Formação de professores da educação básica

XXXIII
CURSO DE REGISTRO ACADMICO
30, 31 de agosto e 1 de setembro de 2006 - Centro de Eventos do Novotel Porto Alegre - Rua Soledade, 575 Amrica Business Square / Trs Figueiras - Porto Alegre/RS
LEGISLAO E JURISPRUDNCIA
Prof. Abigail Frana Ribeiro
Separata: A Fundamentao para a Formao de Professores para a Educao Bsica em Nvel Superior - Licenciaturas
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A Resoluo CNE n 1, de 15 de maio de 2006, editou as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. A Resoluo difere das demais, que aprovaram Diretrizes Curriculares Nacionais, no sendo editada como Resoluo da Cmara de Educao Superior. Sua publicao provoca muita insegurana, na medida em que estabelece o Curso de Pedagogia como uma licenciatura diferente das outras, j que as Resolues CP/CNE ns 01/99; e 01 e 02/02, no foram revogadas. Depois, a publicao, em 10 de julho de 2006, do Despacho do Diretor do Departamento de Superviso do Ensino Superior, de 6 de julho de 2006. O Despacho provocou, por conta de seu item 6, uma corrida alterao de estruturas curriculares dos cursos de Pedagogia e Normal Superior. Como se estruturas curriculares pudessem ser alteradas da noite para o dia. O entendimento da CONSAE o de que as habilitaes dos cursos de Pedagogia entraram em regime de extino a partir do 2 perodo letivo de 2006. A partir no significa obrigatria e imediatamente! Significa a partir... e, de acordo com o 1 do art. 11 da Resoluo 1/06, o a partir s se encerrar em 15 de maio de 2007. Esse um filme que j vimos, quando o MEC levou as IES isoladas criao, sem que elas quisessem, de Institutos Superiores de Educao e Curso Normal Superior e alterao de suas propostas de cursos de Pedagogia para Curso Normal Superior. Esta Separata, a partir de agora, praticamente perde o sentido, a no ser por seu valor histrico. Belo Horizonte, 29 de agosto de 2006.
Prof. Abigail Frana Ribeiro Diretora Geral abigail@consae.com.br
SUMRIO
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A FUNDAMENTAO PARA A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA, EM NVEL SUPERIOR LICENCIATURAS. LEGISLAO E JURISPRUDNCIA
9 LDB, Artigos 61, 62, 63, 64 e 65.............................................................................................................................. 01 9 Resoluo CNE 2, de 26/06/97 .................................................................................................................................. 01 9 Parecer CP/CNE 115, de 30/09/99........................................................................................................................... 02 9 Resoluo CP/CNE 1, de 30/9/99 ............................................................................................................................ 04 9 Decreto 3.276, de 06/12/99 .......................................................................................................................................... 07 9 Decreto 3.554, de 07/08/00 .......................................................................................................................................... 08 9 Parecer CES/CNE 133, de 30/01/01 ....................................................................................................................... 08 9 Parecer CP/CNE 9, de 08/05/01 ................................................................................................................................ 09 9 Indicao CP/CNE 1/2001, de 08/05/01............................................................................................................... 27 9 Parecer CP/CNE 27, de 02/10/01 ............................................................................................................................. 28 9 Parecer CP/CNE 28, de 02/10/01 ............................................................................................................................. 28 9 Resoluo CP/CNE 01, de 18/02/02 ....................................................................................................................... 35 9 Resoluo CP/CNE 02, de 19/02/02 ....................................................................................................................... 37 9 Parecer CES/CNE 109, de 13/03/02 ....................................................................................................................... 38 9 Indicao CP/CNE 3, de 03/06/02 ........................................................................................................................... 39 9 Parecer CEB/CNE 1, de 19/02/03 ............................................................................................................................ 39 9 Parecer CEB/CNE 3, de 11/03/03 ............................................................................................................................ 41 9 Parecer CES/CNE 102, de 07/05/03 ....................................................................................................................... 44 9 Portaria MEC 2.252, de 21/08/03 ............................................................................................................................. 46 9 Resoluo CEB/CNE 1, de 20/08/03...................................................................................................................... 46 9 Parecer CEB/CNE 37, de 03/12/03 ......................................................................................................................... 47 9 Parecer CEB/CNE 38, de 03/12/03 ......................................................................................................................... 54 9 Resoluo CNE 2, de 27/08/04 .................................................................................................................................. 62 9 Resoluo CES/CNE 1, de 1/02/05 ......................................................................................62 9 Parecer CP/CNE n 4, de 13/09/05 ........................................................................................63 9 Resoluo CNE 1, de 17/11/05..............................................................................................65 9 Parecer CP/CNE n 5, de 13/12/05 ........................................................................................65 9 Parecer CP/CNE n 3, de 21/02/06 ........................................................................................75 9 Resoluo CES/CNE 8, de 29/03/06 .....................................................................................77 9 Resoluo CNE 1, de 15/05/06..............................................................................................78 9 Despacho do Diretor do Departamento de Superviso do Ensino Superior, em 6 de julho de 2006 ....................................................................................................82
SEPARATA LICENCIATURA
LDB - EXTRATO LEI N 9.394, de 20 de dezembro de 1996. ... TTULO VI DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAO Art. 61 A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante capacitao em servio; II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63 Os institutos superiores de educao mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Art. 64 A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino garantida, nesta formao, a base comum nacional. Art. 65. A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. ... FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza (DOU de 23/12/96 - Seo I - p. 27833)
RESOLUO N 2, de 26 de junho de 1997. Conselho Nacional de Educao. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto nos artigos 13 e 19 do Regimento e no parecer n 4/97, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao e do Desporto em 16/6/97, resolve: Art. 1 A formao de docentes no nvel superior para as disciplinas que integram as quatro sries finais do ensino fundamental, o ensino mdio e a educao profissional em nvel mdio, ser feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares para portadores de diplomas de educao superior e, bem assim, em programas especiais de formao pedaggicas estabelecidos por esta Resoluo. Pargrafo nico. Estes programas destinam-se a suprir a falta nas escolas de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em carter especial. Art. 2 O programa especial a que se refere o art. 1 destinado a portadores de diplomas de nvel superior, em cursos relacionados habilitao pretendida, que ofeream slida base de conhecimentos na rea de estudos ligada a essa habilitao. Pargrafo nico. A instituio que oferecer o programa especial se encarregar de verificar a compatibilidade entre a formao do candidato e a disciplina para a qual pretende habilitar-se. Art. 3 Visando a assegurar um tratamento amplo e a incentivar a integrao de conhecimentos e habilidades necessrios formao de professores, os programas especiais devero respeitar uma estruturao curricular articulada nos seguintes ncleos: a) NCLEO CONTEXTUAL, visando compreenso do processo de ensino-aprendizagem referido prtica da escola, considerando tanto as relaes que se passam no seu interior, com seus participantes, quanto as suas relaes, como instituio, com o contexto imediato e o contexto geral onde est inserida. b) NCLEO ESTRUTURAL, abordando contedos curriculares, sua organizao seqencial, avaliao e integrao com outras disciplinas, os mtodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento em pauta, bem como sua adequao ao processo de ensino-aprendizagem. c) NCLEO INTEGRADOR, centrado nos problemas concretos enfrentados pelos alunos na prtica de ensino, com vistas ao planejamento e reorganizao do trabalho escolar, discutidos a partir de diferentes perspectivas tericas, por meio de projetos multidisciplinares, com a participao articulada dos professores das vrias disciplinas do curso. Art. 4 O programa se desenvolver em, pelo menos, 540 horas, incluindo a parte terica e prtica, esta com durao mnima de 300 horas. 1 Dever ser garantida estreita e concomitante relao entre teoria e prtica, ambas fornecendo elementos bsicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessrios docncia, vedada a oferta da parte prtica exclusivamente ao final do programa. 2 Ser concedida nfase metodologia de ensino especfica da habilitao pretendida, que orientar a parte prtica do programa e a posterior sistematizao de seus resultados. Art. 5 A parte prtica do programa dever ser desenvolvida em instituies de ensino bsico envolvendo no apenas a preparao e o trabalho em sala de aula e sua avaliao, mas todas as atividades prprias da vida da escola, incluindo o planejamento pedaggico, administrativo e financeiro, as reunies pedaggicas, os eventos com participao da comunidade escolar e a avaliao da aprendizagem, assim como de toda a realidade da escola.
Pargrafo nico. Os participantes do programa que estejam ministrando aulas da disciplina para a qual pretendam habilitar-se podero incorporar o trabalho em realizao como capacitao em servio, desde que esta prtica se integre dentro do plano curricular do programa e sob a superviso prevista no artigo subseqente. Art. 6 A superviso da parte prtica do programa deve ser de responsabilidade da instituio que o ministra. Art. 7 O programa a que se refere esta Resoluo poder ser oferecido independentemente de autorizao prvia, por universidades e por instituies de ensino superior que ministrem cursos reconhecidos de licenciatura nas disciplinas pretendidas, em articulao com estabelecimentos de ensino fundamental, mdio e profissional onde ter lugar o desenvolvimento da parte prtica do programa. 1 Outras instituies de ensino superior que pretendam oferecer pela primeira vez o programa especial nos termos desta Portaria devero proceder a solicitao da autorizao ao MEC, para posterior anlise do CNE, garantida a comprovao, dentre outras, de corpo docente qualificado. 2 Em qualquer caso, no prazo mximo de 3(trs) anos, estaro todas as instituies obrigadas a submeter ao Conselho Nacional de Educao processo de reconhecimento dos programas especiais, que vierem a oferecer, de cujo resultado depender a continuidade dos mesmos. Art. 8 A parte terica do programa poder ser oferecida utilizando metodologia semi-presencial, na modalidade de ensino a distncia, sem reduo da carga horria prevista no artigo 4, sendo exigido o credenciamento prvio da instituio de ensino superior pelo Conselho Nacional de Educao, nos termos do art. 80 da Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Art. 9 As instituies de ensino superior que estiverem oferecendo os cursos regulamentados pela Portaria n 432, de 19 de julho de 1971, devero suspender o ingresso de novos alunos, podendo substituir tais cursos pelo programa especial estabelecido nesta Portaria, caso se enquadrem nas exigncias estipuladas pelo art. 7 e seus pargrafos. Art. 10 O concluinte do programa especial receber certificado e registro profissional equivalentes licenciatura plena. Art. 11 As instituies de ensino superior devero manter permanente acompanhamento e avaliao do programa especial por elas oferecido, integrado ao seu projeto pedaggico. Pargrafo nico. No prazo de cinco anos o CNE proceder avaliao do estabelecimento na presente resoluo. Art. 12 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio. HSIO DE ALBUQUERQUE CORDEIRO (Transcrio) (DOU de 15/07/97 - Seo I - p. 14926)
PARECER N 115, aprovado em 10 de agosto de 1999. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. I - RELATRIO A nova legislao educacional brasileira, corporificada na Lei 9.394, de dezembro de 1996, calcada no conhecimento produzido e no debate acadmico e social de quase duas dcadas, reconhece a importncia fundamental da atuao dos docentes no processo de ensino-aprendizagem e dedica ateno especial ao problema de formao de professores para a educao bsica. A importncia dos docentes est configurada nas incumbncias que lhes so atribudas pela lei, expostas no Art. 13: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. Verifica-se que, de acordo com a legislao, a atuao profissional do docente no se restringe sala de aula. Particularmente relevante sua participao no trabalho coletivo da escola, o qual se concretiza na elaborao e implementao do projeto pedaggico do estabelecimento escolar e ao qual deve estar subordinado o plano de trabalho de cada docente. Alm disso, constitui parte da responsabilidade do professor a colaborao nas atividades de articulao da escola com as famlias dos alunos e a comunidade em geral. Amplia-se assim, substancialmente, tanto o papel do profissional da educao como da prpria escola, colocando ambos como elementos dinmicos plenamente integrados na vida social mais ampla. Esta nova prtica implica competncias, habilidades e conhecimentos especficos, cuja aquisio deve ser o objetivo central da formao inicial e continuada dos docentes. Deste modo, a formao de um profissional capaz de exercer plenamente e com competncia as atribuies que lhe foram legalmente conferidas exige uma renovao do processo de preparao de profissionais para o magistrio, superando as deficincias e a desarticulao que tm sido reiteradamente apontadas em cursos hoje oferecidos e aproveitando as contribuies advindas das experincias exitosas. Dois problemas fundamentais parecem ter preocupado especialmente o legislador. O primeiro diz respeito necessidade de elevar a qualificao dos profissionais dedicados educao infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental. Tradicionalmente formados em cursos de nvel mdio, coloca-se hoje a necessidade de oferecer-lhes uma formao de nvel superior. A proposta de Curso Normal Superior dentro do Instituto Superior de Educao tem exatamente o objetivo de prover esta formao profissional, preparando docentes para ministrar um ensino de qualidade, dentro da nova viso de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade. O segundo problema diz respeito dissociao entre teoria e prtica.
Esta dissociao se apresenta em dupla vertente. Em primeiro lugar, na separao entre, de um lado, o ensino das teorias e mtodos educacionais e, de outro, a prtica concreta das atividades de ensino na sala de aula e do trabalho no coletivo escolar. A dissociao se apresenta tambm na separao entre o domnio das reas especficas do conhecimento que devero ser objeto do processo de ensino-aprendizagem e sua adequao s necessidades e capacidades dos alunos de diferentes faixas etrias e em diferentes fases do percurso escolar. O relevo atribudo pelo legislador prtica de ensino como elemento articulador do processo de formao dos professores tem como objetivo, exatamente, atingir necessria integrao entre teoria e prtica, em ambas as vertentes. De fato, a prtica de ensino desenvolvida na escola, como parte de sua formao profissional, que pode desvelar ao aluno docente problemas pedaggicos concretos, que precisam ser resolvidos no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no ensino fundamental. O seu enfrentamento objetivo, sob a superviso da instituio formadora, estimular o futuro professor a desenvolver reflexo crtica sobre os contedos curriculares que ministra e sobre as teorias a que vem se expondo, ao mesmo tempo que suscitar redirecionamentos ou reorganizao da atividade pedaggica que vem efetivando. Nesse processo de aprender fazendo, o aluno docente tanto aprimora e reelabora seus conhecimentos sobre os contedos curriculares pelos quais responsvel e aprofunda o seu entendimento das especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem e das caractersticas prprias dos alunos das diversas etapas da educao bsica, como amplia necessariamente a sua compreenso da complexidade do processo educativo formal, que envolve no apenas a relao entre professor e aluno, mas tambm, a prpria dinmica da escola, configurada no seu projeto pedaggico, e expressa nas relaes estabelecidas entre os diferentes segmentos escolares e com a comunidade, bem como nos princpios, tnicas e diretrizes das polticas educacionais definidas e executadas em nvel local e nacional. A formao de docentes em nvel superior para atuar na educao bsica "far-se- em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao", nos termos do Art. 62, da LDB. Isto quer dizer que as licenciaturas mantidas fora das universidades e centros universitrios devem ser incorporadas a institutos superiores de educao. Nas universidades, fica a seu critrio organizar ou no institutos superiores de educao, em seu interior. De todo modo, a formao de professores estar sempre pautada em projeto pedaggico prprio. Em qualquer dos casos, a formao de professores a ser propiciada por universidades e Institutos Superiores de Educao, segundo o que prev o referido art. 62, ter que proporcionar formao geral e assegurar, concomitantemente, o acesso ao conhecimento que vem sendo produzido nas diversas reas e que permeia a prtica de ensino em realizao, bem como promover o desenvolvimento das habilidades necessrias conduo, com qualidade, do processo pedaggico em sala de aula e na escola, favorecendo a reorganizao do prprio trabalho escolar que vem sendo efetuado. Entretanto, dada a flexibilidade que caracteriza a Lei que criou a nova alternativa de formao para o magistrio denominada Instituto Superior de Educao, cabe to somente indicar normas e orientaes gerais para a sua organizao, e no estabelecer modelos pedaggicos ou diretrizes curriculares. Dos Institutos Superiores de Educao Os Institutos Superiores de Educao devero ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e educao escolar como um todo, destinados a promover a formao geral do futuro professor da educao bsica. Tero como objetivos favorecer o conhecimentos e o domnio dos contedos especficos ensinados nas diversas etapas da educao bsica e das metodologia e tecnologias a eles associados, bem como o desenvolvimento de habilidades para a conduo dos demais aspectos implicados no trabalho coletivo da escola. Os Institutos Superiores de Educao podero tambm propiciar a articulao e a complementao de seus cursos com outros formatos de preparao profissional para o magistrio, na acepo hoje aceita, que engloba a regncia em sala de aula e o desenvolvimento de atividades que do diretamente suporte ao ensino. Considerando que a criao de um Instituto Superior de Educao pode dar incio ou modificar as oportunidades de formao docente j oferecidas por uma instituio de ensino superior, as suas caractersticas de atuao podem ser diferenciadas tanto no que concerne sua insero institucional, quanto `a abrangncia da formao promovida. Assim, os Institutos Superiores de Educao podero ser organizados como unidades especficas de ensino ou como coordenao nica de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituio de ensino superior. Em qualquer das alternativas mencionadas, os Institutos Superiores de Educao devero contar com uma instncia de direo, formalmente constituda, a qual ser responsvel por coordenar a formulao, execuo e avaliao do projeto institucional prprio, de formao de professores.. Desse modo, os Institutos Superiores de Educao, como todo estabelecimento de ensino conforme o disposto nos Art. 12 e 13 da LDB, tero projeto pedaggico institucional prprio, de formao de professores, que articule os projetos pedaggicos de cursos integrando as diferentes reas de fundamentos e de contedos curriculares da educao bsica, considerando as caractersticas da sociedade da comunicao e da informao, visando assegurar a organicidade e especificidade do processo de preparao profissional. Assinale-se que a formao de professores para a educao bsica pressupe, conforme o Art. 61 da LDB, a vivncia de um currculo que integre teoria e prtica, o que exigir dos Institutos Superiores de Educao instituir mecanismos de colaborao com os sistemas de ensino de modo a assegurar a oferta aos graduandos, desde o incio de sua preparao profissional, de oportunidades de contato regular supervisionado com a escola mediante a sua insero efetiva no projeto pedaggico por ela desenvolvido. Os Institutos Superiores de Educao devero assim, fazer da prtica de ensino, da organizao das escolas e da reflexo sobre ambos os aspectos, o ncleo central da formao inicial e continuada de professores, candidatos docncia e s demais atividades do magistrio, favorecendo a abordagem multidisciplinar e constituindo-se em centros de referncia para a socializao e a avaliao de experincias pedaggicas e de formao. Esses Institutos devero organizar-se de tal forma que a prtica de ensino perpasse toda a formao profissional, tendo como referncia bsica tanto a proposta pedaggica da escola na qual o futuro docente supervisionado e os contedos a serem ensinados, como as polticas educacionais formuladas localmente e para o Pas. A prtica de ensino dever assim, proporcionar ao aluno alm da vivncia em sala de aula, o contato com a dinmica escolar, nos seus mais diferentes aspectos: gesto, relacionamento com alunos, entre pares, com a comunidade e com a famlia, e com o debate social mais amplo sobre educao.
Os Institutos Superiores de Educao devero contar com corpo docente prprio, integrado tanto por especialistas nos contedos curriculares e nas reas que subsidiam a formao geral do magistrio, com base no conhecimento tambm por eles produzido, como por aqueles cuja experincia com a educao bsica constitui referncia. O corpo docente dos Institutos Superiores de Educao constitudo por professores vinculados Instituio por contrato, cedncia ou convnio dever ser, conforme o disposto no Art. 66, da LDB, composto por professores com titulao ps-graduada, pelo menos 10% dos quais com grau de mestre ou doutor, preferencialmente em rea relacionada ao ensino. O corpo docente dos Institutos Superiores de Educao participar, em seu conjunto, da elaborao, execuo e avaliao do projeto institucional prprio, de formao de professores. Os Institutos Superiores de Educao podero prover: a) Curso Normal Superior para a formao de professores de educao infantil voltado para preparar profissionais aptos a realizar prticas educativas que considerem o desenvolvimento social, cognitivo, lingustico e afetivo de crianas; b) Curso Normal Superior para formao de professores dos anos iniciais do ensino fundamental voltado para a formao geral para o magistrio, a compreenso das especificidades dos diferentes momentos de aprendizagem e das caractersticas prprias dos alunos das diversas etapas da educao bsica, domnio dos conhecimentos bsicos das reas contempladas nos contedos mnimos nacionais, uso das tecnologias associadas ao seu ensino e formas de avaliao a eles relacionados, com possibilidade de nfase na educao indgena, de portadores de necessidades educativas especiais e de jovens e adultos. Tais cursos destinar-seo, precipuamente, a professores em regncia com formao em nvel mdio; c) cursos de Licenciatura, destinados formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio, organizados conforme o projeto pedaggico de cada instituio. d) Programa de Formao Pedaggica para portadores de diploma de curso superior, contemplando a compreenso do processo de aprendizagem referido escola. Tais programas tero durao mnima de 540 horas, incluindo a parte terica e prtica, desenvolvendo-se esta ltima, ao longo de 300 horas, conforme prev a Resoluo n 02, do CNE, de 26 de junho de 1997; e) Programas de Formao Continuada para funes do magistrio da Educao Bsica, estruturados de forma a permitir sistematizao e reflexo sobre a prtica escolar realizada, admitindo-se regime tutorial, alternncia de momentos presenciais e distncia. f) Cursos de ps-graduao, de carter profissional. Aps cinco anos de atividade, os cursos e programas oferecidos pelos Institutos Superiores de Educao devero ser objeto de processo de avaliao externa. As diretrizes gerais aqui referidas, com o objetivo de orientar a aplicao dos art. 62 e 63 da LDB, so a seguir estruturadas sob a forma de proposta de Resoluo. II - VOTO DOS RELATORES Votamos favoravelmente aprovao do projeto de Resoluo, em anexo que integra o presente Parecer. Braslia-DF, 10 de agosto de 1999 Conselheiros Relatores: Edla de Arajo Lira Soares Eunice Ribeiro Durham Francisco Aparecido Cordo Guiomar Namo de Mello Jacques Velloso Silke Weber III - DECISO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno acompanha o voto dos Relatores, com absteno do conselheiros Joo Antonio Cabral de Monlevade e Regina Alcntara de Assis. Plenrio, 10 de agosto de 1999. Conselheiro - frem de Aguiar Maranho - Presidente Fonte: Conselho Nacional de Educao. COMENTRIOS. 00001. O Senhor Ministro de Estado da Educao homologou o Parecer, em 3 de setembro de 1999 (DOU de 06/09/99 - Seo I - p. 06). 00002. Ver Resoluo CP/CNE n 1, de 30 de setembro de 1999.
RESOLUO N 1, de 30 de setembro de 1999. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9, 2, alneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CP 115/99, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 3 de setembro de 1999, RESOLVE: Art. 1 Os institutos superiores de educao, de carter profissional, visam formao inicial, continuada e complementar para o magistrio da educao bsica, podendo incluir os seguintes cursos e programas: I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educao infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; II - cursos de licenciatura destinados formao de docentes dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio;
III - programas de formao continuada, destinados atualizao de profissionais da educao bsica nos diversos nveis; IV - programas especiais de formao pedaggica, destinados a portadores de diploma de nvel superior que desejem ensinar nos anos finais do ensino fundamental ou no ensino mdio, em reas de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade, nos termos da Resoluo CNE n 2/97; V - formao ps-graduada, de carter profissional, voltada para a atuao na educao bsica. 1 Os cursos e programas dos institutos superiores de educao observaro, na formao de seus alunos: I - a articulao entre teoria e prtica, valorizando o exerccio da docncia; II - a articulao entre reas do conhecimento ou disciplinas; III - o aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e na prtica profissional; IV - a ampliao dos horizontes culturais e o desenvolvimento da sensibilidade para as transformaes do mundo contemporneo. 2 Observado o disposto no pargrafo 1 deste artigo, o curso normal superior, os cursos de licenciatura e os programas especiais de formao pedaggica dos institutos superiores de educao sero organizados e atuaro de modo a capacitar profissionais aptos a: I - conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, adequando-os s necessidades dos alunos; II - compreender e atuar sobre o processo de ensino-aprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino; III - resolver problemas concretos da prtica docente e da dinmica escolar, zelando pela aprendizagem dos alunos; IV - considerar, na formao dos alunos da educao bsica, suas caractersticas scio-culturais e psicopedaggicas; V - sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente. Art. 2 Visando assegurar a especificidade e o carter orgnico do processo de formao profissional, os institutos superiores de educao tero projeto institucional prprio de formao de professores, que articule os projetos pedaggicos dos cursos e integre: I - as diferentes reas de fundamentos da educao bsica; II - os contedos curriculares da educao bsica; III - as caractersticas da sociedade de comunicao e informao. Art. 3 Os institutos superiores de educao podero ser organizados: I - como instituto superior propriamente dito, ou em faculdade, ou em faculdade integrada ou em escola superior, com direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas; II - como unidade de uma universidade ou centro universitrio, com direo ou coordenao do conjunto das licenciaturas ministradas; III - como coordenao nica de cursos ministrados em diferentes unidades de uma mesma instituio. Pargrafo nico. Em qualquer hiptese, os institutos superiores de educao contaro com uma instncia de direo ou coordenao, formalmente constituda, a qual ser responsvel por articular a formulao, execuo e avaliao do projeto institucional de formao de professores, base para os projetos pedaggicos especficos dos cursos. Art. 4 Os institutos superiores de educao contaro com corpo docente prprio apto a ministrar, integradamente, o conjunto dos contedos curriculares e a supervisionar as atividades dos cursos e programas que ofeream. 1 O corpo docente dos institutos superiores de educao, obedecendo ao disposto no Art. 66 da LDB, ter titulao psgraduada, preferencialmente em rea relacionada aos contedos curriculares da educao bsica, e incluir, pelo menos: I - 10% (dez por cento) com titulao de mestre ou doutor; II - 1/3 (um tero) em regime de tempo integral; III - metade com comprovada experincia na educao bsica. 2 Corpo docente prprio, nas hipteses previstas nos incisos I e II do Art. 3 da presente Resoluo, aquele constitudo: a) por professores contratados pelo instituto ou nele lotados; b) por professores cedidos por outras instituies, ou unidades da mesma instituio, desde que o convnio ou termo de cesso, conforme o caso, assegure regime de trabalho e efetiva vinculao pedaggica do docente ao instituto. 3 Corpo docente prprio, na hiptese prevista no inciso III do Art. 3 da presente Resoluo, aquele constitudo: a) pelos docentes contratados ou lotados nas unidades de ensino que ministrem cursos de licenciatura e que atuem nestes cursos; b) pelos professores cedidos s unidades de ensino que ministrem cursos de licenciatura e que atuem nestes cursos. 4 Em qualquer das hipteses previstas no art. 3 da presente Resoluo, o contrato ou lotao ou, ainda, o convnio ou termo de cesso dos docentes dever prever o tempo a ser necessariamente dedicado orientao da prtica de ensino e participao no projeto pedaggico. Art. 5 O corpo docente dos institutos superiores de educao, articulado por instncia de direo ou coordenao, participar, em seu conjunto, da elaborao, execuo e avaliao dos respectivos projetos pedaggicos especficos. Art. 6 O curso normal superior, aberto a concluintes do ensino mdio, dever preparar profissionais capazes de: I - na formao para a educao infantil, promover prticas educativas que considerem o desenvolvimento integral da criana at seis anos, em seus aspectos fsico, psico-social e cognitivo-lingstico; II - na formao para o magistrio dos anos iniciais do ensino fundamental, conhecer e adequar os contedos da lngua portuguesa, da matemtica, de outras linguagens e cdigos, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, de modo a assegurar sua aprendizagem pelos alunos a partir de seis anos. 1 A formao mencionada nos incisos I e II do caput deste artigo poder oferecer, a critrio da instituio, a preparao especfica em reas de atuao profissional, tais como:
I - cuidado e educao em creches; II - ensino em classes de educao infantil; III - atendimento e educao inclusiva de portadores de necessidades educativas especiais; IV - educao de comunidades indgenas; V - educao de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental. 2 A durao do curso normal superior ser de no mnimo 3.200 horas, computadas as partes terica e prtica. (REVOGADO PELO ART. 4 DA RES. CP/CNE N 02, DE 19/02/02) 3 A concluso de curso normal superior dar direito a diploma de licenciado com habilitao para atuar na educao infantil ou para a docncia nos anos iniciais do ensino fundamental. 4 permitida mais de uma habilitao mediante complementao de estudos. 5 Os concluintes em curso normal de nvel mdio, com pelo menos 3.200 horas de durao, tero assegurado o aproveitamento de estudos para efeito de atendimento do mnimo estabelecido no 2 deste artigo at o limite de 800 horas. (REVOGADO PELO ART. 4 DA RES. CP/CNE N 02, DE 19/02/02) 6 A escolha dos estudos a serem aproveitados ter como referncia o currculo do curso normal superior da instituio. Art. 7 Os cursos de licenciatura dos institutos superiores de educao, destinados docncia nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, estaro abertos a concluintes do ensino mdio, observado o disposto nos pargrafos 1 e 2 do art. 1 desta Resoluo. 1 Os cursos referidos no caput deste artigo sero organizados em habilitaes polivalentes ou especializadas por disciplina ou rea de conhecimento. 2 A durao dos cursos de licenciatura ser de no mnimo 3.200 horas-aula, computadas as partes terica e prtica. (REVOGADO PELO ART. 4 DA RES. CP/CNE N 02, DE 19/02/02) 3 A concluso do curso de licenciatura referido no caput deste artigo dar direito a diploma de licenciado para a docncia nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, com a habilitao prevista. Art. 8 Os programas de formao continuada estaro abertos a profissionais da educao bsica nos diversos nveis, sendo organizados de modo a permitir atualizao profissional. 1 Os programas de formao continuada para professores tero durao varivel, dependendo de seus objetivos e das caractersticas dos profissionais neles matriculados. 2 A concluso de programa de formao continuada dar direito a certificado. Art. 9 O curso normal superior e os demais cursos de licenciatura incluiro obrigatoriamente parte prtica de formao, com durao mnima de 800 horas, oferecida ao longo dos estudos, vedada a sua oferta exclusivamente ao final do curso. 1 A parte prtica da formao ser desenvolvida em escolas de educao bsica e compreender a participao do estudante na preparao de aulas e no trabalho de classe em geral e o acompanhamento da proposta pedaggica da escola, incluindo a relao com a famlia dos alunos e a comunidade. 2 Para fins de satisfao do mnimo de 800 horas da parte prtica da formao podero ser incorporadas, pelos alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica, as horas comprovadamente a ela dedicadas. (REVOGADO PELO ART. 4 DA RES. CP/CNE N 02, DE 19/02/02) Art. 10 Compete aos institutos superiores de educao, no que diz respeito parte prtica: I - instituir mecanismos para entendimentos com os sistemas de ensino, tendo em vista assegurar o desenvolvimento da parte prtica da formao em escolas de educao bsica; II - organizar a parte prtica da formao com base no projeto pedaggico da escola em que vier a ser desenvolvida; III - supervisionar a parte prtica da formao, preferencialmente atravs de seminrios multidisciplinares. IV - considerar na avaliao do aluno o seu desempenho na parte prtica, ouvida a escola na qual esta foi desenvolvida. Art. 11 As universidades e centros universitrios decidiro, no gozo das prerrogativas de sua autonomia, pelo estabelecimento de institutos superiores de educao em seu interior ou pela manuteno dos cursos de licenciatura que ministram. Art. 12 A autorizao, quando couber, e o reconhecimento de licenciaturas, inclusive dos cursos normais superiores, dependem de projeto pedaggico especfico para cada curso, articulados ao projeto institucional de formao de professores, atendendo aos termos do art. 2 da presente Resoluo. Pargrafo nico. Os cursos de licenciatura, quando j autorizados ou reconhecidos, tero o prazo mximo de quatro anos, contados da data da publicao da presente Resoluo, para atender ao disposto no caput deste artigo. Art. 13 Os cursos de licenciatura que no sejam ministrados por universidades dispem do prazo de at quatro anos, contados da data da publicao da presente Resoluo, para serem incorporados a institutos superiores de educao. Art. 14 Os programas de formao continuada ficam dispensados de autorizao de funcionamento e de reconhecimento peridico. Art. 15 Os programas especiais de formao pedaggica referidos no inciso IV do art. 1, ministrados por instituto superior de educao, obedecero ao disposto na Resoluo CNE n 2/97. Art. 16 No prazo mximo de cinco anos, contados da data da publicao da presente Resoluo, sero avaliados os programas de formao pedaggica referidos no inciso IV do art. 1. Art. 17 Os cursos de licenciatura para a formao de professores para a educao bsica, inclusive os cursos normais superiores, observaro as respectivas diretrizes curriculares referidas na alnea "c" do pargrafo 2 do art. 9 da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95. Pargrafo nico. As diretrizes curriculares referidas no caput deste artigo observaro os termos do art. 2 da presente Resoluo e as diretrizes curriculares para a educao bsica, estabelecidas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao. Art. 18 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. FREM DE AGUIAR MARANHO (DOU de 07/10/99 - Seo I - p. 50)
DECRETO N 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias.
O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso VI, da Constituio, e tendo em vista o disposto nos arts. 61 a 63 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, DECRETA: Art. 1 A formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, observado o disposto nos arts. 61 a 63 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, far-se- conforme o disposto neste Decreto. Art. 2 Os cursos de formao de professores para a educao bsica sero organizados de modo a atender aos seguintes requisitos: I - compatibilidade com a etapa da educao bsica em que atuaro os graduados; II - possibilidade de complementao de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuao em outra etapa da educao bsica; III - formao bsica comum, com concepo curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formao para atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento; IV - articulao entre os cursos de formao inicial e os diferentes programas e processos de formao continuada. Art. 3 A organizao curricular dos cursos dever permitir ao graduando opes que favoream a escolha da etapa da educao bsica para a qual se habilitar e a complementao de estudos que viabilize sua habilitao para outra etapa da educao bsica. 1 A formao de professores deve incluir as habilitaes para a atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento. 2 A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se- exclusivamente em cursos normais superiores. 3 Os cursos normais superiores devero necessariamente contemplar reas de contedo metodolgico, adequado faixa etria dos alunos da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetizao e reas de contedo disciplinar, qualquer que tenha sido a formao prvia do aluno no ensino mdio. 4 A formao de professores para a atuao em campos especficos do conhecimento far-se- em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educao bsica. Art. 4 Os cursos referidos no artigo anterior podero ser ministrados: I - por institutos superiores de educao, que devero constituir-se em unidades acadmicas; II - por universidades, centros universitrios e outras instituies de ensino superior para tanto legalmente credenciadas. 1 Os institutos superiores de educao podero ser organizados diretamente ou por transformao de outras instituies de ensino superior ou de unidades das universidades e dos centros universitrios. 2 Qualquer que seja a vinculao institucional, os cursos de formao de professores para a educao bsica devero assegurar estreita articulao com os sistemas de ensino, essencial para a associao teoria-prtica no processo de formao. Art. 5 O Conselho Nacional de Educao, mediante proposta do Ministro de Estado da Educao, definir as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica. 1 As diretrizes curriculares nacionais observaro, alm do disposto nos artigos anteriores, as seguintes competncias a serem desenvolvidas pelos professores que atuaro na educao bsica: I - comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da sociedade democrtica; II - compreenso do papel social da escola; III - domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar; IV - domnio do conhecimento pedaggico, incluindo s novas linguagens e tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos; V - conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI - gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. 2 As diretrizes curriculares nacionais para formao de professores devem assegurar formao bsica comum, distribuda ao longo do curso, atendidas as diretrizes curriculares nacionais definidas para a educao bsica e tendo como referncia os parmetros curriculares nacionais, sem prejuzo de adaptaes s peculiaridades regionais, estabelecidas pelos sistemas de ensino. Art. 6 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 6 de dezembro de 1999; 178 da Independncia e 111 da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza (Transcrio) (DOU de 07/12/99 - Seo I - p. 04 e de 8/12/99 Seo I p. 16)
DECRETO N 3.554, de 7 de agosto de 2000.
D nova redao ao 2 do art. 3 do Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias. O PRESIDENTE DA REPBLICA, no uso da atribuio que lhe confere o art. 84, inciso IV da Constituio. DECRETA: Art. 1 O 2 do art. 3 do Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, para a vigorar com a seguinte redao: 2 A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinado ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores. (NR) Art. 2 Este Decreto entra em vigor na data de sua publicao. Braslia, 7 de agosto de 2000; 179 da Independncia e 112 da Repblica. FERNANDO HENRIQUE CARDOSO Paulo Renato Souza (DOU de 08/08/2000 - Seo I - p. 01) COMENTRIOS. 00001. Ver Parecer CP/CNE n 10/00, no BDE 08/00:36, cuja homologao foi publicada no mesmo DOU de publicao de Decreto.
PARECER N 133, aprovado em 30 de janeiro de 2001. Cmara de Educao Superior. Conselho Nacional de Educao. I - RELATRIO A formao de professores para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem sido objeto de profcuo debate acadmico, recentemente acentuado com a edio do Decreto 3.276/99, que restringia exclusivamente aos Cursos Normais Superiores a formao de professores de nvel superior para atuao multidisciplinar. A discusso suscitada pelo mencionado Decreto conduziu mudana de redao do 2 de seu artigo 1, na forma do Decreto 3.554, de 7/8/2000, que ora transcrita: Art. 1. O 2 do art. 3 do Decreto n 3.276, de 6 de dezembro de 1999, passa vigorar com a seguinte redao: ... 2 A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores. Tal modificao, que substituiu o tempo exclusivamente por preferencialmente, suscitou questionamentos quanto aos cursos que podero preparar professores para atuao na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para esclarecer esta dvida, vale mencionar o que dispe o artigo 62 da Lei 9.394/96, in verbis: Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (g.n.) Por outro lado, ao tratar da autonomia universitria, assim estabelece o artigo 53 da mesma lei: Art. 53. No exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzos de outras, as seguintes atribuies: I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previsto nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; ... Pargrafo nico. Para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos oramentrios disponveis, sobre: I - criao, expanso, modificao e extino de cursos; II - ampliao e diminuio de vagas; III - elaborao da programao dos cursos; ...(g.n.) O Decreto 2.306/97, no seu Art. 12, 1, estendeu aos centros universitrios credenciados autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior, assim como remanejar ou ampliar vagas nos cursos existentes. Por sua vez, a Resoluo CNE/CP 1/99, que dispe sobre os institutos superiores de educao, prev: Art. 1 Os institutos superiores de educao, de carter profissional, visam formao inicial, continuada e complementar para o magistrio da educao bsica, podendo incluir os seguintes cursos e programas: I - curso normal superior, para licenciatura de profissionais em educao infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; II - ... ... Art. 2 (...) os institutos superiores de educao tero projeto institucional prprio de formao de professores, que articule os projetos pedaggicos dos cursos (...) ...
Art. 11. As universidades e centros universitrios decidiro, no gozo das prerrogativas de sua autonomia, pelo estabelecimento de institutos superiores de educao em seu interior ou pela manuteno dos cursos de licenciatura que ministram. Pargrafo nico. Os cursos de licenciatura, quando j autorizados ou reconhecidos, tero o prazo mximo de quatro anos, contados da data da publicao da presente Resoluo, para atender ao disposto no caput deste artigo. Art. 12. A autorizao quando couber e o reconhecimento de licenciaturas, inclusive dos cursos normais superiores, depende de projeto pedaggico especfico para cada curso, articulados ao projeto institucional de formao de professores, atendendo aos termos do art. 2 da presente Resoluo. (g.n.) II - VOTO DA COMISSO A leitura de tais dispositivos nos permite apresentar a seguinte concluso: A oferta de cursos destinados formao de professores de nvel superior para atuar na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental obedecer os seguintes critrios: a) quando se tratar de universidades e de centros universitrios os cursos podero ser oferecidos preferencialmente como Curso Normal Superior ou como curso com outra denominao, desde que observadas as respectivas diretrizes curriculares; b) as instituies no-universitrias tero que criar Institutos Superiores de Educao, caso pretendam formar professores em nvel superior para Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e esta formao dever ser oferecida em Curso Normal Superior, obedecendo ao disposto na Resoluo CNE/CP 1/99. Braslia-DF, 30 de janeiro de 2001. frem de Aguiar Maranho - Relator Silke Weber - Relatora Francisco Csar de S Barreto - Membro Roberto Cludio Frota Bezerra - Membro III - DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto da Comisso. Sala das Sesses, em 30 de janeiro de 2001. Conselheiros: Roberto Cludio Frota Bezerra - Presidente Arthur Roquete de Macedo - Vice-Presidente Fonte: Conselho Nacional de Educao.
PARECER N 9, aprovado em 8 de maio de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. I - RELATRIO O Ministrio da Educao, em maio de 2000, remeteu ao Conselho Nacional de Educao, para apreciao, proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior, formulada por Grupo de Trabalho designado para este fim, composto por representantes das Secretarias de Educao Fundamental, Educao Mdia e Tecnolgica e Educao Superior, sob a coordenao geral do Dr. Ruy Leite Berger Filho Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica. O Conselho Nacional de Educao, em reunio do Conselho Pleno do ms de julho de 2000, designou, para anlise da proposta do Ministrio da Educao, uma Comisso Bicameral composta pelos Conselheiros Edla Soares, Guiomar Namo de Mello, Nlio Bizzo e Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira, da Cmara de Educao Bsica, e frem Maranho, Eunice Durham, Jos Carlos de Almeida e Silke Weber, da Cmara de Educao Superior. Tendo como Presidente a Conselheira Silke Weber e como relatora a Conselheira Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira, a Comisso fez vinte e uma reunies entre agosto de 2000 e maio de 2001, a maioria delas contando com a contribuio de todos os seus integrantes, que se revezaram ao longo do perodo, na participao de Encontros, Seminrios, Conferncias sobre Formao de Professores. O Conselheiro Jos Carlos de Almeida, no entanto, por problemas de agenda, solicitou desligamento da Comisso Bicameral em outubro de 2000, continuando a Comisso a se reunir com os demais componentes e com os representantes do Ministrio da Educao, integrantes do Grupo de Trabalho que redigiu a Proposta submetida apreciao do Conselho Nacional de Educao, particularmente Maria Ins Laranjeira, Clia Carolino e Maria Beatriz Silva. O documento que hoje constitui esta Proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica, em cursos de nvel superior, foi submetido apreciao da comunidade educacional em cinco audincias pblicas regionais, uma reunio institucional, uma reunio tcnica e uma audincia pblica nacional, nas datas, locais e com pblico especificados a seguir: Audincias pblicas regionais em Porto Alegre (19.03.01), So Paulo (20.03.01), Goinia (21.03.01), Recife (21.03.01), Belm (23.03.01), com a participao de representantes da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao, Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais da Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, Frum dos Pr-Reitores de Graduao, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, Associao Nacional de Poltica e Administrao na Educao, Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, Frum dos Diretores das Faculdades de Educao, Comisso Nacional de Formao de Professores, Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia. Reunio institucional em Braslia (20.03.01), com a participao de representantes do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao , Frum dos Conselhos Estaduais da Educao, Comisso Nacional de Formao de Professores e Ministrio da Educao, com representantes da Secretaria de Educao Fundamental, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Secretaria de Educao Superior, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena, Educao Especial e Educao Ambiental.
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Reunio tcnica em Braslia (17.04.01), com participao de representantes das comisses de especialistas da Secretaria de Educao Superior, do Ministrio da Educao, Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, Associao Nacional de Histria, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, Sociedade Brasileira do Ensino de Biologia, Sociedade Brasileira de Fsica, Associao de Gegrafos Brasileiros, Associao Brasileira de Lingstica, Sociedade Brasileira de Enfermagem, Associao Brasileira de Computao, Frum de Licenciaturas. Audincia pblica nacional em Braslia (23.04.01), com a participao de representantes do Conselho Nacional dos Secretrios Estaduais de Educao, Frum dos Conselhos Estaduais de Educao, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao, Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, Associao de Gegrafos Brasileiros, Frum dos Pr-Reitores de Graduao, Sociedade Brasileira de Fsica, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao, Associao Nacional de Poltica e Administrao na Educao, Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, Comisso Nacional de Formao de Professores, ANDES Sindicato Nacional, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, Frum de Diretores das Faculdades de Educao, Frum Nacional em Defesa da Formao de Professores. A apresentao do documento ao Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educao, ltima instncia antes do encaminhamento do mesmo apreciao do senhor Ministro da Educao, se deu em 08 de maio de 2001. Feito este breve relato sobre o documento em si, ser apresentada a seguir uma anlise do contexto educacional nos ltimos anos para, com base nela, fazer-se a proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Durante os anos 80 e 90, o Brasil deu passos significativos no sentido de universalizar o acesso ao ensino fundamental obrigatrio, melhorando o fluxo de matrculas e investindo na qualidade da aprendizagem nesse nvel escolar. Mais recentemente, agregam-se a esse esforo o aumento da oferta de ensino mdio e de educao infantil nos sistemas pblicos, bem como o estabelecimento de base comum nacional para os diferentes nveis da Educao Bsica, considerando as caractersticas do debate nacional e internacional a respeito da educao. A democratizao do acesso e a melhoria da qualidade da educao bsica vm acontecendo num contexto marcado pela redemocratizao do pas e por profundas mudanas nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira. O avano e a disseminao das tecnologias da informao e da comunicao est impactando as formas de convivncia social, de organizao do trabalho e do exerccio da cidadania. A internacionalizao da economia confronta o Brasil com a necessidade indispensvel de dispor de profissionais qualificados. Quanto mais o Brasil consolida as instituies polticas democrticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importncia da educao para a promoo do desenvolvimento sustentvel e para a superao das desigualdades sociais. Esse cenrio apresenta enormes desafios educacionais que, nas ltimas dcadas, tm motivado a mobilizao da sociedade civil, a realizao de estudos e pesquisas e a implementao, por estados e municpios, de polticas educacionais orientadas por esse debate social e acadmico visando a melhoria da educao bsica. Entre as inmeras dificuldades encontradas para essa implementao destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formao de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que no contempla muitas das caractersticas consideradas, na atualidade, como inerentes atividade docente, entre as quais se destacam: orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver prticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e materiais de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe.
Este documento, incorporando elementos presentes na discusso mais ampla a respeito do papel dos professores no processo educativo, apresenta a base comum de formao docente expressa em diretrizes, que possibilitem a reviso criativa dos modelos hoje em vigor, a fim de: fomentar e fortalecer processos de mudana no interior das instituies formadoras; fortalecer e aprimorar a capacidade acadmica e profissional dos docentes formadores; atualizar e aperfeioar os formatos de preparao e os currculos vivenciados, considerando as mudanas em curso na organizao pedaggica e curricular da educao bsica; dar relevo docncia como base da formao, relacionando teoria e prtica; promover a atualizao de recursos bibliogrficos e tecnolgicos em todas as instituies ou cursos de formao.
Importa destacar que, alm das mudanas necessrias nos cursos de formao docente, a melhoria da qualificao profissional dos professores vai depender tambm de polticas que objetivem: fortalecer as caractersticas acadmicas e profissionais do corpo docente formador; estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contnuo para todos os professores do sistema educacional; fortalecer os vnculos entre as instituies formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores; melhorar a infra-estrutura institucional especialmente no que concerne a recursos bibliogrficos e tecnolgicos; formular, discutir e implementar um sistema de avaliao peridica e certificao de cursos, diplomas e competncias de professores. estabelecer nveis de remunerao condigna com a importncia social do trabalho docente; definir jornada de trabalho e planos de carreiras compatveis com o exerccio profissional.
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A proposta de diretrizes nacionais para a formao inicial de professores para a educao bsica brasileira busca tambm construir sintonia entre a formao inicial de professores, os princpios prescritos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDBEN, as normas institudas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao infantil, para o ensino fundamental e para o ensino mdio, e suas modalidades, bem como as recomendaes constantes dos Parmetros e Referenciais Curriculares para a educao bsica elaborados pelo Ministrio da Educao. Alm disso, busca considerar iniciativas que vm sendo tomadas no mbito do Ministrio da Educao, seja pela Secretaria de Educao Fundamental SEF que, coordenando uma discusso nacional sobre formao de Professores publicou os Referenciais para a Formao de Professores, seja pela Secretaria de Ensino Superior SESu - que desencadeou em dezembro de 1997, 1 com a contribuio das comisses de Especialistas e de Grupo Tarefa especial , no tocante formao de professores, um processo de reviso da Graduao, com a finalidade de subsidiar o Conselho Nacional de Educao na tarefa de instituir diretrizes curriculares nacionais para os diferentes cursos. O processo de elaborao das propostas de diretrizes curriculares para a graduao, conduzido pela SESu, consolidou a direo da formao para trs categorias de carreiras: Bacharelado Acadmico; Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura ganhou, como determina a nova legislao, terminalidade e integralidade prpria em relao ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto especfico. Isso exige a definio de currculos prprios da Licenciatura que no se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formao de professores que ficou caracterizada como modelo 3+1. Como toda proposta em educao, ela no parte do zero mas fruto de um longo processo de crtica, reflexo e confronto entre diferentes concepes sobre a formao docente e suas prticas, para o qual contriburam o pensamento acadmico, a avaliao das polticas pblicas em educao, os movimentos sociais, as experincias inovadoras em andamento em algumas Instituies de Ensino Superior. Ela busca descrever o contexto global e o nacional da reforma educacional no Brasil, o quadro legal que lhe d suporte, e as linhas orientadoras das mudanas dos cursos de formao de professores. Com base no diagnstico dos problemas detectados na formao inicial dos professores, ela apresenta princpios orientadores amplos e diretrizes para uma poltica de formao de professores, para sua organizao no tempo e no espao e para a estruturao dos cursos. A proposta inclui a discusso das competncias e reas de desenvolvimento profissional que se espera promover nessa formao, alm de sugestes para avaliao das mudanas. Sendo assim, suficientemente flexvel para abrigar diferentes desenhos institucionais, ou seja, as Diretrizes constantes deste documento aplicar-se-o a todos os cursos de formao de professores em nvel superior, qualquer que seja o locus institucional - Universidade ou ISE - reas de conhecimento e/ou etapas da escolaridade bsica. Portanto, so orientadoras para a definio das Propostas de Diretrizes especficas para cada etapa da educao bsica e para cada rea de conhecimento, as quais por sua vez, informaro os projetos institucionais e pedaggicos de formao de professores. 1. A REFORMA DA EDUCAO BSICA 2 1.1. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional : sinalizando o futuro e traando diretrizes inovadoras necessrio ressignificar o ensino de crianas, jovens e adultos para avanar na reforma das polticas da educao bsica, a fim de sintoniz-las com as formas contemporneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as instituies sociais, produzir e distribuir bens, servios, informaes e conhecimentos e tecnologias, sintonizando-o com as formas contemporneas de conviver e de ser. Ao longo dos anos 80 e da primeira metade dos 90, as iniciativas inovadoras de gesto e de organizao pedaggica dos sistemas de ensino e escolas nos estados e municpios deram uma importante contribuio prtica para essa reviso conceitual. O marco poltico-institucional desse processo foi a LDBEN. Incorporando lies, experincias e princpios aprendidos desde o incio dos anos 80 por reformas localizadas em estados e municpios, a nova lei geral da educao brasileira sinalizou o futuro e traou diretrizes inovadoras para a organizao e a gesto dos sistemas de ensino da educao bsica. Com sua promulgao, o Brasil completa a primeira gerao de reformas educacionais iniciada no comeo dos anos 80, e que teve na Constituio seu prprio e importante marco institucional. O captulo sobre educao da Carta Magna reclamava, no entanto, uma Lei que o regulamentasse. Entre as mudanas importantes promovidas pela nova LDBEN, vale destacar: (a) integrao da educao infantil e do ensino mdio como etapas da educao bsica, a ser universalizada; (b) foco nas competncias a serem constitudas na educao bsica, introduzindo um paradigma curricular novo, no qual os contedos constituem fundamentos para que os alunos possam desenvolver capacidades e constituir competncias; (c) importncia do papel do professor no processo de aprendizagem do aluno; (d) fortalecimento da escola como espao de ensino e de aprendizagem do aluno e de enriquecimento cultural; (e) flexibilidade, descentralizao e autonomia da escola associados avaliao de resultados; (f) exigncia de formao em nvel superior para os professores de todas as etapas de ensino; (g) incluso da Educao de Jovens e Adultos como modalidade no Ensino Fundamental e Mdio. 1.2. Reforma curricular: um instrumento para transformar em realidade as propostas da educao bsica O contexto atual traz a necessidade de promover a educao escolar, no como uma justaposio de etapas fragmentadas, mas numa perspectiva de continuidade articulada entre educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, dando concretude ao que a legislao denomina educao bsica e que possibilite um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades que todo cidado criana, jovem ou adulto tem direito de desenvolver ao longo da vida, com a mediao e ajuda da escola. Com as Diretrizes e Parmetros Curriculares Nacionais para as diferentes etapas da educao bsica, o pas dispe hoje de um marco referencial para a organizao pedaggica das distintas etapas da escolarizao bsica. Tomando como base a LDBEN e em colaborao com a sociedade e demais esferas federativas, os rgos educacionais nacionais, executivos e normativos vm interpretando e regulamentando esses paradigmas curriculares de modo inovador.
