INSTITUTO SUPERIOR VARONA

PEDAGGICO

ENRIQUE

JOS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN MDULO TEORAS DEL APRENDIZAJE MATERIAL DE CONSULTA

LA VISIN HUMANISTA ACERCA DE LA EDUCACIN Y EL APRENDIZAJE

AUTORA: DRA. BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS

Introduccin
Las corrientes humanistas se desarrollan desde mediados de la presente centuria, identificndoseles en el campo de la psicologa como la tercera fuerza, que brota de la necesidad de superar el determinismo y el pesimismo de los dos mayores movimientos tericos o fuerzas predominantes hasta el momento: el conductismo y el psicoanlisis. En efecto, los tericos humanistas (que no poco deben al psicoanlisis en la construccin de un enfoque holstico de la personalidad, as como a la filosofa existencialista en cuanto a sus posiciones acerca de la naturaleza humana), elaboran su plataforma tomando a la persona como centro, desde una visin optimista, basada en la creencia en su libertad de eleccin y autodeterminacin, en sus posibilidades creativas para decidir los caminos propios, comprometerse y avanzar en pos de metas, planes, sueos y esperanzas: un ser siempre en busca de la autorrealizacin (Maslow, 1954), de la actualizacin de s mismo (Allport, 1968), para llegar a ser una persona plenamente funcional (Rogers, 1969). El hombre y la mujer, vistos desde el prisma humanista, son ante todo personas totales, dotadas de un potencial nico de desarrollo. Son sujetos singulares, activos, complejos, integrales, unidades creadoras en permanente dinmica. As, no puede entendrseles como entes reactivos, determinados mecnicamente por fuerzas externas o por ciegas y tirnicas pulsiones interiores, segn el enfoque de los conductistas y los psicoanalistas ortodoxos, que comparten un profundo pesimismo respecto a la vida y a los destinos humanos. Como plantea Ana Mara Gonzlez Garza al comparar el concepto de la naturaleza del ser humano que fundamenta las concepciones humanistas, conductistas y psicoanalticas: El enfoque existencial humanista considera al hombre como el piloto que ejerce el control sobre su comportamiento y las situaciones a las que se enfrenta, que lleva el timn a travs del mar de su vida, y elige el curso a seguir de entre los que las circunstancias le presentan. Las influencias del mar y del viento estn presentes todo el tiempo, as como los puertos a los que l desea llegar, de manera que est en sus manos la responsabilidad de ejercer influencia sobre estos elementos para dirigir su propia embarcacin... El otro concepto de la naturaleza del ser humano es el sostenido por los enfoques psicoanalticos y conductuales que contemplan al hombre como un robot. En esta concepcin se enfatiza sobre todo en el comportamiento automtico del ser humano, que se encuentra determinado por las caractersticas circunstanciales que lo controlan y dirigen. La nave del hombre est a 2

merced de las corrientes marinas y de los elementos que ejercen influencia decisiva en stas. El tamao de la embarcacin, la direccin y fuerza del viento y de las olas determinan la direccin de la nave. En estas circunstancias el hombre es dirigido sin poder hacer nada para elegir su rumbo. Por lo tanto, el hombre no es responsable de la direccin que toma y es controlado desde el exterior por fuerzas ajenas a l. (Gonzlez Garza, 1987) Una de las figuras claves del humanismo es Abraham Maslow (19081970), cuya teora del yo se erige alrededor del impulso esencial del ser humano hacia la autorrealizacin. Para alcanzarla, la persona debe satisfacer consecutivamente diversas necesidades bsicas (fisiolgicas, de seguridad, de pertenencia y de estimacin), que se configuran jerrquicamente, tal como queda expresado en la famosa pirmide propuesta por el autor en su obra Motivacin y personalidad (1954).

