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Di recci n de Educaci n Superi or Pedaggi rea de Formaci n I ni ci al

Direccin General de Educacin Intercultural, Bilinge y Rural Direccin General de Educacin Superior y Tcnico-Profesional - Direccin de Educacin Superior Pedaggica

DISEO CURRICULAR EXPERIMENTAL PARA LA FORMACIN DE DOCENTES EN LAS CARRERAS DE EDUCACIN INICIAL INTERCULTURAL BILINGE Y EDUCACIN PRIMARIA INTERCULTURAL BILINGE

2012

NDICE
Contenido Presentacin CAPTULO I: Pg. 04 05 05 05 07 08 09 18 20 20 20 21 21 21 22 25 25 26 28 28 36 46 56 73 77 77 77 81 81 92

MARCO TERICO

1.1. Antecedentes. 1.2. Necesidades y demandas de EIB en el contexto actual. 1.3 Acuerdos internacionales que orientan la educacin. 1.4 Bases legales. 1.5 Concepcin de currculo y enfoques que se asume. 1.6 Principios curriculares. CAPTULO II: PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO 2.1. Perfil. 2.1.1 Dimensiones del perfil 2.1.2 Competencia global 2.1.3 Unidades de competencia. 2.1.4 Criterios de desempeo 2.2. Perfil profesional del egresado. CAPTULO III: PLAN DE ESTUDIOS 3.1. Organizacin de la carrera. 3.2. Estructura del Plan de Estudios. 3.3. Carteles: 3.3.1 rea Naturaleza y Sociedad. 3.3.2 rea: Comunicacin. 3.3.3 rea: Matemticas. 3.3.4 rea: Educacin. 3.3.5 rea: Promocin y Desarrollo Comunitario. CAPTULO IV: DESARROLLO CURRICULAR 4.1. Desarrollo curricular. 4.2. Diversificacin curricular. 4.3. Elaboracin de slabos. 4.4 Evaluacin de los aprendizajes. FUENTES BIBLIOGRFICAS.

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El autntico salto cualitativo de nuestro actual sistema de enseanza consiste en que, por primera vez en la Historia, estamos intentando acabar con la pedagoga de la exclusin para ofrecer una plaza educativa a todos los nios y nias, cada vez hasta unas edades ms avanzadas. La educacin obligatoria y gratuita no se detiene ya en el marco de la enseanza primaria, sino que penetra hasta la educacin secundaria... 1

En el primer da de clases reiteramos nuestra confianza en los y las docentes del pas, todos estn a la altura del desafo, que una vez ms se la jugarn con compromiso y responsabilidad por los aprendizajes de sus estudiantes. Para ello debemos apoyarlos desde el Estado y la sociedad. Mensaje de la Ministra de Educacin, Patricia Salas OBrien, en el primer da de clases.

ESTEVE ZARAZAGA, Jos M. La tercera revolucin educativa. Una reflexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema educativo en los inicios del siglo XXI. Introduccin. p 2.

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PRESENTACIN El Ministerio de Educacin (MED) ha asumido el compromiso y los desafos de garantizar el acceso universal e irrestricto a una educacin integral, publica, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporacin activa a la vida social. La realizacin de estas intencionalidades conllev la exigencia de establecer siete prioridades de poltica: 1. Aprendizajes de calidad para todos: en Lenguaje, Matemtica, Ciencia y Ciudadana; 2. Primera infancia: nios y nias menores de cinco aos acceden a servicios educativos de calidad; 3. Primera infancia rural: nias y nios logran aprendizajes, superando brechas existentes; 4. Respeto a la cultura en el aprendizaje: nios y nias quechuas, aimaras y amaznicos aprenden en su propia lengua y en castellano; 5. Desarrollo Magisterial: formacin y desempeo con base en criterios concertados de buena docencia; 6. Nueva gestin: descentralizada, participativa, transparente y basada en resultados; 7. Educacin superior acreditada: a la que acceden jvenes de menores ingresos (becas). En virtud de ello, se han establecido cuatro procesos clave para el modelo pedaggico: Desarrollo curricular; reforma de los servicios y de las instituciones educativas; desempeo docente y gestin descentralizada. La Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional (DIGESUTP) en estrecha coordinacin con la Direccin General Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR) y en concordancia con la poltica educativa y los procesos clave, han puesto en marcha la transformacin de la educacin comprometindose a hacer realidad el lema de Cambiemos la educacin, cambiemos todos. Uno de ellos est vinculado con la reforma de la formacin inicial docente, para lo cual han generado actividades en el marco del programa presupuestal con enfoque por resultados (PpR) orientadas a la revitalizacin de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior Pedaggicos pblicos estableciendo alianzas con la sociedad civil organizada con el fin de asegurar la calidad con equidad e inclusin en la formacin de los maestros que el pas necesita. El presente documento recoge aportes de diversas experiencias de construccin curricular implementadas en el pas, las cuales fueron analizadas y consensuadas en el encuentro nacional de IES con carreras EIB, desarrollado en mayo del 2012 y que dio origen a la conformacin de Redes IES EIB a nivel nacional. Ponemos a disposicin de los Institutos de Educacin Superior Pedaggicos y de los Institutos Superiores de Educacin con carreras en Educacin Intercultural Bilinge, el presente Diseo Curricular experimental 2 esperando constituya una oportunidad para -en palabras de Lucy Trapnell - abrir espacios para la incorporacin de los conocimientos, valores y visiones sobre la realidad, a generar procesos de interaccin dialctica entre su biografa personal, su proceso de formacin acadmica y las demandas y presiones de su contexto laboral. De este modo, contribuir a la formacin profesional, cultural y lingsticamente pertinente y el desarrollo de la prctica docente acorde con los contextos en los que se inserta la accin pedaggica.

TRAPNELL, Lucy con CALDERON, Albina y FLORES, River. Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un proceso de investigacin-accin en dos escuelas de la Amazona peruana. Instituto del Bien Comn. Lima, 2008. p. 109.

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CAPTULO I MARCO TERICO 1.1 ANTECEDENTES El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea diversos desafos para la transformacin educativa, entre ellos, podemos destacar el objetivo estratgico 2, de acuerdo con el cual nuestro pas, al 2016, contar con estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad. Para alcanzarlo, entre sus polticas, formula la necesidad de establecer un marco curricular nacional compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales (...) orientados a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia, tecnologa e innovacin. Asimismo, seala la necesidad de disear currculos regionales que garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el currculo con conocimientos pertinentes y relevantes para su medio. Durante los ltimos aos se han desarrollado propuestas curriculares para la formacin inicial docente con carrera EIB como la Propuesta Curricular para la formacin Docente en la especialidad de Educacin Primaria Intercultural Bilinge por el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana (FORMABIAP) del ISEP Loreto desde 1988, el Currculo para la formacin de profesores en Educacin Intercultural Bilinge - Educacin Primaria, liderado por la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge DEIB- en diciembre de 2007, que fue construido con la participacin de cuatro Institutos de Educacin Superior Pedaggicos en el periodo 2005-2006: IESP Bilinge de Yarinacocha Ucayali; IESP Jos Salvador Cavero Ovalle de Huanta Ayacucho; IESP Jos Mara Arguedas de Andahuaylas Apurmac; y el IESP Tarapoto de San Martn. Asimismo la propuesta de Diseo Curricular Bsico Nacional para las carreras profesionales de Profesor de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y de Profesor de Educacin Primaria Intercultural Bilinge (Lozano y Valiente 2010) instrumentos enriquecidos con los comentarios de los docentes en el blog de Formacin Inicial Docente. 1.2 NECESIDADES Y DEMANDAS DE EIB EN EL CONTEXTO ACTUAL 1.2.1 La Poblacin Indgena El Per es un pas pluritnico y multilinge con alrededor de 43 lenguas andinas y amaznicas 4 agrupadas en 19 familias lingsticas . Tal como lo seala el Estado de la Niez Indgena en el Per, esta pluralidad lingstica y cultural, lejos de ser considerada una riqueza, ha sido ocasin para limitar el desarrollo sostenible, las condiciones de educabilidad y del derecho a una vida ms humana; acrecentado las brechas, vulnerabilidad y pobreza entre la poblacin de etnias nativas y los castellano-hablantes (bsicamente concentrados en zonas urbanas). Es as que 4 045 713 personas mayores de tres aos de edad aprendieron a hablar en una lengua originaria, esto equivale al 15,7% de la totalidad de la poblacin en ese rango de 5 edad. De estas personas, el 83% son quechuas; el 11%, aimaras; y el 6% corresponde a la poblacin de los pueblos indgenas amaznicos. Asimismo se identificaron un total de 1 786 comunidades indgenas en 11 regiones del pas.
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Para el desarrollo de este aspecto hemos tomado como una de las fuentes principales el texto del MED elaborado por Mara Ysabel CURAY CRIOLLO Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano para docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. Lima, 2012. Hemos enriquecido el texto con otros aportes como el realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica (INEI) Estado de la Niez Indgena en el Per. Lima, 2010. 4 POZZI-ESCOT citado en Estado de la Niez Indgena en el Per. UNICEF-INEI. Lima, 2010. p. 9. 5 Op. Cit. Desagregacin restringida de la poblacin segn lengua materna hablada, dado que como seala este estudio- solo considera el quechua, aymara, ashninka y a otra lengua originaria. Dentro de otra lengua originaria agrupan a 40 lenguas de la Amazona peruana.

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Otros estudios, como el de Escobal y Ponce, refieren que la poblacin indgena bordea el 16% a nivel nacional, si se considera como criterio de clasificacin la lengua materna; sin embargo, supera el 25% si se clasifica como indgena a toda persona que pertenece a un hogar cuyo jefe y su cnyuge son indgenas (Escobal y Ponce 2010: 11) Segn datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2007, las regiones con mayor poblacin indgena seran: Apurmac, con 61,43% (quechua); Huancavelica, 56,9% (quechua); Cusco, 42,45% (quechua); Puno, 19,74% (aimara) y 31,17% (quechua). En la zona amaznica destacan: Amazonas con 18,44%; Ucayali con 7,59%; y Loreto con 7,58% (otra lengua indgena). 1.2.2 Situacin socioeducativa El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF 2010) informa que la pobreza alcanza al 78% de la poblacin indgena de entre 3 y 17 aos de edad, cifra muy superior al 40% de aquellos que tienen el castellano como lengua materna. La brecha de atraso escolar entre la poblacin infantil quechua y la de lengua castellana aumenta con la edad, de modo que se encuentra una diferencia de 32 puntos porcentuales (35% frente a 67%) al llegar a los 18 aos. (UNICEF 2010) En cuanto a la cobertura, del total de estudiantes de educacin primaria pblica que tienen una lengua materna originaria, solo el 38% asisti a una institucin educativa EIB en el ao 2008. (UNICEF 2010). Los nios y nias de habla indgena que acceden al inicial es de 62.2%, en primaria 94.9% y en secundaria es de 69.5% (Exposicin de la Ministra de Educacin en el Congreso de la Repblica). En trminos de niveles de logro educativo, en los ltimos aos aument la desigualdad respecto a los aprendizajes experimentados por la niez urbana y rural. (Resultados de la evaluacin censal de estudiantes de 2do grado de primaria en los ltimos 5 aos). En comprensin lectora, en el 2010 la brecha urbano rural en niveles de logro alcanz el 27.9%. Slo el 1% de nios y nias aimaras, logra los aprendizajes requeridos en su lengua en cuarto grado, los awajun, lo logran solo en un 4.9%, los quechua en un 6.9% y los shipiboconibo, solo en un 4.8%. En matemtica, en el 2010 la brecha urbano rural alcanz el 10.6%. En cuanto a la oportunidad para la culminacin de los estudios, es la infancia de habla indgena la que predomina en este aspecto con un 53.3% (en habla castellano es de 81.2%) y 37.7% los de secundaria. La gran conclusin a partir de estos resultados es: Sin prioridad rural e intercultural seguimos ampliando la brecha de desigualdad. 1.2.3. Demanda educativa de la EIB La Defensora del Pueblo identific la existencia de una demanda educativa por la EIB o demanda potencial educativa que estara representada primordialmente por la poblacin de nios, nias, adolescentes y jvenes indgenas de 0 a 24 aos aproximadamente. Se considera hasta los 24 aos de edad por el factor extra edad escolar, acentuado entre las poblaciones indgenas y que es funcin del MED definir, determinar y calcular con exactitud la demanda de EIB. Sin embargo, considerando los datos del Censo de Poblacin y Vivienda 2007 y tomando en cuenta a la poblacin indgena de 3 a 24 aos de edad, se puede concluir que dicha demanda estara constituida aproximadamente por 1 494 253 personas: 189 355 de nias y nios de 3 a 5 aos, 424 611 nias y nios de 6 a 11 aos, 365,039 adolescentes de 12 a 16 aos y 515 248 jvenes de 17 a 24 aos. Asimismo, si consideramos un promedio de carga docente de 25 estudiantes por profesor; esta cantidad de estudiantes requerira un aproximado de 60,000 docentes formados en Educacin Intercultural Bilinge en la modalidad bsica regular y alternativa. Esto sin considerar a la poblacin indgena no declarada como tal en el ltimo censo de poblacin y vivienda.

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Un dato adicional refiere que el 46.0% de los profesores de las escuelas de todo el pas denominadas EIB carece de formacin en esta especialidad, mientras que el 59.5% de los profesores de las comunidades indgenas de la Amazona son hispanohablantes o hablan una lengua indgena distinta a la de los nios y nias con quienes trabajan (Informe Defensorial N 152. Pg. 236). 1.3 ACUERDOS INTERNACIONALES QUE ORIENTAN LA EDUCACIN A la luz de estos acuerdos de trascendencia mundial, se explicitan conceptos y lineamientos para disear el currculo con perspectiva al 2021. ./ Convenio N 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Parte VI referida a la Educacin y a los medios de Comunicacin, en sus artculos 26, 27, 28,29,30 y 31, los estados deben garantizar a los miembros de una poblacin indgena la posibilidad de recibir una educacin en igualdad a los del resto de la comunidad nacional, lo cual implica responder a sus necesidades y respetar sus particularidades con relacin a su historia, conocimientos, valores y su lengua indgena. Conferencia Mundial de Jomtien (1990), Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos basada en acuerdos y definicin de polticas para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, nias, jvenes y adultos, como miembros de una sociedad que tenga la responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de proteger el medio ambiente; asimismo trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente. Informe Delors UNESCO (1996) considera a la educacin como un medio de desarrollo para el siglo XXI. Propone cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o desarrollar a travs de procesos educativos: Aprender a ser. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a vivir juntos. Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999) crea un espacio en la Educacin Superior orientado al desarrollo de competencias institucionales que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas, sistemas de educacin nacional y la autonoma Universitaria en un contexto de cooperacin interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y acreditacin internacional. Lo cual significa la creacin de espacios interculturales y de intercambio. Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (26 al 28 de abril 2000) evala el cumplimiento de los acuerdos en Jomtien, recoge y asume las propuestas para alcanzar las metas y los objetivos de Educacin para Todos (EPT), plantendose entre sus objetivos extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, que adems del desarrollo cognoscitivo y psicosocial, deber impartirse en la lengua materna del nio. Declaracin del Milenio y los Objetivos de desarrollo del Milenio (2000) Entre las prioridades de los Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe, se seala un gasto pblico balanceado que beneficie la inversin en el capital humano y la expansin de oportunidades de los pobres y excluidos. Prioridad relacionada con la atencin a la igualdad entre gneros en poblaciones excluidas y a las minoras tnicas, dando primaca en las principales a polticas 6 educativas que garanticen igualdad de acceso y oportunidades en las intervenciones educacionales . Un desafo del Objetivo 2 de los ODM en el Per es cerrar brechas: regionales, rural/urbana, pobreza y gnero. Porque a pesar de los logros alcanzados, la asociacin entre rea rural y pobreza afecta negativamente el trmino de la educacin primaria. La tasa de conclusin de las nias y los nios pobres extremos de 12 a 14 aos de edad, es 32,3 puntos porcentuales menor que entre la poblacin 7 no pobre; en el grupo de 15 a 19 aos, es 13,2 puntos ms baja ; donde estn incluidos los grupos tnicos.

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6 Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe: Retos, Acciones y Compromisos. Enero 2004 7 Informe sobre el cumplimiento de los ODM en el Per. Resumen Ejecutivo: 2008

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Igualmente, Naciones Unidas en el Informe del 2007 sobre los avances de los objetivos del desarrollo del milenio, escribe: se prev que el cambio climtico tenga un grave impacto a nivel econmico y social, lo que impedir el progreso hacia estos objetivos. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente tiene como desafo para el Per, Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las 8 polticas y los programas nacionales y revertir la prdida de recursos del medio ambiente . Lo cual se expresa en los currculos en el Sistema Educativo mediante los contenidos transversales y actividades orientados a la conservacin y uso racional del ambiente y los recursos naturales, as como de 9 patrones de conducta y consumo adecuados a la realidad ambiental nacional, regional y local Para lograr un desarrollo humano sostenible, Naciones Unidas recomienda fomentar y trabajar programas integrales para el desarrollo humano, especialmente en las reas de educacin y salud. En este sentido, este currculo debe asumir los retos de educar para mejorar los niveles de calidad de la educacin, salud y de vida de los pueblos originarios, y garantizar la sostenibilidad del ambiente. ./ Declaracin Conjunta: IV Reunin de Ministros de Educacin del Foro de Cooperacin Asia-Pacfico (APEC - Junio 2008). Los Ministros de Educacin de las 21 Economas que conforman el Foro de Cooperacin Asia-Pacfico, reconocen la necesidad de que nuestros sistemas educativos se esfuercen especialmente para asegurar la equidad y la inclusin social (A. 11) y asumen la responsabilidad de mejorar el sector promoviendo el conocimiento, entendimiento, la diversidad, una cultura de paz y educacin de calidad para la regin, declarando como componentes sistmicos claves del cambio educativo: Calidad docente e instruccin; Estndares y Evaluaciones; Recursos y Herramientas; y Polticas e Investigacin. Propuesta De Metas Educativas e Indicadores para el ao 2021. La educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios. (OEI, 2010). Meta General 2. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin. Meta especfica 3. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la educacin. Meta especfica 4. Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios.

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1.4 BASES LEGALES ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ ./ Ley N 28044, Ley General de Educacin. Reglamento de Educacin Bsica Regular - Nivel Primario Ley N 27818, Ley para la Educacin Bilinge Intercultural. Ley N 29062, Ley de la Carrera Pblica Magisterial. Ley N 28740, Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa-SINEACE y su Reglamento, aprobado por D.S. 018-ED 2007 Ley 29394, Ley de Institutos y Escuelas de Educacin Superior y su reglamento aprobado por D.S. N 004-2010-ED. Ley 29735, Ley que regula el uso, preservacin, desarrollo, recuperacin, fomento y difusin de las lenguas originarias del Per. Lineamientos de poltica de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural. Planes Nacionales ./ ./ Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015, Per: Hacia una educacin de calidad con equidad Proyecto Educativo Nacional (PEN) al 2021, aprobado mediante R. S. N 001-ED-2007.

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OP.CIT: Resumen Ejecutivo 2008 ART. 3 (3.2) de Ley N 28611, Ley General de Medioambiente.

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1.5 CONCEPCIN DE CURRCULO Y ENFOQUES QUE SE ASUMEN. La educacin ocupa un espacio importante en la vida de los nios y nias durante su proceso de socializacin, bien reconocida, por cierto, es la influencia que ejercen los grupos etarios, los medios de comunicacin e Internet, la vida en la comunidad, entre otros aspectos. A ello se suma la preocupacin frecuente en la formacin de los maestros directamente relacionada con el qu deben aprender los futuros docentes, es decir, qu capacidades se desarrollarn en va de tener futuros peruanos interculturales, autnomos y con pensamiento crtico. En todo proceso educativo es inevitable el planteamiento por el currculo. Entendido como un proyecto de accin o praxis que debe transformar conciencias de los actores educativos y del contexto social y cultural, el currculo refleja la sociedad en la cual queremos vivir. El Diseo Curricular experimental que presentamos asume los siguientes enfoques: 1.5.1. Currculo con enfoque intercultural crtico La interculturalidad es un principio rector del sistema educativo peruano. Por lo tanto, la educacin de todos los peruanos y todas las peruanas en los diversos niveles y modalidades, debe ser intercultural. sta promueve el reconocimiento y respeto de las identidades sociales y culturales, y considera la diversidad cultural como una riqueza a la que aportan, en dilogo 10 democrtico, todos los pueblos y comunidades culturales y lingsticas del pas . La educacin intercultural debe ser para todos y todas, indgenas y de otras tradiciones culturales, para las zonas rurales y las zonas urbanas. Sin embargo, no persigue los mismos fines para todos los contextos. No se puede ni se debe aplicar un mismo tipo de educacin intercultural en todo el sistema educativo, sta debe ser diversificada, abierta, flexible e integradora de la diversidad. La 11 educacin intercultural debe ser heterognea en su aplicacin, ms no en su concepcin . La implementacin de la educacin intercultural a nivel de todo el sistema educativo nacional se debe hacer mediante un sistema descentralizado y participativo de gestin. El proceso de descentralizacin de la gestin educativa tiene que ser progresivo hasta lograr un justo equilibrio entre los rganos centrales y los rganos regionales. Se debe empezar desde una estrategia masiva: simultneamente implementando la interculturalidad en los diferentes niveles de la EBR (Inicial, Primaria y Secundaria) en zonas rurales de alta densidad indgena y en zonas urbanomarginales de fuerte presencia de migrantes andinos y amaznicos. En ese sentido del diseo curricular experimental est enmarcado en una interculturalidad crtica que no slo reconozca, tolere o incorpore lo diferente dentro de la matriz y estructuras establecidas, sino que implique gestar en las estructuras coloniales de poder: retos, propuestas, procesos y proyectos desde la diferencia; as mismo, supone re-conceptualizar y re-fundar estructuras sociales, epistmicas y de existencias que ponen en escena y en relacin equitativa lgicas, prcticas y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir en un permanente dilogo democrtico entre todos los pueblos y comunidades culturales y lingsticas del pas en un marco de equidad y justicia social. Por lo mismo, para hacer de la interculturalidad crtica una prctica educativa, es necesario que los formadores y futuros docentes asuman un nuevo rol y cambio de actitudes, de tal manera que coadyuven a implementar una educacin pertinente a la realidad cultural, social y lingstica del pas que contribuya a la eliminacin de la discriminacin, los prejuicios, estereotipos y el racismo 12 que no ayudan a un dilogo intercultural Por otro lado, la educacin intercultural bilinge es un proceso de planificacin e implementacin de dos o ms culturas y lenguas que se encuentran en contacto. stas son desarrolladas en un
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Lineamientos de Poltica de la Educacin Bilinge (RD No 175-2005). TUBINO, Fidel Las prcticas discursivas sobre la interculturalidad en el Per de hoy. Propuesta de lineamientos para su tratamiento en el sistema educativo peruano . Consultora encargada por la Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural. Lima, 2004.
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DIGEIBIR. Documento de trabajo Hacia una escuela Marca Per EIB Lima, 2012.