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Este Grupo Tarefa concluiu, em 15 de setembro de 1999, o documento Subsdios para a elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores. 2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
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As normas e recomendaes nacionais surgem nos marcos de um quadro legal de flexibilizao da gesto pedaggica e reafirmao da autonomia escolar e da diversidade curricular, que sinaliza o caminho para um regime de colaborao e um modelo de gesto mais contemporneo para reger as relaes entre o centro dos sistemas e as unidades escolares. Essa reforma curricular concebe a educao escolar como tendo um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, sendo um dos elementos essenciais para favorecer as transformaes sociais necessrias. Alm disso, as transformaes cientficas e tecnolgicas, que ocorrem de forma acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens, no somente no perodo de formao inicial, mas ao longo da vida. H tambm a questo da necessidade de aprendizagens ampliadas alm das novas formas de aprendizagem. Nos ltimos anos, tem-se observado o uso cada vez mais disseminado dos computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudana em todos os campos da atividade humana. A comunicao oral e escrita convive cada dia mais intensamente com a comunicao eletrnica, fazendo com que se possa compartilhar informaes simultaneamente com pessoas de diferentes locais. Com relao ao mundo do trabalho, sabe-se que um dos fatores de produo decisivo passa a ser o conhecimento e o controle do meio tcnico-cientfico-informacional, reorganizando o poder advindo da posse do capital, da terra ou da mo-de-obra. O fato de o conhecimento ter passado a ser um dos recursos fundamentais tende a criar novas dinmicas sociais e econmicas, e tambm novas polticas, o que pressupe que a formao inicial deva ser complementada ao longo da vida, o que exige formao continuada. Nesse contexto, refora-se a concepo de escola voltada para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que oferea aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente s transformaes em curso e incorporar-se na vida produtiva e scio-poltica. Refora-se, tambm, a concepo de professor como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural. Novas tarefas passam a se colocar escola, no porque seja a nica instncia responsvel pela educao, mas por ser a instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas. E, tambm, porque reconhecida pela sociedade como a instituio da aprendizagem e do contato com o que a humanidade pde produzir como conhecimento, tecnologia, cultura. Novas tarefas, igualmente, se apresentam para os professores. No que se refere faixa etria de zero a seis anos, considerando a diferena entre creche e pr-escolar, alm dos cuidados essenciais, constitui hoje uma tarefa importante favorecer a construo da identidade e da autonomia da criana e o seu conhecimento de mundo. Com relao aos alunos dos ensinos fundamental e mdio, preciso estimul-los a valorizar o conhecimento, os bens culturais, o trabalho e a ter acesso a eles autonomamente; a selecionar o que relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir hipteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relaes, inferir e generalizar; a adquirir confiana na prpria capacidade de pensar e encontrar solues. tambm necessrio que o aluno aprenda a relativizar, confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometer-se, assumir responsabilidades. Alm disso, importante que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de texto, utilizar diferentes recursos tecnolgicos, expressar-se e comunicar-se em vrias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar o espao pblico do espao privado, ser solidrios, cooperativos, conviver com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminao e injustia. Do mesmo modo precisam ser consideradas as especificidades dos alunos das diversas modalidades de ensino, especialmente da Educao Indgena, da Educao de Jovens e Adultos, bem como dos alunos com necessidades educacionais especiais. As novas tarefas atribudas escola e a dinmica por elas geradas impem a reviso da formao docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudana no interior das instituies formadoras, respondendo s novas tarefas e aos desafios apontados, que incluem o desenvolvimento de disposio para atualizao constante de modo a inteirar-se dos avanos do conhecimento nas diversas reas, incorporando-os, bem como aprofundar a compreenso da complexidade do ato educativo em sua relao com a sociedade. Para isso, no bastam mudanas superficiais. Faz-se necessria uma reviso profunda de aspectos essenciais da formao inicial de professores, tais como: a organizao institucional, a definio e estruturao dos contedos para que respondam s necessidades da atuao do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competncias do professor, a vinculao entre as escolas de formao inicial e os sistemas de ensino, de modo a assegurar-lhes a indispensvel preparao profissional. certo que como toda profisso, o magistrio tem uma trajetria construda historicamente. A forma como surgiu a profisso, as interferncias do contexto scio-poltico no qual ela esteve e est inserida, as exigncias colocadas pela realidade social, as finalidades da educao em diferentes momentos e, conseqentemente, o papel e o modelo de professor, o lugar que a educao ocupou e ocupa nas prioridades de Estado, os movimentos e lutas da categoria e as presses da populao e da opinio pblica em geral so alguns dos principais fatores determinantes do que foi, e vir a ser a profisso magistrio. A formao de professores como preparao profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu prprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competncias necessrias para atuar nesse novo cenrio, reconhecendo-a como parte de uma trajetria de formao permanente ao longo da vida. 2. SUPORTE LEGAL PARA A FORMAO DE PROFESSORES A LDBEN organiza a educao escolar anterior superior em um mesmo segmento denominado educao bsica. Integra, assim, a educao infantil e o ensino mdio ao ensino fundamental obrigatrio de oito anos. Esse conceito de educao bsica aumenta a durao da escolaridade considerada base necessria para exercer a cidadania, inserir-se produtivamente no mundo do trabalho e desenvolver um projeto de vida pessoal autnomo. extenso no tempo, dever seguir-se, inevitavelmente, a ampliao da cobertura: se a educao bsica dos zero aos 17 anos, ento dever ser acessvel a todos. Uma educao bsica unificada e ao mesmo tempo diversa, de acordo com o nvel escolar, demanda um esforo para manter a especificidade que cada faixa etria de atendimento impe s etapas da escolaridade bsica. Mas exige, ao mesmo tempo, o prosseguimento dos esforos para superar rupturas seculares, no s dentro de cada etapa, como entre elas. Para isso, ser indispensvel superar, na perspectiva da Lei, as rupturas que tambm existem na formao dos professores de crianas, adolescentes e jovens.
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Quando define as incumbncias dos professores, a LDBEN no se refere a nenhuma etapa especfica da escolaridade bsica. Traa um perfil profissional que independe do tipo de docncia: multidisciplinar ou especializada, por rea de conhecimento ou disciplina, para crianas, jovens ou adultos. Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: 1. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; 2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; 3. zelar pela aprendizagem dos alunos; 4. estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; 5. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; 6. colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. As inovaes que a LDBEN introduz nesse Artigo constituem indicativos legais importantes para os cursos de formao de professores: a) posicionando o professor como aquele a quem incumbe zelar pela aprendizagem do aluno inclusive daqueles com ritmos diferentes de aprendizagem , tomando como referncia, na definio de suas responsabilidades profissionais, o direito de aprender do aluno, o que refora a responsabilidade do professor com o sucesso na aprendizagem do aluno; b) associando o exerccio da autonomia do professor, na execuo de um plano de trabalho prprio, ao trabalho coletivo de elaborao da proposta pedaggica da escola; c) ampliando a responsabilidade do professor para alm da sala de aula, colaborando na articulao entre a escola e a comunidade. Complementando as disposies do Artigo 13, a LDBEN dedica um captulo especfico formao dos profissionais da educao, com destaque para os professores. Esse captulo se inicia com os fundamentos metodolgicos que presidiro a formao: Art. 61. A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: 1. a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servios; 2. aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. importante observar que a lei prev que as caractersticas gerais da formao de professor devem ser adaptadas ou adequadas aos diferentes nveis e modalidades de ensino assim como a cada faixa etria. preciso destacar a clareza perseguida pela Lei ao constituir a educao bsica como referncia principal para a formao dos profissionais da educao. Do ponto de vista legal, os objetivos e contedos de todo e qualquer curso ou programa de formao inicial ou continuada de 3 professores devem tomar como os Artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 da mesma LDBEN, bem como as normas nacionais institudas 4 pelo Ministrio da Educao, em colaborao com o Conselho Nacional de Educao . Mas h dois aspectos no Art. 61 que precisam ser destacados: a relao entre teoria e prtica e o aproveitamento da experincia anterior. Aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento realidade prtica do aluno e s suas experincias, constituem fundamentos da educao bsica, expostos nos artigos citados. Importa que constituam, tambm, fundamentos que presidiro os currculos de formao inicial e continuada de professores. Para construir junto com os seus futuros alunos experincias significativas e ensin-los a relacionar teoria e prtica preciso que a formao de professores seja orientada por situaes equivalentes de ensino e de aprendizagem. Definidos os princpios, a LDBEN dedica os dois Artigos seguintes aos tipos e modalidades dos cursos de formao de professores e sua localizao institucional: Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Art. 63. Os Institutos Superiores de Educao mantero: 1. cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o Curso Normal Superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; 2. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; 3. programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Merecem nota alguns pontos desses dois Artigos: (a) a definio de todas as licenciaturas como plenas; (b) a reafirmao do ensino superior como nvel desejvel para a formao do professor da criana pequena (educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental), meta que ser reafirmada nas disposies transitrias da lei, como se ver mais adiante; (c) a abertura de uma alternativa de organizao para essa formao em Curso Normal Superior. O outro ponto de destaque nos Artigos 62 e 63 refere-se criao dos Institutos Superiores de Educao (ISE). Coerente com o princpio de flexibilidade da LDBEN, a Resoluo CNE 01/99 deixa em aberto a localizao dos ISE dentro ou fora da estrutura universitria e os posiciona como instituies articuladoras. Para tanto, determina a existncia de uma direo ou coordenao responsvel por articular a elaborao, execuo e avaliao do projeto institucional, promovendo assim condies formais de aproximao entre as diferentes licenciaturas e conseqentemente o desenvolvimento da pesquisa sobre os objetos de ensino. Aborda ainda, dentre outras questes, princpios de formao, competncias a serem desenvolvidas, formas de organizao dos Institutos atribuindo-lhes carter articulador, composio de seu corpo docente, carga horria dos cursos e finalidades do Curso Normal Superior. Aos ISE atribuda a funo de oferecer formao inicial de professores para atuar na educao bsica. Nesses artigos, a LDBEN determina as finalidades gerais da educao bsica e os objetivos da educao infantil e dos ensinos fundamental e mdio. 4 Pareceres n 04/98, 15/98 e 22/98 e Resolues n 02/98, 03/98 e 01/99, da Cmara de Educao Bsica, homologados pelo Sr. Ministro da Educao.
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O Decreto 3276/99, alterado pelo Decreto 3554/2000 regulamenta a formao bsica comum que, do ponto de vista curricular, constitui-se no principal instrumento de aproximao entre a formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica. Esta regulamentao foi motivo de parecer n 133/01 da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no qual fica evidenciado que a formao de professores para atuao multidisciplinar ter que ser oferecida em cursos de licenciatura plena, eliminando-se, portanto a possibilidade de uma obteno mediante habilitao. Alis, pelo prprio parecer fica esclarecido que: a. quando se tratar de universidades e de centros universitrios os referidos cursos podero ser oferecidos preferencialmente como Curso Normal Superior ou como curso com outra denominao, desde que observadas estas diretrizes para formao inicial de professores para educao bsica em nvel superior e respectivas diretrizes curriculares especficas para educao infantil e anos inicias do ensino; b. as instituies no universitrias tero que criar Institutos Superiores De Educao, caso pretendam formar professores em nvel superior para a educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, e esta formao dever ser oferecida em Curso Normal Superior, obedecendo ao disposto na resoluo CNE/CP 01/99. A formao em nvel superior de todos os professores que atuam na educao bsica uma meta a ser atingida em prazo determinado, conforme Artigo 87 das Disposies Transitrias da LDBEN: Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano aps a publicao desta Lei. o Pargrafo 4 At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Nesse quadro legal, e tendo em vista as necessidades educacionais do pas, a reviso da formao de professores para a educao bsica um desafio a ser enfrentado de imediato, de forma inovadora, flexvel e plural, para assegurar efetivamente a concretizao do direito do aluno de aprender na escola. 3. QUESTES A SEREM ENFRENTADAS NA FORMAO PROFESSORES As questes a serem enfrentadas na formao so histricas. No caso da formao nos cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a nfase est contida na formao nos contedos da rea, onde o bacharelado surge como a opo natural que possibilitaria, como apndice, tambm, o diploma de licenciado. Neste sentido, nos cursos existentes, a atuao do fsico, do historiador, do bilogo, por exemplo, que ganha importncia, sendo que a atuao destes como licenciados torna-se residual e vista, dentro dos muros da universidade, como inferior, em meio complexidade dos contedos da rea, passando muito mais como atividade vocacional ou que permitiria grande dose de improviso e auto-formulao do jeito de dar aula. Alm do mais, as deficincias da estrutura curricular e, inclusive, a abreviao indevida dos cursos, na forma de licenciaturas curtas e de complementao pedaggica, freqentemente simplificaram tanto o domnio do contedo quanto a qualificao profissional do futuro professor. E ainda, a ausncia de um projeto institucional que focalizasse os problemas e as especificidades das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, estabelecendo o equilbrio entre o domnio dos contedos curriculares e a sua adequao situao pedaggica, continuam sendo questes a serem enfrentadas. A reviso do processo de formao inicial de professores, necessariamente, tem que enfrentar problemas no campo institucional e no campo curricular, que precisam estar claramente explicitados. Dentre os principais, destacam-se: 3.1. No campo institucional 3.1.1. Segmentao da formao dos professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica Ao longo da histria da educao no Brasil o distanciamento e a diferena do nvel de exigncia existentes entre a formao de professores polivalentes e especialistas por rea de conhecimento ou disciplina permaneceram por muito tempo depois de terem sido enfrentadas nos pases onde a escolaridade foi universalizada. Certamente, difcil justificar pesos e medidas to diferentes: que para lecionar at a quarta srie do ensino fundamental suficiente que o professor tenha uma formao em nvel de ensino mdio, enquanto que, para lecionar a partir da quinta srie, seja exigido um curso superior de quatro anos, pois a tarefa tem nvel de complexidade similar nos dois casos. A desarticulao na formao dos professores que atuam em diferentes nveis reproduz e contribui para a disperso na prtica desses profissionais e, portanto, certamente repercute na trajetria escolar dos alunos da educao bsica. A busca de um projeto para a educao bsica que articule as suas diferentes etapas implica que a formao de seus professores tenha como base uma proposta integrada. 3.1.2. Submisso da proposta pedaggica organizao institucional A proposta pedaggica e a organizao institucional de um curso de formao de professores devem estar intimamente ligadas, uma vez que a segunda tem, ou deveria ter, como funo, dar condies primeira. Na prtica, o que temos assistido mais comumente a organizao institucional determinando a organizao curricular, quando deveria ser exatamente o contrrio, tambm, porque ela prpria tem papel formador. Isso certamente ocorre, como acima mencionado, nos cursos de licenciatura que funcionam como anexos do curso de bacharelado, o que impede a construo de um curso com identidade prpria. Assim tambm deve-se lembrar que o estgio necessrio formao dos futuros professores fica prejudicado pela ausncia de espao institucional que assegure um tempo de planejamento conjunto entre os profissionais dos cursos de formao e os da escola de educao bsica que receber os estagirios. 3.1.3. Isolamento das escolas de formao Muitos estudos tm-se concentrado na questo da abertura e do enraizamento da escola na comunidade, como uma imposio de novos tempos. Advertem que a escola tem que passar a ser mais mobilizadora e organizadora de um processo cujo movimento deve envolver os pais e a comunidade. tambm necessrio integrar os diversos espaos educacionais que existem na sociedade, ajudando a criar um ambiente cientfico e cultural, que amplie o horizonte de referncia do exerccio da cidadania. Alm disso, h que se discutir e superar o isolamento das escolas entre si. Na diversificao dos espaos educacionais, esto includos, entre outros, a televiso e os meios de comunicao de massa em geral, as tecnologias, o espao da produo, o campo cientfico e o da vivncia social.
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Se a abertura das escolas participao da comunidade fundamental, da mesma forma, as instituies formadoras precisam penetrar nas novas dinmicas culturais e satisfazer s demandas sociais apresentadas educao escolar. 3.1.4. Distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica As diretrizes para os diversos segmentos do sistema escolar brasileiro definidas pelo Conselho Nacional de Educao e os Parmetros e Referenciais Curriculares propostos pelo Ministrio de Educao raramente fazem parte dos temas abordados na formao de professores como um todo. O estudo e a anlise de propostas curriculares de Secretarias Estaduais e/ou Municipais e de projetos educativos das escolas tambm ficam, em geral, ausentes da formao dos professores dos respectivos estados e municpios. O resultado que a grande maioria dos egressos desses cursos desconhecem os documentos que tratam desses temas ou os conhecem apenas superficialmente. A familiaridade com esses documentos e a sua incluso nos cursos de formao, para conhecimento, anlise e aprendizagem de sua utilizao, condio para que os professores possam inserir-se no projeto nacional, estadual e municipal de educao. 3.2. No campo curricular 3.2.1. Desconsiderao do repertrio de conhecimento dos professores em formao Aqui, o problema o fato de o repertrio de conhecimentos prvios dos professores em formao nem sempre ser considerado no planejamento e desenvolvimento das aes pedaggicas. Esse problema se apresenta de forma diferenciada. Uma delas diz respeito aos conhecimentos que esses alunos possuem, em funo de suas experincias anteriores de vida cotidiana e escolar. A outra forma ocorre quando os alunos dos cursos de formao inicial, por circunstncias diversas, j tm experincia como professores e, portanto, j construram conhecimentos profissionais na prtica e, mesmo assim, estes conhecimentos acabam no sendo considerados/tematizados em seu processo de formao. Mas, h tambm problemas causados pelo fato de se idealizar que esses alunos deveriam saber determinados contedos, sem se buscar conhecer suas experincias reais como estudantes, para subsidiar o planejamento das aes de formao. Estudos mostram que os ingressantes nos cursos superiores, em geral, e nos cursos de formao inicial de professores, em particular, tm, muitas vezes, formao insuficiente, em decorrncia da baixa qualidade dos cursos da educao bsica que lhes foram oferecidos. Essas condies reais, nem sempre so levadas em conta pelos formadores, ou seja, raramente so considerados os pontos de partida e as necessidades de aprendizagem desses alunos. Para reverter esse quadro de desconsiderao do repertrio de conhecimentos dos professores em formao, preciso que os cursos de preparao de futuros professores tomem para si a responsabilidade de suprir as eventuais deficincias de escolarizao bsica que os futuros professores receberam tanto no ensino fundamental como no ensino mdio. 3.2.2. Tratamento inadequado dos contedos Nenhum professor consegue criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele no compreender, com razovel profundidade e com a necessria adequao situao escolar, os contedos das reas do conhecimento que sero objeto de sua atuao didtica, os contextos em que se inscrevem e as temticas transversais ao currculo escolar. Entretanto, nem sempre h clareza sobre quais so os contedos que o professor em formao deve aprender, em razo de precisar saber mais do que vai ensinar, e quais os contedos que sero objeto de sua atividade de ensino. So, assim, freqentemente desconsideradas a distino e a necessria relao que existe entre o conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expresso escolar, tambm chamada de transposio didtica. Sem a mediao da transposio didtica, a aprendizagem e a aplicao de estratgias e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prtica. Essa aprendizagem imprescindvel para que, no futuro, o professor seja capaz tanto de selecionar contedos como de eleger as estratgias mais adequadas para a aprendizagem dos alunos, considerando sua diversidade e as diferentes faixas etrias. Nos cursos atuais de formao de professor, salvo raras excees, ou se d grande nfase transposio didtica dos contedos, sem sua necessria ampliao e solidificao pedagogismo, ou se d ateno quase que exclusiva a conhecimentos que o estudante deve aprender conteudismo , sem considerar sua relevncia e sua relao com os contedos que ele dever ensinar nas diferentes etapas da educao bsica. Os cursos de formao de professores para atuao multidisciplinar, geralmente, caracterizam-se por tratar superficialmente (ou mesmo no tratar) os conhecimentos sobre os objetos de ensino com os quais o futuro professor vir a trabalhar. No instigam o dilogo com a produo contnua do conhecimento e oferecem poucas oportunidades de reinterpret-lo para os contextos escolares no qual atuam. Enquanto isso, nos demais cursos de licenciatura, que formam especialistas por rea de conhecimento ou disciplina, freqente colocar-se o foco quase que exclusivamente nos contedos especficos das reas em detrimento de um trabalho mais aprofundado sobre os contedos que sero desenvolvidos no ensino fundamental e mdio. preciso indicar com clareza para o aluno qual a relao entre o que est aprendendo na licenciatura e o currculo que ensinar no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino mdio. Neste segundo caso, preciso identificar, entre outros aspectos, obstculos epistemolgicos, obstculos didticos, relao desses contedos com o mundo real, sua aplicao em outras disciplinas, sua insero histrica. Esses dois nveis de apropriao do contedo devem estar presentes na formao do professor. 3.2.3. Falta de oportunidades para desenvolvimento cultural A ampliao do universo cultural , hoje, uma exigncia colocada para a maioria dos profissionais. No caso dos professores, ela mais importante ainda. No entanto, a maioria dos cursos existentes ainda no se compromete com essa exigncia. Muitos dos professores em formao, como sabemos, no tm acesso a livros, revistas, vdeos, filmes, produes culturais de naturezas diversas. A formao, geralmente, no se realiza em ambientes planejados para serem culturalmente ricos, incluindo leituras, discusses informais, troca de opinies, participao em movimentos sociais, debates sobre temas atuais, exposies, espetculos e outras formas de manifestao cultural e profissional. A universalizao do acesso educao bsica aponta para uma formao voltada construo da cidadania, o que impe o tratamento na escola de questes sociais atuais. Para que esta tarefa seja efetivamente realizada preciso que os professores de todos os segmentos da escolaridade bsica tenham uma slida e ampla formao cultural.
3.2.4. Tratamento restrito da atuao profissional
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A formao de professores fica, geralmente, restrita sua preparao para a regncia de classe, no tratando das demais dimenses da atuao profissional como sua participao no projeto educativo da escola, seu relacionamento com alunos e com a comunidade. Ficam ausentes tambm, freqentemente, as discusses sobre as temticas relacionadas mais propriamente ao sistema educacional e atuao dos professores, restringindo a vivncia de natureza profissional. 3.2.5. Concepo restrita de prtica Nos cursos de formao de professores, a concepo dominante, conforme j mencionada, segmenta o curso em dois plos isolados entre si: um caracteriza o trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estgio. O primeiro plo supervaloriza os conhecimentos tericos, acadmicos, desprezando as prticas como importante fonte de contedos da formao. Existe uma viso aplicacionista das teorias. O segundo plo, supervaloriza o fazer pedaggico, desprezando a dimenso terica dos conhecimentos como instrumento de seleo e anlise contextual das prticas. Neste caso, h uma viso ativista da prtica. Assim, so ministrados cursos de teorias prescritivas e analticas, deixando para os estgios o momento de colocar esses conhecimentos em prtica. Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como uma dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de formao, nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. O planejamento e a execuo das prticas no estgio devem estar apoiados nas reflexes desenvolvidas nos cursos de formao. A avaliao da prtica, por outro lado, constitui momento privilegiado para uma viso crtica da teoria e da estrutura curricular do curso. Trata-se, assim, de tarefa para toda a equipe de formadores e no, apenas, para o supervisor de estgio. Outro problema refere-se organizao do tempo dos estgios, geralmente curtos e pontuais: muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a dinmica do grupo e da prpria escola e outros aspectos no observveis em estgios pontuais. Alm disso, completamente inadequado que a ida dos professores s escolas acontea somente na etapa final de sua formao, pois isso no possibilita que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses do trabalho de professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado. A idia a ser superada, enfim, a de que o estgio o espao reservado prtica, enquanto, na sala de aula se d conta da teoria. 3.2.6. Inadequao do tratamento da pesquisa Do mesmo modo que a concepo restrita da prtica contribui para dissoci-la da teoria, a viso excessivamente acadmica da pesquisa tende a ignor-la como componente constitutivo tanto da teoria como da prtica. Teorias so construdas sobre pesquisas. Certamente necessrio valorizar esta pesquisa sistemtica que constitui o fundamento da construo terica. Dessa forma a familiaridade com a teoria s pode se dar por meio do conhecimento das pesquisas que lhe do sustentao. De modo semelhante, a atuao prtica possui uma dimenso investigativa e constitui uma forma no de simples reproduo mas de criao ou, pelo menos, de recriao do conhecimento. A participao na construo de um projeto pedaggico institucional, a elaborao de um programa de curso e de planos de aula envolvem pesquisa bibliogrfica, seleo de material pedaggico etc. que implicam uma atividade investigativa que precisa ser valorizada. A formao de professores para os diferentes segmentos da escola bsica tem sido realizada muitas vezes em instituies que no valorizam a prtica investigativa. Alm de no manterem nenhum tipo de pesquisa e no perceberem a dimenso criativa que emerge da prpria prtica, no estimulam o contato e no viabilizam o consumo dos produtos da investigao sistemtica. Com isso, a familiaridade com os procedimentos de investigao e com o processo histrico de produo e disseminao de conhecimento , quando muito, apenas um item a mais em alguma disciplina terica, sem admitir sua relevncia para os futuros professores. Essa carncia os priva de um elemento importante para a compreenso da processualidade da produo e apropriao de conhecimento e da provisoriedade das certezas cientficas. 3.2.7. Ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao e das comunicaes Se o uso de novas tecnologias da informao e da comunicao est sendo colocado como um importante recurso para a educao bsica, evidentemente, o mesmo deve valer para a formao de professores. No entanto, ainda so raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro professor aprenda a usar, no exerccio da docncia, computador, rdio, vdeo-cassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos. Mais raras, ainda, so as possibilidades de desenvolver, no cotidiano do curso, os contedos curriculares das diferentes reas e disciplinas, por meio das diferentes tecnologias. De um modo geral, os cursos de formao eximem-se de discutir padres ticos decorrentes da disseminao da tecnologia e reforam atitudes de resistncia, que muitas vezes, disfaram a insegurana que sentem os formadores e seus alunos-professores em formao, para imprimir sentido educativo ao contedo das mdias, por meio da anlise, da crtica e da contextualizao, que transformam a informao veiculada, massivamente, em conhecimento. Com abordagens que vo na contramo do desenvolvimento tecnolgico da sociedade contempornea, os cursos raramente preparam os professores para atuarem como fonte e referncia dos significados que seus alunos precisam imprimir ao contedo da mdia. Presos s formas tradicionais de interao face a face, na sala de aula real, os cursos de formao ainda no sabem como preparar professores que vo exercer o magistrio nas prximas duas dcadas, quando a mediao da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar, em tempos e espaos nunca antes imaginados. Urge, pois, inserir as diversas tecnologias da informao e das comunicaes no desenvolvimento dos cursos de formao de professores, preparando-os para a finalidade mais nobre da educao escolar: a gesto e a definio de referncias ticas, cientficas e estticas para a troca e negociao de sentido, que acontece especialmente na interao e no trabalho escolar coletivo. Gerir e referir o sentido ser o mais importante e o professor precisar aprender a faz-lo em ambientes reais e virtuais.
O sistema educacional brasileiro atende, na educao bsica, a algumas demandas diferenciadas e bem caracterizadas.
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3.2.8. Desconsiderao das especificidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica A existncia de um contingente ainda expressivo de jovens de 15 anos e mais com nenhuma escolaridade, acrescido daquele que no deu prosseguimento a seu processo de escolarizao, faz da educao de jovens e adultos um programa especial que visa a dar oportunidades educacionais apropriadas aos brasileiros que no tiveram acesso ao ensino fundamental e ensino mdio na idade prpria. No Brasil, um curso de formao de professores no pode deixar de lado a questo da educao de jovens e adultos, que ainda uma necessidade social expressiva. Inmeras experincias apontam a necessidade de pensar a especificidade desses alunos e de superar a prtica de trabalhar com eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino fundamental ou mdio regular. Apesar de se tratar das mesmas etapas de escolaridade (ensino fundamental e mdio), os jovens e adultos, por estarem em outros estgios de vida, tm experincias, expectativas, condies sociais e psicolgicas que os distanciam do mundo infantil e adolescente, o que faz com que os professores que se dedicam a esse trabalho devam ser capazes de desenvolver metodologias apropriadas, conferindo significado aos currculos e s prticas de ensino. A construo de situaes didticas eficazes e significativas requer compreenso desse universo, das causas e dos contextos sociais e institucionais que configuram a situao de aprendizagem dos seus alunos. Os cursos de formao devem oferecer uma nfase diferencial aos professores que pretendem se dedicar a essa modalidade de ensino, mudando a viso tradicional desse professor de voluntrio para um profissional com qualificao especfica. A educao bsica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma poltica de integrao dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formao dos professores das diferentes etapas da educao bsica inclua conhecimentos relativos educao desses alunos. No mbito da deficincia mental, necessrio aprofundar a reflexo sobre os critrios de constituio de classes especiais, em razo da gravidade que representa o encaminhamento de alunos para tais classes. Em muitas situaes, esse encaminhamento vem sendo orientado pelo equvoco de considerar como manifestao de deficincia o que pode ser dificuldade de aprendizagem. Esse quadro tem promovido a produo de uma pseudo deficincia, terminando por manter em classes especiais para portadores de deficincia mental, alunos que, na realidade, no o so. Os limites enfrentados pela realizao de diagnsticos que apontem com clareza a deficincia mental, fazem com que, na formao profissional, os professores devam preparar-se para tratar dessa questo. As temticas referentes Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao Indgena, raramente esto presentes nos cursos de formao de professores, embora devessem fazer parte da formao comum a todos, alm de poderem constituir reas de aprofundamento, caso a instituio formadora avalie que isso se justifique. A construo espacial para alunos cegos, a singularidade lingstica dos alunos surdos, as formas de comunicao dos paralisados cerebrais, so, entre outras, temticas a serem consideradas. 3.2.9. Desconsiderao das especificidades prprias das etapas da educao bsica e das reas do conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica H ainda a necessidade de se discutir a formao de professores para algumas reas de conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Cincias Naturais ou Artes, que pressupem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (Biologia, Fsica, Qumica, Astronomia, Geologia etc, no caso de Cincias Naturais) e diferentes linguagens (da Msica, da Dana, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que, atualmente, so ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma dessas disciplinas ou linguagens. A questo a ser enfrentada a da definio de qual a formao necessria para que os professores dessas reas possam efetivar as propostas contidas nas diretrizes curriculares. Na formao de professores para as sries finais do ensino fundamental e para o ensino mdio, por fora da organizao disciplinar presente nos currculos escolares, predomina uma viso excessivamente fragmentada do conhecimento. A interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade previstas na organizao curricular daquelas etapas da educao bsica requerem um redimensionamento do enfoque disciplinar desenvolvido na formao de professores. No se trata, obviamente, de negar a formao disciplinar, mas de situar os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar. No ensino mdio, em especial, requerida a compreenso do papel de cada saber disciplinar particular, considerada sua articulao com outros saberes previstos em uma mesma rea da organizao curricular. Os saberes disciplinares so recortes de uma mesma rea e, guardam, portanto, correlaes entre si. Da mesma forma, as reas, tomadas em conjunto, devem tambm remeter-se umas s outras, superando a fragmentao e apontando a construo integral do currculo. A superao da fragmentao, portanto, requer que a formao do professor para atuar no ensino mdio contemple a necessria compreenso do sentido do aprendizado em cada rea, alm do domnio dos conhecimentos e competncias especficos de cada saber disciplinar. II - VOTO DA RELATORA 1. PRINCPIOS ORIENTADORES PARA UMA REFORMA DA FORMAO DE PROFESSORES Diante dos desafios a serem enfrentados e considerando as mudanas necessrias em relao formao de professores das diferentes etapas e modalidades da educao bsica, possvel propor alguns princpios norteadores de uma reforma curricular dos cursos de formao de professores. Para atender exigncia de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno importa que a formao docente seja ela prpria agente de crtica da tradicional viso de professor como algum que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, pacincia e gosto no trato com crianas, adolescentes e jovens e adultos. preciso enfrentar o desafio de fazer da formao de professores uma formao profissional de alto nvel. Por formao profissional, entende-se a preparao voltada para o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica.
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1.1. A concepo de competncia nuclear na orientao do curso de formao inicial de professores No basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho. fundamental que saiba mobilizar esses conhecimentos, transformando-os em ao. Atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos conhecimentos especficos em torno dos quais dever agir, mas, tambm, compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, sua identificao e resoluo, autonomia para tomar decises, responsabilidade pelas opes feitas. Requer ainda, que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e que saiba, tambm, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e com a sociedade. Nessa perspectiva, a construo de competncias, para se efetivar, deve se refletir nos objetos da formao, na eleio de seus contedos, na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial na prpria sala de aula e no processo de avaliao. A aquisio de competncias requeridas do professor dever ocorrer mediante uma ao terico-prtica, ou seja, toda sistematizao terica articulada com o fazer e todo fazer articulado com a reflexo. As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem em situao e, portanto, no podem ser aprendidas apenas no plano terico nem no estritamente prtico. A aprendizagem por competncias permite a articulao entre teoria e prtica e supera a tradicional dicotomia entre essas duas dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na vida profissional e pessoal, para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. Cursos de formao em que teoria e prtica so abordadas em momentos diversos, com intenes e abordagens desarticuladas, no favorecem esse processo. O desenvolvimento de competncias pede uma outra organizao do percurso de aprendizagem, no qual o exerccio das prticas profissionais e da reflexo sistemtica sobre elas ocupa um lugar central. 1.2. imprescindvel que haja coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor 1.2.1. A simetria invertida A preparao do professor tem duas peculiaridades muito especiais: ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional. Alm disso, com exceo possvel da educao infantil, ele certamente j viveu como aluno a etapa de escolaridade na qual ir atuar como professor. O conceito de simetria invertida ajuda a descrever um aspecto da profisso e da prtica de professor, que se refere ao fato de que a experincia como aluno, no apenas no cursos de formao docente, mas ao longo de toda a sua trajetria escolar, constitutiva do papel que exercer futuramente como docente. A compreenso desse fato evidencia a necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de formao, as atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende venham a ser concretizados nas suas prticas pedaggicas. Nesta perspectiva, destaca-se a importncia do projeto pedaggico do curso de formao na criao do ambiente indispensvel para que o futuro professor aprenda as prticas de construo coletiva da proposta pedaggica da escola onde vir a atuar. A considerao da simetria invertida entre situao de formao e de exerccio no implica em tornar as situaes de aprendizagem dos cursos de formao docente mecanicamente anlogas s situaes de aprendizagem tpicas da criana e do jovem na educao mdia. No se trata de infantilizar a educao inicial do professor, mas de torn-la uma experincia anloga experincia de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos. 1.2.2. Concepo de aprendizagem comum que professores em formao no vejam o conhecimento como algo que est sendo construdo, mas apenas como algo a ser transmitido. Tambm freqente no considerarem importante compreender as razes explicativas subjacentes a determinados fatos, tratados to-somente de forma descritiva. Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e colocando em uso suas capacidades pessoais. O que uma pessoa pode aprender em determinado momento depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que j construiu anteriormente e das situaes de aprendizagem vivenciadas. , portanto, determinante o papel da interao que o indivduo mantm com o meio social e, particularmente, com a escola. O processo de construo de conhecimento desenvolve-se no convvio humano, na interao entre o indivduo e a cultura na qual vive, na e com a qual se forma e para a qual se forma. Por isso, fala-se em constituio de competncias, na medida em que o indivduo se apropria de elementos com significao na cultura. A constituio das competncias requerimento prpria construo de conhecimentos, o que implica, primeiramente, superar a falsa dicotomia que poderia opor conhecimentos e competncias. No h real construo de conhecimentos sem que resulte, do mesmo movimento, a construo de competncias. Na relao entre competncias e conhecimentos, h que considerar ainda que a constituio da maioria das competncias objetivadas na educao bsica atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares, segundo as quais se organiza a maioria das escolas, e exige um trabalho integrado entre professores das diferentes disciplinas ou reas afins. Decorre da, a necessidade de repensar a perspectiva metodolgica, propiciando situaes de aprendizagem focadas em situaes-problema ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem a interao dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em reas ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola. Situaes escolares de ensino e aprendizagem so situaes comunicativas, nas quais alunos e professores coparticipam, concorrendo com influncia igualmente decisiva para o xito do processo. Por mais que o professor, os companheiros de classe e os materiais didticos possam e devam contribuir para que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuao do prprio aluno na tarefa de construir significados sobre os contedos da aprendizagem. ele quem vai modificar, enriquecer e, portanto, construir novos e mais potentes instrumentos de ao e interpretao.
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Se pretendemos que a formao promova o compromisso do professor com as aprendizagens de seus futuros alunos, fundamental que os formadores tambm assumam esse compromisso em relao aos futuros professores, comeando por levar em conta suas caractersticas individuais, experincias de vida, inclusive, as profissionais. Assim preciso que eles prprios os professores sejam desafiados por situaes-problema que os confrontem com diferentes obstculos, exigindo superao e que experienciem situaes didticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir, a partir dos conhecimentos que possuem. 1.2.3. Concepo de contedo Os contedos definidos para um currculo de formao profissional e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que basicamente na aprendizagem de contedos que se d a construo e o desenvolvimento de competncias. No seu conjunto, o currculo precisa conter os contedos necessrios ao desenvolvimento das competncias exigidas para o exerccio profissional e precisa trat-los nas suas diferentes dimenses: na sua dimenso conceitual na forma de teorias, informaes, conceitos; na sua dimenso procedimental na forma do saber fazer e na sua dimenso atitudinal na forma de valores e atitudes que estaro em jogo na atuao profissional e devem estar consagrados no projeto pedaggico da escola. imprescindvel garantir a articulao entre contedo e mtodo de ensino, na opo didtica que se faz. Portanto, no se deve esquecer aqui a importncia do tratamento metodolgico. Muitas vezes, a incoerncia entre o contedo que se tem em mente e a metodologia usada leva a aprendizagens muito diferentes daquilo que se deseja ensinar. Para que a aprendizagem possa ser, de fato, significativa, preciso que os contedos sejam analisados e abordados de modo a formarem uma rede de significados. 1.2.4. Concepo de avaliao A avaliao parte integrante do processo de formao, uma vez que possibilita diagnosticar lacunas a serem superadas, aferir os resultados alcanados considerando as competncias a serem constitudas e identificar mudanas de percurso eventualmente necessrias. Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-se anlise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as aes de sua formao e tem, tambm, a finalidade de certificar sua formao profissional. No se presta a punir os que no alcanam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as suas necessidades de formao e empreender o esforo necessrio para realizar sua parcela de investimento no prprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critrios utilizados e a anlise dos resultados e dos instrumentos de avaliao e autoavaliao so imprescindveis, pois favorecem a conscincia do professor em formao sobre o seu processo de aprendizagem, condio para esse investimento. Assim, possvel conhecer e reconhecer seus prprios mtodos de pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo capacidade de auto-regular a prpria aprendizagem, descobrindo e planejando estratgias para diferentes situaes. Tendo a atuao do professor natureza complexa, avaliar as competncias no processo de formao , da mesma forma, uma tarefa complexa. As competncias para o trabalho coletivo tm importncia igual das competncias mais propriamente individuais, uma vez que um princpio educativo dos mais relevantes. Avaliar tambm essa aprendizagem , portanto, fundamental. Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar no s o conhecimento adquirido, mas a capacidade de acion-lo e de buscar outros para realizar o que proposto. Portanto, os instrumentos de avaliao s cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o uso funcional e contextualizado dos conhecimentos. Embora seja mais difcil avaliar competncias profissionais do que domnio de contedos convencionais, h muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: identificao e anlise de situaes educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaborao de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaborao de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definio de intervenes adequadas, alternativas s que forem consideradas inadequadas; planejamento de situaes didticas consonantes com um modelo terico estudado; reflexo escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situao de estgio; participao em atividades de simulao; estabelecimento de prioridades de investimento em relao prpria formao. 1.3. A pesquisa elemento essencial na formao profissional do professor O professor, como qualquer outro profissional, lida com situaes que no se repetem nem podem ser cristalizadas no tempo. Portanto precisa, permanentemente, fazer ajustes entre o que planeja ou prev e aquilo que acontece na interao com os alunos. Boa parte dos ajustes tm que ser feitos em tempo real ou em intervalos relativamente curtos, minutos e horas na maioria dos casos dias ou semanas, na hiptese mais otimista sob risco de passar a oportunidade de interveno no processo de ensino e aprendizagem. Alm disso, os resultados das aes de ensino so previsveis apenas em parte. O contexto no qual se efetuam complexo e indeterminado, dificultando uma antecipao dos resultados do trabalho pedaggico. Ensinar requer dispor e mobilizar conhecimentos para improvisar, isto , agir em situaes no previstas, intuir, atribuir valores e fazer julgamentos que fundamentem a ao da forma mais pertinente e eficaz possvel. Por essas razes, a pesquisa (ou investigao) que se desenvolve no mbito do trabalho de professor refere-se, antes de mais nada, a uma atitude cotidiana de busca de compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos e autonomia na interpretao da realidade e dos conhecimentos que constituem seus objetos de ensino. Portanto, o foco principal do ensino da pesquisa nos cursos de formao docente o prprio processo de ensino e de aprendizagem dos contedos escolares na educao bsica. importante todavia, para a autonomia dos professores, que eles saibam como so produzidos os conhecimentos que ensina, isto , que tenham noes bsicas dos contextos e dos mtodos de investigao usados pelas diferentes cincias, para que no se tornem meros repassadores de informaes. Esses conhecimentos so instrumentos dos quais podem lanar mo para promover levantamento e articulao de informaes, procedimentos necessrios para ressignificar continuamente os contedos de ensino, contextualizando-os nas situaes reais. Alm disso, o acesso aos conhecimentos produzidos pela investigao acadmica nas diferentes reas que compem seu conhecimento profissional alimenta o seu desenvolvimento profissional e possibilita ao professor manter-se atualizado e fazer opes em relao aos contedos, metodologia e organizao didtica dos contedos que ensina.
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Assim, para que a postura de investigao e a relao de autonomia se concretizem, o professor necessita conhecer e saber usar determinados procedimentos de pesquisa: levantamento de hipteses, delimitao de problemas, registro de dados, sistematizao de informaes, anlise e comparao de dados, verificao etc. Com esses instrumentos, poder, tambm, ele prprio, produzir e socializar conhecimento pedaggico de modo sistemtico. Ele produz conhecimento pedaggico quando investiga, reflete, seleciona, planeja, organiza, integra, avalia, articula experincias, recria e cria formas de interveno didtica junto aos seus alunos para que estes avancem em suas aprendizagens. O curso de formao de professores deve, assim, ser fundamentalmente um espao de construo coletiva de conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem. No se pode esquecer ainda que papel do professor da educao bsica desenvolver junto a seus futuros alunos postura investigativa. Assim, a pesquisa constitui um instrumento de ensino e um contedo de aprendizagem na formao, especialmente importante para a anlise dos contextos em que se inserem as situaes cotidianas da escola, para construo de conhecimentos que ela demanda e para a compreenso da prpria implicao na tarefa de educar. Ela possibilita que o professor em formao aprenda a conhecer a realidade para alm das aparncias, de modo que possa intervir considerando as mltiplas relaes envolvidas nas diferentes situaes com que se depara, referentes aos processos de aprendizagem e a vida dos alunos. 2. DIRETRIZES PARA A FORMAO DE PROFESSORES 2.1. Concepo, Desenvolvimento e Abrangncia Conceber e organizar um curso de formao de professores implica: a) definir o conjunto de competncias necessrias atuao profissional; b) tom-las como norteadoras tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao. 2.1.1. A formao inicial deve garantir os conhecimentos da escolaridade bsica O desenvolvimento das competncias profissionais do professor pressupe que os estudantes dos cursos de formao docente tenham construdo os conhecimentos e desenvolvido as competncias previstas para a concluso da escolaridade bsica. Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina nem a constituio de significados que no possui ou a autonomia que no teve oportunidade de construir. , portanto, imprescindvel que o professor em preparao para trabalhar na educao bsica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo slido e pleno, as competncias previstas para os egressos da educao bsica, tais como estabelecidas na LDBEN e nas diretrizes/parmetros/referenciais curriculares nacionais da educao bsica. Isto condio mnima indispensvel para qualific-lo como capaz de lecionar na educao infantil, no ensino fundamental ou no ensino mdio. Sendo assim, a formao de professores ter que garantir que os aspirantes docncia dominem efetivamente esses conhecimentos. Sempre que necessrio, devem ser oferecidas unidades curriculares de complementao e consolidao dos conhecimentos lingsticos, matemticos, das cincias naturais e das humanidades. Essa interveno dever ser concretizada por programas ou aes especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos a todos os estudantes, no podendo ser feita por meio de simples "aulas de reviso", de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Tais assuntos preferencialmente devem ser abordados numa perspectiva que inclua as questes de ordem didtica. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser, necessariamente, realizado no incio da formao. 2.1.2. O desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple os diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor. A atuao profissional do professor define os diferentes mbitos que subsidiam o desenvolvimento das competncias mencionadas no item 2.3 deste documento e que incluem cultura geral e profissional; conhecimento sobre crianas, jovens e adultos; conhecimento sobre a dimenso cultural, social e poltica da educao; contedos das reas de ensino; conhecimento pedaggico; conhecimento advindo da experincia. Esses mbitos esto intimamente relacionados entre si e no exclusivamente vinculados a uma ou outra rea/disciplina. 2.1.3. A seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por e ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. Para atuao multidisciplinar ou em campos especficos do conhecimento, aquilo que o professor precisa saber para ensinar no equivalente ao que seu aluno vai aprender: alm dos contedos definidos para as diferentes etapas da escolaridade nas quais o futuro professor atuar, sua formao deve ir alm desses contedos, incluindo conhecimentos necessariamente a eles articulados, que compem um campo de ampliao e aprofundamento da rea. Isso se justifica porque a compreenso do processo de aprendizagem dos contedos pelos alunos da educao bsica e uma transposio didtica adequada dependem do domnio desses conhecimentos. Sem isso, fica impossvel construir situaes didticas que problematizem os conhecimentos prvios com os quais, a cada momento, crianas, jovens e adultos se aproximam dos contedos escolares, desafiando-os a novas aprendizagens, permitindo a constituio de saberes cada vez mais complexos e abrangentes. A definio do que um professor de atuao multidisciplinar precisa saber sobre as diferentes reas de conhecimento no tarefa simples. Quando se afirma que esse professor precisa conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas de conhecimento que sero objeto de sua atividade docente, o que se quer dizer no que ele tenha um conhecimento to estrito, basicamente igual ao que vai ensinar, como tambm no se pretende que ele tenha um conhecimento to aprofundado e amplo como o do especialista por rea de conhecimento. Da mesma forma, definir o que um professor especialista, em uma determinada rea de conhecimento, precisa conhecer sobre ela, no fcil. Tambm, nesse caso, fundamental que o currculo de formao no se restrinja aos contedos a serem ensinados e inclua outros que ampliem o conhecimento da rea em questo. Entretanto, fundamental que ampliao e aprofundamento do conhecimento tenham sentido para o trabalho do futuro professor.
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2.1.4. Os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas. Nas ltimas dcadas, cresceram os estudos e as pesquisas que tm a aprendizagem e o ensino de cada uma das diferentes reas de conhecimento como objeto de estudo. Em algumas reas, e para determinados aspectos do ensino e da aprendizagem, esse crescimento foi mais significativo do que em outras. Porm, pode-se afirmar que em todas elas h investigaes em andamento. Essas pesquisas ajudam a criar didticas especficas para os diferentes objetos de ensino da educao bsica e para seus contedos. Assim, por exemplo, estudos sobre a psicognese da lngua escrita trouxeram dados para a didtica na rea de Lngua Portuguesa, especialmente no que se refere alfabetizao. Do mesmo modo, na rea de Matemtica, tem havido progressos na produo de conhecimento sobre aprendizagem de nmeros, operaes etc que fundamentam uma didtica prpria para o ensino desses contedos. Os professores em formao precisam conhecer os contedos definidos nos currculos da educao bsica, pelo desenvolvimento dos quais sero responsveis, as didticas prprias de cada contedo e as pesquisas que as embasam. necessrio tratlos de modo articulado, o que significa que o estudo dos contedos da educao bsica que iro ensinar dever estar associado perspectiva de sua didtica e a seus fundamentos. 2.1.5. A avaliao deve ter como finalidades a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao de profissionais com condies de iniciar a carreira. Tomando-se como princpio o desenvolvimento de competncias para a atividade profissional, importante colocar o foco da avaliao na capacidade de acionar conhecimentos e de buscar outros, necessrios atuao profissional. Os instrumentos de avaliao da aprendizagem devem ser diversificados - para o que necessrio transformar formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar as competncias dos futuros professores verificar no apenas se adquiriram os conhecimentos necessrios mas tambm se, quanto e como fazem uso deles para resolver situaes-problema reais ou simuladas relacionadas, de alguma forma, com o exerccio da profisso. Sendo assim, a avaliao deve apoiar-se em indicadores obtidos do desenvolvimento de competncias obtidas pela participao dos futuros professores em atividades regulares do curso, pelo empenho e desempenho em atividades especialmente preparadas por solicitao dos formadores, e pelos diferentes tipos de produo do aluno. A avaliao deve ser realizada mediante critrios explcitos e compartilhados com os futuros professores, uma vez que o que objeto de avaliao representa uma referncia importante para quem avaliado, tanto para a orientao dos estudos como para a identificao dos aspectos considerados mais relevantes para a formao em cada momento do curso. Isso permite que cada futuro professor v investindo no seu processo de aprendizagem, construindo um percurso pessoal de formao. Assim, necessrio, tambm, prever instrumentos de auto-avaliao, que favoream o estabelecimento de metas e exerccio da autonomia em relao prpria formao. Por outro lado, o sistema de avaliao da formao inicial deve estar articulado a um programa de acompanhamento e orientao do futuro professor para a superao das eventuais dificuldades. A aprendizagem deve ser orientada pelo princpio metodolgico geral que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problemas como uma das estratgias didticas privilegiadas. 2.2. Competncias a serem desenvolvidas na formao da educao bsica O conjunto de competncias ora apresentado pontua demandas importantes, oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e diretrizes curriculares nacionais, mas no pretende esgotar tudo o que uma escola de formao pode oferecer aos seus alunos. Elas devem ser complementadas e contextualizadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao. 2.2.1 Competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade humana, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade, dilogo e solidariedade, para atuao como profissionais e como cidados; Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por valores democrticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes. Reconhecer e respeitar a diversidade manifestada por seus alunos, em seus aspectos sociais, culturais e fsicos, detectando e combatendo todas as formas de discriminao. Zelar pela dignidade profissional e pela qualidade do trabalho escolar sob sua responsabilidade 2.2.2. Competncias referentes compreenso do papel social da escola Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relaes com o contexto no qual se inserem as instituies de ensino e atuar sobre ele; Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural, poltica e social, para compreender o contexto e as relaes em que est inserida a prtica educativa; Participar coletiva e cooperativamente da elaborao, gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional, alm da sala de aula; Promover uma prtica educativa que leve em conta as caractersticas dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporneo e os princpios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular; Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar e a comunicao entre eles e a escola.
2.2.3. Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar Conhecer e dominar os contedos bsicos relacionados s reas/disciplinas de conhecimento que sero objeto da atividade docente, adequando-os s atividades escolares prprias das diferentes etapas e modalidades da educao bsica. Ser capaz de relacionar os contedos bsicos referentes s reas/disciplinas de conhecimento com: (a) os fatos, tendncias, fenmenos ou movimentos da atualidade; (b) os fatos significativos da vida pessoal, social e profissional dos alunos;