Autorealizaci n Necesidades de estimacin Necesidades de pertenencia Necesidades de seguridad Necesidades fisiolgicas

Maslow consider en su obra Toward a psychology of being (1962) que las personas pueden llegar a la autoactualizacin o autorrealizacin cuando logran convertirse en todo lo que son capaces de ser, lo que se caracteriza por: 1. Percepcin correcta de la realidad 2. Disposicin a nuevas experiencias 3. Personalidad unificada, identidad firme; saber quines somos y conducirnos de acuerdo con ello 3

4. Habilidad para desarrollar relaciones ntimas 5. Creatividad 6. Conducta tica bien fundamentada Al mismo tiempo, Carl Rogers (19021987) ha sido el psiclogo humanista cuyas ideas han tenido mayor repercusin y aplicaciones en el campo educacional, a pesar de que sus elaboraciones no se fundamentan en una teora estructurada acerca de la personalidad, como es el caso de Maslow. Parte de la idea de que el ser humano tiene por naturaleza una tendencia positiva y constructiva que lo impulsa hacia delante, a desarrollar sus potencialidades interiores. Para Rogers (1969), las caractersticas de la persona plenamente funcional son: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Aceptacin de sentimientos Autoestima Buena relacin con los dems Vida plena en el presente Continuacin en el aprendizaje de cmo aprender Apertura a nuevas ideas Habilidad para llegar a decisiones independientes Creatividad

La educacin desde una visin humanista

En el campo de la educacin, y especficamente en la comprensin de los procesos de enseanza-aprendizaje, esta concepcin comienza a tomar fuerza a partir de los anos sesenta y representa la anttesis de los modelos conductistas y neoconductistas propios de la tecnologia educativa, con profundas races en el empirismo, el positivismo y el racionalismo instrumental. Estos, de acuerdo con Allport (1968), parten de un determinismo mecanicista donde se despoja al ser humano de fuerzas teleolgicas superiores, del empuje hacia el futuro, vindolo como un organismo vaco que acta por asociaciones entre estmulo y respuestas. Resulta en este sentido especialmente significativo examinar crticamente y desde la ptica de los enfoques humanistas, las limitaciones de la educacin tradicional, constatando los mitos o suposiciones en que se fundamenta explcita o implcitamente, tal como los ha recogido Mary Jensen (En: Yelon y Weinstein, 1991):

Suposiciones o mitos de los maestros (Jensen, M., 1973)

Mito de la estupidez original

Mito de la racionalidad pura

Mito del conocimiento estable

Mito del mejor modo

Mito de la actividad intelectual

Mito del aprender versus hacer

Mito de que los ciudadanos constructivos y creativos provienen de los estudiantes pasivos

1. El mito de la estupidez original : los alumnos son estpidos hasta que el maestro los hace listos 5

2. El mito de la racionalidad pura: la racionalidad es buena, pero el cuerpo y las emociones son peligrosos y deben conservarse, en toda ocasin, bajo el control de la mente 3. El mito del conocimiento estable: la creencia de que el conocimiento es sagrado, cierto y fijo 4. El mito del mejor modo: existe el mejor modo para resolver un problema, generalmente el del maestro 5. El mito de la actividad intelectual: el aprendizaje es visto como una actividad intelectual, separada y clara; reconstruir un automvil viejo despus de la escuela obviamente no es intelectual 6. El mito de aprender versus hacer : si uno est haciendo algo, entonces no puede estar aprendiendo algo 7. Finalmente, el mito de que los ciudadanos constructivos y creativos provienen de estudiantes pasivos Para los humanistas, por el contrario, la educacin es resignificada como prctica de la libertad, abierta a la vida y la felicidad, al enriquecimiento del ser, a la bsqueda de la autonoma individual y la realizacin plena de la personalidad. La educacin humanista es ajena a todas las manipulaciones seculares que aplastan la singularidad y despersonalizan el proceso, como son el modelamiento del proceso a la usanza de los enfoques skinnerianos, el autoritarismo, la normatividad rgida y la estandarizacin. Inspirados en su confianza en la capacidad constructiva del ser humano, consideran que ste es un ser imperfecto pero perfectible, que tiende a evolucionar favorablemente cuando se le ofrece un clima de aprendizaje propicio, clido, autntico y comprensivo; un ambiente de libertad, creatividad, reflexin, respeto y simpata que le permita abrirse y descubrir sus verdaderos problemas, valores y potencialidades, como bien seala Carl Rogers (En: Lafarga y Gmez, 1981). En este sentido, Abraham Maslow (1954) opina que los sistemas educativos tradicionales estn enfermos, por cuanto se encaminan a propiciar aprendizajes extrnsecos donde el papel del individuo se limita a recibir grandes1 cmulos de conocimientos y a formar hbitos, modos de conducta, asociaciones y condicionamientos que en nada enriquecen la esencia humana ni dejan huellas en su autorrealizacin. Por el 6