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determinado mbito escolar con el objetivo de producir conocimientos y afirmar a los jvenes, nios y nias en su identidad cultural a travs de su lengua y en su cultura originaria. Se busca desarrollar competencias relacionadas al desarrollo oral, lector y productor de textos, tanto en lengua materna como en una segunda lengua. El conocimiento, la reflexin y el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones. Fortalecer y practicar la relacin hombrenaturaleza y deidades, prctica de valores interculturales; reciprocidad, la correspondencia y la complementariedad. La educacin intercultural bilinge, para su efectivo desarrollo, requiere de maestros y maestras que tengan conocimiento y dominio de una lengua materna/originaria y una segunda lengua, as como estrategias metodolgicas para la enseanza de ambas lenguas. a. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes reas: Supone desarrollar los contenidos de las diferentes reas tomando en cuenta los conocimientos, valores, historias y prcticas de las diversas culturas. Es importante que al tratar cada tema, cada contenido, nos preguntemos de qu manera se expresa y se concibe dicho concepto o tema en las culturas locales, y cules son los aportes que nos plantean otras culturas y la ciencia. De ah la necesidad que el currculo incorpore y considere los saberes de las culturas locales (conocimientos, prcticas, tcnicas, valores e historias) de manera paralela, articulada, combinada y/o complementada con los saberes de otras culturas y de la ciencia. El enfoque intercultural nos plantea el reto de construir una propuesta curricular en la que se exprese la diversidad a travs de la exploracin de las visiones, categoras, conocimientos y valores de las culturas locales, y que todo ello contribuya a la formacin de personas que, adems de estar identificadas con su cultura y su medio natural, tengan una visin global de las demandas y las potencialidades del pas en su conjunto, lo que les permitir desarrollar una educacin pertinente y de calidad con concepciones y/o modos distintos de ver el mundo. Por ello creemos que la formacin de los maestros debe considerar tanto los conocimientos producidos por las culturas locales en relacin con los valores, tecnologas, saberes de diverso tipo, historias, estrategias de aprendizaje y enseanza como los conocimientos acumulados y sistematizados por la cultura occidental y la ciencia, principalmente los vinculados a las ciencias sociales y a la pedagoga. b. Las estrategias de enseanza y aprendizaje considerando la diversidad Cada vez se hace ms evidente que las formas de enseanza y aprendizaje no son neutras, y que estn estrechamente vinculadas a aspectos culturales. Muchas de las estrategias que la pedagoga moderna propone para los distintos niveles del sistema educativo resultan siendo insuficientes y poco efectivas para el logro de los aprendizajes con algunos tipos de alumnos provenientes de determinados contextos, por mucho que se apliquen siguiendo todos los pasos y recomendaciones de los expertos. Es por ello que los procedimientos metodolgicos y la didctica que se propone a los futuros docentes para su trabajo con los nios (y la que se usa con ellos mismos en la formacin docente) deben ser tambin revisados a la luz de las patrones de aprendizaje y socializacin vividos en su medio sociocultural. Como lo demuestran algunas investigaciones sobre la influencia de la cultura en el aprendizaje, las diferencias entre culturas no son solo de conocimientos, sino que tambin incluyen las destrezas y los valores que se fomentan en ellas, las mismas que varan en funcin de las necesidades y los medios de vida de la comunidad (Rogoff, 1993; Cole, 1996). Al respecto, la experiencia del FORMABIAP, institucin formadora de maestros indgenas de la Amazona peruana, puede ayudar a la reflexin cuando seala:

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...dicha herencia sociocultural (la de los estudiantes) influye tanto en las formas de concebir, categorizar y conceptuar la realidad, como en la percepcin que tienen sobre el aprendizaje, su manera de abordarlo y el valor que le atribuyen al acto de construir nuevos conocimientos en los diferentes niveles de la formacin escolar. (1997: 140) Los procesos de socializacin vividos por los estudiantes cuando nios en sus contextos familiares, as como sus experiencias escolares, tienen una repercusin directa en su manera de concebir el aprendizaje y la enseanza. La forma en que asumen su formacin profesional y en que asumirn su futura labor docente est marcada por estas experiencias. Con ello no se pretende dejar de lado los mtodos y tcnicas de aprendizaje provenientes de distintas experiencias y corrientes pedaggicas del mundo, pero es necesario, por un lado, diversificarlas y recrearlas, y, por otro, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que provengan de la cultura local. Es necesario formar docentes con capacidades para crear nuevas y pertinentes formas de conducir los procesos de aprendizaje que puedan hacer frente a los desafos de la descentralizacin y participar en la construccin de los proyectos educativos regionales, locales e institucionales y as aportar al pas. c. Las actitudes y la interrelacin con los otros En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia, donde se viven situaciones de conflicto que vuelven ms difciles la comunicacin y el dilogo entre las personas puesto que es difcil para muchas asumir que existen distintas maneras de pensar, de entender, explicar y hacer las cosas, se asume la interculturalidad crtica para construir relaciones equitativas y dialgicas con personas de distintas tradiciones socioculturales; una convivencia intercultural y de interrelaciones con el otro. Se busca la transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la ciudadana diferenciada. Se busca suprimir las asimetras por mtodos polticos, no violentos. Por ello es importante desarrollar en los futuros maestros una forma diferente de actuar y de relacionarse en un pas tan diverso sociocultural y lingsticamente: una forma que asegure la disposicin de comprender y asumir las diferencias como una manera de enriquecerse individual y colectivamente. Desarrollar una educacin intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes actores de la educacin, en la manera de relacionarse con los otros y de distribuir y asumir los roles en la institucin educativa. En suma, la formacin de maestros con enfoque intercultural se orienta a las necesidades de cada individuo, de cada grupo sociocultural y del pas, y busca la formacin de personas identificadas con su cultura, con autoestima individual y social, con actitudes de respeto hacia los que tienen otros conocimientos y formas de ser y de vivir, y capaces de recoger los aportes de esas culturas para enriquecer la suya y mejorar las condiciones de vida de su pueblo en todos los aspectos. 1.5.1.1 La construccin de la propuesta de formacin docente en EIB El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional DIGESUTP-, dispone que la Direccin de Educacin Superior Pedaggica DESPen coordinacin con la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge DEIB- dependencia de la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural DIGEIBIR- formule el marco curricular nacional y los lineamientos curriculares para las carreras docentes de Educacin Intercultural Bilinge a partir de la elaboracin del marco curricular nacional para la formacin inicial docente.

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La descentralizacin obliga a disear nuevas formas de participacin en la construccin de las propuestas pedaggicas, ms an en la educacin superior, en un proceso que va desde lo particular y especfico a lo general, y que tiene los lineamientos de poltica nacional como referentes que orientan la educacin en el pas. En virtud de ello, tanto DESP como DEIB han promovido la co-construccin de la presente propuesta desde la consulta a las Instituciones de Educacin Superior con carreras docentes en EIB, diseo que ha sido enriquecido con los aportes de dichas instituciones. 1.5.1.2 Precisiones sobre la interculturalidad en el contexto de las actuales polticas educativas del 13 MED La EIB supone dos dimensiones, la intracultural y la intercultural, en el contexto de asimetra existente entre la cultura y lengua predominante del pas respecto de las lenguas y culturas de las comunidades indgenas y las poblaciones rurales. La intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad cultural en el marco de un proyecto de desarrollo de las comunidades. Es un campo problemtico que requiere clarificacin. No significa el nfasis escolar en el aprendizaje de una cultura detenida en el tiempo, sino la integracin de la institucin educativa en el proceso de construccin identitario de las comunidades indgenas, procurando fortalecer el valor y usos de la lengua y los saberes comunitarios. Tambin la escuela urbana requiere estar integrada a los procesos de desarrollo de sus territorios y cumpliendo un papel en el proceso identitario de las comunidades y sociedades locales, con su accin pedaggica y educativa. Sin embargo, esto no ocurre en las ciudades con contextos de habla castellana. La intraculturalidad refiere, entonces, a una problemtica que atae tanto a la escuela EIB rural e indgena as como a la escuela urbana monolinge castellana respecto al proceso cultural y al proyecto de desarrollo en el entorno social y territorial. La interculturalidad est referida al reconocimiento de la diversidad y a las culturas andina, amaznica y afro descendiente y a la afirmacin de un proyecto de pas en que se superan las relaciones asimtricas entre poblaciones y culturas, y se construye una sociedad democrtica basada en relaciones de equidad y de respeto a la diferencia. Intraculturalidad e interculturalidad son, entonces, dos dimensiones de un mismo proyecto educativo, cultural y poltico compartido nacionalmente que significa democracia y configuracin de una identidad nacional constituida desde la diversidad. De este modo, la docencia y la institucin educativa tienen que reconfigurarse en coherencia con esta perspectiva intercultural de doble dimensin, y atender las especificidades de cada contexto y cada comunidad. 1.5.1.3. Experiencias inclusivas trabajadas desde la DESP con IESP que forman docentes en las carreras EIB en mbitos andinos y amaznicos La poltica educativa del MED, a partir del ao 2006, estableci nuevas condiciones para la seleccin de los postulantes en los procesos de admisin, fijando en catorce (14) la nota mnima aprobatoria para el ingreso a las Instituciones de Educacin Superior a partir del ao 2007. Esta norma signific insuficiente oferta de docentes EIB, razn por la que en 2010, la DESP, incorpor un correctivo al elaborar un Programa de Nivelacin Acadmica en las competencias bsicas para brindar oportunidades de acceso a la Educacin Superior a los
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MED. Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano para docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. CURAY, Mara Ysabel. Lima, 2012. pp. 45-46.

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estudiantes con vocacin para la carrera profesional de Educacin Intercultural Bilinge; para lo cual formul una propuesta a fin de organizar las actividades pedaggicas de nivelacin, de manera que los estudiantes involucrados puedan afianzar las competencias y tengan la posibilidad de ingresar a la etapa de la Educacin Superior para atender las necesidades de una educacin intercultural bilinge pertinente. En el 2011 se flexibiliz an ms la norma y participaron diez IES pblicos que incorporarn a 157 estudiantes a la formacin inicial docente en las carreras de Educacin Intercultural Bilinge. A partir de esta experiencia, el Ministerio de Educacin, en el marco de las polticas para el aseguramiento de la calidad y de atencin a la diversidad, aprob, mediante R. D. N 0183_2012-ED, emitida por la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional (DIGESUTP) las Orientaciones para el Programa de Fortalecimiento de Capacidades, dirigido a los y las jvenes que ingresan a las carreras docentes en los Institutos y Escuelas de Educacin Superior de formacin docente pblicos y privados, con la finalidad de fortalecer las capacidades comunicativas y lgico-matemticas, desarrolladas en la Educacin Bsica. Asimismo, en 2010 se inicia la construccin de las propuestas de Diseo Curricular Bsico Nacional para las carreras de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y Educacin Primaria Intercultural Bilinge, los cuales fueron materia de consulta a travs del blog; las sugerencias son consideradas tambin en la elaboracin del presente documento. 1.5.2 Currculo con enfoque reflexivo crtico. La formacin inicial docente tiene que estar articulada a la construccin de una profesionalidad docente reflexiva y crtica en el Marco del Buen Desempeo Docente. La experiencia muestra la necesidad de que el escenario de la formacin sea el mismo espacio en el que el/la docente ejerce su funcin. El proceso de aprendizaje en esta perspectiva de formacin articula cuatro aspectos: la reflexin de la prctica, la investigacin de los problemas pedaggicos, la produccin de saber pedaggico y la transformacin de las prcticas de enseanza. En ese sentido, el futuro docente debe ser reflexivo crtico: cuestiona el por qu y para qu de la educacin, investiga y develada significados, promueve la construccin de sentidos a favor de la equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relacin con el saber, con su sentido tico y sobre todo fortalece su autonoma profesional y pensamiento crtico. El logro de finalidades y metas educativas atendiendo a estos criterios supone repensar y transformar la escuela, pues se trata de un cambio de modelo. Tenemos an una escuela pensada desde un criterio de homogeneidad y de cohesin nacional con base en un patrn cultural nico, necesitamos construir una escuela diseada y organizada desde la diversidad cultural y lingstica de pas. 1.5.3 Currculo con enfoque por competencias La tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms integral y con desempeos ms eficientes es el principal sustento para disear currculos con base en competencias. stas han sido definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone nfasis en la conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber referido a las funciones laborales requeridas en el desempeo de una ocupacin o cargo (enfoque funcionalista) , hasta el saber adquirido con la participacin activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser, implicando una actuacin integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en distintos escenarios (enfoque sistmico complejo). En concordancia con este ltimo enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable

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y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de ese hacer en el entorno. Son procesos complejos de desempeo porque, ante determinadas situaciones, comprometen la actuacin e interaccin de diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo, volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeo de manera integral. La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata, por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo (asumiendo la responsabilidad de las consecuencias del propio desempeo). De esta forma, las competencias evidencian la puesta en prctica de recursos tales como conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de funcionamiento integrado de la persona en el que se articula y le proveen de la posibilidad de tomar decisiones pertinentes en diversas situaciones. Un currculo por competencias se define en funcin a las reas que lo integran y se evala en funcin a criterios de desempeo especficos. 1.5.4 Construccin sociocultural del currculo La construccin sociocultural del currculo tiene como base la participacin de los docentes y de diversos actores socioeducativos en la elaboracin, implementacin y desarrollo curricular en funcin a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e institucionales. Dentro de este contexto el currculo es una estructura generadora de prcticas a partir de un proceso activo de reconstruccin del conocimiento, orientado en la experiencia compartida entre profesor, alumnos y comunidad as como entre los mismos alumnos, incluyendo conocimientos e historias de vida, expectativas e intereses. Esta perspectiva flexible es contextualizada a las condiciones locales como bsqueda de opciones y alternativas de solucin a problemas concretos y de desarrollo personal y societal. Desde este enfoque la evaluacin se orienta en la recreacin y desarrollo de conocimientos y experiencias y no en la reproduccin literal de los mismos. Los principales autores que aportan a esta concepcin son: ./ ./ Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra defiende la idea de currculum como construccin social, negociacin constante de los actores socioeducativos. En esta misma lnea, Csar Coll (1987) enfatiza la idea de currculum abierto, que constantemente tiene que alimentarse de la prctica pedaggica, desde una concepcin constructivista de los aprendizajes. P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atencin sobre la existencia del currculum oculto (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que ms bien en muchos casos contradice al currculum explcito) E. Eisner, distingue adems del currculum implcito u oculto, el currculum nulo (lo que la escuela no ensea) y el currculum explcito (planes y programas). Jos Gimeno Sacristn (1989) en Espaa, enfatiza la idea de currculum no neutro, un currculum como praxis, expresin de la funcin socializadora de la escuela. Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currculum pertinente a las necesidades sociales y la realidad cultural de los pases tercer mundistas. El verdadero aprendizaje va ms all de la conquista de las letras; aprender significa alcanzar la estructura dinmica, conquistar nuestro propio ser. La educacin habr de ser transformada, en ltimo trmino, en un medio de aprender a vivir viviendo.

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./ ./ ./

En esta perspectiva es una evidencia creciente la importancia de la participacin de los pueblos indgenas en el diseo, planificacin y ejecucin de propuestas de diversificacin curricular y contextualizacin, el fortalecimiento del principio de cooperacin as como el reconocimiento de la investigacin interdisciplinaria promoviendo el desarrollo de las lenguas y los conocimientos

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indgenas, desde una perspectiva intercultural (documentos de congresos regionales, nacionales e internacionales de EIB). El concepto de allin kawsay - el buen vivir, vida armnica o sumaq kawsay - vivir bonito (Viteri Gualinga, Carlos, 2005) en este proceso participativo es elaborado principalmente como filosofa de vida de las culturas andinas y amaznicas, y adquiere una importancia central de orientacin pedaggica en la formacin de profesores de educacin primaria intercultural bilinge. El allin kawsay parte de conceptos bsicos: la relacin con el entorno, los valores humanos y la visin de futuro. El conocimiento transmitido a travs de las generaciones es el sustento del allin kawsay. Sus fundamentos son el desarrollo de identidad, capacidades, destrezas y valores imprescindibles para los procesos productivos expresados en la espiritualidad, solidaridad y reciprocidad. El allin kawsay est en permanente construccin frente al desafo del crecimiento urbano, de los procesos 14 migratorios y, en consecuencia, de reflexin de conceptos de desarrollo y pobreza , sta entendida como una situacin de indigencia material y monetaria as como de reduccin de las bases locales de subsistencia. El allin kawsay no es ajeno a las transformaciones que se producen a travs de una propuesta de recreacin de sus principios adoptando dinmicas econmicas y conocimientos exgenos y adaptndolos a las exigencias y realidades actuales y futuras, sin sacrificar las bases locales de subsistencia y al contrario optimizando su manejo, y fortaleciendo las capacidades autnomas e interdependientes de resolucin de necesidades (Viteri Gualinga, Carlos, 2005: 29-30). En esta cita est implcita la idea de que el allin kawsay reconoce la importancia de los factores exgenos en su propia reconstruccin desde la familia y el espacio local hasta el contexto ms amplio de estructuras regionales y nacionales dentro de un concepto de convivencia en base a la solidaridad en la construccin y realizacin de objetivos comunes. En la diversificacin del currculo de formacin de profesores de educacin inicial intercultural bilinge y de educacin primaria intercultural bilinge, se asume el principio del allin kawsay para su contextualizacin y puesta en prctica en las sesiones de aprendizaje, adems de promover reacciones propicias al cambio desde propuestas propias a travs de la comunicacin y del intercambio de conocimientos y experiencias en el fortalecimiento de actitudes y aptitudes a la creacin de innovaciones. 1.5.5 Enfoque de gnero. La educacin es un proceso de construccin de aprendizajes y de socializacin de los individuos, a travs de ella se desarrolla modos de ser de generacin en generacin, se fomenta el proceso de estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin, estimula la integracin y la convivencia grupal. Los primeros aos de vida del ser humano son esenciales en su formacin integral, puesto que el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social en las personas ocurre ms rpido durante esos aos (Rivero 1998). El proceso de desarrollo de las competencias y capacidades en los nios, nias y adolescentes se caracteriza por la influencia de los estmulos culturales y condiciones externas provenientes de los agentes educativos, y de los medios y por factores internos de la persona que aprende: estado nutricional, maduracin neurolgica, estados 15 emocionales y procesos endocrinos . En este sentido los futuros docentes EIB deben incorporar en su vida personal y profesional como prctica social la equidad de gnero en todo contexto y muy especialmente en aquellos donde la mujer ha sido invisibilizada puesto que, la categora de gnero siendo una construccin social e histrica da cuenta de la distincin social entre hombres y mujeres basada en la diferenciacin sexual y al mismo tiempo devela la discriminacin de la que muchas mujeres han sido objeto
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Viteri Gualinga, Carlos (2005) utiliza el concepto 'mutsui' palabra quechua de la regin amaznica del Ecuador para definir un estado de pobreza circunstancial, transitoria. En los Andes Centrales se conoce la voz 'waqcha' para definir al pobre de bienes, sin parientes (Perroud, Clemente, (1970). 15 DCN