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Compartilhar saberes com docentes de diferentes reas/disciplinas de conhecimento, e articular em seu trabalho as contribuies dessas reas; Ser proficiente no uso da Lngua Portuguesa e de conhecimentos matemticos nas tarefas, atividades e situaes sociais que forem relevantes para seu exerccio profissional; Fazer uso de recursos da tecnologia da informao e da comunicao de forma a aumentar as possibilidades de aprendizagem dos alunos; Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos, utilizando o conhecimento das reas ou disciplinas a serem ensinadas, das temticas sociais transversais ao currculo escolar, dos contextos sociais considerados relevantes para a aprendizagem escolar, bem como as especificidades didticas envolvidas; Utilizar modos diferentes e flexveis de organizao do tempo, do espao e de agrupamento dos alunos, para favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e aprendizagem; Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos, sabendo eleger as mais adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos prprios contedos; Identificar, analisar e produzir materiais e recursos para utilizao didtica, diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em diferentes situaes; Gerir a classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma relao de autoridade e confiana com os alunos; Intervir nas situaes educativas com sensibilidade, acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade; Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno pedaggica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
2.2.4. Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico
2.2.5. Competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica Analisar situaes e relaes interpessoais que ocorrem na escola, com o distanciamento profissional necessrio sua compreenso; Sistematizar e socializar a reflexo sobre a prtica docente, investigando o contexto educativo e analisando a prpria prtica profissional; Utilizar-se dos conhecimentos para manter-se atualizado em relao aos contedos de ensino e ao conhecimento pedaggico; Utilizar resultados de pesquisa para o aprimoramento de sua prtica profissional. Utilizar as diferentes fontes e veculos de informao, adotando uma atitude de disponibilidade e flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho no uso da escrita como instrumento de desenvolvimento profissional; Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente; Utilizar o conhecimento sobre a organizao, gesto e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislao e as polticas pblicas referentes educao para uma insero profissional crtica.
2.2.6. Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional
2.3. Conhecimentos para o desenvolvimento profissional. A definio dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na identificao dos requisitos impostos para a constituio das competncias. Desse modo, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, requer a sua insero no debate contemporneo mais amplo, que envolve tanto questes culturais, sociais, econmicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia. 2.3.1. Cultura geral e profissional Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginao, a possibilidade de produzir significados e interpretaes do que se vive e de fazer conexes o que, por sua vez, potencializa a qualidade da interveno educativa. Do modo como entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temticas: familiaridade com as diferentes produes da cultura popular e erudita e da cultura de massas e a atualizao em relao s tendncias de transformao do mundo contemporneo. A cultura profissional, por sua vez, refere-se quilo que prprio da atuao do professor no exerccio da docncia. Fazem parte desse mbito temas relativos s tendncias da educao e do papel do professor no mundo atual. necessrio, tambm, que os cursos de formao inicial ofeream condies para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informao e comunicao, cujo domnio importante para a docncia e para as demais dimenses da vida moderna. 2.3.2. Conhecimento sobre crianas, jovens e adultos A formao de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos fsicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva cientfica quanto relativa s representaes culturais e s prticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante a compreenso das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papis sociais e caractersticas psquicas a faixas etrias diversas. A formao de professores deve assegurar a aquisio de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etrias e as representaes sociais e culturais dos diferentes perodos: infncia, adolescncia, juventude e vida adulta. Igualmente importante o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
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Para que possa compreender quem so seus alunos e identificar as necessidades de ateno, sejam relativas aos afetos e emoes, aos cuidados corporais, de nutrio e sade, sejam relativas s aprendizagens escolares e de socializao, o professor precisa conhecer aspectos psicolgicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socializao; ter conhecimento do desenvolvimento fsico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes contedos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experincias institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. So esses conhecimentos que o ajudaro a lidar com a diversidade dos alunos e trabalhar na perspectiva da escola inclusiva. importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma viso global sobre esta temtica, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etria e das prticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar. 2.3.3. Conhecimento sobre a dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao Este mbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos realidade social e poltica brasileira e sua repercusso na educao, ao papel social do professor, discusso das leis relacionadas infncia, adolescncia, educao e profisso, s questes da tica e da cidadania, s mltiplas expresses culturais e s questes de poder associadas a todos esses temas. 5 6 Diz respeito, portanto, necessria contextualizao dos contedos , assim como o tratamento dos Temas Transversais questes sociais atuais que permeiam a prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade cultural, a prtica a prtica educativa, como tica, meio ambiente, sade, pluralidade, sexualidade, trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princpio: o compromisso da educao bsica com a formao para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construo de significados e a necessria aprendizagem de participao social. Igualmente, as polticas pblicas da educao, dados estatsticos, quadro geral da situao da educao no pas, relaes da educao com o trabalho, as relaes entre escola e sociedade, so informaes essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a anlise da escola como instituio sua organizao, relaes internas e externas concepo de comunidade escolar, gesto escolar democrtica, Conselho Escolar e projeto pedaggico da escola, entre outros. 2.3.4. Contedos das reas de conhecimento que so objeto de ensino Incluem-se aqui os conhecimentos das reas que so objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educao bsica. O domnio desses conhecimentos condio essencial para a construo das competncias profissionais apresentadas nestas diretrizes. Nos cursos de formao para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental preciso incluir uma viso inovadora em relao ao tratamento dos contedos das reas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriao pelo professor. Nos cursos de formao para as sries finais do ensino fundamental e ensino mdio, a inovao exigida para as licenciaturas a identificao de procedimentos de seleo, organizao e tratamento dos contedos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas, os contedos disciplinares especficos da rea so eixos articuladores do currculo, que devem articular grande parte do saber pedaggico necessrio ao exerccio profissional e estarem constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etrias e as etapas correspondentes da educao bsica. Em ambas as situaes importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formao mais ampla na rea de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinar, na educao bsica. So critrios de seleo de contedos, na formao de professores para a educao bsica, as potencialidades que eles tm no sentido de ampliar: a) a viso da prpria rea de conhecimento que o professor em formao deve construir; b) o domnio de conceitos e de procedimentos que o professor em formao trabalhar com seus alunos da educao bsica; c) as conexes que ele dever ser capaz de estabelecer entre contedos de sua rea com as de outras reas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos. So critrios de organizao de contedos, as formas que possibilitam: a) ver cada objeto de estudo em articulao com outros objetos da mesma rea ou da rea afim; b) romper com a concepo linear de organizao dos temas, que impede o estabelecimento de relaes, de analogias etc. Dado que a formao de base, no contexto atual da educao brasileira, muitas vezes insuficiente, ser muitas vezes necessria a oferta de unidades curriculares de complementao e consolidao desses conhecimentos bsicos. Isso no deve ser feito por meio de simples "aulas de reviso", de modo simplificado e sem o devido aprofundamento. Essa interveno poder ser concretizada por programas ou aes especiais, em mdulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formao. As Diretrizes e os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio devem ser usados como balizadores de um diagnstico a ser, necessariamente, realizado logo no incio da formao. Convm destacar a necessidade de contemplar na formao de professores contedos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, no basta tratar contedos de natureza conceitual e/ou procedimental. imprescindvel que o futuro professor desenvolva a compreenso da natureza de questes sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos. 2.3.5. Conhecimento pedaggico Este mbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepes sobre temas prprios da docncia, tais como, currculo e desenvolvimento curricular, transposio didtica, contrato didtico, planejamento, organizao de tempo e espao, gesto de classe, interao grupal, criao, realizao e avaliao das situaes didticas, avaliao de aprendizagens dos alunos, considerao de suas especificidades, trabalho diversificado, relao professor-aluno, anlises de situaes educativas e de ensino complexas, entre outros. So deste mbito, tambm, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produo de conhecimento pedaggico pelo professor.
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Princpios dos PCN de Ensino Mdio Previstos nos PCN de Ensino Fundamental
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2.3.6. Conhecimento advindo da experincia O que est designado aqui como conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o conhecimento construdo na e pela experincia. Na verdade, o que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com que esse conhecimento constitudo pelo sujeito. um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre esta prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. Perceber as diferentes dimenses do contexto, analisar como as situaes se constituem e compreender como a atuao pode interferir nelas um aprendizado permanente, na medida em que as questes so sempre singulares e novas respostas precisam ser construdas. A competncia profissional do professor , justamente, sua capacidade de criar solues apropriadas a cada uma das diferentes situaes complexas e singulares que enfrenta. Assim, este mbito de conhecimento est relacionado s prticas prprias da atividade de professor e s mltiplas competncias que as compem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexo sistemtica. Constri-se, assim, em conexo com o conhecimento terico, na medida em que preciso us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-la, atribuir-lhe significado. 2.4. Organizao institucional da formao de professores A organizao das escolas de formao deve se colocar a servio do desenvolvimento de competncias. Assim; A formao de professores deve ser realizada como um processo autnomo,em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria. Os cursos de formao de professores devem manter estreita parceria com institutos, departamentos e cursos de reas especficas. As instituies formadoras devem constituir direo e colegiados prprios, que formulem seu projeto pedaggico de formao de professores, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre a organizao institucional e sobre as questes administrativas. As escolas de formao de professores devem trabalhar em interao sistemtica com as escolas do sistema de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados. A organizao institucional deve prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes aprendizagem dos professores em formao. As escolas de formao devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente, recursos pedaggicos, tais como: bibliotecas, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologia da informao, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formao. As escolas de formao devem garantir iniciativas, parcerias, convnios, entre outros, para a promoo de atividades culturais. As instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria devero criar Institutos Superiores de Educao para congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em Curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica. 2.5. Avaliao da formao de professores para a educao bsica As competncias profissionais a serem construdas pelos professores em formao, de acordo com as presentes diretrizes, devem ser a referncia de todos os tipos de avaliao e de todos os critrios usados para identificar e avaliar os aspectos relevantes. A avaliao nos cursos de formao deve ser peridica e sistemtica, incluir procedimentos e processos diversificados institucional, de resultados, de processos e incidir sobre todos os aspectos relevantes contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculao com as escolas de educao infantil, ensino fundamental e mdio. A avaliao nos cursos de formao de professores deve incluir processos internos e externos, pois a combinao dessas duas possibilidades permite identificar diferentes dimenses daquilo que avaliado, diferentes pontos de vista, particularidades e limitaes. A autorizao para funcionamento, o credenciamento, o reconhecimento e a avaliao externa institucional e de resultados - dos cursos de formao de professores devem ser realizados em "locus" institucional e por um corpo de avaliadores direta ou indiretamente ligados formao e/ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica, tomando como referncia as competncias profissionais descritas neste documento.
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O Ministrio da Educao, em conformidade com 1 Art. 8 . da LDB, coordenar e articular em regime de colaborao com o Conselho Nacional de Educao, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de Educao e das associaes profissionais e cientficas, a formulao de proposta de diretrizes para a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia dos professores de educao bsica. 3. DIRETRIZES PARA A ORGANIZAO DA MATRIZ CURRICULAR A perspectiva de formao profissional apresentada neste documento inverte a lgica que tradicionalmente presidiu a organizao curricular: em lugar de partir de uma listagem de disciplinas obrigatrias e respectivas cargas horrias, o paradigma exige tomar como referncia inicial o conjunto das competncias que se quer que o professor constitua no curso. So as competncias que orientam a seleo e o ordenamento de contedos dos diferentes mbitos de conhecimento profissional bem como a alocao de tempos e espaos curriculares. O planejamento de uma matriz curricular de formao de professores constitui assim o primeiro passo para a transposio didtica que o formador de formadores precisa realizar para transformar os contedos selecionados em objetos de ensino de seus alunos, futuros professores.
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At aqui o presente documento identificou competncias e mbitos de conhecimentos e de desenvolvimento profissional. Nesta parte, indicam-se critrios de organizao que completem as orientaes para desenhar uma matriz curricular coerente. Esses critrios se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses que precisam ser contempladas na formao profissional docente e sinalizam o tipo de atividades de ensino e aprendizagem que materializam o planejamento e a ao dos formadores de formadores. 3.1. Eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional Ao elaborar seu projeto curricular, a equipe de formadores deve buscar formas de organizao, em contraposio a formas tradicionais concentradas exclusivamente em cursos de disciplinas, a partir das quais se trabalhem contedos que, tambm, so significativos para a atuao profissional dos professores. Isso no significa renunciar a todo ensino estruturado e nem relevar a importncia das disciplinas na formao, mas considerlas como recursos que ganham sentido em relao aos mbitos profissionais visados. Os cursos com tempos e programas definidos para alcanar seus objetivos so fundamentais para a apropriao e organizao de conhecimentos. No entanto, para contemplar a complexidade dessa formao, preciso instituir tempos e espaos curriculares diversificados como oficinas, seminrios, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo, tutorias e eventos, atividades de extenso, entre outros capazes de promover e, ao mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuaes diferenciadas, percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organizao do trabalho, possibilitando o exerccio das diferentes competncias a serem desenvolvidas. 3.2. Eixo articulador da interao e comunicao e do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional A formao de professores no se faz isoladamente, de modo individualizado. Exige aes compartilhadas de produo coletiva, pois isso amplia a possibilidade de criao de diferentes respostas s situaes reais. A construo do projeto pedaggico da escola, por exemplo, , necessariamente, um trabalho coletivo do qual o professor em formao ter que participar. Por outro lado, necessrio tambm que, ao longo de sua formao, os futuros professores possam exercer e desenvolver sua autonomia profissional e intelectual e o seu senso de responsabilidade, tanto pessoal quanto coletiva - base da tica profissional. fundamental, portanto, promover atividades constantes de aprendizagem colaborativa e de interao, de comunicao entre os professores em formao e deles com os formadores, uma vez que tais aprendizagens necessitam de prticas sistemticas para se efetivarem. Para isso, a escola de formao dever criar dispositivos de organizao curricular e institucional que favoream sua realizao, empregando, inclusive, recursos de tecnologia da informao que possibilitem a convivncia interativa dentro da instituio e entre esta e o ambiente educacional. Os tempos e espaos curriculares devem ainda favorecer iniciativas prprias dos alunos ou a sua participao na organizao delas: a constituio de grupos de estudo, a realizao de seminrios "longitudinais" e interdisciplinares sobre temas educacionais e profissionais, a programao de exposies e debates de trabalhos realizados, de atividades culturais so exemplos possveis. Convm tambm destacar a importncia de experincias individuais, como a produo do memorial do professor em formao, a recuperao de sua histria de aluno, suas reflexes sobre sua atuao profissional, projetos de investigao sobre temas especficos e, at mesmo, monografias de concluso de curso. 3.3. Eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade A formao do professor demanda estudos disciplinares que possibilitem a sistematizao e o aprofundamento de conceitos e relaes sem cujo domnio torna-se impossvel constituir competncias profissionais. Esse domnio deve referir-se tanto aos objetos de conhecimento a serem transformados em objetos de ensino quanto aos fundamentos psicolgicos, sociais e culturais da educao escolar. A definio do grau de aprofundamento e de abrangncia a ser dado aos conhecimentos disciplinares competncia da instituio formadora tomando como referncia a etapa da educao bsica em que o futuro professor dever atuar. No entanto indispensvel levar em conta que a atuao do professor no a atuao nem do fsico, nem do bilogo, psiclogo ou socilogo. a atuao de um profissional que usa os conhecimentos dessas disciplinas para uma interveno especfica e prpria da profisso: ensinar e promover a aprendizagem de crianas, jovens e adultos. A conseqncia dessa afirmao leva a uma inverso radical. Sendo o professor um profissional que est permanentemente mobilizando conhecimentos das diferentes disciplinas e colocando-os a servio de sua tarefa profissional, a matriz curricular do curso de formao no deve ser a mera justaposio ou convivncia de estudos disciplinares e interdisciplinares. Ela deve permitir o exerccio permanente de aprofundar conhecimentos disciplinares e ao mesmo tempo indagar a esses conhecimentos sua relevncia e pertinncia para compreender, planejar, executar, avaliar situaes de ensino e aprendizagem. Essa indagao s pode ser feita de uma perspectiva interdisciplinar. Alm disso a maioria das capacidades que se pretende que os alunos da educao infantil, do ensino fundamental e do mdio desenvolvam, atravessa as tradicionais fronteiras disciplinares e exige um trabalho integrado de diferentes professores. Na perspectiva da simetria invertida, isso refora a necessidade de que a matriz curricular da formao do professor contemple estudos e atividades interdisciplinares. Neste sentido vale lembrar que o paradigma curricular referido a competncias demanda a utilizao de estratgias didticas que privilegiem a resoluo de situaes-problema contextualizadas, a formulao e realizao de projetos, para as quais so indispensveis abordagens interdisciplinares. 3.4. O eixo que articula a formao comum e a formao especfica Um dos grandes desafios da formao de professores a constituio de competncias comuns aos professores da educao bsica e ao mesmo tempo o atendimento s especificidades do trabalho educativo com as diferentes etapas da escolaridade nas quais esses professores vo atuar. Para constituir competncias comuns preciso contempl-las de modo integrado, mantendo o princpio de que a formao deve ter como referncia a atuao profissional, onde a diferena se d, principalmente, no que se refere s particularidades das etapas em que a docncia ocorre. a que as especificidades se concretizam e, portanto, ela - a docncia - que dever ser tratada no curso de modo especfico. Em decorrncia, a organizao curricular dos cursos, tendo em vista a etapa da escolaridade para a qual o professor est sendo preparado, deve incluir sempre espaos e tempos adequados que garantam: a) a tematizao comum de questes centrais da educao e da aprendizagem bem como da sua dimenso prtica;
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b) a sistematizao slida e consistente de conhecimento sobre objetos de ensino; c) a construo de perspectiva interdisciplinar, tanto para os professores de atuao multidisciplinar quanto para especialistas de rea ou disciplina, a includos projetos de trabalho; d) opes, a critrio da instituio, para atuao em modalidades ou campos especficos incluindo as respectivas prticas, tais como: crianas e jovens em situao de risco; jovens e adultos; escolas rurais ou classes multisseriadas; educao especial; educao indgena 3.5. Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa. Para superar a suposta oposio entre conteudismo e pedagogismo os currculos de formao de professores devem contemplar espaos, tempos e atividades adequadas que facilitem a seus alunos fazer permanentemente a transposio didtica, isto , a transformao dos objetos de conhecimento em objetos de ensino. Esse exerccio vai requerer a atuao integrada do conjunto dos professores do curso de formao visando superar o padro segundo o qual os conhecimentos prticos e pedaggicos so responsabilidade dos pedagogos e os conhecimento especficos a serem ensinados so responsabilidade dos especialistas por rea de conhecimento. Essa atuao integrada da equipe de formadores deve garantir a ampliao, ressignificao e equilbrio de contedos com dupla direo: para os professores de atuao multidisciplinar de educao infantil e de ensino fundamental, no que se refere aos contedos a serem ensinados; para os professores de atuao em campos especficos do conhecimento, no que se refere aos contedos pedaggicos e educacionais. 3.6. Eixo articulador das dimenses tericas e prticas No que se refere articulao entre teoria e prtica, estas Diretrizes incorporam as normas vigentes. O princpio metodolgico geral de que todo fazer implica uma reflexo e toda reflexo implica um fazer, ainda que nem sempre este se materialize. Esse princpio operacional e sua aplicao no exige uma resposta definitiva sobre qual dimenso a teoria ou a prtica - deve ter prioridade, muito menos qual delas deva ser o ponto de partida na formao do professor. Assim, no processo de construo de sua autonomia intelectual, o professor, alm de saber e de saber fazer deve compreender o que faz. Assim, a prtica na matriz curricular dos cursos de formao no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza ao estgio como algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso. Isso porque no possvel deixar ao futuro professor a tarefa de integrar e transpor o conhecimento sobre ensino e aprendizagem para o conhecimento na situao de ensino e aprendizagem, sem ter oportunidade de participar de uma reflexo coletiva e sistemtica sobre esse processo. Nessa perspectiva, o planejamento dos cursos de formao deve prever situaes didticas em que os futuros professores coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem, ao mesmo tempo em que possam mobilizar outros, de diferentes naturezas e oriundos de diferentes experincias, em diferentes tempos e espaos curriculares, como indicado a seguir: a) No interior das reas ou disciplinas. Todas as disciplinas que constituem o currculo de formao e no apenas as disciplinas pedaggicas tm sua dimenso prtica. essa dimenso prtica que deve estar sendo permanentemente trabalhada tanto na perspectiva da sua aplicao no mundo social e natural quanto na perspectiva da sua didtica. b) Em tempo e espao curricular especfico, aqui chamado de coordenao da dimenso prtica. As atividades deste espao curricular de atuao coletiva e integrada dos formadores transcendem o estgio e tm como finalidade promover a articulao das diferentes prticas numa perspectiva interdisciplinar, com nfase nos procedimentos de observao e reflexo para compreender e atuar em situaes contextualizadas, tais como o registro de observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema caractersticas do cotidiano profissional. Esse contato com a prtica profissional, no depende apenas da observao direta: a prtica contextualizada pode vir at a escola de formao por meio das tecnologias de informao como computador e vdeo , de narrativas orais e escritas de professores, de produes dos alunos, de situaes simuladas e estudo de casos. c) Nos estgios a serem feitos nas escolas de educao bsica. O estgio obrigatrio deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de formao e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional. Deve acontecer desde o primeiro ano, reservando um perodo final para a docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de assistente de professores experientes. Para tanto, preciso que exista um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao inicial e as escolas campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupe relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim, o estgio no pode ficar sob a responsabilidade de um nico professor da escola de formao, mas envolve necessariamente uma atuao coletiva dos formadores. Estas Diretrizes apresentam a flexibilidade necessria para que cada Instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores discutidos acima, seja nas suas dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados com os conhecimentos que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do desenvolvimento e da autonomia intelectual e profissional. ainda no momento de definio da estrutura institucional e curricular do curso que caber a concepo de um sistema de oferta de formao continuada que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras. vista do exposto, proposto Projeto de Resoluo que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em Nvel Superior, em Curso de Licenciatura de Graduao Plena. Braslia, D.F., 08 de maio de 2001.
Conselheiros:
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frem de Aguiar Maranho Eunice Ribeiro Durham Edla de Arajo Lira Soares Guiomar Namo de Mello Nelio Marco Vincenzo Bizzo Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira - Relatora Silke Weber Presidente
III DECISO DO CONSELHO PLENO O Plenrio acompanha o voto do(a) Relator(a). Sala das Sesses em, 08 de maio de 2001. Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset Presidente IV - DECLARAO DE VOTO EM SEPARADO Quero fazer constar que, durante a sesso do dia 07 de Maio, foram solicitados esclarecimentos sobre o significado do conteo do do Art 3 ., II, (a), e que a explicao oferecida repetiu, de forma enriquecida, o enunciado constante da resoluo, acrescida de analogia sobre estudante de medicina adoentado, que vive em seu curso de formao situao algo similar de seus possveis futuros pacientes. O Conselho Pleno votou, assim esclarecido, sem que tenha sido feita qualquer inferncia sobre a extenso de obrigatoriedade de normas legais da educao bsica superior, em especial aos cursos de formao docente em nvel superior. Alm disso, quero ainda fazer constar que, durante a discusso sobre carga horria de cursos de formao de professores, foram apresentados diversos dados referentes durao de licenciaturas em universidade pblica de reconhecida qualidade, seguidos de comentrios, conjecturas e ilaes com as quais no concordo. Repilo, de forma veemente, qualquer tentativa de estabelecer relao de causa e efeito entre os pobres resultados em testes de desempenho dos alunos da educao bsica e um suposto despreparo de seus professores. Da mesma forma, no posso aceitar que os excelentes resultados dos alunos de licenciaturas de universidades pblicas no Exame Nacional de Cursos (Provo) sejam apontados como indicadores de um suposto distanciamento da realidade do ensino fundamental e mdio. A excelncia dos cursos de graduao mantidos por universidades onde se realiza pesquisa de amplo e notrio conhecimento, com comprovao objetiva, externa e independente. Por exemplo, os primeiros lugares do ltimo concurso pblico para professores realizado pela secretaria de educao do Estado de So Paulo foram ocupados por egressos de universidades pblicas, o que no configurou surpresa. A recente modificao introduzida na sistemtica de notas do Provo permitir aquilatar a real distncia existente entre os cursos excelentes e os que necessitam de urgente e profunda reformulao. As diretrizes ora aprovadas podero contribuir nesse sentido, dado que no traam relaes de causa-efeito equivocadas para explicar o fraco desempenho escolar dos alunos da escola bsica, reconhecendo-o como fenmeno complexo, muito menos culpam os professores pelo fracasso de seus alunos, mas incentivam processos de aperfeioamento institucional, dos quais as universidades pblicas nunca se esquivaram. Conselheiro Nelio Bizzo
INDICAO N 1/2001, aprovada em 8 de maio de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/DF Reviso da Resoluo CNE/CP 2/97, que dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio e da Resoluo CNE/CP 1/99, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os arts. 62 e 63 da Lei n 9.394/96 e o art. 9, 2, alneas "c" e "h" da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95 Processo 23001.000257/2001-46 INDICAO CNE/CP N 1/2001 Tendo em vista a aprovao de novas diretrizes curriculares nacionais da formao docente para a atuao na educao bsica, considerando o dispositivo da Resoluo CNE/CP n 2/97, que aponta para a necessidade de reviso de si mesma, dadas as diversas solicitaes de esclarecimentos sobre a Resoluo CNE/CP n 2/97, dadas alteraes trazidas pelos Pareceres CNE/CP n 9/2001, propomos que seja constituda comisso para a anlise da Resoluo CNE/CP n 2/97, que dispe sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes para as disciplinas do currculo do ensino fundamental do ensino mdio e da educao profissional em nvel mdio, segundo o art. 63, II da Lei n 9.394/96. Da mesma forma, propomos que seja objeto de anlise, dada a conexo dos assuntos de que tratam, a Resoluo CNE/CP n 1/99, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os art. 62 e 63 da Lei n 9.394/96 e o art. 9, 2, alneas "c" e "h" da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95. A comisso dever iniciar seus trabalhos tendo por base os prprios termos da Resoluo CNE/CP n 2/97, em especial: 1 - A preocupao apresentada no Parecer CNE/CP n 4/97, que acompanha a Resoluo CNE/CP n 2/97, em no tornar permanentes as solues propostas para tempo e espao limitados, em situao emergencial. Em seus termos, o parecer afirmava: Para garantir o carter emergencial conveniente que a proposta se oriente para a proposio de programas, em lugar de cursos, como facultado pela LDB, cuja durao ficar assim naturalmente limitada, evitando o risco de perenizao de solues que podem parecer apropriadas para um determinado tempo e lugar, mas podem se tornar obsoletas com a evoluo da situao local. 2 - O contedo do artigo 11, o qual estipula expressamente em seu pargrafo nico a necessidade de reviso dos programas especiais de formao pedaggica de docentes por parte deste CNE, em prazo determinado. 3 - A necessidade de rever os termos nos quais a formao docente possa se compatibilizar com as novas diretrizes para formao docente, em aprovadas nesta mesma sesso.
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Sendo assim, entendemos que j se acumularam elementos suficientes para proceder reviso da Resoluo CNE/CP n 2/97 e da Resoluo CNE/CP n 1/99, de maneira a avaliar a eficincia dos programas efetivamente realizados e aquilatar sua atualidade diante da evoluo da situao educacional do pas desde aquela poca. Braslia, 8 de maio de 2001 Conselheiro Arthur Roquete de Macedo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Conselheiro Nelio Bizzo (DOCUMENTA 476:571) COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 17 de janeiro de 2002 (DOU de 18/01/2002 - Seo I - p. 29).
PARECER N 27, aprovado em 2 de outubro de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. O Conselho Pleno, em sua reunio de 2 de outubro de 2001, decidiu alterar a redao do item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, aprovado em 8 de maio de 2001, nos seguintes termos: c) No estgio curricular supervisionado a ser feito nas escolas de educao bsica. O estgio obrigatrio definido por lei deve ser vivenciado durante o curso de formao e com tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses da atuao profissional. Deve, de acordo com o projeto pedaggico prprio, se desenvolver a partir do incio da segunda metade do curso, reservando-se um perodo final para a docncia compartilhada, sob a superviso da escola de formao, preferencialmente na condio de assistente de professores experientes. Para tanto, preciso que exista um projeto de estgio planejado e avaliado conjuntamente pela escola de formao inicial e as escolas campos de estgio, com objetivos e tarefas claras e que as duas instituies assumam responsabilidades e se auxiliem mutuamente, o que pressupe relaes formais entre instituies de ensino e unidades dos sistemas de ensino. Esses tempos na escola devem ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da formao. Sendo assim, o estgio no pode ficar sob a responsabilidade de um nico professor da escola de formao, mas envolve necessariamente uma atuao coletiva dos formadores.. Braslia, D.F., 2 de outubro de 2001. Conselheiros: frem de Aguiar Maranho Edla de Arajo Lira Soares Guiomar Namo de Mello Nelio Marco Vincenzo Bizzo Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira - Relatora Silke Weber - Presidente III - DECISO DO CONSELHO PLENO O Plenrio acompanha o voto do(a) Relator(a). Sala das Sesses em, 2 de outubro de 2001. Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente (Transcrio) FONTE: Conselho Nacional de Educao. COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 17 de janeiro de 2002 (DOU de 18/01/2002 - Seo I - p. 29).
PARECER N 28, aprovado em 2 de outubro de 2001. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. I -HISTRICO A aprovao do Parecer CNE/CP 9/2001, de 8 de maio de 2001, que apresenta projeto de Resoluo instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, no seu Art. 12 diz verbis: Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria. O objetivo deste Parecer, pois, o de dar conseqncia a esta determinao que reconhece uma especificidade prpria desta modalidade de ensino superior. A durao da licenciatura voltada para a formao de docentes que iro atuar no mbito da educao bsica e a respectiva carga horria devem, pois, ser definidas. Este Parecer, contudo, deve guardar coerncia com o conjunto das disposies que regem a formao de docentes. Cumpre citar a Resoluo CNE/CP 1/99, o Parecer CNE/CP 4/97 e a Resoluo CNE/CP 2/97, o Parecer CNE/CEB 1/99 e a Resoluo CNE/CEB 2/99 e, de modo especial, o Parecer CNE/CP 9/2001, o respectivo projeto de Resoluo, com as alteraes dadas pelo Parecer CNE/CP 27/2001.
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A existncia de antinomias entre estes diferentes diplomas normativos foi anotada pelo Parecer da Assessoria Tcnica da Coordenao de Formao de Professores SESu/MEC, encaminhada a este Conselho, pelo Aviso Ministerial 569, de 28 de setembro de 2001, para efeito de harmonizao entre eles. Desta forma o Parecer em tela foi devidamente revisto e, em conseqncia recebeu nova redao. Definies gerais mnimas Como se pode verificar pelos termos do artigo em tela, alguns conceitos devem ser definidos pelo Conselho Pleno: a durao e a carga horria dos cursos de formao de professores em nvel superior que uma licenciatura plena. Durao, no caso, o tempo decorrido entre o incio e o trmino de um curso de ensino superior necessrio efetivao das suas diretrizes traduzidas no conjunto de seus componentes curriculares. A durao dos cursos de licenciatura pode ser contada por anos letivos, por dias de trabalho escolar efetivados ou por combinao desses fatores. Se a durao de um tempo obrigatrio o mnimo para um teor de excelncia, obviamente isto no quer dizer impossibilidade de adequao s variaes de aproveitamento dos estudantes. J a carga horria nmero de horas de atividade cientfico-acadmica, nmero este expresso em legislao ou normatizao, para ser cumprido por uma instituio de ensino superior, a fim de preencher um dos requisitos para a validao de um diploma que, como ttulo nacional de valor legal idntico, deve possuir uma referncia nacional comum. A noo de carga horria pressupe uma unidade de tempo til relativa ao conjunto da durao do curso em relao exigncia de efetivo trabalho acadmico. A licenciatura uma licena, ou seja trata-se de uma autorizao, permisso ou concesso dada por uma autoridade pblica competente para o exerccio de uma atividade profissional, em conformidade com a legislao. A rigor, no mbito do ensino pblico, esta licena s se completa aps o resultado bem sucedido do estgio probatrio exigido por lei. O diploma de licenciado pelo ensino superior o documento oficial que atesta a concesso de uma licena. No caso em questo, trata-se de um ttulo acadmico obtido em curso superior que faculta ao seu portador o exerccio do magistrio na educao bsica dos sistemas de ensino, respeitadas as formas de ingresso, o regime jurdico do servio pblico ou a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Deve-se, em primeiro lugar, fazer jus ao inciso XIII do Art. 5 da Constituio que assegura o livre exerccio profissional atendidas as qualificaes profissionais que a lei estabelecer. Uma das leis diretamente concernente a estas qualificaes est na Lei 9.394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Com efeito, diz o Art. 62 desta Lei: A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. Esta qualificao exigida para o exerccio profissional da docncia no ensino regular dos sistemas a condio sine qua non do que est disposto no Art. 67, face aos sistemas pblicos, constante do Ttulo VI da Lei: Dos Profissionais da Educao. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; ... Trata-se, pois, de atender s qualificaes profissionais exigidas pela Constituio e pela LDB, em boa parte j postas no parecer CNE/CP 9/2001 e comear a efetivar as metas do Captulo do Magistrio da Educao Bsica da Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, conhecida como Plano Nacional de Educao. Cumpre complet-las no que se refere durao e carga horria das licenciaturas cumprindo o disposto no Art. 12 do Parecer CNE/CP 9/2001. Durao e Carga Horria antes da Lei 9.394/96 O debate sobre a carga horria e durao dos cursos de graduao sempre foi bastante diferenciado ao longo da histria da educao envolvendo mltiplos aspectos entre os quais os contextuais. Pode-se tomar como referncia o Estatuto das Universidades Brasileiras sob a gesto do Ministro da Educao e Sade Pblica Francisco Campos em 1931. Trata-se do Decreto 19.852/31, de 11/4/31. Por ele se cria a Faculdade de Educao, Cincias e Letras que teria entre suas funes a de qualificar pessoas aptas para o exerccio do magistrio atravs de um currculo seriado desejvel e com algum grau de composio por parte dos estudantes. A rigor, a efetivao deste decreto s se dar mesmo em 1939. A Lei 452 do governo Vargas, de 5/7/1937, organiza a Universidade do Brasil e da qual constaria uma Faculdade Nacional de Educao com um curso de educao. Nele se l que a Faculdade Nacional de Filosofia ter como finalidades preparar trabalhadores intelectuais, realizar pesquisas e preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio e normal. Esta faculdade seria regulamentada pelo Decreto-lei 1.190, de 4/4/1939. ela passava a contar com uma seo de Pedagogia constituda de um curso de pedagogia de 3 anos que forneceria o ttulo de Bacharel em Pedagogia. Fazia parte tambm uma seo especial: o curso de didtica de 1 ano e que, quando cursado por bacharis, daria o ttulo de licenciado, permitindo o exerccio do magistrio nas redes de ensino. Este o famoso esquema que ficou conhecido como 3 + 1. O Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931 teve vigncia legal at a entrada em vigor da Lei 4.024/61. Nela pode-se ler nos seus artigos 68 e 70, respectivamente: Os diplomas que conferem privilgio para o exerccio de profisses liberais ou para a admisso a cargos pblicos ficam sujeitos a registro no Ministrio da Educao e Cultura, podendo a lei exigir a prestao de exames e provas de estgio perante os rgos de fiscalizao e disciplina das profisses respectivas. O currculo mnimo e a durao dos cursos que habilitem obteno de diploma capaz de assegurar privilgios para o exerccio da profisso liberal sero fixados pelo Conselho Federal de Educao.
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O Parecer CFE 292/62, de 14/11/62, estabeleceu a carga horria das matrias de formao pedaggica a qual deveria ser acrescida aos que quisessem ir alm do bacharelado. Esta durao deveria ser de, no mnimo, 1/8 do tempo dos respectivos cursos e que, neste momento, eram escalonados em 8 semestres letivos e seriados. O Parecer CFE 52/65, de 10/2/1965, da autoria de Valnir Chagas foi assumido na Portaria Ministerial 159, de 14 de junho de 1965, que fixa critrios para a durao dos cursos superiores. Ao invs de uma inflexo em anos de durao passa-se a dar preferncia para horas-aula como critrio da durao dos cursos superiores dentro de um ano letivo de 180 dias. Antecedendo a prpria reforma do ensino superior de 1968, o Decreto-lei 53, de 1966, trazia, como novidade, a fragmentao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras e a criao de uma unidade voltada para a formao de professores para o ensino secundrio e de especialistas em educao: a Faculdade de Educao. Poucas Universidades encamparam este decreto-lei no sentido da alterao propiciada por ele. A Lei 5.540/68 dizia em seu Art. 26 que cabia ao Conselho Federal de Educao fixar o currculo mnimo e a durao mnima dos cursos superiores correspondentes a profisses regulamentadas em lei e de outros necessrios ao desenvolvimento nacional. O Parecer CFE 672/69, de 4/9/69, conduz Resoluo 9/69 de 10/10/69. Este parecer reexamina o Parecer 292/62 no qual se teve a fixao das matrias pedaggicas da licenciatura, especialmente com relao ao tempo de durao da formao pedaggica no mbito de cada licenciatura. A Resoluo 9/69, de 10/10/1969, fixava a formao pedaggica em 1/8 das horas obrigatrias de trabalho de cada licenciatura voltada para o ensino de 2 grau. A Indicao CFE 8/68, de 4/6/68, reexaminou os currculos mnimos, a respectiva durao dos cursos superiores e as matrias obrigatrias entendidas como "matria-prima" a serem reelaboradas. Desta Indicao, elaborada antes da Lei 5.540/68, decorre o Parecer CFE 85/70, de 2/2/70, j sob a reforma universitria em curso. Este Parecer CFE 85/70 mantm as principais orientaes da Indicao CFE 8/68 e fixa a durao dos cursos a ser expressa em horas-aula e cuja durao mnima seria competncia do CFE estabelec-la sob a forma de currculos mnimos. O Parecer 895/71, de 9/12/71, examinando a existncia da licenciatura curta face plena e as respectivas horas de durao, prope para as primeiras uma durao entre 1200 e 1500 horas e para as segundas uma durao de 2.200 a 2.500 horas de durao. A Resoluo CFE 1/72 fixava entre 3 e 7 anos com durao varivel de 2200h e 2500h as diferentes licenciaturas, respeitados 180 dias letivos, estgio e prtica de ensino. Tal Resoluo se v reconfirmada pela Indicao 22/73, de 8/2/73. Pode-se comprovar a complexidade e a diferenciao da durao nos modos de se fazer as licenciaturas atravs de um longo perodo de nossa histria. A LDB, de 1996, vai propor um novo paradigma para a formao de docentes e sua valorizao. A Lei 9.394/96 A Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 insistem na valorizao do magistrio e em um padro de qualidade cujo teor de excelncia deve dar consistncia formao dos profissionais do ensino. O Parecer CNE/CP 9/2001, ao interpretar e normatizar a exigncia formativa desses profissionais, estabelece um novo paradigma para esta formao. O padro de qualidade se dirige para uma formao holstica que atinge todas as atividades tericas e prticas articulando-as em torno de eixos que redefinem e alteram o processo formativo das legislaes passadas. A relao teoria e prtica deve perpassar todas estas atividades as quais devem estar articuladas entre si tendo como objetivo fundamental formar o docente em nvel superior. As exigncias deste novo paradigma formativo devem nortear a atuao normativa do Conselho Nacional de Educao com relao ao objeto especfico deste parecer, ao interpretar as injunes de carter legal. A LDB de 1996, apesar de sua flexibilidade, no deixou de pontuar caractersticas importantes da organizao da educao superior. A flexibilidade no significa nem ausncia de determinadas imposies e nem de parmetros reguladores. Assim, pode-se verificar, como no Ttulo IV da lei sob o nome Da Educao Superior, nvel prprio do objeto deste parecer, tem alguns parmetros definidos. O primeiro deles o nmero de dias do ano letivo de trabalho acadmico efetivo e as garantias que o estudante deve ter, ao entrar em uma instituio de ensino superior, em saber seus direitos. Veja-se o Art. 47, verbis: Na educao superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no mnimo, duzentos dias de trabalho acadmico efetivo, excludo o tempo reservado aos exames finais, quando houver. 1 As instituies informaro aos interessados, antes de cada perodo letivo, os programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua durao, requisitos, qualificaes dos professores, recursos disponveis e critrios de avaliao, obrigando-se a cumprir as respectivas condies. 2 Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas de ensino. (grifos adicionados) ... 4 As instituies de educao superior oferecero, no perodo noturno, cursos de graduao nos mesmos padres de qualidade mantidos no perodo diurno, sendo obrigatria a oferta noturna nas instituies pblicas, garantida a necessria previso oramentria. Ainda que alunos excepcionais possam ter abreviada a durao de seu curso, a regra geral a da informao precisa da durao dos programas dos cursos e dos seus componentes curriculares e que no conjunto exigem trabalho acadmico efetivo. bastante claro que o trabalho acadmico deve ser mensurado em horas, mas o contedo de sua integralizao implica tanto o ensino em sala de aula quanto outras atividades acadmicas estabelecidas e planejadas no projeto pedaggico. A LDB, no Art. 9 , ao explicitar as competncias da Unio diz no seu inciso VII que ela incumbir-sede baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao. Alis, no 1 deste artigo que se aponta o Conselho Nacional de Educao de cujas funes faz parte a normatizao das leis. J no captulo prprio do ensino superior da LDB h pontos relativos autonomia universitria. Assim, diz o Art. 53, I e II: No exerccio de sua autonomia, so asseguradas `as universidades, sem prejuzo de outras, as seguintes atribuies
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I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educao superior previstos nesta Lei, obedecendo s normas gerais da Unio e, quando for o caso, do respectivo sistema de ensino; II - fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes; (grifos adicionados) Desse modo, fica claro que as Instituies de Ensino Superior, respeitadas as normas gerais (Art. 9 , VII da LDB) pertinentes, devero fixar os currculos de seus cursos e programas (Art. 53, II). No seu conjunto, elas prevem uma composio de elementos obrigatrios e facultativos articulados entre si. Entre os elementos obrigatrios apontados, ela distingue e compe, ao mesmo tempo, dias letivos, prtica de ensino, estgio e atividades acadmico- cientficas. Entre os elementos facultativos expressamente citados est a monitoria. Os dias letivos, independentemente do ano civil, so de 200 dias de trabalho acadmico efetivo. No caso de prtica de ensino, deve-se respeitar o Art. 65 da LDB, verbis: A formao docente, exceto para a educao superior, incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas. Logo, um mnimo de 300 horas de prtica de ensino um componente obrigatrio na durao do tempo necessrio para a integralizao das atividades acadmicas prprias da formao docente. Alm disso, h a obrigatoriedade dos estgios. luz do Art. 24 da Constituio Federal, eles devem ser normatizados pelos sistemas de ensino. O Art. 82 da LDB diz: Os sistemas de ensino estabelecero as normas para realizao dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em sua jurisdio. Pargrafo nico. O estgio realizado nas condies deste artigo no estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio, estar segurado contra acidentes e ter cobertura previdenciria prevista na legislao especfica. Ora, os estgios fazem parte destas qualificaes, reconhecidas pela CLT, e se inserem dentro das normas gerais conferidas por lei Unio. Os estgios supervisionados de ensino tambm partilham destas qualificaes. O Pargrafo nico do Art. 82 reconhece as figuras de um seguro contra acidentes e de uma cobertura previdenciria prevista na legislao especfica e faculta a existncia de bolsa de estgio. A Lei 6.494/77, de 7/12/1977, regulamentada pelo Decreto 87.497/82, se refere ao estgio curricular de estudantes. Este decre to, em seu Art. 4 letra b, dispe sobre o tempo do estgio curricular supervisionado e que no pode ser inferior a um (1) semestre letivo e, na letra a, explicita a obrigatoriedade da insero do estgio no cmputo das atividades didtico-curriculares. A Lei 8.859, de 23/3/1994, manteve o teor da Lei 6.494/77, mas a estende para o estgio da educao dos portadores de necessidades especiais. A lei do estgio de 1977, no seu todo, no foi revogada nem pela LDB e nem pela Medida Provisria 1.709, de 27/11/98, exceto em pequenos pontos especficos. Assim, o Pargrafo nico do Art. 82 da LDB altera o Art. 4 da Lei 6.494/77. J a Medida Provis ria 1.709/98 modifica em seu Art. 4 o 1 do Art. 1 da Lei 6.494/77 e que passou a vigorar com a seguinte redao: 1 Os alunos a que se refere o caput deste artigo devem "comprovadamente, estar freqentando cursos de educao superior, 7 de ensino mdio, de educao profissional de nvel mdio ou superior ou escolas de educao especial." J o Decreto regulamentador 87.497/82 da Lei 6.494/77 no conflita com o teor das Leis 9.394/96 e 9.131/95. A Lei de Introduo ao Cdigo Civil, Decreto-lei 4.657/42 diz: Art. 2 1 A lei posterior revoga a anterior quando expressamente o declare, quando seja com ela incompatvel ou quando regule inteiramente a matria de que tratava a lei anterior. A redao do Art. 82 no deixa margem a dvidas quanto sua natureza: ele pertence ao mbito das competncias concorrentes prprias do sistema federativo. Assim sendo, ele deve ser lido luz do Art. 24 da Constituio Federal de 1988. A Lei 6.494/77, modificada pela Medida Provisria 1.709/98, e o seu Decreto regulamentador 87.497/82 ao serem recebidos pela Lei 9.394/96 exigem, para o estgio supervisionado de ensino, um mnimo de 1 (um) semestre letivo ou seja 100 dias letivos. Por isso mesmo, a Portaria 646, de 14 de maio de 1997, e que regulamenta a implantao do disposto nos artigos 39 a 42 do Decreto 2.208/97 diz em seu Art. 13 que so mantidas as normas referentes ao estgio supervisionado at que seja regulamentado o Art. 82 da Lei 9.394/96. Outro ponto a ser destacado na formao dos docentes para atuao profissional na educao bsica e que pode ser contemplado para efeito da durao das licenciaturas a monitoria. Veja-se o disposto no Art. 84 da LDB: Os discentes da educao superior podero ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas instituies, exercendo funes de monitoria, de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos. No resta dvida que estes pontos no devem e no podem ser entendidos como atividades estanques ou como blocos mecnicos separados entre si. Estes pontos devem e podem formar um todo em que todas as atividades terico-prticas devem ser articuladas em torno de um projeto pedaggico elaborado de modo orgnico e consistente. Por isso as normas gerais devem estabelecidas, sob a forma de diretrizes de tal modo que elas sejam referenciais de qualidade para todas as atividades terico-prticas e para a validade nacional do diploma de licenciado e como expresso da articulao entre os sistemas de ensino. II - MRITO A delimitao de seqncias temporais de formao, o estabelecimento de tempos especficos para a sua realizao em nvel superior, consideradas as caractersticas de reas de conhecimento e de atuao profissional, integram a tradio nacional e internacional. Assim que a formao de profissionais cujo ttulo permite o exerccio de determinada atividade profissional requer um tempo de durao varivel de pas a pas, de profisso a profisso. Esta variabilidade recobre tambm as etapas a seguir como o formato adotado para a sua insero no debate terico da rea de suas especialidades, bem como na discusso sobre a prtica profissional propriamente dita, e as correspondentes formas de avaliao, titulao, credenciamento utilizadas. O Art. 1 da Lei 6.494/77 dizia As Pessoas Jurdicas de Direito Privado, os rgos da Administrao Pblica e as Instituies de Ensino podem aceitar, como estagirios, alunos regularmente matriculados e que venham freqentando, efetivamente, cursos vinculados estrutura do ensino pblico e particular, nos nveis superior e profissionalizante. (a parte por ns grifada foi, no caso, o objeto da Medida Provisria 1.709/98)
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Os cursos de graduao, etapa inicial da formao em nvel superior a ser necessariamente complementada ao longo da vida, tero que cumprir, conforme o Art. 47 da Lei 9.394/96, no ano letivo regular, no mnimo, 200 (duzentos) dias de trabalho acadmico efetivo em cada um dos anos necessrios para a completude da qualificao exigida. A obrigatoriedade das 300 (trezentas) horas de prtica de ensino so exigidas como patamar mnimo no Art. 65 da LDB e esto contempladas no Parecer CNE/CP 9/2001 e respectiva Resoluo. Mas dada sua importncia na formao profissional de docentes, consideradas as mudanas face ao paradigma vigente at a entrada em vigor da nova LDB, percebe-se que este mnimo estabelecido em lei no ser suficiente para dar conta de todas estas exigncias em especial a associao entre teoria e prtica tal como posto no Art. 61 da LDB. S que uma ampliao da carga horria da prtica de ensino deve ser justificada. A prtica no uma cpia da teoria e nem esta um reflexo daquela. A prtica o prprio modo como as coisas vo sendo feitas cujo contedo atravessado por uma teoria. Assim a realidade um movimento constitudo pela prtica e pela teoria como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prtica no momento pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta atuao. Esta relao mais ampla entre teoria e prtica recobre mltiplas maneiras do seu acontecer na formao docente. Ela abrange, ento, vrios modos de se fazer a prtica tal como expostos no Parecer CNE/CP 9/2001. Uma concepo de prtica mais como componente curricular implica v-la como uma dimenso do conhecimento, que tanto est presente nos cursos de formao nos momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o estgio nos momentos em que se exercita a atividade profissional.(Parecer CNE/CP 9/2001, p. 22) Assim, h que se distinguir, de um lado , a prtica como componente curricular e, de outro, a prtica de ensino e o estgio obrigatrio definidos em lei. A primeira mais abrangente: contempla os dispositivos legais e vai alm deles. A prtica como componente curricular , pois, uma prtica que produz algo no mbito do ensino. Sendo a prtica um trabalho consciente cujas diretrizes se nutrem do Parecer 9/2001 ela ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmico-cientfica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaborao do projeto pedaggico e seu acontecer deve se dar desde o incio da durao do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulao intrnseca com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico, ela concorre conjuntamente para a formao da identidade do professor como educador. Esta correlao teoria e prtica um movimento contnuo entre saber e fazer na busca de significados na gesto, administrao e resoluo de situaes prprias do ambiente da educao escolar. A prtica, como componente curricular, que ter necessariamente a marca dos projetos pedaggicos das instituies formadoras, ao transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da prpria educao escolar, pode envolver uma articulao com os rgos normativos e com os rgos executivos dos sistemas. Com isto se pode ver nas polticas educacionais e na normatizao das leis uma concepo de governo ou de Estado em ao. Pode-se assinalar tambm uma presena junto a agn cias educacionais no escolares tal como est definida no Art. 1 da LDB. Professores so ligados a entidades de representao profissional cuja existncia e legislao eles devem conhecer previamente. Importante tambm o conhecimento de famlias de estudantes sob vrios pontos de vista, pois eles propiciam um melhor conhecimento do ethos dos alunos. fundamental que haja tempo e espao para a prtica, como componente curricular, desde o incio do curso e que haja uma superviso da instituio formadora como forma de apoio at mesmo vista de uma avaliao de qualidade. Ao se considerar o conjunto deste Parecer em articulao com o novo paradigma das diretrizes, com as exigncias legais e com o padro de qualidade que deve existir nos cursos de licenciaturas, ao mnimo legal de 300 horas deve-se acrescer mais 100 horas que, alm de ampliar o leque de possibilidades, aumente o tempo disponvel para cada forma de prtica escolhida no projeto pedaggico do curso. As trezentas horas so apenas o mnimo abaixo do qual no se consegue dar conta das exigncias de qualidade. Assim torna-se procedente acrescentar ao tempo mnimo j estabelecido em lei (300 horas) mais um tero (1/3) desta carga, perfazendo um total de 400 horas. Por outro lado, preciso considerar um outro componente curricular obrigatrio integrado proposta pedaggica: estgio curricular supervisionado de ensino entendido como o tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Assim o estgio curricular supervisionado supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio. Por isso que este momento se chama estgio curricular supervisionado. Este um momento de formao profissional do formando seja pelo exerccio direto in loco, seja pela presena participativa em ambientes prprios de atividades daquela rea profissional, sob a responsabilidade de um profissional j habilitado. Ele no uma atividade facultativa sendo uma das condies para a obteno da respectiva licena. No se trata de uma atividade avulsa que angarie recursos para a sobrevivncia do estudante ou que se aproveite dele como mo-de-obra barata e disfarada. Ele necessrio como momento de preparao prxima em uma unidade de ensino. Tendo como objetivo, junto com a prtica, como componente curricular, a relao teoria e prtica social tal como expressa o Art. 1 , 2 da LDB, bem como o Art. 3 , XI e tal como expressa sob o conceito de prtica no Parecer CNE/CP 9/2001, o estgio curricular supervisionado o momento de efetivar, sob a superviso de um profissional experiente, um processo de ensinoaprendizagem que, tornar-se- concreto e autnomo quando da profissionalizao deste estagirio. Entre outros objetivos, pode-se dizer que o estgio curricular supervisionado pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em situao de trabalho, isto diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino. tambm um momento para se verificar e provar (em si e no outro) a realizao das competncias exigidas na prtica profissional e exigveis dos formandos, especialmente quanto regncia. Mas tambm um momento para se acompanhar alguns aspectos da vida escolar que no acontecem de forma igualmente distribuda pelo semestre, concentrando-se mais em alguns aspectos que importa vivenciar. o caso, por exemplo, da elaborao do projeto pedaggico, da matrcula, da organizao das turmas e do tempo e espao escolares.
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O estgio curricular supervisionado pois um modo especial de atividade de capacitao em servio e que s pode ocorrer em unidades escolares onde o estagirio assuma efetivamente o papel de professor, de outras exigncias do projeto pedaggico e das necessidades prprias do ambiente institucional escolar testando suas competncias por um determinado perodo. Por outro lado, a preservao da integridade do projeto pedaggico da unidade escolar que recepciona o estagirio exige que este tempo supervisionado no seja prolongado, mas seja denso e contnuo. Esta integridade permite uma adequao s peculiaridades das diferentes instituies escolares do ensino bsico em termos de tamanho, localizao, turno e clientela. Neste sentido, indispensvel que o estgio curricular supervisionado, tal como definido na Lei 6.494/77 e suas medidas regulamentadoras posteriores, se consolide a partir do incio da segunda metade do curso, como coroamento formativo da relao teoria-prtica e sob a forma de dedicao concentrada. Assim o estgio curricular supervisionado dever ser um componente obrigatrio da organizao curricular das licenciaturas, sendo uma atividade intrinsecamente articulada com a prtica e com as atividades de trabalho acadmico. Ao mesmo tempo, os sistemas de ensino devem propiciar s instituies formadoras a abertura de suas escolas de educao bsica para o estgio curricular supervisionado. Esta abertura, considerado o regime de colaborao prescrito no Art. 211 da Constituio Federal, pode se dar por meio de um acordo entre instituio formadora, rgo executivo do sistema e unidade escolar acolhedora da presena de estagirios. Em contrapartida, os docentes em atuao nesta escola podero receber alguma modalidade de formao continuada a partir da instituio formadora. Assim, nada impede que, no seu projeto pedaggico, em elaborao ou em reviso, a prpria unidade escolar possa combinar com uma instituio formadora uma participao de carter recproco no campo do estgio curricular supervisionado. Esta conceituao de estgio curricular supervisionado vinculante com um tempo definido em lei como j se viu e cujo teor de excelncia no admite nem um aligeiramento e nem uma precarizao. Ela pressupe um tempo mnimo inclusive para fazer valer o que est disposto no artigos 11, 12 e 13 da Resoluo que acompanha o Parecer CNE/CP 9/2001. Assim, as instituies devem garantir um teor de excelncia inclusive como referncia para a avaliao institucional exigida por Lei. Sendo uma atividade obrigatria, por sua caracterstica j explicitada, ela deve ocorrer dentro de um tempo mais concentrado, mas no necessariamente em dias subseqentes. Com esta pletora de exigncias, o estgio curricular supervisionado da licenciatura no poder ter uma durao inferior a 400 horas. Aqui no se pode deixar de considerar a Resoluo CNE/CP 1/99 nos seus 2 e 5 do Art. 6 , o 2 do Art. 7 e o 2 do Art. 9 que propiciam formas de aproveitamento e de prticas. O aproveitamento de estudos realizados no ensino mdio na modalidade normal e a incorporao das horas comprovadamente dedicadas prtica, no entanto, no podem ser absolutizadas. Da a necessidade de revogao dos 2 e 5 do Art. 6, o 2 do Art. 7 e o 2 do Art. 9, da Resoluo CNE/CP 1/99, na forma de sua redao. No caso de alunos dos cursos de formao docente para atuao na educao bsica, em efetivo exerccio regular da atividade docente na educao bsica, o estgio curricular supervisionado poder ser reduzido, no mximo, em at 200 horas. Cabe aos sistemas de ensino, luz do Art. 24 da Constituio Federal, dos Art. 8 e 9 da LDB e do prprio Art. 82 da mesma, exercer sua competncia suplementar na normatizao desta matria. Desse modo, estes componentes curriculares prprios do momento do fazer implicam um voltar-se s atividades de trabalho acadmico sob o princpio ao-reflexo-ao incentivado no Parecer CNE/CP 9/2001. Isto posto cabe analisar um outro componente curricular da durao da formao docente: trata-se do trabalho acadmico. O Parecer CNE/CP 9/2001 orienta as unidades escolares de formao no sentido de propiciar ao licenciando o aprender a ser professor. Este parecer, ao interpretar a formao de docentes tal como posta na LDB, representa uma profunda mudana na concepo desta formao, sempre respeitado o princpio de uma formao de qualidade. Esta concepo pode ser exemplificada em alguns pontos que, a serem conseqentes, no podem ficar sem parmetros criteriosos de durao e de carga horria. O ser professor no se realiza espontaneamente. Na formao do ser professor, imprescindvel um saber profissional, crtico e competente e que se vale de conhecimentos e de experincias. Uma oferta desta natureza deve ser analisada luz do Art. 37, 6 da Constituio e do padro de qualidade do ensino conforme o Art. 206, VII da Lei Maior. A graduao de licenciatura ao visar o exerccio profissional tem como primeiro foco as suas exigncias intrnsecas, o que se espera de um profissional do ensino face aos objetivos da educao bsica e uma base material e temporal que assegure um alto teor de excelncia formativa. O trabalho acadmico efetivo a ser desenvolvido durante os diferentes cursos de graduao um conceito abrangente, introduzido pelo Art. 47 da LDB, a fim de que a flexibilidade da lei permitisse ultrapassar uma concepo de atividade acadmica delimitada apenas pelas 4 paredes de uma sala de aula. O ensino que se desenvolve em aula necessrio, importante e a exigncia de um segmento de tal natureza no interior deste componente acadmico-cientfico no poder ter uma durao abaixo de 1800 horas. Assim, o componente curricular formativo do trabalho acadmico inclui o ensino presencial exigido pelas diretrizes curriculares. Mas, um planejamento prprio para a execuo de um projeto pedaggico h de incluir outras atividades de carter cientfico, cultural e acadmico articulando-se com e enriquecendo o processo formativo do professor como um todo. Seminrios, apresentaes, exposies, participao em eventos cientficos, estudos de caso, visitas, aes de carter cientfico, tcnico, cultural e comunitrio, produes coletivas, monitorias, resoluo de situaes-problema, projetos de ensino, ensino dirigido, aprendizado de novas tecnologias de comunicao e ensino, relatrios de pesquisas so modalidades, entre outras atividades, deste processo formativo. Importante salientar que tais atividades devem contar com a orientao docente e ser integradas ao projeto pedaggico do curso. Deve-se acrescentar que a diversificao dos espaos educacionais, a ampliao do universo cultural, o trabalho integrado entre diferentes profissionais de reas e disciplinas, a produo coletiva de projetos de estudos, elaborao de pesquisas, as oficinas, os seminrios, monitorias, tutorias, eventos, atividades de extenso, o estudo das novas diretrizes do ensino fundamental, do ensino mdio, da educao infantil, da educao de jovens e adultos, dos portadores de necessidades especiais, das comunidades indgenas, da educao rural e de outras propostas de apoio curricular proporcionadas pelos governos dos entes federativos so exigncias de um curso que almeja formar os profissionais do ensino.