contrario, los aprendizajes intrnsecos, dirigidos hacia el descubrimiento de s mismo, propenden a la bsqueda de la autorrealizacin, promoviendo el proceso de aprender a convertirse en persona, en un ser humano pleno. Del mismo modo, Rogers plantea que el aprendizaje corriente que se realiza en las escuelas impone los conocimientos al margen de las necesidades y motivaciones de los aprendices, persiguiendo por finalidad la de conseguir que estos almacenen saberes no significativos y que los acrediten externamente a travs de un determinado rendimiento en los exmenes (1982). Entiende as que la enseanza, tal como viene practicndose tradicionalmente, slo tiene sentido en un mundo esttico, pero no prepara para el cambio, para enfrentar los problemas del futuro, alertando que la meta principal de la enseanza debera ser la de ayudar al individuo a aprender a aprender, porque la mayora de lo que se ensea en la actualidad ser obsoleto dentro de veinte aos. Pero si l ha aprendido cmo aprender, podr avanzar a lo largo de su vida aumentando sus conocimientos, incrementando cada vez ms su vida intelectual. (En: Lafarga y Gmez, 1981) En su obra Freedom to learn, publicada en 1969 (cuya edicin en espaol es conocida como Libertad y creatividad en la educacin), Rogers distingue dos tipos de aprendizaje: Aprendizaje sin sentido: aquel que resulta irrelevante o intrascendente desde el punto de vista subjetivo, por cuanto implica exclusivamente al intelecto, sin comprometer a la persona total. Aprendizaje significativo: es el que involucra plenamente al individuo, con la participacin del intelecto y los sentimientos, teniendo por tanto implicaciones en su comportamiento. Es autoiniciado al originarse de motivaciones intrnsecas, y posee al mismo tiempo un carcter autovalorativo ya que el sujeto es capaz de establecer el grado e intensidad con que logra satisfacer sus intereses y necesidades. As mismo, enuncia los siguientes principios del aprendizaje:

 Los seres humanos tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad natural por conocer el mundo y una ansiedad de explorar y asimilar nuevas experiencias. El aprendizaje es significativo y ms rpido, cuando el tema es relevante para el aprendiz. El aprendiz se mejora con la reduccin de amenazas externas. El mal lector es amenazado con tener que leer en voz alta ante el grupo. As, la humillacin, el ridculo o el desprecio, son amenazas que interfieren en el aprendizaje. Cuando las amenazas se minimizan o reducen, la persona puede usar las oportunidades para aprender, a fin de superarse a s misma. El aprendizaje participativo es mucho ms efectivo que el pasivo. Los alumnos aprenden ms cuando la enseanza est dirigida por ellos mismos, ya que el aprendizaje autoiniciado involucra a toda la persona, con sus sentimientos e intelecto, siendo su resultado ms duradero y total. La independencia, la creatividad y la autosuficiencia se realzan mediante la autoevaluacin; la evaluacin de otros es de importancia secundaria. Los alumnos tienen que tomar responsabilidad de su propio aprendizaje.

A diferencia de otras teoras que se proponen explicar los mecanismos y procesos funcionales que estn en la base del aprendizaje, las corrientes humanistas han prestado menor atencin a estos aspectos, centrndose en el estudio de las condiciones, actitudes y factores afectivos e interrelacionales que conforman el clima de aprendizaje. No obstante, en las obras de estos autores se revela una comprensin del aprendizaje como un proceso permanente donde se implica de forma activa la persona como ser individual y total, interviniendo tanto su intelecto como sus afectos y emociones. Por tanto, se le otorga especial importancia al aspecto motivacional intrnseco, al inters y la curiosidad natural del sujeto por aprender y a la situacin de confianza, seguridad, libertad y alegra en que debe facilitarse el aprendizaje. Las derivaciones pedaggicas fundamentales de las corrientes humanistas han cristalizado en la educacin centrada en el estudiante o en la persona (conocida tambin como pedagoga no directiva), que est impregnada consecuentemente del optimismo y la confianza en las potencialidades de desarrollo del individuo, de modo que todo el proceso tiene su centralidad en el polo del aprendizaje. Se entiende al alumno 8

