ngel de la

historia, con el rostro dirigido hacia el pasado, catstrofe que querra detener y revivir los muertos, pero que una tormenta (el progreso) se lo impide, arrastrndolo hacia el futuro; b. Un grabado de Durero donde un ngel medita mirando hacia adelante y que representara al ngel del arte, en dimensin atemporal. Ninguno de los dos puede hacer nada, porque el ngel de la historia ha perdjdcjja_capacidad de comprender, dado ojueTa^o^decia de lo nuevo solo es posible en la rmverd^^ laHiisToTa'rie^r^ en la tormenta del progreso y el
Giorgio Agamben, "El ngel melanclico", op. cit., p. 154. Idem.

Ernesto Laclau, op. cit.

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del arte fija en una dimensin atemporal las ruinas del pasado. "Son inseparables" .
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p-i'.Ciiando a-Kfka, Agamben expresa que en el intervalo entre pasado y__furu.ro el hombre se encuentra ante su propia responsabilidad, y y- proponecmej^ar^ "cu^ojnens^csea^^^t I mismo o e l a t r a n s m i s i o n ^ t q e p ^ \o la capacidad de apropiarse de su estado histrico, d^ej>_pjiao_ cc _ncreuijie^^
t

' Agamben invita a resitmrTla''c^

su elemento

(ebe ser transferida en el discurso del legado y l a ^ j ^ i u ^ e a T o nuevo, a la creacin, a la actualid^dTLVaq3e7imentacin. * " ^ Escribiendo estas lneas tan inermes para intervenir en una discusin filosfica estamos los educadores (precisamente por la funcin que nos ha sido encomendada en nuestra profesin), leo transversalmente en varios textos de Agamben que no solo el arte es m^nsajejp^ejjjxe
v

J^^Q^^^mo,

sxno^^Ao^^^^^^^^^mo,

que lo son
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lismo. Pero la experiencia europea fue distinta. Sin embargo, se trataba tan solo de una posibilidad cuyo camino hubieron los europeos de tejer trabajosamente, poniendo al menos algunos intereses comunes por encima de ios particulares. Desde un observatorio distinto-a4-de>4gamben, Barcelona de fines del siglo X X , Jorge Larrosa vea Montaigneten su autoexclusin, huyendo de las pl*rso7asrToTp7I^ para encontrarse a s mismo como centro de la escritura. Lo ve fracasando en su intento de eximirse de toda experiencia, para reposar contemplando el mundo y la biblioteca de la humanidad, y huyendo de la fugacidad del tiempo. _La esc^rimra frustra ese proyecto porque nunca deja de proporcionar"'experiencias y, en lugar d e : s e r ^ M i a m q ^ ^ zadora, lo es de la desestabilizaaolfy^se^dna un movimiento IrirTnRo ^^ icleaaelaex^5e^ y la creacin. Escnbmprdcr y crear son accumesmie se desplazan
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toclo^Joj^n^u^jes^"Tansaturado de tiempcjfjstjj^u^srj^j^ri^uaje"

y^se^orTdesa^ a m s t i t u y n o ^ saaL "''iPque no de la vida iberoamericana yamBlina?

18. Educacin y saberes socialmente productivos

iue reactiva todas a ^ ^ m x ^ lospliegues pfieeues di de la no memoria, las incgnitas de la historia retumban e n J a s i t u a c i n ^ i ^ a t i y a H e cada ffieracRSV ToT^s ^atguien^ene suficientes argumentos para sostener que la historia de A/ririca Latina se ha terminado? Qu seriedad tienen los argumentos soT3rTta~\tefir^^ nuestro continente, sobre la esterilidad de sus saberes entre los desechos de los aos setenta? Recuerdo que por aquellos tiempos, los latinoamericanitas consideraban que Europa haba tocado el lmite y explicaban su definitiva decadencia. ElTercer Mundo se levantara ofreciendo a la humanidad el camino haca u nuevo hombre, superior al que prometa el sociaComo plantea John Dewey con sencillez, "separarnos de lo viejo no resuelve los problemas" . Para Dewey, la experiencia no es la pura accin, sino algo que se realiza a partir de una intencin y una finalidad. De un proposit". El autor supone que en medi de Tas incertidumbres existe una estructura permanente de referencia, que es la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal. O bien, en trminos ms generales, encuentra tsustento en el hecho de que la filosofa de la educacin "est sometida a algn gnero de filosofa emprica y experimental" . Experiencia y educacin no son sinnimos. En nuestra investigacin sobre los saberes socialmente productivos, realizada en la
94 96

Jorge Larrosa, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin. BarIbid., . 156. * / / , . 157.
90 P p

Jorge Luis Borges, "Nuestra refutacin del tiempo", en Antologa personal. La Bibli, teca Argentina, Clarn, Buenos Aires, 2001, p. 40.
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celona, Leartes, 1996, p. 181. John Dewey, Experiencia y educacin, Buenos Aires, Losada, Ub/, p. 11. Aristteles, Potica, Buenos Aires, Quadrata, 2004. '"' J. Dewey, op. cit., p. 22.

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Adriana Puiggrs El mayor poder de un vnculo pedaggico lo sustenta el sujeto que decid^la ISgTcTreTrigaf y la frmula. En Argentina hay un movimTntcT d "recuperacin de empresas que quebraron durante la crisis de 2001-2002, por parte de sus trabajadores. Pero hemos observado que muchas de ellas, si bien formalmente sostienen modelos autogestionarios, cooperativos u otros, rpidamente reproducen relaciones de explotacin. Los trabajadores quedan en manos de gerentes, dirigentes sindicales o tcnicos, que son quienes poseen los saberes socialmente productivos (tecnolgicos, de gTtIoTi*^~coTnrcTTrracT^ tc^ftndispensabes para que la empresa subsista: ese momento en el cual se hace visible la importancia que tiene la propiedad de los dispositivos deT saber, para el restablecimiento del antiguo esquema de poder, la negociacin o la realizacin de Ta utopa de uno nuevo. He ah uno de los mayores retos que tenemos los educadores. Debemos comprender que el camino del aprendizaje parte delpropio nido. Y que es beneficiosa paraTc^ra^ajadores u2__J^dagog7a hTbndaTen la cual se crucen coincidencias y disidencias d^lcnga]es a^pioveniencjas^terrjtpr.ialesxigBSRQrales distintas. Esa pedagoga deKeTortalecer la capacidad de los saberes populares para transformarse, en lugar de quej>e los abandone y sustituya artificialmente por otros 'Tal peracionBe sustitucin conlleva una prdida de potencial productividad y de poder para los trabajadores. En otro nivel (si es posible aportar desde la educacin a que los denostados trabajadores, cuyos saberes han sido descalificados, recuperen poder), los educadores estamos ante el desafo de brindar posibilidades a un futuro latinoamericajio: acercarnos a la "infancia'' deTas s^oTieda^T^eTa^e^Tn pero sin un espritu ficrTrcoTTurst coleccionistas, sino para comprender las lgicas y las estrategias, guardadas con dolor, quj^ermitieron a los pueblos latinoamericanos sobrevivir ms de quinientos aos y a los iberoamericanos no solo sobrevivir sino expandirse mediante nada menos que uno de sus principales lenguajes, el espaol. Se trata de fortalecer lo propio para penetrar lo universal, lo cual requiere de acumularja masa crtica de poder cultural necesaria para sostenerse en Ta tempestad de la globalizacin. Defender el espaol y el portugus es una condicin para la sobrevivencia"^ Tas Tencuas aBorgehes y para que la^loTaTizacion nos peTrrta aprender todas las culturas, seleccionar de ellas lo que nos

cooperativa Siam de la ciudad de Avellaneda, Argentina, registramoi historias de la vida educacional de los trabajadores . Encontramos djifija^^ sus jfi'pf^^ conocimiento ocupan lugares distintos en la valoracin de esos obreros metalrgicoT S9 ?st^ coincide con el que domina en la sociedad. Muchas de las observaciones de Pierre Bourdieu y de Basil Be'rnstein acerca de la existencia de relaciones orgnicas entre la suSJlrvlHad y eLorej^sc^ial, cada uno desde1su'"{^ riquecen el anlisis de esa situacin, aunque disintamos de la epistemologa reproductivista. La propia experiencia llega a transformarse en "antieducativa", en el s e d d o d e Dewey, es decir, en un obstculo paraacce^er^iuevas situaciones educacionales, lleva^o~aTsujSo^J* .ouTjonlsir^ su valor. O bien nosencontramos con obstculsparavlricl]^^ experiencias, especialmente las que provienen de estadios tecnolgicos diferentes y las que fueron adquiridas en espacios sociales distintos. Se trata de un pj^ble^n^d^Jgn^u^aje, ahora s en el sentido d Agamben; existe una interferencia para superar la experiencia como infancia y elaborarla cmo lenguaje. ETTenglly^^ y^a^mTe la"pos^^^ de lTcosa misma yctela lerigiiaTErfacaso de los trabajadores de Siam, pudimos observar que, para establecer con ellos un vnculo p^edajggico, es necesario retornTirsu expe^^ recuDerjaciohlIe'^ y facilitar que este uTnrr^^
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"El interrumpirse de la palabra es el paso hacia atrs en el camino del pensamiento... La apuesta de la infancia es [en cambio] que sea posible una^xpmenciad^l lenj^uaje no simplemente como una sigtica, o un defecto de los nombres, sino de la cual seaposfble, al menos en cierta medida, indicar la lgica y mostrar el lugar y la frmula" .
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Idem. Uso en este prrafo "infancia" de acuerdo con la definicin de Agamben en Infancia, e historia, op. cit. Giorgio Agamben, "Experimentum linguae", en Infancia e historia, op. cit., p. 217.
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Adriana Puiggrs una nacin, Espaa, incomprensible sin su multiplicidad j . "104 racial y lingstica. Con ello ganamos, no perdimos
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d la gana y no quedar aplastados por la cultura^ anglosajona, para salvarnos, como dice Carlos Fuentes , del "F'dn monolinge qutf se invent Huntington". Salvando las distancias de tiempo e histcS a^-fodr servir como ejemplo eljisjuritu que gui a la generado^ mexjc^aii(Ijak rjo^ascoiiccba, que se lanz desde la Secretaria de Educacin Pblica, en 1922, a difundir los autores clsicos entai el pueblo analfabeto. Ca*rigura de Carlos Pellicer parado en el p a u de ua ved[ao popular, gritando a voz en cuello poemas clsicos $ enseando el alfabeto , es una metfora de esa vocacin de univejr^ salidad desde el propio lugar dTsujeto. Daniel Coso Villegas, cuando traBajaba en el departamento editorial de l Secretara de Educacin! Pblica, mientras publicaban miles de ejemplares de libros clsico^ para repartir en las escuelas y entre la poblacin, deca que "el indM y el pobre, tradicionalmente postergados, deban ser el soporte prin-1 cijSalfelfnoTyadcms aparente, visible, de esa nueva"sociedad; p o t | eso haba que exaltar sus virtudes y sus logros; su apego al trabajo^ su mesura, su recogimiento, su sensibilidad revelada en msica, ar- ] tesamas y teatro .
100 r 101 s 1