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durante aos por el simple hecho de serlo, limitando as el acceso a la igualdad en todas las esferas de la vida social, econmica y poltica que como derecho jurdico universal inalienable de las 16 personas les corresponde. Es as que el Currculo experimental EIB tiene como finalidad un enfoque de equidad de gnero que; a) Cuestione cualquier forma de dominacin, violencia, estereotipos o modelos que intentan hegemonizarse desde lo masculino o femenino, b).Asuma que los roles de varn y mujer estn configurados de acuerdo a la cosmovisin de las diversas culturas que coexisten en nuestro pas (siempre y cuando estos no afecten a los derechos fundamentales de las personas). c). Una equidad de gnero construida en la intersubjetividad, en el aula de clase como espacio privilegiado y durante todas las interacciones sociales. 1.5.6 Modelo pedaggico Dentro del concepto de flexibilidad, el modelo pedaggico del currculo de formacin docente para EIB en el proceso de diversificacin curricular, promueve una estrategia de construccin participativa en los institutos superiores pedaggicos de las regiones andina y amaznica. Esto significa que diversificar el currculo para la carrera profesional de profesores de educacin inicial y primaria intercultural bilinge, incluye: a. El aprendizaje como un proceso dinmico que tiene como protagonista al sujeto que aprende. Aprendizaje es un proceso de construccin personal de saber, saber hacer, saber estar, querer hacer. Se produce por aproximacin al contenido desde los conocimientos previos, experiencias e intereses elaborado por DINEIB. Desde una perspectiva global e intercultural un objetivo del aprendizaje es reconocer que existe diversidad de respuestas para resolver un problema. El perfil del docente con base en el desarrollo de habilidades en el manejo de instrumentos pedaggicos orientados al acompaamiento del aprendizaje intercultural bilinge, con uso de lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias; a la evaluacin del proceso de aprendizaje as como su participacin en la promocin comunal con iniciativas y espritu emprendedor. El desarrollo de competencias desde un enfoque sistmico e integral de conocimientos, habilidades, destrezas motoras, actitudes y valores, que contribuyen en el desempeo responsable, innovativo y eficaz en el manejo de las actividades cotidianas as como de actuar con tolerancia en una sociedad cada vez ms compleja y diversa, La interculturalidad y su tratamiento pedaggico con un enfoque de fortalecimiento de la identidad cultural, la ciudadana intercultural, la autoestima, del respeto de los conocimientos, valores, las prcticas y tcnicas de las culturas locales, del desarrollo de una actitud de apertura a la diversidad cultural, a diferentes perspectivas del conocimiento y de valores as como las demandas de los avances tecnolgicos y de la comunicacin, tomando en cuenta los objetivos del milenio y los Derechos Humanos, El logro de la capacidad comunicativa mediante el uso de una metodologa adecuada que parte de la lengua materna, enseando primero en ella la lectura y la escritura, y del castellano con metodologa de segunda lengua a partir de las habilidades lingsticas desarrolladas en la lengua materna. En ambos casos se espera que un individuo sea capaz de comprender, interpretar y producir textos, as como argumentar y desarrollar opiniones propias en diferentes mbitos temticos y de experiencias. Esta metodologa comprende el desarrollo del tratamiento de la informacin y competencia digital y promueve que ambas lenguas se utilizan como instrumentos de educacin a travs de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Es necesario, sin embargo, identificar situaciones especficas de la diversidad de lenguas al interior de la institucin superior. A fin de lograr un adecuado manejo de las lenguas. As, en la regin andina se trata del manejo de dos lenguas: quechua-castellano, aimara-castellano, kawki-castellano o de tres lenguas quechua-aimara-

b.

c.

d.

e.

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El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar. Instituto Nacional de las Mujeres. www.inmujeres.gob.mx

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castellano en el altiplano puneo. En cambio, en la regin amaznica, por ejemplo en el IESP Bilinge de Yarinacocha, se encuentran 16 lenguas distintas y con diferente grado de conocimiento por parte de los estudiantes, lo cual exige un determinado tratamiento de 17 lenguas durante la carrera , g. La investigacin desde una prctica continua de observacin, reflexin y de mtodos de anlisis, orientada al proceso de socializacin y formas de aprendizaje de la comunidad, as como de resolucin de problemas del proceso educativo, de la indagacin y la aplicacin de los conocimientos adquiridos en diversas situaciones. El Modelo Curricular para la Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (1992 1993) introduce la importancia de la investigacin durante la carrera de profesor de educacin bilinge intercultural. El Diseo Curricular que se generaliz a partir del ao 2000 se caracteriza igualmente por ser un currculo que introduce la investigacin desde el inicio de la formacin y propicia un contacto temprano del estudiante con la realidad a travs de la prctica, La prctica profesional temprana, como base del futuro desempeo como profesor de educacin inicial intercultural bilinge o de primaria intercultural bilinge, tomando en cuenta valores, competencias y habilidades que los nios y nias han desarrollado en su familia y comunidad, su relacin con el aprendizaje de nuevos conocimientos y su aplicacin en la resolucin de problemas concretos de su comunidad, regin y pas en el marco de la globalizacin e internacionalizacin, Los carteles de reas desde una perspectiva de correlacin de reas, bajo el criterio de desarrollo de competencias, valores y actitudes, toma en cuenta la interrelacin entre realidad vivida, teora y prctica educativa a lo largo de la carrera. Dentro de este contexto el plan de estudios es elaborado con base en el principio de necesidades, expectativas y demandas de aprendizaje tomando en cuenta su contextualizacin y aplicacin de los conocimientos adquiridos, la evaluacin y el acompaamiento pedaggico desde una perspectiva de anlisis y seguimiento de las metodologas en relacin con los resultados de avances y dificultades en el proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias a travs de indicadores especficos, orientados a su vigencia y coherencia con la estructura curricular tomando en cuenta el contexto donde se aplica.

h.

i.

En este contexto, es necesario tomar en cuenta, desde una perspectiva intercultural, la implementacin de las innovaciones dentro de la diversificacin curricular en relacin con las necesidades locales orientadas al desarrollo individual, familiar, comunal, regional y nacional dentro de un mundo cada vez ms complejo y de rpidos cambios en el conocimiento, la investigacin cientfica y aplicada, la tcnica y las tecnologas de la comunicacin as como, en consecuencia, en las demandas laborales. En el caso especfico de la EIB en Per, el modelo pedaggico que se propugna a travs de la aplicacin de la diversificacin curricular, revalora la formacin de la persona humana que implica la formacin ciudadana, tica, democrtica, responsable, solidaria, capaz de promover una cultura de vida y de respeto a la diversidad, con capacidad de discernimiento y sentido crtico, en constante bsqueda de alternativas para la solucin de problemas, favorece el trabajo en equipo, la articulacin entre la prctica y la teora, promueve la reflexin permanente del accionar del docente en el campo educativo, caractersticas claves para desenvolverse con xito en el contexto social respectivo. Esto implica revisar y reconstruir el concepto de EIB articulado con la diversificacin curricular, un proceso en construccin permanente, orientado entre otros, a las aspiraciones de aprendizaje, al fortalecimiento de la identidad y al ejercicio de la vida laboral. 1.5.7 El Currculo como proceso antes que como producto El currculo es entendido como una construccin flexible y permanente de un proceso educativo, tanto a nivel macro como a nivel micro, como un proceso de adaptacin de la propuesta educativa a las necesidades del educando, su comunidad y el pas. Los nuevos currculos combinarn
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Elena Burga (2006) propone algunas sugerencias con base en la creacin de espacios especficos tomando en cuenta los niveles de conocimiento y manejo de las respectivas lenguas.

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orgnicamente ciencia y cultura, docencia e investigacin, cultivarn en los estudiantes la sensibilidad creativa, permitirn su vinculacin a la actividad investigativa y fomentarn la interdisciplinariedad. De acuerdo con Stenhouse (1984) el currculo se define como una propuesta educativa en sus principios y caractersticas esenciales, pero siempre abierta al examen crtico y capaz de ser inscrita en la prctica. El currculo se construye en un proceso en el que intervienen varios actores desde el diseo (currculo explcito) hasta las experiencias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes (currculo real). El currculo es una seleccin cultural producto de mltiples prcticas: pedaggicas, administrativas y polticas. Expresa la funcin social y cultural de la Institucin Educativa (Gimeno Sacristn, Jos, 2002). Por tanto, el desarrollo curricular se asume principalmente como un proceso en el cual el conjunto de actores socioeducativos en la institucin de formacin docente concretizan la construccin del Proyecto Curricular a travs de acciones de programacin, organizacin, puesta en prctica y evaluacin de los componentes curriculares hacindolos ms pertinentes, relevantes y significativos para el aprendizaje de los futuros docentes. En virtud de ello, el Diseo Curricular experimental, al incorporar el enfoque por competencias, asume los procesos de enseanza-aprendizaje como oportunidades para desencadenar las potencialidades de los estudiantes, de manera que sean cada vez ms autnomos y conscientes de sus logros y dificultad es para superarlas y alcanzar mejores niveles de dominio. Todo lo cual supone entender la educacin superior como proceso para alcanzar mejores niveles de desarrollo y lograr las competencias profesionales. La Direccin de Educacin Superior Pedaggica estructura el Diseo Curricular experimental para la carreras profesionales de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y Educacin Primaria Intercultural Bilinge orientado a los jvenes que ingresan en el 2012, en el marco de las polticas de descentralizacin y regionalizacin, en particular, referido a la cuarta poltica para el quinquenio en el sector Educacin, es por ello que urge contribuir a que los nios y nias quechuas, aimaras y amaznicos aprenden en su propia lengua y en castellano, desde su cultura, superando las brechas existentes. 1.6 PRINCIPIOS CURRICULARES 1.6.1 . Participacin y flexibilidad Se asume un Modelo de Proceso orientado hacia la mayor participacin de los actores socioeducativos y una mayor flexibilizacin del currculo que facilite la diversificacin de las propuestas curriculares con fines verdaderamente innovadores, de acuerdo con las necesidades de 18 cada contexto en particular, sin perder de vista los lineamientos de poltica educativa nacional. El Modelo de Proceso concibe el currculo como un proyecto a experimentar en la prctica; plantea el trabajo colaborativo de los profesores en su elaboracin y realizacin; sostiene que stos no son simples aplicadores de propuestas que otros construyen, sino que al desempearse como investigadores de su propia prctica pedaggica aportan a la construccin de propuestas pertinentes. Este modelo se concretiza en un marco de desarrollo educativo descentralizado orientado al fortalecimiento de la autonoma social (local, regional) y la autonoma institucional, pedaggica y administrativa. En este caso se trata de defender una idea de autonoma que no es desintegracin social ni ejercicio liberal de la profesin docente, sino que tiende a crear propuestas de conjunto. 1.6.2 Mediacin del aprendizaje La promocin de aprendizajes significativos requiere de un profesor que asuma el rol de mediador efectivo de este proceso. Ello implica la necesidad de formar un docente investigador y conocedor
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Contreras Jos (1997). La Autonoma del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. Espaa

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de la realidad educativa y la diversidad social y cultural de la regin que acta como mediador de cultura (innovando y aportando a la construccin de nuevas identidades en concordancia con las demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafos del mundo globalizado). Un docente mediador entre los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura global. As, el docente re-contextualiza el currculo oficial y aporta a la creacin, seleccin y organizacin del conocimiento escolar. 1.6.3 Reflexin en y desde la prctica para la reconstruccin social Un profesor aplica la meta cognicin cuando auto reflexiona permanentemente sobre su quehacer y con base en ello innova y mejora su prctica. Desde la perspectiva de formacin docente de reflexin desde la prctica, el profesor es considerado un profesional autnomo, capaz de reflexionar crticamente sobre y en la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje como el contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de 19 quienes participan en el proceso educativo . Lo anterior, supone la preparacin del futuro docente como constructor de currculo, el cual se alimenta permanente de la prctica con una actitud investigativa e innovadora. Esto es, un profesional reflexivo que asume su prctica como espacio de dilogo desde la accin, ms que como espacio de aplicacin de teoras y tcnicas, lo cual le permite cambios, ajustes, desaprender para aprender. El docente adquiere un rol protagnico en los procesos de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin del currculo ms pertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de la escuela, teniendo como referente los marcos de las polticas educativas nacionales. Segn Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concebido ste, fundamentalmente no como una previa preparacin acadmica, sino como un proceso de investigacin, en el cual los profesores sistemticamente reflexionan sobre su prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su propia intervencin. En esta nueva visin se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la construccin curricular como en la aplicacin, teniendo como base la investigacin y reflexin constante sobre la propia prctica, para perfeccionarla, lo cual es, adems, un medio para que el docente desarrolle su profesionalismo. 1.6.4 Evaluacin con nfasis formativo La evaluacin se entender como un proceso reflexivo formativo. Complementariamente, desde el constructivismo, se valora la evaluacin como una herramienta que permite reconocer el error y aprender de l (el participante del proceso educativo no se limita a repetir o replicar lo aprendido, sino que lo recrea y reelabora). En este sentido, se resalta la importancia de los actores socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prcticas en relacin con su entorno. El formador, el currculo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese proceso. Implica comprender la evaluacin como parte de los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que se puede utilizar para brindar informacin a los participantes de un proceso educativo acerca de aquello en lo que estn avanzando y en lo que estn fallando y, a la vez, sirve para tomar decisiones pedaggicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. As la evaluacin, se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

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Ibdem: Pg.423

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CAPTULO II PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO 2.1. EL PERFIL El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben desarrollar durante el proceso de formacin docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y para los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de poltica educativa. Rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formacin Inicial considerando, los principios y objetivos de la educacin superior y las demandas locales, regionales, nacionales y mundiales a la profesin docente. Se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de desempeo. Se enmarca en los siguientes enfoques: ./ Humanista: propicia una educacin que fomente el desarrollo y crecimiento integral del ser humano para que se involucre como agente activo en la construccin de una sociedad donde confluyan la paz, la libertad y la solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco nacional e internacional, a travs del estudio de problemas mundiales contemporneos, retos cruciales para la humanidad; respeto a los derechos humanos, proteccin del ambiente y promocin de la cooperacin entre naciones. Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensin y respeto recproco entre distintas culturas; as como una relacin de intercambio de conocimientos y valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofa y cosmovisin del mundo y a las relaciones que en ste se establecen entre diferentes actores, en diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crtica de la propia cultura y afrontar en mejores trminos la globalizacin y mundializacin. Ambiental: plantea el desarrollo sostenible desde la tica de la responsabilidad y solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre stos y el resto de la naturaleza, es decir, desde una . ptica intra e intergeneracional , desde una lnea biocenocntrica. Segn este enfoque, la "comunidad tica" se entiende como una comunidad que se interesa no slo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada. De equidad e inclusin: se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos. Reconoce la necesidad de igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia; exige trato de calidad sin distincin de etnia, religin, gnero u otra causa de discriminacin. Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de mentalidad individual y colectiva desde las aulas, en las que el profesor promueve la construccin de valores que permitan una evolucin del pensamiento social; con un respeto irrestricto a la democracia, a los derechos humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de opinin, al ejercicio pleno de la ciudadana y al reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las relaciones entre las personas, entre las mayoras y minoras y en el fortalecimiento del Estado de Derecho.

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El perfil se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y criterios de desempeo. 2.1.1 Dimensiones: son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formacin profesional. Este perfil est organizado en las tres siguientes: a. Dimensin personal: propicia la profundizacin en el conocimiento de s mismo, la identificacin de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional. Plantea a los estudiantes el reto de asumir una identidad que los caracterice

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como persona nica e irrepetible, producto de su historia personal y social, orientando la elaboracin de su proyecto de vida, y el compromiso por ejecutarlo en un marco de principios y valores que den cuenta de su calidad tica y moral en su desempeo personal. b. Dimensin profesional pedaggica: implica el domino de contenidos pedaggicos y disciplinares actualizados de su rea de desempeo y la adquisicin permanente de nuevas habilidades, capacidades y competencias profesionales en la perspectiva de gestionar eficientemente aprendizajes relevantes para la insercin exitosa de los alumnos en la educacin, el mundo laboral y en los procesos y beneficios del desarrollo humano y social. Requiere del dominio de la lengua materna de los nios y nias de parte del (de la) profesor(a) a fin de lograr una relacin comunicativa y de confianza con ellos. Dimensin socio comunitaria: fortalece el convivir armnico, buscando el bien comn y el desarrollo de la identidad institucional, local, regional y nacional a travs del desarrollo de habilidades sociales y prctica de valores en diferentes espacios de interaccin. Propicia la formacin ciudadana, la participacin autnoma, responsable y comprometida en el proceso de descentralizacin y consolidacin del sistema democrtico, afirmando el sentido de pertenencia e identidad, para contribuir desde el ejercicio profesional a la disminucin de los niveles de pobreza, de exclusin y al desarrollo del pas dentro de la globalizacin mundial.

c.

2.1.2 C o m p e t e n c i a Global: expresa la actuacin de los estudiantes frente a una dimensin del perfil. La familia y la comunidad pertenecen a macro espacios (regin, pas, mundo globalizado) dentro de una relacin interdependiente. La competencia global es la capacidad de aplicar lo aprendido en la resolucin de problemas y la naturaleza de esta competencia no est en la acumulacin de informacin sino en la fuerza y calidad de su utilizacin y adaptacin en distintos y diversos espacios. 2.1.3 Unidades de Competencia: son componentes de una competencia global, describen logros especficos a alcanzar. Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecucin, criterios y evidencias de conocimiento y desempeo. Su estructura comprende: un verbo de accin, un objeto, una finalidad y una condicin de calidad.

2.1.4 C r i t e r i o s de desempeo: son componentes de la unidad de competencia, sealan los resultados que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la calidad que se debe alcanzar. Estn descritos en forma general, de tal manera que pueden ser trabajados en cualquier rea; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las caractersticas y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del rea. Parte del conocimiento de las caractersticas lingstico-socioculturales de los nios y nias de los grupos etreos de Educacin Inicial Intercultural Bilinge o Educacin Primaria Intercultural Bilinge, segn corresponda. Por ello, el docente requiere la formacin suficiente para establecer una relacin de confianza, condicin elemental para el aprendizaje, con base en la interaccin con los nios y nias en su lengua materna, as como el conocimiento de las caractersticas socioculturales de su desarrollo, sus expectativas e intereses respecto a nuevos conocimientos y metodologa para la enseanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua.

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2.2. Perfil Profesional del egresado (dimensiones, competencias, y criterios de desempeo)

DIMENSIN

COMPETENCIA GLOBAL

UNIDAD DE COMPETENCIA

CRITERIOS DE DESEMPEO EIB

PERSONAL

1. Gestiona su autoformacin permanente y acta con tica en su quehacer profesional, estableciendo relaciones humanas de respeto y valoracin, para enriquecer su identidad, desarrollarse de manera integral y proyectarse socialmente a la promocin de la dignidad humana.

1.1 Demuestra conducta tica con responsabilidad y compromiso en los escenarios en los que se desenvuelve; fortalece su identidad y reconoce las formas de respeto y cortesa del contexto donde interacta.

1.1.1 Se identifica como miembro de su comunidad y pueblo, practicando y difundiendo su cultura en los espacios donde interacta. 1.1.2 Establece relaciones dialgicas y asertivas en lengua originaria y en castellano con las personas que interacta. 1.1.3 Conoce y difunde los derechos humanos, colectivos y consuetudinarios como miembro de un pueblo indgena y asume el ejercicio pleno de su ciudadana. 1.1.4 Incorpora como prctica social el enfoque de gnero en todo contexto. 1.1.5 Demuestra capacidad de liderazgo colaborativo, emprendimiento y creatividad. 1.2.1 Identifica sus convicciones, potencialidades y limitaciones para alcanzar una formacin integral que contribuya al desarrollo de su comunidad y pueblo. 1.2.2 Acta con conviccin, equilibrio socio emocional y compromiso en diferentes escenarios, demostrando conducta tica e intercultural. 1.2.3 Asume el aprendizaje como un proceso de formacin permanente para lograr su desarrollo personal y dar respuesta pertinente a las exigencias de su entorno. 1.2.4 Es crtico, reflexivo, autnomo y proactivo frente a los cambios sociales, econmicos y polticos. 1.2.5 Asume su proyecto de vida identificando sus metas en funcin de las demandas de su contexto socio cultural. 1.3.1 Demuestra compromiso con el desarrollo sostenible, promoviendo la generacin de condiciones orientadas al buen vivir a nivel local, regional y nacional.

1.2 Estimula procesos permanentes de reflexin para alcanzar sus metas y dar respuestas pertinentes a las exigencias de su entorno. Se compromete con el desarrollo y fortalecimiento de su autoformacin.

1.3 Cuida su salud integral, incorporando prcticas saludables orientadas a la calidad de vida.

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DIMENSIN

COMPETENCIA GLOBAL
2. Investiga, planifica, ejecuta y evala experiencias educativas, aplicando los fundamentos tericometodolgicos vigentes en su carrera con responsabilidad, para responder a las demandas del contexto y contribuir a la formacin integral del ser.

UNIDAD DE COMPETENCIA

CRITERIOS DE DESEMPEO EIB

2.1 Maneja teoras y contenidos bsicos y los contextualiza con pertinencia en su tarea docente como investigador, dando sustento terico al ejercicio profesional.

