ASOCIACION UNIVERSIDAD PRIVADA SAN BAUTISTA

ESCUELA PROFESIONAL DE ADMINITRACION DE NEGOCIO

ROQUE MEZA FIORELLA ROSARIO

ICA PERU PALPA

2013

PRESENTACION:
La actitud lgico matemtico es el arte de resolver situaciones de la vida diaria mediante el uso de la razn, el pensamiento humano y el manejo de conceptos, lo cual indica que en la resolucin de problemas no se debe utilizar frmulas que mecanicen al alumno, porque estos, no le permiten al estudiante desarrollar su capacidad Razo nativa. La actitud acadmica desarrolla el razonamiento lgico en el alumno, dotndole de habilidades y destrezas que le permiten resolver situaciones concretas aplicando conocimientos previos y desarrollar situaciones que exigan crear nuevas estrategias en la resolucin de problemas de la vida real en el menor tiempo posible. Finalmente esperamos jvenes estudiantes que toda la informacin del presente libro, contribuya a acrecentar su conocimiento, habilidad y en posicin de ello concretar la anciada meta de ingresar a l universidad.

Dedicatoria:
A Dios gracias Deseo pedirle como Siempre me lleve Con bien y me traiga Con bien a donde Me lleve mi destino Laboral.

ndice Referencial CAPTULO I

1.-el aprendizaje 2.-definicion 3.-aprendizaje humano 4.-inicio de aprendizaje 5.-bases neurofisiolgicas del aprendizaje 6.-proceso de aprendizaje 7.-tipos de aprendizaje 8.-estilo de aprendizaje 9.-teorias de aprendizaje 10.-las dificultades del aprendizaje 11.-factores que influyen en el aprendizaje 12.-anlisis 13.-factores que intervienen en el aprendizaje 14.-factores que afectan el aprendizaje 15.-problemas de aprendizaje 16.-estrategias de aprendizaje 17.-estrategias docentes para un aprendizaje significativo

CAPITULO II

2.-Matematica 2.1.-Etimologia 2.2.-La Inspiracin, Las Matemticas Puras Y Aplicadas Y La Esttica 2.3.-Notacin, Lenguaje Y Rigor 2.4.-La Matemtica Como Ciencia 2.5.-ramas de estudio de las matemticas 2.6.- matemtica financiera 2.7.-ariculos de matemtica 2.8.-bibliografia 2.9.-Estadstica matemtica 2.10.-Fsica matemtica 2.11.-lgebra 2.12.-Notacin algebraica 2.13.-Lenguaje algebraico .14.-Estructura algebraica

CAPITULO I 1.-EL APRENDIZAJE El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio (UNAD) El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados. El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta.

2.-DEFINCIN El aprendizaje se define: "Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)". Ernest Hilgard

2.1Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas). Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos. El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.

3.-APRENDIZAJE HUMANO El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios. El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A travs de la comunicacin, las personas o animales obtienen informacin respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto; la comunicacin es parte elemental del aprendizaje. El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, las personas aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades. El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad que determina el leguaje, y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje hablado o la lectoescritura, en la coordinacin, autocontrol, la atencin o el clculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o escucha, o para integrar dicha informacin desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden manifestar de muchas maneras diferentes.

Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicacin de un contenido mediante palabras propias. B) Categorizacin. Organizar categoras con la informacin, C) Redes conceptuales. Permiten organizar informacin por medio de diagramas, y D) Imaginera. La informacin es presentada mentalmente con imgenes. Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellas estn: A) Planeacin. Como su nombre lo indica, se debern planificar las situaciones y los momentos para aprender, y B) Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea, conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).

4.-INICIOS DEL APRENDIZAJE En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que haba que darles alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.

5.-BASES NEUROFISIOLGICAS DEL APRENDIZAJE Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones sinpticas. En concreto comnmente se admite como hiptesis que: El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas entre neuronas. B) El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica. C) La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas. D) Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la nica mnodificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.
A)

6.-PROCESO DE APRENDIZAJE El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conductaAs, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizajeque recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivacin. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. b) La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. c) Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
a)

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de aprendizaje. Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras: 1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc. 2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos. 3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

7.-TIPOS DE APRENDIZAJE La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

8.-ESTILO DE APRENDIZAJE El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

9.-TEORAS DE APRENDIZAJE El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son: A) Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas. Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

B) Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad. Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes. Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje. Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

C) Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de

la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Colectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George

Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos. 10.-LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
1)

Teoras neurofisiolgicas
A) Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y

polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal.

Gilbert y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un

modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho esta ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas.

2) Teoras genticas

A) Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de

dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
B) Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del

aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura

3) Factores bioqumicos y endocrinos

A) Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de

aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.
B) Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est

relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

4) Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

a) Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por

Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico. 11.-FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE. Es un hecho que los padres se preocupan por el desenvolvimiento escolar y personal de sus hijos. Por ello, es que la psicologa educativa cobra mucha importancia, ya que existen ciertos factores que son determinantes en la formacin y por tanto en el proceso de aprendizaje de los hijos. Sin duda, estos factores estn directamente relacionados con el rol que juegan los padres y los educadores.

La psicologa educativa indaga sobre cules son los resortes que impulsan el desarrollo y la conducta, y logra conocer los agentes que han intervenido o que intervienen, beneficiosa o perjudicialmente en el desenvolvimiento de las potencialidades.Segn la psicloga Carola Somar de Canelas cada nio tiene diferencias individuales que deben ser tomadas en cuenta.

Los padres por lo general tienen ciertas expectativas de sus hijos, sin embargo se debe tener presente que las habilidades y las aptitudes de cada uno son diferentes. Por ello, se deben tomar en cuenta los siguientes factores:

Factores hereditarios: Se refiere a cuando el nio presenta algn problema congnito que le impide desarrollar sus capacidades al mximo. Sin embargo, tambin se debe cuidar que el menor no perciba su discapacidad como algo muy notorio, ya que seguro podr desenvolverse en algn otro campo, dice Somar.

Medio ambiente: Se refiere al lugar y a los elementos que rodean al menor. Por ejemplo un nio en el campo tendra dificultades frente a la tecnologa avanzada a diferencia de otro que tenga acceso a esta. Sin embargo, esto no quiere decir que uno sea ms inteligente que el otro, sino que cada uno desarrollar mejor ciertas habilidades segn los hbitos y las prcticas que tenga. Prcticas de crianza: Este punto es muy importante, ya que se refiere al tipo de educacin que reciben los menores y cmo priorizan los padres los estudios. Es importante, fomentar la lectura y otros hbitos que formen al nio para un futuro slido. El menor debe acostumbrarse desde muy temprana edad a tener rutinas y saber que existen reglas. Si es educado en este marco seguro que cuando llegue a adulto ser una persona responsable y respetuosa con el medio, asegura Somar. Orden de nacimiento: Aunque no lo crean, este factor cobra mucha importancia, ya que por lo general los padres suelen ser ms exigentes con el primer hijo. Y si bien no es una tarea fcil educar y somos aprendices cuando de ser padres se trata, se debe tener cuidado con las expectativas que se tienen para cada hijo. Es decir, a veces se espera mucho de uno de ellos, pero no del otro. Los padres terminan condicionando lo que ellos esperan de uno y no lo que realmente el puede hacer o ser, dice Somar. Hijos de padres divorciados: Cuando los padres o uno de ellos no llega a superar el divorcio suele suceder que el nio termina pagando los platos rotos. Acusaciones como: ests igual que tu padre o madre segn el caso, o t eres igual a l, entre otras pueden sonar familiar. Realmente, los adultos no pareceran serlo cuando adoptan estas actitudes, ya que si no superaron el divorcio jams los hijos deben ser la pared contra la que se estrellan. Tampoco se debe utilizar a los hijos como mensajeros entre ellos o para que uno de ellos lo utilice como un gancho para volver a estar juntos, explica la psicloga Ximena Orellana. La familia es como un rbol, si uno ataca la raz se termina matndolo. Los padres son la raz, por tanto son la fortaleza y el alimento del futuro de sus hijos. Los padres son el ejemplo de vida y las actitudes que tengan con la vida y la familia sern determinantes en la formacin de ellos. Por ello, no se debe hacer vctimas del divorcio a los hijos asegura Orellana.

Madres que trabajan todo el da: Actualmente es muy comn que las madres tambin trabajen. Sin embargo, lo importante es la calidad del tiempo que se les da y preocuparse de las actividades que ellos tengan mientras los padres trabajan. Los hijos pueden sentirse solos y hacen de la comida, la televisin y los video juegos su pasatiempo favorito, dice Orellana. Maltrato a los nios: Si hay maltrato, ya sea fsico o psicolgico afecta directamente en la personalidad del menor. S l hiciera grandes esfuerzos y no es valorado, es un hecho que su autoestima se ver afecta y por tanto su rendimiento, explica Somar. Diferencias Individuales: La diferencia en el CI (Coeficiente Intelectual) de los nios es tambin un factor importante que afecta positiva o negativamente en el trabajo de aula. Por ello, padres y educadores deben conocer las potencialidades y las limitaciones de cada menor.