19. Peligros que nos acechan

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Es en la comprensin..dejos otros pueblos iberoamericanos y ca* \ ribeos como exterioridad constitutiva que descubrimos la fuerza dislocadora de la cual dispone la revinculacin cultural iberoameri* | cana. Porque, como tambin dice Carlos Fuentes:
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Como es sabido, el reinado del Estado en la funcin de legitirna.-.4fr Irt^ffi^^ ^ durado ms de un siglo. El ncoTberalismo rompi esa traoiaon moderna qTTaTlaTo?tTtuido un pdaTcfl 1nMaTam!e1S8^*cial, tanto en la zona del capitalismo liberal como en el territorio socialista. En el imperio de lajibertad de mercado se compra j vende la educacin y se ha liberalizadcTel comercio de la'Tcgitimacin de saberesTTillo contribuye a la guerra entablada entre la transmisin del espaol y la del ingls. Proliferan las agencias privadas que, en muchos pases, han superado la capaciTaxHle las oficiales, y en otros, sencillamente desconocen las reglamentaciones y los requisitos legales para otorgar certihcaciones de conocimientos. ELavance del mercado sobre ja educacin es; rns que m El BancolftuTidfTse obsesiono'con Imponer rriedW el traspaso de las instituciones universitarias estatales al mercado.
a

"Acaso nos une lo que Huntington cree que nos desune^ la multicuturalidad de la lengua castellana. Los hispanoamericanos somosTaT mismo tiempo que hispanoparlantes, indoeuropeos y afroamericanos. Y descendemos de

Carlos Fuentes, "Samuel Huntington o el racista enmascarado", en el diario La Nacin, Seccin Enfoques, Buenos Aires, domingo 11 de abril de 2004, p. 5. "" Enrique Krauze, Caudillos culturales en la Revolucin Mexicana, Mxico, Siglo X X I , 1976, p. 103.
100

Tomemos conciencia de la gravedad de la resolucin de la Organizacion Mundial del ComeTCroTUMCTque impone a sus miembros las desregulacin de la educacin s en erfnarco de haber decidtdoTrf^i^^ci ,'" incluira en la lista de "servicios cuya comercializacin internacional de los pases se comprometieron a liberalizar. Hoy se ha vuelto necesario defender a las universidades pblicas y el carcter ncriffial d las privadas, fren te a tina competencia globalizada cuyos" re^'tosen el mercadcTmundial de la educacin representan ms de 600 m i l millones de dlares en los intereses de las corporaciones, y en el cual Estados Unidos es el lder mundial, con ms de 10 m i l
1

Daniel Coso Villegas, "Justificacin de la tirada", en Ensayos y notas, tomo I , p. 14, citado por Enrique Krause, op. cit., p. 103. " Es decir, como series de saberes que han sido excluidos de lo nacional (lo nacional pensado desde el nacionalismo fundamentalista o bien articulado con el pensamiento europeo o el estadounidense). Vase: Rosa Nidia Buenfil, Josefina Granja, "Lo poltico y lo social. Trayectorias analticas paralelas", en R. N . Buenfil (coord.), Configuraciones discursivas en el campo educativo, Seminario de Anlisis de Discurso Educativo, Mxico, Plaza y Valds, 2002, p. 66.
1,12 I1

millones anuales. Los pases miembros de la O M C que no hayan planteado sus restricciones antes del 1/03/07 sern penalizados si limitan operaciones comerciales de empresas educativas en su territorio. A l mismo tiempo, la insuficienjr^Jn^rsin^pblica y la administrador^ clientelstica instalada en importantes universidades

Carlos Fuentes, op. cit., p. 5.

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latinoamericanas en la dcada de 1990 allanaron el camino para la "tercerizacin" de posgrados, extensin universitaria, formacin de pVdreWesy' sTdos auxiliares, asi como para el aterrizaje de riumerosas universidades torteamericanas y gjrgpeas. Estas, volcadas a la venta de servicios educativos de diversa calidad por toda Amrica Latina; ofrecen acreditaciones simultneas en sus pases, lo cual funciona como un reaseguro frente a la desconfianza de los latinoamericanos hacia,, los latinoamericanos, aunque los profesionales y cientfico formado^ en algunos de nuestros pases sean especialmente requeridos en los, centros de investigacin estadounidenses y europeos. Nuestras s o d e ^ ej.fjmon de su educacin, y hay medidas que deben tomarse sin dilacin. En primelugar, acordarpolticas proteccionistas de la educacin, medidas antimonopolicas y de tuerte articulacin entre los sistemas de educacin superior e investigacin dentro de los pactos regionales, manteniendo una posicin comn en la O M C ; disear estrategias que atiendan las | necesidades regionales de saberes socialmente productivos, de vincu [ la7;i emre*^nsenanza, investigacin y desarrollo, de atencin a la i demardaesudlarui^ y comunicacional, y avanzar . a la educacin " --. en una 1^:l:^ legislacin que proteja como bien soaaT Sumergidas en las leyes de la oferta y la demanda del mercado internacional, la cultura y la educacin quedan a merced del discurso globalizado neoliberal. Pero no deberamos rendimosjaj^ reproductivista, que niega valr~socml a las_ experiencias subjetivas} peFshalTy~colectivas, gestalIaTeTTeltiempo y eTespacio*neblberal. Si, como se ve desde un conformismo despolitizado^ la experiencia educativa no deia^n^excedente, sino^ue"Transumida'n Trnecanismo de la reproduccin, no habr produccin de novedades. ""^STTm^lmente seguimos un argumento de^gamberrj que plantea que esta culturaJia perdido sti'tTTsfnTslBirdad, nos perdemos en la infiTTd^dTlo actual. La FuncTn del aparato reproductor se habra tornado reproduccin del puro presente.'No se producira experiencia. Resulta curioso qu.q la televisin difunda con cierto xito_opJniones catastrficas sobrejoj^efectos de los medios, usando muchas veces el argumento de la prdida de pSpectiva y la vacuidad de sus propios mensajes. Es algo parecido a la publicidad de bebidas alcohlicas o de cigarrillos, que incluyen una cnica leyenda contra los productos que pretenden vender. Venga a nosotros, que
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le ofrecemos una muerte probable, si bebe nuestro producto podr enfermarse. Si deja a su hijo frente al televisor lo perder como personaje de sus aspiraciones de poseer el mejor alumno. No podr ser el padre o madre del mejor alumno, no se esfuerce, djelo frente al televisor. Pierda sus posibilidades de experimentar algo nuevo, excepto las sensaciones virtuales que le ofrecemos. Dado que solamente una minora accede al tiempo y espacio necesarios para reducir su vida al mensaje televisivo, es evidente que el doble mensaje denota la imposibilidad de la hipnosis meditica definitiva. La televisin / / e internet son espacios de lucha por el poder de darle uno u o t r o ' sentiooa Taexperiencia. ""njnTn^ftVglghtesca del consenso que tiene el anterior razonamiento es el alarmante credrm los dispositivos de control de la conducta inrantil y adolescente, que es legitimado poTurvestig^ores y publicaciones cientficas de excelente prestigio, como he mencionado en la segunda parte de este escrito. Los hijos de los pobres y de la clase media son inducidos a eliminar el carcter social de las experiencias que Y\yB""co\tKi^m&nxk, y se trata de Impedir que se apropien de das expresndose mediante nuevos lenguajes, xa* capacidadcle los nuevos nios y jvenes para Tteroare^naeteguajes.(cuando hablan o balbucean con los adultos y cuando lo hacen entre ellos en internet) asusta y disgusta a los adultos, pues quedan excluidos no solamente de algunos de esos lenguajes, sino del mecanismo de pasaje de unos a otros. Somos la mayona"ae los adultos, no la humanidad, quienes estamos suspendidos entre el pasado y el futuro. Lsa limitacin es la que impide que cumplamos con nuestra responsabilidad de ensear la cultura d antes, los leng^Jes'aBBg^sTqTIe.'ata inversa de lo que ocurre con los obreros de Stam^soirrequridos para dar sustento a los nuevos lenguajes que han emergido de aquellos antiguos. No es acaso una experiencia pasar dr ritmo zapping del siglo XXI al ritmo escolarizado del siglo XX, y viceversa, cada da? Pero es esa experiencia necesariamente negativa, forzosamente traumtica? O consideramos apriori que no puede producir conocimientos? No resulta excesivamente conservador advertir solo negatividad en el pasaje de un jjem^o^cultural a otro? Recordemos a la generacin latinoamericana que eTaominicano Pedro Henrquez Urea llamaba "intermedia" (la ltima de los modernistas nacidos en Tos aos setenta del siglo XIX, y la primera de