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Este enriquecimento exigido e justificado por si s e pelas diretrizes do Parecer 9/2001 no poder contar com menos de 200 horas. Cabe s instituies, consideradas suas peculiaridades, enriquecer a carga horria por meio da ampliao das dimenses dos componentes curriculares constantes da formao docente. Alm disso, h a possibilidade do aproveitamento criterioso de estudos e que pode ser exemplificado no proposto na Resoluo CNE/CP 1/99. A diversidade curricular associada a uma pluralidade temporal na durao deixadas a si, mais do que dificultar o trnsito de estudantes transferidos, gerar um verdadeiro mosaico institucional fragmentado oposto organizao de uma educao nacional. Esta postula uma base material para a integrao mnima de estudos exigveis inclusive para corresponder ao princpio da formao bsica comum do Art. 210 da Constituio Federal. A durao especfica da formao geralmente definida em termos de anos, sob avaliao institucional direta ou indireta, interna e externa, comportando as mais variadas formas de iniciao acadmica e profissional e de completude de estudos. De modo geral, esta durao exigida legalmente como completa, jamais situa a concluso da maioria dos cursos de graduao de ensino superior abaixo de 3 anos e o nmero de quatro anos tem sido uma constante para a delimitao da durao dos cursos de graduao no Brasil, respeitadas a experincia acumulada nas diferentes reas de conhecimento e de atuao profissional e a autonomia universitria das instituies que gozam desta prerrogativa, observadas as normas gerais pertinentes. Neste sentido, os cursos de licenciatura, no que se refere ao componente aqui denominado trabalho acadmico, devero ter uma durao que atenda uma completude efetiva para os duzentos dias letivos exigidos em cada um dos anos de formao. Assim, considerando-se a experincia sob o esquema formativo da Lei 5.540/68 e a necessidade de se avanar em relao ao que ela previa dado o novo paradigma formativo debaixo da Lei 9.394/96 e suas exigncias, dadas as diretrizes curriculares nacionais da formao docente postas no Parecer CNE/CP 9/2001, cumpre estabelecer um patamar mnimo de horas para estas atividades de modo a comp-las integrada e articuladamente com os outros componentes. Para fazer jus efetivao destes considerandos e luz das diretrizes curriculares nacionais da formao docente, o tempo mnimo para todos os cursos superiores de graduao de formao de docentes para a atuao na educao bsica para a execuo das atividades cientfico-acadmicas no poder ficar abaixo de 2000 horas, sendo que, respeitadas as condies peculiares das instituies, estimula-se a incluso de mais horas para estas atividades. Do total deste componente, 1800 horas sero dedicadas s atividades de ensino/aprendizagem e as demais 200 horas para outras formas de atividades de enriquecimento didtico, curricular, cientfico e cultural. Estas 2000 horas de trabalho para execuo de atividades cientfico-acadmicas somadas s 400 horas da prtica como componente curricular e s 400 horas de estgio curricular supervisionado so o campo da durao formativa em cujo terreno se plantar a organizao do projeto pedaggico planejado para um total mnimo de 2800 horas. Este total no poder ser realizado em tempo inferior a 3 anos de formao para todos os cursos de licenciatura inclusive o curso normal superior. A unidade formadora, vista das condies gerais de oferta, de articulao com os sistemas, saber dispor criativamente deste perodo formativo em vista do preenchimento dos objetivos das diretrizes do Parecer CNE/CP 9/2001. A faculdade de ampliar o nmero de horas destes componentes faz parte da autonomia dos sistemas de ensino e dos estabelecimentos de ensino superior. Isto posto, cabe a cada curso de licenciatura, dentro das diretrizes gerais e especficas pertinentes, dar a forma e a estrutura da durao, da carga horria, das horas, das demais atividades selecionadas, alm da organizao da prtica como componente curricular e do estgio. Cabe ao projeto pedaggico, em sua proposta curricular, explicitar a respectiva composio dos componentes curriculares das atividades prticas e cientfico-acadmicas. Ao efetiv-los, o curso de licenciatura estar materializando e pondo em ao a identidade de sua dinmica formativa dos futuros licenciados. evidente que a dinmica de formao pode ser revista, de preferncia por ocasio do processo de reconhecimento de cada curso ou da renovao do seu reconhecimento. A qualidade do projeto ser avaliada e permitir Instituio seu contnuo aprimoramento, porque a avaliao um rico momento de reviso do processo formativo adotado. Este parecer aqui formulado, vista de suas condies reais de adequao, ser objeto de avaliao peridica, tendo em vista seu aperfeioamento. II - VOTO DO(A) RELATOR(A) Em face de todo o exposto, os Relatores manifestam-se no sentido de que o Conselho Pleno aprove a nova redao do Parecer CNE/CP 21/2001 e o projeto de Resoluo anexo, instituindo a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Braslia(DF), 2 de outubro de 2001. Conselheiro(a) Carlos Roberto Jamil Cury - Relator(a) Conselheiro(a) frem de Aguiar Maranho Conselheiro(a) Raquel Figueiredo A. Teixeira Conselheiro(a) Silke Weber III - DECISO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova por unanimidade o voto do(a) Relator(a). Sala das Sesses, 2 de outubro de 2001. Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset - Presidente (Transcrio) FONTE: Conselho Nacional de Educao. COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 17 de janeiro de 2002 (DOU de 18/01/2002 - Seo I - p. 29).
RESOLUO N 01, de 18 de fevereiro de 2002. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao.
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Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto no Art. 9, 2, alnea "c" da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995,e com fundamento nos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 27/2001, peas indispensveis do conjunto das presentes Diretrizes Curriculares Nacionais, homologados pelo Senhor Ministro da Educao em 17 de janeiro de 2002, resolve: Art. 1 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica. Art. 2 A organizao curricular de cada instituio observar, alm do disposto nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, outras formas de orientao inerentes formao para a atividade docente, entre as quais o preparo para: I - o ensino visando aprendizagem do aluno; II - o acolhimento e o trato da diversidade; III - o exerccio de atividades de enriquecimento cultural; IV - o aprimoramento em prticas investigativas; V - a elaborao e a execuo de projetos de desenvolvimento dos contedos curriculares; VI - o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores; VII - o desenvolvimento de hbitos de colaborao e de trabalho em equipe. Art. 3 A formao de professores que atuaro nas diferentes etapas e modalidades da educao bsica observar princpios norteadores desse preparo para o exerccio profissional especfico, que considerem: I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso; II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em vista: a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que dele se espera; b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimentos, habilidades e valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so colocados em uso capacidades pessoais; c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias; d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso eventualmente necessrias. III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo de construo do conhecimento. Art. 4 Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia dos cursos de formao fundamental que se busque: I - considerar o conjunto das competncias necessrias atuao profissional; II - adotar essas competncias como norteadoras, tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao, quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao. Art. 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior, levar em conta que: I - a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na educao bsica; II - o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor; III - a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade; IV - os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas; V - a avaliao deve ter como finalidade a orientao do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao dos profissionais com condies de iniciar a carreira. Pargrafo nico. A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela aoreflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. Art. 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes, sero consideradas: I - as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; II - as competncias referentes compreenso do papel social da escola; III - as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV - as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V - as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI - as competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. 1 O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo que uma escola de formao possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica.
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2 As referidas competncias devero ser contextualizadas e complementadas pelas competncias especficas prprias de cada etapa e modalidade da educao bsica e de cada rea do conhecimento a ser contemplada na formao. 3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a prpria docncia, contemplando: I - cultura geral e profissional; II - conhecimentos sobre crianas, adolescentes, jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indgenas; III - conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; IV - contedos das reas de conhecimento que sero objeto de ensino; V - conhecimento pedaggico; VI - conhecimento advindo da experincia. Art. 7 A organizao institucional da formao dos professores, a servio do desenvolvimento de competncias, levar em conta que: I - a formao dever ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria; II - ser mantida, quando couber, estreita articulao com institutos, departamentos e cursos de reas especficas; III - as instituies constituiro direo e colegiados prprios, que formulem seus prprios projetos pedaggicos, articulem as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomem as decises sobre organizao institucional e sobre as questes administrativas no mbito de suas competncias; IV - as instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados; V - a organizao institucional prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes ao aprendizado dos professores em formao; VI - as escolas de formao garantiro, com qualidade e quantidade, recursos pedaggicos como biblioteca, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologias da informao e da comunicao; VII - sero adotadas iniciativas que garantam parcerias para a promoo de atividades culturais destinadas aos formadores e futuros professores; VIII - nas instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria sero criados Institutos Superiores de Educao, para congregar os cursos de formao de professores que ofeream licenciaturas em curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica. Art. 8 As competncias profissionais a serem constitudas pelos professores em formao, de acordo com as presentes Diretrizes, devem ser a referncia para todas as formas de avaliao dos cursos, sendo estas: I - peridicas e sistemticas, com procedimentos e processos diversificados, incluindo contedos trabalhados, modelo de organizao, desempenho do quadro de formadores e qualidade da vinculao com escolas de educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, conforme o caso; II - feitas por procedimentos internos e externos, que permitam a identificao das diferentes dimenses daquilo que for avaliado; III - incidentes sobre processos e resultados. Art. 9 A autorizao de funcionamento e o reconhecimento de cursos de formao e o credenciamento da instituio decorrero de avaliao externa realizada no locus institucional, por corpo de especialistas direta ou indiretamente ligados formao ou ao exerccio profissional de professores para a educao bsica, tomando como referncia as competncias profissionais de que trata esta Resoluo e as normas aplicveis matria. Art. 10. A seleo e o ordenamento dos contedos dos diferentes mbitos de conhecimento que comporo a matriz curricular para a formao de professores, de que trata esta Resoluo, sero de competncia da instituio de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposio didtica, que visa a transformar os contedos selecionados em objeto de ensino dos futuros professores. Art. 11. Os critrios de organizao da matriz curricular, bem como a alocao de tempos e espaos curriculares se expressam em eixos em torno dos quais se articulam dimenses a serem contempladas, na forma a seguir indicada: I - eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; II - eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III - eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV - eixo articulador da formao comum com a formao especfica; V - eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos, educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa; VI - eixo articulador das dimenses tericas e prticas. Pargrafo nico. Nas licenciaturas em educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental devero preponderar os tempos dedicados constituio de conhecimento sobre os objetos de ensino e nas demais licenciaturas o tempo dedicado s dimenses pedaggicas no ser inferior quinta parte da carga horria total. Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica sobre sua carga horria. 1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
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2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear toda a formao do professor. 3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. Art. 13. Em tempo e espao curricular especfico, a coordenao da dimenso prtica transcender o estgio e ter como finalidade promover a articulao das diferentes prticas, numa perspectiva interdisciplinar. 1 A prtica ser desenvolvida com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas, com o registro dessas observaes realizadas e a resoluo de situaes-problema. 2 A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de casos. 3 O estgio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de educao bsica, e respeitado o regime de colaborao entre os sistemas de ensino, deve ser desenvolvido a partir do incio da segunda metade do curso e ser avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estgio. Art. 14. Nestas Diretrizes, enfatizada a flexibilidade necessria, de modo que cada instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados. 1 A flexibilidade abranger as dimenses tericas e prticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ao pedaggica, da formao comum e especfica, bem como dos diferentes mbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. 2 Na definio da estrutura institucional e curricular do curso, caber a concepo de um sistema de oferta de formao continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemtico dos professores s agncias formadoras. Art. 15. Os cursos de formao de professores para a educao bsica que se encontrarem em funcionamento devero se adaptar a esta Resoluo, no prazo de dois anos. 1 Nenhum novo curso ser autorizado, a partir da vigncia destas normas, sem que o seu projeto seja organizado nos termos das mesmas. 2 Os projetos em tramitao devero ser restitudos aos requerentes para a devida adequao. Art. 16. O Ministrio da Educao, em conformidade com 1 Art. 8 da Lei 9.394, coordenar e articular em regime de colaborao com o Conselho Nacional de Educao, o Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao, o Frum Nacional de Conselhos Estaduais de Educao, a Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao e representantes de Conselhos Municipais de Educao e das associaes profissionais e cientficas, a formulao de proposta de diretrizes para a organizao de um sistema federativo de certificao de competncia dos professores de educao bsica. Art. 17. As dvidas eventualmente surgidas, quanto a estas disposies, sero dirimidas pelo Conselho Nacional de Educao, nos termos do Art. 90 da Lei 9.394. Art. 18. O parecer e a resoluo referentes carga horria, previstos no Artigo 12 desta resoluo, sero elaborados por comisso bicameral, a qual ter cinqenta dias de prazo para submeter suas propostas ao Conselho Pleno. Art. 19. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET (Transcrio) Nota: Republicada por ter sado com incorreo do original no Dirio Oficial da Unio de 4 de maro de 2002, Seo 1, p. 8. (DOU de 09/04/2002 Seo I p. 31)
RESOLUO N 02, de 19 de fevereiro de 2002. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao. Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel superior. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto no Art. 7 1, alnea "f", da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, com fundamento no Art. 12 da Resoluo CNE/CP 1/2002, e no Parecer CNE/CP 28/2001, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 17 de janeiro de 2002, resolve: Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes comuns: I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II - 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III - 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV - 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais. Pargrafo nico. Os alunos que exeram atividade docente regular na educao bsica podero ter reduo da carga horria do estgio curricular supervisionado at o mximo de 200 (duzentas) horas. Art. 2 A durao da carga horria prevista no Art. 1 desta Resoluo, obedecidos os 200 (duzentos) dias letivos/ano dispostos na LDB, ser integralizada em, no mnimo, 3 (trs) anos letivos. Art. 3 Esta resoluo entra em vigor na data de sua publicao. Art. 4 Revogam-se o 2 e o 5 do Art. 6, o 2 do Art. 7 e o 2 do Art. 9 da Resoluo CNE/CP 1/99. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET (Transcrio) (DOU de 04/03/2002 - Seo I - p. 09)
PARECER N 109, aprovado em 13 de maro de 2002. Cmara de Educao Superior. Conselho Nacional de Educao. I RELATRIO
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Trata o presente processo de consulta sobre a aplicao da Resoluo de carga horria para os cursos de Formao de Professores. Esta consulta se apresenta sob duas perspectivas. Uma primeira, advinda da SESu/MEC, que demanda explicitao das regras de transio para aplicao da legislao sobre carga horria, e uma segunda, proveniente da Associao de Professores da Universidade do Rio Grande, que questiona a viabilidade da implementao da carga horria prevista para a prtica de ensino e estgio supervisionado. No que se refere consulta da SESu/MEC, cabe ressaltar que o parmetro de 2.800 horas requerido para a integralizao dos cursos de licenciatura plena, estabelecido pela Resoluo CNE/CP 01/2002 e reiterado na Resoluo CNE/CP 02/2002, publicadas no DOU em 04 do corrente ms, constitui carga horria mnima a ser efetivada, no mnimo, em 3 (trs) anos letivos, obedecidos aos 200 (duzentos) dias letivos/ano, conforme disposto na LDB. Desse modo, os projetos pedaggicos dos cursos podem ficar circunscritos ao limite temporal estabelecido ou ultrapass-lo, tendo em vista a tnica escolhida para o curso de licenciatura plena ministrado. Assim, o curso de licenciatura plena em funcionamento de acordo com a regra fixada pela Resoluo CNE/CP 1/99 que pretender suprimir 400 horas de seu projeto pedaggico inicial, considerando a nova regulamentao homologada pelo Senhor Ministro, ter que obrigatoriamente reformul-lo de modo a adequ-lo nova tnica escolhida, resguardando, no entanto, a proporcionalidade da distribuio da carga horria do currculo apreciado por ocasio do processo de autorizao. Por outra parte, importa assegurar a possibilidade de integralizao da carga horria de 3.200 horas divulgada no Edital de abertura de processo seletivo a todos os alunos que assim o desejarem. No caso das Instituies de Ensino Superior que no gozam da prerrogativa de autonomia, a proposta de reformulao do projeto pedaggico deve ser submetida apreciao da SESu/MEC antes de sua efetiva implementao. No tocante inviabilidade da implementao da carga horria de prtica de ensino e estgio supervisionado prevista pela Resoluo CNE/CP 01/99, e cujo esprito mantido na Resoluo CNE/CP 01/02 e na Resoluo CNE/CP 02/02, recentemente homologada pelo Senhor Ministro da Educao, tendo em vista obstculos de natureza institucional, cabe proponente considerar tais bices na formulao do projeto pedaggico da licenciatura a ser ministrada. Convm destacar que a LDB que define o estgio (Art.82) como elemento obrigatrio na composio curricular dos cursos de graduao e, no caso da formao docente, prtica de ensino de, no mnimo, 300 horas (Art. 65). Cada Instituio de Ensino Superior, portanto, dever incluir no seu projeto pedaggico como componente curricular obrigatrio, o estgio curricular supervisionado de ensino como um momento de capacitao em servio de 400 horas, que dever ocorrer em unidades escolares onde o estagirio, ao final do curso, assuma efetivamente, sob superviso, o papel de professor. Acrescente-se que em articulao com o estgio supervisionado e com as atividades de natureza acadmica, importa Instituio prever 400 horas de prtica como componente curricular a se realizar desde o inicio do curso, o que pressupe relacionamento prximo com o sistema de educao escolar. II VOTO DO(A)RELATOR(A) Diante do exposto, a relatora recomenda que a consulta seja respondida nos termos do presente Parecer. Braslia-DF, 13 de maro de 2002. Conselheira Silke Weber Relatora III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o voto do (a) Relator (a). Sala das Sesses, em 13 de maro de 2002. Conselheiro Arthur Roquete de Macedo Presidente Conselheiro Jos Carlos Almeida da Silva Vice-Presidente (Transcrio) FONTE: Conselho Nacional de Educao. COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 9 de maio de 2002 (DOU de 13/05/2002 - Seo I - p. 21). 00002. As IES no universitrias, desde a edio da Portaria MEC n 1.670-A, de 30 de novembro de 1994, no esto obrigadas a submeter apreciao do MEC as alteraes curriculares de seus cursos. Isso no lhes foi exigido pelos Pareceres 287/00 (Cincias Contbeis) e 19/02 (Economia). O Parecer 1.184/01, dispe diferentemente, verbis: Deve, ainda, a Universidade consulente respeitar as normas de transio estabelecidas pela IES cujos diplomas a ela forem encaminhados para registro, para que nenhum graduado seja prejudicado. Quanto validade dessas regras de transio, a responsabilidade da instituio que expede o diploma e no da Universidade que o registra. 00003. A SESu no dispe de pessoal para analisar as alteraes curriculares de todas as licenciaturas plenas em oferta no Pas.
INDICAO N 3, de 3 de junho de 2002. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao.
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Em reunio ordinria de 7/5/2002, a Cmara de Educao Bsica do CNE designou os Conselheiros Guiomar Namo de Melo, Raquel Figueiredo Alessandri Teixeira e Arthur Fonseca Filho para apresentarem estudo sobre as questes operacionais pendentes quanto ao tema "Formao de Professores para a Educao Bsica". Desde a promulgao de Lei n 9.394/96, o Conselho Nacional de Educao vem trabalhando conceitos e diretrizes para a formao de professores e profissionais da educao para atuar na Educao Bsica. A complexidade do tema, bem como a necessidade de que estivessem definidas as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Educao Indgena e Educao Especial, acabaram por implicar na aprovao dos atos a seguir enunciados, juntamente com as respectivas ementas: - Resoluo CNE/CP 02/97, de 26/6/97 - Dispe sobre os programas especiais deformao de docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional em nvel Mdio. - Resoluo CNE/CP 01/99, de 30/9/99 - Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao, considerados os artigos 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o artigo 9, 2, alneas "C" e "H", da Lei 4.024/61, com a redao dada pela Lei 9.131/95 - Decreto 3 276, de 6/12/1999 - Dispe sobre a formao e m nvel superior de professores para atuar na educao Bsica, e d outras providncias. - Decreto 3.554/00 - D nova redao ao 2 do art. 3 do Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica. - Parecer CNE/CP 009/2001 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. - Parecer CNE/CP 027/2001 - D nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001 - Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. - Parecer CNE/CP 028/2001 - D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena - Resoluo CNE/CP 1/2000 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. - Resoluo CNE/CP 2/2002 - Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, deformao de professores da Educao Bsica em nvel superior. Do ponto de vista conceitual e doutrinrio, os diversos documentos acima mencionados so suficientes. Algumas questes operacionais, no entanto, necessitam ser solucionadas. So elas: 1. Em quais cursos, de nvel superior, possvel a habilitao para o Magistrio nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil? 2. Os cursos de Pedagogia frente aos artigos 64 e 67 datei n 9.394/96. Quais so as exigncias para o exerccio das funes de administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica? 3. Concludos todos os documentos e estudos relativos diretrizes de formao de professores, convm manter o disposto na Resoluo CNE/CP n 2/97? 4. Definio dos direitos dos concluintes do curso de Normal Mdio frente s normas vigentes. 5. Prazos e condies operacionais para que as licenciaturas autorizadas a funcionar em institutos isolados, integrem-se a um projeto de Instituto Superior de Educao. 6. Prazos e condies para que se ajustem ao contido no Parecer CNE/CP n 28/2001. 7. Como dever o Conselho Nacional de Educao acompanhar a evoluo da reformulao dos cursos de formao de professores para a Educao Bsica. Por todo exposto, indicamos ao Conselho Pleno que designe Comisso Bicameral para estudar o assunto, sugerindo-se desde j que essa Comisso seja a responsvel pelo acompanhamento indicado no item 7 supramencionado. Esta Comisso dever tambm apresentar um conjunto consolidado dos documentos relativos formao de professores para a educao bsica. Braslia (DF), 3 de junho de 2002. (a) Arthur Fonseca Filho - Relator (Transcrio) (DOCUMENTA 489:68)
PARECER N 1, aprovado em 19 de fevereiro de 2003. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao. I - RELATRIO 1. Histrico A Autarquia Municipal de Ensino de Poos de Caldas, atravs de seu Presidente, dirige-se a este Conselho, formulando a seguinte consulta.: "A Rede Municipal de Ensino de Poos de Caldas conta com um certo nmero de professores licenciados em vrios contedos; por exemplo: Histria, Letras, Matemtica, Geografia, etc... e que esto em exerccio nas turmas de Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Mediante a situao que lhe apresentamos, necessitamos de informaes para que possamos orientar os professores a esse respeito.
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Perguntamos: - Esses professores necessitam obter formao no Curso Normal Superior? - No curso de Licenciatura em Pedagogia? - O curso seqencial resolveria? - Em que medida? Esclarece a autoridade educacional que todos os professores foram admitidos atravs de concurso pblico e que todos eram portadores de diploma de 2 grau para o Magistrio (Normal Mdio). Alguns deles so portadores tambm de diploma de curso superior, em diversas reas. 2. Mrito 2.1. Do Direito A consulta formulada pela autoridade educacional de Poos de Caldas mais uma que diz respeito aos direitos dos professores portadores de diploma de Normal Mdio (ou o equivalente nas legislaes anteriores). Trata-se de, mais uma vez, analisar o disposto nos Artigos 62 e 87, da Lei n 9394/96. Diz o Artigo 62: "Art. 62 - A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do Magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. " Desta forma, fica muito claro que admitida a formao mnima para o exerccio do Magistrio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. preciso ressaltar que o Artigo 62 integra o corpo permanente da LDB e assim sendo o direito dos portadores de diploma de normal mdio (ou o equivalente nas legislaes anteriores) lquido e certo e est assegurado at o fim de suas vidas, mesmo que a legislao venha a ser alterada. Considerando-se o enorme nmero de questes levantadas, reitera-se especialmente aos portadores de diploma de nvel mdio, em exerccio nas redes pblicas que eles tm direito a manterem seus cargos mesmo que no freqentem curso superior. 2.2. Dos Planos de Universalizao de Formao dos Docentes em Nvel Superior O Artigo 87, que a seguir se transcreve, integra o conjunto das disposies transitrias da Lei n 9394/96, e que exatamente por isto tm sua validade limitada no tempo. No entanto no se pode deixar de levar em conta - mesmo com a impreciso do texto legal - que o legislador pretendeu apontar para a universalizao da formao em nvel superior, dos professores da Educao Bsica. esta a meta, o objetivo, o ideal a ser traado no menor espao de tempo possvel. "Art. 87 - instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta lei. 1 - A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 2 - O Poder Pblico dever recensear os educandos no Ensino Fundamental, com especial ateno para os grupos de sete a quatorze e de quinze a dezesseis anos de idade. 3- Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: I - matricular todos os educandos a partir dos sete anos de idade e, facultativamente, a partir dos seis anos, no Ensino Fundamental; II - prover cursos presenciais ou a distncia aos jovens e adultos insuficientemente escolarizados; III - realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio, utilizando tambm, para isso, os recursos da educao a distncia; IV - integrar todos os estabelecimentos de Ensino Fundamental do seu territrio ao sistema nacional de avaliao do rendimento escolar. 4 - At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. 5 - -Sero conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de Ensino Fundamental para o .regime de escolas de tempo integral. 6 - A assistncia financeira da Unio aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios, bem como a dos Estados aos seus Municpios, ficam condicionadas ao cumprimento do Artigo 212 da Constituio Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos beneficiados. " Tanto o Artigo 87, como o prprio Artigo 62 - que tambm tem redao imperfeita - fomentaram a formatao do Plano Nacional de Educao, especialmente na definio de suas metas, contidos no item 10.3: "15. Incentivar as universidades e demais instituies formadoras a oferecer no interior dos Estados, cursos de formao de professores, nos mesmos padro dos cursos oferecidos na sede, de modo a atender demanda local e regional por profissionais do Magistrio graduados em nvel superior. " "16. Promover, nas instituies pblicas de nvel superior, a oferta, na sede ou fora dela, de cursos de especializao voltados para a formao de pessoal para as diferentes reas de ensino e, em particular, para a educao especial, a gesto escolar, a formao de jovens e adultos e a Educao Infantil. " "17. Garantir que, no prazo de 5 anos, todos os professores em exerccio na Educao Infantil e nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental, inclusive nas modalidades de educao especial e de jovens e adultos, possuam, no mnimo, habilitao de nvel mdio (modalidade normal), especfica e adequada s caractersticas e necessidades de aprendizagem dos alunos. " "18. Garantir, por meio de um programa conjunto da Unio, dos Estados e Municpios, que, no prazo de dez anos, 70% dos professores de Educao Infantil e de Ensino fundamental (em todas as modalidades) possuam formao especfica de nvel superior, de licenciatura plena em instituies qualificadas. "
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"19. Garantir que, no prazo de dez anos, todos os professores de Ensino Mdio possuam formao especfica de nvel superior, obtida em curso de licenciatura plena nas reas de conhecimento em que atuam. " Por tudo, tanto a Lei n 9394/96, quanto a Lei n 10.172/01, que introduziu o Plano Nacional de Educao e todas as manifestaes deste Conselho, convergem no sentido de afirmar que a formao em nvel mdio frente aos avanos pedaggicos e exigncias scio-educacionais, vai se tornando cada vez mais insuficiente para dar respostas aos desafios da escolarizao. Esta posio do CNE, fica patente nos trechos do Parecer CNE/CEB n 1/99: "Certamente, cabe ao poder pblico, como gestor das polticas educacionais, 'universalizar' o atendimento imediato do ensino obrigatrio de qualidade e responder, simultaneamente, s exigncias que favoream a transio do estgio atual para um novo padro de formao inicial e continuada do professor. Atingir este patamar pressupe, por sua vez, a possibilidade de ampliar o acesso s Instituies de Educao Superior, bem como o desenvolvimento de pesquisas que tenham seu foco nas necessidades das escolas e seus respectivos contextos. " "Entende-se, com o atendimento dessas exigncias, que possvel ampliar o potencial de articulao a ser alcanado entre a melhoria da Educao Bsica e as Instituies de Ensino Superior, reduzindo-se os riscos das mesmas transformarem-se em locus de investigao e produo de conhecimentos voltados para a especializao exclusiva de seus prprios docentes. Louvemse, ento, as iniciativas em curso que se anteciparam no engajamento das citadas IES com as demandas dos Sistemas de Ensino. " Trata-se, como se v, de um patamar a ser alcanado e de condies a serem criadas, num pas que ainda conta com um grande contingente de professores leigos, com escolarizao no nvel do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, sem a habilitao de Magistrio. Exercem a docncia nas redes estaduais e municipais, exigindo, particularmente em algumas regies, uma poltica de formao continuada que assegure a curto e mdio prazo, condies mnimas para o setor." O prprio PNE traa metas para que o Ensino Normal de nvel mdio v se extinguindo, o que j vem sendo proposto por inmeras iniciativas dos sistemas, como so os casos de So Paulo, Minas Gerais, Cear, Gois, entre outros. II - VOTO DO RELATOR Responda-se ao interessado, o seguinte: Os portadores de diploma de nvel mdio, bem como os que vieram a obt-lo sob a gide da Lei n 9394/96, tm direito assegurado (e at o fim de suas vidas) ao exerccio profissional do Magistrio nas turmas de Educao Infantil ou nas sries iniciais do Ensino Fundamental, conforme a sua habilitao. A formao dos professores para a Educao Bsica, em nvel superior, desejvel ainda que admita-se, para a Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental, a formao em nvel mdio. Braslia(DF) de fevereiro de 2003 Conselheiro Arthur Fonseca Filho - Relator III - DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator. Sala das Sesses, em 19 de fevereiro de 2002 Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Presidente Conselheiro Nlio Marco Vincenzo Bizzo Vice-Presidente (Transcrio) FONTE: Conselho Nacional de Educao. COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 15 de setembro de 2003 (DOU de 16/09/2003 Seo I p. 36).
PARECER N 3, aprovado em 11 de maro de 2003. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao. Histrico O Sindicato dos Professores Municipais de Conceio do Coit, BA, encaminhou ofcio em 28 de Outubro pp comunicando o temor dos professores sobre o que dever ocorrer em 2007, explicitamente se ser ou no admitida a permanncia dos atuais professores em sala de aula, mesmo se detiverem credencial de nvel mdio, na modalidade Normal, e trabalhem na docncia da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Ofcio de teor parecido foi encaminhado em 30 de Outubro pp pela professora Vitria Ana Pignatti Lima Barbosa, diretora da EMEI Cara Pintada, de Itapu, SP, indagando da obrigatoriedade de freqncia em curso de capacitao para professores formados em nvel mdio na modalidade Normal. Ela registra a oferta feita pelo Centro Universitrio UNIARARAS e indaga se o Curso Normal Superior de fato obrigatrio para que os professores com Normal mdio continuem a lecionar aps 2007 e se essa suposta obrigatoriedade se estenderia inclusive aos professores efetivos. Mrito A formao de professores em nvel mdio, na modalidade Normal, freqentemente tem sido envolvida em controvrsias. A lei 9394/96 definiu o patamar mnimo para o exerccio docente para os quatro ltimos anos do ensino fundamental, ao estatuir que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal. (LDB, art. 62).
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Nas Disposies Transitrias da mesma lei consta, no 4 do Art 87, que At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio. Por meio desta redao de significado pouco preciso muitas pessoas foram levadas a pensar que aps 10 anos da promulgao da Lei o acesso a funes docentes passasse a ser prerrogativa exclusiva de professores com formao em nvel superior. Essa interpretao, apesar de muito difundida, no resiste a uma anlise da legislao que serve de referncia, em especial trs suportes bsicos: a prpria LDBEN, a lei 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao) e a Constituio Federal. A redao do artigo 62 da LDBEN clara e no deixa margem para dvida. Aqueles que freqentam um curso Normal, de nvel mdio, praticam um contrato vlido com a instituio que o ministra. Atendidas as disposies legais pertinentes, a concluso do curso conduz a certificado de concluso que, por ser fruto de ato jurdico perfeito, gera direito. No caso, o direito gerado a prerrogativa do exerccio profissional, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Os professores que lograram obter formao de nvel mdio, na modalidade Normal, incorporaram a seu patrimnio individual a prerrogativa do magistrio. Nossa Constituio Federal, a Lei Maior de nosso Pas, diz que o ato jurdico perfeito gera direito adquirido, e que a lei no pode prejudic-lo. De fato, no TTULO II, Dos Direitos e Garantias Fundamentais, da Constituio Federal, o CAPTULO I se refere aos Direitos e Deveres Individuais e Coletivos, e em seu artigo 5, afirma: XXXVI - a lei no prejudicar o direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada; As pessoas que foram legalmente habilitadas para o exerccio do magistrio por fora de ato jurdico perfeito tm assegurado o reconhecimento de seu ttulo profissional por toda a vida, tendo incorporado irreversivelmente essa prerrogativa a seu patrimnio pessoal, no podendo ser impedidos de exercer a profisso docente na esfera da habilitao especfica. Outro preceito importante em relao ao direito adquirido se refere ao fato de ele ser incorporado mesmo se no exercido. Assim, no so apenas os professores que esto no exerccio da profisso que tm direito adquirido, mas todos aqueles que tm o certificado de concluso expedido por instituio reconhecida pelo respectivo sistema de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao em Nvel Mdio na modalidade Normal (Parecer CNE/CEB 01/99) reconhecem que o Art. 62 da LDBEN flexibiliza a trajetria de formao docente e indo alm, afirma que: Tal flexibilidade compatvel com o esforo dos legisladores no sentido de contemplar a diversidade e a desigualdade de oportunidades que perpassam a realidade educacional no pas. Sem criar impedimentos formais para a oferta dessa modalidade de atendimento educacional, de fato, a lei desafia os sistemas a repens-la sob novas bases. A rigor, seu reconhecimento expressa um movimento em busca da recuperao da sua identidade, na medida em que a nica modalidade de educao profissional em nvel mdio que a lei reconhece e identifica. As polticas educacionais havero de respeitar essa peculiaridade e envidar esforos para dar conseqncia valorizao do magistrio em todas as suas dimenses. Embora a lei determine que o nvel mdio o patamar mnimo para o exerccio da docncia na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, existe plena concordncia sobre a convenincia de formao em nvel superior para todos os professores. Esse patamar mnimo e o desejo do movimento em direo ao aprimoramento da formao docente foi confirmado pelo Plano Nacional de Educao (PNE), a Lei 10.172, de 9 de Janeiro de 2001. Ele defende a melhoria da qualidade do ensino em nosso pas e reconhece que ela somente poder ser alcanada com a valorizao do magistrio. Esta implica em, simultaneamente, cuidar da formao inicial, das condies de trabalho, salrio e carreira e da formao continuada. O Plano Nacional de Educao reconhece a existncia de cerca de 30.000 professores que atuam na educao infantil e que no possuem formao docente, um nmero incerto atuando em creches, pouco mais de 10.000 professores atuando em classes de alfabetizao, com formao apenas no ensino fundamental. Da mesma forma, pondera a mesma Lei, cerca de 100.000 professores (nmero que o PNE considerava subestimado) atuam nos anos iniciais do ensino fundamental e carecem de formao especfica em nvel mdio. O Plano Nacional de Educao estabelece que (meta 10.3.10) onde ainda no existam condies para formao em nvel superior de todos os profissionais necessrios para o atendimento das necessidades do ensino, estabelecer cursos de nvel mdio, em instituies especficas, que observem os princpios definidos na diretriz no. 1 e preparem pessoal qualificado para a educao infantil, para a educao de jovens e adultos e para as sries iniciais do ensino fundamental, prevendo a continuidade dos estudos desses profissionais em nvel superior. Todos esses profissionais devem completar sua formao em nvel mdio, na modalidade Normal, at 2006 (meta 10.3.17). Ao mesmo tempo, somando-se a essa demanda, o Plano Nacional de Educao estabelece ainda a transformao progressiva de todas as escolas unidocentes em escolas com mais de um professor (meta 2.3.15) e a reverso do desdobramento de turnos, garantindo no mximo dois turnos diurnos e um noturno (meta 2.3.20). Essas determinaes apontam para o equacionamento da formao docente na zona rural, em lugares de difcil acesso, de maneira a que todas as crianas tenham educao de qualidade, com professores que tenham pelo menos a formao em nvel mdio, na modalidade Normal. A seguir apresentado estudo sobre os mais recentes nmeros oficiais de professores (em verdade, funes docentes) que carecem de formao especfica para o magistrio. Regies Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Fonte: MEC/INEP/SEEC Censo 2001 (funes docentes) Professores sem Ensino Mdio Alf+1 a 4 52.751 11.561 33.977 2.330 2.106 2.777 Pr-Escola 17.604 2.129 11.854 1.574 1.334 713 Creche 11.349 499 3.463 3.670 3.356 361 EJA 4.366 1.310 2.741 119 120 76 TOTAL 86.070 15.499 52.035 7.693 6.916 3.927
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Os dados do Censo 2001 mostram a existncia de 86.070 professores em sala de aula que carecem da formao em nvel mdio. Possivelmente, dados mais recentes, em especial colhidos com maior cuidado em instituies de ensino municipais, revelem contingente maior de professores nessa situao, seja na educao infantil, seja nos cursos de EJA. O desdobramento das classes unidocentes e a diminuio do nmero de turnos, metas do PNE, certamente ampliaro a necessidade de formao em nvel mdio, na modalidade Normal. Portanto, no resta dvida acerca da pertinncia das metas estabelecidas no PNE em relao formao no nvel mdio, na modalidade Normal. A Escola Normal de nvel mdio, de saudosa memria em muitos lugares, ainda se faz necessria em nosso Pas e no possvel dizer o contrrio seno sob o risco de incorrer em equvoco grave. A formao em nvel superior de todos os professores uma utopia norteadora, um desejo que a lei quer ver satisfeito e, assim sendo, no pode ser considerada uma meta a ser alcanada de maneira trivial. Os sistemas de ensino e seus rgos normativos devero estimular e perseguir a causa da qualidade na educao outro ditame constitucional - o que implica em buscar e oferecer oportunidades de formao docente, inclusive em servio e com os recursos da educao distncia. No entanto, isso s poder ser feito por meio de estmulos progresso funcional, com planos de carreira que contemplem a formao em nvel superior e incentivos diversos, inclusive com o recurso ao licenciamento peridico disposto no Art 67, II, da LDBEN. Em relao dvida sobre a participao em concursos pblicos, todos os profissionais da educao que adquiriram a prerrogativa do magistrio no podem ser impedidos, de forma legal, de participar de qualquer mecanismo de acesso a funes docentes, em especial na esfera do servio pblico. O concurso pblico de provas e ttulos genuinamente o mecanismo de acesso consagrado em nossa Carta Magna (art. 206, V, com a redao da Emenda Constitucional 19, de 04/06/98) e na legislao infraconstitucional. A LDBEN, tambm ressalta a importncia do concurso pblico de provas e ttulos (Art. 67, I), franqueado a todos os que esto legalmente habilitados, como via nica de acesso a cargos docentes. A LDBEN chega a ser inclusive incisiva nesse ponto dado que o Art. 85. diz que qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos. A expresso titulao prpria tem o fito de explicitar a abrangncia que a formao docente comporta e que est definida no art 62. Assim, os profissionais com formao em nvel mdio, na modalidade normal, tm assegurado o direito docncia no futuro e esse direito no pode ser cerceado por fora da Constituio Federal. II VOTO DO RELATOR Voto nos termos deste parecer, anexando minuta de resoluo, solicitando remessa de cpia deste parecer aos interessados e s instituies mencionadas em suas missivas. Diante da relevncia da matria para os sistemas de ensino, solicita remessa deste parecer aos Conselhos Estaduais de Educao, por meio do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, por meio do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). Braslia(DF), 11 de Maro de 2003. Conselheiro Nelio Bizzo Relator III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova o voto do Relator, com voto contrrio do conselheiro Arthur Fonseca Filho. Sala das Sesses, em 11 de maro de 2003 Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury Presidente Conselheiro Nelio Bizzo Vice-Presidente DECLARAO DE VOTO Voto contrariamente ao presente parecer e ao seu projeto de resoluo, exclusivamente, por conta do Voto do Relator. Considero que a matria constante do referido parecer no passvel de normatizao. Por outro lado, enquanto a comisso especial, criada no mbito do CNE, no concluir seus estudos, no sentido de consolidar as normas para a formao de professores, inoportuna a definio de mais um ato normativo. Braslia, 11 de maro de 2003 Arthur Fonseca Filho Conselheiro (Transcrio)
FONTE: Conselho Nacional de Educao.
COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 1 de agosto de 2003 (DOU de 04/08//2003 Seo I p. 5).
PARECER N 102, aprovado em 7 de maio de 2003. Cmara de Educao Superior. Conselho Nacional de Educao. I - RELATRIO
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Trata o presente processo de consulta encaminhada pela Senhora Secretria Municipal de Educao de Londrina sobre o disposto nos Arts. 62 e 87, 4, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. O processo foi analisado pela Informao SE/LBC/006, de 22/7/2002, da Secretaria-Executiva do CNE, cujo inteiro teor segue transcrito: DOS FATOS Por intermdio do Oficio n 112/02 - GAB-S.E. encaminhado a este Conselho na data 04/04/02, a Secretria de Educao de Londrina, Estado do Paran, formulou os seguintes questionamentos: "1. Ao professor com formao em nvel superior, em curso de licenciatura plena, dispensvel o curso de magistrio para a atuao nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental? 2. Qual o prazo estipulado por lei para habilitao em curso superior aos professores que atuam no ensino fundamental de 1 a 4 sries?" (sic) Informou, ainda, a interessada que o Sindicato dos Professores e a Secretaria de Educao de Londrina divergem quanto interpretao das normas legais que regulam a matria em questo, e por isso, faz-se urgente uma manifestao do CNE orientando sobre o assunto. DA ANLISE Nos termos do art. 21 da Lei 9.394/96, que instituiu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a educao escolar compese de: I educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio; II educao superior. O captulo V ttulo IV, da legislao supra mencionada dispe sobre os profissionais da educao, estabelecendo que: "Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. " (grifamos) Desta forma, com fulcro no artigo acima transcrito, todo aquele que concluir curso de graduao na modalidade licenciatura plena, estar legalmente habilitado a ministrar aulas para as quatro primeiras sries do ensino fundamental bem como para as demais sries que compem o nvel da Educao Bsica. Entretanto, considerando tratar-se de lei que estabelece diretrizes gerais para a educao nacional, entende-se que foram fixados apenas os requisitos mnimos para regular a atuao destes profissionais nos respectivos sistemas de ensino, podendo estes, por sua vez, publicar normas complementares condizentes com as peculiaridades educacionais de cada Estado. A previso do artigo 10, inciso V da Lei 9.394/96, o qual dispe ser de incumbncia dos estados baixar as normas complementares para o seu sistema de ensino, ratifica este entendimento. Assim, apesar da Lei 9.394/96, no "caput" de seu artigo 48, versar que os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, tero validade nacional como prova de formao recebida por seu titular, tal dispositivo no assegura o exerccio profissional. A atuao plena e legal da profisso nos sistemas de ensino, depender do cumprimento, pelo titular, dos requisitos estabelecidos pela lei e respectivas regulamentaes. O art. 62 retromencionado admite, ainda, expressamente, a formao oferecida em nvel mdio na modalidade normal para a atuao de docentes junto educao infantil e s quatro primeiras sries do ensino fundamental. Contudo, nos termos do art. 87, 4 da LDBEN, at o fim da Dcada da Educao (19/12/2007) "s sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio ". Vejamos o disposto no Parecer CNE/CEB 5/97, aprovado em 7/5/97, "in fine ": "Quanto formao de professores para a educao infantil e para as quatro sries do ensino fundamental, admitido seu preparo, em nvel mdio, na modalidade Normal (art. 62). Embora o art. 87, 4 da Lei 9.394/96 disponha que, ao final da Dcada da Educao, todo o pessoal docente dever ter curso superior, a norma especfica (art. 62) se sobrepe de carter geral". Em 17/02/98, a Cmara de Educao Superior tambm manifestou-se sobre o tema por intermdio do Parecer 151/98 que. segundo o relator, luz do art. 90 da Lei 9.394/96, deveria produzir efeito normativo esclarecendo definitivamente a todos os sistemas de ensino quanto interpretao do 4 do artigo 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: cabe realmente ao Conselho Nacional de Educao e, em especial sua Cmara de Educao Superior, se pronunciar sobre questes que suscitem dvidas em relao a formao de professores para todos os nveis de ensino, questo a ele afeta, pronunciamento que ora se elabora sob a gide do art. 90 da Lei 9.394/96, que confere ao CNE atribuies para resolver questes suscitadas na transio entre o regime anterior e o que se instituiu pela nova Lei. Ainda mais quando j decorrido mais de 1 (um) ano da sua promulgao, prazo mximo para que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os, municpios adaptassem sua legislao educacional e de ensino nova Lei: (grifamos) Abstrai-se da leitura do Parecer CNE/CES 151/98, em resumo, que a formao em nvel superior para os professores que exercem ou pretendem exercer o magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental desejvel, porm, no obrigatria sendo admitida, mesmo aps o trmino da Dcada da Educao, a formao em nvel mdio na modalidade normal. (art.62).
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Registramos que no restou claro, no oficio encaminhado pela Secretria de Educao de Londrina, se a mesma tem cincia do teor do Parecer 151/98, embora seria dedutvel que sim, pois alm do interessado ser um rgo educacional, o referido ato normativo foi publicado h 4 anos. Considerando que o prazo legal estipulado para que a Unio, o Distrito Federal e os Municpios adaptassem sua legislao educacional LDBEN j expirou, entende esta assessoria, que de suma importncia, inclusive oportuno, que este Conselho ratifique seu entendimento sobre o assunto, visto que poder, eventualmente, ser objeto de dvidas de outros Municpios e interessados. Por bvio, desconhecendo esta assessoria se as dvidas de interpretao so pertinentes aos dispositivos da Lei 9.394/96 ou ao prprio texto do Parecer CNE/CES 151/98, no pode limitar-se ao encaminhamento de cpia do citado ato interessada. Finalmente, lembramos que os questionamentos ora apresentados so tambm de interesse do Sindicato dos Professores de Londrina, cujo entendimento sobre a matria diverge do rgo Educacional daquele Municpio. CONCLUSO Em face do exposto, considerando que a soluo do "conflito" existente entre a Secretaria de Educao de Londrina e o Sindicato dos Professores e a conseqente satisfao plena do pedido ora formulado requer, possivelmente, interpretao de ato originrio deste Conselho, sugerimos que a presente informao seja submetida apreciao da Cmara de Educao Superior. Este Relator de opinio que os princpios e fundamentos que nortearam a elaborao do Parecer CNE/CES 151/98 permanecem inteiramente vlidos, razo por que ratifico o entendimento contido no referido parecer sobre a matria. Restaria acrescentar, o estabelecido no Decreto 3.276, de 6 de dezembro de 1999 (alterado pelo Decreto 3.554, de 7 de agosto de 2000), que dispe sobre a formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias. Art. 2 Os cursos de formao de professores para a educao bsica sero organizados de modo a atender aos seguintes requisitos: I - compatibilidade com a etapa da educao bsica em que atuaro os graduados; II - possibilidade de complementao de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuao em outra etapa da educao bsica; III -formao bsica comum, com concepo curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na formao para atuao multidisciplinar, e em campos especficos do conhecimento. IV - articulao entre os cursos de formao inicial e os diferentes programas e processos de formao continuada. Art. 3 A organizao curricular dos cursos dever permitir ao graduando opes que favoream a escolha da etapa da educao bsica para a qual se habilitar e a complementao de estudos que viabilize sua habilitao para outra etapa da educao bsica. 1 A formao de professores deve incluir as habilitaes para a atuao multidisciplinar e em campos especficos do conhecimento. 2 A formao em nvel superior de professores para a atuao multidisciplinar, destinada ao magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-, preferencialmente, em cursos normais superiores.(*) 3 Os cursos normais superiores devero necessariamente contemplar reas de contedo metodolgico, adequado faixa etria dos alunos da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, incluindo metodologias de alfabetizao, e reas de contedo disciplinar, qualquer que tenha sido afirmao prvia do aluno no ensino mdio. 4 A formao de professores para a atuao em campos especficos do conhecimento far-se- em cursos de licenciatura, podendo os habilitados atuar, no ensino da sua especialidade, em qualquer etapa da educao bsica. II - VOTO DO RELATOR interessada, responda-se nos termos deste Parecer. Braslia-DF, 7 de maio de 2003. Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra - Relator III - DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Superior aprova por unanimidade o Voto do Relator. Sala das Sesses, em 7 de maio de 2003. Conselheiro frem de Aguiar Maranho - Presidente - Presidente, Conselheiro Edson de Oliveira Nunes Vice-Presidente (*) Redao dada pelo Decreto 3.554, de 7 de agosto de 2000. (Transcrio) FONTE: Conselho Nacional de Educao. COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 7 de julho de 2003 (DOU de 08/07/2003 Seo I p. 34). 00002. O Parecer confirma entendimento da CONSAE, desde a edio da LDBEN: a permanncia do curso normal de nvel mdio como nica exceo como curso profissional de nvel mdio e como exceo para formao de docentes para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental, mesmo aps o trmino da Dcada da Educao.
PORTARIA N 2.252, de 21 de agosto de 2003. Ministro da Educao.
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O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies, e tendo em vista as disposies da Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995, e na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e, considerando a funo social e prioritria de erradicar o analfabetismo do Brasil como dever de todos os demais brasileiros, resolve Art. 1 A carga horria referente participao de aluno de curso de licenciatura em programas de alfabetizao de jovens e adultos, realizados na forma da lei, pode ser contabilizada, em dobro, para efeito de cumprimento das horas destinadas s praticas e atividades previstas nos incisos I, II e IV do art. 1 da Resoluo n CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Pargrafo nico. Cabe ao colegiado de ensino, pesquisa e extenso ou rgo correspondente de cada instituio de ensino superior disciplinar a aplicao do disposto neste artigo. Art. 2 Esta portaria entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrario. CRISTOVAM BUARQUE (Transcrio) (DOU de 22/08/2003 Seo I p. 12)
COMENTRIOS. 00001. A redao da Portaria, que no estabelece limites, poder permitir, por parte dos alunos, exigncias que podero possibilitar o atropelamento de qualquer disciplinamento das IES, previsto no pargrafo nico do art. 1.
RESOLUO N 1, de 20 de agosto de 2003. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao.
Dispe sobre os direitos dos profissionais da educao com formao de nvel mdio, na modalidade Normal, em relao prerrogativa do exerccio da docncia, em vista do disposto na lei 9394/96, e d outras providncias. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e ainda o Parecer CNE/CEB 03/2003, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 31 de julho de 2003, publicado no DOU em 4 de agosto de 2003, resolve: Art. 1 Os sistemas de ensino, de acordo com o quadro legal de referncia, devem respeitar em todos os atos praticados os direitos adquiridos e as prerrogativas profissionais conferidas por credenciais vlidas para o magistrio na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, de acordo com o disposto no art. 62 da Lei 9.394/96. Art. 2 Os sistemas de ensino envidaro esforos para realizar programas de capacitao para todos os professores em exerccio. 1 Aos docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental ser oferecida formao em nvel mdio, na modalidade Normal at que todos os docentes do sistema possuam, no mnimo, essa credencial. 2 Aos docentes que j possurem formao de nvel mdio, na modalidade Normal, ser oferecida formao em nvel superior, de forma articulada com o disposto no pargrafo anterior. Art 3 Os sistemas de ensino instaro os professores a aderir aos programas de capacitao por meio de estmulos de carreira e progresso funcional nos termos do Parecer CNE/CEB 10/99 e do Art. 5 da Resoluo CNE/CEB 03/97, utilizando tambm, para tanto, o recurso do licenciamento peridico disposto no art. 67, II, da Lei 9.394/96, os recursos da educao a distncia, de maneira a atender as metas institudas na Lei 10.172/2001, Plano Nacional de Educao, sobre "Formao dos Professores e Valorizao do Magistrio", em especial as metas 5, 7 e de 10 a 19. 1 A adeso aos programas de capacitao e formao em servio ser sempre voluntria, sendo garantido o pleno exerccio profissional dos formados em nvel mdio, na modalidade Normal, em sala de aula nos termos da lei. 2 A oferta de programas de capacitao e formao em servio dever ser feita sem comprometer o calendrio escolar, assegurando aos alunos da educao bsica o cumprimento integral da carga horria do ano letivo. Art. 4 Revogam-se as disposies em contrrio. Art. 5 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao. FRANCISCO APARECIDO CORDO (Transcrio) (DOU de 22/08/2003 Seo I pg. 12)
PARECER N 37, aprovado em 3 de dezembro de 2004. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao. I - RELATRIO Histrico
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O ilustrssimo Prefeito Municipal de Muria (MG) e a dignssima Secretria Municipal de Educao remeteram oficio datado 11 de julho de 2003 e distribudo na reunio de Setembro do CNE, no qual so realizadas diversas questes sobre a legalidade de atos de nomeao e posse de professores. Os consulentes falam de conflitos surgidos em setembro de 2002, quando foi publicado parecer do CEE/MG 668/2002, que levou anulao da lotao de professores da rede estadual nomeados, empossados e em exerccio. Esse fato foi utilizado como precedente para embasar pedidos de anulao da posse de concursados que havia ocorrido em janeiro daquele ano no municpio de Muria. Alguns candidatos que no haviam logrado nomeao questionaram a posse de candidatos mais bem colocados, que tinham sido nomeados. Argumentaram que, de acordo com o ato do Conselho Estadual de Educao, os portadores de diploma de licenciatura curta, obtido anteriormente a 1998 tm direito lquido e certo de exercer a profisso, ao passo que os diplomados em cursos de licenciatura plena em Filosofia e Cincias Sociais no teriam supostamente direito habilitao profissional em Histria e Geografia, dado que sua formatura teria ocorrido aps a revogao da Portaria MEC 399/1989. O Conselho Municipal de Educao de Muria examinou a questo e se pronunciou pela manuteno dos atos praticados, introduzindo condies futuras aos nomeados; o Exmo Sr. Procurador do Municpio, por seu turno, se manifestou de maneira contrria. Diante da instaurao do conflito, houveram por bem remeter os autos ao Conselho Nacional de Educao solicitando esclarecimento da questo. Essencialmente, ela versa sobre o direito que professores tm de ministrar aulas de acordo com o que previa a legislao da poca. Com a modificao da legislao, em especial com a revogao da Portaria MEC 399/89, os cursos de licenciatura que habilitavam para o magistrio de disciplinas em rea especfica, segundo o entendimento do CEE/MG, teriam deixado de faz-lo. Para aquele egrgio conselho, a revogao da Portaria 399/89 implicaria ausncia de possibilidade de registro profissional e, portanto, ausncia de direito docncia. S teriam direito ao preceituado na aludida Portaria, segundo o entendimento do Parecer CEE/MG 668/2002, aqueles que teriam ingressado e concludo o curso antes da data da publicao da revogao da Portaria MEC 399/89. Caso prevalea o entendimento do CEE/MG, acreditam os requerentes da anulao da posse dos professores concursados de Muria, estar criada jurisprudncia aplicvel ao caso. Por decorrncia, os primeiros colocados no concurso pblico para a disciplina Histria ou Geografia no ensino fundamental, professores com diploma de Licenciatura Plena em Filosofia e/ou Cincias Sociais, teriam sua posse anulada, sendo considerados no habilitados para o magistrio. Esta a petio de professores que se encontram colocados em posio posterior e que tm diplomas de licenciatura curta em Estudos Sociais, o que habilitaria incontroversamente para o magistrio das disciplinas de Histria e Geografia no ensino fundamental. A consulta em tela se reveste de especial importncia devido a dois motivos. De um lado, trata-se de conflitos j analisados por doutos jurisconsultos e sobre os quais no h concordncia sobre a norma que se aplica ao contencioso. Por outro lado, trata-se de consulta sobre dvidas que se instauraram em muitos lugares e que certamente ganhar dimenso jurisprudencial sobre a matria. Existe considervel dvida sobre questes referentes qualificao profissional de professores. Os prprios sistemas de ensino tm tido orientao diversa em matria de exigncias formativas, reconhecimento de prerrogativas profissionais, atribuio de aulas e principalmente em relao situao de profissionais que no atendem o preceituado pela lei atual, mas que atenderam o estabelecido por legislao anterior. comum que se pergunte se a atual legislao retroage a ponto de vulnerar os direitos dos profissionais que esto em exerccio do magistrio. O n grdio da questo aqui historiada reside na questo: a revogao de uma portaria suspende seus efeitos para aqueles que esto em vias de concluir seus estudos e auferir prerrogativas vantajosas dela decorrentes? Em outras palavras, a que legislao ficar jungido o estudante que ingressa em um curso universitrio: lei do momento do ingresso no curso ou lei do momento em que sua concluso comea a gerar efeitos (registro do diploma)? ESTUDO PRELIMINAR SOBRE DIREITO INTERTEMPORAL EDUCACIONAL A questo da irretroatividade das leis remonta aos primrdios do Direito e da Lei. quase redundante afirmar que a lei sempre foi feita para conformar os atos futuros e no os pretritos. Este entendimento, aparentemente simplrio, prevalece desde a mais remota antigidade e constitui a base da legislao brasileira. De fato, o civilista Rubens Limongi Frana afirma que to logo a Repblica Chinesa unificou diferentes etnias h mais de 3 mil anos, houve a promulgao de novos cdigos acompanhada da expressa aplicao do princpio da irretroatividade das leis (Direito Intertemporal Brasileiro, doutrina da irretroatividade das leis e do a direito adquirido, Editora dos Tribunais, So Paulo, 1968, 2 . edio, p30-32). A Referncia Irretroatividade das Leis na Histria Uma lei nova, ao dispor para o futuro, no elimina os registros da lei antiga, seno faz cessar parcial ou totalmente as projees da anterior para o futuro. Mesmo em caso de revogao, a lei extinta continua a ter aplicabilidade nos casos ocorridos sob sua vigncia, porque os atos so regidos pela lei existente ao tempo em que se efetivam. Nos lembra o mestre Antnio Jeov Santos (Direito Intertemporal e o Novo Cdigo Civil, Editora Revista dos Tribunais, So Paulo, 2003, p.15) que esses princpios consagrados no so absolutos, dado que, no Direito Penal h retrooperatividade quando a lei penal posterior mais benigna, caso em que prevalece a disposio posterior. Assim, desde que beneficie o ru, a lei penal ser retroativa. Prossegue Jeov Santos: "J no Direito Civil, essa simplicidade perime, afastada. Muitas e variadas so as hipteses em que o intrprete chamado para explicar se a lei nova tem aplicao imediata ou se a sua aplicao vulnera um dos trs sacrossantos institutos: direito adquirido, ato jurdico perfeito e coisa julgada" (idem, ibidem).
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O insigne jurista Limongi Frana, exps sua tese de que o Princpio de Irretroatividade das Leis se funda na razo natural aps extensa anlise de uma pliade de cdigos, desde a antigidade at nossos dias, no Oriente e, mais profundamente, no Ocidente, na Grcia e em Roma. No Direito Romano, antes de Justiniano, e no prprio direito justinianeu, Limongo Frana localiza o princpio da irretroatividade e at mesmo o delineamento bsico que seria estabelecido naquilo que denomina de fase cientfica e a codificao do Direito Civil. Nos famosos discursos contra Verres, Ccero j utilizava o princpio das irretroatividade das leis, mas Limongi Frana localiza como fato marcante para todo o direito do Ocidente a chamada Primeira Regra Teodosiana, do ano 393 AD. Essa regra dizia: "Todas as normas no prejudicam fatos passados, mas regulam apenas os futuros" (op.cit. p. 53). Ela permanecer como referncia no famoso Cdigo Teodosiano, baixado quase 50 anos depois por Teodsio II que editou a chamada Segunda Regra Teodosiana, nos seguintes termos, na traduo do referido autor: " norma assentada a de que as leis e constituies do forma aos negcios futuros e de que no atingem os fatos passados, a no ser que tenham feito referncia expressa, quer ao passado, quer aos negcios pendentes" (op cit. p. 56). Limongi Frana aponta para a locuo latina "certum est". que define sua traduo de " norma assentada". Ela indicaria que "a irretroatividade das leis j era norma definitivamente radicada no esprito jurdico dos Romanos" (op. cit. p.57). Ser essa Segunda Regra Teodosiana que se inscrever no Direito Justinianeu como princpio fundamental e que se manifestar em diversos contextos. Destacamos algumas referncias do Cdigo Justinianeu e nas Novelas que o acompanham, aproveitando sempre a verso para o portugus de Limongi Frana: "Esta constituio convm aplicar-se, no s nos casos que se criaro no futuro, mas tambm aos ainda pendentes, ou no resolvidos, por deciso judicial ou composio amigvel" (op.cit. p. 59-60) "Determinamos que as nossas leis que encontram nesses cdigos (...) abranjam todas as causas em juzo, tanto as posteriormente iniciadas, como as pendentes e, entre estas, as que dependem quer de deciso judicial, quer de arbitramento; entretanto, de modo algum queremos ressuscitar as que j foram resolvidas por sentena definitiva ou pacto amigvel." (op.cit. p.60). "( ...) fazemos reger por esta lei a todos os negcios presentes, bem assim aos futuros, mas no aos acordos passados sobre os negcios ou controvrsias, nem s transaes j feitas ou s sentenas definitivas." (op.cit. p. 62) "Ordenamos que assim se regulem os dotes que tenham sido outorgados ou prometidos, ainda que sem instrumento escrito, aps esta lei. Os instrumentos j feitos, porm, no carecem de fora, mas produziro efeito" (op.cit. p. 62) "Determinamos que esta constituio se observe apenas no futuro; e que os testamentos posteriores a esta Novela se confeccionem de acordo com a mesma. Pois em que se pode dizer que pecou aquele que no seguiu esta lei, quando ela ainda no era conhecida?" (op.cit.p.63) "Que a lei de Zenon, de augusta memria, tenha efeito a partir do dia em que foi promulgada: convm que regule as leis, os fatos futuros e no traga prejuzo aos fatos passados." (op.cit. p. 63) "Duas disposies anteriores precedem esta lei. Primeiramente, as constituies sancionadas por nossos antecessores devem valer cada qual de acordo com o seu tempo, sem interferncia da presente lei: sero vlidas e respeitadas nos casos respectivos: e os seus efeitos se regularo pelas leis j promulgadas, e em nada pela presente (...) pois tudo que passou deixamos para as leis passadas, ao passo que o futuro fazemos reger pela presente lei (...) Aqueles que, confiantes (nas leis de ento) entabularam negcios em nada se pode culpar de ignorarem o futuro." (op.cit. p. 65-6). Como sntese do direito Justinianeu, Limongi Frana nos apresenta quatro preceitos: "I - A lei, de regra, regula to somente o futuro e no o passado; II - A lei, por isso que no se refere ao passado, no se aplica aos casos pendentes; III - A lei, excepcionalmente, pode abranger o passado e os casos pendentes; IV - A lei s abrange o passado e os casos pendentes quando inequivocamente expressa." (op.cit. p. 68). O Brasil manteve estreitas relaes jurdicas com Portugal desde os tempos de Colnia, utilizando a doutrina e a jurisprudncia 8 da metrpole, com raras excees, como no caso da derrama , no reinado de Maria I, que subiu ao trono em 1777 com a morte de D. Jos. Para muitos, isso pouco muda at 1917, quando entra em vigor o Cdigo Civil de Clvis Bevilqua de 1916. Assim, em matria civil, Portugal mantinha entre seus preceitos o princpio da irretroatividade das leis e o respeito ao direito adquirido. Tal princpio no foi suspenso no Brasil nem com o Imprio, tampouco com a Repblica, alis, muito ao contrrio. Ao desatar os vnculos com Portugal, o Brasil reafirmou o respeito ao direito adquirido; da mesma forma, ao desatar os vnculos com os mandatrios da famlia real, fundando a Repblica, novamente, reafirmou-se o respeito aos atos praticados sob a antiga ordem e os direitos deles advindos. Maria I editou um decreto em 17 de julho de 1778, o qual suspendeu muitas leis do Reinado antecedente, mas que determinava respeito s causas findas por sentena passada em julgado e que, em caso de recurso, a instncia superior deveria julgar pela lei vigente poca em que a sentena tivera sido prolatada (Limongi Frana, op. cit., pg 278-9). Aps analisar outras leis, em especial editadas para conformar heranas, Limongi Franca assim resume os princpios vigentes no ordenamento jurdico de Portugal no sculo XVIII: "I. A irretroatividade o princpio dominante; II. O Direito Adquirido, ainda quando revogado, o critrio adotado pelo legislador para preceituar a retroao; III. A retroatividade determinada expressamente e, constantemente, por razes de ordem pblica." (op. cit, pg 280).
8 Em Portugal a existncia de dvida pecuniria no configurava crime, tampouco pena passvel de encarceramento e esse princpio deveria valer no Brasil. A "derrama", como foi conhecida, consolidou a prtica desptica do coronel Lus da Cunha Meneses, que empregava a fora militar para cobrar dvidas desde sua posse como governador da capitania das Minas Gerais a 10 de outubro de 1783, o que desrespeitava ordens judiciais de magistrados como Toms Antonio Gonzaga. Mas a posse do novo governador, o visconde de Barbacena, quatro anos depois, foi acompanhada da ordem provinda de Portugal, de cobrar imediatamente todas as dvidas atrasadas - a "derrama". A situao confluiu para a Inconfidncia Mineira, a morte de lderes e o conhecido degredo de Gonzaga em Moambique.
A Irretroatividade no Direito Brasileiro
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O perodo em torno da e logo aps a proclamao da independncia do Brasil, no qual se erigiu o Imprio Constitucional, conhecido na Histria do Direito como "Perodo do Revigoramento das Ordenaes". Nele, nota-se que os diplomas legais so, como regra, revigorados com exceo daqueles ligados a razes de ordem pblica, em especial ao errio, como aposentadorias, pen9 ses gratificaes e quaisquer despesas que no se acharem estabelecidas por Lei ou Decreto. A Constituio Poltica do Imprio do Brasil, promulgada em 25 de Maro de 1824, ordenava, em seu artigo 179, que nenhuma lei poderia vir a ser estabelecida sem utilidade pblica e que sua disposio no poderia ter efeito retroativo, texto que passou 10 inclume pelo perodo da Regncia. Assim, o Brasil equiparou-se Noruega e aos Estados Unidos , os nicos pases poca que 11 mantinham em patamar constitucional a referncia irretroatividade das leis. A Repblica no s manteve como ampliou o espectro da irretroatividade das leis. O primeiro projeto de constituio republicana, escrito por Rui Barbosa, afirmava que era vedado aos estados e Unio prescrever leis retroativas, texto que ser consolidado no artigo 11 da constituio de 24 de fevereiro de 1891. A doutrina que ir iluminar o atual Cdigo Civil, a lei 10.406/2002, e a prpria redao da Constituio Federal de 1988, em seu artigo 5, XXXVI, deriva dos constitucionalistas da poca da Repblica, como Pimenta Bueno, Rui Barbosa e Joo Barbalho, de civilistas como Trigo de Loureiro, Cndido Mendes e o Conselheiro Lafayette, e sobretudo de Reynaldo Porchat, reconhecido por seu brilho especial sobre a matria. Rui Barbosa argumenta que a retroatividade da lei inconstitucional quando ofende o princpio do direito adquirido. Reynaldo Porchat defendia a tese segundo a qual a lei deve ser sempre retroativa conquanto no depare, ao produzir efeitos, com algum direito que possa vir a ser lesado. Para o eminente jurista, o direito adquirido pode ser definido como posse de um estado civil definido, em funo do que diz a lei, mas que ainda no foi utilizado. O direito consumado, outro conceito central para ele, aquele que j se fez inteiramente efetivo, um fato acabado, totalmente realizado, e a respeito do qual nada possvel reclamar seno o respeito ao que j aconteceu e que j produziu todos os seus efeitos. O exerccio de um direito deriva de uma faculdade, uma possibilidade objetiva que faculta a seu titular a prtica de atos jurdicos. Porchat chama a faculdade o estado de coisas que antecede o exerccio daquilo que j pode ser feito em funo de uma aquisio de conjunto de prerrogativas legais de seu titular. Ele far uma distino profunda entre a faculdade e a expectativa, definida como esperana de um direito que, pela ordem natural das coisas, e de acordo com uma legislao existente, entrar provavelmente para o patrimnio de um indivduo quando se realize um acontecimento previsto. O indivduo, de posse de um estado civil definido, exerce um direito, que se torna um direito consumado. Caso no seja consumado, e apenas se for esta a diferena, o sujeito adquiriu faculdades que lhe permitem exercer o direito; este, ento, dito adquirido, porque no ainda exercido, e a nenhuma lei dado ofender, negar ou constranger esse direito, sendo obrigatrio seu reconhecimento, sob o risco de contrariar o que dizia nossa primeira constituio republicana. Joo Barbalho, outro constitucionalista, escreveu : Basta, para que o preceito constitucional no seja preterido, que a lei de modo algum prejudique: a) os direitos civis adquiridos; b) os atos jurdicos j perfeitos; e c) as sentenas passadas em julgado. (apud Limongi Frana, op.cit., p. 300). De fato, o Art. 5 ., XXXVI, da Constituio de 1988 cpia fiel do texto constitucional de 1946, em seu art. 141, 3 . Este, por sua vez, era tributrio do Art. 113, n. 3, da Constituio de 1934. Esta constituio consolidava o que j estava sedimentado no Cdigo Civil de Bevilqua, de 1916, que afirmava: "Art 3 A lei no prejudicar, em caso algum, o direito adquirido, o ato jurdico perfeito, ou a coisa julgada. 1 Consideram-se adquiridos, assim os direitos que o seu titular, ou algum por ele possa exercer, como aqueles cujo comeo de exerccio tenha termo pr-fixado, ou condio pr-estabelecida, inaltervel a arbtrio de outrem. (...)" Essa formulao, que se alinha com a robusta tradio jurdica luso-brasileira, ser predominante at a Constituio de 1937, que rompeu com a tradio em diversos sentidos, e que inaugura um perodo que se estender at 1946 e no qual a certeza do respeito adquirido foi fragilizada, dado que a teoria clssica retirada do patamar constitucional. Para alguns juristas, como o prprio Limongi Frana, esse perodo trouxe um novo ordenamento jurdico que procurou fragilizar a tradio da irretroatividade e irretrooperatividade das leis que, nas palavras dele, trouxe "verdadeira balbrdia" tanto para o legislador, como para o intrprete e mesmo para o cidado. Adotou-se a Teoria das Situaes Jurdicas, que tem na figura do civilista francs Paul Roubier figura emblemtica . Foi sob essa nova influncia, verdadeira exceo em toda a histria brasileira, que uma nova Lei de Introduo ao Cdigo Civil (LICC) foi publicada (Decreto-lei 4.657, de 4 de setembro de 1942), introduzindo a noo, em seu Art C, segundo a qual a lei em vigor tem efeito imediato e geral, e que a lei no atingir, salvo disposio em contrrio, as situaes jurdicas definitivamente constitudas e a execuo do ato jurdico perfeito. A ausncia de referncia ao direito adquirido e a ressalva reservada disposio contrria so apontados como emblemticos daquele perodo autoritrio e que mereceu revogao com a Constituio de 1946.
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9 Os decretos foram promulgados em perodos coincidentes com o retorno da famlia real a Portugal. Como bem sabido, a volta de fortunas e de metais nobres a Portugal abalou o Banco do Brasil, trouxe escassez de moeda e o padro monetrio passou a ser estampado em cobre. Da deriva a expresso "passar nos cobres" e tambm nesse momento que tem incio um forte perodo inflacionrio, dada a onda de falsificaes que aumentou artificialmente o volume do meio circulante e criando um desgio para as notas impressas, que chegava a 59%. A crise culminou com o fechamento do Banco do Brasil em 1829 (Fausto, B. Histria do Brasil, EDUSP, SP, 1995, p.155-6). 10 Art 97 da ento Constituio norueguesa e Art 1.10 da constituio norte-americana (Toledo, C.Direito Adquirido & Estado Democrtico de Direito. Landy Editora, 2003, p.149) 11 Embora esse fato seja reiteradamente citado por alguns juristas e seja motivo de gudio, Antonio Jeov Santos assinala que atualmente, com exceo da Noruega e Estados Unidos, apenas naes com democracias frgeis mantm a matria em nvel constitucional. Isso poderia ser considerado como indicador de insegurana jurdica e apreenso generalizada sobre a manuteno dos direitos civis. Esse seria o caso da Bolvia e Peru, que passaram muito recentemente por perodos de grande instabilidade poltica, como tambm do Paraguai, Honduras, Costa Rica e Nicargua. 12 Limongi Frana chama a Teoria das Situaes Jurdicas de "galicismo jurdico". A importncia que adquiriu na Frana, nesse perodo e em especial com a ocupao nazista, seria uma justificativa para questionar seu significado heurstico.