12.-ANLISIS Est clarsimo que los padres se preocupen por el futuro de sus hijos, sobre todo asegurndolos con una buena educacin; pero muchas veces no son capaces de tomar en cuenta los mltiples factores que estn influenciados con la educacin del nio; favorecindole de alguna manera el aprendizaje o simplemente perjudicndoselo. La psicloga Carola Somare Canelas plantea que cada ser humano posee diferencias, las cuales lo hacen ser un ser individual y nico; que deben ser tomadas en cuenta, pero a la vez sin sobre exigir ms de lo que el nio puede dar de acuerdo a sus capacidades, habilidades y aptitudes. Por lo tanto es de suma importancia que se tomen en cuenta una serie de factores como el "Hereditario" el cual implica que pueden existir fallas congnitas y debido a esto el nio no va a poder alcanzar un aprendizaje ptimo. A su vez, tambin puede intervenir el " Medio Ambiente" el cual hace referencia al lugar en el cual est inserto el menor. Tambin al referirnos a las "Prcticas de Crianza" hacemos mencin de la forma en que educamos a nuestros hijos, tomando en cuenta el fomento de los hbitos de estudio, por ejemplo, para que as despus se le haga mucho ms fcil y entretenida su propia educacin al nio. Se dice que el "Orden de Nacimiento" tambin es un factor importante ya que casi siempre los padres son mucho `as exigentes y aprensivos con su primer hijo que con los otros impidiendo, quizs dejar al nio ser como es y no como ellos quieren que sea. Un factor de carcter muy relevante en la educacin o calidad de aprendizaje del nio es cuando son "Hijos de Padres Divorciados" , ya que sus padres utilizan muchas veces al nio como una salida de escape o un punto de desquite por lasitucin que estn viviendo o muchas veces para remediarla, haciendo jugar a los nios un rol que no les corresponde y a la vez hacindoles tomar un punto de vista u opinin equivocada con respecto al matrimonio. Por otro lado, muchas personas creen que las "Madres que Trabajan Todo el Da", no se preocupan o no le dedican el tiempo necesario al nio para ayudarle en su educacin, pero es sper importante que no se tome tanto en cuenta cunto tiempo se le va a dedicar para ayudarle a estudiar sino la calidad del tiempo dedicado al nio para que este logre alcanzar el aprendizaje ptimo. Si hay "Maltrato con los Nios" se debe tener claro que a ste le va a afectar en todo sentido y por lo tanto le va a afectar en su aprendizaje, igualmente tiene diferencias de CI con respecto a los dems, esto tambin le va a afectar positiva o negativamente en dicho aprendizaje.

13.-FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE El aprendizaje es un proceso en interaccin entre quien aprende y el objeto del conocimiento, que puede darse en el mbito familiar, entre amigos, en la soledad del que aprende frente a una informacin dada o descubierta, junto al maestro, con ste y sus compaeros, entre compaeros, etctera. Sin embargo, formalmente el aprendizaje se sita en el mbito escolar, en la relacin docente alumno. Para que el aprendizaje ocurra y por consiguiente la estructura cognitiva del que ha aprendido se modifique, deben darse la concurrencia de factores intrapersonales, y contextuales o socio-ambientales.Entre los factores intrapersonales podemos citar la motivacin intrnseca, la maduracin cognitiva y emocional y los conocimientos previos (conceptuales, actitudinales y procedimentales).A estos factores propios de cada uno, se le debe sumar, con una influencia notoria, el ambiente sociocultural que rodea a la persona dentro de la propia escuela y en su entorno familiar y social.Entre estos factores pueden mencionarse: Las condiciones edilicias y de equipamiento de la institucin escolar (ambiente confortable, ventilado, provisto de estufas y ventiladores, aislado del ruido exterior, con mobiliario adecuado y material pedaggico actualizado, cartogrfico, informtico y con Biblioteca amplia). Obviamente no puede concentrarse en el estudio un estudiante que est sentado en una silla rota, o con calor o fro. La motivacin extrnseca que reciba por parte de familiares y maestros, que lo estimulen a aprender. Los compaeros de clase que deseen participar activamente del proceso de enseanza-aprendizaje (en una clase donde los nios conversan entre ellos, se distraen y se muestran desmotivados, es muy difcil para quien viene dispuesto a aprender lograr hacerlo).Condiciones socio-econmicas del educando: si ste pertenece a una familia con escasos ingresos, puede dificultarse su aprendizaje si tiene que faltar a clase por falta de medios para transporte, vestimenta o tiles escolares, y ms an si debe colaborar trabajando para contribuir a la economa familiar. Adems los alumnos con padres no escolarizados no podrn recibir ayuda por parte de ellos en el proceso.Condicionamientos polticos del pas de la propia escuela y/o del docente: no es lo mismo estudiar en un lugar con polticas de dilogo, espritu crtico y participacin, tpico de los gobiernos democrticos, que bajo rigurosas normas de orden y obediencia propias de la dictadura.

14.-FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE En primer lugar est el C.I. que mide el grado de inteligencia, despusestn los estilos de aprendizajes, hay personas que son auditivos, otros sonvisuales, etc. enseguida est la metodologa del aprendizaje, en donde sedeben evitar los distractores, como escuchar msica, tener las paredesllenas de dolos juveniles, etc. Se debe tomar en cuenta la motivacin,inters por lo que se aprender.

15.-PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Los padres se preocupan mucho y se decepcionan cuando su hijo tieneproblemas en la escuela. Hay muchas razones para el fracaso escolar, peroentre las ms comunes se encuentra especficamente la de los problemasdel aprendizaje. El nio con uno de estos problemas de aprendizaje sueleser muy inteligente y trata arduamente de seguir las instrucciones al pie dela letra, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y en la casa. Sin embargo, a pesar de sus esfuerzos, tiene mucha dificultad aprendiendo y nos ac buenas notas. Algunos nios con problemas de aprendizaje no pueden estarse quietos o prestar atencin en clase. Los problemas del aprendizaje afectan a un 15 por ciento de los nios de edad escolar. La teora es que los problemas del aprendizaje estn causados por algn problema del sistema nervioso central que interfiere con la recepcin, procesamiento o comunicacin de la informacin. Algunos nios con problemas del aprendizaje son tambin hiperactivos, se distraen con facilidad y tienen una capacidad para prestar atencin muy corta.

Los psiquiatras de nios y adolescentes nos aseguran que los problemas del aprendizaje se pueden tratar, pero si no se detectan y se les da tratamiento adecuado a edad temprana, sus efectos pueden ir aumentando y agravndose.

Por ejemplo, un nio que no aprende a sumar en la escuela primaria no podr aprender lgebra en la escuela secundaria. El nio, al esforzarse tanto por aprender, se frustra y desarrolla problemas emocionales, como el de perder la confianza en s mismo con tantos fracasos. Algunos nios con problemas de aprendizaje se portan mal en la escuela porque prefieren que los crean "malos" a que los crean "estpidos." Los padres deben estar conscientes de las seales que indican la presencia de un problema de aprendizaje, si el nio:
a) tiene dificultad entendiendo y siguiendo instrucciones;

b) tiene dificultad recordando lo que se le acaba de decir;no domina las destrezas bsicas de lectura, escritura y matemtica, por lo que fracasa en el trabajo escolar; c) tiene dificultad distinguiendo entre la derecha y la izquierda, por ejemplo, confundiendo el nmero 25 con el nmero 52, la "b" con la "d", y" le" con "el"; le falta coordinacin al caminar, jugar deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como aguantar un lpiz o amarrarse el cabete del zapato;fcilmente se le pierden o extravan sus asignaciones, libros de la escuela y otros artculos; y no puede entender el concepto de tiempo, se confunde con "ayer", "hoy" y "maana." 16.-ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE El siguiente trabajo enfoca un resumen analtico sobre las EstrategiasDocentes para un aprendizaje significativo con interpretacin constructivista y tiene como propsito ofrecer al docente un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula. Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros enseamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. Qu es lo que hace que existan tantas diferencias entre unos alumnos y otros?, qu diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto? Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de las causas ms importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.

Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de ensear a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de aprendizaje?, es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicas de estudio?, cules son las estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayora de las actividades escolares?

1) Estrategia de aprendizaje son: 1.1. Tcnicas y estrategias. Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, podramos explicar qu es y qu supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas y estrategias:
Tcnicas: actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprenden.: repeticin, subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma mecnica. Estrategia: se considera una gua de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Tradicionalmente ambos se han englobado en el trmino Procedimientos.

ESTRATEGIA TCNICAS

uso reflexivo de los procedimientos comprensin y utilizacin o aplicacin de los procedimientos

Para explicar la diferencia entre tcnicas y estrategias se podra usar una analoga de Castillo y Prez (1998): no tiene sentido un equipo de ftbol de primeras figuras (tcnicas) jugando al ftbol sin orden ni concierto, sin un entrenador de categora que los coordine (estrategias). Y ste poco podra hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de s... La tcnica, sin la estrategia muere en s misma, pero es prcticamente imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mnima en los jugadores (dominio de la tcnica). Por otra parte, si el mejor futbolista dejase de entrenar y su preparacin fsica decayera (hbito) poco ms de alguna genialidad podra realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendra abajo. Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la disea, la evala y la aplica a cada situacin, determinando la tctica que en cada momento proceda. Por tanto, se puede definir estrategia de aprendizaje, como: Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecucin mecnica de ciertas tcnicas, sea una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se requiere una planificacin de esas tcnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto slo es posible cuando existe meta
conocimiento.

El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado. 1.2. De las tcnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las tcnicas de estudio, sino que se considera una etapa ms avanzada, y que se basa en ellas mismas. Es evidente pues que existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y las estrategias de aprendizaje:
A)

Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea del estudio, determina las tcnicas ms adecuadas a utilizar, controla su aplicacin y toma decisiones posteriores en funcin de los resultados. Las tcnicas son las responsables de la realizacin directa de ste, a travs de procedimientos concretos.

B)

1.3. Caractersticas de la actuacin estratgica: Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuacin de un alumno sea considerada como estratgica es necesario que:
a) Realice una reflexin consciente sobre el propsito u objetivo de la tarea. b) Planifique qu va a hacer y cmo lo llevar a cabo: es obvio, que el alumno ha de disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger. c) Realice la tarea o actividad encomendada. d) Evale su actuacin e) Acumule conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad de ese procedimiento (lo que se llamara conocimiento condicional). f) Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos en los que habr que instruirlos.

2) Clasificacin De Las Estrategias De Aprendizaje En El mbito Acadmico.

Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el mbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta est de apoyo al aprendizaje para que ste se produzca en las mejores condiciones posibles. 2.1. Estrategias de ensayo. Son aquellas que implica la repeticin activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de l. Son ejemplos: a) Repetir trminos en voz alta, reglas mnemotcnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

2.2. Estrategias de elaboracin. Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
a) Parafrasear, resumir, crear analogas, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.

2.3. Estrategias de organizacin. Agrupan la informacin para que sea ms fcil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolo en partes e identificando relaciones y jerarquas. Incluyen ejemplos como:
a) Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinptico, red semntica, mapa conceptual, rbol ordenado.