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vanguardia, nacida al comenzar el siglo X X ) , la de los intelectual^ que se volcaron a la poltica para defender y difundir sus ideas, coi vencidos de la pertinencia de transformarlas en experiencia sociah' ^lr?"*Sq'a sustraccin de o poftico del discurso de los intelectualt. latinoamericanos pasados por el neohberalismo, y no en un renomen subjetivo inasible, donde reside laqificultad para producir saberes; socialmente productivos, es decir, para transformar las experiencia!' ^^~^^f^^^^^^^^^^ ^ nosotros los adultos, todos educadores, que les ayudemos a tender lianas entre experiencias (ahora sigo en el &nuo!oaeTJewey) para obtener una trama que los sosten* ga en la historia. En Latinoamrica y'eTC'anDT's'o^^ las ligaduras que se requieren, porque no esta en juego solamente \k relacin entre la experiencia meditica y la escolar, sino que an n se han'resueito vnculos precedentes. i Responder a aquellas interpelaciones requiere suponer que hay valor en las experiencias actuales. Desde el punto de vista pedaggico^ no tendremos otra prueba que las que brinde el futuro, acerca de la carga de realidad que porte esa suposicin. No es posible afirmar l utilidad o inutilidad, la vacuidad o la eficacia transformadora de una experiencia, sino por sus efectos. Por eso, lalluminacin de las experiendas educativas siempre tiene la forma de una utopa. Nada^aran*-; tiza que nuestro esfuerzo pedaggico dejar huellas en elfiamroTTor M n J i i i i ' i n i r ' - i ^'''.j'j/Mt. ii ^ i ^ r i i i ^ ' V " ' ^ T ^ ' * ^ i H i i ' " m i j (Miii"ii| i > .'ir'M|^w;j:||?Ti'mi i j i p i w i w * " n m esas razones, ntieni io que sostnrTaconBriuoS ---'-^- ccV;^ T ^-vA-t~':i.ir. ^ experiencia ^ es un e n u n c i a d T i p o t t ^ _ itica. :uafen las instituciones educativas, en los mdlTcIe comunicacin masiva o en las redes, lejos de resultar la negacin de toda experiencia, constituyen particularejsj^ sellan multiplicado sin que sus soportes pedaggicos lo hayan hecho en la misma medida. Ese hecho tiene una consecuencia que nos acerca al razonamiento de Agamben, apoyndonos en una idea de Dewey: no toda accin o situadnjes una experiencia por s misma. Pero nos vuelve" a'aTjarel Agamben ei mismo enunciado: algunas situaciones son experiencias. Su consideracin como tales, no es materiHeTa pISTmca?'Trufen tiene ej poder de determinar si las experiencias de los nios latinoamericanos
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de las calles y las favelas, de los terruos indgenas y campesinos, de las escuelas, de los departamentos citadinos reinados por la televisin, son ms, menos, otras, mejores, peores o al igual que otras, ninguna?, Lejos de la era de la cultura meditica gfobalzada y mercantilizada, :^ohn Dewe^jTya comprenda la posibilidad de procesos culturales que impusieran "hbitos dispersivos, desintegrados, centrfugos", que se volvieran impedimentos para controlar experiencias futuras . El autor pragmatista reflexiona sobre las consecuencias de recibir las experiencias tal como vienen, insensiblemente. Considera errneo suponer que esas dificultades no existen en la escuela. Es peligroso que i ' ayude a transformaren lenguajes las experiencias previas J ycotinuas de los chicos. Pero la escuela puede limitar la capacidad de p juzgar, de,actuar inteligentemente ante situaciones nuevas, de asociar los contenidos con la vida exterior. Mas para Dewey, hablando soKre la escuela tradicional, o perturbador no es la ausencia de experiencia, sino su carcter defectuoso o errneo. En fin, cualquier experiencia tiene dos aspectos a considerar: "el inmediato, d F a g a a d desagrado, y su influencia ulterior sobre otras experiencias, pues, independientemente por completo de todo deseo o propsito, todji^experiencia contina viviendo en experiencias ulteriores" . i ^ a m B e r f percibe que experimentar "significa necesariamente volver a acceder a la infancia como patria trascendental de la historia . Agrega:
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"El misterio que la infancia ha instituido para el hombre, solo puede ser efectivamente resuelto en la historia, del mismo modo que la experiencia, comcdji^a_y_patria del hombre, es alg"cTe donde siempre est cayendo en el lenguaje y en eThaEIa. "Por eso la hTstona~no puedeseFl progreso continuo de la humanidd" nablante a lo largo del tiempo lineal, sino que es esencialmente intervalo, discontinuidad, epokhe. Lo que tiene su patria originaria n la infancia debe seguir viajando hacia l infancia y a travs de la inranaa" .
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Enrique Krauze, op. cit., p. 147.

John Dewey, op. cit., p. 23. Ibid., p. 25. Giorgio Agamben, Infancia e historia, op. cit., p. 74.

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20. La continuidad de la experiencia

La continuidad de la experiencia es un principio de la filosofa-^ edtuartiva paf Dewey. En nuestras investigaciones sobre alternativas educacionales latinoamericanas hemos encontradojdjya^a_mJpda-j lidadesje^coji^ o de trascendencia de las experiencias. M e refiero a su repercusin en otros tiempos y situaciones, es decir, a la persistencia histrica y social de las experiencias. La influencia mutua de prcticas (programticas, polticas, didcticas, etc.) entre distintos lugares y sujetos latinoamericanos es suficientemente abundante como para considerarla un objeto de estudio, aunque, como he sostenido antes, no sean reconocidas por los educadores y los formadores de formado res, ni constituyan una corriente orgnica. En la argumentacin que estoy desarrollando interesa que, por ejemplo, las experiencias de alfabetizacin de corte liberador generalmente fueron interrumpidas"" por obstculos burocrticos, polticos, o por la insuficiencia d tina masa crtica de apoyo social para sostenerlas. Pero hemos encontrado restos de sus propuestas pedaggicas en otros tiempos y lugares, tema sobre el cual nos hemos e x p l a j ^ o en otros trabajos .
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Continuidad, interaccin y capacidad de toda experiencia para ^j||li^, ^.||ie_^[ejites"y producir cambios en los acontecimientos futuros constituyen una serie que conlleva una implcita valoracin de la^historia. >i asumimos una postura que sostiene que la historia ha concluido su trnsito en el capitalismo, podremos negar la validez de la experiencia de nuestros contemporneos y compatriotas.J^Jo. dejaremos ninguna posibilidad al hombre suspendido entre el pasado y el futuro, que esta viviendo la experiencjajdela ncertidumbre, que es sujeto de la indecibiudad de un discurso. El nio que habita las caies del ^ n t x o a e u n a ciudad latinoamericana, duerme en la vereda, mira televisin en las vidrieras, entra a veces a los videojuegos y, en algunos casos, como en la ciudad de Buenos Aires, duerme por un peso en los cibercafs, tiene mltiples experiencias. Si esas acciones no se aprovecharan como experiencias, y se transforman en lenguajes, difcilmente los sujetos sobreviviran. Me refiero a la sobrevivencia biolgica y cultural, porque creo que miles de chicos~cte"la~calle, de g1fcas7sgTle~vviendo en ambos sentidos.
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Segn el j ^ ^ c i p i q de c o n t i n u ^ ^ p d e Dewey, toda experiencia toma algo de lo acontecido y rnoamca la calidad de lo quele'sucedera? El autor menciona distintos gneros de continuidad que son formas de operar esa funcin, cuya importancia radica en su capacidad para j establecer una diferenciacin entre las experiencias. A l mismo tiempo,/ afirma la continuidad como un principio de aplicacin universal. Utiliza e l j r m i n o "continuidad" en dos sentidos. Lo vincula, al desarrollo de la persona y a k transmisin de las actividades humanas ntrelas generaciones. El inters que presntala exposicin d Dewey eTqT pes al carcter universal que adjudica a la continuidad de la experiencia, reconoce una realidad condicionante. La resolucin que el autor encuentra para ese problema es eliminar conceptualmente el conflicto entre esas condiciones y la plenitud del desarrollo, usando la palabra "interaccin". Establece de esa manera un segundo principio para interpretar una experiencia.
A. Puiggrs, La educacin popular en Amrica Latina, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1997; Marcela Gmez Sollano y A. Puiggrs, Antologa: la educacin popular en Amrica Latina. SEP El caballito, Mxico, 1986 (2 tomos); A. Puiggrs (dir.), Historia de la educacin en la Argentina, Buenos Aires, Galerna, 1990-1998 (ocho tomos).
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Pero acaso no tiene expetiencias tambin aquel que pasa cuatro horas por da frente al televisor? Y toda esa inmensa poblacin que vive la guerra virtualmente, o la que se identifica con un equipo de ftbol del cual no le pertenece nada? Creo que es necesario hacer un esfuerzo para comprendej mj^ tipo de experiencias tienen los otros. U n caso que puede servir de ejemplo nuevamente es el de los trabajadores de la mencionada fbrica cooperativa Siam. En el comienzo de nuestra investigacin nos result difcil entender sus razones para seguir concurriendo a la jornada laboral, dado que solamente cobraban treinta pesos (diez dlares) por semana, que la mayora gastaba en viticos. Varios pasaban luego la noche recogiendo cartones en las calles de Buenos Aires para obtener con su venta un ingreso de sobrevivencia. Luego comprendimos que ser trabajador industrial y cooperativista - x p ': e r: psrafs. en en esperanza, esneranza, la la eran e fe^ ^ i , 7^,- if,rSHn"n erTeftajus, i i i i i i i i i i i i i i I MMiirm un i n r
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'"' "La indecibilidad como una nocin para apresar la escurridiza idea de lo que no termin*s!no!o'afg5 sino que siempre puede seguir siendo lo toro, una forma de inteligibilidad del movimiento interminable entre al menos dos posibilidades de hjacion que no llegarn a detenerse ms que por una decisin que excluye y demarca y en esa exclusin revela un rasgo del registro poltico susceptible de seri reconstruido", R. N . Buenfil y J. Granja, op.xit., p. 59- Vase: Jaques Derrida, Mrgenesde la filosofa, Madrid, Ctedra, 1998; La escritura y la diferencia, Barcelona, Anthropos;. 1989.

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Adriana Puiggrs misma Semana Santa. (...) Nada de lo gue a nosotros nos gusta^ene significado para ellos [los adolescentes que estn] como queriendo desprenderse de las telaraas sucias de polvo del tiempo al que nosotros pertenecemos, el pasado"" .
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posibilidad de dar continuidad a un legado de identidad familiar y social y de poner en prctica conocimientos obtenidos en la propia experiencia. En sntesis, los trabajadores decan: "sigo viniendo porque s ^ e s l i n a xperiencia". El punto que/quiero discutir es la suposicin del carcter absoluto de la expropiacin de la experiencia de los sujetos, de la actualidad ,ypmo una concrecin sin limites ni precedentes, de la anulacin de la subjetividad. Se trata de una cuestin esencial porque, si seguimos at pi de la letra esa argumentacin, tendremos que concluir que se han anulado definitivamente subjetividades especficasy, en consecuencia, ljcapaci3ad de legarlasTT^ toca de cerca, porque nada exceptuara del argumento a los latinoamericanos. O ser que habremos pedido para siempre la funcin del ahtsib, que enseaba en su papel de maestro, con la palabra y el libro? Ser que la enseanza de ese escribano-pintor mesoamericano, que l apoyaba en el libro o cdice, esa siembra que maduraba, "jade precioso", "agua que da vida", condensada en las pginas del cdice, se sec para siempre sin dejar rastros? .
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Los cambios producidos en el mundo actual, han acabado con la historia j enajenado Q^fmtivamente^el^uturo de nuestra sociedad? Cuan precTictivos son de un desastre cultural universal, o resultan tan solo expresin de un doloroso temor frente al inevitable paso del tiempo, de las culturas y de las generaciones, el lamento de las culturas que se olvidan para integrarse, esa situacin a la cual nos enfrentan cruelmente los adolescentes, como nos relata con tanta melancola el escritor sefard?: "Ya se han olvidado de todas las cosas que tanto les gustaban, a emocin de las tnicas y los capirotes que les cubran la cara como novelescos antifaces (...) piruls de caramelo rojo rodeado por una espiral de azcar, comprados en el puesto callejero de aquel hombre diminuto al que llamaban oportunamente Pirul, que se muri hace unos pocos aos, aunque a nosotros, que lo venamos viendo desde nios, nos pareca tan inmutable como la