2.1.1 Demuestra dominio oral y escrito en lengua originaria y castellano, generando interacciones y procesos pedaggicos innovadores. 2.1.2 Domina los fundamentos y contenidos de las diversas reas curriculares con enfoque intercultural crtico y bilinge. 2.1.3 Desarrolla procesos pedaggicos con enfoque intercultural crtico y bilinge, articulando la investigacin y la prctica educativa. 2.1.4 Demuestra competencias investigativas para proyectar acciones educativas innovadoras y de impacto social a favor de la niez, teniendo en cuenta las buenas prcticas en EIB. 2.1.5 Interacta con otros actores educativos de manera armnica, constructiva, crtica y reflexiva, generando un clima propicio para el logro de los aprendizajes. 2.1.6 Domina las metodologas para la enseanza de la lengua originaria como L1 y L2. 2.1.7 Domina las metodologas para la enseanza de la lengua castellana como L1 y L2. 2.1.8 Domina estrategias metodolgicas para aulas multigrado y multiedad20considerando los niveles y ritmos de aprendizajes. 2.2.1 Diversifica el currculo para dar respuesta pertinente a las necesidades y demandas del contexto sociocultural y lingstico desde el enfoque de desarrollo humano e interculturalidad crtica. 2.2.2 Domina los fundamentos de la educacin intercultural bilinge incorporando las formas de aprendizaje de cada cultura. 2.2.3. Vincula la lgica del pensamiento indgena con diferentes disciplinas del conocimiento. 2.2.4 Aplica las metodologas para la enseanza de la lengua originaria como L1 y como L2. 2.2.5 Aplica las metodologas para la enseanza de la lengua castellana como L1 y como L2. 2.3.1 Disea y desarrolla procesos pedaggicos que consideran el uso y tratamiento de lenguas de acuerdo con el escenario lingstico en el que labora. 2.3.2 a) Planifica, desarrolla y evala, con enfoque intercultural, interdisciplinario y de gnero, procurando pertinencia en los procesos de enseanza y aprendizaje. 2.3.2 b) Toma como punto de partida de su quehacer pedaggico (2.3.2 a) el calendario comunal, las necesidades, intereses y expectativas de aprendizaje de sus alumnos y el escenario lingstico y cultural donde labora. 21 2.3.3 Aplica estrategias metodolgicas para aulas multigrado y multiedad . 2.3.4 Elabora y utiliza materiales en lengua originaria y castellano. 2.3.5 Utiliza recursos educativos y herramientas tecnolgicas que apoyan el logro de aprendizajes. 2.3.6 Selecciona y disea creativamente recursos y espacios educativos en funcin a los aprendizajes previstos, a las caractersticas de los alumnos y contextos diversos. 2.3.7 Identifica la lengua principal de comunicacin de los nios a fin de desarrollar procesos pedaggicos que consideren el uso y tratamiento de lenguas de acuerdo con el escenario lingstico en el que se desenvuelve. 2.3.8 Aplica estrategias didcticas pertinentes e innovadoras que promuevan aprendizajes en sus alumnos a travs de mtodos cooperativos, de complementariedad y orientadas a los objetivos del milenio: derechos humanos, proteccin del medio ambiente y climtico, etc. 2.3.9 Disea, selecciona o adapta estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin coherentes con los propsitos educativos y las caractersticas de los alumnos. 2.4.1 Planifica, desarrolla y evala con idoneidad procesos de enseanza y aprendizaje a partir del escenario lingstico y cultural donde labora. 2.4.2 Demuestra capacidad para la gestin educativa institucional, democrtica, participativa e innovadora. 2.4.3 Asume procesos de formacin continua como posibilidades de crecimiento profesional. 2.4.4 Planifica, implementa, desarrolla y evala proyectos educativos a partir de las actividades productivas y la problemtica del entorno, promoviendo la participacin de sabios y otros agentes educativos de la comunidad. 2.4.5 Prctica la tica y tiene altas expectativas en sus estudiantes. 2.4.6 Utiliza los resultados de la evaluacin para la toma de decisiones. 2.4.7 Autoevala la eficacia de su quehacer educativo en relacin con los logros de aprendizaje de sus alumnos.

2.2 Contextualiza el currculo para dar respuestas innovadoras a las necesidades socio educativas, en un marco de respeto y valoracin de la diversidad cultural en la educacin inicial y primaria intercultural bilinge. PROFESIONAL - PEDAGGICA 2.3 Desarrolla procesos pedaggicos fundamentados en la teora y la experiencia educativa, considerando la interdisciplinariedad e interculturalidad para atender las necesidades y demandas del entorno.

2.4 Orienta su desempeo docente en funcin de los resultados de los procesos de evaluacin educativa y toma decisiones para el mejoramiento de la calidad del servicio en la educacin inicial y primaria intercultural bilinge.

20 21

Aulas de nivel Inicial que atienden a nias y nios de diferentes edades. Aulas de nivel Inicial que atienden a nias y nios de diferentes edades.

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DIMENSIN

COMPETENCIA GLOBAL
3. Acta como agente social, con respeto y valoracin por la pluralidad lingstica y cultural para promover procesos de aprendizaje significativo, gestionar proyectos institucionales y comunitarios en la educacin inicial y primaria intercultural bilinge, a fin de mejorar las condiciones bsicas de la calidad de vida desde el enfoque de desarrollo humano.

COMPETENCIA GLOBAL
3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.1.4 3.1.5

CRITERIOS DE DESEMPEO EIB

3.1 Interacta con otros actores educativos de manera armnica, constructiva, crtica y reflexiva generando acciones que impulsen el desarrollo institucional de la educacin inicial y primaria intercultural bilinge.

Promueve espacios de participacin activa, armnica, constructiva, crtica y reflexiva entre la institucin educativa, la familia y la comunidad. Promueve la corresponsabilidad involucrndose positiva y creativamente en el trabajo en equipo. Desarrolla iniciativas de investigacin e innovacin que aportan a la gestin de las instituciones de educacin primaria intercultural bilinge. Dinamiza y orienta los procesos de equidad e inclusin social a partir de la reflexin-accin dentro de la escuela y comunidad. Aplica principios de convivencia democrtica, buscando el bienestar colectivo.

3.2. Interacta socialmente demostrando 3.2.1 Promueve un clima de equidad, a partir del reconocimiento y valoracin de la la importancia de la diversidad lingstica diversidad lingstica y cultural y biodiversidad local, regional y del pas. y cultural en el desarrollo humano y 3.2.2 Promueve el conocimiento y respeto a las diversas manifestaciones culturales de la localidad, la regin, del pas. social, valorando la diferencia y la especificidad como un derecho humano. 3.2.2 Promueve y difunde las prcticas culturales, contribuyendo a la revitalizacin de la lengua originaria y la cultura de su comunidad. 3.2.3 Promueve la reflexin crtica y propositiva sobre las formas de organizacin social, poltica y econmica a nivel local, regional y nacional. 3.3 Desarrolla proyectos comunitarios en 3.3.1 Propicia la participacin y formacin ciudadana responsable en el proceso de descentralizacin democrtica, as como la intervencin organizada, crtica y alianza con diferentes instituciones constructiva de la comunidad en los procesos de gestin educativa y autogestin gubernamentales y de la sociedad civil, a comunitaria, en un marco democrtico y de inclusin. fin de incentivar la responsabilidad 3.3.2 Maneja tcnicas bsicas de produccin orientada a la solucin de problemas de la social, potenciar las posibilidades y comunidad y aplica tecnologa propia y apropiada orientada al desarrollo de la oportunidades de equidad e inclusin comunidad. social. 3.3.3 Promueve a la escuela de educacin inicial y primaria intercultural bilinge como centro de investigacin y emprendimientos. 3.3.4 Disea, implementa, ejecuta y evala proyectos comunitarios de desarrollo y promocin social con los miembros de la comunidad a partir de un diagnstico participativo del contexto sociocultural. 3.3.5 Programa y ejecuta actividades de sensibilizacin y toma de conciencia para la conservacin del patrimonio cultural, artstico e histrico y del ambiente natural, involucrando a los diferentes actores de la comunidad institucional, local, regional. 3.3.6 Gestiona alianzas estratgicas con instituciones del entorno estableciendo corresponsabilidad y previendo recursos para implementar los proyectos y hacerlos sostenibles en el tiempo. 3.3.7 Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes instituciones gubernamentales y de la sociedad civil para contribuir a mejorar la calidad de vida de la poblacin con la que se vincula. 3.3.8 Promueve proyectos con instituciones de la sociedad civil a fin de practicar la responsabilidad social. 3.3.9 Promueve la educacin para el desarrollo sostenible, respetando la visin y cosmovisin de su comunidad y pueblo.

COMUNITARIA

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CAPITULO III PLAN DE ESTUDIOS 3.1. Organizacin de la carrera: la estructura de reas Desde mediados de los noventa, cuando se dio un cambio importante en el diseo del currculo de formacin docente (se pas de una estructura por asignaturas a una organizada por reas) no se ha vuelto a producir un cambio importante a nivel de la estructura del currculo. Las evaluaciones realizadas al Currculo Bsico de Formacin Docente vigente (MED/DINFOCAD, 1997) y al Currculo Diversificado de Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (Documento 17, DINFOCAD/PROFODEBI/GTZ, 2002) expresan un conjunto de crticas a ambos documentos, las mismas que aluden a distintos aspectos del currculo, pero no se plantea una crtica especfica a la estructura de reas y menos una propuesta alternativa a dicho modelo. Asimismo, en los talleres con los IESP pilotos, los principales cuestionamientos a los currculos que venan usando estaban referidos a los contenidos y secuencialidad de los mismos a lo largo de la carrera, as como a la manera en que han sido agrupadas algunas de las subreas y al tiempo que se les asigna en el plan de estudios, pero se sigue considerando la estructura de reas es la ms adecuada para organizar los contenidos, pues permite abordar los conocimientos de manera ms articulada. La nocin de rea se aplica en el Per a partir de la elaboracin del Modelo Curricular de Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (MOFEBI) en 1992, documento en el que se asume la estructura de reas . Unos aos despus, en 1996, se disea el nuevo Currculo Bsico de Formacin Docente (CBFD) con esta misma estructura que sigue vigente. La nocin de rea responde a la idea de lograr un acercamiento ms articulado, integrado y natural a la realidad y a los conocimientos que se desean construir y/o aprender. En Educacin Bsica - a partir de los cambios originados por el Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) la nocin de rea presenta otro sentido. la Estructura Curricular Bsica (ECB) diseada en 1996, basada en competencias, capacidades y actitudes, se estructura en reas, pero a diferencia del currculo de formacin docente, se conciben como aspectos del desarrollo que debe abarcar la formacin del educando. As, se consider que un aspecto del desarrollo de los nios era el personal y social, otro el comunicativo, el de la relacin con el ambiente, etc., y se definieron las reas Personal Social, Comunicacin Integral, y Ciencia y Ambiente (el nombre de esta ltima en realidad no responde al enfoque), las mismas que mantiene el nuevo Diseo Curricular Nacional (DCN) de Educacin Bsica Regular vigente, con algunas diferencias. El currculo de formacin de profesores en EIB que presentamos conserva la estructura de reas e introduce el enfoque de las sub-reas interconectadas entre s y con las otras reas desde un enfoque interdisciplinario, en algunos casos ha sido necesario dar un tratamiento especfico a algunos aspectos que abarca el rea. Estas sub-reas no llegan a convertirse en otros cursos en la medida que se sugiere trabajarlas ntimamente relacionadas y a partir de un solo slabo. Sin embargo, los principales cambios estn en el enfoque intercultural de las reas, que trae consigo el cambio de algunos nombres y, principalmente, una manera diferente de presentar y organizar los conocimientos al interior de ella. El cambio de nombre obedece a dos razones fundamentales: por un lado, la nocin misma de rea o sub-rea no se limita a la de una disciplina, Por otro lado, desde una perspectiva intercultural, las reas y ejes de aprendizaje son abordados tomando en cuenta no solo los aportes de la ciencia y la cultura occidentales, sino tambin las concepciones, conocimientos y valores que sobre ellos tienen las diversas culturas que habitan nuestro pas, desde una perspectiva holstica. Los nombres de las reas y sub-reas deben permitir la presentacin de diversos tipos de conocimientos desarrollados por diferentes culturas y por la ciencia.

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3.2. Estructura del Plan de Estudios La carrera est organizada en diez semestres acadmicos, cada semestre acadmico tiene 18 semanas, 30 horas semanales y un total de 540 horas. El total de horas de la carrera es de 5 400 equivalentes a 220 crditos. El desarrollo de las sesiones de aprendizaje es presencial en los ocho primeros semestres acadmicos y en los dos ltimos, se alternan sesiones de asesora presencial y a distancia, puesto que el estudiante desarrolla su prctica pre-profesional en una institucin educativa EIB.

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PLAN DE ESTUDIOS
REA SUB-REAS Identidad, ciudadana e interculturalidad Territorio, sociedad y cultura (Naturaleza, ciencia y tecnologa) Naturaleza, sociedad y currculo Comunicacin y sociedad Desarrollo de la Comunicacin en lengua originaria. Desarrollo de la Comunicacin en castellano. Educacin Artstico - Corporal Currculo y comunicacin: L1 y L2 Manejo de TIC. Etnomatemtica Matemticas Matemtica Matemticas y currculo Teora de la Educacin Desarrollo Humano y aprendizaje Educacin Currculo y Gestin en la EIB Prctica pre profesional Investigacin Educativa Promocin y Desarrollo Comunitario Educacin para el desarrollo sostenible y el buen vivir Proyectos de promocin y desarrollo comunitario 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 2h 1c 4h 3c 2h 1c 4h 3c 4h 3c 4h 3c 4h 3c 4h 3c 2h 2c 2h 2c 2h 2c 2h 2c 2h 2c 2h 2c 2h 2c 2h 2c 2h 2c 6h 4c 4h 3c 2h 1c 2h 2c 6h 4c 4h 3c 2h 1c 2h 2c 2h 2c 4h 3c 2h 1c 2h 2c 2h 2c 4h 3c 2h 1c I IN 2h 2c 4h 3c PR 2h 2c 4h 3c IN 2h 2c 4h 3c II PR 2h 2c 4h 3c IN 2h 2c 2h 2c III PR 2h 2c 2h 2c IN 2h 2c 4h 3c IV NIVELES / SEMESTRES ACADMICOS V VI VII PR IN PR IN PR IN PR 2h 2h 2h 2c 2c 2c 4h 4h 4h 4h 4h 3c 3c 3c 3c 3c 2h 2h 2h 2h 2h 2h 2c 2c 2c 2c 2c 2c VIII IN PR IN IX PR IN X PR

Naturaleza y Sociedad

4h 3c 2h 2c

4h 3c 2h 2c

Comunicacin

4h 3c 4h 3c 2h 1c

4h 3c 4h 3c 2h 1c

4h 3c 4h 3c 2h 1c

4h 3c 4h 3c 2h 1c

2h 1c 4h 3c

2h 1c 4h 3c 2h 2c 2h 2c 2h 1c 2h 2c 2h 2c 2h 1c 2h 2c 2h 2c 2h 1c 2h 2c 2h 2c 2h 1c 2h 2c 2h 2c 2h 1c 2h 2c 2h 2c 2h 1c

2h 2c 2h 1c

2h 2c 2h 1c

2h 2c 2h 2c

2h 2c 2h 2c

2h 2c 2h 2c

2h 2c 2h 2c

2h 2c 2h 2c 4h 3c

2h 2c 2h 2c 4h 3c

2h 2c 2h 2c 4h 3c

2h 2c 2h 2c 4h 3c

4h 3c 2h 2c 2h 1c 2h 1c 2h 1c

4h 3c 2h 2c 2h 1c 2h 1c 2h 1c

4h 3c 2h 2c 2h 1c 2h 1c 2h 1c

4h 3c 2h 2c 2h 1c 2h 1c 2h 1c

4h 3c 2h 2c 2h 1c 4h 2c

4h 3c 2h 2c 2h 1c 4h 2c

2h 2c 2h 1c 4h 2c

2h 2c 2h 1c 4h 2c

2h 2c 2h 1c 4h 2c

2h 2c 2h 1c 4h 2c

2h 2c 2h 1c 4h 2c

2h 2c 2h 1c 4h 2c

22h 14c 8h 6c

22h 14c 8h 6c

22h 14c 8h 6c

22h 14c 8h 6c

30h 21c

30h 21c

32h 23c

32h 23c

30h 23c

30h 23c

32h 24c

32h 24c

2h 1c 30h 23c

2h 1c 30h 23c

2h 1c 26h 20c

2h 1c 26h 20c

2h 1c 30h 23c

2h 1c 30h 23c

2h 1c 30h 23c

2h 1c 30h 23c

30h 20c

30h 30h 20c 20c 300h - 220c

30h 20c

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3.3.

CARTELES Los carteles de las diversas reas son vlidos para ambos niveles, en algunos casos se precisan contenidos especficamente del nivel Inicial y otros del nivel Primaria. As mismo, los contenidos estn secuenciados por ciclos yendo de lo ms simple a lo ms complejo. Tanto en el nivel Inicial como en el nivel Primaria los docentes requieren tener un amplio conocimiento del desarrollo del nio de cada grupo etario. En el caso de Primaria, se requiere que los futuros docentes manejen vasta informacin del desarrollo del nio, inclusive de los nios y nias menores de seis aos, para que puedan adecuar sus estrategias metodolgicas y emplear el juego como vital recurso de aprendizaje. Los IESP, por su parte, deben desarrollar los contenidos poniendo los nfasis respectivos en cada nivel. Solo para el rea de Matemticas se presenta un cartel para Inicial y otro para Primaria, debido al grado de especificidad de los aprendizajes en cada nivel. En el nivel Inicial se posibilita que el nio y la nia tengan las experiencias requeridas para el inicio sistemtico del proceso de construccin de nociones matemticas bsicas, enfatizando principalmente la realizacin de actividades con soporte concreto y grfico; mientras que en el nivel Primaria los nios y nias, si bien necesitan realizar operaciones concretas, requieren de experiencias que favorezcan progresivamente el desarrollo de su pensamiento abstracto. 3.3.1 REA: NATURALEZA Y SOCIEDAD a. Fundamentacin Los pueblos andinos y amaznicos tienen una visin unitaria entre naturaleza-hombredeidades lo que equivale a decir que todo lo que existe y sucede en el medio natural y social donde se desenvuelven, son el resultado de la interrelacin e interaccin tanto entre los seres humanos, deidades y la propia naturaleza (protectores o dueos de los recursos y lugares). En este contexto caracterizado por una visin socio natural, el rea busca que los estudiantes se reconozcan como parte de un pueblo indgena, con una cultura en desarrollo y comprendan los procesos histricos a partir de los cambios que se dan en las interrelaciones entre sociedad y naturaleza, tanto a nivel de su comunidad, como de la regin, el pas y el mundo. Para ello se analizan los momentos ms importantes de la historia de su comunidad y pueblo, articulada a la del pas y del mundo, de tal manera que los futuros docentes conozcan, valoren y consoliden las distintas dimensiones de su identidad; asimismo, comprendan la riqueza pluricultural como un espacio de construccin de ciudadana y oportunidad de desarrollo desde un enfoque intercultural. A partir de una recuperacin de la autoestima y de la consolidacin de la identidad en sus distintas dimensiones (personal, comunitaria, de pueblo indgena, regional, etc.) se empieza a construir la nocin de ciudadana en una perspectiva intercultural. Para ello, analiza los diversos procesos sociales y polticos de la actualidad, permitindole al estudiante, comprender las relaciones de poder que se dan entre los diversos grupos socioculturales que coexisten en el pas. De este modo se busca promover la reflexin crtica sobre la necesidad de construir puentes de entendimiento y dilogo entre las culturas y sociedades que existen en la localidad, regin y pas. Esta visin global del pensamiento indgena tambin se plasma en la didctica para la Educacin Inicial y Primaria que integra las reas Personal Social y Ciencia y Ambiente que considera el Diseo Curricular Bsico, las mismas que se orientan al desarrollo de la autoestima del nio y la nia, promoviendo el fortalecimiento de su identidad

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personal y socio cultural a partir de lo cual se propone el desarrollo de competencias que los capaciten para una relacin positiva con su medio social y natural. Esto implica ofrecer a los nios y nias la oportunidad de construir, a partir de sus interacciones con el medio ambiente que le rodea, un conjunto de conocimientos sobre este y aprende a valorarlo y conservarlo. A partir de lo local, tambin se va acercando al conocimiento que proviene de otras vertientes culturales, mediante la implementacin del enfoque intercultural en los procesos educativos. b. Competencias ./ ./ ./ ./ Fomenta la identidad cultural de la poblacin a travs del respeto y aprecio por los valores culturales diferentes. Valora su cultura, se reconoce y se afirma en ella. Reconoce la diversidad cultural y lingstica que existe en su regin y pas reconoce sus aportes y promueve la incorpora al desarrollo del Per. Participa colectivamente en la bsqueda de alternativas de desarrollo humano y sostenible para su comunidad o pueblo, basadas en los conocimientos de las culturas originarias y la tecnologa moderna. Comprende y analiza crticamente el proceso histrico de su pueblo y regin en relacin con los procesos histricos nacionales y mundiales. Valora el rol de estos pueblos en la construccin de la nacin peruana. Asume una visin crtica de las relaciones asimtricas de poder y conflicto que se dan entre los distintos grupos culturales, econmicos y sociales con actitudes a favor de la construccin de relaciones de justicia y equidad. Conoce las necesidades de aprendizaje de los nios y nias de primaria en el rea de Personal Social; maneja y recrea estrategias metodolgicas para trabajar esta rea en escuelas multigrado y polidocentes de Educacin Intercultural Bilinge.