2.4. Estrategias de control de la comprensin. Estas son las estrategias ligadas a la Meta cognicin. Implican permanecer consciente de lo que se est tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario. Entre las estrategias meta cognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la evaluacin.
A) Estrategias de planificacin.

Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna accin. Se llevan a cabo actividades como:
1) Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje. 2) Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo. 3) Descomponer la tarea en pasos sucesivos. 4) Programar un calendario de ejecucin. 5) Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se

necesitan, el esfuerzo necesario.

6) Seleccionar la estrategia a seguir.

B) Estrategias de regulacin, direccin y supervisin.

Se utilizan durante la ejecucin de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas
1) Seguir el plan trazado 2) Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea 3) Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

C) Estrategias de evaluacin.

Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como:
1) Revisar los pasos dados. 2) Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. 3) Evaluar la calidad de los resultados finales. 4) Decidir cundo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duracin de las pausas, etc.

2.5. Estrategias de apoyo o afectivas. Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
a) Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

Por ultimo sealar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociacin/por reestructuracin) estara vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
a) El aprendizaje asociativo: estrategias de ensayo b) El aprendizaje por reestructuracin: estrategias de elaboracin, o de organizacin.

El siguiente esquema representa grficamente los distintos tipos de estrategias. Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
3) La Eleccin De Las Estrategias De Aprendizaje.

El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje ms adecuada en funcin de varios criterios: A) Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en funcin de lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), as como de la cantidad de informacin que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., slo debe aprender la primera columna de los elementos qumicos de la tabla peridica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotcnica. Ests mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorizacin de vocabulario en ingls (datos).

B) Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos conocimientos ms amplios que saber el nombre. C) Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivacin, las ganas de estudiar, etc.). En general puede decirse que a menos tiempo y ms motivacin extrnseca para el aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la informacin (como el ensayo), y menos las estrategias que dan significado a la informacin o la reorganizan (estrategias de elaboracin o de organizacin). D) El tipo de evaluacin al que va a ser sometido: en la mayora de los aprendizajes educativos la finalidad esencial es superar los exmenes; por tanto, ser til saber el tipo de examen al que se va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema peridico qumico para aplicarlo a la solucin de problemas qumicos que aprenderlo para recordar el smbolo o estructura atmica de cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluacin que fomentan la comprensin de los contenidos ayudas a que los alumnos utilicen ms las estrategias tpicas del aprendizaje por reestructuracin.
4. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

4.1. Por qu ensear estrategias de aprendizaje. Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qu ante una misma clase, unos alumnos aprenden ms que otros. Qu es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal? Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje: Por tanto, ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia, (ensearle a aprender a aprender). Por otro lado, una actividad necesaria en la mayora de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar. A) Saber: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por mtodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el mximo rendimiento con menor esfuerzo y ms satisfaccin personal. B) Poder: para poder estudiar se requiere un mnimo de capacidad o inteligencia. Est demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje.

C) Querer: es posible mantener la motivacin del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo (mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente? El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir ms xitos) est ms motivado. Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de estudio, pero las enseaban desconectadas de los contenidos de las asignaturas. Para estos profesores, los alumnos seran capaces por s mismos, de aplicarlas a los distintos contenidos, sin necesidad de una intervencin educativa que promueva su desarrollo o aplicacin. Las ltimas investigaciones indican: Es insuficiente ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis de meta conocimiento en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no supone una estrategia de aprendizaje. Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer resumen.), tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por s mismo las dos tareas meta cognitivas bsicas: D) Planificar: la ejecucin de esas actividades, decidiendo cules son las ms adecuadas en cada caso, y tras aplicarlas; E) Evaluar: su xito o fracaso, e indagar en sus causas. Por tanto, hay que ensear estrategias, pero cules?:
1)

Estrategias especficas (las que se aplican en situaciones o en contenidos concretos) generales (las que se aplican por igual en diferentes situaciones o contenidos)?.

2)

La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten ms funcionales. Partiendo de esto se puede deducir fcilmente que el inicio de la enseanza de estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento). Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las destrezas y estrategias bsicas de aprendizaje, as como un calendario a travs de todo el sistema educativo. En nuestra institucin, por la edad y el nivel acadmico de nuestros alumnos, es de suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es

interesante, y nos dar idea de qu estrategias bsicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles si no lo poseen y qu debemos reforzar.
a) Comprensin lectora. b) Identificar y subrayar las ideas principales. c) Hacer resmenes. d) Expresin escrita y oral. e) Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber escuchar. f) Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.... g) Realizacin de sntesis y esquemas. h) Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases y para tomar apuntes. i) Realizacin de mapas conceptuales. J) Estrategias de aprendizaje ms especificas de cada materia, (realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento, estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico). k) Cmo utilizar la biblioteca. l) Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio. M) Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.

Por ltimo decir, que se recomienda adems:

1) Ensear cmo se emplea la estrategia. 2) Cuando se puede usar.

4.2. Cmo ensear las estrategias de aprendizaje. Nadie discute la utilidad y la necesidad de ensear estrategias de aprendizaje. Pero, cmo podemos ensearlas a nuestros alumnos?. Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especfico centrado en la enseanza de las estrategias. En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currculum, (los llamados talleres para aprender a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima. Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que: Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su unidad didctica. En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea. El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el moldeamiento seguida de una prctica guiada. En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalizacin.
a) Los pasos seran los siguientes: b) El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados. Lo puede hacer a travs de: 1) Explicitar una gua concreta. 2) Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede mismo profesor). 3) Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin. ser el

c) El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.). d) Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratgico. e) Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin. f) Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la prctica en pequeos grupos heterogneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. g) Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

ALUMNO + Dependencia Presentacin de la estrategia Prctica en Uso estratgico y contextos variados aumento de la responsabilidad - Dependencia Prctica independiente

+ Control actividad PROFESOR

- Control actividad

En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:

h) Se produzca la interaccin profesor - alumno. i) El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje. j) Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.

Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
5.-El Profesor Ante Las Estrategias De Aprendizaje.

Todos estaramos de acuerdo en afirmar que nadie puede ensear lo que no sabe. Si es el profesor el que debe ensear las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratgicos. Es decir, profesores que: 1) Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: soy capaz de tomar notas sintticas en una charla o conferencia?, s como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc. 2) Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para ensearlo a sus alumnos, as lo ensearan; y la metodologa de enseanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y aprenden. 3) Planifiquen, regulen y evalen reflexivamente su actuacin docente. Es decir, plantearse cuestiones del tipo cules son los objetivos que pretendo conseguir?, qu conocimientos necesitar para realizar bien mi trabajo?, son adecuados los procedimientos que estoy utilizando?, me atengo al tiempo de que dispongo?, he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, qu cosas modificara?, etc. 6. Dificultades Prcticas Para Ensear A Los Alumnos Estrategias De Aprendizaje. Las dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles: 6.1 Dificultades por parte del profesor: a) Rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de aprendizaje lleva aparejado utilizar unos determinados mtodos de instruccin. En muchos casos, stos son distintos de los que los profesores venan utilizando. Para algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada, y lo rechazan.

b) Desconocimiento del propio proceso de aprendizaje: Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus alumnos. Para ello, es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de aprendizaje. Esto no siempre es as. c) No formacin en los mtodos desarrollados para la enseanza de este contenido.

6.2 Dificultades por parte del alumno: El principal problema es la resistencia del alumno a ser activo en su aprendizaje. Esto es as, porque los modelos tradicionales de enseanza as lo fomentaban y, sobre todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje ms o menos mecnico o memorstico. 1) Problemas administrativos: El tiempo: es difcil con el actual plan de estudios encontrar tiempo para introducir este aprendizaje en el aula. Por otro lado, tambin el profesor necesita tiempo para preparar actividades. Esto es especialmente complicado en las Academias y Escuelas, donde los profesores, adems de las labores docentes, suelen tener otras obligaciones profesionales (guardias, ser responsable de otras actividades, etc.). Disposicin del mobiliario en clase: el debate y el trabajo en grupo es una de las maneras de llevar a cabo esta enseanza. Se necesita contar con un mobiliario adecuado donde, p.e., se cuente con mesas y sillas mviles. Presiones sociales: existen presiones sociales que dificultan esta enseanza: necesidad de dar determinados contenidos, el tener alumnos que deben superar examen basados, fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe del departamento u otro profesor), tradicin de un sistema de educacin tradicional, etc. En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana. En este sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos: las tutoras.

17.-ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO a) Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir informacin si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El papel de los formadores de docentes es el de proporcionar el ajuste de ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos. La formacin del docente debe abarcar el siguiente plano conceptual, reflexivo y prctico. 1) La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa. El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos su conocimiento no es copia fiel de la realidad, sino una construccin de ser humano. La concepcin constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Uno de los enfoques constructivistas es el "Ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuales". El aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente y que los materiales y contenidos de aprendizaje tienen significado potencial o lgico. Las condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo requieren de varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, depende tambin de la disposicin (motivacin y actitud) de ste por aprender, as como los materiales o contenidos de aprendizajes con significado lgico.

a. Constructivismo y Aprendizaje Significativo.

b. La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje.

c. La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aqu el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase. La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivacin condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el profesor y el alumno. En cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de su propio xito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuacin (mensajes que transmite y la manera de organizarse). Metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar. La motivacin intrnseca en la tarea misma y en la satisfaccin personal, la autovaloracin de su desempeo. Las metas extrnsecas encontramos la de valoracin social, la bsqueda de recompensa. Uno de los principios para la organizacin motivacional que puede ser aplicado en el aula son:
a. La forma de presentar y estructurar la tarea. b. Modo de realizar la actividad. c. El manejo de los mensajes que da el docente a sus alumnos. d. El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

a) Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza. Hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo. Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, les agrada la escuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos. Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relacin entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su capacidad y esfuerzo de la suerte y dificultad. En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas (calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros. Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase no solo es desestimado sino castigado. El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento acadmico, ejemplo: no hay fracasos, as como tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda. Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad. 2. Un grado de mutualidad variable.

No todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. En los grupos de trabajo tradicionales algunos alumnos habilidosos en lo que asumen un liderazgo solo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Solo algunos son los que trabajan acadmicamente y otros cubren funciones de apoyo (fotocopiado o escriben a mquina). Esta situacin inadecuada de funciones trae problemas en el grupo como lucha de poder, divisionismo, segregacin del grupo.

Hay componentes esenciales del aprendizaje cooperativo como lo son:

1) Interdependencia Positiva: se proporcionan apoyo, coordinan sus esfuerzos y

celebran junto su xito. Su frase "Todos para uno y uno para todos".
2) Interaccin cara a cara: se necesita de gente talentosa, que no puede hacerlo

slo. Aqu se realizan actividades centrales donde se promueve el aprendizaje significativo en donde hay que explicar problemas, discusiones, explicacin, etc.
3) Valoracin personal-responsabilidad: aqu se requiere fortalecer

acadmicamente y afectivamente al grupo. Se requiere de una evaluacin en cuanto al esfuerzo del grupo y proporcionar retroalimentacin en el mbito individual o grupal. Pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
1. Especificar objetivos de enseanza. 2. Decidir el tamao del grupo. 3. Asignar estudiantes a los grupos. 4. Preparar o condicionar el aula. 5. Planear los materiales de enseanza. 6. Asignar los roles para asegurar la interdependencia. 7. Explicar las tareas acadmicas. 8. Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva. 9. Estructurar la valoracin individual. 10. Estructurar la cooperacin intergrupo. 11. Explicar los criterios del xito. 12. Especificar las conductas deseadas. 13. Monitorear la conducta de los estudiantes. 14. Proporcionar asistencia con relacin a la tarea. 15. Intervenir para ensear con relacin a la tarea. 16. Proporcionar un cierre a la leccin. 17. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.

18. Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
1. Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin. 2. Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo. 3. Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta. 4. Monitorear la efectividad de los grupos. 5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes caractersticas:
a) Interdependencia positiva. b) Introduccin cara a cara. c) Responsabilidad Individual. d) Utilizacin de habilidades interpersonales. e) Procesamiento grupal.

A estas caractersticas se recomiendan algunas tcnicas pero entre ellas las ms aplicables son: 1. Aprendiendo juntos con frases como: o Seleccin de la actitud - Toma de decisiones respecto al tamao del grupo Realizacin del trabajo en grupo y Supervisin de los grupos. 1. Investigacin en grupo con pasos como:
a) Seleccin de la tarea. b) Planeacin Cooperativa. c) Implementacin de habilidades: Monitoreo del profesor. d) Anlisis y sntesis de lo trabajado. e) Presentacin del producto final. f) Evaluacin.

1. Aprendizaje en equipo. TAI (Team Assisted Individuation).

b) Combinacin de cooperacin y enseanza individualizada. La tcnica co op co op de Kegan y la cooperacin guiada se realiza por lo general con estudiantes universitarios. Aqu el alumno toma control de aprender. El equipo se prepara sus presentaciones.

c) Anlisis. El docente conocedor de su tarea y manejando bien el aprendizaje cooperativo con ese tratamiento constructivista, dando autonoma a sus alumnos es lgico que podra lograr xito en el aprendizaje. Pero muchos son las quejas en las que dicen que la institucin les permite solo la enseanza individualizada, que los grupos son numerosos, los contenidos no se prestan las presiones familiares, bien un fin de excusas. Por otro lado se tiende a dar grandes ventajas al aprendizaje cooperativo debido pues a la recompensa. Pero la pregunta esta dado un aprendizaje cooperativo Se beneficiaran por igual todo tipo de estudiante independientemente de su capacidad y rendimiento previo? Para contestar veamos una Aplicacin. Dada mi experiencia como docente con jvenes adolescentes he tratado de llevar a cabo en este bimestre el aprendizaje en equipo o cooperativo tomando en cuenta algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo concluir que se adecua a todas las materias. Existe un alto grado de colaboracin, por parte de los alumnos. Se redujo la inasistencia, eso indica que les gusta la escuela. Son solidarios, incremento de su autoestima, el alumno ms tmido ha logrado participar esto indica que los alumnos si aprenden. 1) Algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede ampliar con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basndose en su momento de uso y presentacin tenemos: Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, entre esta estn los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es informacin introductoria, tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa).

Las estrategias construccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza, cubren funciones como: deteccin de la informacin principal, conceptualizacin de contenidos, delimitacin de la organizacin y la motivacin aqu se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semnticas y analogas. Las estrategias posinstruccionales: se presenta despus del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visin sinttica, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales ms reconocidas son preguntas intercaladas, resmenes, mapas conceptuales. Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de informacin previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc. Estrategias para orientar la atencin de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atencin de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atencin codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones. Estrategias para organizar informacin que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva se ha de aprender al representar en forma grfica o escrita, hace el aprendizaje ms significativo de los alumnos. Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza. Podemos incluir en ella a las de representacin visoespacial, mapas o redes semntica y representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogas. El uso de estas estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices.

a. Estrategias de Enseanzas para la Promocin de Aprendizaje Significativo. b. Estrategia para el Aprendizaje Significativo. d) Qu significa Aprender a Aprender? Es ensear a los alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender. Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones. e) Qu son las estrategias de aprendizaje? Son procedimientos que incluyen tcnicos, operaciones o actividades, persiguen un propsito determinado "Son ms que hbiles de estudio". La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
1) Procesos cognitivos bsicos: se refiere a todo el procesamiento de la

informacin (atencin, percepcin, almacenaje, etc.).

2) Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el

cual est organizado en forma de esquema jerrquico llamado conocimientos previos.

3) Conocimiento estratgico: son las llamadas estrategias de aprendizaje "Saber

cmo conocer".
4)Conocimiento meta cognitivo: conocimiento que poseemos sobre qu y cmo lo

sabemos, as como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas. Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos. Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en funcin de que tres generales o especficas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de tcnicas particulares que conjuntan. Existen dos clasificaciones de estrategia segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias segn su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.

5) Las Estrategias de Recirculacin de la informacin, es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez. 6) Las Estrategias de Elaboracin son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o compleja. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal. 7) Las Estrategias de Organizacin de la Informacin, permite hacer una reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc. 8) Las Estrategias de Recuperacin, permite optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.

f) Estrategia para el Aprendizaje Significativo, Comprensin y Composicin de Texto. La comprensin de texto se defini como un proceso cognitivo complejo de carcter constructivo, en el que interaccionar caractersticas del lector, del texto y de un contexto determinado. La compresin de un texto es una actividad estratgica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin no ser alcanzado y no ocurre un aprendizaje. Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del proceso lector. Para ellos tenemos: Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propsito de la lectura de tal modo que los alumnos participen y la perciban como actividades auto iniciales y as como mejorar la motivacin al leer. Se reconoce como estrategia autor reguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especficas son: la activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas. a) Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interaccin directa con el texto y al ejecutarse el micro y macro procesos de la lectura. Una de las actividades autor reguladoras ms relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisin del proceso en donde se establecen actividades especficas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos. b) Estrategias despus de la lectura: ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autor reguladora que es la evaluacin de los procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son elaboracin de resmenes, identificar las ideas principales, formulacin y contestacin de preguntas.

La composicin de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composicin escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo. Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para las del dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices. g) Constructivismo y Evaluacin Psicoeducativa. La evaluacin educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexin sobre la enseanza y debe considerrsele como parte integral de ella. Sin la evaluacin es imposible la comprensin y la realizacin de mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje. Desde el punto de vista constructivista la evaluacin parte de tres coordenadas bsicas: la Dimensin Psicopedaggica, las prcticas de Evaluacin y la Normativa. Al hablar de evaluacin lo asociamos a medir. Sin duda la evaluacin incluye actividades de estimacin cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define.

h) GLOSARIO DE TRMINOS
1) Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que

posibiliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)
2) Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario

activar por estar relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere ensear.
3) Contenido: Lo que se ensea, el objeto del aprendizaje. El currculum

distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.

4) Ensayo: una tcnica memorstica que supone la repeticin del material a

recordar.
5) Meta cognicin: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la

capacidad para evaluar una tarea y as determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

6) Mnemotcnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o

asociaciones mentales que facilitan el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

7) Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin

o meta determinada. Es un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las tcnicas y las estrategias.
8) Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captacin de informacin

y la competencia final.
9) Tarea acadmica: conjunto coherente de actividades que conducen a un

resultado final observable y medible.

10) Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se

refiere a la eleccin entre diferentes alternativas.

11) Tutora: (accin tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se

responsabilizan de conocer y orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan. I) CONCLUSIONES Despus de analizado el texto Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo hemos concluidos:
1) El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos, no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivista de sus alumnos. 2) El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en su estructura de conocimientos. 3) La motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y sus estudiantes.

4) Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva. 5) El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tienen como meta desafiante en el proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada.

j) RECOMENDACIONES. Despus de analizar el texto Estrategias Docente para un Aprendizaje Significativo. Hacemos las siguientes recomendaciones:
1. El verdadero docente ponga en prctica las diferentes estrategias que le permitan hacer del aprendizaje significativo logros xitos en beneficios de los aprendices en todo el proceso de enseanza aprendizaje. 2. Hacer uso de mapas conceptuales y redes semnticas como una forma de codificar visual y semnticamente los conceptos o conocimientos. 3. El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los aprendizajes de los alumnos.