No cabe duda de que la segunda mitad del siglo X X avanz arrasando lenguajes, posiciones de sujetos, instituciones . El escritor mexicano Sergio Zermeo escribi con acierto que la cuestin consiste en dnde cae cada cual en el revoltijo globalizado, en un artculo que titul "Mxico: todo lo social se desvanece?"" . Es una pregunta que encuentra distintas respuestas desde los extremos de Iberoamrica. Para un porteo, es decir, un ciudadano de la ciudad de Buenos Aires, lo social no remite a desvanecimientos sino a incompletudes, a historias de inmigrantes, a golpes de Estado polticos y econmicos, a"*cerroche y desperdicio de Ta experiencia. Para un aimara, lo social conserva la paciencia del relato deFamauta^ aunque la coca, significante fundamental de su existencia ylnTcultura, est cruzada por el narcotrfico. El aimara, como el quechua, conservan experiencias que an hacen valer en 1 escenario poltico d l a nacin boliviana. Y en Mxico, dondesino en Mxico est la prueba de la imposibilidad de eliminar todo rastro de la experiencia? Dnde sino en Mxico lo social se ha desvanecido tantas veces, y tantas otras ha logrado pervivir en tantos lenguajes? No quiero decir que todo se conserve, que las culturas no se desgasten, se pierdan o perezcan cuando mueren los sujgtos, cuando se acaban los amautas y los ah miatz, esosCgabios/maestros maya^j que ya no estn para explicarnos los cdices, coiu no? iiifoniia"'rvnguel Len Portilla, de los que sabemos que su contenido es astrolgico, calenddrico y religioso, pero algo nos falta, algo se perdi, algo no sabemos. A l mismo tiempo, Tescri tura de los nanuasguarda elementos semejantes a la escritura maya, as como a la mixteca de Oaxaca.
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Antonio Muoz Molina, c ^ 2 W n o s Aires, Alfaguara, 2001, p. 22 Marshall Berman, Todo loloaTse desvanece en el aire. La experiencia de la modern

dad, Espaa, Siglo X X I , 1998. ^ l 2003, p. 33.

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libros del Nuevo Mundo. Mxico, Aguilar,

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"< Sergio Zermeo, "Mxico: todo lo social se desvanece? , en Revistat de Gencw Sociales, Buenos Aires, Universidad Nacional de Quilmes, n 11, dictembre de 20W pp. 9-34. J

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AdjanaJ^ggrs convencieran o vencieran con ma informantes de SanaguT " - "Por su parte ellos hicieron su oficio, su comisin para con los espaoles, p e r e n ^ absoluto, nada pudieron"fiacerT^.) En consecuencia regre^oB jj^urosos> dieron cuerna a M g M ^ ^ m a de qu condicinVr'an, ^cuSrTue^KsTr^scmios sus contendientes iguales, somos como unos nadas?.' Y los adultos temieron la muerte^dcl legado, la interrupcin de la herencia, el asesinato de su lenguaje: "Los padres de familia dicen: Qu pasar con vosotros? Oh, en vosotros sucedi lo que va a suceder!... Y las madres de familia dicen: Hijitos mos! Cmo podris vosotros ver con asombro lo que va a venir sobre vosotros?"" . La cultura mexicana sg pjeg sohrp misma al encontrarse con su propia frontera, que manifestaba los lmites de su experiencia. Moctezuma pens en huir y los sabedores le aconsejaron que se fuera al lugar de los muertos, a la Casa del Sol y la Tierra de Tlaloc y la Casa de Cintli. Moctezuma prefiri la Casa de Cintli, el templo de la Diosa del Maz. Pero no huy sino que permaneci a la espera de los invasores . El anterior relato contiene una de nuestras races, una escena fundadora dg la educacin Iannpameric Como Atahualpa enl caballo blancos conTundiendo historia y~'mito con experiencia, Moctezuma represent el reverso de la escena fundadora de la educacin latinoamericana. Una imagen del anverso ha sido ofrecida a la humanidad por la obra de D i e g g ^ ^ r a ^ q u e presenta a Hernn Corts, rodilla en tierra/rente a^rorriri^ggas. P'SFsXrp^TOerse' que les est leyendo los Requerimientos
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Hay historia guardada en su escritura. Las enseanzas de los maestros nahuas se guiaban por los libros, que informaban mediante pinturas y glifos sobre la cuenta de los das y los destinos, sobre los sueos, sofjrlos aos, los anales y la historia: "La palabra del maestro evoca la tradicin; su mirada y la de sus discpulos amoxohtoca, sigue el camino marcado en el libro"" .
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Ese camino ha sido interrumpido por grandes.desastres. Los iberoamericanos tenemos larga historia con los avatares de la experiencia. Somos herederos de los lmites de toda acepcin de experiencia, desde aquel momento trgicamente confuso para la cultura, cuando Moctezuma llam a los nigromnticos y les pregunt: "Habis visto algunas cosas en los cielos o en la tierra, en las cuevas, lagos de agua honda, ojos, puentes o manantiales de agua, algunas voces, cmo de mujer dolorida, o de hombres, visiones, fantasmas u otras cosas de estas?"" .
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Luego Moctezuma los m a n d encarcelar porque no obtuvo respuesta positiva, y ms adelante les exigi nuevamente que le proporcionaran algn signo dejo que sucedera, pero l o j j ^ r o m n d e o s respondieron: / * *
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"Qu podemos decir. Que ya est todo dicho y tratado en ef celo lo que ser porque ya se nombro su nomEFe en el cielo, y lo que se trat de Montecuhzoma, que sobjej y ante l ha d^uceder y pasar un misterio muy grande: y si de esto quiere nuestro rey Montecuhzoma saber, es tan poco (...) . Y a poco los adivinadores, como eran invisibles, volaron y desaparecieron de su encierro sin que lo advirtieran sus carceleros. Luego Moctezuma envi a los magos, a los prestidigitadores, a los "hombres inhumanos" para que con todos los saberes de la sociedad mexicana

Informantes de Sanagn, Cdice florentino, Lib. X I I , cao. I I I y IX, en Miguel Len Portilla, Visin de los vencidos, op. cit., p. 35.

Miguel Len Portilla, Cdices, op. cit., p. 42. Tezozmoc Alvarado, "Crnica Mexicana", caps. C V I y CV1I, en Miguel Len Portilla, Visin de los vencidos, op. cit., p. 13. " Ibid., p. 14.
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No cabe duda de la continuidad escabrosa de esa experiencia. C o n - j tinuidad, en este caso, a la manera de Pcin. Recuerdo siemprfli una situacin que viv en una escuela semrTural del Yucatn, adonde! concurren- rn*s* imayas. El director era un hombre culto, estudioso! de la antropologa y convencido de la educacin bilinge-biculturaLl Sin embargo, me toc vivir en el saln de primer grado una escena! dolorosa: la maestra, mestiza, interpel a una nia nueva pregun-J tndole en espaol su nombre y pidindole su documento. La n i a l no comprendi y un compaero le tradujo. La maestra termin el* incidente en espaol, anuncindole a la nia que al da siguiente noL podra entrar sin su documento en regla. La escena me qued m u r a marcada. Por eso, probablemente una de mis mayores satisfacciones c o m d j educadora fue en el ao 2003 cuando la Direccin General de C u l t u r a l y Educacin de la ProvTfTca de Buenos Aires orden que en todas las j escuelas de la provincia se inscribiera a los nios con o sin docmfiehtos. Esa resolucin contiene el reconocimiento de la existencia de una. significativa poblacin N N , es decir, o inscrita en ningn registro legal e institucionalmente inexistente, ufan" parte de esa poblacin de Argentina es de origen indgena en una, dos o tres generacional anteriores. Trozos del guaran/del aimara, de las lenguas araucanas'^ del quechua forman parte de su experiencia y, sumados, rebasan mucho el tres por ciento oficial de la poblacin indgena deTpas! antigua oligarqua siempre supo de los componeriteTtriaigenas y le, restos de negritud deja^iablacjn argentina, y no dud en nombrarla,' 1 como conjunto>vc_abecitas negras^* i En las villas miseria"ce~8tieos Aires, Rosario y otras ciudades ar?.1 geminas los discursos se tejen en varias lenguas, pero la escuela pblica j y privada, salvo programas excepcionales, solo reconoce y ensea el; espaol. El problema mayor es que no permita la inscripcin de 1 < saberes a n t r ^ dla"colrmniaad tricaTlui^stTca y sdciL , de^'cual proviene el nio, en su edcacTrTsisfmaTica. Cuando niedfl ^ . i M t e i w i i i {"> 73 los elementos fundamentales que constituyen las subjetividades, mj escuela no valora las experiencias populares como saberes social mentor!
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productivos. En ese caso, provoca una escisin en la fundacin misma del vnculo pedaggico, una incomprensin mutua que tiene altas probabllidacles de derivar en el fracaso de la enseanza-aprendizaje de los contenidos curriculares. Es en ese momento de la relacin educativa institucionalizada cuando se produce la discriminacin. La experiencia subjetiva del alumno y la d'su comunidad" es brutalmente rechazada, en tanto acervo valioso para acceder a nuevos conocimientos. SeTeniega al n i o l a posibilidad de traduccin de su experiencia enguate alstinto al ramihar, aislando de esa manera la cultura
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comunitaria de la cultura publica oficial. Es uno de los prinopales momentos en los cuales es limitada la igualdad fundamentTde todos os humanos, el pnncipaTconcepto que aporto el liberalismo. Ltfifreticia que existe entre la crtica anterior a la discriminacin operada en la escuela y la crtica reproductivista estriba en que esta ultima considera que esta en la naturaleza de las instituciones educriTOSTmpof la cultura dominante. Algunos autores, como IIich, delTizar la crtica al corazn del proceso educativo y buscan sustituir este ltimo trmino por enunciados que aluden a la cultura y no a la educacin, como si fuera posible desconectarlos, en la trama discursiva de cualquier sociedad. (Crecoen cambio, que la educacin es imposible, en el sentido psicoanltico del trmino, eTcfecir, que en un discurso educacional nunca coinciden lo enseado y lo aprendido. El desplazamiento del saber tansmltdo por el educador y del sa ~
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construido por el educarido aeia abierta unafisura i le laq cultura la reproduccin amjpliada o la transformacin i

21. Por qu buscamos a Simn Rodrguez?

Utilizar algunos de los elementos volcados en las pginas anteriores para profundizar un aspecto de la pregunta que organiza este trabajo. Me refiero a las razones por las cules n ersTglo'XX las"cofrinfes educativas democrticas y ~ p o p u ^ nuevamente la excepcin ae Venezuela y, en parte, otros pases andinos- no se reconocen en la obra de Simn Rodrguez y no articulan
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Fernando Sabsay, Historia econmica y social argentina, tomo I , Buenos Aires, Ameba, 1 1967. Se trata del texto de 1513 que compulsaba a los indgenas a la evangelizaron y J se les lea en espaol. j

a su lucha las nuevas propuestas. Durante la primera mitad de aquel siglo, las alternativas nunca abandonaron el campo de la escolarizacin. N i siquiera lo lograron