como sujeto y no como objeto, mientras que el maestro se sita en una posicin de descentramiento y pasa a desempear un rol no directivo, de facilitador o gua. La educacin centrada en la persona representa un sistema o modelo pedaggico que se propone revalorizar los factores condicionantes del aprendizaje y las finalidades y funciones de la educacin, cuestionndose: Es ensear la meta del proceso educativo, o bien el que los alumnos aprendan, y aprendan no como entidades annimas o como miembros de un grupo, sino como personas e individuos distintos cada uno y en colaboracin con los dems? (Lafarga, 1981) As, una de las premisas que sostienen estos enfoques es la necesidad de revalorizar los fines y las prioridades de la educacin, sus funciones y contenidos, redefiniendo el rol del propio educador. Al respecto plantea Mary Jensen (En: Yelon y Weinstein, 1991) las metas educacionales de los humanistas, los cuales: Dan a los estudiantes la oportunidad de explorar y entrar en contacto con su sentido de identidad, sus autoconceptos y valores. Estn comprometidos con una educacin que involucra los sentimientos, las emociones, las motivaciones, los gustos y los disgustos de los estudiantes. Al concebir al nio como un todo (sentimientos y cognicin), los humanistas pretenden fomentar el aprendizaje personalmente significativo e integrado. Estn preocupados por el desarrollo del contenido relevante a los propios intereses y necesidades del alumno. Los estudiantes deben tener ms libertad y responsabilidad en cuanto a qu, cundo y cmo aprenden. Buscan fomentar un sentido de efectividad personal en la idea de que los estudiantes pueden ejercer control sobre la direccin de su propio aprendizaje y vida; aceptar y cumplir de forma efectiva con la responsabilidad, y escoger lo que hacen y cmo lo hacen. Opinan que el aprendizaje humano crece y cambia tan rpidamente que los estudiantes necesitan ms conocimientos; por lo tanto, la educacin humanista trata de adaptar a los estudiantes para el cambio, implicndolos en el cambio y ayudndolos a aprender cmo aprender, cmo resolver problemas y cmo efectuar cambios eb sus propias vidas. 9

Como bien seala A. Harrison en palabras que resumen el espritu del enfoque humanista sobre la educacin: He llegado a creer que cada persona nace con un potencial nico y que la educacin no slo debe respetar esta individualidad, sino tambin crear programas conducidos a su crecimiento. Creo que el aprendizaje es natural para el hombre; que todo individuo est motivado por la curiosidad natural y un deseo de paz o felicidad interior. Como Emerson, estoy convencido de que el aprendizaje podra y debera ser una experiencia agradable. Aunque reconozco la importancia del desarrollo cognoscitivo en la educacin, considero que el desarrollo afectivo es de igual importancia. (En: Yelon y Weinstein, 1991) Al sistematiza los elementos fundamentales del proceso educativo centrado en la persona, Gonzlez Garza (1987) destaca los siguientes: 1. Confianza en que el ser humano posee un potencial innato para sobrevivir, desarrollarse, aprender y relacionarse. 2. El aprendizaje implica un cambio en la percepcin del individuo y una asimilacin hacia s mismo de aquello que est aprendiendo; por lo tanto, no es posible ensear a una persona directamente, sino slo facilitar su aprendizaje. 3. Mediante el aprendizaje significativo la persona percibe como trascendente todo lo que vive. 4. El aprendizaje siempre implica un cambio; con frecuencia ste se percibe como amenazante y tiende a ser resistido. Si el aprendizaje no es significativo para la persona, si no tiene una aplicacin prctica en su vida diaria, la resistencia ser mayor. 5. Los requisitos del aprendizaje significativo son que: a) El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentre un clima de confianza y seguridad en su grupo b) Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepcin diferenciada de las experiencias se facilita, se desbloquea. A menor tensin, menor bloqueo. c) La participacin activa del estudiante en su proceso, facilita el aprendizaje. 6. La participacin activa del estudiante en las diversas etapas de su proceso abarca las diferentes dimensiones del ser humano y permite