CAPITULO II 2.-MATEMATICA Las matemticas o la matemtica1 (del lat. mathematca, y este del gr. , derivado de , conocimiento) es una ciencia formal que, partiendo de axiomas y siguiendo el razonamiento lgico, estudia las propiedades y relaciones entre entes abstractos (nmeros, figuras geomtricas, smbolos). Las matemticas se emplean para estudiar relaciones cuantitativas, estructuras, relaciones geomtricas y las magnitudes variables. Los matemticos buscan patrones,2 3 formulan nuevas conjeturas e intentan alcanzar la verdad matemtica mediante rigurosas deducciones. stas les permiten establecer los axiomas y las definiciones apropiados para dicho fin.4 Algunas definiciones clsicas restringen las matemticas al razonamiento sobre cantidades, 1 aunque slo una parte de las matemticas actuales usan nmeros, predominando el anlisis lgico de construcciones abstractas no cuantitativas. Existe cierta discusin acerca de si los objetos matemticos, como los nmeros y puntos, realmente existen o simplemente provienen de la imaginacin humana. El matemtico Benjamn Peirce defini las matemticas como "la ciencia que seala las conclusiones necesarias". 5 Por otro lado, Albert Einstein declar que "cuando las leyes de la matemtica se refieren a la realidad, no son exactas; cuando son exactas, no se refieren a la realidad".6 Mediante la abstraccin y el uso de la lgica en el razonamiento, las matemticas han evolucionado basndose en las cuentas, el clculo y las mediciones, junto con el estudio sistemtico de la forma y el movimiento de los objetos fsicos. Las matemticas, desde sus comienzos, han tenido un fin prctico. Las explicaciones que se apoyaban en la lgica aparecieron por primera vez con la matemtica helnica, especialmente con los Elementos de Euclides. Las matemticas siguieron desarrollndose, con continuas interrupciones, hasta que en el Renacimiento las innovaciones matemticas interactuaron con los nuevos descubrimientos cientficos. Como consecuencia, hubo una aceleracin en la investigacin que contina hasta la actualidad.

Hoy en da, las matemticas se usan en todo el mundo como una herramienta esencial en muchos campos, entre los que se encuentran las ciencias naturales, la ingeniera, la medicina y las ciencias sociales, e incluso disciplinas que, aparentemente, no estn vinculadas con ella, como la msica (por ejemplo, en cuestiones de resonancia armnica). Las matemticas aplicadas, rama de las matemticas destinada a la aplicacin de los conocimientos matemticos a otros mbitos, inspiran y hacen uso de los nuevos descubrimientos matemticos y, en ocasiones, conducen al desarrollo de nuevas disciplinas. Los matemticos tambin participan en las matemticas puras, sin tener en cuenta la aplicacin de esta ciencia, aunque las aplicaciones prcticas de las matemticas puras suelen ser descubiertas con el paso del tiempo 2.1.-ETIMOLOGA La palabra matemtica (del griego , cosas que se aprenden) viene del griego antiguo (mthma), que quiere decir campo de estudio o instruccin. El significado se contrapone a (musik) lo que se puede entender sin haber sido instruido, que refiere a poesa, retrica y campos similares, mientras que se refiere a las reas del conocimiento que slo pueden entenderse tras haber sido instruido en las mismas (astronoma, aritmtica).7 Aunque el trmino ya era usado por los pitagricos (matematikoi) en el siglo VI a. C., alcanz su significado ms tcnico y reducido de "estudio matemtico" en los tiempos de Aristteles (siglo IV a. C.). Su adjetivo es (mathmatiks), "relacionado con el aprendizaje", lo cual, de manera similar, vino a significar "matemtico". En particular, (mathmatik tkhn; en latn ars mathematica), significa "el arte matemtica". La forma ms usada es el plural matemticas, que tiene el mismo significado que el singular1 y viene de la forma latina mathematica (Cicern), basada en el plural en griego (ta mathmatik), usada por Aristteles y que significa, a grandes rasgos, "todas las cosas matemticas". Algunos autores, sin embargo, hacen uso de la forma singular del trmino; tal es el caso de Bourbaki, en el tratado lements de mathmatique (Elementos de matemtica), (1940), destaca la uniformidad de este campo aportada por la visin axiomtica moderna, aunque tambin hace uso de la forma plural como en lments d'histoire des mathmatiques (Elementos de historia de las matemticas) (1969), posiblemente sugiriendo que es Bourbaki quien finalmente realiza la unificacin de las matemticas.8 As mismo, en el escrito L'Architecture des mathmatiques (1948) plantea el tema en la seccin "Matemticas, singular o plural" donde defiende la unicidad conceptual de las matemticas aunque hace uso de la forma plural en dicho escrito.9 Es importante sealar tambin [por quin?] que Bourbaki no hace referencia a una sola persona, sino que en realidad consista de un colectivo de diferentes matemticos escribiendo bajo un pseudnimo.

2.2.-LA INSPIRACIN, LAS MATEMTICAS PURAS Y APLICADAS Y LA ESTTICA Belleza matemtica. Es muy posible que el arte del clculo haya sido desarrollado antes incluso que la escritura, relacionado fundamentalmente con la contabilidad y la administracin de bienes, el comercio, en la agrimensura y, posteriormente, en la astronoma. Actualmente, todas las ciencias aportan problemas que son estudiados por matemticos, al mismo tiempo que aparecen nuevos problemas dentro de las propias matemticas. Por ejemplo, el fsico Richard Feynman propuso la integral de caminos como fundamento de la mecnica cuntica, combinando el razonamiento matemtico y el enfoque de la fsica, pero todava no se ha logrado una definicin plenamente satisfactoria en trminos matemticos. Similarmente, la teora de las cuerdas, una teora cientfica en desarrollo que trata de unificar las cuatro fuerzas fundamentales de la fsica, sigue inspirando a las ms modernas matemticas. Algunas matemticas solo son relevantes en el rea en la que estaban inspiradas y son aplicadas para otros problemas en ese campo. Sin embargo, a menudo las matemticas inspiradas en un rea concreta resultan tiles en muchos mbitos, y se incluyen dentro de los conceptos matemticos generales aceptados. El notable hecho de que incluso la matemtica ms pura habitualmente tiene aplicaciones prcticas es lo que Eugene Wigner ha definido como la irrazonable eficacia de las matemticas en las Ciencias Naturales.Como en la mayora de las reas de estudio, la explosin de los conocimientos en la era cientfica ha llevado a la especializacin de las matemticas. Hay una importante distincin entre las matemticas puras y las matemticas aplicadas. La mayora de los matemticos que se dedican a la investigacin se centran nicamente en una de estas reas y, a veces, la eleccin se realiza cuando comienzan su licenciatura. Varias reas de las matemticas aplicadas se han fusionado con otras reas tradicionalmente fuera de las matemticas y se han convertido en disciplinas independientes, como pueden ser la estadstica, la investigacin de operaciones o la informtica. Aquellos que sienten predileccin por las matemticas, consideran que prevalece un aspecto esttico que define a la mayora de las matemticas. Muchos matemticos hablan de la elegancia de la matemtica, su intrnseca esttica y su belleza interna. En general, uno de sus aspectos ms valorados es la simplicidad. Hay belleza en una simple y contundente demostracin, como la demostracin de Euclides de la existencia de infinitos nmeros primos, y en un elegante anlisis numrico que acelera el clculo, as como en la transformada rpida de Fourier. G. H. Hardy en A Mathematician's Apology (Apologa de un matemtico) expres la conviccin de que estas consideraciones estticas son, en s mismas, suficientes para justificar el estudio de las matemticas puras.

Los matemticos con frecuencia se esfuerzan por encontrar demostraciones de los teoremas que son especialmente elegantes, el excntrico matemtico Paul Erds se refiere a este hecho como la bsqueda de pruebas de "El Libro" en el que Dios ha escrito sus demostraciones favoritas. La popularidad de la matemtica recreativa es otra seal que nos indica el placer que produce resolver las preguntas matemticas.

Sir Isaac Newton (1643-1727), comparte con Leibniz la autora del desarrollo del clculo integral y diferencial. 2.3.-Notacin, lenguaje y rigor Notacin matemtica. Leonhard Euler. Probablemente el ms prolfico matemtico de todos los tiempos. La mayor parte de la notacin matemtica que se utiliza hoy en da no se invent hasta el siglo XVIII.16 Antes de eso, las matemticas eran escritas con palabras, un minucioso proceso que limitaba el avance matemtico. En el siglo XVIII, Euler, fue responsable de muchas de las notaciones empleadas en la actualidad. La notacin moderna hace que las matemticas sean mucho ms fcil para los profesionales, pero para los principiantes resulta complicada. La notacin reduce las matemticas al mximo, hace que algunos smbolos contengan una gran cantidad de informacin. Al igual que la notacin musical, la notacin matemtica moderna tiene una sintaxis estricta y codifica la informacin que sera difcil de escribir de otra manera.

El smbolo de infinito en diferentes tipografas.

El lenguaje matemtico tambin puede ser difcil para los principiantes. Palabras tales como o y slo tiene significados ms precisos que en lenguaje cotidiano. Adems, palabras como abierto y cuerpo tienen significados matemticos muy concretos. La jerga matemtica, o lenguaje matemtico, incluye trminos tcnicos como homeomorfismo o integrabilidad. La razn que explica la necesidad de utilizar la notacin y la jerga es que el lenguaje matemtico requiere ms precisin que el lenguaje cotidiano. Los matemticos se refieren a esta precisin en el lenguaje y en la lgica como el "rigor". El rigor es una condicin indispensable que debe tener una demostracin matemtica. Los matemticos quieren que sus teoremas a partir de los axiomas sigan un razonamiento sistemtico. Esto sirve para evitar teoremas errneos, basados en intuiciones falibles, que se han dado varias veces en la historia de esta ciencia.17 El nivel de rigor previsto en las matemticas ha variado con el tiempo: los griegos buscaban argumentos detallados, pero en tiempos de Isaac Newton los mtodos empleados eran menos rigurosos. Los problemas inherentes de las definiciones que Newton utilizaba dieron lugar a un resurgimiento de un anlisis cuidadoso y a las demostraciones oficiales del siglo XIX. Ahora, los matemticos continan apoyndose entre ellos mediante demostraciones asistidas por ordenador.Un axioma se interpreta tradicionalmente como una "verdad evidente", pero esta concepcin es problemtica. En el mbito formal, un axioma no es ms que una cadena de smbolos, que tiene un significado intrnseco slo en el contexto de todas las frmulas derivadas de un sistema axiomtico.

Notacin, lenguaje y rigor Notacin matemtica.