./

./

./

c.

Organizacin interna de los contenidos El rea de Naturaleza y Sociedad comprende las sub-reas de Territorio, Sociedad y Cultura; Identidad, Ciudadana e Interculturalidad; y, Naturaleza, Sociedad y Currculo. SUB REA TERRITORIO, SOCIEDAD Y CULTURA. Se consideran temas relacionados con el estudio del territorio como un espacio con el que la sociedad interacta y desarrolla su cultura, por lo que se constituye en fuente de aprendizajes y aplicacin de conocimientos relacionados a formas de organizacin social y ocupacin del territorio, as como de los recursos naturales a travs de actividades socio productivas propias y las que se han incorporado, promoviendo la reflexin crtica sobre los cambios que se han sucedido en el proceso histrico, as como sus consecuencias a todo nivel. Igualmente, se inserta el anlisis de las estructuras de poder que legitiman cierto manejo territorial y se aborda de manera crtica toda prctica extractiva que genera desequilibrios sociales y ambientales y frente a los cuales los futuros profesores deben tomar posicin. Asimismo, el cartel propuesto permite reflexionar sobre las distintas formas de organizacin social de la localidad, regin, pas y el mundo desde una perspectiva intercultural crtica y de convivencia ciudadana, incorporando estrategias para una adecuada gestin social. Desde el enfoque de interculturalidad crtica se abordarn tambin los contenidos relacionados al proceso histrico peruano y mundial tienen que ver con la aproximacin a la historia local, articulada a los procesos histricos socioculturales y de desarrollo econmico regionales, nacionales y mundiales. Con estos temas se privilegia la mirada metodolgica y el anlisis que no apunta a un simple repaso cronolgico del pasado, sino a una mirada fundamentalmente temtica de los momentos ms

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significativos de la historia, que se abre a temas de desarrollo social y manejo econmico. SUB REA DE IDENTIDAD, CIUDADANA E INTERCULTURALIDAD El futuro profesional EIB es afirmado en su cultura y es capaz de asumir crticamente aspectos de las otras culturas y esto va ms all del manejo de tcnicas e instrumentos, es reflexivo crtico ante los problemas y situaciones de discriminacin e injusticia, lo que le demanda profundizar y empoderarse en su propia cosmovisin y el conocer y comprender el de las dems culturas. Es capaz de ejercer sus derechos individuales, consuetudinarios y colectivos y respetar de los otros. En as que los contenidos relacionados a la subrea de identidad, ciudadana e interculturalidad son concebidos como el conjunto de prcticas culturales individuales y colectivas de la localidad, la regin y el pas para posteriormente ser transferidos al aula. Permite al estudiante acceder a nuevos escenarios culturales y perspectivas de desarrollo humano para que pueda contextualizar adecuadamente su prctica. En ese sentido se propone desarrollar temas sobre la cosmovisin andina, amaznica y de otras de tal manera que puedan dialogar enmarcados en un contexto pluricultural y multilinge. Para posteriormente y e identificando las diversas cosmovisiones se desarrollen temas relacionados a la identidad local, regional y nacional, sentido de pertenencia, la familia y el parentesco, la afirmacin de la identidad y la relacin entre identidad nacional e indgena. El ejercicio de derecho, ciudadana intercultural lo que implica analizar los constructos y las perspectivas en cmo y cundo se dio la llamada ciudadana y cul es la relacin de sta con la interculturalidad. La igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento y aprendizaje y permanencia. La equidad en la diversidad para construir la convivencia intercultural y otras competencias cognitivas, destrezas y valores en base al ejercicio de derechos y del respeto Practicar la convivencia con diversas culturas en un marco de respeto como nos sugiere la interculturalidad funcional, sin embargo esto no quiere decir que los futuros profesionales EIB se queden en el plano de reconocimiento y respeto sino que vayan ms all, es decir que hagan de la interculturalidad critica una prctica de vida, cuestionen y propongan otras formas de sentir, de vivir, de pensar sin hegemonizar ni subordinar ninguna de ellas. El sub rea de identidad, ciudadana e Interculturalidad se desarrollar del I al V semestre acadmicos comprender la lectura y anlisis de un conjunto de textos seleccionados por su relevancia en la discusin de los temas, anlisis de videos para ser desarrollados a travs de talleres, sencillas investigaciones, aprendizaje cooperativo e interaccin entre alumnos-alumnos-formadores-alumnos. SUB REA DE NATURALEZA, SOCIEDAD Y CURRCULO En el sub rea de Sociedad, Naturaleza y Currculo se plantea el anlisis reflexivo crtico de las reas presentadas en el DCN; Relacin consigo mismo, con el medio natural y social, Ciencia Ambiente y Personal Social considerando lo abordado en las sub-reas de Identidad, ciudadana e interculturalidad, Territorio, sociedad y cultura, el uso de la lengua materna como instrumento de aprendizaje y la incorporacin de una segunda lengua as como las diversas concepciones de aprendizaje, pautas de crianza y otros. De esta manera los contenidos pedaggicos y disciplinares tengan una mirada intercultural critica y bilinge.

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formac n n c a

Todo esto permite que los futuros maestros realicen sus prctica profesionales con metodologas, materiales, medios pertinentes culturales y lingsticamente y que les permiten asumir cualquier grado de una escuela polidocente, multigrado y multiedad este ltimo para el caso del nivel inicial. As mismo propone la incorporacin de los sabios y sabias en el desarrollo de las diferentes actividades pedaggicas y extra pedaggicas y a la comunidad como fuente de aprendizaje. Enfoques de gnero e interculturalidad. Marco normativo internacional y nacional a favor de la equidad de gnero. Roles de gnero; reproductivo y productivo. Derecho reproductivo y sexual Salud reproductiva y sexual Las mujeres y los varones en espacios pblicos y privados. Prejuicios, estereotipos, arquetipos. Poder de la imagen y lenguaje. Sexismo. Violencia sexual Lenguaje inclusivo Subjetividad masculina y femenina: elementos

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CARTEL DE TERRITORIO, SOCIEDAD Y CULTURA


I - La Tierra como ecosistema. Forma y estructura segn la visin andina y amaznica. - Visin occidental: atmsfera, litosfera, hidrosfera y biosfera. - El Per y sus regiones naturales, geografa, recursos y proteccin. Territorio y poblaciones originarias: visin socio natural. Territorio desde las diferentes cosmovisiones: espacio y seres que lo habitan. Elementos constitutivos del medio ambiente: seres vivos y no vivos. - Relaciones: hbitat, nicho, adaptacin, comunidad bitica y ecosistema. - El buen vivir desde la visin andina y amaznica: Elementos necesarios y situaciones nocivas para el equilibrio ser humano naturaleza. Valores sociales que orientan la organizacin social y ocupacin del territorio en pueblos originarios. Nociones de tiempo y espacio. Referentes indgenas. Introduccin a la Historia II - Ocupacin de los Andes y la Amazona. - Hiptesis sobre el poblamiento de Amrica y los Andes y la Amazona. - Civilizaciones peruanas desde el periodo autctono hasta el siglo V d. C. - Los Incas. La superioridad de la cultura - Relacin: territorio y desarrollo socioproductivo: sistemas de produccin en pueblos originarios. - Importancia del manejo de los recursos naturales: pisos ecolgicos, microclimas, bosques, ros. - Calendario de pueblos originarios: Los ciclos astronmicos, climticos, biolgicos y de actividades socio productivas. III - Formas propias de representacin del espacio andino y amaznico. - Principios de cartografa: cartas, mapas polticos de la regin y la comunidad local, croquis de ruta. - Demarcacin de fronteras (polticas y de pueblos) - Aspecto Fsico de la localidad, regin y del Per: vertientes hidrogrficas, climas, elementos, clasificacin climtica segn Kooppen. - La invasin europea de Amrica: antecedentes socioeconmicos, polticos e ideolgicos: - Las sociedades indgenas amaznicas frente a la colonizacin. - Instauracin de la colonia: organizacin del virreinato. - Las Misiones. - Rebeliones indgenas andinas y amaznicas: IV - El capitalismo y la Revolucin Industrial. - La Sociedad peruana del Siglo XIX - -Influencia del capital industrial y la independencia criolla. - Proyectos Sanmartiniano y Bolivariano. - Per republicano y el Capital Britnico. - Polticas de desarrollo y economa extractiva en el Per Republicano: guano, minera, caucho, latifundio, hacienda, petrleo, madera, gas, turismo ganadera y agricultura. - El fenmeno caudillista, la Confederacin PerBoliviana. - La guerra con Chile y otros conflictos territoriales. - El segundo militarismo y la Reconstruccin Nacional. VI - Capitalismo pre monopolista y la vida rural andina y amaznica. - Los grandes movimientos obreros. - Socialismo cientfico. - Las internacionales obreras. - La II revolucin industrial. - Cambios sociales y demogrficos. - La Repblica Aristocrtica. - Corrientes ideolgicas del Per (1930). Haya, Maritegui. - Repercusiones de las revoluciones latinoamericanas en la sociedad peruana - Funciones bsicas para la vida de los seres segn las visiones indgena y cientfica. - Funcin de nutricin. - Funcin de coordinacin nerviosa. - Funcin de reproduccin. - Funcin de proteccin, soporte y movimiento.. VII - Per contemporneo del Siglo XX Crisis de la modernidad en el Per. - Construccin de la historia comunal a partir de la historia familiar. Historia de las culturas locales y su relacin con la historia de la regin y el pas - Surgimiento de la sociedad contempornea - Introduccin de actividades extractivas (Mineras, petroleras, madereras) en territorios de pueblos originarios. - Consecuencias socio culturales. - Cambio climtico. - Manejo y prevencin de los cambios climticos desde la visin de los pueblos indgenas (nocin de desastre). - Gestin poltica y social desde centros poblados, municipalidades y regiones VIII - La globalizacin y el neoliberalismo. L a nocin de "pueblo indgena - Las organizaciones indgenas: orgenes, propuestas y perspectivas. - Los problemas sociopolticos actuales en el Per. - Descentralizacin y regionalizacin y las visiones socioculturales de desarrollo y buen vivir. - Las asambleas y las formas de organizacin social de las comunidades. Roles y funciones. - Derechos humanos, derechos indgenas. - Proyectos de desarrollo y pueblos originarios. .

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I El pasado como objeto de estudio y como construccin social. La Historia desde la perspectiva de los Pueblos Indgenas de la Amazona.

II

III

IV

VI

VII - Aportes de las culturas locales a la regin y al pas. - La mujer en el contexto socio cultural actual de los pueblos originarios: hacia una perspectiva intercultural de gnero. - Posibilidades de desarrollo territorial en las comunidades y pueblos indgenas.

VIII

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CARTEL DE IDENTIDAD, CIUDADANIA E INTERCULTURALIDAD I II III - Identidad y diversidad cultural: la - Sentido de pertenencia. - Concepcin de familia- parentesco. IV V

- Realidad multitnica, pluricultural y - Cosmologa Occidental Moderna: multilinge que caracteriza a - Elementos fundamentales de cosmologa; idea y materia. Amrica Latina - Cosmovisin andina amaznica.

- El tiempo, el lugar, las clases de seres - Identidad propia. vivos y el anlisis de las diversas caractersticas de los cuerpos. - Relacin de hombre, naturaleza y - Identidad regional y nacional. deidades. - La sociedad humana, orgenes, - Nociones de tiempo y espacio. caractersticas, clasificacin segn - Organizacin econmica, comunal, - Afirmacin de la identidad. grupo dominantes. medicina, artesana, entre otros. - Identidad en la diversidad cultural

- Construccin histrica de la - La interculturalidad de los pueblos andinos y amaznicos. ciudadana desde la perspectiva del Estado-nacin. Intraculturalidad, Multiculturalismo. - Equidad, igualdad, justicia social, inclusin. Interculturalidad funcional. Interculturalidad crtica. - La visin de las organizaciones indgenas, redes internacionales Prejuicios, estereotipos, racismo, indgenas, el movimiento indgena poder. contemporneo y la ciudadana.

La interculturalidad y la - La cotidianeidad como fuente de ciudadana. reafirmacin/ autoafirmacin. - Principios para una convivencia: la - Las diversas sociedades en la historia de Per: - Ciudadana intercultural y reciprocidad, complementariedad y sociedades cazadoras, recolectoras y refundacin del Estado en Amrica correspondencia. Formacin de liderazgos desde - Relacin entre identidad nacional e pescadoras del Per y del mundo. Latina. un enfoque interculturalindgena. - Sistematizacin de prcticas - La sociedad Greco Romana. culturales; cosmovisin andina y - Sociedades comunitarias y asociativas amaznica. - Derechos humanos universales. - Elaboracin de ensayos sencillos grupales en relacin a los temas. Interculturalidad y globalizacin - Ciudadana e interculturalidad en la educacin formal y no-formal, tanto Elaboracin de ensayos sencillos - Elaboracin de ensayos sencillos en reas rurales como con las grupales en relacin a los temas. grupales en relacin a los temas. urbanas. - Identidad y la globalizacin. - Elaboracin de ensayos sencillos grupales en relacin a los temas.

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CARTEL DE NATURALEZA, SOCIEDAD Y CURRICULO V IN-PRI - Bases tericos del aprendizaje de los nios y en las nias en; relacin consigo mismo, con el medio natural y social, Ciencia y ambiente y personal social incorporando formas de aprendizaje, pautas de crianza y otras desde las cosmovisiones andinas y amaznicas. - Anlisis del rea de Sociedad, Naturaleza y Currculo y los componentes del rea de relacin consigo mismo, con el medio natural y social, Ciencia ambiente y Personal Social. - Comprensin y uso de la lengua materna y segunda lengua como instrumento pedaggico en el rea. - Observacin de una sesin de aprendizaje con enfoque intercultural bilinge en aulas multiedad, multigrado, unidocente y polidocente. VI IN-PRI - Anlisis, Seleccin, y elaboracin de insumos, materiales: para el desarrollo de experimentos cientficos y no cientficos as como acciones para contribuir al cuidado y conservacin del medio ambiente y/o Ecosistema en sesiones de aprendizaje en Lengua Materna y segunda Lengua. - Estrategias de incorporacin de sabios y sabias para la elaboracin y aplicacin de materiales educativos EIB. - Seleccin, elaboracin y aplicacin de materiales educativos para el desarrollo de actividades en relacin al rea de relacin consigo mismo, con el medio natural y social de 0-2 aos en Lengua materna y segunda lengua. - Seleccin, elaboracin y aplicacin de materiales educativos con enfoque intercultural y bilinge para el desarrollo de actividades en relacin al rea Personal Social y Ciencia ambiente de 5 aos, tercer, cuarto y quinto ciclo en Lengua materna y segunda lengua. - Observacin y diseo de actividades educativas con enfoque intercultural bilinge en relacin consigo mismo, con el medio natural y social, Ciencia y Ambiente y Personal social segn corresponda para aulas multiedad, multigrado, unidocente y polidocente VII INI-PRI - Estrategias de incorporacin de sabios y sabias en el desarrollo de actividades y metodolgicas de aprendizaje. - Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas desde una perspectiva intercultural bilinge en el rea de Relacin consigo mismo y con el medio natural y social de 0 a 2 aos(multiedad) - Diseo y aplicacin de estrategias con enfoque intercultural bilinge en relacin a Ciencia y Ambiente y Personal Social en 5 aos, tercer, cuarto y quinto ciclo (aulas multiedad, multigrado, unidocente y polidocente) VIII INI-PRI - Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas desde una perspectiva intercultural bilinge en el rea de Relacin consigo mismo y con el medio natural y social de 0 a 2 aos(multiedad) - Diseo y aplicacin de estrategias con enfoque intercultural bilinge en relacin a Ciencia y Ambiente y Personal Social en 5 aos, tercer, cuarto y quinto ciclo (aulas multiedad, multigrado, unidocente y polidocente)

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

3.3.2 REA DE COMUNICACIN a. Fundamentacin La formacin de maestros interculturales bilinges requiere del desarrollo de competencias comunicativas en varias dimensiones: lingstica, plstica, corporal, musical, informtica y otras, que se desarrollan en los contextos y situaciones en las que los estudiantes se desenvuelven. Por ello, esta rea busca el desarrollo de diversos tipos de habilidades y destrezas comunicativas. Considerando que se trata de la formacin de docentes en EIB, el rea da un nfasis especial al desarrollo de un conjunto de habilidades comunicativas verbales y no verbales en la lengua originaria y tambin en lengua castellana. Asimismo, se toma en cuenta a los estudiantes que tienen como lengua materna el castellano, por tanto se promueve el desarrollo de la lengua indgena del contexto como segunda lengua, la misma que, en la mayora de estos casos, es manejada de manera incipiente o pasiva, por lo que se busca su reanimacin. El rea, por tanto, se orienta a desarrollar competencias lingsticas en una lengua originaria y en castellano. Opcionalmente, se promueve el aprendizaje de una lengua extranjera. Sobre este ltimo, el cartel curricular no plantea contenidos especficos, pues est sujeto a la decisin que tome cada IES en su proceso de diversificacin. El rea se organiza en seis sub-reas: la primera es Comunicacin y sociedad, que se subdivide en dos grandes aspectos: a) Teora de la Comunicacin y b) Lingstica y sociedad; la segunda, referida a Desarrollo de la comunicacin en lengua originaria, orientada al desarrollo de habilidades para la comprensin y expresin en lengua indgena; la tercera, corresponde al Desarrollo de la comunicacin en lengua castellana, a fin de fortalecer las competencias comunicativas para la comprensin y produccin en dicha lengua a nivel oral y escrito; ambas sub reas consideran el enfoque comunicativo textual. La cuarta, denominada Educacin Artstico-corporal, explora distintas formas de comunicacin desde un enfoque intercultural; la quinta es Currculo y Comunicacin, donde se desarrollan los aspectos didcticos para su futuro trabajo en las escuelas de los niveles de Inicial y Primaria intercultural bilinge; la ltima, sobre Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) propicia el despliegue de competencia vinculadas con el procesamiento de la informacin y el uso creativo de programas educativos. b. Competencias Maneja conceptos y nociones bsicas de la teora lingstica que le permiten comprender el funcionamiento e importancia del lenguaje en la vida de los seres humanos y el uso que se hace de l en distintas sociedades. Maneja competentemente tanto su lengua materna como una segunda lengua, y demuestra capacidades para comprender y explicar los elementos bsicos del funcionamiento de ambas lenguas. Aplica instrumentos que le permiten tener informacin precisa sobre el uso que se da a las lenguas en la comunidad y el nivel de manejo que tienen de ellas los nios y nias que atienden. Elabora y/o adecua una propuesta de uso de lenguas para las diferentes reas y grados de Educacin Inicial o Educacin Primaria, a partir de la informacin que arrojan los instrumentos sistematizados del diagnstico socio y psicolingstico. Conoce las necesidades de aprendizaje de los nios y nias del nivel educativo en el que labora en el rea de Comunicacin Integral; maneja y recrea estrategias

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metodolgicas para trabajar esta rea en escuelas multigrado y multiedad de Educacin Intercultural Bilinge, considerando los niveles y ritmos de aprendizaje. Reconoce y valora las distintas formas de expresin y comunicacin de las culturas locales, recopila diferentes formas de discurso tanto en lengua originaria como en castellano regional, y los utiliza pedaggicamente en su desempeo profesional. Comprende el lenguaje de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin y desarrolla estrategias metodolgicas para el procesamiento de la informacin y su aplicacin a programas educativos de acuerdo con el contexto y nivel educativo en el que se desempea. c. Organizacin interna de los contenidos El rea de Comunicacin se desarrolla durante los ocho primeros ciclos de la carrera profesional (del I al VIII). La sub-rea de Comunicacin y sociedad se orienta a la construccin de un marco terico bsico relacionado con la comunicacin, las lenguas y la educacin bilinge. Por ello se abordan los temas de las diferencias entre idioma, lengua y dialecto, los procesos de adquisicin de la lengua materna y aprendizaje de la segunda lengua, la funcionalidad de las lenguas en la sociedad, las polticas de lenguas y los derechos lingsticos, entre otros. Asimismo, desde la sub-reas de Desarrollo de la comunicacin en lenguas originaria y castellana, se promueve en los futuros maestros el desarrollo de sus capacidades comunicativas, tanto en su lengua materna como en una segunda lengua (sea esta una lengua originaria o el castellano), de tal manera que se garantice el perfil de profesores bilinges. Se propone un estudio equitativo de las dos lenguas en trminos de tiempo, pues lo que se busca es un mayor desarrollo oral y escrito de las dos lenguas que manejan. Sin embargo, considerando que en muchas instituciones de formacin docente hay estudiantes que no manejan la lengua originaria o tienen un incipiente manejo del castellano, los tiempos pueden ser distribuidos de acuerdo con las caractersticas especificas de los educandos de cada institucin, en la modalidad de talleres, de tal manera que al final de la formacin se logre un desarrollo adecuado de ambas. A fin de no realizar un trabajo descontextualizado y poco significativo, el cartel plantea el desarrollo de la expresin oral y escrita de los estudiantes a partir de temas relacionados con el calendario comunal (como lo harn con los nios de Educacin Inicial y Educacin Primaria) y tomando en cuenta diversos eventos de tipo poltico y social que se dan en la regin y el pas, y en funcin a los intereses de los estudiantes de formacin docente. La sub-rea de Educacin Artstico-corporal se desarrolla en el I, II, III, IV, VI, VII y VIII ciclo. Busca integrar el desarrollo de diversos tipos de comunicacin que se dan en el medio y en contextos ms amplios. Formas de expresin como la msica, la danza, la pintura y otras artes plsticas son fundamentales en la formacin de maestros que tendrn a su cargo la formacin de nias y nios sensibles, crticos y creativos. En esta sub-rea se busca que los futuros maestros investiguen, recopilen, reaprendan y practiquen diversas formas de expresin esttica, juegos y deportes desarrollados por los pueblos y comunidades de la regin, y que tambin accedan a la prctica de aquellos desarrollados por otras culturas y el arte moderno. La sub-rea de Comunicacin y Currculo, plantea un tratamiento innovador de la didctica en el sentido de que se organizan por temas para todos los grados de Inicial y Primaria, con la idea de realizar un tratamiento adecuado de los diferentes grados,

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

como corresponde a las escuelas unidocentes y multigrado. As, por ejemplo, en Comunicacin Integral se aborda el desarrollo de las capacidades de expresin oral, de lectura y de escritura, entre otros temas, y se proponen metodologas para trabajar estas capacidades con nios y nias de los distintos niveles de educacin inicial y primaria. Esto permite que los futuros maestros vayan a la prctica con herramientas metodolgicas que les permiten asumir, para el caso de la escuela primaria, cualquier grado de una escuela polidocente o varios grados de una escuela multigrado. La sub-rea de Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin debe enfocarse como aquella que provee a los estudiantes de las competencias necesarias para el procesamiento de la informacin y el uso educativo de herramientas tecnolgicas, lo cual supone la comprensin de la estructura del lenguaje informtico y su tratamiento en contextos de diversidad. Por ello, su incorporacin debe abarcar las diversas reas del plan de estudios para la formacin inicial docente en las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria Intercultural Bilinge. No obstante ello, conviene tener presente que su inclusin debe brindar soporte al desarrollo pedaggico.