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el anarquismo y los movimientos libertarios, cuyos experimentos ibeToa^ncarTos consisneTo'mayormente en cambios de contenidos y en- distensiones del vnculo pedaggico, sin llegar a cuestionar el nipdeto'fiscofar. La inspiracin de las alternativas que propusieron fue europea, y los educadores y dems intelectuales qu las protagonizaron, solo excepcionalmente se interesaron por asumir la rajgarahre iberoamericana. Los latinoamericanos y caribeos innovadores de la primera mitad del siglo X X habTe^Tdo en la escuela activa de corte socialdemcrata y llevaron a cabo experiencias que trataron de emular a aquella corriente, pero no logjraron interceptar el curso del normalismo, ni -salvo algunas q te*quizs desconozco Hicieron i n tT^s"sigjiincuvos por vincular las ideas que les proporcionaban las pedagogas somHerrcratas con la educacin corriente y los saberes populares focales. Excepcionales fueron las experiencias motivadas por la escuela racionalista de Francisco Ferrer y Guardia, pero la mayor parte de los educadores que eran crticos del tradicional norrTsmo optarofTpor el escolanovismo francsTaleman, italiano y, en menor medida,por la lectura de John Dewey. Ln cuanto a las reformas nacionalistas populares, oTfjen recTSr^Trrontalmenteel pensamiento liberal (y, en consecuencia, no les caba rescatar a Rodrguez), o simplemente desconocan su alcance ms all de las fronteras de la Gran Colombia... En cuanto a la concepcin de las diversas variantes de la pedagoga de la liberacin de la segunda mitad del siglo XX, solo podan hacer lugar al icono Simn Rodrguez, no a sus ideas sobre el comercio y la I propiedad, ni a sus argumentos sobre la forma de gobierno. Solamente I un conocimiento puntual de la historia latinoamericana fajcili0_a. Valgunos autoresaovrtir la actualidad de los elementos revolucionarios del liberal Simn "RodrSiez! Pero" ^ y la enseanza de la teora pedaggica, la filosofa de la educacin, e incluso a la historia de la educacin en las universidades e institutos de formacin docentes de nuestra regin, redujeron sus referencias a la herencia cultural europea de corte liber+Tta^oT^ofuco. S bien la educacin colonial ru investigada, existe un dencit en el anlisis de la presencia de enunciados pedaggiccXdT^lacuTtura colonial en del disi %SSBt!SSS^!Lj^^^^^^^o. Adems existen escasos y dispersos trabajos sobre la evojucin de laeducacin catlicaJjrTvada,
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Se comprende la ausencia de Rodrguez en el imaginario de los normalistas educados en el liberalismo positivista o en el catolicismo ccmsfvdof. La 1ilCT0rr"ttrteTte y caribea no ha sido, ni es,TrTaTfia"dT^nlrTaz"en la^afTfnaybra los currculpsde formacin de maestros y profesores. La estructura d estos ltimos sigue inscrita en la tradicin liberal decimonnica. hn cuanto a los educadores populares, no poseyeron el relato, an indito, de la histona^leTTea^^ y econmica continental profundiz las dificultades para reconstruir las articulaciones histricas y aportar a un imaginario compartido. Por otra parte, no hubo una tradicin pedaggica popular latinoamericana sostenida, sino recorridos interrumpidos, a diferencia de la tradicin mTeTT'yde la reciente influencia neoliberal, que se ha globalizado. No hay una identificacin de los educadores con significantes iberoamericanos, latinoamericanos y caribeos, y aquellos se sienten dbilmente reflejados en los signos de la Nacin. Actualmente existe una*^^ai>^a!^^sttinerte coincidencia %ntre los modelos ^^^"
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educativos adoptados por los pases de la regin en los aos noventa. La condicin de esa cmcfdnaa's q'e s ha perdido el inters por la problematicanacional y regional, y con ello, la capacidad de percibir las diferencias reales, favoreciendo as el modelo pedaggico neofundacionalista globalizado. l ^a ^fratgla de rocalizacio^jiue forma parte del programa de educacin aconsejado por eT13nco Mundial apunta a grupos social y culturalmente deteriorados, que presentan un alto riesgo para la segundad del resto d l a poblacin, o bien a sectores que requieren capacitaciones especificas para responder a demandas empresariales. Lrcalizacin es complementaria del mismo programa de disminucin de laTinvemones en instruccin publica, como parte de la reduccin de los aparatos estatales. La dreccinque ha tomado eTdTscurso liberal en su trastocamiento de fjjoesjidsiglo pasado, se reconoce una centuria antes en las opiniones de(Alberdi. En la lectura de los Escritos econmicos el autor asombra por la lucidez con la cual analizaTa"^sis^^Snales de la dcada de 1870. Su anlisis coincide con los actuales postulados neoliberales, y las soluciones que propone no podan ser cabalmente comprendidas en su poca- Tambin Rodrguez se adelanta a su poca, y es escasamente com122
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cuya

influenciaS^jJ^^^BSB^^i^J^Z^^^^"

Juan Bautista Alberdi, Escritos econmicos, op. cit.

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prendido. Pero nada ms apartado de su pasin que la lgica neolibera Como plantea Zlzek , el mundo capitalista neoliberal sigue la regla d producir su propio exceso; pero su singularidad es que engulle ese plus^ y siguetaekrrte consumiendo su propio medio ambiente, en direccin j la anulacin de la humanidad que ha transformado ese mismo entorno, El neoliberalismo consume sus propias crticas mercantilizndolas, yi
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podramos poner como ejemplo la solucin comercial aTdesgaste de los sistemas escolares. La crtica a la escuela de^ale'Ialzqinercia desemboca en el remate de la institucin a manos de la derecha. La sociedad liberal-conservadora del siglo XLX no tiene capacidad para absorber d plus que produce la propuesta de Simn Rodrguez. Desde fines del si^lo X I X otra versin de la modernizacin educativa estimulara la aceptacin social del sistema de instruccin publica ~Se trata de una concepcin que requiere a las instituciones, aun cuando solo se sea consciente del proyecto individual. Era de hombre modero mandar los hijos a la escuela para que triunfaran individualmente ascendiendo en su nivel social, pero contaba con la continuidad asegurada de un sistema educativo. Desarrollar un sistema dejnstruccin pblica era la pretensin de Simn Rodrguez, le^fo~f"de^ousseau: toda ouena lectura de Rousseau descubre detrs del Emilio un camino con trazas bien iluminadas. Sin embargo, la propuesta de Rodrguez no se agota en,ese tema. Lo ms subversivo es que alienta a los iberoamericanosa hacer el futuro con sus propias iffr-Tn iiliir"*|" i _ '"Un i i i UKI. I' " T - , , 1 1 , 1 , 1f manos. Y ofrece estrategias para transitar tan escabrosa senda. La mas importante consiste en educar ciudadanos productores y desarrollar la^ industria y el comercio,' motivndolos con polticas proteccionistas. Zn el fondo, lo imperdonable en el alegato de Rodrguez es que cree^ profundamente en la igualdad de los hombres y, a diferencia de los republicanos consejadores y de los positivs'tas, incluye en esa iguaU dad al pueblo iberoamericano. No se trata de una nocin abstracta de igSTd 'aar 'nTa^Kg^alo ^ci^ndicionada a la instruccin previa que p r o p o n a l a generacin romntica argentina de la dcada de 1830. Era la igualdad que requera del trabajo para su concrecin. Los hombres no nacan en la desigualdaa^a-Gausa de la inmjtiaajKevia, no por razones de la naturaleza. Launstrucxin y l a ^ o d u c c i n ^ r a n condiciones para r ^ ^ LT~cornbinacin
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entre ambas actividades encarnara los saberes socialmente productivos que pro.Yeerri la emancipacin del iberoamericano. Puede pareceraosu^oreclamar que se valorice el relato de la historia de la educacin latinoamericana y caribea, cuando el pensamiento dominante apuesta a la paralizacin de la historia de todos los pueblos'y susubordinacin a "aquel diseo centfaT Hay sujetos y acontecimientos que poblaban los viejos relatos y que"hoy stari hechos cenizas. No es mi intencin alentar una retrica historiogrfica que tuvo valor poltico en el siglo XX, que influyen la realizacin de experiencias poltico-pedaggicas limitadas, pero no advirti la urgencia de tejer gl relato alternativo de la historia de la educacin. La co'm^ementaria icompr^so'de'^ relato fue un dficit que seguramente influyo en que no seTlegaran a engarzar aquellas alternativas en un movimiento de mayor trascendencia en el tiempo. Ahora, en el sigjlo X X I , cuando muchos discursos polticos del siglo anterior suenan a historia antigua, sigue siendo necesario encontrar o construir los nexos de su articulacTjnjpj^^ deE'ernos resolver en el presente, i'iol r^xo"sp^eden "establecerse^ los "enunciados que an contengan vitalidad y sean susceptibles de tornarse saberes socialmente productivos. Se trata de recordar para poder olvidar . De capturar los signihcantes que son hoy capaces de organizar la toma de posicin de los futuros educadores y cientficos sociales, de dar Tugar a las motivaciones vigentes e incluso de aceptar la posibilidad de que la influencia de los educandos deje su huelTa"eh la su^rricrtextual deT^rTculum. hmcnahdcr historia de ra educacin latinoamericana a futuros educal1 r 124

pi>fritiii.i.^ii^^^^

dores, se esta trabajando en el terreno de sus identidades profesionales, para inscribirlas en una raigambre distinta. ' LOS sujetoTd"eTescenario donde se gest el normalismo iberoamericano" sTian hundido en el pasado, tos actuales maestros y proresores no se ven reflejados en los educadores queformarona taTgeneracioes "noy adultas. La propia historia de la escolaridad, cuando la lectura de sus crticos se convirti en un lugar comn, perdi la superioridad poltica y pas de la poltica educativa a la actual academia, que reduce las polmicas alospapen.
Luis Hornstein, Prctica psicoanalitica e historia, Buenos Aires, -Paids, 1993.

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Slavoj Zzek, op. cit.