2.4.-La matemtica como ciencia Carl Friedrich Gauss, apodado el "prncipe de los matemticos", se refera a la matemtica como "la reina de las ciencias". Carl Friedrich Gauss se refera a la matemtica como "la reina de las ciencias".19 Tanto en el latn original Scientiarum Regina, as como en alemn Knigin der Wissenschaften, la palabra ciencia debe ser interpretada como (campo de) conocimiento. Si se considera que la ciencia es el estudio del mundo fsico, entonces las matemticas, o por lo menos las matemticas puras, no son una ciencia. Muchos filsofos creen que las matemticas no son experimentalmente falseables, y, por tanto, no es una ciencia segn la definicin de Karl Popper. No obstante, en la dcada de 1930 una importante labor en la lgica matemtica demuestra que las matemticas no puede reducirse a la lgica, y Karl Popper lleg a la conclusin de que "la mayora de las teoras matemticas son, como las de fsica y biologa, hipottico-deductivas. Por lo tanto, las matemticas puras se han vuelto ms cercanas a las ciencias naturales cuyas hiptesis son conjeturas, as ha sido hasta ahora". Otros pensadores, en particular Imre Lakatos, han solicitado una versin de Falsacionismo para las propias matemticas.Una visin alternativa es que determinados campos cientficos (como la fsica terica) son matemticas con axiomas que pretenden corresponder a la realidad. De hecho, el fsico terico, J. M. Ziman, propone que la ciencia es conocimiento pblico y, por tanto, incluye a las matemticas. En cualquier caso, las matemticas tienen mucho en comn con muchos campos de las ciencias fsicas, especialmente la exploracin de las consecuencias lgicas de las hiptesis. La intuicin y la experimentacin tambin desempean un papel importante en la formulacin de conjeturas en las matemticas y las otras ciencias. Las matemticas experimentales siguen ganando representacin dentro de las matemticas. El clculo y simulacin estn jugando un papel cada vez mayor tanto en las ciencias como en las matemticas, atenuando la objecin de que las matemticas no se sirven del mtodo cientfico. En 2002 Stephen Wolfram sostiene, en su libro Un nuevo tipo de ciencia, que la matemtica computacional merece ser explorada empricamente como un campo cientfico. Las opiniones de los matemticos sobre este asunto son muy variadas. Muchos matemticos consideran que llamar a su campo ciencia es minimizar la importancia de su perfil esttico, adems supone negar su historia dentro de las siete artes liberales. Otros consideran que hacer caso omiso de su conexin con las ciencias supone ignorar la evidente conexin entre las matemticas y sus aplicaciones en la ciencia y la ingeniera, que ha impulsado considerablemente el desarrollo de las matemticas. Otro asunto de debate, que guarda cierta relacin con el anterior, es si la matemtica fue creada (como el arte) o descubierta (como la ciencia). Este es uno de los muchos temas de incumbencia de la filosofa de las matemticas.

Los premios matemticos se mantienen generalmente separados de sus equivalentes en la ciencia. El ms prestigioso premio dentro de las matemticas es la Medalla Fields, fue instaurado en 1936 y se concede cada cuatro aos. A menudo se le considera el equivalente del Premio Nobel para la ciencia. Otros premios son el Premio Wolf en matemtica, creado en 1978, que reconoce el logro en vida de los matemticos, y el Premio Abel, otro gran premio internacional, que se introdujo en 2003. Estos dos ltimos se conceden por un excelente trabajo, que puede ser una investigacin innovadora o la solucin de un problema pendiente en un campo determinado. Una famosa lista de esos 23 problemas sin resolver, denominada los "Problemas de Hilbert", fue recopilada en 1900 por el matemtico alemn David Hilbert. Esta lista ha alcanzado gran popularidad entre los matemticos y, al menos, nueve de los problemas ya han sido resueltos. Una nueva lista de siete problemas fundamentales, titulada "Problemas del milenio", se public en 2000. La solucin de cada uno de los problemas ser recompensada con 1 milln de dlares. Curiosamente, tan solo uno (la hiptesis de Riemann) aparece en ambas listas.

La matemtica como ciencia

2.5.-Ramas de estudio de las matemticas 1)reas de las matemticas.

La Sociedad Americana de Matemticas distingue unas 5.000 ramas distintas de matemticas.25 En una subdivisin amplia de las matemticas se distinguen cuatro objetos de estudio bsicos: la cantidad, la estructura, el espacio y el cambio que se corresponden a la aritmtica, lgebra, geometra y clculo. Adems, hay ramas de las matemticas conectadas a otros campos como la lgica y teora de conjuntos, y las matemticas aplicadas.

2)Matemticas puras a) Cantidad

Nmeros naturales

Enteros

Nmeros racionales

Nmeros reales

Nmeros complejos

b) Estructura

Combinatora

Teora de nmeros

Teora de grupos

Teora de grafos

Teora del orden

lgebra

c) Espacio

Geometra

Trigonometra

Geometra diferencial

Topologa

Geometra fractal

Teora de la medida

d) Cambio

Clculo

Clculo vectorial

Ecuaciones diferenciales

Sistemas dinmicos

Teora del caos

Anlisis complejo

e) Matemticas aplicadas

f) Estadstica y ciencias de la decisin.

g) Matemtica computacional

Fsica matemtica

Dinmica de fluidos

Anlisis numrico

Optimizacin

Teora de la probabilidad

Estadstica

Criptografa

Matemticas financieras

Teora de juegos

Biologa matemtica

Qumica matemtica

Economa matemtica

Teora de control

2.6.-matemtica Financiera La Matemtica financiera se puede dividir en dos grandes bloques de operaciones financieras que se dividen en operaciones simples, con un solo capital, y complejas, las denominadas rentas, que involucran corrientes de pagos como es el caso de las cuotas de un prstamo. Se entiende por operacin financiera la sustitucin de uno o ms capitales por otro u otros equivalentes en distintos momentos de tiempo, mediante la aplicacin de una ley financiera. La ley financiera que se aplique puede ser mediante un rgimen de inters simple cuando los intereses generados en el pasado no se acumulan y, por tanto, no generan, a su vez, intereses en el futuro. Los intereses se calculan sobre el capital original.

Si se trabaja en un rgimen de capitalizacin compuesta los intereses generados en el pasado s se acumulan al capital original y generan, a su vez, intereses en el futuro (los intereses se capitalizan). Segn el sentido en el que se aplica la ley financiera existen operaciones de capitalizacin: cuando se sustituye un capital presente por otro capital futuro y de actualizacin o de descuento: cuando se sustituye un capital futuro por otro capital presente.

2.7Artculos de la matemtica financiera 1)Herramientas matemticas

1.-Valor actual neto 2.-Valor futuro 12.-Lema de It 3.-Anualidades 4.-Probabilidad 5.-Distribucin de probabilidad 6.-Distribucin lognormal 7.-Distribucin binomial 8.-Valor esperado 9.-Medida neutral al 13.-Teorema de Girsanov 14.-Derivado RadonNikodym 15.-.Mtodo de Montecarlo 16.-Ecuaciones diferenciales parciales 17.-Frmula de Feynman Kac 23.-Anlisis numrico 24.-Frmula Brayan Ufre 25.-Frmula de Black-Scholes 26.-Modelo de Black 27.-Modelo binomial de opciones 28.-Volatilidad implcita 11.-Movimiento browniano 21.-modelo GARCH 22.-Modelo matemtico

riesgo 10.-Clculo estocstico

18.-Fmula de Dynkin 19.-Volatilidad 20.-Modelo ARCH

29.-Sonrisa de volatilidad 30.-Griegas (finanzas)

2.8.-Bibliografa

1) Lpez Dumrauf, Guillermo, Clculo Financiero Aplicado, un enfoque profesional,2a edicin, La Ley, Buenos Aires, 2006. 2) Mndez Rojas, Vicente, Matemticas Financieras con Excel y Matlab, Universidad de Cuenca, Cuenca, Ecuador, 2003. 3) Gil Pelez, Lorenzo, Matemtica de las Operaciones Financieras, 2a edicin, AC, Madrid, 1993. 4) Cissel, Robert; Cissel, Helen y Flaspholer. David Matemticas Financieras, Continental, Mxico, 1998 5) Murioni, Oscar; Trossero, ngel. Manual de Clculo Financiero, Macchi. Buenos Aires, 1993. 6) Di Vincenzo, Osvaldo. Matemtica Financiera, Kapelusz. Buenos Aires, 1993.

2.9.-Estadstica matemtica
1.-navegacin, bsqueda

La estadstica matemtica es escala previa en el estudio de la estadstica desde un punto de vista puramente formal, usando la teora de la probabilidad y otras ramas de la matemtica tales como lgebra lineal y anlisis matemtico. La estadstica matemtica trata de la obtencin de informacin a partir de los datos. En la prctica tales datos contienen cierta aleatoriedad o incertidumbre. La estadstica trabaja con estos datos usando los mtodos de la teora de la probabilidad. La estadstica matemtica se divide en: a)Estadstica descriptiva: parte que se encarga de describir los datos, esto es, de realizar un resumen y describir sus propiedades tpicas. b)Inferencia estadstica: parte que elabora conclusiones a partir de una muestra de los datos, en otras palabras, comprueba el ajuste de los datos a determinadas condiciones y proporciona una medida de la bondad de los mismos en trminos probabilsticos. La estadstica matemtica es la base terica para muchas prcticas en la estadstica aplicada. 2.10.-Fsica matemtica
1.-navegacin, bsqueda

La fsica matemtica es el campo cientfico que se ocupa de la interfaz entre las matemticas y la fsica. El Journal of Mathematical Physics la define como: la aplicacin de las matemticas a problemas del mbito de la fsica y el desarrollo de mtodos matemticos apropiados para estos usos y para el desarrollo de conocimientos fsicos.