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Cartel de Comunicacin
I

II

- Comunicacin: elementos. Modelos de comunicacin. Comunicacin pedaggica- intercultural. - Funciones del dialectales. lenguaje. Lengua, habla y variaciones

- Educacin y diversidad lingstica. Teoras sobre la adquisicin de la lengua materna. Socializacin en el entorno sociocultural. - Dialogo intercultural y desarrollo de competencias comunicativas - Teoras del aprendizaje de una segunda lengua.

- La comunicacin en contextos multilinges y pluriculturales. - Las lenguas originarias en el Per. Realidad y situacin sociolingstica. Cosmovisin andina amaznica. COMUNICACIN Y SOCIEDAD - Contacto de lenguas: caractersticas e incidencias. La situacin y funcionalidad de las lenguas. Diglosia. - El Bilingismo. Definicin, tipos de bilingismo: coordinadosubordinado, aditivosustractivo. paralelo y otros. - Tradicin oral: caractersticas e importancia a nivel local y regional. Participacin de sabios de la comunidad.

- Lenguas originarias como L1 y L2. El castellano como L1 y


L2 El fenmeno de las interferencias lingsticas. Los castellanos del Per. . Normalizacin de las lenguas: avances y perspectivas. - Poltica y planificacin lingstica en el Per. Resea histrica y situacin actual. - Lineamientos de Poltica de Educacin Intercultural Bilinge. Derechos lingsticos y polticas para la revitalizacin de las lenguas.

- Aproximacin a la naturaleza y caractersticas del lenguaje de las - Rol de la educacin en el desarrollo lingstico y cultural de los pueblos. nias y los nios indgenas y rurales de la comunidad.

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II

III Desarrollo de habilidades en lengua originaria

IV Desarrollo de habilidades en lengua originaria

V Desarrollo de habilidades en lengua originaria - Enfoque comunicativo textual a travs del desarrollo de expresin oral en base a diferentes formas descriptivas: narraciones, descripciones, argumentaciones, etc. - Lectura y produccin de textos argumentativos: preparacin de una ponencia escrita, explicaciones de fenmenos y procesos, de acuerdo a las necesidades de las otras reas. - Lectura y produccin de textos formales (cartas, oficios, memoriales, actas) e informativos de acuerdo con las necesidades y problemtica real de las comunidades.

Desarrollo de habilidades en lengua originaria - Enfoque comunicativo textual a travs del desarrollo de la expresin oral en base a diferentes formas discursivas (de acuerdo al nivel de desarrollo de la lengua originaria). - Recopilacin de la literatura oral en Lengua originaria, por medio de los sabios de la comunidad. . Reflexin sobre la lengua: - El alfabeto de las lenguas originarias. - Fontica y fonologa de la lengua originaria. Articulacin y produccin de fonos. - Fonemas y alfonos en la distincin de Significados. - Fonologa contrastiva con el espaol.

Desarrollo de habilidades en lengua originaria

DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS EN LENGUA ORIGINARIA

- Enfoque comunicativo textual a travs - Enfoque comunicativo textual a travs del desarrollo de la expresin oral en base del desarrollo de la expresin oral en base a diferentes formas discursivas: - Enfoque comunicativo textual a travs a diferentes formas discursivas narraciones, descripciones, del desarrollo de la expresin oral en argumentaciones, entrevistas, etc. base a diferentes formas discursivas . - Lectura y produccin de textos informativos y descriptivos a partir de los conocimientos y saberes de la cultura -Recopilacin de la literatura oral en L1, y - Recopilacin de la literatura oral en otras formas discursivas. Lengua originaria, por medio de los local. sabios - Recopilacin de la literatura oral en de la comunidad. Reflexin sobre la lengua: L1 - Desarrollo de la lectura y la produccin - La construccin del significado en el Reflexin sobre la lengua: de textos escritos a partir de la discurso andino y amaznico: recopilacin de la literatura oral. estructura, - Sintaxis. Estructura SVO, SOV, entre caractersticas y clases. Reflexin sobre la lengua: otras. - Creacin de diversos textos de acuerdo - Estructura y clases de oracin. - Morfologa nominal. a - Frases nominales y verbales. sus intereses: historias, poemas, canciones, cuentos, etc. - Estructura de la palabra: morfemas, - Sintaxis contrastiva con el castellano. lexemas. - Redes lexicales y semnticas: seres - Tratamiento de neologismos y - Morfologa contrastiva con el castellano prstamos animados e inanimados, gnero, etc.) lingsticos en una lengua originaria. - Morfologa verbal. Nociones de tiempo y espacio. - Palabras de origen indgena en el - Conjugacin castellano. - Normas de uso social de las lenguas originarias: gnero, edad, contexto y situacin comunicativa

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I Desarrollo de habilidades en castellano - Enfoque comunicativo textual a travs del desarrollo de la expresin oral con base en diferentes formas discursivas (dilogos, canciones, entrevistas, adivinanzas, trabalenguas, etc.) - Desarrollo de la comprensin de lectura de textos informativos y textos literarios (cuentos y tradiciones locales), peridicos y revistas, utilizando las siguientes estrategias: esquemas, resmenes y cuadros sinpticos. - Produccin y creacin libre de textos literarios: adivinanzas, rimas, poemas. - Redaccin de Informes y cartas. Reflexin sobre la lengua. - El alfabeto del castellano - Fontica y fonologa del castellano: fonemas y alfonos. - Reglas de ortografa: uso de letras maysculas y minsculas. - Reglas de acentuacin y tildacin.

II Desarrollo de habilidades en castellano . Enfoque comunicativo textual a travs del desarrollo de la expresin oral con base en diferentes formas discursivas (dilogos, canciones, declamaciones, juego de roles e interpretacin de personajes de los textos). - Prcticas de oratoria.

III Desarrollo de habilidades en castellano - Enfoque comunicativo textual a travs del desarrollo de la expresin oral con base en diferentes formas discursivas (dilogos, canciones, poemas, acrsticos, refranes y frases clebres), tomando en cuenta el calendario comunal y cvico. -Desarrollo de la comprensin de textos literarios e informativos, identificando al mundo representado: cuentos cortos de Jos Mara Arguedas y otros, utilizando mapas conceptuales y organizadores grficos. -Produccin, redaccin y creacin libre de textos informativos: noticias, avisos, y acrsticos.

IV Desarrollo de habilidades en castellano -

V Desarrollo de habilidades en castellano - Desarrollo de la expresin oral con base en diferentes formas discursivas (teatro, sociodramas, dilogos, discursos, exposiciones, conferencias, etc.). Produccin y creacin libre de textos informativos y ensayos argumentativos y expositivos.

DESARROLLO DE LA COMUNICACIN EN CASTELLANO

-Desarrollo de la comprensin de textos informativos y textos literarios como leyendas locales y regionales, utilizando estrategias como esquemas, resmenes y cuadros sinpticos, subrayado y sumillado. - Produccin, redaccin y recreacin libre de textos literarios. - Redaccin de solicitudes y oficios. - Redaccin de memorandos y actas. Reflexin sobre la lengua. - Morfologa nominal - Estructura de la palabra: morfemas, lexemas. - Redaccin de los nmeros y abreviaturas. - Uso del diccionario.

Reflexin sobre la lengua. - Morfologa verbal - Conjugacin. - Corte de palabras - Pronombres. -Escritura de apellidos.

Reflexin sobre la lengua. - Lexicografa. - Redes lexicales y semnticas. - Redaccin formal - Normas sociales de uso del castellano. - Las siglas

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Sem. Acad.

II

III

IV

VI MSICA - Msica: nociones generales: solfeo, lectura rtmica. - La msica como fenmeno cultural y social, la etnomsica. - La msica en diversas sociedades tradicionales y modernas. - Recopilacin de msica, cantos indgenas y creaciones. - Fabricacin y ejecucin de instrumentos musicales propios de las culturas indgenas. - La msica y su aplicacin en el proceso pedaggico.

VII HABILIDADES MOTORAS.

VIII

- Corporeidad y motricidad. - FOLCLOR: Fundamentos Concepto, importancia para tericos del folklore. el desarrollo motor humano. Ubicacin en las ciencias del hombre. - Capacidades fsicas bsicas, - El folclor como hecho genricas y especficas cultural y hecho social. - Salud corporal: La respiracin .Tcnicas bsicas de respiracin. - ARTE: Definicin y clasificacin. Potencial creativo, la imitacin. - El cuerpo como fuente creativo-expresiva. - Manifestaciones artsticas: msica, etnomsica, literatura oral, danzas, artes plsticas y otras. - El folclor a nivel nacional, regional y local: caractersticas y elementos distintivos, la danza, msica, vestimenta e instrumentos. _ Principales manifestaciones artsticas tradicionales a nivel local y regional. - El pensamiento popular de la realidad, mitos, leyendas, la magia, el ritual, creencias, etc.

DANZAS: EL TEATRO: - Psicomotricidad y - Concepciones y expresin corporal: elementos. El teatro atributos fsicos y nacional y regional, expresiones del principales movimiento. representantes y - La etnodanza caractersticas. - La creatividad y Representaciones sensibilidad artstica en considerando el la expresin corporal contexto social. de las danzas indgenas y modernas. - Tteres: concepcin - Danzas y vestuario, saber cosmolgico, la racionalizacin del espacio. representaciones tomando en cuenta su contexto social y su aplicacin en una sesin de aprendizaje. - Mimos. concepcin representaciones tomando en cuenta su contexto social.

- Futbol: Fundamentos. - Nociones bsicas y - Ejercicios diversos. - La actividad ldica recreativa reglas en la enseanza aprendizaje. de juego. - Actividades fsicas - Juegos tradicionales y necesidades autctonos de la comunidad y - Juguetes indgenas: educativas especiales. recopilacin y elaboracin. DEPORTES: Actividad es fsico deportivas - Atletismo: fundamentos - Pruebas de pista y campo Nociones bsicas y reglas de juego. - Voleibol: Fundamentos. - Nociones bsicas y reglas de juego. Tipos de necesidades educativas especiales: sensoriales, motoras, cognitivas. Estrategia s y actividades fsicas para atender necesidades educativas especiales.

EDUCACIN ARTSTICOCORPORAL

- Concepcin del arte y expresiones estticas desde - La religin como hecho lo occidente, andino y de tradicin popular. amaznico - Las fiestas religiosas y el calendario andino / amaznico.

Diseo de una sesin de aprendizaje.

Diseo de una sesin de aprendizaje donde el arte es un medio para mejorar los aprendizajes.

Diseo de una sesin de aprendizaje

Diseo de una sesin de aprendizaje.

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Sem. Acad.

VI

VII

VIII

Manejo de TIC

- Creacin de nuevos ambientes de - Herramientas de gestin de proyectos - Las Tecnologas de la Informacin y - Contexto Tecnolgico y Aprendizaje. aprendizaje. Comunicacin. Definicin, caractersticas e colaborativos para el desarrollo y importancia en sociedades interculturales. revitalizacin de la lengua originaria. - Tecnologas de la comunicacin e informacin como herramientas para el logro de - Diseo de Pginas Web y Portales Educativos. aprendizajes desde una perspectiva - La historia de la Red, El Computador como - Trabajo de investigacin: Propuestas Herramienta de Aprendizaje. intercultural bilinge. para el trabajo pedaggico con - Herramientas de comunicacin en tecnologas de la comunicacin e espacios virtuales. informacin en contextos de diversidad - Fundamentos Tericos de la Computacin - Estrategias para el uso de las TIC en el proceso lingstica Educativa. de alfabetizacin. - Herramientas de creacin de contenidos colaborativos en Lengua originaria y castellano. - Herramientas de investigacin y bsqueda de - Proyecto de Investigacin en Computacin informacin. Educativa. - Herramientas para el procesamiento de la informacin. - Herramientas de publicacin de contenidos colaborativos en lengua originaria y castellano.

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

Consideracionesparaabordaralgunoscontenidosdelreaconenfoqueintercultural Aunque el rea de Comunicacin apunta al desarrollo de habilidades comunicativas ms que al tratamiento de ciertos contenidos o a la construccin de saberes, se deben tomar en cuenta ciertos elementos que ayuden a abordarla desde una visin ms intercultural. Tambin se presentan aspectos culturales que hay que considerar sobre qu se lee y sobre qu se escribe, y sobre la manera en que orientamos la lectura y la escritura. Veamos algunos ejemplos. Los relatos de origen: literatura oral Contar con un currculo intercultural pasa tambin por conocer y analizar los relatos de origen de los pueblos, pues stos nos permiten entender la visin que se maneja en las comunidades de algunos seres, recursos y fenmenos de la naturaleza, as como una serie de prcticas y normas que rigen las relaciones entre las personas y la naturaleza an hoy en da. Es importante tener en cuenta que no se trata de simples leyendas o mitos que sirven para que los maestros los usen como cuentitos para entretener a los nios en la escuela, sino de la expresin de la cosmovisin de los pueblos. Diversas formas de discurso
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Muchas veces se suele pedir a los futuros maestros que recopilen los diversos cuentos y leyendas de las culturas locales, inclusive en la lengua originaria. Se promueve tambin la creacin de otros tipos de discursos que no existen en la lengua originaria, como trabalenguas, recetas, canciones infantiles, etc. Estas recopilaciones pueden ser muy interesantes, pero generalmente terminan siendo traducciones de discursos occidentales o acomodos de textos en lengua indgena pero en formatos occidentales. Es necesario que se explore la existencia de otras formas de discurso propias de las comunidades y pueblos que muchas veces no existen en castellano, por lo que no se consideran entre los tipos de discursos que se trabajan en la escuela. Desde una perspectiva intercultural, es necesario indagar y recopilar las diversas formas de discurso que existen en las lenguas originarias, como son los icaros, rezos, expresiones que propician el logro de una actividad, discursos de pago a la tierra, etc., que precisamente no se conocen porque no han sido tomados en cuenta y valorados como formas de discurso. Si bien es cierto que estos discursos tienen un contexto especfico, es importante hablar de ellos en la escuela para promover su uso en esos contextos y, eventualmente, algunos de ellos podran ser trabajados para el logro de determinadas habilidades expresivas en los estudiantes de formacin magisterial, para que stos, a su vez, los desarrollen en los nios y nias de primaria. La recopilacin y trascripcin de los relatos, mitos, cantos y otras formas discursivas que acompaan a rituales y ceremonias debe ser muy cuidadosa para no cosificarlos. Es decir, al usar relatos, mitos y otras formas discursivas como materiales pedaggicos se debe tomar en cuenta las intencionalidades y funciones de las mismas. Por ejemplo, no hay que perder de vista que la razn de ser de muchos relatos y mitos es la de transmitir lecciones a las generaciones venideras. Hay ciertos relatos que los padres cuentan a sus hijos para ensearles valores. Otras formas discursivas son exclusivas de quienes tienen un saber especfico en las comunidades y ellos se las ensean a quienes los sucedern. En resumen, es importante investigar y explorar las formas discursivas para fortalecer los conocimientos culturales y lingsticos de los estudiantes, sin perder de vista su funcionalidad y teniendo en cuenta que no todas pueden convertirse en materiales para la escuela.
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Tomado del informe de consultora realizado por Roco Domnguez para la ex DINEBI (2005).

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Por otro lado, se deben considerar otras prcticas de expresin oral que preparen a los estudiantes para usar la lengua indgena en espacios en los que tradicionalmente solo se ha usado el castellano, por ejemplo en los programas radiales, las notas de prensa, el lenguaje de asambleas y seminarios, etc. Expresionesestticasindgenas Adems de investigar sobre la literatura oral de los pueblos y comunidades, es necesario desarrollar acciones de acercamiento a otras formas de expresin esttica propias de los pueblos indgenas y otras culturas de la regin, como la cermica, los tejidos de fibra y algodn, la fabricacin de instrumentos y objetos para diverso fin, las danzas y cantos en sus respectivos contextos, las pinturas, mscaras, etc. El futuro maestro debe tener una idea integral de las producciones estticas de los pueblos de su localidad y regin, conocimiento que debe incluir su contenido simblico para poder valorarlas y promover su desarrollo y aprendizaje en los nios y nias.