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la integracin de las ideas, los sentimientos, las acciones y las experiencias. 7. Cuando la persona se concibe como un organismo integral, como una totalidad organizada en la cual todos sus elementos son importantes y buscan el equilibrio y la armona, el aprendizaje es mejor asimilado y ms perdurable. 8. El desarrollo del juicio crtico que promueve la autoevaluacin permite al estudiante lograr independizarse, ser original y creativo, y vivir libremente. 9. La apertura al cambio, la flexibilidad y la capacidad de aprender a aprender son elementos de gran importancia social. En las ltimas dcadas, el movimiento humanista ha cristalizado en las escuelas "libre", "abiertas" o "alternativas", fundadas, como sealamos, en una educacin centrada en la persona, las cuales pueden abarcar diferentes niveles, desde el pre-escolar hasta el preuniversitario. En algunos casos, las escuelas sustituyen los programas formales oficiales por otros ajustados a las necesidades e intereses propios de los estudiantes (modelo abierto). En otros casos, se individualiza la educacin dentro de los marcos del sistema oficial pblico, favoreciendo que los educandos escojan entre varios programas el que ms se corresponda a sus motivaciones (modelo flexible). Tambin se han llevado a la prctica las llamadas aulas abiertas en escuelas primarias, fundamentalmente en los Estados Unidos y Gran Brataa, inspiradas filosficamente en la psicologa humanista, y donde se trabaja a partir de las concepciones piagetianas (mtodos de descubrimiento) y de las teoras de Rogers. Los objetivos de la educacin abierta son segn Rathborne (1972): lograr que el estudiante se haga responsable de sus decisiones y acciones; tenga la habilidad y el deseo de fijar sus propias metas; tenga la capacidad de comprometerse a largo plazo en el aprendizaje de tareas de su eleccin; adquiera confianza en s mismo y est dispuesto a experimentar, buscar nuevas soluciones y nuevos problemas; las aulas abiertas se caracterizan por la flexibilidad en cuanto al espacio, el tiempo y la instruccin, los alumnos tienen amplias opciones de escoger de acuerdo a sus intereses, motivaciones, capacidades y ritmos propios.

El rol docente en la orientacin humanista

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Las posiciones comprometidas con el humanismo han tratado de superar, segn hemos explicado, el modelo proceso-producto que comprende la enseanza como una intervencin tecnolgica y al maestro/profesor como un tcnico ejecutor de procedimientos estandarizados con la finalidad de dirigir la conducta de los aprendices hacia resultados preestablecidos, entendidos en trminos de competencias directamente observables en sus manifestaciones conductuales. La funcin atribuida al docente sufre entonces un giro radical; en lugar de desempear un rol autoritario, impositivo, como transmisor de conceptos e ideas predeterminados, tiene que convertirse en un facilitador del aprendizaje, que acepte al educando con sus virtudes y defectos y lo ayude a descubrirse a s mismo como persona, valorar sus propias posibilidades, desarrollarla capacidad crtica, la toma de decisiones y la autodeterminacin. "Veo la facilitacin del aprendizaje - dice Rogers (1982) - como el objetivo de la educacin, como el modo de formar al hombre que aprende, el modo de aprender a vivir como individuos en evolucin. La facilitacin del aprendizaje es una actividad que puede formular respuestas constructivas, cambiantes y flexibles a algunas de las problemticas ms profundas que enfrenta el hombre moderno." Es indispensable entonces que el maestro se despoje de las seculares actitudes de experto que lo llevan a imponer sus saberes y opiniones y a dictaminar las formas de pensar, sentir y actuar de los estudiantes. Los educadores den "entrar a clase no como enciclopedias vivientes, sino como alguien que trata de saber lo que interesa al estudiante, a fin de aportarle respuestas adecuadas." (Rogers, 1981. En: Lafarga y Gmez) As, su papel ha de concentrarse en presentar y explicar a los estudiantes todas las posibles opciones, alternativas y variantes en cualquier esfera del conocimiento y del comportamiento humano, sin imponerlas ni exigirlas verticalmente, pero ofrecindoles al mismo tiempo las herramientas para que puedan tomar sus propias decisiones autnomas y adoptar libremente puntos de vista y posiciones fundamentadas. Semejante enfoque implica trascender las ideas emanadas del positivismo, segn las cuales la ciencia es objetiva, neutral y asptica, debiendo tener el mismo carcter la enseanza de sta en el marco escolar. De hecho, los humanistas sostienen que la educacin tiene como finalidad ltima la de promover el compromiso vivo, profundo, crtico y reflexivo de la persona, como va para su perfeccionamiento y para el logro de la libertad, que al decir de Rogers, es irreversible: una vez que el individuo la haya experimentado, continuar luchando por ella.