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importante que se registre dois autores que escreveram sobre as regras do direito intertemporal desse perodo de exceo foram Serpa Lopes e Carlos Maximiliano (C. Toledo, op. cit, p. 150), o que h de despertar cautela ao se lhes aplicar regras a casos especficos, dado que na tradio luso-brasileira a teoria das situaes jurdicas teve influncia muito restrita, inclusive no 13 tempo . A nova LICC ser promulgada apenas em 1957 (Lei 3.238/1957) e ir conjugar parte da anterior e parte do Cdigo Civil de 1916, chegando a um resultado original, em vigor at os dias atuais e que ilumina a prpria interpretao da Lei 10.406/2002. Deste cdigo pioneiro, a LICC de 1957 reteve a tradio e respeito ao princpio de irretroatividade das leis, sem contudo deixar de acrescentar um ingrediente original. Ao dizer que a lei em vigor ter efeito imediato e geral, respeitados o ato jurdico perfeito, o direito adquirido e a coisa julgada, h uma inverso na prioridade do direito adquirido, que cede seu lugar ao ato jurdico perfeito. Com isso, estabelece-se o primado dos atos consumados geradores de direitos subjetivos sobre os direitos ainda no exercidos, mas legalmente adquiridos. Esse movimento cede espao para a aplicao imediata e geral das leis vigentes. Assim, abre-se a possibilidade de fazer valer uma lei constrangendo tradies antigas, mesmo se respeitando os direitos consumados ou adquiridos das partes. Limongi Frana conclui que nossa tradio implica obrigao no apenas para o juiz mas a todos que se dedicam a editar normas e leis. Diz ele: "Esses princpios mostram, face das mais importantes constituies da poca, a particular vocao do direito luso-brasileiro, no sentido de entender que a irretroatividade civil, alm do carter privado, apresenta tambm o de garantia das liberdades individuais e da personalidade humana face do Estado, razo pela qual constitui um mandamento no apenas para o juiz, seno tambm para o prprio legislador." (Limongi Frana, op. cit. p.127). A recente tese de doutorado de Cludia Toledo (2003, op. cit.) explora a intangibilidade que consagra o princpio do direito adquirido e estuda sua relao com o princpio do efeito imediato das leis, em cuja complexa relao repousa o entendimento atual do conceito do direito adquirido. Por meio de hermenutica constitucional ela retoma Limongi Frana e vai alm, colocando a compreenso do tema nos dias atuais. Sua concluso, a de que no perodo do Imprio e na Constituio da Repblica de 1891, havia a declarao da irretroatividade ampla, j que a proibiam em qualquer hiptese. Porm, o entendimento tanto doutrinrio como jurisprudencial da poca sempre foi no sentido de que a proibio de prescrever leis retroativas significava apenas a exigncia de lei nova respeitar como limites direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada. Isto , poderia ser retroativa, mas deveria ela preservar aqueles trs limites impostos sua retroao, o que equivale noo de irretroatividade relativa (C. Toledo, idem, p. 196). Segundo ela, essa seria a norma que obrigaria o legislador nos termos das constituies de 1824, 1891, 1934, 1946, 1967, 14 inclusive em sua Emenda de 1969 , bem como, na mesma linha, na Constituio de 1988. A nica exceo seria a constituio de 1937, tpica do perodo de exceo que representava. Direito Intertemporal Educacional Em termos modernos, faz-se necessrio, ao analisar os casos relativos ao magistrio, distinguir trs situaes distintas, mesmo se em algumas reas elas se sobreponham. A primeira a de fazer valer hoje direitos legitimamente conquistados e j exercidos anteriormente vigncia da lei 9.394/96. Neste caso fala-se rigorosamente de direitos consumados (e no de direitos adquiridos), dado que eles j produziram efeitos no passado. Neste caso, o titular do direito satisfez as exigncias legais de seu tempo e conquistou faculdades jurdicas, atingindo um patamar que deve ser protegido por ao judicial, dado que h direitos subjetivos a respeitar e deveres jurdicos a cumprir. Quando o respeito ao direito no espontneo, ele deve ser requerido por seu titular para que se constitua uma situao jurdica (sentena constitutiva), a declarao de uma situao jurdica (sentena declaratria) ou indenizao por leso a direito (ao de reparao de perdas e danos) (C. Toledo, op. cit. p. 170). Todos os profissionais que exerciam atividades no magistrio, com o devido amparo legal, no podem ser impedidos de continuar a faz-lo sob o argumento que a lei nova carece daquilo que a antiga provia. Vulnerar os direitos legalmente constitudos diante de normas novas implica fazer retroagir a lei, prejudicando o direito subjetivo de exerccio profissional, em suma, afrontar a Carta Magna. A segunda situao a dos casos nos quais os direitos legitimamente conquistados no satisfazem a atual LDBEN, mas satisfaziam legislao anterior, sem que tivessem sido exercidos. Neste caso fala-se rigorosamente de direitos adquiridos, pois ainda no exercidos, mas que podem s-lo a qualquer tempo, mesmo sob uma lei nova que no os ampare. O enunciado clssico diz que o direito adquirido conseqncia de fato idneo em virtude de lei de seu tempo, embora a ocasio de exerce-lo no se tenha apresentado antes da atuao de uma lei nova e que, nos termos da lei anterior, passou irreversivelmente a fazer parte do patrimnio pessoal de quem o adquiriu. O fato idneo aquele que se entende em conformidade com o quadro legal de referncia. Assim, direitos adquiridos so decorrentes de ato jurdico perfeito. Este deve, simultaneamente, implicar satisfao da legalidade de maneira incontroversa, por um lado e, por outro, ser completo. Ao ato jurdico perfeito nada falta, no h o que se possa objetar da apresentao de prova inconteste de sua realizao; ele decorre de contrato valido, que realizado em boa f, em plena conformidade com as normas que regem a matria. amplamente admitido que existem reas fronteirias nas quais a incluso do direito adquirido incerta. Limongi Frana (op. cit, p.436 e segs.) trata de algumas delas. Ele fala dos "direitos a termo", como sendo aqueles que tm instante ou dia certo a partir do qual deve iniciar ou extinguir-se, com certeza, a eficcia de um ato jurdico. As expectativas de direito; por outro lado, se fundam em esperana difusa, mesmo se conformada por lei presente, mas que deve aguardar a ocorrncia de um fato que se sabe futuro, o qual passa a ser fato aquisitivo quando consumado. A teoria clssica ensina que o fato aquisitivo deve se verificar por inteiro antes que se possam dizer adquiridos os direitos que os mesmos fatos so destinados a produzir. Nos diz Limongi Frana que a diferena entre a expectativa de direito e direito adquirido est na existncia, em relao a este, do fato aquisitivo especfico, j configurado por completo (idem, ibidem, p.445). A expectativa de direito mantm sobreposio parcial com o conceito de faculdade jurdica no sentido que a expectativa de um direito implica aguardar a ocorrncia positiva de um fato aquisitivo especfico, na falta do qual ser frustrada. A expectativa se refere a algo provvel; faculdade jurdica, por seu turno, algo possvel, que se apresenta como conseqncia previsvel de um determinado ordenamento. Assim, lcito dizer que a expectativa de direito , de certa forma, uma faculdade jurdica abstrata, dependente de fato aquisitivo derivado de requisitos (idem, ibidem, p.450).
13 Segundo Limongi Frana, a exceo tradio da irretroatividades das leis vigeu no Brasil apenas nos quatro anos que separam a LICC de 1942 da Constituinte de 1946. Mesmo assim, assinala ele, os doutrinadores e os rgos judicantes no deixaram de seguir a tradio da irretroatividade (Limongi Frana, op. cit., p. 428) 14 Na constituio de 1967, o Art. 149, IX, e na Emenda de 1969 no Art. 153, 3. (Cf. C. Toledo, op. cit, p. 196-197)
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A terceira situao se refere aos portadores de direitos sob condio, caso daqueles que, diante de um contexto incerto, tentam satisfazer determinados requisitos indispensveis complementao do fato aquisitivo especfico estipulados por determinada lei. Se uma nova lei os colhe de surpresa, estabelecendo requisitos adicionais queles constantes no contrato inicial, existe a dvida se o germe de direito presente naquele contrato ganhar a estatura de relao perfeita ou se ser totalmente desprezado. Apesar da complexidade do tema, Limongi Frana se nutre de diversos jurisconsultos para demonstrar que nos casos de direito sob condio ele esperado, mas ainda no realizado. No entanto, uma vez satisfeitos todos os requisitos, o direito se supe ter existido desde se que deu o fato que o criou. Neste caso existe retroao que visa, justamente, proteger o direito adquirido de quem estabeleceu um contrato legal, dentro da lei vigente ao tempo. Um estudante universitrio que ingressa em um curso de licenciatura tem certeza que, uma vez tendo concludo o curso, ter direito a um diploma. Com este, poder requerer seu registro e, assim, ser considerado habilitado ao exerccio da profisso. Uma vez habilitado, o profissional tem uma esperana difusa de iniciar o efetivo exerccio sob condies conhecidas apenas parcialmente quando ingressa no curso e que devem se conformar a diretrizes e bases estabelecidas pela Unio. Ao ingressar no curso o estudante firma um contrato com a Instituio de Educao Superior (IES), que estipula deveres e direitos. Os deveres, afora os pecunirios no caso de instituio privada de ensino, incluem um percurso curricular planejado em funo da habilitao profissional pretendida, que constitui o direito correspondente. Tanto os deveres quanto os direitos no so estipulados livremente, dado serem constrangidos por normas prprias. Os ingressantes em cursos de licenciatura, curta ou plena, anteriormente a 1997 tinham, deveres claramente estipulados, na forma de percursos curriculares rigidamente estabelecidos, com disciplinas obrigatrias, grade curricular e mnimos horrios. Tinham tambm direitos claramente estipulados, dado que uma norma nacional estabelecia quais diplomas habilitavam ao exerccio profissional de quais disciplinas do I e II graus. Essa correspondncia no era feita arbitrariamente, mas por meio de estudo do contedo das disciplinas obrigatrias de cada curso superior, do preparo profissional que conferiam e das necessidades didticopedaggicas para desenvolver em sala de aula os contedos esperados nas diferentes disciplinas da educao bsica. Em certos casos, o percurso curricular inclua alternativas inseridas apenas e to somente sob a justificativa de que sua carga horria ampliaria o leque de disciplinas nas quais o registro profissional poderia ser requerido. Por vezes, o nome das disciplinas era modificado sob a justificativa de que o rgo que conferia o registro profissional (MEC) assim o exigia para incluir tal ou qual disciplina na esfera de atuao do professor. Esses fatos comprovam incontroversamente que havia pleno conhecimento, de domnio pblico e com a devida proviso legal, das disciplinas do I e II graus para as quais o estudante obteria a licena para o magistrio ao concluir seu curso, por isso mesmo denominado licenciatura. Este contrato para a obteno de uma licena tinha um germe de direito que ganhava estatura de relao perfeita quando todas as condies nele estabelecidas estavam cumpridas. O estudante, ao ingressar em um curso de licenciatura tem, portanto, direito sob condio para a habilitao profissional, que lhe d a segurana jurdica de conquistar prerrogativas vantajosas caso satisfaa os pr-requisitos estabelecidos. Uma vez formado, o cidado deve proceder o registro de seu diploma. Na lei vigente anteriormente a 1997 os diplomados de15 veriam obter registro profissional (Lei 5.692/71, Art 40) nas Delegacias Regionais do MEC ou em sua sede. O Histrico Escolar e 16 Diploma de Licenciatura seriam analisados luz de normas expressas , sendo que, para a maioria dos professores atualmente em exerccio e que se formaram anteriormente a 1998, a Portaria MEC 399/1989 a norma que atenderam, na qual estavam definidas quais disciplinas poderiam ser ministradas pelos portadores de tais ou quais diplomas. A certeza do registro profissional decorria da certeza do diploma. Ocorre que em lugares distantes dos grandes centros a obteno do registro profissional no MEC constitua tarefa assaz difcil e dispendiosa. No raro, era necessrio providenciar deslocamento at Braslia para consumar o pedido de registro, o que inibia os professores que habitavam em lugares distantes e que no dispunham de recursos para tais despesas. Com a mudana da lei, cessou a necessidade de registro profissional no MEC para o exerccio profissional, que passou a se limitar ao registro do diploma. Os professores que no requereram o registro profissional poca, mas que satisfizeram todas as exigncias para faze-lo, dado que se diplomaram segundo a Lei 4.024/1961, com as modificaes introduzidas pela Lei 5.540/68 e Lei 5.692/1971, tm direito adquirido. Eles incorporaram irreversivelmente a seu patrimnio pessoal as prerrogativas vantajosas que decorriam do registro profissional. Os professores que se diplomaram sob a vigncia da Lei 4.024/1961, com as modificaes introduzidas pela Lei 5.540/68 e Lei 5.692/1971, tm direito a ministrar aulas de acordo com o que estabelece seu registro profissional, tenha ele sido expedido ou tenha ele se incorporado ao patrimnio pessoal na forma de direito adquirido. Ao ingressarem no curso superior, os estudantes estabeleceram um contrato legal, decorrente de fato idneo, que culminou na emisso e registro de um diploma, o que configura inequivocamente ato jurdico perfeito. Dele decorrem direitos que obrigam tanto o legislador quanto o intrprete da lei. Amparados em normas expressas, como a Portaria MEC 399/1989, os professores lecionaram regularmente as disciplinas por ela conectadas a seu diploma. Assim, exerceram um direito que dito direito consumado. A revogao da Lei 5.692/1971 e outras a ela ligadas, extinguiu a exigncia de registro profissional e, assim, os profissionais legalmente habilitados nada ficam a dever para aqueles que se diplomam de acordo com a nova lei. Portanto, esses profissionais tm direito subjetivo em relao habilitao profissional ao magistrio. O respeito ao direito consumado equivalente ao do direito subjetivo, vez que ambos so protegidos por ao jurdica.
Lei 5.540 Decretos-Lei, por exemplo DL 86.324, de 31/08/81, DL 91.004, de 27 de fevereiro de 1985, bem como Portarias Ministeriais, como a PM 162, de 6 de maio de 1982, PM 166, de 5 de maro de 1985, PM 35, de 27 de novembro de 1985, e PM 399, de 28 de Junho de 1989
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Os professores que obtiveram seus ttulos profissionais em cursos regidos pela Lei 4.024/1961, alterada pela Lei 5.040/1968 e pela Lei 5.692/1971, e que passaram a ter que atender as demandas da Lei 9.394/1996 em editais de concursos, atos de nomeao e posse e at mesmo em procedimentos de designao temporria, vivem uma situao injusta. A mudana da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional implica mudanas profundas na organizao educacional. Elas nascem de um anseio da sociedade, materializado na aprovao pelo Congresso Nacional de uma nova lei que se dispe a modificar o futuro das prticas educativas, que possam efetivamente agregar qualidade educao - preceito constitucional - e dar conta dos novos desafios da contnua evoluo do mundo em que vivemos. Para essas novas prticas so necessrios profissionais com um perfil formativo diferente daquele que vinha sendo implementado. Esse novo profissional deve ser formado custa de novos cursos, que atendam novas Diretrizes Curriculares Nacionais, mas de modo algum anulando as prerrogativas profissionais daqueles que j atuam nas escolas da educao bsica e que se formaram em conformidade com as normas e leis de seu tempo. A anulao de direitos consumados dos professores que j atuam na educao bsica traria, de imediato, efeito nocivo prpria qualidade da educao. Existe mais de 1 milho de professores atuando na educao bsica, os quais tm habilitao profissional obtida em cursos que no atendem as Diretrizes Curriculares recentemente aprovadas, mas que atendiam a legislao da poca em se efetivou seu preparo profissional inicial. A nova lei, anulando o que a anterior dispunha, no pode desprofissionalizar centenas de milhares de professores. Para atender as novas necessidades formativas, a Lei 9.394/1996 demandava novas diretrizes curriculares nacionais para os cursos superiores, que efetivamente foram aprovadas apenas a partir de novembro de 2001. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para a Educao Bsica foram baixadas, por fora da Resoluo CNE/CP 01 e 02/2002, apenas em 18 de fevereiro de 2002 e mesmo assim entram em vigncia apenas depois de dois anos. Ademais, a Lei 9.424/1996, enfatiza de maneira perime a necessidade de integrar imediatamente os profissionais da educao em planos de carreira, que incentivem e reconheam a necessidade de aperfeioamento constante. Em seu Art 9 diz: "Art 9 . Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero, no prazo de seis meses da vigncia desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio, de modo a assegurar: I - a remunerao condigna dos professores do ensino fundamental pblico, em efetivo exerccio no magistrio; II - o estmulo ao trabalho em sala de aula; III - a melhoria da qualidade do ensino." 17 18 Ora, uma lei no pode exigir planos de carreira no prazo de seis meses de sua vigncia e, ao mesmo tempo, outra lei , aprovada poucos dias depois, desqualificar aqueles que deveriam se beneficiar com eles. Assim fosse, criados os planos de carreira at 1 de julho de 1997, ningum poderia a eles se candidatar, no aguardo de re-qualificao segundo normas editadas em 2002 e obrigatrias apenas em 2004. A interpretao de que a Lei 9.394/1996 suspende os efeitos da Lei 9.424/1996 fere princpios elementares do Direito e atenta contra a prpria dico do texto constitucional, quando dispe sobre a qualidade na educao pblica e gratuita (Art. 206, VII). A insistncia em fazer retroagir e lei e vulnerar os direitos dos profissionais da educao, deles exigindo que tivessem satisfeito no passado as normas editadas no futuro, tem tido efeitos perversos para a educao, trazendo insegurana generalizada para alunos e famlias, dado que sua prpria formao pode ser questionada, diante de seus professores no terem supostamente habilitao profissional. inadmissvel que professores que se submeteram a provas e tiveram o valor de seus ttulos julgados e avaliados, e que, uma vez aprovados, tiveram o resultado de concurso homologado, foram nomeados e tomaram posse de seus cargos, tendo inclusive assumido o efetivo exerccio, vejam todos os seus direitos subjetivos e consumados denegados sob o argumento que uma lei nova retroagiu no tempo e anulou diversos atos do Poder Pblico que no podem ser realizados sem a devida proviso legal. Ora, em 2003 foram aprovadas novas diretrizes para a durao dos cursos de bacharelado, das quais decorreram inclusive questionamentos judiciais. Acaso isso significa que um advogado, em meio a uma audincia em um Frum, poderia ser colhido com a notcia que seu diploma perdeu valor porque seu curso, concludo em data anterior, no satisfaz exigncias posteriores? Igualmente inadmissvel seria pensar que um mdico pudesse ser surpreendido em meio a uma cirurgia cardaca pela notcia que sua habilitao profissional foi anulada em decorrncia de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Medicina. Alm de vulnerar direitos profissionais legtimos, essa retroao coloca sob insegurana todos aqueles que dependem da atuao desses profissionais. Se esses procedimentos so cabalmente inadmissveis para o caso de advogados e mdicos, por que no seria para o caso de professores? possvel fazer tabula rasa de tudo quanto foi disposto sobre a valorizao do magistrio? H ainda que se considerar que, na especificidade das humanidades, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB 04/98, aprovado em 29/01/98 e Resoluo CNE/CEB 02/98, publicada no D.O.U. de 15 de abril de 1998) chamavam a ateno para a necessidade de ampliar o espectro terico-metodolgico e que os professores precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualizao constante em relao s diferentes orientaes originrias da Psicologia, da Antropologia, da Sociologia, da Psico e da Scio-Lingstica e outras Cincias Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustraes e seus resultados falaciosos. muito provvel que uma formao de licenciatura plena em Filosofia e em Cincias Sociais possa satisfazer as exigncias atuais para o ensino de Histria e Geografia, dada a perspectiva da nova lei de aproximar disciplinas e proporcionar oportunidades de aprendizagem para alm das fronteiras disciplinares. Concluso Pela longa exposio do estudo preliminar, veramos no princpio constitucional da irretroatividade das leis a regra meridiana que, desde Teodsio e Justiniano, ilumina a tradio seguida no Brasil. No haveria dvida sobre o fato de que a lei a ser respeitada ser a lei vigente no momento do ingresso no curso. Mas sabemos que, em matria civil a interpretao constrangida pela LICC de 1957, que conjuga dois princpios opostos. Ao tempo em que reconhece a irretroatividade das leis, defende seu efeito imediato e geral. Assim, necessrio analisar a questo tambm pelo prisma da Teoria das Situaes Jurdicas. Nesse contexto, os escritos de Paul Roubier so adequados para aclarar a matria, em especial quando analisa os contratos de execuo continuada.
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Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, publicada do D.O.U, de 23 de dezembro de 1996.
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Paul Roubier, apesar de entender que a lei tem aplicao imediata e geral, ressalva os contratos de trato sucessivo. Para o mestre francs, se um contrato de execuo continuada foi inicialmente celebrado sob a lei de determinada poca e ela revogada posteriormente, a lei a ser aplicada a da poca em que contrato inicial foi pactuado. Trata-se de um momento no qual inexiste distino formal entre os dois princpios, vistos como tradicionalmente opostos. A lei velha ganha sobreviria e acompanha a aplicao do contrato at sua efetiva consumao, isto , at produzir os efeitos futuros planejados. Em matria de contratos, at mesmo para o cone maior da Teoria das Situaes Jurdicas, o princpio da irretroatividade cede lugar a um princpio mais amplo, a sobrevivncia da lei velha. Ela se revigora e inibe sua revogao para manter o entendimento das condies estabelecidas no pacto inicial, impedindo que se fragilizem as certezas daquele instante. Tempus regit actum: se o contrato foi celebrado sob a existncia de uma lei, ainda que seus efeitos ocorram no futuro, durante nova lei, ou ausncia da antiga, ditos efeitos no se submetem lei posterior ou ausncia dela. A edio de lei nova ou a revogao da lei antiga no podem alcanar o contrato no passado e anular seus efeitos futuros. O contrato fica jungido e subordinado lei do tempo em que houve a celebrao, a consumao do contrato (Jeov Santos, op. cit., p.62). II - VOTO DO RELATOR Voto no sentido que se reconhea que a revogao da Portaria MEC 399/89 em junho de 1998 no abalou a certeza dos efeitos futuros esperados pelos alunos de cursos de licenciatura plena de Filosofia e de Cincias Sociais que os cursavam quela poca. Todos os que ingressaram em data entre a edio da portaria e sua extino praticaram, em boa f, um contrato que previa os efeitos futuros descritos expressamente naquela norma. O contrato ento consumado era vlido e constituiu, portanto, ato jurdico perfeito. O respeito a ele remonta ao patamar constitucional. A participao dos profissionais com licenciatura curta em concurso para o magistrio, de acordo com o disposto nos Pareceres CNE/CEB 26/2000 e CNE/CEB 04/2003, reconhece o direito subjetivo de seus portadores. No entanto, coerentemente, necessrio reconhecer o direito adquirido que emana de todo e qualquer ato jurdico perfeito. A professora Mrlucia Cristina de Lima Magalhes e o professor Sandro Areal Carrizo, concursados em geografia tm, ambos, Diploma de Licenciatura em Filosofia, obtido em dezembro de 1997, e Diploma de Licenciatura em Cincias Sociais, obtido , em dezembro de 1999. No primeiro caso, os cursos de filosofia foram iniciados e concludos anteriormente a 1998. Os cursos de licenciatura em Cincias Sociais de ambos os professores tiveram incio, segundo consta no oficio encaminhado, em fevereiro de 1998, quando ainda se encontrava em vigncia a Portaria MEC 399/89. Nos termos do oficio encaminhado, trata-se de diplomas de licenciatura plena. Assim, no h dvida que a professora Marlcia Cristina de Lima Magalhes e o professor Sandro Areal Carrizo esto legalmente habilitados para o exerccio da docncia na disciplina Histria e Geografia no ensino fundamental. A professora Mrcia Cristina Gonalves de Freitas, concursada em Histria, tem diploma de Licenciatura em Filosofia, com ingresso no curso em 1995 e concluso em 1999. Seu ingresso ocorreu, portanto, na vigncia da Portaria MEC 399/89. O oficio encaminhado afirma que se trata de diploma de licenciatura plena. Neste caso, no h dvida que a professora Mrcia Cristina Gonalves de Freitas est legalmente habilitada para o exerccio da docncia na disciplina Histria no ensino fundamental. No h base legal para questionar a habilitao profissional dos referidos professores nas disciplinas nas quais alcanaram destaque em concurso pblico. Elas e ele satisfizeram as exigncias do quadro legal que lhes serviu de referncia e tm direito ao gozo dos direitos e vantagens que auferiram. No h base legal para cercear, constranger ou condicionar seu exerccio profissional no presente ou no futuro. Voto pela remessa deste parecer, diante da relevncia da matria, para os sistemas de ensino, aos Conselhos Estaduais de Educao, por meio do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, aos Conselhos Municipais de Educao, por meio da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, e s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, por meio do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). Conselheiro Nelio Marco Vincenzo Bizzo - Relator III - DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator Sala das Sesses, em 03 de dezembro de 2003 Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente Conselheiro Nlio Bizzo Vice-Presidente (Transcrio)
COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 6 de abril de 2004 (DOU de 07/04/2004 Seo I p. 11).
PARECER N 38, aprovado em 3 de dezembro de 2003. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao.
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I - RELATRIO Histrico A professora Mrcia Valria Louzada remeteu oficio protocolado no MEC sob o 054992.2003-46, no qual expe sua situao profissional de professora. Com Diploma de Licenciatura Plena em Cincias Sociais, devidamente registrado em 02 de outubro de 1995, a professora tem trabalhado desde aquela poca ministrando aulas nas disciplinas de Histria e Geografia, no ensino fundamental, e Geografia no ensino mdio. Esse direito estava consagrado poca, na Portaria MEC 399/1989. A professora relata que tem enfrentado problemas para continuar a lecionar, dado que nos momentos de atribuio de aulas, no perodo de designao temporria, a Secretaria de Educao do Esprito Santo afirma que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDBEN, teria modificado as exigncias para atuao no magistrio. A revogao da referida portaria ministerial agravou o quadro. Existe a dvida no apenas que a professora seja impedida de ser designada temporariamente para atuar como professora nas disciplinas nas quais se habilitou em 1995, mas tambm que um eventual concurso pblico no permita sua participao. A consulta em tela se reveste de especial importncia dado que ela se repete em muitos lugares e que certamente ganhar dimenso jurisprudencial sobre a matria. Existe considervel dvida sobre questes referentes qualificao profissional de professores em especial aps a revogao da Portaria MEC 399/1989, ocorrida em junho de 1998. Os prprios sistemas de ensino tm tido orientao diversa em matria de exigncias formativas, reconhecimento de prerrogativas profissionais, atribuio de aulas e principalmente em relao situao de profissionais que no atendem o preceituado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96), mas que atenderam o estabelecido em legislao anterior. comum que se pergunte se a atual legislao retroage a ponto de vulnerar os direitos dos profissionais que esto no exerccio do magistrio, o que justifica um estudo preliminar sobre a doutrina existente na matria. ESTUDO PRELIMINAR SOBRE DIREITO INTERTEMPORAL EDUCACIONAL A questo da irretroatividade das leis remonta aos primrdios do Direito e da Lei. quase redundante afirmar que a lei sempre foi feita para conformar os atos futuros e no os pretritos. Este entendimento, aparentemente simplrio, prevalece desde a mais remota antigidade e constitui a base da legislao brasileira. De fato, o civilista Rubens Limongi Frana afirma que to logo a Repblica Chinesa unificou diferentes etnias h mais de 3 mil anos, houve a promulgao de novos cdigos acompanhada da expressa aplicao do princpio da irretroatividade das leis (Direito Intertemporal Brasileiro, doutrina da irretroatividade das leis e do a direito adquirido, Editora dos Tribunais, So Paulo, 1968, 2 . edio, p30-32). A Referncia Irretroatividade das Leis na Histria Uma lei nova, ao dispor para o futuro, no elimina os registros da lei antiga, seno faz cessar parcial ou totalmente as projees da anterior para o futuro. Mesmo em caso de revogao, a lei extinta continua a ter aplicabilidade nos casos ocorridos sob sua vigncia, porque os atos so regidos pela lei existente ao tempo em que se efetivam. Nos lembra o mestre Antnio Jeov Santos (Direito Intertemporal e o Novo Cdigo Civil, Editora Revista dos Tribunais, So Paulo, 2003, p.15) que esses princpios consagrados no so absolutos, dado que, no Direito Penal h retrooperatividade quando a lei penal posterior mais benigna, caso em que prevalece a disposio posterior. Assim, desde que beneficie o ru, a lei penal ser retroativa. Prossegue Jeov Santos: "J no Direito Civil, essa simplicidade perime, afastada. Muitas e variadas so as hipteses em que o intrprete chamado para explicar se a lei nova tem aplicao imediata ou se a sua aplicao vulnera um dos trs sacrossantos institutos: direito adquirido, ato jurdico perfeito e coisa julgada (idem, ibidem). O insigne jurista Limongi Frana, exps sua tese de que o Princpio de Irretroatividade das Leis se funda na razo natural aps extensa anlise de uma pliade de cdigos, desde a antigidade at nossos dias, no Oriente e, mais profundamente, no Ocidente, na Grcia e em Roma. No Direito Romano, antes de Justiniano, e no prprio direito justinianeu, Limongo Frana localiza o princpio da irretroatividade e at mesmo o delineamento bsico que seria estabelecido naquilo que denomina de fase cientfica e a codificao do Direito Civil. Nos famosos discursos contra Verres, Ccero j utilizava o princpio das irretroatividade das leis, mas Limongi Frana localiza como fato marcante para todo o direito do Ocidente a chamada Primeira Regra Teodosiana, do ano 393 AD. Essa regra dizia: "Todas as normas no prejudicam fatos passados, mas regulam apenas os futuros" (op.cit. p. 53). Ela permanecer como referncia no famoso Cdigo Teodosiano, baixado quase 50 anos depois por Teodsio H, que editou a chamada Segunda Regra Teodosiana, nos seguintes termos, na traduo do referido autor: " norma assentada a de que as leis e constituies do forma aos negcios futuros e de que no atingem os fatos passados, a no ser que tenham feito referncia expressa, quer ao passado, quer aos negcios pendentes" (op cit. p. 56). Limongi Frana aponta para a locuo latina "certum est". que define sua traduo de " norma assentada". Ela indicaria que "a irretroatividade das leis j era norma definitivamente radicada no esprito jurdico dos Romanos" (op. cit. p.57). Ser essa Segunda Regra Teodosiana que se inscrever no Direito Justinianeu como princpio fundamental e que se manifestar em diversos contextos. Destacamos algumas referncias do Cdigo Justinianeu e nas Novelas que o acompanham, aproveitando sempre a verso para o portugus de Limongi Frana: "Esta constituio convm aplicar-se, no s nos casos que se criaro no futuro, mas tambm aos ainda pendentes, ou no resolvidos, por deciso judicial ou composio amigvel" (op.cit. p. 59-60) "Determinamos que as nossas leis que encontram nesses cdigos (...) abranjam todas as causas em juzo, tanto as posteriormente iniciadas, como as pendentes e, entre estas, as que dependem quer de deciso judicial, quer de arbitramento; entretanto, de modo algum queremos ressuscitar as que j foram resolvidas por sentena definitiva ou pacto amigvel." (op.cit. p.60) "( ...) fazemos reger por esta lei a todos os negcios presentes, bem assim aos futuros, mas no aos acordos passados sobre os negcios ou controvrsias, nem s transaes j feitas ou s sentenas definitivas." (op.cit. p. 62) "Ordenamos que assim se regulem os dotes que tenham sido outorgados ou prometidos, ainda que sem instrumento escrito, aps esta lei. Os instrumentos j feitos, porm, no carecem de fora, mas produziro efeito" (op. cit. p. 62) "Determinamos que esta constituio se observe apenas no futuro; e que os testamentos posteriores a esta Novela se confeccionem de acordo com a mesma. Pois em que se pode dizer que pecou aquele que no seguiu esta lei, quando ela ainda no era conhecida?" (op.cit.p.63)
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"Que a lei de Zenon, de augusta memria, tenha efeito a partir do dia em que foi promulgada: convm que regule as leis, os fatos futuros e no traga prejuzo aos fatos passados." (op.cit. p. 63) "Duas disposies anteriores precedem esta lei. Primeiramente, as constituies sancionadas por nossos antecessores devem valer cada qual de acordo com o seu tempo, sem interferncia da presente lei: sero vlidas e respeitadas nos casos respectivos: e os seus efeitos se regularo pelas leis j promulgadas, e em nada pela presente (...) pois tudo que passou deixamos para as leis passadas, ao passo que o futuro fazemos reger pela presente lei (...) Aqueles que, confiantes (nas leis de ento) entabularam negcios em nada se pode culpar de ignorarem o futuro." (op.cit. p. 65-6). Como sntese do direito Justinianeu, Limongi Frana nos apresenta quatro preceitos: "I- A lei, de regra, regula to somente o futuro e no o passado; II - A lei, por isso que no se refere ao passado, no se aplica aos casos pendentes; III - A lei, excepcionalmente, pode abranger o passado e os casos pendentes; IV- A lei s abrange o passado e os casos pendentes quando inequivocamente expressa." (op.cit. p. 68). O Brasil manteve estreitas relaes jurdicas com Portugal desde os tempos de Colnia, utilizando a doutrina e a jurisprudncia 19 da metrpole, com raras excees, como no caso da derrama , no reinado de Maria I, que subiu ao trono em 1777 com a morte de D. Jos. Para muitos, isso pouco muda at 1917, quando entra em vigor o Cdigo Civil de Clvis Bevilqua de 1916. Assim, em matria civil, Portugal mantinha entre seus preceitos o princpio da irretroatividade das leis e o respeito ao direito adquirido. Tal princpio no foi suspenso no Brasil nem com o Imprio, tampouco com a Repblica, alis, muito ao contrrio. Ao desatar os vnculos com Portugal, o Brasil reafirmou o respeito ao direito adquirido; da mesma forma, ao desatar os vnculos com os mandatrios da famlia real, fundando a Repblica, novamente, reafirmou-se o respeito aos atos praticados sob a antiga ordem e os direitos deles advindos. Maria I editou um decreto em 17 de julho de 1778, o qual suspendeu muitas leis do Reinado antecedente, mas que determinava respeito s causas findas por sentena passada em julgado e que, em caso de recurso, a instncia superior deveria julgar pela lei vigente poca em que a sentena tivera sido prolatada (Limongi Frana, op. cit., pg 278-9). Aps analisar outras leis, em especial editadas para conformar heranas, Limongi Franca assim resume os princpios vigentes no ordenamento jurdico de Portugal no sculo XVIII: "I. A irretroatividade o princpio dominante; II. O Direito Adquirido, ainda quando revogado, o critrio adotado pelo legislador para preceituar a retroao; III. A retroatividade determinada expressamente e, constantemente, por razes de ordem pblica." (op. cit, pg 280). A Irretroatividade no Direito Brasileiro O perodo em torno da e logo aps a proclamao da independncia do Brasil, no qual se erigiu o Imprio Constitucional, conhecido na Histria do Direito como "Perodo do Revigoramento das Ordenaes". Nele, nota-se que os diplomas legais so, como regra, revigorados com exceo daqueles ligados a razes de ordem pblica, em especial ao errio, como aposentadorias, pen20 ses gratificaes e quaisquer despesas que no se acharem estabelecidas por Lei ou Decreto. A Constituio Poltica do Imprio do Brasil, promulgada em 25 de Maro de 1824, ordenava, em seu artigo 179, que nenhuma lei poderia vir a ser estabelecida sem utilidade pblica e que sua disposio no poderia ter efeito retroativo, texto que passou 21 inclume pelo perodo da Regncia. Assim, o Brasil equiparou-se Noruega e aos Estados Unidos , os nicos pases poca que 22 mantinham em patamar constitucional a referncia irretroatividade das leis. A Repblica no s manteve como ampliou o espectro da irretroatividade das leis. O primeiro projeto de constituio republicana, escrito por Rui Barbosa, afirmava que era vedado aos estados e Unio prescrever leis retroativas, texto que ser consolidado no artigo 11 da constituio de 24 de fevereiro de 1891. A doutrina que ir iluminar o atual Cdigo Civil, a lei 10.406/2002, e a prpria redao da Constituio Federal de 1988, em seu artigo 5, XXXVI, deriva dos constitucionalistas da poca da Repblica, como Pimenta Bueno, Rui Barbosa e Joo Barbalho, de civilistas como Trigo de Loureiro, Cndido Mendes e o Conselheiro Lafayette, e sobretudo de Reynaldo Porchat, reconhecido por seu brilho especial sobre a matria.
19 Em Portugal a existncia de dvida pecuniria no configurava crime, tampouco pena passvel de encarceramento e esse princpio deveria valer no Brasil. A "derrama", como foi conhecida, consolidou a prtica desptica do coronel Lus da Cunha Meneses, que empregava a fora militar para cobrar dvidas desde sua posse como governador da capitania das Minas Gerais a 10 de outubro de 1783, o que desrespeitava ordens judiciais de magistrados como Toms Antonio Gonzaga. Mas a posse do novo governador, o visconde de Barbacena, quatro anos depois, foi acompanhada da ordem provinda de Portugal, de cobrar imediatamente todas as dvidas atrasadas - a "derrama". A situao confluiu para a Inconfidncia Mineira, a morte de lderes e o conhecido degredo de Gonzaga em Moambique 20 Os decretos foram promulgados em perodos coincidentes com o retorno da famlia real a Portugal. Como bem sabido, a volta de fortunas e de metais nobres a Portugal abalou o Banco do Brasil, trouxe escassez de moeda e o padro monetrio passou a ser estampado em cobre. Da deriva a expresso "passar nos cobres" e tambm nesse momento que tem incio um forte perodo inflacionrio, dada a onda de falsificaes que aumentou artificialmente o volume do meio circulante e criando um desgio para as notas impressas, que chegava a 59%. A crise culminou com o fechamento do Banco do Brasil em 1829 (Fausto, B. Histria do Brasil, EDUSP, SP, 1995, p.155-6).
Art 97 da ento Constituio norueguesa e Art 1.10 da constituio norte-americana (Toledo, C.Direito Adquirido & Estado Democrtico de Direito. Landy Editora, 2003, p.149)
22 Embora esse fato seja reiteradamente citado por alguns juristas e seja motivo de gudio, Antonio Jeov Santos assinala que atualmente, com exceo da Noruega e Estados Unidos, apenas naes com democracias frgeis mantm a matria em nvel constitucional. Isso poderia ser considerado como indicador de insegurana jurdica e apreenso generalizada sobre a manuteno dos direitos civis. Esse seria o caso da Bolvia e Peru, que passaram muito recentemente por perodos de grande instabilidade poltica, como tambm do Paraguai, Honduras, Costa Rica e Nicargua.
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Rui Barbosa argumenta que a retroatividade da lei inconstitucional quando ofende o princpio do direito adquirido. Reynaldo Porchat defendia a tese segundo a qual a lei deve ser sempre retroativa conquanto no depare, ao produzir efeitos, com algum direito que possa vir a ser lesado. Para o eminente jurista, o direito adquirido pode ser definido como posse de um estado civil definido, em funo do que diz a lei, mas que ainda no foi utilizado. O direito consumado, outro conceito central para ele, aquele que j se fez inteiramente efetivo, um fato acabado, totalmente realizado, e a respeito do qual nada possvel reclamar seno o respeito ao que j aconteceu e que j produziu todos os seus efeitos. O exerccio de um direito deriva de uma faculdade, uma possibilidade objetiva que faculta a seu titular a prtica de atos jurdicos. Porchat chama a faculdade o estado de coisas que antecede o exerccio daquilo que j pode ser feito em funo de uma aquisio de conjunto de prerrogativas legais de seu titular. Ele far uma distino profunda entre a faculdade e a expectativa, definida como esperana de um direito que, pela ordem natural das coisas, e de acordo com uma legislao existente, entrar provavelmente para o patrimnio de um indivduo quando se realize um acontecimento previsto. O indivduo, de posse de um estado civil definido, exerce um direito, que se toma um direito consumado. Caso no seja consumado, e apenas se for esta a diferena, o sujeito adquiriu faculdades que lhe permitem exercer o direito; este, ento, dito adquirido, porque no ainda exercido, e a nenhuma lei dado ofender, negar ou constranger esse direito, sendo obrigatrio seu reconhecimento, sob o risco de contrariar o que dizia nossa primeira constituio republicana. Joo Barbalho, outro constitucionalista, escreveu : Basta, para que o preceito constitucional no seja preterido, que a lei de modo algum prejudique: a) os direitos civis adquiridos; b) os atos jurdicos j perfeitos; e c) as sentenas passadas em julgado. (apud Limongi Frana, op.cit., p. 300). De fato, o Art, 5., XXXVI, da Constituio de 1988 cpia fiel do texto constitucional de 1946, em seu art. 141, 3 Este, por sua vez, era tributrio do Art. 113, n. 3, da Constituio de 1934. Esta constituio consolidava o que j estava sedimentado no Cdigo Civil de Bevilqua, de 1916, que afirmava: "Art 3 A lei no prejudicar, em caso algum, o direito adquirido, o ato jurdico perfeito, ou a coisa julgada. 1 Consideram-se adquiridos, assim os direitos que o seu titular, ou algum por ele possa exercer, como aqueles cujo comeo de exerccio tenha termo pr-fixado, ou condio prestabelecida, inaltervel a arbtrio de outrem. (...)" Essa formulao, que se alinha com a robusta tradio jurdica luso-brasileira, ser predominante at a Constituio de 1937, que rompeu com a tradio em diversos sentidos, e que inaugura um perodo que se estender at 1946 e no qual a certeza do respeito adquirido foi fragilizada, dado que a teoria clssica retirada do patamar constitucional. Para alguns juristas, como o prprio Limongi Frana, esse perodo trouxe um novo ordenamento jurdico que procurou fragilizar a tradio da irretroatividade e irretrooperatividade das leis que, nas palavras dele, trouxe "verdadeira balbrdia" tanto para o legislador, como para o intrprete e mesmo para o cidado. Adotou-se a Teoria das Situaes Jurdicas, que tem na figura do civilista 23 francs Paul Roubier figura emblemtica . Foi sob essa nova influncia, verdadeira exceo em toda a histria brasileira, que uma nova Lei de Introduo ao Cdigo Civil (LICC) foi publicada (Decreto-lei 4657, de 4 de setembro de 1942), introduzindo a noo, em seu Art 6, segundo a qual a lei em vigor tem efeito imediato e geral, e que a lei no atingir, salvo disposio em contrrio, as situaes jurdicas definitivamente constitudas e a execuo do ato jurdico perfeito. A ausncia de referncia ao direito adquirido e a ressalva reservada disposio contrria so apontados como emblemticos daquele perodo autoritrio e que mereceu revogao com a Constituio de 1946. importante que se registre dois autores que escreveram sobre as regras do direito intertemporal desse perodo de exceo foram Serpa Lopes e Carlos Maximiliano (C. Toledo, op. cit, p. 150), o que h de despertar cautela ao se lhes aplicar regras a casos especficos, dado que na tradio luso-brasileira a teoria das situaes jurdicas teve influncia muito restrita, inclusive no 24 tempo. A nova LICC ser promulgada apenas em 1957 (Lei 3.238/1957) e ir conjugar parte da anterior e parte do Cdigo Civil de 1916, chegando a um resultado original, em vigor at os dias atuais e que ilumina a prpria interpretao da Lei 10.406/2002. Deste cdigo pioneiro, a LICC de 1957 reteve a tradio e respeito ao princpio de irretroatividade das leis, sem contudo deixar de acrescentar um ingrediente original. Ao dizer que a lei em vigor ter efeito imediato e geral, respeitados o ato jurdico perfeito, o direito adquirido e a coisa julgada, h uma inverso na prioridade do direito adquirido, que cede seu lugar ao ato jurdico perfeito. Com isso, estabelece-se o primado dos atos consumados geradores de direitos subjetivos sobre os direitos ainda no exercidos, mas legalmente adquiridos. Esse movimento cede espao para a aplicao imediata e geral das leis vigentes. Assim, abre-se a possibilidade de fazer valer uma lei constrangendo tradies antigas, mesmo se respeitando os direitos consumados ou adquiridos das partes. Limongi Frana conclui que nossa tradio implica obrigao no apenas para o juiz mas a todos que se dedicam a editar normas e leis. Diz ele: "Esses princpios mostram, face das mais importantes constituies da poca, a particular vocao do direito luso-brasileiro, no sentido de entender que a irretroatividade civil, alm do carter privado, apresenta tambm o de garantia das liberdades individuais e da personalidade humana face do Estado, razo pela qual constitui um mandamento no apenas para o juiz, seno tambm para o prprio legislador." (Limongi Frana, op. cit. p.127). A recente tese de doutorado de Cludia Toledo (2003, op. cit.) explora a intangibilidade que consagra o princpio do direito adquirido e estuda sua relao com o princpio do efeito imediato das leis, em cuja complexa relao repousa o entendimento atual do conceito do direito adquirido. Por meio de hermenutica constitucional ela retoma Limongi Frana e vai alm, colocando a compreenso do tema nos dias atuais. Sua concluso, a de que no perodo do Imprio e na Constituio da Repblica de 1891, havia a declarao da irretroatividade ampla, j que a proibiam em qualquer hiptese. Porm, o entendimento tanto doutrinrio como jurisprudencial da poca sempre foi no sentido de que a proibio de prescrever leis retroativas significava apenas a exigncia de lei nova respeitar como limites o direito adquirido, o ato jurdico perfeito e a coisa julgada. Isto , poderia ser retroativa, mas deveria ela preservar aqueles trs limites impostos sua retroao, o que equivale noo de irretroatividade relativa (C. Toledo, idem, p. 196).
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Limongi Frana chama a Teoria das Situaes Jurdicas de "galicismo jurdico". A importncia que adquiriu na Frana, nesse perodo e em especial com a ocupao nazista, seria uma justificativa para questionar seu significado beurstico.
24 Segundo Limongi Frana, a exceo tradio da irretroatividades das leis vigeu no Brasil apenas nos quatro anos que separam a LICC de 1942 da Constituinte de 1946. Mesmo assim, assinala ele, os doutrinadores e os rgos judicantes no deixaram de seguir a tradio da irretroatividade (Limongi Frana, op. cit., p. 428)
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Segundo ela, essa seria a norma que obrigaria o legislador nos termos das constituies de 1824, 1891, 1934, 1946, 1967, inclusive em sua Emenda de 1969 , bem como, na mesma linha, na Constituio de 1988. A nica exceo seria a constituio de 1937, tpica do perodo de exceo que representava. Direito Intertemporal Educacional Em termos modernos, faz-se necessrio, ao analisar os casos relativos ao magistrio, distinguir trs situaes distintas, mesmo se em algumas reas elas se sobreponham. A primeira a de fazer valer hoje direitos legitimamente conquistados e j exercidos anteriormente vigncia da lei 9.394/96. Neste caso fala-se rigorosamente de direitos consumados (e no de direitos adquiridos), dado que eles j produziram efeitos no passado. Neste caso, o titular do direito satisfez as exigncias legais de seu tempo e conquistou faculdades jurdicas, atingindo um patamar que deve ser protegido por ao judicial, dado que h direitos subjetivos a respeitar e deveres jurdicos a cumprir. Quando o respeito ao direito no espontneo, ele deve ser requerido por seu titular para que se constitua uma situao jurdica (sentena constitutiva), a declarao de uma situao jurdica (sentena declaratria) ou indenizao por leso a direito (ao de reparao de perdas e danos) (C. Toledo, op. cit. p. 170). Todos os profissionais que exerciam atividades no magistrio, com o devido amparo legal, no podem ser impedidos de continuar a faz-lo sob o argumento que a lei nova carece daquilo que a antiga provia. Vulnerar os direitos legalmente constitudos diante de normas novas implica fazer retroagir a lei, prejudicando o direito subjetivo de exerccio profissional, em suma, afrontar a Carta Magna. A segunda situao a dos casos nos quais os direitos legitimamente conquistados no satisfazem a atual LDBEN, mas satisfaziam legislao anterior, sem que tivessem sido exercidos. Neste caso fala-se rigorosamente de direitos adquiridos, pois ainda no exercidos, mas que podem s-lo a qualquer tempo, mesmo sob uma lei nova que no os ampare. O enunciado clssico diz que o direito adquirido conseqncia de fato idneo em virtude de lei de seu tempo, embora a ocasio de exerc-lo no se tenha apresentado antes da atuao de uma lei nova e que, nos termos da lei anterior, passou irreversivelmente a fazer parte do patrimnio pessoal de quem o adquiriu. O fato idneo aquele que se entende em conformidade com o quadro legal de referncia. Assim, direitos adquiridos so decorrentes de ato jurdico perfeito. Este deve, simultaneamente, implicar satisfao da legalidade de maneira incontroversa, por um lado e, por outro, ser completo. Ao ato jurdico perfeito nada falta, no h o que se possa objetar da apresentao de prova inconteste de sua realizao; ele decorre de contrato vlido, que realizado em boa f, em plena conformidade com as normas que regem a matria. amplamente admitido que existem reas fronteirias nas quais a incluso do direito adquirido incerta. Limongi Frana (op. cit, p.436 e segs.) trata de algumas delas. Ele fala dos "direitos a termo", como sendo aqueles que tm instante ou dia certo a partir do qual deve iniciar ou extinguir-se, com certeza, a eficcia de um ato jurdico. As expectativas de direito, por outro lado, se fundam em esperana difusa, mesmo se conformada por lei presente, mas que deve aguardar a ocorrncia de um fato que se sabe futuro, o qual passa a ser fato aquisitivo quando consumado. A teoria clssica ensina que o fato aquisitivo deve se verificar por inteiro antes que se possam dizer adquiridos os direitos que os mesmos fatos so destinados a produzir. Nos diz Limongi Frana que a diferena entre a expectativa de direito e direito adquirido est na existncia, em relao a este, do fato aquisitivo especfico, j configurado por completo (idem, ibidem, p.445). A expectativa de direito mantm sobreposio parcial com o conceito de faculdade jurdica no sentido que a expectativa de um direito implica aguardar a ocorrncia positiva de um fato aquisitivo especfico, na falta do qual ser frustrada. A expectativa se refere a algo provvel; faculdade jurdica, por seu turno, algo possvel, que se apresenta como conseqncia previsvel de um determinado ordenamento. Assim, lcito dizer que a expectativa de direito , de certa forma, uma faculdade jurdica abstrata, dependente de fato aquisitivo derivado de requisitos (idem, ibidem, p.450). A terceira situao se refere aos portadores de direitos sob condio, caso daqueles que, diante de um contexto incerto, tentam satisfazer determinados requisitos indispensveis complementao do fato aquisitivo especfico estipulados por determinada lei. Se uma nova lei os colhe de surpresa, estabelecendo requisitos adicionais queles constantes no contrato inicial, existe a dvida se o germe de direito presente naquele contrato ganhar a estatura de relao perfeita ou se ser totalmente desprezado. Apesar da complexidade do tema, Limongi Frana se nutre de diversos jurisconsultos para demonstrar que nos casos de direito sob condio ele esperado, mas ainda no realizado. No entanto, uma vez satisfeitos todos os requisitos, o direito se supe ter existido desde se que deu o fato que o criou. Neste caso existe retroao que visa, justamente, proteger o direito adquirido de quem estabeleceu um contrato legal, dentro da lei vigente ao tempo. Um estudante universitrio que ingressa em um curso de licenciatura tem certeza que, uma vez tendo concludo o curso, ter direito a um diploma. Com este, poder requerer seu registro e, assim, ser considerado habilitado ao exerccio da profisso. Uma vez habilitado, o profissional tem uma esperana difusa de iniciar o efetivo exerccio sob condies conhecidas apenas parcialmente quando ingressa no curso e que devem se conformar a diretrizes e bases estabelecidas pela Unio. Ao ingressar no curso o estudante firma um contrato com a Instituio de Educao Superior (IES), que estipula deveres e direitos. Os deveres, afora os pecunirios no caso de instituio privada de ensino, incluem um percurso curricular planejado em funo da habilitao profissional pretendida, que constitui o direito correspondente. Tanto os deveres quanto os direitos no so estipulados livremente, dado serem constrangidos por normas prprias.
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Na constituio de 1967, o Art 149, IX, e na Emenda de 1969 no Art. 153, 3. (Cf. C. Toledo, op. cit, p. 196-197)
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Os ingressantes em cursos de licenciatura, curta ou plena, anteriormente a 1997 tinham, deveres claramente estipulados, na forma de percursos curriculares rigidamente estabelecidos, com disciplinas obrigatrias, grade curricular e mnimos horrios. Tinham tambm direitos claramente estipulados, dado que uma norma nacional estabelecia quais diplomas habilitavam ao exerccio profissional de quais disciplinas do I e II graus. Essa correspondncia no era feita arbitrariamente, mas por meio de estudo do contedo das disciplinas obrigatrias de cada curso superior, do preparo profissional que conferiam e das necessidades didticopedaggicas para desenvolver em sala de aula os contedos esperados nas diferentes disciplinas da educao bsica. Em certos casos, o percurso curricular inclua alternativas inseridas apenas e to somente sob a justificativa de que sua carga horria ampliaria o leque de disciplinas nas quais o registro profissional poderia ser requerido. Por vezes, o nome das disciplinas era modificado sob a justificativa de que o rgo que conferia o registro profissional (MEC) assim o exigia para incluir tal ou qual disciplina na esfera de atuao do professor. Esses fatos comprovam incontroversamente que havia pleno conhecimento, de domnio pblico e com a devida proviso legal, das disciplinas do I e II graus para as quais o estudante obteria a licena para o magistrio ao concluir seu curso, por isso mesmo denominado licenciatura. Este contrato para a obteno de uma licena tinha um germe de direito que ganhava estatura de relao perfeita quando todas as condies nele estabelecidas estavam cumpridas. O estudante, ao ingressar em um curso de licenciatura tem, portanto, direito sob condio para a habilitao profissional, que lhe d a segurana jurdica de conquistar prerrogativas vantajosas caso satisfaa os pr-requisitos estabelecidos. Uma vez formado, o cidado deve proceder o registro de seu diploma. Na lei vigente anteriormente a 1997 os diplomados deveriam obter registro profissional (Lei 5.692/71, art. 40) nas Delegacias Regionais do MEC ou em sua sede. O Histrico Escolar e Diploma de Licenciatura seriam analisados luz de normas expressas , sendo que, para a maioria dos professores atualmente em exerccio e que se formaram anteriormente a 1998, a Portaria MEC 399/1989 a norma que atenderam, na qual estavam definidas quais disciplinas poderiam ser ministradas pelos portadores de tais ou quais diplomas. A certeza do registro profissional decorria da certeza do diploma. Ocorre que em lugares distantes dos grandes centros a obteno do registro profissional no MEC constitua tarefa assaz difcil e dispendiosa. No raro, era necessrio providenciar deslocamento at Braslia para consumar o pedido de registro, o que inibia os professores que habitavam em lugares distantes e que no dispunham de recursos para tais despesas. Com a mudana da lei, cessou a necessidade de registro profissional no MEC para o exerccio profissional, que passou a se limitar ao registro do diploma. Os professores que no requereram o registro profissional poca, mas que satisfizeram todas as exigncias para faz-lo, dado que se diplomaram segundo a Lei 4.024/1961, com as modificaes introduzidas pela Lei 5.540/68 e Lei 5.692/1971, tm direito adquirido. Eles incorporaram irreversivelmente a seu patrimnio pessoal as prerrogativas vantajosas que decorriam do registro profissional. Os professores que se diplomaram sob a vigncia da Lei 4.024/1961, com as modificaes introduzidas pela Lei 5.540/68 e Lei 5.692/1971, tm direito a ministrar aulas de acordo com o que estabelece seu registro profissional, tenha ele sido expedido ou tenha ele se incorporado ao patrimnio pessoal na forma de direito adquirido. Ao ingressarem no curso superior, os estudantes estabeleceram um contrato legal, decorrente de fato idneo, que culminou na emisso e registro de um diploma, o que configura inequivocamente ato jurdico perfeito. Dele decorrem direitos que obrigam tanto o legislador quanto o intrprete da lei. Amparados em normas expressas, como a Portaria MEC 399/1989, os professores lecionaram regularmente as disciplinas por ela conectadas a seu diploma. Assim, exerceram um direito que dito direito consumado. A revogao da Lei 5.692/1971 e outras a ela ligadas, extinguiu a exigncia de registro profissional e, assim, os profissionais legalmente habilitados nada ficam a dever para aqueles que se diplomam de acordo com a nova lei. Portanto, esses profissionais tm direito subjetivo em relao habilitao profissional ao magistrio. O respeito ao direito consumado equivalente ao do direito subjetivo, vez que ambos so protegidos por ao jurdica. Os professores que obtiveram seus ttulos profissionais em cursos regidos pela Lei 4.024/1961, alterada pela Lei 5.040/1968 e pela Lei 5.692/1971, e que passaram a ter que atender as demandas da Lei 9.394/1996 em editais de concursos, atos de nomeao e posse e at mesmo em procedimentos de designao temporria, vivem uma situao injusta. A mudana da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional implica mudanas profundas na organizao educacional. Elas nascem de um anseio da sociedade, materializado na aprovao pelo Congresso Nacional de uma nova lei que se dispe a modificar o futuro das prticas educativas, que possam efetivamente agregar qualidade educao - preceito constitucional - e dar conta dos novos desafios da continua evoluo do mundo em que vivemos. Para essas novas prticas so necessrios profissionais com um perfil formativo diferente daquele que vinha sendo implementado. Esse novo profissional deve ser formado custa de novos cursos, que atendam novas Diretrizes Curriculares Nacionais, mas de modo algum anulando as prerrogativas profissionais daqueles que j atuam nas escolas da educao bsica e que se formaram em conformidade com as normas e leis de seu tempo.
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Lei 5.540
Decretos-Lei, por exemplo DL 86.324, de 31/08/81, DL 91.004, de 27 de fevereiro de 1985, bem como Portarias Ministeriais, como a PM 162, de 6 de maio de 1982, PM 166, de 5 de maro de 1985, PM 35, de 27 de novembro de 1985 e PM 399 de 28 de junho de 1989.
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A anulao de direitos consumados dos professores que j atuam na educao bsica traria, de imediato, efeito nocivo prpria qualidade da educao. Existe mais de 1 milho de professores atuando na educao bsica, os quais tm habilitao profissional obtida em cursos que no atendem as Diretrizes Curriculares recentemente aprovadas, mas que atendiam a legislao da poca em se efetivou seu preparo profissional inicial. A nova lei, anulando o que a anterior dispunha, no pode desprofissionalizar centenas de milhares de professores. Para atender as novas necessidades formativas, a Lei 9.394/1996 demandava novas diretrizes curiculares nacionais para os cursos superiores, que efetivamente foram aprovadas apenas a partir de novembro de 2001. As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para Formao de Professores para a Educao Bsica foram baixadas, por fora da Resoluo CNE/CP 01 e 02/2002, apenas em 18 de fevereiro de 2002 e mesmo assim entram em vigncia apenas depois de dois anos. Ademais, a Lei 9.424/1996, enfatiza de maneira perime a necessidade de integrar imediatamente os profissionais da educao em planos de carreira, que incentivem e reconheam a necessidade de aperfeioamento constante. Em seu art. 9 diz: "Art. 9. Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero, no prazo de seis meses da vigncia desta Lei, dispor de novo Plano de Carreira e Remunerao do Magistrio, de modo a assegurar: I - a remunerao condigna dos professores do ensino fundamental pblico, em efetivo exerccio no magistrio; II - o estmulo ao trabalho em sala de aula; III - a melhoria da qualidade do ensino." Ora, uma lei no pode exigir planos de carreira no prazo de seis meses de sua vigncia e, ao mesmo tempo, outra lei , aprovada poucos dias depois, desqualificar aqueles que deveriam se beneficiar com eles. Assim fosse, criados os planos de carreira at 1 de julho de 1997, ningum poderia a eles se candidatar, no aguardo de re-qualificao segundo normas editadas em 2002 e obrigatrias apenas em 2004. A interpretao de que a Lei 9.394/1996 suspende os efeitos da Lei 9.424/1996 fere princpios elementares do Direito e atenta contra a prpria dico do texto constitucional, quando dispe sobre a qualidade na educao pblica e gratuita (art. 206, VII). A insistncia em fazer retroagir e lei e vulnerar os direitos dos profissionais da educao, deles exigindo que tivessem satisfeito no passado as normas editadas no futuro, tem tido efeitos perversos para a educao, trazendo insegurana generalizada para alunos e famlias, dado que sua prpria formao pode ser questionada, diante de seus professores no terem supostamente habilitao profissional. inadmissvel que professores que se submeteram a provas e tiveram o valor de seus ttulos julgados e avaliados, e que, uma vez aprovados, tiveram o resultado de concurso homologado, foram nomeados e tomaram posse de seus cargos, tendo inclusive assumido o efetivo exerccio, vejam todos os seus direitos subjetivos e consumados denegados sob o argumento que uma lei nova retroagiu no tempo e anulou diversos atos do Poder Pblico que no podem ser realizados sem a devida proviso legal. Ora, em 2003 foram aprovadas novas diretrizes para a durao dos cursos de bacharelado, das quais decorreram inclusive questionamentos judiciais. Acaso isso significa que um advogado, em meio a uma audincia em um Frum, poderia ser colhido com a notcia que seu diploma perdeu valor porque seu curso, concludo em data anterior, no satisfaz exigncias posteriores? Igualmente inadmissvel seria pensar que um mdico pudesse ser surpreendido em meio a uma cirurgia cardaca pela notcia que sua habilitao profissional foi anulada em decorrncia de novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Medicina. Alm de vulnerar direitos profissionais legtimos, essa retroao coloca sob insegurana todos aqueles que dependem da atuao desses profissionais. Se esses procedimentos so cabalmente inadmissveis para o caso de advogados e mdicos, por que no seria para o caso de professores? possvel fazer tabula rasa de tudo quanto foi disposto sobre a valorizao do magistrio? H ainda que se considerar que, na especificidade das humanidades, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB 04/98, aprovado em 29/01/98 e Resoluo CNE/CEB 02/98, publicada no D.O.U. de 15 de abril de 1998) chamavam a ateno para a necessidade de ampliar o espectro terico-metodolgico e que os professores precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualizao constante em relao s diferentes orientaes originrias da Psicologia, da Antropologia, da Sociologia, da Psico e da Scio-Lingstica e outras Cincias Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustraes e seus resultados falaciosos. Direito Intertemporal Educacional e Concursos Pblicos Uma vez considerado o aspecto do exerccio profissional, cabe considerar o aspecto da participao em concursos pblicos. Se h profissionais legalmente habilitados para o exerccio do magistrio, de acordo com a lei da poca em que se formaram, nada os pode impedir de participar de concursos pblicos para o cargo de professor na atualidade. Nos termos do Art. 48 da Lei 9394/96 os diplomas de cursos reconhecidos tm validade nacional (quando registrados) como prova da formao recebida por seu titular.
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Lei 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, publicada do DOU de 23 de dezembro de 1996.
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Quando a lei define um requisito acadmico para habilitao profissional no magistrio ela estabelece as condies de validade de contratos. O ato jurdico perfeito emana de contratos validos e gera direito. O Poder Pblico tem a obrigao de reconhecer a habilitao profissional decorrente de ato jurdico perfeito e o direito subjetivo que foi incorporado irreversivelmente ao patrimnio pessoal dos egressos de cursos profissionais. As pessoas que foram legalmente habilitadas para o exerccio do magistrio por fora de ato jurdico perfeito tm assegurado o reconhecimento de seu ttulo profissional por toda a vida, tendo incorporado irreversivelmente essa prerrogativa a seu patrimnio pessoal, no podendo ser impedidos de exercer a profisso docente na esfera da habilitao especfica na forma da lei. Outro preceito importante em relao ao direito se refere ao fato de ele ser incorporado mesmo se no exercido, caso em que, como vimos, dito direito adquirido. Todos os profissionais da educao que adquiriram a prerrogativa do magistrio podem, de forma legal, participar de qualquer mecanismo de acesso a funes docentes, em especial na esfera do servio pblico. O concurso pblico de provas e ttulos genuinamente o mecanismo de acesso consagrado em nossa Carta Magna (art. 206, V, com a redao da Emenda Constitucional 19, de 04/06/98). A LDBEN, tambm ressalta a importncia do concurso pblico de provas e ttulos (Art. 67, I), franqueado a todos os que esto legalmente habilitados, como via nica de acesso a cargos docentes. A LDBEN chega a ser inclusive incisiva nesse ponto dado que o Art. 85. diz que qualquer cidado habilitado com a titulao prpria poder exigir a abertura de concurso pblico de provas e ttulos para cargo de docente de instituio pblica de ensino que estiver sendo ocupado por professor no concursado, por mais de seis anos. Professores em atuao na atualidade iniciaram seus cursos profissionais sob a gide de diferentes referncias legais. Os ingressantes aps o incio da vigncia da lei 9394/96, a tem como base e, via de regra, no h dvidas sobre seus direitos profissionais. No entanto, os que ingressaram anteriormente nova LDBEN, estiveram sob a influncia de diferentes normas, como diversas resolues do extinto CFE, Decretos-Lei, por exemplo DL 86.324, de 31/08/81, DL 91.004, de 27 de fevereiro de 1985, bem como Portarias Ministeriais, como a PM 162, de 6 de maio de 1982, PM 166, de 5 de maro de 1985, PM 35, de 27 de novembro de 1985, e PM 399, de 28 de Junho de 1989. Assim, existe uma pletora de situaes nas quais foi outorgado diploma legal para exerccio profissional no magistrio nos ltimos 30 anos, sendo que muitos desses profissionais ainda esto em exerccio. Tendo origem em atos jurdicos perfeitos, facultada a docncia em determinadas disciplinas aos portadores de diplomas, de acordo com os diferentes quadros legais aos quais esto jungidos. Firma-se aqui, portanto, um importante preceito: a Lei 9394/96 no pode, em nenhum tempo, impedir profissionais da educao legalmente habilitados de participar de concurso pblico e a seu pretexto no podem ser cometidos quaisquer atos contra o efetivo exerccio profissional de professores legalmente habilitados de acordo com legislaes da poca na qual os atos se efetivaram. Os sistemas de ensino tm sua disposio professores com diploma de nvel mdio e de licenciatura plena, ao lado de portadores de diplomas de licenciatura de curta durao (como parte de quadro docente em extino). Cabe aos sistemas de ensino priorizar aqueles que, na forma da lei, mais contribuam para a causa da qualidade na educao por meio de normatizao complementar, de acordo com o que dispe o Art. 211 da CF e Art. 10 e 11 (entre outros) da Lei 9394/96. Assim, o Parecer CNE/CEB 26/2000 registra: "Como o acesso ao cargo docente na rede pblica tem como via nica o concurso pblico de provas e ttulos (CF, art 206, V, LDBEN, art 67, I), lgico supor que os professores que se submeterem a concursos pblicos tero seus ttulos avaliados, quando ser aquilatado o valor relativo de cada ttulo apresentado, inclusive os obtidos em programas de desenvolvimento profissional. do interesse do profissional em particular, esteja em efetivo exerccio ou no, e da educao em geral, que tais programas sejam implementados pelos sistemas de ensino. Ao realizar concursos pblicos para cargos docentes, as administraes pblicas devem atentar a essas disposies legais e, ao mesmo tempo, ao interesse maior da educao. da dico do texto constitucional que a educao, obrigao do Estado, deve ser de qualidade (CF, art 206, VII). Portanto, os professores devem ter seus ttulos avaliados, quando do ingresso na carreira docente, seja por concurso ou seleo pblica, no interesse maior da educao. Assim, os editais para concursos pblicos devem prever a participao de profissionais que estejam em conformidade com a legislao atual, satisfazendo exigncias mnimas, bem como a de profissionais que no as possuem, mas tm direito adquirido por terem satisfeito, sob outras legislaes j extintas, os requisitos ento exigidos. Caber ao certame de ttulos a valorao relativa pertinente, podendo conferir valores diferentes s diferentes modalidades de formao, inclusive diplomas no mais expedidos atualmente (licenciaturas curtas), mas que conferiram a seus portadores, poca, direito docncia. Dessa forma, editais de concursos pblicos devem conter uma parte referente ao certame de ttulos, no qual sero aquilatadas as diferentes credenciais apresentadas e sua validade, segundo os quadros legais de referncia. Caso o edital no preveja a participao de algum tipo de profissional legalmente habilitado, os cidados que se considerarem lesados devem, antecipadamente realizao das provas, pleitear o direito de inscrio, na forma legal, por requerimento especial ou, se no respondido ou denegado, por via judicial.
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Assim, registrando o fato de o possuidor ter credenciais distintas das previstas no edital, ele deixa claro que no cumprir literalmente todos os itens do edital, mas assume compromisso com o contedo de seu pleito, apresentando a credencial que declara possuir. Os profissionais que no tiverem pleiteado poca prpria o direito de participao no concurso, no podero faz-lo aps a realizao do referido concurso. Para atos de nomeao e posse a autoridade competente, no exerccio de sua funo pblica, est compelida a exigir as credenciais solicitadas no respectivo edital previamente realizao das provas, quais sejam, as que implcita ou explicitamente os candidatos declararam possuir, inclusive em petio especfica. Concluso O estudo que acompanha este parecer teve a inteno de fundamentar a postura doutrinria de respeitar o direito daqueles que satisfizeram as exigncias legais de seu tempo e se habilitaram profissionalmente. Esses profissionais no podem ser impedidos de assumir encargos docentes ou mesmo de participar de concursos pblicos sob o argumento de que uma nova lei estabelece novas exigncias, ou que a norma que conferia habilitao foi extinta. As leis e as normas anteriores permanecem sendo a referncia para aqueles que satisfizeram inteiramente as exigncias colocadas ao tempo em que se efetivaram os atos. A Portaria MEC 399/1989 dizia que os portadores de diploma de licenciatura plena em Cincias Sociais poderiam obter registro profissional para ministrar Histria e Geografia no ento I Grau e Geografia Humana no II Grau. Isso o que consta nos registros profissionais de quem os requereu quando eram expedidos e, para aqueles que no o fizeram, trata-se de direito adquirido. Este o caso da professora Mrcia Valria Louzada. O esprito da nova LDBEN a de fazer com que os antigos especialistas se aproximem uns dos outros, possibilitando no apenas a aprendizagem disciplinar de seus alunos, mas abrindo novas perspectivas de maneira a incentivar o contato de diferentes reas do conhecimento e as novas aprendizagens dele decorrentes. Assim, de acordo com a nova lei, seria difcil entender que um professor com licenciatura plena em Cincias Sociais pudesse ser considerado menos preparado para o ensino de humanidades em uma escola de ensino fundamental do que algum com licenciatura plena em Histria ou Geografia. Caberia ressaltar conclusivamente que se os egressos de cursos de licenciatura plena em Cincias Sociais, de acordo com a lei velha, estavam habilitados para o magistrio de Histria e Geografia no ensino fundamental, diante da lei nova eles tm um perfil formativo que satisfaz ainda melhor as exigncias das Diretrizes Curriculares Nacionais que vigoram desde abril de 1998 para o ensino dessas disciplinas. II - VOTO DO RELATOR Voto no sentido que a professora Mrcia Valria Louzada, portadora do diploma de Licenciatura Plena em Cincias Sociais registrado em 1995, tenha reconhecido seu direito ao exerccio profissional nas disciplinas Histria e Geografia no ensino fundamental e Geografia no ensino mdio, para todos os efeitos e particularmente para Designao Temporria. Diante da relevncia da matria para os sistemas de ensino, voto no sentido de remeter este parecer aos Conselhos Estaduais de Educao, por meio do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, aos Conselhos Municipais de Educao, por meio da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, por meio do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e Unio dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME). Braslia(DF), 03 de dezembro de 2003. Conselheiro Nlio Marco Vincenzo Bizzo Relator III - DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto do Relator. Sala das Sesses, em 03 de dezembro de 2003 Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente Conselheiro Nlio Marco Vincenzo Bizzo Voc-Presidente (Transcrio)
COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 8 de janeiro de 2004 (DOU de 09/01/04 Seo I p. 06).
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RESOLUO N 2, de 27 de agosto de 2004. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao.
Adia o prazo previsto no art. 15 da Resoluo CNE/CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto no art. 9, 2, alnea c da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP 4/2004, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 12 de agosto de 2004, resolve: Art. 1 O artigo 15 da Resoluo CP 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, passa a vigorar com a seguinte redao: Art. 15. Os cursos de formao de professores para a educao bsica que se encontrarem em funcionamento devero se adaptar a esta Resoluo at a data de 15 de outubro de 2005. Art. 2 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. ROBERTO CLAUDIO FROTA BEZERRA (Transcrio) (DOU de 01/09/2004 Seo pg. 17)
RESOLUO N 1, de 1 de fevereiro de 2005. Cmara de Educao Superior. Conselho Nacional de Educao.
Estabelece normas para o apostilamento, em diplomas de cursos de graduao em Pedagogia, do direito ao exerccio do magistrio nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental. O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, conferidas no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CES 360, de 8 de dezembro de 2004, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 11 de janeiro de 2005, resolve: Art. 1 Os estudantes concluintes do curso de graduao plena em Pedagogia, at o final de 2005, tero direito ao apostilamento de habilitao para o exerccio do magistrio nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental, desde que tenham cursado com aproveitamento: I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental; II - Metodologia do Ensino Fundamental; e III - Prtica de Ensino-Estgio Supervisionado nas escolas de Ensino Fundamental, com carga horria mnima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei 9.394/96. Pargrafo nico. Para os cursos concludos anteriormente edio da Lei 9.396/96, no haver restrio de carga horria para Prtica de Ensino-Estgio Supervisionado, com vistas ao apostilamento. Art. 2 O apostilamento dever ser averbado no verso do diploma do interessado, mediante requerimento junto instituio que o expediu.
Educao Superior do Conselho Nacional de Educao. Art. 4 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.
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Art. 3 Os casos no abrangidos pelas condies previstas nesta Resoluo continuaro sendo apreciados pela Cmara de
EDSON DE OLIVEIRA NUNES (Transcrio) (DOU de 09/02/2004 Seo I pg. 14)
PARECER N 4, aprovado em 13 de setembro de 2005. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao.
I - RELATRIO Em 6/7/2005, foi proposta, no mbito da Cmara de Educao Superior, a instalao de comisso neste Conselho para se manifestar sobre o prazo estipulado para que os cursos de licenciatura se adequassem s Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores fixadas pela Resoluo CNE/CP n 1/2002. Por tratar-se de matria da competncia do Conselho Pleno, esta proposta deu origem Indicao CNE/CP n 3/2005, de autoria do.conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca, nos seguintes termos: Considerando as Diretrizes Curriculares para a formao de professores fixadas pela Resoluo CNE/CPn 1/2002, Considerando que o prazo inicial, para que os cursos de Licenciatura fossem adequados a essas diretrizes, foi prorrogado de maro 2004 para outubro de 2005, Considerando que tanto os cursos novos como os que esto em funcionamento devero se adequar s diretrizes no prazo mximo fixado pela Resoluo CNE/CP n2/2004, e Considerando que a aplicao desta norma para os atuais alunos poder acarretar srios prejuzos tanto para os alunos como para vrias instituies. Este Conselho dever manifestar-se a respeito da retroatividade das diretrizes aos atuais alunos. A Comisso designada para apreciar a citada Indicao foi composta pelos conselheiros Antnio Carlos Caruso Ronca, Paulo Monteiro Vieira Braga Barone e Marilia. Ancona-Lopez, da Cmara de Educao Superior, e Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Artur Fonseca Filho e Maria Beatriz Luce, da Cmara de Educao Bsica. Aps anlise da proposta, a Comisso definiu que cabe s instituies de ensino superior decidir pela aplicao, ou no, das Diretrizes, aos planos de formao dos alunos atualmente matriculados nas Licenciaturas ainda sob o regime dos Currculos Mnimos. II - VOTO DA COMISSO Diante do acima exposto, Comisso prope ao Conselho Pleno que seja aprovado o Projeto de Resoluo anexo a este Parecer, no sentido de incluir 3 no art. 15 da Resoluo CNE/CP n 1/2002, nos seguintes termos: 3 As instituies de ensino superior decidiro pela aplicao, ou no, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, aos cursos de Licenciatura, de graduao plena, aos alunos atualmente matriculados ainda sob o regime dos Currculos Mnimos, de acordo com as suas normas internas.
Braslia (DF), 13 de setembro de 2005.
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Conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca Relator Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Presidente Conselheira Marlia Ancona-Lopes Membro Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Membro Conselheiro Artur Fonseca Filho Membro Conselheira Maria Beatriz Luce Membro III - DECISO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso. Plenrio, em 13 de setembro de 2005. Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra - Presidente
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CONSELHO PLENO PROJETO DE RESOLUO Altera a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura de graduao plena. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto no art. 9, 2, alnea "c" da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP n /2005, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em de de 2005, resolve: ,
Art. 1 O art. 15 da Resoluo CNE/CP n 1/2002, com a redao dada pela Resoluo CNE/CP n 2/2004, passa a vigorar acrescido do seguinte pargrafo: Art. 15. (...)..; 3 As instituies de ensino superior decidiro pela aplicao, ou no, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, aos cursos de Licenciatura, de graduao plena, aos alunos atualmente matriculados, ainda sob o regime dos Currculos Mnimos, de acordo com as suas normas internas. Art. 2 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.. Braslia (DF), 13 de setembro de 2005. Roberto Cludio Frota Bezerra Presidente do Conselho Nacional de Educao (Transcrio) FONTE: Conselho Nacional de Educao.
COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 13 de outubro de 2005 (DOU de 14/10/05 - Seo I - p. 11)
RESOLUO N 1, de 17 de novembro de 2005. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao.
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Altera a Resoluo CNE/CP n 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura de graduao plena. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto no art. 9, 2, alnea c da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CP n 4/2005, homologado por despacho do Senhor Ministro da Educao, publicado no D.O.U. de 14 de outubro de 2005, resolve: Art. 1 O art. 15 da Resoluo CNE/CP n 1/2002, com a redao dada pela Resoluo CNE/CP n 2/2004, passa a vigorar acrescido do seguinte pargrafo: Art. 15. (...) 3 As instituies de ensino superior decidiro pela aplicao, ou no, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, aos cursos de Licenciatura, de graduao plena, aos alunos atualmente matriculados, ainda sob o regime dos Currculos Mnimos, de acordo com as suas normas internas. Art. 2 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. ROBERTO CLUDIO FROTA BEZERRA (Transcrio) (DOU de 23/11/2005 Seo I p. 17)
PARECER N 5, aprovado em 13 de dezembro de 2005. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao.