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En toda Amrica Latina han perdido protagonismo los sectoii sociales ypolticos que disearon nuestro sistenWtcWca^voTT Eado el perfififle qutcTIoconaiSS^ saber" I dejflb* palto a'un trabajador de la educacin exjjlotaclo, y el perhl del Tmnos'e^ la enseanza de t historia para cientficos sociales y pedagogos interesa por la impront sobre sus identidades profesionales, por su peso datTmnante ; su linaje, en uta e p o c a W t a ^ a f l o s linajes se eligen o seconstruyc Debe agregarse que en la sociedad postmoderna no se hereda sop que se tiene, sino lo que se quiere; se ha acentuado Tas posibilidad de seleccin de la herencia. El legado del pasado es una biblioteca o < una serie de archivos (que, en el caTo^e*Alrgentina, han sido maf-| cados por los signos del fuego y de la desajgariciftn) cuyos rdenes o*l condicin de la postmoderndad cuestionar o alterar. Pero los sujetos!
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tomado linealmente como hecho p>revio, que sustituya otros hechos previos de la historia cultural y educativa iberoamericana. Lo que intento hacer es, en todo caso, ^ f ' ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ V ^ " 9^ eJ^rSo^a parti^ Siguiendo a Agamben, ^cr^r^\^^T^^^^^^uez en el punto de encuentro, de cruce,"eni tre l ^ r ^ r o n ^ y j a ^ d ^ ^ ' n a . En la conformacin (que aun cono %rb~^ Larino^rne^ica cmo*"sujeto ______ porque se pueda la experiencia ser tal
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postmodernos no siempre pueden controlar los restos de lasTisTrEfe; / en ra herencia",'pue?TosspetTfoTson consustanciales a ella " t!!!a1^^ < J al menos sobre las condiciones de su apaciguamiento? ;es nccesatlpij liberarse del espectro de Simn Rodrguez? Las sucesivas generac'SA nes d intelectuales recio" ron?a?e^taron Herencias distintas, fuerofr introducidos y construyeron sus identidades en diferentes tramas de significaciones. No por ello ha sido clausurada la posibilidad de "ueyu inscripciones genealgicas nj_dea^
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inscribir en un ' ^ o ^ r ^ t J n ^ o i n t e r w n i r en la discusin filosfico-lingstica, sino tan solo d ^ r n h r i r un lugar para n ^ n s m i i r la pedagoga iberoamericn d i r a ' l p l s ^ que han escapado _e la cflTTca^stmdema. El justilicativo que quizas no es razn que me gua, es una tarea que se nosha encargado a los educadores, que consiste en educar. He dedicado (,tro trabajo a los autodidactas, los inventores y los creadores, porque ellos nos ayudaron a no morir de pedagoga. Pero ni ellos se salvan de quienes denuncian toda transmisin identificndolacon larepiesinr ~ ~ En cierto sentido, mi meta^esjoplar. Coincide con una obsesin argentina jy , . alberdiana, la d e l t e r r -^ ~l o slgft. Se trata de aspectos fundamentales del territorio simblico, por los cuales pasa el nervio del legado, que constituyen el patrimonio que debemos balancear,
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CUVM^ Como el caso d venezolano, cuyo mayor peligro radica en que su obra contiene una denuncia y un anuncio (en el sentido que lo plantea PaTb FrelreJ, y "que no s conformaba con acertar o errar, sino que rompa el crculo. d l a poltica de su ^epoca, invi tango faig ventar?) T^a combinacin entre el balance deasTemzas y los legados ser el hilo que guiar la siguiente exposicin. Tratar de proponer grandes lneas programticas que den cuenta de importantes"a esipTazSu^ntos enlas i d e n t i f i c a c i m ^ J i ^ t r i c a s ^ de sujetos que tuvieron "superioridad historiaranca" en anteriores perodos latinoamericanos de la educacin, que al mismo tiempo recuperen continuidades de las 'jj experiencias. ~sr~r^~~^ _ Pero debo advertir que el significante w>imn Rodrguej^pno ser
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seleccionar, ordenar. Para promcyer uevossujejtos en la arrasada tierra de la educacin l t n o l u n e n ^ ^ convocar a las nuevas generaciones. Es necesario nombrar las del pasado, jreubjau^ks v reubicarnos frente aellas o c p j ellas. Solo as lograremos que el e^p^cOTdunpasad^^ la continuidad de nuestra histori;. M i posicin es distmta de la d'Jos crticos que demandan que se v a y a n b d ^ T ^ ^ dejar las puras sensaciones, sentimientos, como el N Age , es decir que propugnan la
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Jacques Derrida, Espectros de Marx, Madrid, Trotta, 1995.

"Que se vayan todos" fue la consigna Gje levantaron los grupos de acreedores de los bancos que fueron perjudicados por la d e v j i n que realiz el gobierno argentino en enero de 2002 y que gran parte de la c l a s < i de la ciudad de Buenos Aires asumi como propia. Se refera genricamentej^qsjpolticos", pero contena diversas formas de oposicin al Estado,~ttr7dlsdTT Quirela como desde la oposicin ciudadana respecto a~~rsponsabindad en el pago & impuestos y a someterse a reglas de inters general en medio de la crisis.
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De Simn Rodrguez a Paulo Freir falsedad de un regreso o un arribo a una supuesta edad dejainocenci cuya condicin fundamental es su despolitizacirnTHa bsqueda' una infancia, independiente del lenguaje. Porque "que se vayan todos" desear queje Korre el lenguaje, dado que su articulacin eag^so^ortau. qpererrasjr^^ a la comprensin comn. V
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22. Sujeto poltico o choque de culturas

En la etapa decadente de la modernidad que estamos transitando, se han retirado sostenes de los vnculos sociales clsicamente moderoVen casi todos los 'pises'de T?cciente7 La l a c u d i d T T l m a d o ' a esa formidable institucin de la modernidad, cual es el sistema' educativo pblico. Varias son las razones. Dos que no puea*5Td7V de ^^^ozi^')^'^^m^^^lS^^^\xc gua el proceso de globalizacin y no safe nc^cz^y'mj^ uno sobre todo a disgregar" las instituciones, 01a ijpp^dad^eTo^sistemas escolarizados para' lliopTa^ p o m u n i ^ c i o n de la ^ x m a c j o n . Para comprender los rsultaoo.' de ese proceso, y avanzar en soluciones, no puede tomarse sin ms como unidad de anlisis a Iberoamrica, ni siquiera a Latinoamrica' y el Caribe en trminos generales. Es necesario advertir las causas internas, las ^ " c d a c t o n ^ W} ' formaciones particiaresTliacionales, regionales, e istintos grupos sociales, los efectpi especficos que produjeron las*i orientaciones emitidas por los fundadores del neolmerlismo y'deTof^ ejeCuTOres-de Sus programas. \ La anterior es una distincin importante para analizar la situacin* y las posibilidades de la cultura y la educacin en el rea iberoamericana. El sistema educativo norteamericano presenta muchos ejemplos que evidencias las insuficiencias de la moral del american way ofli/P para contener a la sociedad que lo invent. Pero en Estados Unidos^ no hay chicos sin escuelas ni escuelas vaciadas de cKcos que fueron ' absorbidos por la miseria. Hay problemas en la cultura y la educacin norteamericanas y se han hecho crticas fuertes, consistentes, basta core leer Stealing Innocence, de H . Giroux . Pero no hay peligro alguno* de default o hambrunas educacionales masivas
s os e n l a s 127

En Eujropj., pese a los conflictos regionales, tnicos, y el peso de las tradiciones nacionales, las instituciones se sostienen y los sistemas educativos van tomando una dimensin continental, al tiempo que han logrado avanzar en su coordinacin con las nuevas tecnologas. La educacin en Espaa y Portugal ha progresado espectacularmente desde el establecimiento de la democracia y, en particular, desde su ingreso a la Unin Europea. Si bien las arenas movedizas de la sociedad de esta poca, sumadas a la accin de las fuerzas neoconservadoras, provocan deslizamientos sociales y culturales contantemente, las sociedades europeas sostienen un equilibrio que probablemente pueda proyectarse por lo menos a las ms prximas generaciones. La comparacin entre la manera como la globalizacin se est realizando en esos pases y en los pases latinoamericanos muestra un abismo que tiende a ensancharse dramticamente, hn America Latina yeTCaribe se han venido produciendo muy defectu"saTco"n^inacones entre gloBaTrzacion y procesos de desarrollo moderno inconclusos, aBcBP36sTnit^^ y locales. Los pobres de Amrica Latina y del Caribe estn ms pobres, ms cruzados por enfrentamientos sociales, y s u ^ e g i r r ^ e ^ o n s t i tucionales son ms dbiles que veinte aos atrs,""cuando retornaban despurcl^tm^p ^nStto ^e dictaduras. No solamente fracasaron las propuestas maximalistas, sino que el funcionamiento de las instituciones de la democracia representativa ha tenido real continuidad en un puado de pases, en tanto en otros las instituciones polticas se han deteriorado dejando encarne viva las heridaFploQ'ucIda's por polticas"de despojo, que llegaron escondidas en verborragia sobre a "gTl^Tzac^ pases de Latinoamrica, por suerte, la lucha poltica - m s all de las opciones partidarias y de las situaciones especficas que presenta, sobre lo que no me corresponde opinar- se sostiene en los cauces de la legalidad y los ritmos marcados por la Constitucin -Y la Ley. n Argentinas) gran parte de la poblacin alcanz el nivel de vida de los sectores ms miserables, ms abandonados de la mano del desarrollo en la regin, con el agregado de una ejQXirjme prdida de conocimientos necesarios en las culturas de subsistencia, que en cambio aunconservan otros pueblos latinoamericanos. A travs de varias generaciones, urbanizadas como obreras o de clase media, se haban empezado a perder habilidades referidas^] cujtivo del huer-

Henry Giroux, Stealing Innocence, Nueva York, St. Martin's Press, 2000.