2.-Alcance

Existen distintas ramas de la fisica matematicas , las cuales a grandes rasgos se corresponden con perodos histricos especficos. La teora de las ecuaciones diferenciales en derivadas parciales (y reas afines del clculo variacional, anlisis de Fourier, teora del potencial, y clculo y anlisis vectorial) son temas muy ligados a la fsica matemtica. Estos temas fueron desarrollados con especial nfasis a partir de la segunda mitad del siglo XVIII (por ejemplo a travs de los trabajos de D'Alembert, Euler y Lagrange) hasta la dcada de 1930. Entre las aplicaciones fsicas de estos desarrollos se pueden mencionar la hidrodinmica, la mecnica celeste, la teora de la elasticidad, la acstica, la termodinmica, la electricidad, el magnetismo y la aerodinmica. Las teoras de los espectros de emisin atmicos (y posteriormente la mecnica cuntica) fueron desarrolladas simultneamente con campos de la matemtica tales como el lgebra lineal, la teora espectral de operadores, y en forma ms amplia el anlisis funcional. Las mismas forman la base matemtica de otra rama de la fsica matemtica. Las teoras especial y general de la relatividad requirieron de un tipo distinto de matemtica, que fue la teora de grupos, la cual desempe un rol importante tanto en la teora cuntica de campos como en la geometra diferencial. Sin embargo, fue gradualmente suplementada por la topologa en cuanto a la descripcin matemtica de fenmenos cosmolgicos y de la teora cuntica de campos. La mecnica estadstica constituye un campo distinto, el cual est fuertemente relacionado con la teora ergdica y algunos aspectos de la teora de probabilidades. Existe una interaccin cada vez mayor entre combinatoria y fsica, particularmente en el campo de la fsica estadstica. A veces el uso del trmino fsica matemtica es idiosincrsico. Mientras que ciertas partes de la matemtica que inicialmente se desarrollaron a partir de la fsica no son consideradas elementos de la fsica matemtica, algunos otros campos estrechamente vinculados s lo son. Por ejemplo, las ecuaciones diferenciales ordinarias y la geometra simplctica son generalmente consideradas disciplinas puramente matemticas, mientras que los sistemas dinmicos y la mecnica hamiltoniana s pertenecen a la fsica matemtica.

a)Fsica Terica

La fsica terica constituye la rama de la fsica que elabora teoras y modelos usando el lenguaje matemtico con el fin de explicar y comprender fenmenos fsicos, aportando las herramientas necesarias no solo para el anlisis sino para la prediccin del comportamiento de los sistemas fsicos. El objetivo de la fsica terica es comprender el universo elaborando unos modelos matemticos y conceptuales de la realidad que se utilizan para racionalizar, explicar y predecir los fenmenos de la naturaleza, planteando una teora fsica de la realidad. Su ncleo central es la matemtica. Aunque tambin se usan otras tcnicas conceptuales.Aunque trabajos anteriores pueden considerarse parte de esta disciplina, la fsica terica cobra especial fuerza desde la formulacin de la mecnica analtica (Joseph-Louis de Lagrange, William Rowan Hamilton) y adquiere una relevancia de primera lnea a partir de las revoluciones cuntica y relativista de principios del siglo XX (por ejemplo la bomba atmica fue una prediccin de la fsica terica).
b) Mtodo de la fsica

Todas las ciencias de la naturaleza poseen una caracterstica comn: son ciencias experimentales, es decir, los conocimientos acumulados han sido obtenidos mediante la experimentacin sistemtica. Este procedimiento se denomina mtodo cientfico experimental o tambin mtodo emprico-descriptivo.No obstante, la fsica terica crea y usa la matemtica adecuada para predecir fenmenos que an no han sido observados experimentalmente as como otros que nos permiten conocer el universo en formas no accesibles experimentalmente, en base a principios bien demostrados experimentalmente. Pero la demostracin final de todo conocimiento en fsica es experimental y hasta que no se demuestra de esta forma las predicciones de la teora no se puede estar seguro de la validez de una teora o modelo. Un ejemplo est en los aceleradores de partculas en los que se busca en muchas ocasiones partculas previstas por el modelo de la fsica de partculas y frecuentemente se encuentran otras no previstas inicialmente y que hacen cambiar el modelo. Asimismo, las predicciones de la fsica terica han indicado a menudo la existencia de partculas no descubiertas y han proporcionado las tcnicas adecuadas para su bsqueda experimental, siendo encontradas de forma posterior a su prediccin terica.

c) Algunos fsicos tericos eminentes

Entre otros muchos los siguientes son algunos de los fsicos tericos ms clebres y relevantes:

Christiaan Huygens (1629-1695) Isaac Newton (1643-1727) Leonhard Euler (1707-1783) Joseph Louis Lagrange (1736-1813) Pierre-Simon Laplace (1749-1827) Joseph Fourier (1768-1830 Nicolas Lonard Sadi Carnot (1796-1842) William Rowan Hamilton (1805-1865) Rudolf Clausius (1822-1888) James Clerk Maxwell (1831-1879) J. Willard Gibbs (1839-1903) Hendrik A. Lorentz (1853-1928) Nikola Tesla (1856-1943) Max Planck (1858-1947) Albert Einstein (1879-1955) Emmy Noether (1882-1935) Niels Bohr (1885-1962) Werner Heisenberg (1901-1976) Max Born (1882-1970) Erwin Schrdinger (1887-1961) Louis de Broglie (1892-1987) Satyendra Nath Bose (1894-1974) Wolfgang Pauli (1900-1958) Enrico Fermi (1901-1954) Paul Dirac (1902-1984) Eugene Wigner (1902-1995) Robert Oppenheimer (1904-1967) Sin-Itiro Tomonaga (1906-1979) Hideki Yukawa (1907-1981) Lev Landu (1908-1967) Julian Schwinger (1918-1994) Richard Feynman (1918-1988) Chen Ning Yang (1922- ) Abdus Salam (1926-1996) Freeman Dyson (1923- ) Murray Gell-Mann (1929- ) Edsger Dijkstra (1930 - 2002) George Sudarshan (1931- ) Sheldon Glashow (1932- ) Steven Weinberg (1933- ) Stephen Hawking (1942- ) Michio Kaku (1947- ) Jacob Bekenstein (1947-) Edward Witten (1951- )

d) Teoras centrales

Las teoras dominantes (a veces conocido como teoras central) son el cuerpo de conocimiento de ambos puntos de vista fctico y cientfico, y que poseen una calidad cientfica habitual de pruebas de repetibilidad, y coherencia con los parmetros bien establecidos de la ciencia y la experimentacin. No existen teoras dominantes que son generalmente aceptadas, sino teoras que se basan nicamente en sus efectos explicar una amplia variedad de datos, aunque la composicin de la deteccin, y la explicacin, son an posibles temas de debate.
Ejemplos

Campo (fsica) Computacin cuntica Conservacin de la energa Cosmologa fsica Cromodinmica cuntica Dinmica Electrodinmica cuntica Electromagnetismo Electroqumica cuntica Energa oscura Fsica de la materia condensada Fsica del estado slido o Fsica de la materia condensada y la estructura electrnica de los materiales Fsica de partculas Fluidodinmica Materia oscura Mecnica clsica Mecnica cuntica Mecnica de slidos deformables Mecnica estadstica Modelo estndar de fsica de partculas Modelado molecular Relatividad general Teora cuntica de campos Teora de la relatividad especial Termodinmica Termodinmica de los agujeros negros

e) Teoras propuestas

Las teoras propuestas de la fsica son relativamente nuevas teoras que se ocupan del estudio de la fsica, que incluyen los enfoques cientficos, medios para determinar la validez de los modelos y los nuevos tipos de razonamiento utilizados para llegar a la teora. Sin embargo, algunas teoras propuestas son las teoras que han existido durante dcadas y han eludido a los mtodos de descubrimiento y de la prueba. Teoras propuestas pueden incluir las teoras marginales en el proceso de establecerse (y, a veces, ganando una mayor aceptacin). Las teoras propuestas por lo general no han sido probados
Ejemplos

Conjuntos causales Energa oscura o Constante cosmolgica Agujero de gusano Teora de la gran unificacin Gravedad cuntica de bucles Teora M Teora de cuerdas Supersimetra Teora del todo

f) Experimentos mentales frente a experimentos reales 1)Experimento mental.

Los experimentos "mentales" son situaciones imaginarias, que plantean un interrogante del tipo "Supongamos que ests en estas situacin, asumiendo que esto es cierto, qu cabra esperar a continuacin?". Los experimentos mentales han sido una herramienta usada para investigar cuestiones que no era posible someter a experimento real inmediatamente. Algunos ejemplos famosos de experimentos mentales notables de la fsica han sido el gato de Schrdinger, la paradoja EPR, la paradoja de los gemelos, etc. Muchos de estos experimentos mentales han llevado a experimentos fsicos de verificacin reales que han permitido examinar ciertas asunciones tericas. La paradoja EPR por ejemplo condujo a las desigualdades de Bell, que a su vez fueron comprobadas con diferentes grados de rigor, lo cual a su vez condujo a la aceptacin de ciertos principios de la mecnica cuntica, previamente muy debatidos, as como a la aceptacin general del indeterminismo cuntico como hiptesis de trabajo principal.
2) Notas

1) A veces fsica matemtica y fsica terica se usan como sinnimo para referirse a la ltima.

2.11.-lgebra lgebra (del rabe: al-jebr) es la rama de la matemtica que estudia la cantidad considerada del modo ms general posible. Puede definirse como la generalizacin y extensin de la aritmtica.1 2 A diferencia de la aritmtica elemental, que trata de los nmeros y las operaciones fundamentales, en lgebra -para lograr la generalizacin- se introducen adems smbolos (usualmente letras) para representar parmetros (variables) o cantidades desconocidas (incgnitas); las expresiones as formadas son llamadas frmulas algebraicas, y expresan una regla o un principio general.3 El lgebra conforma una de las grandes reas de las matemticas, junto a la teora de nmeros, la geometra y el anlisis. La palabra lgebra proviene del vocablo rabe Al-Jebr, , que se traduce como restauracin o complecin. Deriva del tratado escrito alrededor del ao 820 d.C. por el matemtico y astrnomo persa Muhammad ibn Musa al-Jwarizmi (conocido como Al Juarismi), titulado Kitab al-yabr wa-l-muqabala (Compendio de clculo por complecin y comparacin), el cual proporcionaba operaciones simblicas para la solucin sistemtica de ecuaciones lineales y cuadrticas. Muchos de sus mtodos derivan del desarrollo de la matemtica en el islam medieval, destacando la independencia del lgebra como una disciplina matemtica independiente de la geometra y de la aritmtica.4 Puede considerarse al lgebra como el arte de hacer clculos del mismo modo que en aritmtica, pero con objetos matemticos no-numricos.5 El adjetivo algebraico denota usualmente una relacin con el lgebra, como por ejemplo en estructura algebraica. Por razones histricas, tambin puede indicar una relacin con las soluciones de ecuaciones polinomiales, nmeros algebraicos, extensin algebraica o expresin algebraica.