I - RELATRIO . Introduo O Conselho Nacional de Educao, em 2003, designou uma Comisso Bicameral, formada por conselheiros da Cmara de Educao Superior e da Cmara de Educao Bsica, com a finalidade de definir Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Primeiramente, tratou-se de rever as contribuies apresentadas ao CNE, ao longo dos ltimos anos, por associaes acadmico-cientficas, comisses e grupos de estudos que tm como objeto de investigaes a Educao Bsica e a formao de profissionais que nela atuam, por sindicatos e entidades estudantis que congregam os que so partcipes diretos na implementao da poltica nacional de formao desses profissionais e de valorizao do magistrio, assim como individualmente por estudantes e professores do curso de Pedagogia. A seguir foi promovida uma audincia pblica, no ms de dezembro daquele ano, na qual ficou evidente a diversidade de posies em termos de princpios, formas de organizao do curso e de titulao a ser oferecida. Com a renovao peridica dos membros do CNE, em maio de 2004, a Comisso Bicameral foi recomposta e recebeu a incumbncia de tratar das matrias referentes formao de professores, dando prioridade s diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia. Esta comisso aprofundou os estudos sobre as normas gerais e as prticas curriculares vigentes nas licenciaturas, bem como sobre a situao paradoxal da formao de professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Submeteu, apreciao da comunidade educacional, uma primeira verso de Projeto de Resoluo. Em resposta a essa consulta, de maro a outubro de 2005, chegaram ao CNE crticas, sugestes encaminhadas por correio eletrnico e postal ou por telefone, assim como expressos nos debates para os quais foram convidados conselheiros membros da Comisso. Deste modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, a seguir explicitadas, levam em conta proposies formalizadas, nos ltimos 25 anos, em anlises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnstico e avaliao sobre a formao e atuao de professores, em especial na Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos de Educao Profissional para o Magistrio e para o exerccio de atividades que exijam formao pedaggica e estudo de poltica e gesto educacionais. Levam tambm em conta, como no poderia deixar de ser, a legislao pertinente: - Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 1988, art. 205; - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), arts. 3, inciso VII, 9, 13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67; - Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001), especialmente em seu item IV, Magistrio na Educao Bsica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativas formao profissional inicial para docentes da Educao Bsica; - Parecer CNE/CP n 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; - Parecer CNE/CP n 27/2001, que d nova redao ao item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP n 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena;
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- Parecer CNE/CP n 28/2001 que d nova redao ao Parecer CNE/CP n 21/2001, estabelecendo a durao e a carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; - Resoluo CNE/CP n 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; - Resoluo CNE/CP n 2/2002, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia resultam, pois, do determinado na legislao em vigor, assim como de um longo processo de consultas e de discusses, em que experincias e propostas inovadoras foram tencionadas, avaliaes institucionais e de resultados acadmicos da formao inicial e continuada de professores foram confrontados com prticas docentes, possibilidades e carncias verificadas nas instituies escolares. . Breve Histrico do Curso de Pedagogia No Brasil, o curso de Pedagogia, ao longo de sua histria, teve definido como seu objeto de estudo e finalidade precpuos os processos educativos em escolas e em outros ambientes, sobremaneira a educao de crianas nos anos iniciais de escolarizao, alm da gesto educacional. Merece ser salientado que, nas primeiras propostas para este curso, a ele se atribuiu o estudo da forma de ensinar. Regulamentado pela primeira vez, nos termos do Decreto-Lei n 1.190/1939, foi definido como lugar de formao de tcnicos em educao. Estes eram, poca, professores primrios que realizavam estudos superiores em Pedagogia para, mediante concurso, assumirem funes de administrao, planejamento de currculos, orientao a professores, inspeo de escolas, avaliao do desempenho dos alunos e dos docentes, de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico da educao, no Ministrio da Educao, nas secretarias dos estado e dos municpios. A padronizao do curso de Pedagogia, em 1939, decorrente da concepo normativa da poca, que alinhava todas as licenciaturas ao denominado esquema 3+1, pelo qual era feita a formao de bacharis nas diversas reas das Cincias Humanas, Sociais, Naturais, Letras, Artes, Matemtica, Fsica, Qumica. Seguindo este esquema, o curso de Pedagogia oferecia o ttulo de bacharel, a quem cursasse trs anos de estudos em contedos especficos da rea, quais sejam fundamentos e teorias educacionais; e o ttulo de licenciado que permitia atuar como professor, aos que, tendo concludo o bacharelado, cursassem mais um ano de estudos, dedicados Didtica e Prtica de Ensino. O ento curso de Pedagogia dissociava o campo da cincia Pedagogia, do contedo da Didtica, abordando-os em cursos distintos e tratando-os separadamente. Ressalta-se, ainda, que aos licenciados em Pedagogia tambm era concedido o registro para lecionar Matemtica, Histria, Geografia e Estudos Sociais, no primeiro ciclo do ensino secundrio. A dicotomia entre bacharelado e licenciatura levava a entender que no bacharelado se formava o pedagogo que poderia atuar como tcnico em educao e, na licenciatura, formava-se o professor que iria lecionar as matrias pedaggicas do Curso Normal de nvel secundrio, quer no primeiro ciclo, o ginasial - normal rural, ou no segundo. Com o advento da Lei n 4.024/1961 e a regulamentao contida no Parecer CFE n 251/1962, manteve-se o esquema 3+1, para o curso de Pedagogia. Em 1961, fixara-se o currculo mnimo do curso de bacharelado em Pedagogia, composto por sete disciplinas indicadas pelo CFE e mais duas escolhidas pela instituio. Esse mecanismo centralizador da organizao curricular pretendia definir a especificidade do bacharel em Pedagogia e visava manter uma unidade de contedo, aplicvel como critrio para transferncias de alunos, em todo o territrio nacional. Regulamentada pelo Parecer CFE n 292/1962, a licenciatura previa o estudo de trs disciplinas: Psicologia da Educao, Elementos de Administrao Escolar, Didtica e Prtica de Ensino, esta ltima em forma de Estgio Supervisionado. Mantinhase, assim, a dualidade, bacharelado e licenciatura em Pedagogia, ainda que, nos termos daquele Parecer, no devesse haver a ruptura entre contedos e mtodos, manifesta na estrutura curricular do esquema 3+1. A Lei da Reforma Universitria n 5.540, de 1968, facultava graduao em Pedagogia, a oferta de habilitaes: Superviso, Orientao, Administrao e Inspeo Educacional, assim como outras especialidades necessrias ao desenvolvimento nacional e s peculiaridades do mercado de trabalho. Em 1969, o Parecer CFE n 252 e a Resoluo CFE n 2, que dispunham sobre a organizao e o funcionamento do curso de Pedagogia, indicavam como finalidade do curso preparar profissionais da educao assegurando possibilidade de obteno do ttulo de especialista, mediante complementao de estudos. A Resoluo CFE n 2/1969 determinava que a formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo, fosse feita no curso de graduao em Pedagogia, de que resultava o grau de licenciado. Como licenciatura, permitia o registro para o exerccio do magistrio nos cursos normais, posteriormente denominados magistrio de 2 grau e, sob o argumento de que quem pode o mais pode o menos ou de que quem prepara o professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio, permitia o magistrio nos anos iniciais de escolarizao. No processo de desenvolvimento social e econmico do pas, com a ampliao do acesso escola, cresceram as exigncias de qualificao docente, para orientao da aprendizagem de crianas e adolescentes das classes populares, que traziam, para dentro das escolas, vises de mundo diversas e perspectivas de cidadania muito mais variadas. De outra parte, a complexidade organizacional e pedaggica, proporcionada pela democratizao da vida civil e da gesto pblica, tambm trouxe novas necessidades para a gesto escolar, com funes especializadas e descentralizadas, maior autonomia e responsabilidade institucional. Logo, a formao para a docncia, para cargos de direo, assessoramento s escola e aos rgos de administrao dos sistemas de ensino foi valorizada, inclusive nos planos de carreira. Em todas estas atividades os licenciados em Pedagogia provaram qualificao.
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Atentas s exigncias do momento histrico, j no incio da dcada de 1980, vrias universidades efetuaram reformas curriculares, de modo a formar, no curso de Pedagogia, professores para atuarem na Educao Pr-escolar e nas sries iniciais do Ensino de 1 Grau. Como sempre, no centro das preocupaes e das decises, estavam os processos de ensinar, aprender, alm do de gerir escolas. O curso de Pedagogia, desde ento, vai amalgamando experincias de formao inicial e continuada de docentes, para trabalhar tanto com crianas quanto com jovens e adultos. Apresenta, hoje, notria diversificao curricular, com uma gama ampla de habilitaes para alm da docncia no Magistrio das Matrias Pedaggicas do ento 2 Grau, e para as funes designadas como especialistas. Por conseguinte, ampliam-se disciplinas e atividades curriculares dirigidas docncia para crianas de 0 a 5 e de 6 a 10 anos e oferecem-se diversas nfases nos percursos de formao dos graduandos em Pedagogia, para contemplar, entre muitos outros temas: educao de jovens e adultos; a educao infantil; a educao na cidade e no campo; a educao dos povos indgenas; a educao nos remanescentes de quilombos; a educao das relaes tnico-raciais; a incluso escolar e social das pessoas com necessidades especiais, dos meninos e meninas de rua; a educao a distncia e as novas tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao; atividades educativas em instituies no-escolares, comunitrias e populares. nesta realidade que se pretende intervir com estas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia. Para tal, importa considerar a evoluo das trajetrias de profissionalizao no magistrio das sries iniciais do Ensino de 1 Grau. Durante muitos anos, a maior parte dos que pretendiam graduar-se em Pedagogia eram professores primrios, com alguma ou muita experincia em sala de aula. Assim, os professores das escolas normais, bem como boa parte dos primeiros supervisores, orientadores e administradores escolares haviam aprendido, na vivncia do dia-a-dia como docentes, sobre os processos nos quais pretendiam vir a influir, orientar, acompanhar, transformar. medida que o curso de Pedagogia foi se tornando lugar preferencial para a formao de docentes das sries iniciais do Ensino de 1 Grau, bem como da Pr-Escola, crescia o nmero de estudantes sem experincia docente e formao prvia para o exerccio do magistrio. Essa situao levou os cursos de Pedagogia a enfrentarem, nem sempre com sucesso, a problemtica do equilbrio entre formao e exerccio profissional, bem como a desafiante crtica de que os estudos em Pedagogia dicotomizavam teoria e prtica. Em conseqncia, o curso de Pedagogia passou a ser objeto de severas crticas, que destacavam o tecnicismo na educao, fase em que os termos pedagogia e pedaggico passaram a ser utilizados apenas em referncia a aspectos metodolgicos do ensino e organizativos da escola. Alguns crticos do curso de Pedagogia e das licenciaturas em geral, entre eles docentes sem ou com pouca experincia em trabalho nos anos iniciais de escolarizao, entretanto responsveis por disciplinas fundamentais destes cursos, entendiam que a prtica teria menor valor. Ponderavam que estudar processos educativos, entender e manejar mtodos de ensino, avaliar, elaborar e executar planos e projetos, selecionar contedos, avaliar e elaborar materiais didticos eram aes menores. J outros crticos, estudiosos de prticas e de processos educativos, desenvolveram anlises, reflexes e propostas consistentes, em diferentes perspectivas, elaborando corpos tericos e encaminhamentos prticos. Fundamentavam-se na concepo de Pedagogia como prxis, em face do entendimento que tem a sua razo de ser na articulao dialtica da teoria e da prtica. Sob esta perspectiva, firmaram a compreenso de que a Pedagogia trata do campo terico-investigativo da educao, do ensino e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social. O movimento de educadores, em busca de um estatuto epistemolgico para a Pedagogia, contou com adeptos de abordagens at contraditrias. Disso resultou uma ampla concepo acerca do curso de Pedagogia includa a de que a docncia, nas sries iniciais do Ensino de 1 Grau e tambm na Pr-Escola, passasse a ser a rea de atuao do egresso do curso de Pedagogia, por excelncia. Desde 1985, bastante expressivo o nmero de instituies em todo o pas que oferecem essas habilitaes na graduao. O reconhecimento dos sistemas e instituies de ensino sobre as competncias e o comprometimento dos Licenciados em Pedagogia, habilitados para o magistrio na Educao Infantil e no incio do Ensino Fundamental evidente, inclusive pelo quantitativo de formadas(os) e formandas(os) em Pedagogia, em diferentes habilitaes, que se dirigem ao Conselho Nacional de Educao (CNE) para solicitar apostilamento em seus diplomas, com vistas ao exerccio da docncia nestas etapas. A justificativa para essa solicitao a de que os estudos feitos para a atuao em funes de gesto tanto administrativa quanto pedaggica de instituies de ensino, como para o planejamento, execuo, acompanhamento e avaliao de processos educativos escolares ou no, tiveram suporte importante de conhecimentos sobre a docncia nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Coincidentemente, tem crescido o nmero de licenciados em outras reas do conhecimento, buscando formao aprofundada na rea de gesto de instituies e de sistemas de ensino, em especial, por meio de cursos de especializao. Sem desconhecer a contribuio dos cursos de Pedagogia, para a formao destes profissionais e de pesquisadores na rea, no h como sustentar que esta seja exclusiva do Licenciado em Pedagogia. Por isso, h que se ressaltar a importncia de, a partir de agora, pensar a proposta de formao dos especialistas em Educao, em nvel de ps-graduao, na trilha conceptual do curso de Pedagogia como aqui explicitada. Com uma histria construda no cotidiano das instituies de ensino superior, no demais enfatizar que o curso de graduao em Pedagogia, nos anos 1990, foi se constituindo como o principal locus da formao docente dos educadores para atuar na Educao Bsica: na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A formao dos profissionais da educao, no curso de Pedagogia, passou a constituir, reconhecidamente, um dos requisitos para o desenvolvimento da Educao Bsica no Pas.
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Enfatiza-se ainda que grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a formao de profissionais capazes de exercer a docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores, assim como para a participao no planejamento, gesto e avaliao de estabelecimentos de ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organizao e desenvolvimento de programas no-escolares. Os movimentos sociais tambm tm insistido em demonstrar a existncia de uma demanda ainda pouco atendida, no sentido de que os estudantes de Pedagogia sejam tambm formados para garantir a educao, com vistas incluso plena, dos segmentos historicamente excludos dos direitos sociais, culturais, econmicos, polticos. . Finalidade do Curso de Pedagogia Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia ancoram-se na histria do conhecimento em Pedagogia, na historia da formao de profissionais e de pesquisadores para a rea de Educao, em que se incluem, entre outras empenhadas em eqidade, as experincias de formao de professores indgenas30. Ancoram-se tambm no avano do conhecimento e da tecnologia na rea, assim como nas demandas de democratizao e de exigncias de qualidade do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade brasileira. Constituem-se, conforme os Pareceres CNE/CES nos 776/1997, 583/2001 e 67/2003, que tratam da elaborao de diretrizes curriculares, isto , de orientaes normativas destinadas a apresentar princpios e procedimentos a serem observados na organizao institucional e curricular. Visam a estabelecer bases comuns para que os sistemas e as instituies de ensino possam planejar e avaliar a formao acadmica e profissional oferecida, assim como acompanhar a trajetria de seus egressos, em padro de qualidade reconhecido no Pas. As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio de modalidade Normal e em cursos de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. A formao oferecida abranger, integradamente docncia, a participao da gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de programas e as atividades educativas. Na organizao do curso de Pedagogia, dever-se- observar, com especial ateno: os princpios constitucionais e legais; a diversidade sociocultural e regional do pas; a organizao federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idias e de concepes pedaggicas, a competncia dos estabelecimentos de ensino e dos docentes para a gesto democrtica. Na aplicao destas Diretrizes Curriculares, h de se adotar, como referncia, o respeito a diferentes concepes tericas e metodolgicas prprias da Pedagogia e quelas oriundas de reas de conhecimento afins, subsidirias da formao dos educadores, que se qualificam com base na docncia da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim concebida, a formao em Pedagogia inicia-se no curso de graduao, quando os estudantes so desafiados a articular conhecimentos do campo educacional com prticas profissionais e de pesquisa, estas sempre planejadas e supervisionadas com a colaborao dos estudantes. Tais prticas compreendem tanto o exerccio da docncia como o de diferentes funes do trabalho pedaggico em escolas, o planejamento, a coordenao, a avaliao de prticas educativas em espaos no-escolares, a realizao de pesquisas que apiem essas prticas. Nesta perspectiva, a consolidao da formao iniciada ter lugar no exerccio da profisso que no pode prescindir da qualificao continuada. A educao do licenciado em Pedagogia deve, pois, propiciar, por meio de investigao, reflexo crtica e experincia no planejamento, execuo, avaliao de atividades educativas, a aplicao de contribuies de campos de conhecimentos, como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. O propsito dos estudos destes campos nortear a observao, anlise, execuo e avaliao do ato docente e de suas repercusses ou no em aprendizagens, bem como orientar prticas de gesto de processos educativos escolares e noescolares, alm da organizao, funcionamento e avaliao de sistemas e de estabelecimentos de ensino. . Princpios O graduando em Pedagogia trabalha com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada pelo exerccio da profisso, fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Este repertrio deve se constituir por meio de mltiplos olhares, prprios das cincias, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relaes sociais e tnico-raciais, tambm dos processos educativos por estas desencadeados. Para a formao do licenciado em Pedagogia central o conhecimento da escola como uma organizao complexa que tem a funo social e formativa de promover, com eqidade, educao para e na cidadania. necessrio que saiba, entre outros aspectos, que entre os povos indgenas, a escola se constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e valorizao das culturas tnicas e de sustentabilidade econmica, territorial das comunidades, bem como de articulao entre as organizaes tradicionais indgenas e o restante da sociedade brasileira. Tambm central, para essa formao, a proposio, realizao, anlise de pesquisas e a aplicao de resultados, em perspectiva histrica, cultural, poltica, ideolgica e terica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em prticas educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de relaes sociais e tnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relaes de poder.
Entre outras 3 grau Indgena, na Universidade Estadual de Mato Grosso e Licenciatura Intercultural na Universidade Federal de Roraima.
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Tais processos e os conhecimentos neles produzidos, de um lado espera-se que contribuam para o peridico redimensionamento das condies em que educadores e educandos participam dos atos pedaggicos em que so implicados. De outro lado, espera-se que forneam informaes para polticas destinadas Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como formao de professores e de outros educadores para essas etapas de escolarizao. Polticas essas que busquem garantir, a todos, o direito educao de qualidade, em estabelecimentos devidamente instalados e equipados, gerida por profissionais qualificados e valorizados. Finalmente central a participao na gesto de processos educativos, na organizao e funcionamento de sistemas e de instituies de ensino, com a perspectiva de uma organizao democrtica, em que a co-responsabilidade e a colaborao so os constituintes maiores das relaes de trabalho e do poder coletivo e institucional, com vistas a garantir iguais direitos, reconhecimento e valorizao das diferentes dimenses que compem a diversidade da sociedade, assegurando comunicao, discusso, crtica, propostas dos diferentes segmentos das instituies educacionais escolares e no-escolares. Com efeito, a pluralidade de conhecimentos e saberes introduzidos e manejados durante o processo formativo do licenciado em Pedagogia sustenta a conexo entre sua formao inicial, o exerccio da profisso e as exigncias de educao continuada. O mesmo ocorre com a formao de outros licenciados, o que mostra a convenincia de uma base comum de formao entre as licenciaturas, de modo a, no plano institucional, derivar em atividades de extenso e de ps-graduao, das quais formandos ou formados das diferentes reas venham juntos participar. Entende-se que a formao do licenciado em Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedaggico realizado em espaos escolares e no-escolares, que tem a docncia como base. Nesta perspectiva, a docncia compreendida como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia. Desta forma, a docncia, tanto em processos educativos escolares como no-escolares, no se confunde com a utilizao de mtodos e tcnicas pretensamente pedaggicos, descolados de realidades histricas especficas. Constitui-se na confluncia de conhecimentos oriundos de diferentes tradies culturais e das cincias, bem como de valores, posturas e atitudes ticas, de manifestaes estticas, ldicas, laborais. . Objetivo do Curso de Pedagogia O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares. . Perfil do Licenciado em Pedagogia Para traar o perfil do egresso do curso Pedagogia, h de se considerar que: - o curso de Pedagogia trata do campo terico-investigativo da educao, do ensino, de aprendizagens e do trabalho pedaggico que se realiza na prxis social; - a docncia compreende atividades pedaggicas inerentes a processos de ensino e de aprendizagens, alm daquelas prprias da gesto dos processos educativos em ambientes escolares e no-escolares, como tambm na produo e disseminao de conhecimentos da rea da educao; - os processos de ensinar e de aprender do-se, em meios ambiental-ecolgicos, em duplo sentido, isto , tanto professoras(es) como alunas(os) ensinam e aprendem, uns com os outros; - o professor agente de (re)educao das relaes sociais e tnico-raciais, de redimensionamentos das funes pedaggicas e de gesto da escola. Desse ponto de vista, o perfil do graduado em Pedagogia dever contemplar consistente formao terica, diversidade de conhecimentos e de prticas, que se articulam ao longo do curso. Assim sendo, o campo de atuao do licenciado em Pedagogia deve ser composto pelas seguintes dimenses: - docncia na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas pedaggicas do curso de Ensino Mdio na modalidade Normal, assim como em Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, alm de em outras reas nas quais conhecimentos pedaggicos sejam previstos; - gesto educacional, entendida numa perspectiva democrtica, que integre as diversas atuaes e funes do trabalho pedaggico e de processos educativos escolares e no-escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, administrao, coordenao, ao acompanhamento, avaliao de planos e de projetos pedaggicos, bem como anlise, formulao, implementao, acompanhamento e avaliao de polticas pblicas e institucionais na rea de educao; - produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional. Por conseguinte, o egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime, igualitria;
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- compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social; - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria; - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do processo educativo; - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas; - aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de crianas; - relacionar as linguagens dos meios de comunicao aplicadas educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a comunidade; - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; - participar da gesto das instituies em que atuem enquanto estudantes e profissionais, contribuindo para elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico; - participar da gesto das instituies em que atuem planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares; - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre a organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas; - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos; - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias competentes; No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham, das situaes em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero: - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria; - atuar como agentes interculturais, com vistas a valorizao e o estudo de temas indgenas relevantes. Essas mesmas orientaes se aplicam formao de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas. . Organizao do Curso de Pedagogia O curso de Pedagogia oferecer formao para o exerccio integrado e indissocivel da docncia, da gesto dos processos educativos escolares e no-escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional. Sendo a docncia a base da formao oferecida, os seus egressos recebem o grau de Licenciados(as) em Pedagogia, com o qual fazem jus a atuar como docentes na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade Normal e de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras em que disciplinas pedaggicas estejam previstas, no planejamento, execuo e avaliao de programas e projetos pedaggicos em sistemas e unidades de ensino, e em ambientes no-escolares. O projeto pedaggico de cada instituio dever circunscrever reas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir da formao comum da docncia na Educao Bsica e com objetivos prprios do curso de Pedagogia. Conseqentemente, dependendo das necessidades e interesses locais e regionais, neste curso, podero ser, especialmente, aprofundadas questes que devem estar presentes na formao de todos os educadores, relativas, entre outras, a educao a distncia; educao de pessoas com necessidades educacionais especiais; educao de pessoas jovens e adultas, educao tnico-racial; educao indgena; educao nos remanescentes de quilombos; educao do campo; educao hospitalar; educao prisional; educao comunitria ou popular. O aprofundamento em uma dessas reas ou modalidade de ensino especfico ser comprovado, para os devidos fins, pelo histrico escolar do egresso, no configurando de forma alguma uma habilitao.
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Na organizao curricular do curso de Pedagogia, como j foi dito anteriormente, devero ser observados, com especial ateno, os princpios constitucionais e legais; a diversidade social, tnico-racial e regional do Pas; a organizao federativa do Estado brasileiro; a pluralidade de idias e concepes pedaggicas; o conjunto de competncias dos estabelecimentos de ensino e dos docentes, previstas nos arts. 12 e 13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996) e o princpio da gesto democrtica e da autonomia. Igual ateno deve ser conferida s orientaes contidas no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001), no sentido de que a formao de professores, nas suas fases inicial e continuada, contemple a educao dos cidados(s), tendo em vista uma ao norteada pela tica, justia, dialogicidade, respeito mtuo, solidariedade, tolerncia, reconhecimento da diversidade, valorizao das diferentes culturas, e suas repercusses na vida social, de modo particular nas escolas, dando-se especial ateno educao das relaes de gnero, das relaes tnico-raciais, educao sexual, preservao do meio ambiente articuladamente da sade e da vida, alm de outras questes de relevncia local, regional, nacional e at mesmo internacional. Por conseguinte, na aplicao destas diretrizes curriculares, h que se adotar como princpio o respeito e a valorizao de diferentes concepes tericas e metodolgicas, no campo da Pedagogia e das reas de conhecimento integrantes e subsidirias formao de educadores. Este preceito denotativo da formao acadmico-cientfica de qualidade e ensejar a contribuio do Licenciado em Pedagogia na definio do projeto pedaggico das instituies, nos sistemas de ensino e atividades sociais em que atuar, consoante aos princpios constitucionais e legais anteriormente enunciados. A organizao curricular do curso de Pedagogia oferecer um ncleo de estudos bsicos, um de aprofundamentos e diversificao de estudos e outro de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade institucional, relativas formao do licenciado. Compreender, alm das aulas e dos estudos individuais e coletivos, prticas de trabalho pedaggico, as de monitoria, as de estgio curricular, as de pesquisa, as de extenso, as de participao em eventos e em outras atividades acadmico-cientficas, que alarguem as experincias dos estudantes e consolidem a sua formao. A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das instituies, constituirse- de: . um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, de reflexo e aes crticas, articular: a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade; b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos educativos; c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos educativos e de experincias educacionais, em ambientes escolares e no-escolares; d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes de aprendizagem; e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses: fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial; f) realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras e interesses, de captar contradies e de consider-lo nos planos pedaggico e de ensino-aprendizagens, no planejamento e na realizao de atividades educativas; g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o contexto histrico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e formao de professores e de profissionais na rea de servios e apoio escolar; h) estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de organizao do trabalho docente, de teorias relativas construo de aprendizagens, socializao e elaborao de conhecimentos, de tecnologias da informao e comunicao e de diversas linguagens; i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica; j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea; k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica educativa; l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao nacional. . um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao profissional priorizadas pelos projetos pedaggicos das instituies e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades: a) investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situaes institucionais-escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais, outras; b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras. . um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreender:
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a) participao em seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de Educao Superior; b) participao em atividades prticas, de modo a propiciar aos estudantes vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos; c) atividades de comunicao e expresso cultural. Os ncleos de estudos devero proporcionar aos estudantes, concomitantemente, experincias cada vez mais complexas e abrangentes de construo de referncias terico-metodolgicas prprias da docncia, alm de oportunizar a insero na realidade social e laboral de sua rea de formao. Por isso, as prticas docentes devero ocorrer ao longo do curso, desde seu incio. A dinamicidade do projeto pedaggico do curso de Pedagogia dever ser garantida por meio da organizao de atividades acadmicas, tais como: iniciao cientfica, extenso, seminrios, monitorias, estgios, participao em eventos cientficos e outras alternativas de carter cientfico, poltico, cultural e artstico. O estudo dos clssicos, das teorias educacionais e de questes correlatas, geradas em diferentes contextos, nacionais, sociais, culturais devem proporcionar, aos estudantes, conhecer a pluralidade de bases do pensamento educacional. Este estudo dever possibilitar a construo de referncias para interpretar processos educativos, que ocorram dentro e fora das instituies de ensino, para planejar, implementar e avaliar processos pedaggicos, comprometidos com a aprendizagem significativa, e para participar da gesto de sistemas e de instituies escolares e no-escolares. Os estudos das metodologias do processo educativo no se descuidaro de compreender, examinar, planejar, pr em prtica e avaliar processos de ensino e de aprendizagem, sempre tendo presente que tanto quem ensina, como quem aprende, sempre ensina e aprende contedos, valores, atitudes, posturas, procedimentos que se circunscrevem em instncias ideolgicas, polticas, sociais, econmicas e culturais. Em outras palavras, no h como estudar processos educativos, na sua relao ensinar-aprender, sem explicitar o que se quer ensinar e o que se pretende aprender. Esses estudos devero, pois, se articular com os fundamentos da prtica pedaggica, buscando estabelecer uma relao dialgica entre quem ensina e quem aprende. O projeto pedaggico do curso de Pedagogia dever contemplar, fundamentalmente: a compreenso dos processos de formao humana e das lutas histricas nas quais se incluem as dos professores, por meio de movimentos sociais; a produo terica, da organizao do trabalho pedaggico; a produo e divulgao de conhecimentos na rea da educao que instigue o Licenciado em Pedagogia a assumir compromisso social. Nessa perspectiva, tem que se destacar a importncia desses profissionais conhecerem as polticas de educao inclusiva e compreenderem suas implicaes organizacionais e pedaggicas, para a democratizao da Educao Bsica no pas. A incluso no uma modalidade, mas um princpio do trabalho educativo. Incluso e ateno s necessidades educacionais especiais so exigncias constitutivas da educao escolar, como um todo. Por conseguinte, os professores devero sentir-se sempre desafiados a trabalhar com postura tica e profissional, acolhendo os alunos que demonstrem qualquer tipo de limitao ou deficincia que: - os impeam de realizar determinadas atividades; - os levem a apresentar dificuldades extremamente acentuadas para a realizao de determinadas atividades; - requeiram meios no convencionais ou no utilizados por todos os demais alunos para alcanar determinados objetivos curriculares, ou, ainda; - realizar apenas parcialmente determinadas atividades. Por isso, sobremaneira, os Licenciados em Pedagogia, uma vez que atuaro na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nveis do sistema educacional que vm abrigando maior nmero de pessoas com necessidades especiais, devero ser capazes de perceber e argumentar sobre e pela qualidade da formao humana e social em escolas e organizaes, incentivando para que haja a convivncia do conjunto da sociedade, na sua diversidade, em todos os ambientes sociais. Destaca-se da mesma forma a relevncia das investigaes sobre as especificidades de como crianas aprendem nas diversas etapas de desenvolvimento, especialmente as de zero a trs anos em espaos que no os da famlia. A aprendizagem dessas crianas difere daquelas entre 7 e 10 anos; elas se manifestam por meio de linguagens prprias faixa etria, e em decorrncia h especificidades nos modos como aprendem. Estudos vm demonstrando que o desconhecimento dessas particularidades, entre outras, tem gerado procedimentos imprprios e at de violncia s linguagens e necessidades do educando. Da decorre a exigncia precpua de o curso de Pedagogia examinar o modo de realizar trabalho pedaggico, para a educao da infncia a partir do entendimento de que as crianas so produtoras de cultura e produzidas numa cultura, rompendo com uma viso da criana como um vir a ser. importante ainda considerar, que nos anos iniciais do Ensino Fundamental os alunos devem ser introduzidos nos cdigos institudos da lngua escrita e da linguagem matemtica com a finalidade de desenvolverem o seu manejo. Desta forma, o Licenciado em Pedagogia precisa conhecer processos de letramento, modos de ensinar a decodificao e a codificao da linguagem escrita, de consolidar o domnio da linguagem padro e das linguagens da matemtica.
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Merece, igualmente, destaque a exigncia de uma slida formao terico-prtica e interdisciplinar do Licenciado em Pedagogia, a qual exigir, conforme mencionado anteriormente, desde o incio do curso, a familiarizao com o exerccio da docncia e da organizao e gesto pedaggica, a participao em pesquisas educacionais, as opes de aprofundamento de estudos e a realizao de trabalhos que permitam ao graduando articular, em diferentes oportunidades, idias e experincias, explicitando reflexes, analisando e interpretando dados, fatos, situaes, dialogando com os diferentes autores e teorias estudados. Torna-se imprescindvel que, no decorrer de todo o curso, os estudantes e seus professores pesquisem, analisem e interpretem fundamentos histricos, polticos e sociais de processos educativos; aprofundem e organizem didaticamente os contedos a ensinar; compreendam, valorizem e levem em conta ao planejar situaes de ensino, processos de desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, em suas mltiplas dimenses: fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial; planejem estratgias visando a superao das dificuldades e problemas que envolvem a Educao Bsica. Sabendo-se da realidade das instituies de educao superior no-universitrias e do papel que lhes cabe para que se concretizem os objetivos de universalizao da formao de professores para a Educao Bsica, em nvel superior de graduao, registra-se a orientao de que tambm estas, quando oferecem o curso de Pedagogia, devem prever entre suas atividades acadmicas a realizao de pesquisas, a fim de que os estudantes possam delas participar e desenvolver postura de investigao cientfica. Cabe esclarecer, contudo, que a incluso de disciplinas como Introduo Pesquisa ou Metodologia do Trabalho Cientfico no configura por si s atividade de pesquisa. Pesquisas podero se desenvolver no interior de componentes curriculares, de seminrios e de outras prticas educativas. Esta exigncia se faz a partir do entendimento manifestado pela significativa maioria de propostas enviadas ao Conselho Nacional de Educao, durante o perodo de consultas, de que o Licenciado em Pedagogia um professor que maneja com familiaridade procedimentos de pesquisa, que interpreta e faz uso de resultados de investigaes. Desta exigncia tambm decorre a importncia da clareza e consistncia do currculo, sempre no sentido de garantir condies de materializao dos objetivos do curso. Os trs ncleos de estudos, da forma como se apresentam, devem propiciar a formao daquele profissional que: cuida, educa, administra a aprendizagem, alfabetiza em mltiplas linguagens, estimula e prepara para a continuidade do estudo, participar da gesto escolar, imprime sentido pedaggico a prticas escolares e no-escolares, compartilha os conhecimentos adquiridos em sua prtica. Em suma, estas diretrizes no esgotam, mas justificam as especificidades, as exigncias e o lugar particular do curso de Pedagogia na educao superior brasileira. Ressalta-se a concepo de trabalho pedaggico escolar e no-escolar que se fundamenta na docncia compreendida como ato educativo intencional e sistemtico. O trabalho pedaggico, e a ao docente constituem-se na centralidade do processo formativo do Licenciado em Pedagogia. Por isso, conforme se vem insistindo ao longo deste parecer, formao do licenciado em Pedagogia se faz na pesquisa, no estudo e na prtica da ao docente e educativa em diferentes realidades. . Durao dos Estudos A definio da carga horria mnima do curso considerou, sobretudo, a evidente complexidade de sua configurao, que se traduz na multi-referencialidade dos estudos que engloba, bem como na formao para o exerccio integrado e indissocivel da docncia, da gesto dos processos educativos escolares e no-escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional. Em face do objetivo atribudo ao curso de graduao em Pedagogia e ao perfil do egresso, a sua carga horria ser de no mnimo 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, com a seguinte distribuio: - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos; - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio; - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria. Os estudantes desenvolvero seus estudos mediante: - disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica que faro a introduo e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prtica pedaggica, a orientao e apoio a estudantes, gesto e avaliao de projetos educacionais, de instituies e de polticas pblicas de Educao; - prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos graduandos a observao e acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de aprendizagem, do ensino, de projetos pedaggicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos; - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituio de educao superior decorrentes ou articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios, eventos cientfico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas modalidades e experincias, entre outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com necessidades especiais, a educao do campo, a educao indgena, a educao em remanescentes de quilombos, em organizaes no-governamentais, escolares e no-escolares pblicas e privadas;
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- estgio curricular que dever ser realizado, ao longo do curso, em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em disciplinas pedaggicas dos cursos de nvel mdio, na modalidade Normal e/ou de Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar, ou ainda em modalidades e atividades como educao de jovens e adultos, grupos de reforo ou de fortalecimento escolar, gesto dos processos educativos, como: planejamento, implementao e avaliao de atividades escolares e de projetos, reunies de formao pedaggica com profissionais mais experientes, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares, que amplie e fortalea atitudes ticas, conhecimentos e competncias, conforme o previsto no projeto pedaggico do curso. O estgio curricular pressupe atividades pedaggicas efetivadas em um ambiente institucional de trabalho, reconhecido por um sistema de ensino, que se concretiza na relao interinstitucional, estabelecida entre um docente experiente e o aluno estagirio, com a mediao de um professor supervisor acadmico. Deve proporcionar ao estagirio uma reflexo contextualizada, conferindo-lhe condies para que se forme como autor de sua prtica, por meio da vivncia institucional sistemtica, intencional, norteada pelo projeto pedaggico da instituio formadora e da unidade campo de estgio. Durante o estgio, o licenciando dever proceder ao estudo e interpretao da realidade educacional do seu campo de estgio, desenvolver atividades relativas docncia e gesto educacional, em espaos escolares e no-escolares, produzindo uma avaliao desta experincia e sua auto-avaliao. A proposta pedaggica do curso de Pedagogia de cada instituio de educao superior deve prever mecanismos, que assegurem a relao entre o estgio e os demais componentes do currculo de graduao, visando formao do Licenciado em Pedagogia. . Implantao das Diretrizes Curriculares As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies que j oferecem cursos de Pedagogia, devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo, que dever ser protocolado junto ao rgo competente do respectivo sistema ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicao desta Resoluo. O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao perodo letivo em que for implantado. As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do novo projeto pedaggico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados. Podero, tambm, optar por manter inalterado seu projeto pedaggico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as caractersticas correspondentes ao estabelecido. . Concluso Esta a formulao para o curso de Pedagogia, fruto de longo e amplo processo de estudos e discusses, relatados na introduo deste Parecer. Por certo, no esgota o campo epistemolgico da Pedagogia, mas procura responder s diferentes problematizaes, formulaes e contribuies da comunidade acadmica. O momento histrico exige alcanar uma etapa de elaborao sobre a matria e, cremos, h nestas Diretrizes Curriculares Nacionais relevncia e consistncia, motivos para um vigoroso trabalho de aprofundamento e pertinncia nos projetos pedaggicos institucionais. Esta a proposta, cuja implantao e respectiva avaliao ensejaro estudos e futuras atualizaes desta norma nacional. Enfatiza-se a premncia de que o curso de Pedagogia forme licenciados cada vez mais sensveis s solicitaes da vida cotidiana e da sociedade, profissionais que, em um processo de trabalho didtico-pedaggico mais abrangente, possam conceber, com autonomia e competncia, alternativas de execuo para atender, com rigor, s finalidades e organizao da Escola Bsica, dos sistemas de ensino e de processos educativos no-escolares, produzindo e construindo novos conhecimentos, que contribuam para a formao de cidados, crianas, adolescentes, jovens e adultos brasileiros, participantes e comprometidos com uma sociedade justa, equnime e igualitria. Da decorre a importncia de acompanhamento e avaliao sistemticos , pelos rgos competentes, da implantao e execuo destas diretrizes curriculares. Um curso desta envergadura exige dos formadores disposio para efetivo trabalho conjunto e articulado, incentivando, inclusive, a participao dos estudantes no planejamento e avaliao da execuo do projeto pedaggico. Das instituies de ensino exige compromisso com a produo de conhecimentos para o contexto social nacional, com a construo de projetos educativos comprometidos com o fortalecimento de identidades de estudantes de todas as idades, da identidade de profissionais docentes, da educao brasileira. II - VOTO DA COMISSO Em face ao exposto, a Comisso prope a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, na forma apresentada neste Parecer, e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005. Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora Conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente Conselheira Anaci Bispo Paim Membro Conselheiro Arthur Fonseca Filho Membro Conselheira Maria Beatriz Luce Membro Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Membro
III - DECISO DO CONSELHO PLENO
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O Conselho Pleno aprova, por unanimidade, o voto da Comisso, com declarao de voto dos Conselheiros Cesar Callegari, Francisco Aparecido Cordo e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone. Plenrio, em 13 de dezembro de 2005. Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra Presidente . Declaraes de Voto Voto favoravelmente, com restries. Reconhecendo o mrito da elaborao do parecer e respectivo projeto de resoluo, a partir de um amplo e democrtico debate com os diferentes segmentos envolvidos com o tema formao de professores, no Brasil, preocupa-me, no entanto, aquilo que contm de restritivo ao que dispe o artigo 64 da Lei n 9.394/96 (LDB): Art. 64. A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. Entendo que aquilo que a Lei dispe, s uma outra Lei poder dispor em contrrio. Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005. Conselheiro Csar Callegari Voto favoravelmente ao Projeto de Resoluo proposto, com as emendas decorrentes dos debates ocorridos na reunio de 12/12/2005. O parecer aprovado, obviamente, dever incorporar as emendas aprovadas pelo Plenrio no Projeto de Resoluo. Saliento, nesta oportunidade, a importncia da manuteno dos Pareceres CNE/CP nos 9/2001 e 27/2001 e da Resoluo CNE/CP n 1/2002, que instituem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena, j reafirmado no presente Parecer. Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005. Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Voto favoravelmente por considerar que o presente Parecer sintetiza em grande medida os elementos constitutivos da formao e da atuao profissional de Pedagogos. Por outro lado, no poderia deixar de apontar que a formulao apresentada contm uma contradio intrnseca no que se refere definio do Pedagogo, que leva especificao de apenas uma modalidade de formao, a licenciatura. Essa definio, que afirma inicialmente ser o Pedagogo o professor de Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reveste em seguida esse profissional de atributos adicionais que deformam consideravelmente o seu perfil. Talvez a soluo para essa contradio lgica fosse a admisso de um espectro mais amplo de modalidades de formao, como o bacharelado, no previsto no Parecer. Outra questo que merece comentrio a fixao de carga horria mnima para a graduao em Pedagogia, distinta daquela fixada para todas as demais licenciaturas. No apenas esse fato constitui uma impropriedade em si, como os argumentos de maior complexidade do processo formativo, que sustentam a diferenciao, no sobrevivem diante das comparaes relativas s condies similares verificadas nas demais licenciaturas. Por fim, afirmo minha convico de que seria possvel progredir um pouco mais neste trabalho de modo a abranger de forma mais ampla os componentes acadmicos e legais da formao de Pedagogos, como convm s Diretrizes Curriculares Nacionais para este curso de graduao. Braslia (DF), 13 de dezembro de 2005. Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone FONTE: Conselho Nacional de Educao.
COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 12 de maio de 2006 (DOU de 15/05/06 Seo I p. 10).
PARECER N 3, aprovado em 21 de fevereiro de 2006. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao.