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Para potenciar una educacin en libertad y para la libertad, es condicin primordial que el docente sea capaz de crear climas y situaciones de aprendizaje donde apoye sin dirigir impositivamente, facilitando la interrelacin y comunicacin entre los educandos, la autorreflexin, la criticidad y el aprendizaje participativo y activo; resulta esencial el privilegiar los aspectos afectivos del proceso, con nfasis en el papel de lo vivencial/experiencial. Un aspecto al cual se atribuye especial importancia en el aprendizaje concierne a la participacin activa de los estudiantes, como seala Allport (1968): "La participacin puede existir simplemente en el nivel de la atencin, pero puede hallarse en el nivel de la accin motora (implicacin en la tarea) y en el nivel ms significativo de todos, el de la implicacin del yo y la referencia al yo." Desde esta ptica Allport analiza el aprendizaje biogrfico, trmino empleado originalmente por G. Razran para designar al proceso donde el individuo aprende aquello hacia lo que est orientado a aprender y dirige la atencin, el esfuerzo y el inters hacia el estudio de s mismo, que es la base para toda referencia a lo personal. Plantea al respecto que no es suficiente la "implocacin en la tarea", sino que debe llegarse al nivel de "implicacin del yo", donde la participacin no se sita en la periferia de la personalidad, sino en el centro de sta, implicndose la motivacin, los valores y el sentido de s mismo. Es interesante comparar tales ideas con los principios neoconductistas, ya que los autores de esta corriente plantean como variable del aprendizaje la "participacin activa", en el sentido de que la instruccin es efectiva cuando se acompaa de alguna forma de respuesta activa por parte del alumno. La mayora de los neoconductistas como Skinner, consideran que la respuesta debe ser abierta y observable, como por ejemplo: hablar, escribir, seleccionar, comparar, etc. Pero se entiende aqu la participacin reducida al nivel de "implicacin en la tarea", cuyo carcter es eminetemente externo y conductual, ya que estos enfoques no consideran las variable internas del proceso, en especial las afctivas y motivacionale. Por otra parte, Rogers enfatiza que entender al maestro como facilitador del aprendizaje no significa que ste juegue un papel pasivo, que se abstenga de intervenir o tome la posicin de "no hacer nada". Por el contrario, el rol de facilitador es sumamente activo y creativo, correspondindole importantes funciones y tareas (Rogers, 1982):

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 propiciar el establecimiento del clima positivo de la clase, de la actitud hacia el aprendizaje ayudar a los alumnos a interpretar sus objetivos; les permite cierta libertad para elegir lo que quieren hacer orientar a cada estudiante para que utilice sus propios impulsos y objetivos como fuerzas motrices en el aprendizaje ofrecer un amplio rango de recursos para el aprendizaje: materiales audiovisuales, libros, viajes, etc., todo recurso imaginable, inclusive la propia experiencia del facilitador y su comprensin aceptar las opiniones y el sentir de los alumnos; aceptar a la gente como es. Idealmente, tambin el facilitador se comparte a s mismo con el grupo

Cualidades del docente que facilitan el aprendizaje

Tanto Maslow como Rogers coinciden en que la promocin de aprendizajes significativos, relevantes, creativos, enriquecedores, est en estrecha correspondencia con determinadas cualidades y actitudes que cristalizan en las relaciones interpresonales y la comunicacin entre el maestro y el alumno. "Mejores cursos, currculum, cobertura, mquinas de enseanza, etc., jams resolvern nuestro dilema en forma bsica. Unicamente personas que acten como personas en sus relaciones con sus alumnos, podrn comenzar a producir resultados efectivos en este urgentsimo problema de la educacin moderna." (Rogers, 1982) La larga experiencia teraputica de Rogers contribuy grandemente a configurar el enfoque no directivo y centrado en la persona, que aplic al campo educativo, destacando que para promover aprendizajes que sean relevantes para las personas, el maestro facilitador ha de garantizar las siguientes condiciones y actitudes bsicas; las primeras se relacionan con la propia organizacin didctica, y las ltimas con sus cualidades personolgicas.