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to, la tornera, la talabartera, el zurcido de la ropa, la reparacin Viviendas o mobiliario y hasta la coccin de alimentos. Los pelis de ardida de .identidad sin regreso, que muchos autores seaiS^ como inminente (pero, quizas, relativamente controlables) en IJ comunidades latinoamericanas, se puede verificar hoy en Argentina.* All, al olvido de los saberestraccionales se suma la inutilidadde lo* conocjimi^rjyr^^ en una sociedad que se supuso equivocadamente en el camino seguro del progresoy poseedora de un exitoso e inextinguible sistema educativo. Hoy, efl Argentina se mantienen los altos niveles de matriculacin en la educar cin bsica porque es el nico lugar donde millones de nios comcf y encuentran algn refugio, pero el fracaso en el aprendizaje nunca.' ha sido tan alarmante, asi como la desercin de la enseanza media ysuperiorl' Las dificultades para reconstruir el mercado de trabajo y reinsertar a los jvenes encuentran graves obstculos, as como lograr que regresen a las aulas que han abandonado. Ocurre que no pueden pagar el transporte, ni los materiales indispensables, pero tambin que no encuentran motivacin para estudiar. El esfuerzo de aprendar requiere siempre un horizonte individual y social, i al perspectiva nt existe por igual en todos los pases de America Latina y el Caribe, nt en todos los pases iberoamericanos. j En Amrica Latina y el Caribe hay situaciones muy graves. Hay regiones sociales enteras que se incorporan al mundo global careciendode los elementos bsicos para comprenderlo, aunque accedan a ud' televisor y hayan visto una computadora. El enorme proceso educada* nal que acompa la masiva conexin tecnolgica de las poblacin f a la cultura teTeiTmmatica se combina con la incredibilidad qu producen las normas de la democracia repr^erimtiya, cuando en su escenario la gente no recupera o pierdesus'disre^Idsrns elementales \ no simplemente por culpa de un Bstrct noliberalsmo, sino por la asociacin concreta de los intereses financieros de capitales inter* , > nacionales y fuerzas econmicas y polticas internas inescrupulosas,, corruptas, dbiles o atrasadas. alo es que en estas circunstancias, como observaba M a n u d ' " " ^ S S m a S S e la esc>alda, pese a la comuni ' 'da<^ Pats'dt Buenos Aires en 1901, adverta que estamos aislados entrenosotros, y nos unen a Europa "maravillosas lneas de comunicacin";
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Que sabemos lo que pasa en China, pero no es nuestro continente . Consideraba que en ese aislamiento radicaba la razn de que repblicas que provienen de un mismo tronco sean tan disimiles. (Creo que el origen comn fueouscado por mucrio intelectuales y polticos, pero las razones de la disimilitud han sido poco estudiadas.) Ugarte describi que el desarrollo desigual y combinado precedieron"^nHecadas a la "teora de la dependencia" y a la sociologa poltica latinoamericana posterior a la crisis del socialismo. Entendi los antagonismos fundamentales de nuestras sociedades mostrando Ta Fmuhcl^cT de los procesos de mdeendencia respecto a turopa, y las dificultades para eslaBTecer afianzas emrTpaTsesa" quienes no separa ningn antagonismo fundamental. Usarte propona que se tentara una "orquestacin latinoamericana , porque solamente los estados Unidos delSur poa^afl^onTraDalanceaf el poder de los del Norte. "Y esa unincaao'n -fffiinarj3P~b'^^ En la escritura d^Ugarteiiay una frase que me obliga a detenerme. Dice: j "La unin de los pueblos americanos no sera, pues, ^_] f operacin estratgica, sino un razonamiento" , j " * * " ' " * * "
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Es decir, una cuestin discursiva, o sea, poltica . Ubicado en la heredad de Simn Rodrguez, Usarte descree de los acuerdos ficticios, de las tragues declaraciones de fraternidad . lampoco quiere la violencia, no es ese el camino para la asociacin de pueblos que tienen un parentesco profundo. Adjudica una enorme importancia a la informacin y al manejo de los medios de comunicacin. Los gFandes diarios y las lneas de ferro*c^rrlIeTd^blan~ser construidos j administradosi por las repWicas lat^o^mrcanas y nd'pblfTas empresas norteaninca^rDeberlam'os ffuscaren EuropaTl cfrrapesl poder yanqui: Europa nunca fue la verdadera amenaza. El razonamiento de Ugarte se inclina a reconocer en las bases culturales comunes a Latinoamrica.TSpa y Portugal una energa imBatiBre portas' agresiones. Convoca a conformar una fuera "pbTitico^cuKural iberoamericana,
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Manuel Ugarte, "Defensa latina", en La Nacin latinoamericana, op. cit., p. 4. Ibid., pp. 4-6. Ernesto Laclau, Hegemona y estrategia socialista, Mxico, Siglo X X I , 1987.

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basada en el olvido de nuestras diferencias accidentales, para refund* los "embriones dispersos" en un "organismojdefin|jivo" . Un' silo despus, tenemos argumentos para seguir sosteniendo que la situacin a la cual hemos llegado en nuestro subcontinentcaf* solo puede revertirse desde la vertiente epistemolgica y polticas que tiene como significante la unidad latinoamericana. Mirando I__f<K * sucesivas formas que fue tomando er^pTdeTterricorio, a lo largo-' de la historia, solo se lee fragmentadnrEmpero, hay otra manera, de comprender^^^^^irlTTistoria. Hemos comenzado este escrito mostrando dos"escenas fundadoras antagnicas, precisamente par{j proponer qu nos a p o y e r ^ s ^ ^ u H l s 'enunciados de los Dueblosff > de los hombres, de las mujeres, que vleron^osibilcadesje creaf* '|N^merg1aTdejimtarjgjJ}anos; de aunar los puos,"de' Tult^lcafla- fuerza productiva, asociando los pases^y Tas regiones, faTTocTidacfesl y las poblaciones, i. ""Convocando a Bolvar, Ugarte\ieca que "solo los pueblos que son* heles a su pasado se m p o n e n a r p o r v e n i r . Con una generosidad* que profundizaba su respeto de argentino hacia el general Jos de San Martn, llamaba a Bolvar "el padre de nuestras nacionalidades": \
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23. Iberoamrica, Latinoamrica y Europa

Han pasado estos cien aos. Los destinos de Espaa, Portugal y los pases latinoamericanos han tendido a dispersarse. El vector de la separacin creciente es la concentracin del poder econmico y la creciente desigualdad, que es su contrapartida. Hoy, los argumentos S&nfloIxSrTg^^ lengua, no bastan para restaurara sTrtcale Iberoamrica. Ls necesario que los gobiernos de los pases ibricos profundicen una actitud de apoyo a los acuerdos entre Latinoamrica y el Caribe, y la Unin Europea^ Tavoreciend*'"el desarrollo de los pases ms pobres. Ejjntercambjo cultural, educativo y cientficotegnoI^eu_CAaJEjj--5 la7ormacin__de una masa crtica de recursos humanos y de saberes socialmente productivos, adaptados a las necesidades latinoamericanas y caribeas. Para que la cooperacin sea fructfera para ambos continentes, es necesario que se logre un equilibrio en las condiciones econmicosociales. DcTlo contrario, la cooperacin europea tiende a restringirse a ayuda Jmmjmtajia o bien se deriva de Ta publicidad vinculada a inversiones, muchas de las cuales no son creadoras de fuentes de trabajo, n i aportan al despegue de la crisis. Los pases latinoamericanos y caribeos necesitan inversiones productivas, muy en especial europeas, no soTalete^omo manera de compensar la penetracin del capital norteamericano, sino porque las inversiones son portadoras
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"Y confieso que cuando m i mano temblorosa depositaba unas flores sobre la tumba del padre de nuestras nacionalidades.. ," .
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Ugarte vea en la gesta de la Independencia urazo de unidad que- . profundizaba l^u^rco^sTderab'^s^cial, aquella del habla: "porque* , pT^l-rTamericano de habla espaola que siente la atraccin de los orgenes.. ." . Carlos Fuentes escribira que "quinientos aos despus de Coln, los pueblos que hablamos espaol tenemos el derecho de . , . ni -, iT r ' celebrar la gran riqueza, variedad y continuidad de nuestra cultura. Pero el OTTitoCntriario vendr y se ira y muchos latinoamericanos se seguirn preguntando no cmo fue descubierta Amrica o encontrada o inventada, sino cmo fue y debe seguir siendoimaeyiada" .
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Manuel Ugarte, Defensa latina, p. 4. Manuel Ugarte, "Bolvar y la juventud", en Manuel Ugarte, op cit o 22 Idem., p. 22. r - r Idem., p. 22. ' Carlos Fuentes, El espejo enterrado, Mxico, FCE, 1992, p. 386.

de formas de orffl e impactan en la vida social; contienen elementos culturales que inciden en la realidad donde se inscriben. La riqueza de la cultura europea, la experiencia de despegue econmico de varios pases (Italia, Blgica, Irlanda) con el estmulo a la pequea y mediana empresa, la persistencia de fuerzas democrticas en el complejo escenario poltico europeo, tienen para nosotros aun ms inters en la era de la globalizacin dominada por el gran capital con hegemona estadounidense. Pero en la recurrente discusin sobre el vnculo entre los pases ibricos y Amrica Latina y el Caribe, la cuestin^delaTusticia social y la independencia econmica tiene eTmayr protagonismo. Los derequTUbrios"oW vnculos. Recuperar derechos fundamentales como la alimentacin, la salud, el trabajo y el acceso a la cultura de la poblacin latinoamericana y caribea es una tarea en la cual Espaa y Portugal, y los pases y sectores latinoamericanos me-

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nos daados, pueden cumplir un papel fundamental. De esa manera podremos nombrar con fundamento a Iberoamrica. Es necesario f j ^.ffi reconstruido en nuestra regin. Se trata d cc^iciones mnimas para que podamos hablar de escolarizacin de formaciTTaenufico-telma^ ns cuftufaTes" gbales-locales humanamente dignas, nutridas de lo propio y lo universal y nutrientes de la sociedad, de produccin de conocimientos que mejores significativamente el valor de nuestros productos y estimulen fuentes de trabajo. N o es posible salir adelante si se sostiene la tendencia a sellar sociedades de estamentos, enclavadas en la trastienda de un mundo elitizado, si contina el dislocamiento catico entre los Estados y las sociedades civiles. Esas Invarinnes ^ f r ^ y o j jyntas establecidas durante un siglo ntrelas institucionxa^du,cati,yj.s y los procesos de comunicacin social. Han deteriorado el lenguaje, las normas de convivencia en las escuelas y la formacin de los profesionales. Pero hoy debemos destacar que t o d o " e T M ^ r a l T O T ^ iberoamericana. Por eso la importancia de este encu^ntroy del trabajo conjunto entre los pases del rea.
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iberoamericanos, para contribuir a que Iberoamrica se fortalezca en el escenario mundial: ayuda activamente a la posicin de cada grupo de naciones iberoamericanas que deban establecer las alianzas dentro y fuera del rea; contribuye a la paz mundial. En ese marco, los acuerdos regionales resultan instrumentos indispensables. No me cabe duda de que en la lucha por la superacin de la miseria, la quiebra econmica y el dolor social, avanzar en la construccin de la unidad latinoamericana es una condicin necesaria. En razn de los actuales desequilibrios poltico-econmicos internacionales, de^Tfr^cIdTd v T u e r ^ ^ n ^ r ^ n l k t o sostenidas por sujetos que son producto ae npersdas combinaciones econmicas, culturales, religiosas, sociales, y de intereses tpicos del cayir^hsmo ms salvaje, ocultados bajo largas tradiciones de iundamentalismos o de mesianismos, la existencia de la recientemente fundada Comunidad Sudamericana de Naciones tiene importancia para toda Iberoamrica. Porque solo se pueden seguir construyendo si articulan las lenguas iberoamericanas, si construyen un rea socipcultural democrtica, si acuerdan Ta cooperacin cientfico-tecnolgica con fines pacficos y en condiciones de competir cooperativamente con los dems pases. Dejaremos que todo se desvanezca en Amrica Latina? Es, sin duda, una posibilidad. Pero dndole alguna chancera la otra salida, aquella que nos dice que e n j a g i ^ ^ ^ est construido eJUnnal d e j ^ m i n o , como uvvestlgluTores de la cultura y la educacin tenemos que sealar que, en el aspecto especfico del cual somos responsable* es necesaria una nueva relacin entre la Ley y la produccin de Saber, asi comojpntre las instituciones y las nuevas generaciones. Parafraseando arhihppe Meirieulr, dir que es urgente crear espacios que las nuevas generaciones puedan ocupar, esforzarse en hacer ese
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En la historia iberoamericana se han sucedido formas muy diversas de la amalgama entre las naciones, poblaciones, localidades, sectores polticos, econmicos, religiosos, culturales, cientficos, tecnolgicos y profesionales . La identidad iberoamericana nunca ha sido
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una esencia sino un sujeto con temporalidad y sentidos especficos. Ambiguo y connictivq, imposible de cerrar, ese~suj'eto sta cargado dproductividad. Puede resultar extrao adjudicar carcter circunstancial a una cultura como la iberoamericana, que ha sufrido tantas veces intentos de sometimiento desde perspectivas fundamentalistas. Una larga y dolorosa experiencia demuestra que la persistencia de lo iberoamericano no se debe a su congelamiento sino a su innovacin.
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Dar sentido democrtico y progresista a la renovacin de los vnculos iberoamericanos es actualmente un ob etivo de primer orden, que debe alcanzarse retomando con fuerz'a lo mejor de nuestra comn innni'V) iiiiii>iiiii|ir'l1p*'' **^'"'''""''"i" ' -i "iln '"*"
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tradicin y de nuestra produccin material y simblica. Es necesario trabajar para establecer la equidad y la capacidad de produccin social, cientfico-tecnolgTcay cuTuira de todos los pases
Nstor Garca Canclini, La globalizacin imaginada, Mxico, Paids, 1999.