I RELATRIO Em dezembro de 2005, foram aprovadas, por meio do Parecer CNE/CP n 5/2005, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Pedagogia, Licenciatura, encaminhado para homologao em 20/12/2005. Aps a anlise no mbito do Ministrio da Educao, o senhor Ministro restituiu o presente processo a este Conselho para reexame do referido Parecer.
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Trata-se de emenda retificativa ao art. 14 do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/CP n 5/2005, referente s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Considerando que: 1. tm havido inmeras manifestaes de interesse da comunidade educacional sobre o Parecer CNE/CP n 5/2005, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, especialmente quanto urgncia de sua homologao e publicao da respectiva Resoluo, visto que grande nmero de instituies de Educao Superior prope-se a implementar estas disposies no prximo perodo letivo; 2. o Parecer CNE/CP n 5/2005 DCN da Licenciatura em Pedagogia resultante de longa tramitao no Conselho Nacional de Educao, durante a qual houve efetiva participao de representativas entidades do setor educacional e especificamente de formao de professores, alm de grande nmero de pessoas e instituies de Educao Superior; 3. o texto aprovado pelo CNE/CP, em 13 de dezembro p.p., corresponde ao consenso alcanado neste processo; assim sendo, representa uma proposta curricular que logra amplo apoio e gera expectativas de que em breve possa ter fora normativa; 4. o eixo central destas diretrizes curriculares estabelecido no art. 4 do Projeto de Resoluo constante no Parecer em pauta: O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas noescolares; III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e noescolares. Mas, considerando tambm que tm havido manifestaes de preocupao com relao a que esta Resoluo contemple cabalmente o disposto no art. 64 da Lei n 9.394/1996, o qual reza: A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional. a Comisso Bicameral de Formao de Professores revisou minuciosamente o texto do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/CP n 5/2005 e as disposies legais vigentes, e resolveu propor a seguinte emenda retificativa ao art. 14 do mesmo: Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e desta Resoluo assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96. 1. Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. 2. Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96. Essa redao procura dirimir qualquer dvida sobre a eventual no observncia do disposto no art. 64 da Lei n 9.394/1996, ou seja, assevera que a Licenciatura em Pedagogia realiza a formao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, em organizaes (escolas e rgos dos sistemas de ensino) da Educao Bsica e tambm estabelece as condies em que a formao ps-graduada para tal deve ser efetivada. Outrossim, que devem ser observadas igualmente as disposies do Pargrafo nico do art. 67 da mesma Lei n 9.394/96, no sentido de que a experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. Fica, portanto, reiterada a concepo de que a formao dos profissionais da educao, para funes prprias do magistrio e outras, deve ser baseada no princpio da gesto democrtica (obrigatria no ensino pblico, conforme a CF, art. 206-VI; LDB, art. 3-VIII) e superar aquelas vinculadas ao trabalho em estruturas hierrquicas e burocrticas. Por conseguinte, como bem justifica o Parecer CNE/CP n 5/2005, em tela, sendo a organizao escolar eminentemente colegiada, cabe prever que todos os licenciados possam ter oportunidade de ulterior aprofundamento da formao pertinente, ao longo de sua vida profissional. No mais cabe, como outrora (na vigncia da legislao anterior Lei n 5.540/1968 e currculos mnimos), conceber a formao para as funes supracitadas como privativas dos Licenciados em Pedagogia e, a propsito, este Conselho j aprovou e designou comisso para emitir parecer sobre diretrizes para a formao dos profissionais da educao em relao aos arts. 64 e 67, pargrafo nico, da Lei n 9.394/96. II VOTO DA COMISSO Pelo exposto, a Comisso se manifesta pelo encaminhamento do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, com a nova redao do art. 14 abaixo indicada:
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Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n 5/2005 e desta Resoluo assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96. 1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. 2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96. Assim, a Comisso prope a alterao do art. 14 do Projeto de Resoluo contido no Parecer CNE/CP n 5/2005, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, conforme novo Projeto em anexo. Braslia (DF), 21 de fevereiro de 2006. Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva Relatora Conselheiro Antnio Carlos Caruso Ronca Presidente Conselheira Anaci Bispo Paim Membro Conselheiro Arthur Fonseca Filho Membro Conselheira Maria Beatriz Luce Membro Conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone Membro III DECISO DO CONSELHO PLENO O Conselho Pleno aprova o voto da Comisso, com voto contrrio e declarao de voto do conselheiro Francisco Aparecido Cordo. Plenrio, em 21 de fevereiro de 2006. Conselheiro Roberto Cludio Frota Bezerra Presidente Declarao de Voto Voto contrariamente proposta de alterao do art. 14 do Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CP n 5/2005, por entender que a mesma desconfigura o que tem de mais inovador no texto aprovado em dezembro ltimo por este Conselho Pleno e que representa uma afronta s Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, em cursos de licenciatura, as quais foram aprovadas pelo Conselho Pleno pelo Parecer CNE/CP n 9/2001 e pela Resoluo CNE/CP n 1/2002. O prembulo do Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CP n 5/2005 claramente define que este regulamenta o art. 62 da LDB, isto , formao de docentes em cursos de licenciatura para atuar na Educao Bsica. O referido Parecer no disciplina o art. 64 da LDB, que trata da formao de outros profissionais de educao que no os professores. Ademais, para o exerccio profissional dessas outras funes, de acordo com o pargrafo nico do art. 67, a experincia docente pr-requisito. Nesses termos, julgo muito mais adequada, para contemplar as preocupaes em relao ao art. 64 da LDB, a supresso pura e simples do referido art. 14 do Projeto de Resoluo anexo ao Parecer CNE/CP n 5/2005. A emenda retificativa proposta pela Comisso Bicameral de Formao de Professores transforma o curso de Pedagogia em um curso genrico e desfigurado, sem condies de contribuir efetivamente tanto para a valorizao dos professores e da sua formao inicial quanto para o aprimoramento da Educao Bsica no Brasil. Braslia (DF), 21 de fevereiro de 2006. Francisco Aparecido Cordo FONTE: Conselho Nacional de Educao.
COMENTRIOS. 00001. O Parecer foi homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 10 de abril de 2006 (DOU de 11/04/06 Seo I p. 19).
RESOLUO N 8, de 29 de maro de 2006. Cmara de educao superior. Conselho nacional de educao. Ministrio da Educao. Altera a Resoluo CNE/CES n 1, de 1de fevereiro de 2005, que estabelece normas para o apostilamento, no diploma do curso de Pedagogia, do direito ao exerccio do magistrio nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao, tendo em vista o disposto nas Leis nos 9.131, de 25 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CES n 23/2006, de 1 de fevereiro de 2006, homologado pelo Senhor Ministro de Estado da Educao em 16 de maro de 2006, resolve: Art. 1 O art. 1 da Resoluo CNE/CES n 1, de 1 de fevereiro de 2005, passa a vigorar com a seguinte redao:
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Art. 1 Os estudantes concluintes do curso de graduao em Pedagogia, at o final de 2007, tero direito ao apostilamento de habilitao para o exerccio do magistrio nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desde que tenham cursado com aproveitamento: I - Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental; II - Metodologia do Ensino Fundamental; e III - Prtica de Ensino - Estgio Supervisionado na Educao Bsica, com carga horria mnima de trezentas horas, de acordo com o disposto no art. 65, da Lei n 9.394/96. 1 instituio de ensino responsvel pela expedio do diploma cabe julgar, atravs de suas instncias acadmicas prprias, se as competncias relativas aos componentes curriculares constantes dos incisos I, II e III foram atingidas por meio de outros componentes curriculares de igual ou equivalente valor formativo. 2 A instituio de ensino responsvel pela expedio do diploma igualmente poder analisar o conjunto de estudos, estgios e atividades profissionais dos alunos para decidir sobre o cumprimento da exigncia referida no inciso III deste artigo. 3 Para os alunos que concluram cursos de Pedagogia anteriormente edio da Lei n 9.394/96, no haver restrio de carga horria para Prtica de Ensino - Estgio Supervisionado, com vistas ao apostilamento. Art. 2 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. EDSON DE OLIVEIRA NUNES (Transcrio) (DOU de 25/04/2006 Seo I pg. 11)
RESOLUO N 1, de 15 de maio de 2006. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. O Presidente do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais e tendo em vista o disposto no art. 9 , 2, alnea e da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP n 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP n 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educao, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve: Art. 1 A presente Resoluo institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, definindo princpios, condies de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliao, pelos rgos dos sistemas de ensino e pelas instituies de educao superior do pas, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006. Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. 1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendose na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo. 2 O curso de Pedagogia, por meio de estudos tericoprticos, investigao e reflexo crtica, propiciar: I - o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas; II - a aplicao ao campo da educao, de contribuies, entre outras, de conhecimentos como o filosfico, o histrico, o antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica. Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central: I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
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Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas noescolares; III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e noescolares. Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime, igualitria; II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria; IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas; VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea educacional e as demais reas do conhecimento; XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto pedaggico; XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e no-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experincias no-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos e cientficos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias competentes. 1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas, dada a particularidade das populaes com que trabalham e das situaes em que atuam, sem excluir o acima explicitado, devero: I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritria; II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas relevantes. 2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas. Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedaggica das instituies, constituirse- de: I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexo e aes crticas, articular: a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do conhecimento, com pertinncia ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizaes e da sociedade; b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares;
em ambientes escolares e no-escolares; d) utilizao de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situaes de aprendizagem;
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c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos educativos e de experincias educacionais,
e) aplicao, em prticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianas, adolescentes, jovens e adultos, nas dimenses fsica, cognitiva, afetiva, esttica, cultural, ldica, artstica, tica e biossocial; f) realizao de diagnstico sobre necessidades e aspiraes dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente educao, sendo capaz de identificar diferentes foras e interesses, de captar contradies e de consider-lo nos planos pedaggico e de ensinoaprendizagem, no planejamento e na realizao de atividades educativas; g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o contexto histrico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito Educao Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e formao de professores e de profissionais na rea de servio e apoio escolar; h) estudo da Didtica, de teorias e metodologias pedaggicas, de processos de organizao do trabalho docente; i) decodificao e utilizao de cdigos de diferentes linguagens utilizadas por crianas, alm do trabalho didtico com contedos, pertinentes aos primeiros anos de escolarizao, relativos Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia, Artes, Educao Fsica; j) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea; k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber acadmico, a pesquisa, a extenso e a prtica educativa; l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao nacional; II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades: a) investigaes sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situaes institucionais: escolares, comunitrias, assistenciais, empresariais e outras; b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira; c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras; III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreende participao em: a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da instituio de educao superior; b) atividades prticas, de modo a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos, experincias e utilizao de recursos pedaggicos; c) atividades de comunicao e expresso cultural. Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudas: I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da instituio; III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria. Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integralizao de estudos ser efetivada por meio de: I - disciplinas, seminrios e atividades de natureza predominantemente terica que faro a introduo e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prtica pedaggica, a orientao e apoio a estudantes, gesto e avaliao de projetos educacionais, de instituies e de polticas pblicas de Educao; II - prticas de docncia e gesto educacional que ensejem aos licenciandos a observao e acompanhamento, a participao no planejamento, na execuo e na avaliao de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedaggicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;
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III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciao cientfica e de extenso, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituio de educao superior decorrentes ou articuladas s disciplinas, reas de conhecimentos, seminrios, eventos cientfico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivncias em algumas modalidades e experincias, entre outras, e opcionalmente, a educao de pessoas com necessidades especiais, a educao do campo, a educao indgena, a educao em remanescentes de quilombos, em organizaes nogovernamentais, escolares e no-escolares pblicas e privadas; IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em ambientes escolares e no-escolares que ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e competncias: a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente; b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal; c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar; d) na Educao de Jovens e Adultos; e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de atividades e projetos educativos; f) em reunies de formao pedaggica. Art. 9 Os cursos a serem criados em instituies de educao superior, com ou sem autonomia universitria e que visem Licenciatura para a docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos, devero ser estruturados com base nesta Resoluo. Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao desta Resoluo. Art. 11. As instituies de educao superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformao em curso de Pedagogia e as instituies que j oferecem cursos de Pedagogia devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nesta Resoluo. 1 O novo projeto pedaggico dever ser protocolado no rgo competente do respectivo sistema ensino, no prazo mximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicao desta Resoluo. 2 O novo projeto pedaggico alcanar todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao perodo letivo em que for implantado. 3 As instituies podero optar por introduzir alteraes decorrentes do novo projeto pedaggico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados. 4 As instituies podero optar por manter inalterado seu projeto pedaggico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as caractersticas correspondentes ao estabelecido. Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resoluo, tenham cursado uma das habilitaes, a saber, Educao Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na rea no cursada podero faz-lo. 1 Os licenciados devero procurar preferencialmente a instituio na qual cursaram sua primeira formao. 2 As instituies que vierem a receber alunos na situao prevista neste artigo sero responsveis pela anlise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangero, no mnimo, 400 horas. Art. 13. A implantao e a execuo destas diretrizes curriculares devero ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos rgos competentes. Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96. 1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados. 2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96. Art. 15. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas a Resoluo CFE n 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposies em contrrio. EDSON DE OLIVEIRA NUNES (Transcrio) (DOU de 16/05/2006 Seo I pg. 11)
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DESPACHO DO DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE SUPERVISO DO ENSINO SUPERIOR, em 6 de julho de 2006.