Al Juarismi (siglo IX d.C.), considerado uno de los padres del lgebra.

lgebra elemental.- es la parte del lgebra que se ensea generalmente en los

cursos de matemticas. lgebra abstracta.- es el nombre dado al estudio de las estructuras algebraicas propiamente.
a) Historia del lgebra

Las races del lgebra pueden rastrearse hasta la antigua matemtica babilnica,6 que haba desarrollado un avanzado sistema aritmtico con el que fueron capaces de hacer clculos en una forma algortmica. Con el uso de este sistema lograron encontrar frmulas y soluciones para resolver problemas que hoy en da suelen resolverse mediante ecuaciones lineales, ecuaciones de segundo grado y ecuaciones indeterminadas. En contraste, la mayora de los egipcios de esta poca, y la mayora de los matemticos griegos y chinos del primer milenio antes de Cristo, normalmente resolvan tales ecuaciones por mtodos geomtricos, tales como los descritos en el Papiro de Rhind, Los Elementos de Euclides y Los nueve captulos sobre el arte matemtico.

Papiro de Ahmes; datado entre 2000 al 1800 a. C.

Las nueve lecciones del arte matemtico; compilado durante siglos II y I a. C. Elementos de Euclides, ca. 300 a. C.

b)Matemtica helnica

Los matemticos de la Antigua Grecia introdujeron una importante transformacin al crear un lgebra de tipo geomtrico, en donde los trminos eran representados mediante los lados de objetos geomtricos, usualmente lneas a las cuales asociaban letras.5 Los matemticos helnicos Hern de Alejandra y Diofanto. as como tambin los matemticos indios como Brahmagupta, siguieron las tradiciones de Egipto y Babilonia, si bien la Arithmetica de Diofanto y el Brahmasphutasiddhanta de Brahmagupta se hallan a un nivel de desarrollo mucho ms alto. Por ejemplo, la primera solucin aritmtica completa (incluyendo al cero y soluciones negativas) para las ecuaciones cuadrticas fue descrita por Brahmagupta en su libro Brahmasphutasiddhanta. Ms tarde, los matemticos rabes y musulmanes desarrollaran mtodos algebraicos a un grado mucho mayor de sofisticacin. Diofanto (siglo III d.C.), algunas veces llamado el pdre del lgebra, fue un matemtico alejandrino, autor de una serie de libros intitulados Arithmetica. Estos textos tratan de las soluciones a las ecuaciones algebraicas.

Arithmetica; escrito por Diofanto alrededor de 280.

c) Influencia rabe

1.-Matemtica en el islam medieval. Los babilonios y Diofanto utilizaron sobre todo mtodos especiales "ad hoc" para resolver ecuaciones, la contribucin de Al-Khwarizmi fue fundamental; resuelve ecuaciones lineales y cuadrticas sin el simbolismo algebraico, nmeros negativos o el cero, por lo que debe distinguir varios tipos de >jab. El matemtico persa Omar Khayyam desarroll la geometra algebraica y encontr la solucin geomtrica de la ecuacin cbica. Otro matemtico persa, Sharaf AlDin al-Tusi, encontr la solucin numrica y algebraica a diversos casos de ecuaciones cbicas; tambin desarroll el concepto de funcin.

Los matemticos indios Mahavir y Bhaskara II, el matemtico persa Al-Karaji, y el matemtico chino Zhu Shijie, resolvieron varios casos de ecuaciones de grado tres, cuatro y cinco, as como ecuaciones polinmicas de orden superior mediante mtodos numricos. Otro acontecimiento clave en el desarrollo del lgebra fue la solucin algebraica de las ecuaciones cbicas y curticas, desarrollado a mediados del siglo XVI. La idea de un factor determinante fue desarrollada por el matemtico japons Kowa Seki en el siglo XVII, seguido por Gottfried Leibniz diez aos ms tarde, con el fin de resolver sistemas de ecuaciones lineales simultneas utilizando matrices. Gabriel Cramer tambin hizo un trabajo sobre matrices y determinantes en el siglo XVIII. El lgebra abstracta se desarroll en el siglo XIX, inicialmente centrada en lo que hoy se conoce como teora de Galois y en temas de la constructibilidad.11 2.12.-Notacin algebraica Los nmeros se emplean para representar cantidades conocidas y determinadas. Las letras se emplean para representar toda clase de cantidades, ya sean conocidas o desconocidas. Las cantidades conocidas se expresan por las primeras letras del alfabeto: a, b, c, d, Las cantidades desconocidas se representan por las ltimas letras del alfabeto: u, v, w, x, y, z. Los signos empleados en lgebra son tres clases: Signos de operacin, signos de relacin y signos de agrupacin.
a) Signos de operacin

En lgebra se verifican con las cantidades las mismas operaciones que en Aritmtica: suma, resta, multiplicacin, elevacin a potencias y extraccin de races, que se indican con los principales signos de aritmtica excepto el signo de multiplicacin. En lugar del signo suele emplearse un punto entre los factores y tambin se indica a la multiplicacin colocando los factores entre parntesis. As ab y (a)(b) equivale a a b.
b) Signos de relacin

Se emplean estos signos para indicar la relacin que existe entre dos cantidades. Los principales son: =, que se lee igual a. As, a=b se lee a igual a b. >, que se lee mayor que. As, x + y > m se lee x + y mayor que m. <, que se lee menor que. As, a < bryan + dilan se lee a menor que b + c.
c) Signos de agrupacin

Los signos de agrupacin son: el parntesis ordinario ( ), el parntesis angular o corchete [ ], las llaves { } y la barra o vnculo ||. Estos signos indican que la operacin colocada entre ellos debe efectuarse primero. As, (a + b)c ndica que el resultado de la suma a y b debe multiplicarse por c; [a b]m.

indica que la diferencia entre a y b debe multiplicarse por m, {a + b} {c d} ndica que la suma de a y b debe dividirse entre la diferencia de c y d. El orden de estos signos son de la siguiente forma { [ ( ) ] }, por ejemplo: { [ (a + b) - c] d} indica que el resultado de la suma de a + b debe restarse a c y el resultado de esto multiplicarse por d.
d) Signos y smbolos ms comunes

Los signos y smbolos son utilizados en el lgebra y en general en la teora de conjuntos con los que se constituyen ecuaciones, matrices, series, etc. Sus letras son llamadas variables, ya que se usa esa misma letra en otros problemas y su valor va variando. Aqu algunos ejemplos:

Simbologa de Conjuntos Smbolo Descripcin

{} n (C) U > <

conjunto Es un elemento del conjunto o pertenece al conjunto. No es un elemento del conjunto o no pertenece al conjunto. Tal que. Cardinalidad del conjunto C. Conjunto Universo. Conjunto Vaco. Subconjunto de. Subconjunto propio de. No es subconjunto propio de. Mayor que. Menor que. Mayor o igual que. Menor o igual que.

 A' = ... (en algunos ocasiones )

Interseccin de conjuntos. Unin de Conjuntos. Complemento del conjunto A. Smbolo de igualdad. No es igual a. El conjunto contina. Siy slo si. No, negacin lgica (es falso que). Y O

Expresin

Uso

+ cok

Adems de expresar adicin tambin es usada para expresar operaciones binarias Expresan trminos constantes

Primeras letras del abecedario Se utilizan para expresar cantidades conocidas a, b, c,... ltimas letras del abecedario ..., x, y, z n Exponentes y subndices Se utilizan para expresar incgnitas Expresa cualquier nmero (1,2,3,4,...,n) Expresar cantidades de la misma especie, de diferente magnitud.

2.13.-Lenguaje algebraico
Lenguaje algebraico Lenguaje comn Lenguaje algebraico

Un nmero cualquiera. Un nmero cualquiera aumentado en siete. La diferencia de dos nmeros cualesquiera. El doble de un nmero excedido en cinco.

m m+7 f-q 2x + 5

La divisin de un nmero entero entre su antecesor x/(x-1) La mitad de un nmero. El cuadrado de un nmero La semisuma de dos nmeros

d/2 y^2 (b+c)/2

Las dos terceras partes de un nmero disminuidos 2/3 (x-5) = 12 en cinco es igual a 12. Tres nmeros naturales consecutivos. La parte mayor de 1200, si la menor es w El cuadrado de un nmero aumentado en siete.

x, x + 1, x + 2. 1200 - w b2 + 7

Las tres quintas partes de un nmero ms la mitad 3/5 p + 1/2 (p+1) = 3 de su consecutivo equivalen a tres. El producto de un nmero positivo con su antecesor x(x-1) = 30 equivalen a 30. El cubo de un nmero ms el triple del cuadrado de 3 x + 3 x2 dicho nmero.

2.14.-Estructura algebraica En matemticas, una estructura algebraica es un conjunto de elementos con unas propiedades operacionales determinadas; es decir, lo que define a la estructura del conjunto son las operaciones que se pueden realizar con los elementos de dicho conjunto y las propiedades matemticas que dichas operaciones poseen. Un objeto matemtico constituido por un conjunto no vaco y algunas leyes de composicin interna definida en l es una estructura algebraica. Las estructuras algebraicas ms importantes son:

Estructura

Ley interna

Asociatividad

Neutro

Magma Semigrupo Monoide Monoide abeliano Grupo Grupo abeliano

Estructura (A,+,)

(A,+)

(A,)

Semianillo Anillo Cuerpo

Monoide abeliano Grupo abeliano Grupo abeliano

Monoide Semigrupo Grupo abeliano