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3.3.3 REA DE MATEMTICAS a. Fundamentacin Un profesor del nivel Inicial o del nivel Primaria en EIB requiere tener competencias que le permiten conseguir que los estudiantes logren los aprendizajes de matemticas correspondientes al grado en que se encuentran. Esto supone como condiciones especficas del rea que el futuro docente asuma la concepcin de las matemticas como un fenmeno pancultural es decir como producto de toda cultura; que haya desarrollado las capacidades fundamentales de resolucin de problemas, razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica, as como la capacidad de establecer conexiones en el interior del rea y con otras reas curriculares y la realidad, adems de valorar la importancia de las matemticas en la formacin integral de la persona y por su utilidad en el mundo actual. En este sentido, desde una perspectiva intercultural y bilinge el rea asegura que los profesores en formacin conozcan los aportes bsicos de la ciencia matemtica, a fin que tengan el dominio suficiente de los conocimientos matemticos que requieren para que puedan apoyar a los estudiantes de EIB en el logro de las competencias que necesitan para que se puedan desenvolver con eficiencia y eficacia en la resolucin de situaciones problemas que encuentre en los distintos mbitos de su vida personal y social, en su contacto con otras culturas, en particular con la cultura mayoritaria. El rea tambin posibilita al futuro docente prioritariamente el conocimiento de la(s) etnomatemtica(s) de la Regin donde labora, en la(s) propias lengua(s) originaria(s). Asimismo en el marco de la propuesta pedaggica de EIB, a travs del rea el futuro profesor debe ser capaz de disear, elaborar y manejar estrategias para proponer a los estudiantes actividades significativas y atractivas que les posibilite lograr los aprendizajes previstos en el rea Matemticas en conexin con las otras reas, as como evaluar tales aprendizajes de modo sistemtico. El rea Matemticas se organiza en tres sub-reas: Matemtica, Etnomatemtica, y Matemticas y Currculo, a travs de las cuales se desarrollan los contenidos que requiere la formacin general de un profesor de los niveles Inicial y Primaria de EIB, respectivamente. b. Competencias

Maneja conceptos bsicos y los fundamentos del enfoque del rea matemticas en EIB. Conoce y valora la etnomatemtica de la comunidad donde labora, y es capaz de articularla con los contenidos de matemtica en la programacin y desarrollo curricular as como en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes del nivel Inicial o Primaria de EIB, en lengua originaria. Utiliza herramientas del pensamiento lgico como la deduccin, la argumentacin y la demostracin en su desempeo acadmico, reconociendo el valor de la matemtica. Reconoce y resuelve problemas de situaciones cotidianas utilizando de modo pertinente tanto la etnomatemtica como la matemtica, demostrando manejo de herramientas de anlisis, modelacin, clculo, medicin y estimacin, y organizacin y tratamiento de la informacin sobre el mundo natural y social, segn corresponda. Maneja la estadstica bsica para sus requerimientos acadmicos y de investigacin. Conoce las necesidades de aprendizaje de los nios y nias de los niveles de Inicial o Primaria de Educacin Intercultural Bilinge en el rea de Matemticas; maneja y recrea estrategias metodolgicas para trabajar esta rea en instituciones educativas multiedad o multigrado, unidocentes y polidocentes. considerando el

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escenario lingstico respectivo as como el calendario de la comunidad a la cual pertenecen, y evala sistemtica y tcnicamente los aprendizajes. Analiza crticamente y argumenta sobre la utilidad y limitaciones de los materiales educativos usuales y las TIC en el rea matemticas. c. Organizacin interna de los contenidos El rea de Matemticas se desarrolla durante los ocho primeros semestres acadmicos del programa de formacin inicial de docentes de los niveles Inicial y Primaria, respectivamente. Esta rea se caracteriza por dar la oportunidad al futuro docente de desarrollar la capacidad de investigacin a travs de cada una de las sub-reas, principalmente en las de Etnomatemtica y de Matemticas y Currculo. La sub-rea Matemtica se desarrolla del I al VIII semestres acadmicos. A travs de ella se busca contribuir a la formacin integral de los futuros maestros brindndoles oportunidades de aprendizaje para el dominio de contenidos bsicos de la ciencia matemtica, que se han seleccionado teniendo en cuenta aquellos que mediante una transposicin didctica se han incluido en la matemtica escolar de los niveles Inicial y Primaria de EIB, respectivamente. En el desarrollo de la sub-rea se enfatiza principalmente procesos de pensamiento a travs de la resolucin de problemas, el razonamiento y la comunicacin, en conexin con las otras reas de formacin del docente. A travs de una metodologa que prioriza el aprendizaje de la matemtica en un contexto de resolucin de problemas se busca tambin de esta manera que el estudiante vivencie cmo construye nuevos aprendizajes y consolida otros, a partir de situaciones a resolver propuestas por el formador y/o por lo mismos futuros profesores, esto le facilitar no solo la comprensin sino tambin comprobar la eficacia de la resolucin de problemas como contexto para el aprendizaje de la matemtica. La sub-rea Etnomatemtica se desarrolla en el III y IV semestres acadmicos. El desarrollo del rea Matemticas con un enfoque intercultural crtico y transformador en EIB supone el conocimiento de la etnomatemtica de la comunidad de la cual es miembro el estudiante. En este sentido, la sub-rea busca que el estudiante conozca y maneje una estructura conceptual bsica relacionada con la etnomatemtica as como estrategias que le permitan identificar la etnomatemtica de la cultura de sus alumnos, en la lengua originaria correspondiente, a fin que sea capaz de articular los contenidos etnomatemticos de aprendizaje y las actividades a proponer a los alumnos con los contenidos y actividades de la sub-rea Matemtica, de modo adecuado y tcnicamente, en la programacin y desarrollo curricular diversificados del grado, ciclo o nivel de EIB que corresponda. A travs de esta rea el estudiante tiene oportunidad de confirmar y ampliar los conocimientos etnomatemticos de la comunidad, principalmente a travs de la investigacin. En el desarrollo de esta subrea se utiliza como lengua instrumental prioritariamente la(s) lengua(s) originaria(s) de la regin y/o localidad correspondiente. La sub-rea Matemticas y Currculo se desarrolla del V al VIII semestres acadmicos. En esta sub-rea se busca que el futuro docente tenga las herramientas conceptuales bsicas que le permitan operativizar con pertinencia la propuesta pedaggica de EIB en lo que concierne al rea Matemticas en el nivel Primaria EIB o en el nivel Inicial EIB, segn corresponda. En esta lnea, se posibilita el conocimiento de los fundamentos del enfoque intercultural y bilinge del rea, la sensibilizacin sobre la importancia de la etnomatemtica y la lengua originaria materna del estudiante como recursos pedaggicos fundamentales para el aprendizaje en Matemticas, la identificacin y uso de los estilos de aprendizaje culturales propios; as como el desarrollo de habilidades para disear, elaborar y desarrollar una programacin curricular diversificada, que establezca conexiones

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entre el rea Matemticas y las otras reas curriculares y que se oriente al logro de aprendizajes de todos y cada uno de los educandos del nivel Inicial EIB o Primaria EIB, en aulas de instituciones educativas multiedad, unidocentes, multigrado y polidocentes, respectivamente, teniendo presente el modelo de Escuela Marca Per como referente fundamental. Asimismo, en el diseo y desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea se prioriza principalmente aquellas que utilizan como contexto de aprendizaje la resolucin de problemas, y posibilitan el desarrollo de las capacidades de razonamiento y comunicacin. A travs de la sub-rea se reconoce el valor tanto de la etnomatemtica como de la Matemtica como productos culturales tiles a las personas en contextos diferentes, en el marco de cosmovisiones distintas. Se busca que el profesor en formacin sea capaz de articular desde la programacin curricular los contenidos y actividades de etnomatemtica y de matemtica, utilizando adecuadamente la lengua que corresponda de acuerdo al escenario lingstico del aula, con la perspectiva de asegurar procesos de enseanza y aprendizaje significativo, que posibiliten que los educandos logren las competencias programadas. En respuesta a la naturaleza ldica de los nios y las nias en la sub-rea Matemticas y Currculo tambin se da relevancia a la preparacin del futuro profesor para que sea capaz de disear actividades en las que se utilice el juego como contexto de aprendizajes. Asimismo se da espacio para que disee, elabore y utilice materiales educativos que ayuden a que actividades pertinentes generen un clima de aula atractivo que posibilite el desarrollo de actitudes positivas hacia las matemticas. Dada la importancia de formar a un docente investigador, en la sub-rea Matemticas y Currculo el rea enfatiza procesos enmarcados en ciclos de investigacin accin colaborativa tales como los de estudio de clase, articulados con las prcticas en aula.

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Cartel de Matemticas
Sem. acad Subrea I Relaciones, sistemas numricos operaciones II Relaciones, sistemas numricos y operaciones - Aritmtica de los nmeros naturales. - Estructura aditiva en el currculo de Matemticas EIB. Significados y representaciones de la adicin y la sustraccin. Propiedades y modelos para la adicin y la sustraccin. Situaciones y problemas aditivos: problemas de cambio, problemas de combinacin, problemas de comparacin, problemas de igualacin. Problemas aditivos de ms de una etapa. - Algoritmos de la adicin y la sustraccin. Actividades prctica, investigacin reflexin. de y III Relaciones, sistemas numricos y operaciones -Aritmtica de los nmeros naturales. Estructura multiplicativa: Estructura multiplicativa en el currculo de Matemticas EIB. -La multiplicacin como suma repetida. - La multiplicacin como producto cartesiano. -Propiedades de la multiplicacin. -Divisin. Propiedades. -Problemas de estructura multiplicativa: Problemas de proporcionalidad simple. Problemas de comparacin multiplicativa. Problemas de igualacin. Problemas de producto cartesiano. Problemas de producto de medidas. Problemas de ms de una etapa. -El algoritmo de la multiplicacin. - El algoritmo de la divisin. IV Relaciones, sistemas numricos y operaciones Introduccin divisibilidad: a la V Relaciones, sistemas numricos y operaciones El conjunto de nmeros enteros Z: -Los nmeros enteros en el currculo de Matemticas EIB. -Aspectos histricos. -Situaciones y contextos. -Modelos de aproximacin a los nmeros enteros: Modelos aritmticos. Modelos geomtricos. -Operaciones con nmeros enteros: Adicin. sustraccin Multiplicacin, Potenciacin y radicacin (Raz Cuadrada). Actividades de prctica, investigacin y reflexin. VI Relaciones, sistemas numricos y operaciones El conjunto de nmeros racionales Q: -Nmero racional y currculo de Matemticas EIB. -Origen histrico de los nmeros racionales: partir y medir. -Significados representaciones nmero racional. -Las fracciones. -Notacin cientfica. -Equivalencia de fracciones: nmeros racionales. -Orden y densidad de los racionales. -Operaciones con racionales: Adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin. Actividades de prctica, investigacin y reflexin. Sistema de -Operaciones con nmeros decimales: Operaciones Adicin, sustraccin Multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin. - El conjunto R de nmeros reales R. - Nmeros irracionales. Nmeros reales y opraciones. - Recta numrica. - Ecuacin de y del VII Relaciones, sistemas numricos y operaciones Decimales: Los decimales en el currculo de Matemticas EIB. -Historia de la notacin decimal. -Ampliacin del sistema de numeracin decimal: Fracciones y notacin decimal. .Sistema mtrico decimal. -Recta numrica y ordenacin. - Aproximacin. VIII Relaciones, sistemas numricos y operaciones Proporcionalidad: -Proporcionalidad en el currculo de Matemticas EIB. -Importancia de la proporcionalidad. -Algunas consideraciones histricas. -Proporcionalidad entre magnitudes: Directa e inversa. -Medida indirecta mediante proporcionalidad.Proporcionalidad aritmtica: Regla de tres, . Tanto por ciento.Repartos proporcionales. - Inters simple y compuesto. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

-Lgica Proposicional. Reglas de inferencia. -Conjuntos. Clases, grficas. Relaciones entre conjuntos. Operaciones. -Producto cartesiano. Relaciones binarias. Dominio y Rango. Grficas. Tipos de Relaciones, propiedades: Equivalencia y orden El conjunto de nmeros naturales N y sistemas de numeracin: -Los nmeros naturales y el sistema de numeracin decimal en el currculo de EIB. -Correspondencia. Cardinal.

-La divisibilidad en el currculo de Matemticas EIB. -Notacin multiplicativa de nmeros naturales. -Divisores y mltiplos: Representaciones de divisores y mltiplos mediante modelos. Propiedades. -Nmeros primos y compuestos. -Obtencin divisores. MCD. Obtencin mltiplos. MC.M. de

Matemtica

de

Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Ecuaciones e inecuaciones de primer grado con una incgnita en Z. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

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Sem. acad Subrea I -Nmero natural y orden. -Usos del nmero. -Sistemas de numeracin. Principios. Valor posicional. Lectura y escritura de nmeros. Actividades de prctica, investigacin y reflexin. Geometra y medicin: Sistema Internacional SI. Unidades de Medida: Longitud, masa, tiempo, temperatura, superficie, volumen. Actividades de prctica, investigacin y reflexin. II III Actividades de prctica, investigacin y reflexin. Ecuaciones e inecuaciones de primer grado con una incgnita en N. Actividades de prctica, investigacin y reflexin. IV V VI

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VII segundo grado con una incgnita. Actividades de prctica, investigacin y reflexin. VIII

ecuaciones de primer grado con dos incgnitas. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Geometra y medicin: . Nociones Espaciales. - Nociones geomtricas: Punto, recta, plano y espacio. ngulos. Propiedades y clasificaciones. Construcciones geomtricas. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Geometra y medicin: Recta en el Plano. Clases .ngulos formados por dos rectas paralelas y una secante Triangulo, propiedades, clases. Relaciones mtricas. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Geometra medicin: Polgonos clasificacin, propiedades

y y

Geometra y medicin: Transformaciones en el plano - Reflexin - Traslacin. - Rotacin. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Matemtica

Circunferencia y Crculo.Pro-piedades. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Geometra y medicin: reas y permetros de regiones planas: Cuadrado, tringulo, rombo, trapecio, paralelogramo. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Geometra y medicin: Longitud de la circunferencia y rea del crculo..Sectores circulares. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Geometra y medicin: Slidos geomtricos clases, construcciones. reas y volmenes. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

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Sem. acad Subrea I Estadstica y Probabilidades Necesidad de la estadstica. Evolucin histrica. La estadstica en el rea Matemticas EIB. Conceptos bsicos: Poblacin, muestra, variable. Tipos de variables. Frecuencia..Tipos de frecuencias. Actividades de prctica, investigacin y reflexin. II Estadstica Probabilidades y III Estadstica Probabilidades y IV Estadstica y Probabilidades Axiomtica de la probabilidad. Asignacin de probabilidades: Experimentos simples. Experimentos compuestos. Diagramas de rbol. Dependencia e independencia de sucesos: Probabilidad condicionada. Sucesos dependientes e independientes. La probabilidad de las causas. Regla de Bayes. Actividades de prctica, investigacin y reflexin. V VI

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VII VIII

Medidas de una distribucin estadstica: Medidas de centralizacin. Medidas de posicin. Medidas de dispersin. Grficos estadsticos. Grficos de variables cualitativas. Grficos de variables cuantitativas. Grficos temporales. Interpretacin de datos estadsticos. Significado grfico de la desviacin tpica. Normalidad de una distribucin estadstica. Regla emprica de la distribucin normal. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Orgenes de las probabilidades. Siglo XVII. Consolidacin: Siglos XVIII y XIX. La probabilidad en el currculo de Primaria EIB. El lenguaje del clculo de probabilidades: Experimento aleatorio. Experimentos simples y compuestos. Resultados posibles y espacio muestral. Sucesos. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

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Semestre acadmico Subrea

III
Relaciones, sistemas numricos y operaciones Aproximacin a la lgica indgena. Expresiones equivalentes a conectivos lgicos en lengua indgena. Actividades de la comunidad en las que se utilizan. Terminologa bsica en lengua originaria sobre Conjuntos. Clases grficas: Relaciones entre conjuntos. Operaciones. Ejemplos de actividades de la comunidad en que se utilizan tales trminos y expresiones Sistema de numeracin en las sociedades de tradicin oral. Numeracin en la(s) lengua(s) originaria(s) de la regin. Ejemplos de actividades productivas, rituales y otras en que se utilizan expresiones numricas en lengua originaria en una comunidad especfica. Lectura y escritura de los nmeros naturales en la(s) lengua(s) originaria(s) de la regin. Sistema de numeracin decimal de culturas originarias peruanas. Ejemplos Los quipus y la yupana. Sistema de numeracin Maya. Codificacin y decodificacin. Operaciones , estrategias de clculo en las diferentes culturas: Adicin, sustraccin,

IV
Geometra y medicin: Concepcin del tiempo y el espacio en la cosmovisin y en lengua(s) originaria(s) de las comunidades de la Regin. Expresiones relacionadas con el tiempo, la ubicacin en el espacio. Formas y figuras usuales y sus nombres en lengua(s) originaria(s) de los Pueblos Indgenas de la Regin. Nociones Espaciales. Expresiones en lengua(s) originaria(s) de la Regin relacionadas con el tiempo, la ubicacin en el espacio. Medidas y/o sistemas de medidas ancestrales usuales o utilizadas en la comunidad originaria: longitud, superficie, masa, volumen. Trminos y expresiones usuales en lengua(s) originaria(s) de la regin. Unidades. Instrumentos. Estrategias de medicin. Ejemplos de actividades de la comunidad en que se usa o utilizaba la terminologa identificada en lengua originaria. Anlisis e Interpretacin de los diseos Indgenas: Tejidos, cermicas. Diseos corporales. Interpretacin de las transformaciones geomtricas (traslacin, simetra, rotacin) en expresiones culturales indgenas (cermica, tejidos, pintura). Estudio de las transformaciones geomtricas en productos culturales indgenas de la Regin. Organizacin de la informacin

Etnomatemtica Multiplicacin, divisin. Terminologa bsica en lengua(s) originaria(s) de la Regin sobre Operaciones con nmeros naturales. Ejemplos de actividades de la comunidad en que se utilizan tales trminos y expresiones. Las fracciones, expresiones fraccionarias y terminologa en la(s) lengua(s) originaria(s) de la Regin. Actividades en que se utilizan en la comunidad. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

Formas de almacenamiento de informacin de los pueblos indgenas (Nemotecnia).Terminologa en lengua(s) originaria(s) y formas de almacenamiento de informacin del (de los pueblos) indgenas de la Regin. Actividades de prctica, investigacin y reflexin.

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Semestre acadmico Subrea

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VIII Estrategias ldicas para que los nios desarrollen habilidades de clculo mental y estimacin con operaciones de adicin, sustraccin., multiplicacin y divisin de nmeros naturales, fracciones usuales y decimales Diseo de actividades y elaboracin y uso de materiales, considerando el mapa de progreso. Aprendizajes en el rea Matemticas en el V Ciclo de EIB y uso de lenguas de acuerdo al escenario lingstico. Estrategias metodolgicas para la construccin de conceptos y manejo de algoritmos en el contexto de problemas numricos, de geometra y estadstica en situaciones de la realidad. Diseo de clases para el IV Ciclo EIB considerando el mapa de progreso. Anlisis crtico y elaboracin de diseos de sesiones de aprendizaje para el III, IV y V ciclos de EIB, considerando el mapa de progreso, para multigrado, unidocentes y polidocentes. Elaboracin y uso de materiales. Prcticas simuladas y reales, en el marco de ciclos de investigacin-accin colaborativa de estudios de clase..

V Matemticas en EIB. Matemtica, Etnomatemtica y Educacin Matemtica. Elementos y bases epistemolgicas, sicopedaggicas y socioculturales del rea Matemticas en la propuesta pedaggica de EIB. El desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias. Aportes de la psicologa, de estudios y aportes de las culturas locales al respecto.

VI Uso de la lengua originaria y del castellano como lenguas instrumentales. Resultados de investigaciones sobre influencia de la estructura verbal de la secuencia numrica en la representacin mental del estudiante. El juego y su importancia en el rea Matemticas EIB. Desarrollo de competencias en Matemticas EIB en el III Ciclo de EIB. Capacidades, conocimientos y actitudes. Mapa de progreso de los aprendizajes en Matemticas en el III Ciclo de EIB. Materiales educativos impresos, concretos (estructurados y no estructurados) originarios ancestrales y otros. Elaboracin, uso de materiales en el III Ciclo de EIB. El desarrollo de la idea de nmero y cantidad en los nios en contextos multiculturales en que se habla lengua(s) originaria(s). El desarrollo de capacidades de clasificacin, seriacin y conservacin en tales contextos. Diseo de clases para 1 grado de EIB, considerando el mapa de progreso de EIB. Elaboracin y uso de materiales. Estrategias ldicas para que los nios construyan las nociones de operaciones de adicin y sustraccin en el contexto de resolucin de problemas en situaciones cotidianas en la cultura y lengua maternas, y resuelvan problemas de estructura aditiva desde primero y segundo grados de primaria. Diseo de clases considerando el mapa de progreso de EIB, y uso de materiales. Estrategias para que los nios adquieran habilidades de clculo mental y estimacin con operaciones de adicin y sustraccin. Diseo de actividades considerando el mapa de progreso de EIB. y elaboracin y uso de materiales. Estrategias para que los nios construyan nociones de geometra, medicin y estadstica, en situaciones cotidianas en la cultura y lengua maternas, y en conexin con actividades que consoliden aprendizajes numricos. Diseo de clases considerando el mapa de progreso de EIB, y uso de materiales.

VII Estrategias para que los nios construyan las nociones de operaciones de multiplicacin y divisin en el contexto de resolucin de problemas en situaciones cotidianas en la cultura y lengua maternas, y resuelvan problemas de estructura multiplicativa. Diseo de clases para el IV Ciclo EIB considerando el mapa de progreso. Elaboracin y uso de materiales. Uso de TIC. Estrategias ldicas para que los nios adquieran habilidades de clculo mental y estimacin con operaciones de adicin, sustraccin., multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Diseo de actividades y elaboracin y uso de materiales. Aprendizajes en el rea Matemticas en el IV Ciclo de EIB y uso de lenguas de acuerdo al escenario lingstico. Estrategias metodolgicas para la construccin de conceptos y manejo de algoritmos en el contexto de problemas numricos, de geometra y estadstica en situaciones de la realidad. Anlisis crtico y elaboracin de diseos de sesiones de aprendizaje para el III y IV ciclos de EIB, para multigrado, unidocentes y polidocentes. Elaboracin y uso de materiales. Prcticas simuladas y reales. en el marco de ciclos de investigacin-accin colaborativa de estudios de clase..

Matemticas Currculo (Primaria)

y Las matemticas en el proyecto curricular diversificado de la IE de EIB. Competencias del rea Matemticas en lengua originaria de la Regin y en castellano. Mapa de progreso de los aprendizajes en Matemticas en el nivel Primaria EIB. Programacin, desarrollo curricular y evaluacin de los aprendizajes, articulados y relacionados con el calendario comunal. Etnomatemtica en lengua originaria, cultura y aprendizaje significativo. Estrategias para la identificacin y conocimiento de la etnomatemtica de la comunidad en lengua originaria.

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Semestre acadmico Subrea

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VIII La resolucin de problemas y su importancia en el rea Matemticas de EIB. Situaciones problema de estructura aditiva, con apoyo de material concreto. Hacia la idea de problema desde el nivel Inicial de EIB, en situaciones vivenciales contextualizadas en lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su comunidad. Diseo de situaciones actividades de aprendizaje en el rea Matemticas para nios de I y II Ciclos EIB, en su lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su comunidad, en aulas con nios de la misma edad y en aulas multiedad.. Elaboracin y uso de materiales educativos impresos, concretos (estructurados y no estructurados) originarios ancestrales y otros. Anlisis crtico de diseos de actividades de aprendizaje en el rea Matemticas para nios de I y II Ciclo EIB, en su lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su comunidad, en aulas con nios de la misma edad y en aulas multiedad.