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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO O TRASCENDENTAL (Rogers, 1969)

Contacto real con problemas importantes (vinculacin con la vida y los intereses de la persona) Provisin de recursos

CONDICIONE S

ACTITUDES
Comprensin emptica Aceptacin incondicional Autenticidad (genuicidad, congruencia)

1. Comprensin emptica: capacidad para comprender de forma sensible y "desde adentro" al estudiante, sus reacciones, sentimientos, temores y angustias, para ponerse en su lugar sin juzgarlo y ver el mundo desde su punto de vista. 2. Aceptacin incondicional: aceptar al otro individuo como persona autnoma, con derechos propios, como un ser con mltiples potencialidades y debilidades, pero siempre digno de confianza. 3. Autenticidad: ir al encuentro del alumno sin mscaras ni fachadas, siendo uno mismo y estableciendo una relacin de persona a persona. En este sentido, no puede olvidarse que tradicionalmente los maestros "interpretan un rol" frente a los estudiantes y no se revelan ante ellos como seres reales que sienten, aman y sufren, que tienen virtudes y tambin defectos. En consecuencia, el encuentro se despersonaliza, afectando la construccin de vnculos interpersonales potenciadores del crecimiento.

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"Slo se podrn lograr estas tres actitudes y se llegar a ser un facilitador del aprendizaje, si se tiene una profunda confianza en el ser humano y sus potencialidades. Si no confo en l deber intentar ahogarlo en informacin que yo elija para evitar que siga un camino equivocado. Pero si tengo confianza en la capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades, puedo darle la oportunidad de elegir su camino y su propia direccin en el aprendizaje." (Rogers, 1982)

Valoracin de las corrientes humanistas en educacin

El espritu humanista, en su intento de "reverdecer la educacin", como soaba Rogers, ha marcado en gran medida la comprensin de este complejo fenmeno y de las prcticas educativas mismas, influyendo notablemente en su humanizacin y en el mejoramiento de las relaciones interpersonales entre educadores y educandos, tanto en la vida escolar como en otros mbitos. En este sentido, la influencia de estas corrientes ha jugado un significativo papel en la introduccin de importantes elementos como son: el rescate de la subjetividad, la singularidad y la individualidad del aprendiz, rompiendo con los moldes estandarizados de los enfoques tecnocrticos; el nfasis consecuente en el papel activo del que aprende y en el carcter del aprendizaje como experiencia de participacin no slo individual, sino tambin grupal, que cristaliza en la idea rogeriana de transformar a todos los miembos del grupo, incluyendo al maestro, en una "comunidad de aprendizaje"; la revalorizacin del dinamismo y la flexibilidad del proceso educativo; el reconocimiento de la necesidad de "aprender a aprender", ms que acumular conocimientos destinados a caer en la obsolescencia; la fuerza atribuida a las motivaciones intrnsecas en el aprendizaje, etc. Pero lo ms significativo a mi entender, dentro del amplio legado de los tericos humanistas, es su visin del ser humano plena de optimismo, confianza, y compromiso, as como su vocacin por la bsqueda de la libertad. Estas concepciones, que para muchos son excesivamente romnticas, ingenuas y descontextualizadas, por privilegiar los factores personolgicos y afectivos, tanto individuales como intersubjetivos, encierra sin embargo el palpitar de la esperanza, en un mundo como el de hoy, donde lo que ms necesitamos para sobrevivir es ir al rescate de los autnticos valores que son, precisamente, los que nos humanizan. Independientemente de los importantes aportes del humanismo, resulta insoslayable, como advierte el venezolano Jos Miguel Cortzar, "deslastrar la imagen idealista y edulcorada que acompaa a esta opcin", ubicando la educacin en el entorno poltico, econmico, social, cultural e ideolgico en el cual se desarrolla como proceso vivo. 16