O Diretor do Departamento de Superviso do Ensino Superior, no uso de suas atribuies legais, esclarece: 1. Tendo em vista o disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2006, as Instituies de Ensino Superior (IES) tero o prazo de (1) um ano, contados a partir da data de publicao da citada Resoluo (16 de maio de 2006), para adaptarem os projetos pedaggicos dos cursos de Pedagogia (licenciatura e bacharelado) e Normal Superior s novas Diretrizes Curriculares. 2. Para as Instituies que possuem curso de Pedagogia com uma ou mais habilitaes, dever ser elaborado novo projeto pedaggico a partir das diretrizes curriculares nacionais de formao comum para a docncia na Educao Bsica, contemplando reas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos, inclusive na formao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para a Educao Bsica. Dependendo das necessidades e interesses locais e regionais, podero ser objeto de maior aprofundamento questes que devem estar presentes na formao geral, tais como: educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, educao indgena, educao do campo, educao de pessoas jovens e adultas, entre outras. O aprofundamento em uma dessas reas ou modalidades de ensino especfico ser comprovado, para os devidos fins, pelo histrico escolar do egresso, no configurando de forma alguma uma habilitao. 3. Dessa forma, as habilitaes do curso de Pedagogia, atualmente existentes, entraro em regime de extino a partir do perodo letivo subseqente publicao da Resoluo CNE/CP n 1/2006. O novo projeto do curso de Pedagogia, licenciatura, ser objeto de avaliao no processo de reconhecimento ou de renovao de reconhecimento. 4. O novo projeto deve ser aprovado pelo Colegiado Superior da Instituio, e a nova estrutura curricular, publicada no DOU. Aps, as Instituies de Ensino Superior - IES - devem inserir o novo projeto pedaggico no Sistema SAPIEnS, nas Pastas Eletrnicas, no campo Projeto de Curso, com o turno de funcionamento e o nmero de vagas a ser oferecido a partir do processo seletivo subseqente data da referida insero. O nmero de vagas indicado no novo projeto do curso no poder ser superior ao do conjunto das habilitaes oferecidas antes das alteraes introduzidas. A IES dever comunicar o plano de implantao do novo curso com clareza, indicando as turmas que sero alcanadas pelas alteraes, respeitando o nmero total de vagas originalmente autorizadas e preservando o direito dos estudantes que ingressaram antes do novo projeto. 5. Para as Instituies que oferecem o curso Normal Superior e pretendem transform-lo em curso de Pedagogia, licenciatura, a implantao do novo projeto pedaggico do curso depender de ato de autorizao da SESu/MEC. Nesse sentido, as Instituies devem refazer o projeto pedaggico dos cursos atendendo ao que dispem os Pareceres CNE/CP 5/2005 e 3/2006 e a Resoluo CNE/CP 1/2006. Aps aprovao no Colegiado Superior da Instituio e publicao no DOU, devem abrir processo no Sistema SAPIEnS do tipo Transformao de Curso Normal Superior para Pedagogia - Resoluo 1/2006 CNE, com a insero do novo projeto pedaggico no campo especfico do referido Sistema. 6. A SESu analisar os processos a partir da constituio de trs conjuntos: Conjunto 1 - Processos protocolizados no Sistema SAPIEnS at 31/07/2006; Conjunto 2 - Processos protocolizados no Sistema SAPIEnS at 30/10/2006; Conjunto 3 - Processos protocolizados no Sistema SAPIEnS at 16/05/2007. Os atos autorizativos sero concludos em at 15 dias teis aps as referidas datas. 7. Os processos de autorizao de cursos de Pedagogia, licenciatura, devero ser protocolizados com projetos j adequados s novas Diretrizes Curriculares. Os processos em trmite, de autorizao de curso de Pedagogia com habilitaes, protocolados no Sistema SAPIEnS a partir de 16 de maio de 2006 (data de publicao da Resoluo CNE/CP n 1/2006), que foram solicitados por Instituies j credenciadas, sero arquivados. Para aqueles protocolados antes de 16 de maio de 2006, que ainda no receberam a visita in loco, as IES devero promover a adequao do projeto pedaggico s novas Diretrizes Curriculares e inserir nas Pastas Eletrnicas do Sistema SAPIEnS. 8. As Instituies em processo de credenciamento ou Instituies j credenciadas, com pedidos de autorizao de curso de Pedagogia com uma ou mais habilitaes e que j receberam visita in loco, recebero da SESu comunicado para adequarem o projeto pedaggico s novas Diretrizes Curriculares (Pedagogia, licenciatura). O processo ser novamente submetido comisso de avaliao, que emitir parecer sobre a adequao do projeto pedaggico Resoluo CNE/CP n 1/2006. 9. Conforme disposto no artigo 7 da Resoluo CNE/CP n 1/2006, o curso de Pedagogia, licenciatura, ter a carga horria mnima de 3.200 horas. Em funo da carga horria mnima estipulada e no havendo norma reguladora sobre a durao de cursos de graduao, recomenda-se um perodo de integralizao de, no mnimo, quatro anos para o referido curso. 10. Dentro do limite de vagas autorizadas, as IES podero receber concluintes de uma das habilitaes do Magistrio Educao Infantil ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental - do curso de Pedagogia ou do Curso Normal Superior, para a complementao prevista na citada Resoluo. MARIO PORTUGAL PEDERNEIRAS (Transcrio) (DOU de 10/07/2006 Seo I p. 8)

Formação de professores da educação básica

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XXXIII

CURSO DE REGISTRO ACADMICO

Prof. Abigail Frana Ribeiro Diretora Geral abigail@consae.com.br

2.2.4. Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico

2.2.6. Competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional

FONTE: Conselho Nacional de Educao.

RESOLUO N 1, de 20 de agosto de 2003. Cmara de Educao Bsica. Conselho Nacional de Educao.

FONTE: Conselho Nacional de Educao.

FONTE: Conselho Nacional de Educao.

RESOLUO N 2, de 27 de agosto de 2004. Conselho Nacional de Educao. Ministrio da Educao.

RESOLUO N 1, de 1 de fevereiro de 2005. Cmara de Educao Superior. Conselho Nacional de Educao.

EDSON DE OLIVEIRA NUNES (Transcrio) (DOU de 09/02/2004 Seo I pg. 14)

PARECER N 5, aprovado em 13 de dezembro de 2005. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao.

PARECER N 3, aprovado em 21 de fevereiro de 2006. Conselho Pleno. Conselho Nacional de Educao.

c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos educativos e de experincias educacionais,

DESPACHO DO DIRETOR DO DEPARTAMENTO DE SUPERVISO DO ENSINO SUPERIOR, em 6 de julho de 2006.

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