espacilbre y accesible. En disponer en l los utensilios que permitan apropirselo y desplegarse en Tpara entonces partirnacia el encuentro con los dems". N o des-habitemos nuestra lengua (lo digo en el sentido en que usa esta categora el pedgog5~HtaTari Jorge Larrosa ), no des-habitemos nuestra educacin. Aceptemos la historicidad de Iberoamrica y seamos conscienteTHe la fragilidad de los lazos que nos unen y que
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Philippe Meirieu, Frankestein educador, Laertes, 1998, FCE. Jorge Larrosa, op. cit.

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De Simn Rodrguez a Paulo Freir

Adriana Puiggrs cuyos engarces no^^ermitan referirnos..ajDDmpJ^as, interrunuo^as, inacabadas identidades.

sostienen nuestra cultura. Pero hacindonos cargo^ al mismo tiempo, de que, con todas las imposibilidades queim'pITca, se realice gl trabajo de traduccin de lo nuestro al krjlfpja^ Habitemos IbecQiamiHca -fhagamos de ella un sujeto capaz de incidir en el destino de la dolida humanidad.

25. En sntesis
Expuse una crtica al reproductivismo, tomndolo como paradigma de las censuras que no conllevafTnuncios. Confront la opinion'de quines ntagnzan con la institucin escolar sin proponer alternativas que atiendan el bien comn, y dejando el campo libre para, la mercantilizacin de la educacin. Plante que gnmjarte de las alternativas pedaggicas han carecido de fuerza poltica y no se han identihcado con opciones democrticas de la historia. Postule la necesidad y posibilidad de reconstruir otra historia de la educacin, que incluyera [avocacin latinoamericanista, caribea e hispanoamericana, tomando como vector el que imaginariamente vinculara a
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24. Hacia la unidad, articulando las diferencias

Hemos mencionado la escena de imposicin de los Requerimientos como fundadora de la educacin latinoamericana y caribea. Pero necesitamos disear otjra^genealogia. Recurriendo nuevamente a la notable obra de^rviguel Len Portilla, encuentro una comparacin entre el Colegio Imperial de Santa Cruz deTlatelolco y otras instituciones espaolas, como la Escuela de Tjgdj^|ores_dg Tjqjgdp. En esta ltima, emanles, rabes V judos t r a n ^ ^ S n ^ i ^ e f i a h a r t t f i x t ^ s nV sus. Jenga^y sus culturas. Tornando como F u e n t e considera el fundador de la antropologa latinoamericana, fray Bernardino de Sahagur! Len Portilla informa que en el Colegio se enseaban el trrtnttrny el quadrwium, la pintura, la medicina, la moral y las escrituras sagradas. Fray Bernardino hizo traducir al latn cuarenta huehuehtlahtolli, documentos que contenan la antigua tradicin indgena, oraciones al dios Tezclatipoca, vanos gneros de discursos, consejos de padres y madres a hijos e hijas, palabras de la partera, las que se pronunciaban en la ceremonia de imposicin del nombre, del matrimonio, de asuncin de un nuevo soberano, y en otros momentos fundamentales de la vida. Sahagn haba instalado,n^,Cplfigio uji K^riptoriun_)\ugaT donde se escriban, copiaban e ilustraban los textos. Lse lugar era semejante al trahcuiloyan donde los nahuas escriban y pintaban. Los alumnos del Colegio eran trilinges: hablaban espaol, latn y nhuatl . As como Bernardino de Sahagn, numerosos indgenas y sacerdotes espaoles se dedicaron ajbjxaduccio y a la transmi^orCpese a las prohibiciones sociales y TegalesUe vincular las culturas. Pero la maravillosa escena del Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco puede ser recuperada para el tejido retrospectivo de otra historia de la educacin,
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Simn Rodrguez con Paulo Freir. Argument que ese nuevo relato podra colaborar a darle sentido a la experiencia actual, reafirmando su posibilidad de inscribirse mediante el lenguaje en una historia de emancipacin. ' ^ ' o ^ f e r o s , tal vez, construir una utopa hacia el pasado que encuentre legitimidad en la experiencia de vivir entretiempos. RecuTfTa
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p i m n Rodrguez!porque a el tambin le toco vivir la indecibihdad de Ic^^scilsos oeuna poca, en laTcual estaba en decisinla existencia
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de nuestras naciones y la identidad de nuestros pueblos. Leyendo a Simn Rodrguez se tiene la impresin de haber vivido ese tiempo, pero al reconocer la semejanza de los problemas que plantea con los que nos arectan, se percibe algo tortuoso en la historia de la cultura y la educacin latinoamericanas. Vinculndolo con Paulo Freir, se potencia la esperanza y se constituye: tina masa crtica de cultura pedaggica que nos habilita apensar laspohticas en las cuales inscribiremos la educacin para epresente y e l rmuro.

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Miguel Len Portilla, "Cdices", op. cit., pp. 101-107.

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PARTE IV

Algunas polticas de Estado deseables

1. Abrir un espacio de discusin permanente sobre historia y prospectiva de la educacin iberoamericana, en el marco del Convenio Andr Bello, en combinacin con otros pactos regionales y los programas de cooperacin iberoamericanos. 2. Acordar medidas de proteccin de la educacin como bien social, manteniendo una posicin comn en los organismos internacionales. 3. Convenir medidas antimonoplicas dentro de (y entre) los pactos regionales y programas de cooperacin. 4. Pactar polticas de intercambios socialmente justos y econmicamente independientes entre los pases y bloques regionales, dirigidos a compartir y aumentar el capital cultural iberoamericano. 5. Inscribir en los programas culturales y educativos la nocin de una identidad iberoamericana, latinoamericana y caribea de origen multicultural, que se proyecto en valores democrticos, que rechacen las diferencias basadas en la injusticia, y que sean a la vez respetuosos de las distinciones culturales, lingsticas, genricas, tnicas, regionales, etc. 6. Estimular la vinculacin productiva de la educacin con el trabajo, poniendo en marcha estrategias de educacin, investigacin y difusin cultural que atiendan las necesidades regionales de saberes socialmente productivos. 7. Planificar medidas dirigidas a formar una masa crtica de saberes socialmente productivos que identifiquen a la regin y

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De Simn Rodrguez a Paulo Freir mejores su posicin en el terreno econmico-social y cultural internacional. 8. O.rjc.aiar^a lo&sistemas de educacin pblica, y promover la de los privados, hacia el fortalecimiento de la identidad iberoamericana, latinoamericana y caribea, y al acceso desde ella a la cultura universal. 9. Avanzar en la articulacin entre los sistemas de educacin bsica, media y superior entre los pases: Acordando coincidencias curriculares en todos los niveles y planificando la distribucin de especialidades tcnicas, artsticas y profesionales, atendiendo particularidades regionales, de acuerdo con la prospectiva de las necesidades nacionales y regionales, la capacidad instalada en cada lugar, las demandas del estudiantado, los saberes previos que poseen los estudiantes y los requerimientos de las reas del conocimiento. Revisando las ofertas educativas que han florecido desordenadamente durante los ltimos aos y acordando su planificacin con criterios nacionales, regionales, y en una perspectiva de corto, mediano y largo plazo. Acelerando el reconocimiento iberoamericano de certificaciones y ttulos profesionales y facilitando la continuidad de los estudios en los distintos pases. Mejorando la conexin digital y comunicacional y los sistemas de informacin (bibliotecas, archivos, currculos, etc.). Aumentando el intercambio de docentes y alumnos. 10. Participar conjuntamente en el mercado amplio de sus bienes simblicos, estableciendo acuerdos sobre los contenidos que circulan en los medios de comunicacin, en especial en aquellos espacios que son de acceso libre para los nios y adolescentes, y avanzar en la produccin de programas culturales, de difusin cientfica y educativos en los medios pblicos de la regin, as como estimular la inclusin de ese tipo de programas por parte de los medios privados. 11. Establecer acuerdos regionales para el reconocimiento de saberes adquiridos fuera del sistema de educacin formal, o formalmente pero de manera discontinua.

Adriana Puiggrs 12. Producir mayor sinergia entre los programas de investigacin y desarrollo, otorgando prioridad a la resolucin de problemas que son compartidos por los pases y regiones y han sido objeto de abordajes desconectados, y acordar proyectos prospectivos de produccin de saberes de alcance regional y universal.

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NDICE
INTRODUCCIN PARTE I: 5

Las alternativas cambian con el tiempo 1. Del reproductivismo a la polmica Freire-Illich 2. La desescolarizacin 3. La polmica Freire-Illich 4. Crticas con escasas alternativas 5. Tradicin y transformacin 6. En busca de otras posibilidades tericas 7. Reivindiquemos a la vieja y gorda vaca sagrada 8. La reduccin neoliberal del sujeto 9. El valor de las microexperiencias educativas y sociales... Pesquisa en el bal de la historia 10. El retorno de una evocacin 11. El sujeto latinoamericano 12. Las bases polticas en la educacin 13. Las bases productivas de nuestras naciones 14. U n encuentro que no fue 15. La cuestin de los orgenes 16. "Qu buscas con los ojos fatigados de cielo, ms alto que la vida y sobre la pasin?" Ser cierto que, como dijo el nigromante, "somos unos nadas"? 17. Cuestionamientos a la experiencia 18. Educacin y saberes socialmente productivos 19. Peligros que nos acechan

7 7 9 11 12 15 19 22 28 34 39 39 43 47 53 61 64 67 75 75 81 85

PARTE I I :

PARTE I I I :

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La continuidad de la experiencia Por qu buscamos a Simn Rodrguez? Sujeto poltico o choque de culturas Iberoamrica, Latinoamrica y Europa Hacia la unidad, articulando las diferencias

90 97 104 109 112 113 115

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25. En sntesis P A R T E I V : Algunas polticas de Estado deseables

BIBLIOGRAFA GENERAL