En este sentido, al hiperbolizar la centralidad del proceso en el aprendiz y su singularidad, el rol del maestro/profesor puede llegar a diluirse, apelando a la no directividad, lo que ha sucedido en ocasiones cuando se han llevado a la prctica del aula las ideas rogerianas. Esto conduce por un lado a desestimar el papel de la enseanza en la transmisin del legado cultural humano, cuya importancia no puede obviarse, aunque el proceso haya sido durante siglos un vehculo de dominacin ideolgica. La pedagoga no directiva se ha entendido con frecuencia en el sentido de una minimizacin del rol del docente, convertido en consultor, facilitador o asesor, que no toma iniciativas y no dirige el proceso hacia el logro de determinados objetivos. Estas ideas, as ineterpretadas, aunque puedan parecer en extremo democrticas y revolucionadoras de la enseanza tradicional, desencadenan consecuencias complejas, por cuanto se hace difcil cualquier planeamiento del prceso, sin una concepcin didctica estructurada, siendo determinados los objetivos, contenidos y mtodos por el propio estudiante. Desde esta perspectiva no podemos olvidar que la educacin, sobre todo la escolarizada, tiene la tarea de conciliar las necesidades individuales con las sociales, y un encargo al cual no puede renunciar: el de poner en manos de cada persona lo ms valioso del legado cultural humano. Esta misin no es incompatible con el anhelo humanista de una educacin para el perfeccionamiento y la libertad, y aqu est el reto ms importante que enfrenta hoy esta corriente: encontrar alternativas para articular lo individual con los social. Algunas escuelas alternativas o aulas abiertas han llegado a eliminar todo programa formal en aras de la atencin a lo individualmente relevante, lo que puede cerrar las puertas al mundo y sus demandas. Sin embargo, Rogers nunca neg la instruccin programada y seal que puede ser un instrumento poderoso dentro de un enfoque humanista, usada con flexibilidad e inteligencia, aunque no debe coartar la creatividad. Insisti en que el problema no consiste en dejar al estudiante que haga espontnea y libremente slo aquello que desea, sino en ofrecerle un clima de libertad y confianza que facilite un aprendizaje significativo: se trata de crear condiciones propicias de libertad cultivada, basada en el conocimiento y la responsabilidad respecto a la vida y las leyes naturales y sociales, lo que no es sinnimo de libre albedro. Al mismo tiempo, se ha sealado que el humanismo propende a una descontextualizacin notoria, por cuanto individualiza hasta tal punto el aprendizaje, que se sujeta exclusivamente a intereses y ritmos propios del aprendiz, sin conciliar armnicamente las necesidades individuales y 17

sociales. Al respecto plantea Gonzlez Rey (1989) que los psiclogos de la tercera fuerza abstraen la especificidad psicolgica de la personalidad de un determinismo social consecuente. Por otra parte, el proceso educativo corre el riesgo de tornarse elitista, por los recursos que deben ser invertidos en el aprendizaje individualizado segn los tiempos, ritmos e intereses de los estudiantes, as como por la especial preparacin que debe tener el profesor/facilitador, sobre todo en el manejo de mtodos de trabajo individual y grupal muy colindantes por lo general con los teraputicos.

Bibliografa
1. Allport, G. (1968). La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Barcelona: Editorial Herder. 2. Cortzar, J. M. (s/a). Modelos pedaggicos y fundamentacin profesional de la labor docente. Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educacin. 3. Craig, G. J. y Woolfolk, A. E. (1995). Manual de psicologa y desarrollo educativo. Mxico: Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana, S. A. 4. Gonzlez Garza, A. M. (1987). El enfoque centrado en la persona. Aplicaciones a la educacin. Mxico: Editorial Trillas. 5. Gonzlez Rey, F. y Valds, H. (1994). Psicologa humanista. Actualidad y desarrollo. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales. 6. Lafarga, J. y Gmez, J. (Compiladores, 1981). Desarrollo del potencial humano. Aportaciones de una psicologa humanista. Mxico: Editorial Trillas. 7. Maslow, A. (1954). Motivacin y personalidad. New York: Harper. 8. Maslow, A. (1962). Towards a psychology of being. New Jersey: Van Nostrand. 9. Rogers, C. (1969). Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona: Editorial Paids. 10. Yelon, S. L. y Weinstein, G. M. (1991). La psicologa en el aula. Mxico: Editorial Trillas.

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