V Matemticas en EIB. Matemtica, Etnomatemtica y Educacin Matemtica. Elementos y bases epistemolgicas, sicopedaggicas y socioculturales del rea Matemticas en la propuesta pedaggica de EIB. El desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios y nias. Aportes de la psicologa, de estudios y aportes de las culturas locales al respecto. Las matemticas en el proyecto curricular diversificado de la IE de Inicial EIB. Competencias del rea Matemticas en lengua originaria de la Regin y en castellano.

VI Uso de la lengua originaria y del castellano como lenguas instrumentales. Resultados de investigaciones sobre influencia de la estructura verbal de la secuencia numrica en la representacin mental del estudiante. El juego y su importancia en el rea Matemticas EIB. Aspectos generales. Caractersticas y evolucin. Juegos y estrategia. Consideraciones didcticas sobre el juego. Los juegos y el pensamiento lgico. Los juegos cuantitativos. Los juegos y la estructuracin del espacio. Aprendizajes en el rea Matemticas en el I Ciclo de EIB. Materiales educativos impresos, concretos (estructurados y no estructurados) originarios ancestrales y otros. Elaboracin, uso de materiales en el I Ciclo de EIB. El desarrollo del pensamiento simblico en el nio. El desarrollo de la idea de nmero y cantidad en los nios en contextos multiculturales en que se habla lengua(s) originaria(s). El desarrollo de capacidades de clasificacin, seriacin y conservacin en tales contextos. Diseo de actividades de estimulacin para nios de I Ciclo, en su lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su comunidad. Elaboracin y uso de materiales.

VII Construccin de los primeros conocimientos numricos. Cardinacin de una coleccin.El nmero natural en su concepcin ordinal. Representacin del espacio en el nio. El espacio como modelo de desarrollo de distintas geometras. Construccin de la nocin de magnitud lineal en el nio: Magnitud lineal, magnitud masa, magnitud capacidad, magnitud tiempo, en el marco de la cosmovisin de su comunidad, y en su lengua materna. Diseo de actividades de estimulacin para nios de II Ciclo EIB, en su lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su comunidad. Elaboracin y uso de materiales educativos impresos, concretos (estructurados y no estructurados) originarios ancestrales y otros. Anlisis crtico de diseos de actividades de aprendizaje en el rea Matemticas para nios de I y II Ciclo EIB, en su lengua materna y en el marco de la cosmovisin de su comunidad, en aulas con nios de la misma edad y en aulas multiedad.

Matemticas y Currculo (Inicial)

Programacin, desarrollo curricular y evaluacin de los aprendizajes, articulados y relacionados con el calendario comunal. Etnomatemtica en lengua originaria, cultura y aprendizaje significativo. Estrategias para la identificacin y conocimiento de la etnomatemtica de la comunidad en lengua originaria.

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Consideraciones para abordar algunos contenidos del rea con enfoque intercultural Dada la naturaleza terico prctica del rea, en esta se reconoce la importancia de la etnomatemtica de la(s) cultura(s) originaria(s) dndole un espacio como sub-rea, al lado de la matemtica que se basa en el DCN de los niveles Inicial y Primaria de EIB. Considerando la potencialidad de la etnomatemtica en lengua originaria como recurso pedaggico para el aprendizaje en el rea matemticas, la operativizacin de esto en el aula de EIB solo puede asegurarse si durante la formacin del futuro docente se asigna un espacio adecuado donde juega un papel importante la investigacin sobre la etnomatemtica correspondiente en el mbito regional o macroregional donde se habla la lengua originaria, para la ampliacin y profundizacin de su conocimiento en esta lengua, que implica tambin el manejo de la terminologa tanto en el desarrollo de la subrea Etnomtemtica como en la programacin y desarrollo de sesiones de aprendizaje en la sub-rea Matemticas y currculo y en la prctica docente. Si bien para el dominio de la subrea Matemtica se cuenta con informacin suficiente, no ocurre lo mismo con la subrea Etnomatemtica, cuya identificacin y sistematizacin hay que iniciar en algunos casos. El trabajo en esta sub-rea supondr que el futuro docente maneje estrategias para lograrlo, centrndose principalmente en el conocimiento de las actividades de la comunidad en que se evidencia el uso oral de conceptos numricos, as como en la gnesis y desarrollo de la nocin de nmero natural, sistema de numeracin, y algoritmos usuales para la realizacin de operaciones de clculo numrico en la cultura, y su introduccin en los nios y nias en el propio contexto, en lengua originaria y en el marco de la cosmovisin correspondiente. De modo similar, profundizar respecto a las formas geomtricas, sistemas de medida, instrumentos y tcnicas de medicin y estimacin de medidas, formas de localizacin en el espacio, y trminos y expresiones usuales en lengua originaria; as como los procedimientos de organizacin de informacin usuales en la comunidad y de acuerdo a su cosmovisin. En todo ello se formar el futuro docente a fin de que tenga el dominio que requiere para poder articular la etnomatemtica con la matemtica, utilizando estrategias pedaggicas pertinentes en instituciones educativas multiedad en el nivel Inicial o unidocente, multigrado y polidocentes en el nivel Primaria. En el conocimiento, valoracin y uso de la etnomatemtica en lengua originaria, los sabios de la comunidad se convierten en los principales aliados estratgicos, cuya participacin permitir hacer realidad el enfoque intercultural y bilinge del rea matemticas.

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3.3.4 AREA DE EDUCACIN. a. Fundamentacin. El rea de Educacin, que tiene a su cargo el estudio de todos aquellos elementos relacionados con la pedagoga y la psicologa, considera la construccin de un marco terico psicopedaggico bsico y de aquellos aspectos tcnicos y operativos que los futuros maestros requieren manejar para la conduccin eficiente de los procesos de enseanza y aprendizaje de la educacin bsica regular. Es el rea en la que se desarrollan las capacidades para que los futuros maestros de Educacin Intercultural Bilinge puedan formular propuestas educativas enraizadas en los saberes de los pueblos y comunidades en las que desarrollarn su labor educativa y a los que ellos pertenecen. Organizacin interna de los contenidos. Teora de la Educacin: desarrolla el marco conceptual de la pedagoga, se inscribe dentro de una concepcin innovadora de la construccin terica, pues busca que a partir de la reflexin sobre la educacin a nivel local, regional y nacional, as como tambin de la diversidad cultural, lingstica y biolgica que caracteriza a las regiones y localidades, los futuros maestros formulen una concepcin educativa propia que les permita luego plantear y/o construir propuestas pedaggicas pertinentes, basadas tanto en sus patrones culturales como en los aportes de la pedagoga moderna. Desarrollo Humano y Aprendizaje: propicia el conocimiento del principal sujeto de la educacin, el educando. Por ello se promueve el estudio de las caractersticas y procesos de socializacin de los nios y nias de la regin y el pas, a travs de la investigacin de diversos aspectos de su desarrollo en diferentes etapas de su vida. Desde un enfoque intercultural, se recogen tanto los conocimientos que las culturas locales han desarrollado y construido sobre la persona humana, sobre el nio y la nia y su desarrollo y aprendizaje, como los aportes sistematizados por las diversas teoras psicolgicas. Currculo y Gestin en la EIB: proporciona las herramientas tcnico operativas para que los futuros maestros logren hacerse cargo con eficiencia de una institucin educativa, y considera tanto la gestin administrativa como la pedaggica. Asimismo, aborda los enfoques conceptuales y metodolgicos que permiten al maestro llevar a la prctica la concepcin educativa que ha venido construyendo en las diferentes reas y en particular en el eje de Teora de la Educacin. Por ello, los futuros maestros construyen sus aprendizajes tcnico pedaggicos en el proceso mismo y viviendo la experiencia de hacer currculo, desde la fase de diagnstico hasta el diseo y formulacin de competencias, capacidades y estrategias didcticas para las diferentes reas, y la formulacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin, todos stos desde la perspectiva de la EIB. Esta rea est directamente relacionada con el trabajo que se realiza en los ejes de Currculo de las reas de Sociedad, Naturaleza, Comunicacin y Matemtica. Prctica Profesional: se articula con las sub-reas de Currculo, Tecnologa y Gestin y con el rea de Investigacin. Se orienta a lograr que los estudiantes tengan la posibilidad de ejercitar gradualmente las capacidades que en su formacin profesional van construyendo. Se desarrolla en escuelas urbanas y rurales - con nfasis en escuelas rurales -, as como en escuelas unidocentes, multigrado y polidocentes con nfasis en escuelas multigrado. Est directamente relacionada con el sub rea de Investigacin, en la medida que esta ltima proporciona las herramientas para desarrollar la reflexin sobre la prctica y lograr las innovaciones necesarias a travs de la investigacinaccin. Investigacin Educativa: Esta sub-rea se articula con la de Prctica pre-profesional, Desarrollo Humano y Aprendizajes, Teora de la Educacin y Currculo y Gestin. Maneja los instrumentos terico-tcnicos que le permiten analizar la realidad educativa local, regional, nacional y universal, en el contexto de la sociedad global emergente, ubicarse en el sistema educativo y realizar en l un trabajo creativo y de calidad, con poblaciones y escenarios diferentes y utilizando la tecnologa pedaggica y de gestin que ofrezca las mejores probabilidades de eficacia.

b.

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Es la sub-rea en la que se desarrollan las capacidades para que los futuros maestros de Educacin Intercultural Bilinge puedan formular propuestas educativas enraizadas en los saberes de los pueblos y comunidades en las que desarrollarn su labor educativa y a los que ellos pertenecen. La sub- rea de Investigacin brinda herramientas investigativas para contribuir al desarrollo de las competencias requeridas por el futuro docente en la transformacin de la prctica pre-profesional. Competencias. Conoce las caractersticas de los nios y nias de su localidad y regin, as como los procesos de socializacin que viven, y utiliza este conocimiento en su trabajo educativo.

Diversifica y formula propuestas pedaggicas pertinentes, que responden a las demandas de la sociedad y de los nios y nias desde una perspectiva intercultural y bilinge. Reflexiona permanentemente sobre su prctica pedaggica en escuelas interculturales bilinges y mejora las propuestas educativas en funcin a las necesidades y demandas de sus estudiantes y del tipo de escuela que atiende (bilinge, multigrado, unidocente o multilinge). Desarrolla prcticas profesionales en escuelas de diverso tipo, en las que utiliza estrategias metodolgicas que combinan formas propias de aprendizaje de los nios y nias con otras que aporta la pedagoga moderna. Disea y valida materiales educativos para las diferentes reas, cultural y lingsticamente pertinentes, que responden a los intereses y necesidades de los nios y nias. Conoce las leyes educativas as como las polticas del sector, especialmente las que sustentan la EIB, y maneja estrategias e instrumentos de gestin y evaluacin acordes con la propuesta de EIB.

SUB-REA DE TEORA DE LA EDUCACIN. Esta sub rea de aprendizaje tiene por finalidad desarrollar con los estudiantes el marco terico que sustenta las propuestas de Educacin Intercultural Bilinge, que si bien tiene aspectos generales y comunes a la propuesta educativa nacional, tiene particularidades propias que devienen de su enfoque intercultural y bilinge, intentando responder a la diversidad cultural de los contextos en los que se desarrolla. A travs de esta sub rea los futuros maestros desarrollan criterios conceptuales para ir construyendo, de acuerdo a las demandas y necesidades de la regin y del pas, la concepcin y principios que deben caracterizar a la educacin intercultural bilinge en sus regiones. Se desarrolla en tres ciclos de la formacin: en el segundo, el sptimo y el octavo. Se inicia en el segundo haciendo un anlisis crtico de la problemtica actual de la educacin en la localidad y la regin, especialmente de la zona donde se ubica el ISP. En este estudio se considera el acceso y la calidad de la educacin que reciben los diversos grupos socioculturales, urbanos y rurales de la regin, con la finalidad de que los futuros maestros desarrollen capacidades para leer la realidad y logren descubrir aquellos elementos que pueden estar generando tanto los logros como los fracasos educativos en la regin, y en particular, en las comunidades y pueblos con poblaciones vernculo hablantes. Seguidamente, se inicia el estudio de lo que ha sido la educacin en las sociedades indgenas tradicionales de la regin, es decir, el estudio de cmo se formaba a las personas desde su nacimiento hasta la adultez antes de la aparicin de la escuela. Si bien la historia escolar de los pueblos indgenas amaznicos es mas reciente que la de los pueblos andinos, tambin es verdad que la expansin de la educacin a todas las comunidades rurales es relativamente reciente en todo el Per, y esto ha significado un cambio importante en la vida de estos pueblos, lo que merece ser analizado por los futuros maestros.

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Esta reflexin sobre cmo se educaba y se formaba a los individuos en nuestros pueblos originarios, y sobre su vigencia en la actualidad (con cambios propios del dinamismo de toda cultura), permite contrastar y as realizar un mejor anlisis de la escuela como institucin formadora y, sobre todo, recoger algunos elementos importantes para la construccin de una Educacin Intercultural Bilinge que articule la educacin formal escolar con la educacin propia que, aunque con nuevas caractersticas, sigue vigente en la formacin de los nios y nias de las comunidades. Se busca entonces que los estudiantes descubran que la escuela de hoy puede incorporar varios elementos de esta educacin indgena tradicional, como contenidos que se ensean, estrategias y formas de enseanza y aprendizaje, tipos de relacin que se establecen entre el que ensea y el que aprende, espacios ms adecuados para el aprendizaje de ciertas habilidades, personas que intervienen en la formacin, tipo de logros que se obtienen, etc. Ms adelante se aborda el estudio de la educacin en diferentes tipos de sociedades con la finalidad de ampliar la perspectiva de los futuros maestros para que descubran que la educacin responde siempre a un tipo de sociedad, y que se forma a los individuos para que sean tiles a este tipo de sociedad que se quiere mantener o transformar. Esto es fundamental para el desarrollo de una conciencia crtica y para que puedan establecer vnculos entre educacin y sociedad, y comprender la necesidad de tener claro el ideal de personas que se quiere formar para un determinado tipo de sociedad y de pas que se busca construir. En este punto se hace una relacin con el rea de Sociedad, que tambin aborda el estudio de diferentes tipos de sociedades ofreciendo el contexto histrico, socioeconmico y poltico de las mismas. El sptimo ciclo de la carrera, la sub rea se inicia con el estudio de las Corrientes Pedaggicas Contemporneas, poniendo el nfasis en aquellas que han marcado la historia de la educacin mundial y que, de una u otra manera, han influido en la educacin en el Per. Se iniciara con el estudio de la Escuela Nueva o Activa, que se ubica a principios del siglo XX y cuyos principios en relacin a la centralidad del nio como sujeto de la educacin se mantienen. Se pasar luego a analizar la Corriente o Enfoque Sistmico de la Educacin, cuyos inicios se dan con la reforma educativa del general Velasco y se presenta como la revolucin de la Tecnologa Educativa, la misma que se mantiene por ms de dos dcadas. Seguidamente, se estudia la Educacin Popular como una corriente que surge paralelamente en Latinoamrica y que llega al Per como una alternativa educativa no formal, es decir, fuera de la escuela (en gremios, comedores, clubes de madres y diversos proyectos sociales en zonas urbano marginales), y que eventualmente va involucrando algunas experiencias y propuestas para la educacin formal. Se estudia tambin el enfoque constructivista como una de las ltimas corrientes que se han expandido a varios pases de la regin y que en el Per toman la forma y denominacin de Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP), que origina algunos cambios de concepcin y de concrecin curricular en la educacin formal. En todas las corrientes a estudiar se inicia con el anlisis del contexto histrico en el que surgen, los fines que persiguen y los grandes principios y postulados que las caracterizan, las experiencias que se han desarrollado en el Per y otro pases con estas corrientes, as como los aportes y crticas que existen sobre ellas. El estudio de todas estas corrientes tiene la finalidad de ampliar el marco terico de la pedagoga en los estudiantes, de tal manera que puedan identificar las caractersticas de varias de ellas en las experiencias que hoy en da se desarrollan en el pas. Aunque la Educacin Intercultural Bilinge puede ser considerada tambin como una corriente pedaggica que surge paralela a varias de las antes mencionadas, se ha querido darle un tratamiento especial, dado que se est formando maestros para trabajar con este enfoque. Se hace un anlisis del contexto en el que aparece la EIB en la regin, el pas y Latinoamrica. Se reflexiona sobre los fines que tuvo en sus primeras etapas y experiencias, tanto en la Amazona como en la zona andina, as como las instituciones y agentes que permitieron su desarrollo. Aqu es importante que los futuros maestros analicen el desarrollo de la EIB en la respectiva zona en la que se ubica el ISP, haciendo referencia a cmo se ha desarrollado en otras regiones y pases. Esto permite que los estudiantes conozcan los antecedentes y el proceso histrico que ha tenido la EIB y

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valoren los avances que se han ido logrando, as como los estancamientos y conflictos que se generan en cada contexto. Finalmente, con todo el marco terico estudiado sobre la educacin indgena tradicional, las diferentes corrientes pedaggicas y el desarrollo de la EIB, se introduce la nocin de interculturalidad y educacin intercultural, reflexionando sobre lo que significa a nivel de contenidos, de actitudes, de estrategias metodolgicas y en general, de la gestin de la educacin. Se analiza igualmente lo que implica tener a la interculturalidad como principio de la educacin en el Per y de que se aplique en todo el sistema educativo nacional, como seala la Ley General de Educacin. Este tercer ciclo concluye con la formulacin, por parte de los estudiantes, del esbozo de una concepcin educativa intercultural bilinge para su zona o regin, en el que debern plantear las ideas fundamentales sobre las cuales se sustenta la educacin que quieren para sus regiones, tomando en cuenta los aportes de las diferentes corrientes pedaggicas, de las experiencias de EIB estudiadas y que existen en su regin, as como los proyectos Educativos Regionales y Locales. En el octavo ciclo, casi al finalizar la carrera, se vuelve a trabajar este eje para retomar el tema de la EIB y analizar, luego de varios ciclos de prcticas en contextos y tipos de escuela, los avances y limitaciones en la construccin y desarrollo de propuestas de EIB. Para ello se estudian diversas experiencias en el mbito nacional y en pases vecinos, identificando las principales caractersticas de sus propuestas pedaggicas y la concepcin de interculturalidad implcitos en ellos. Se reflexiona tambin, en base a las prcticas desarrolladas, sobre el rol del docente intercultural bilinge y los aportes que la EIB ofrece al sistema educativo nacional.

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Sub rea

CARTEL DE TEORA DE LA EDUCACIN I II 1. La concepcin educativa de los pueblos andinos y amaznicos. - Caractersticas de la educacin en los pueblos indgenas andinos y amaznicos antes de la aparicin de la escuela - La educacin actual en la localidad y la regin: anlisis del acceso y la calidad de la educacin de los diferentes grupos socioculturales, urbanos y rurales. 2. La educacin en diferentes tipos de sociedades: -La educacin en la sociedad primitiva - La educacin en la sociedad esclavista - La educacin Griega - La educacin Romana -La educacin en la sociedad feudal - La educacin en la sociedad capitalista 3. Anlisis comparativo de la educacin no escolarizada en pueblos tradicionales y la educacin escolarizada actual.

III

IV

VI

VII 1. Corrientes Pedaggicas Contemporneas: - Escuela Nueva o Activa - Corriente Sistmica - Educacin Popular - El constructivismo. Contexto histrico en el que surgen, enfoques y principios bsicos, experiencias, principales aportes y crticas de cada una de ellas. 2. La EIB en la regin, el Per y Latinoamrica: una nueva corriente pedaggica? Antecedentes histricos, principios, fines, experiencias, aportes y crticas. 3. La interculturalidad como principio de la educacin en el Per. 4. Definicin de los elementos que debe comprender una Concepcin Educativa de Educacin Intercultural Bilinge, y formulacin de la misma. 5. La educacin escolar en el Per: - Proceso histrico - Aportes de peruanos a la educacin: Arguedas, Encinas, Jos Portugal, entre otros). 6. Proceso histrico, fundamentos y bases legales de la EIB en el Per.

VIII 1. Relacin entre educacin y desarrollo econmico y poltico. - Criterios para definir una educacin de calidad 2. Educacin intercultural para todos. Caractersticas de acuerdo a los contextos. 3. Problemas conceptuales y operativos de la educacin intercultural. 4. Experiencias de Educacin Intercultural Bilinge. Anlisis de propuestas para el aula y de las concepciones de interculturalidad implcitas en ellas. 5. Rol del profesor en la educacin peruana. Caractersticas del profesor de EIB. 6. Las concepciones educativas que se manejan en la regin: anlisis de los PER y los PEL. 7. Aportes de la pedagoga moderna a la educacin en el Per y en la regin. 8. Aportes de la EIB a la educacin peruana y latinoamericana.

IX

Teora de la Educacin

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SUB REA CURRCULO Y GESTIN DE LA EIB Esta sub rea se desarrolla en 6 semestres acadmicos, del II al VIII. Proporciona herramientas tcnico operativas para que las y los futuros docentes logren hacerse cargo con eficiencia de una institucin o programa educativo multigrado (primaria) o multiedad (inicial), y considera tanto la gestin administrativa como la pedaggica. Define pautas para la organizacin y funcionamiento de instituciones educativas multigrado/multiedad e incorpora el anlisis crtico de la poltica y normatividad educativa vigente. Asimismo, aborda los enfoques conceptuales y metodolgicos que permiten al maestro llevar a la prctica la concepcin educativa que ha venido construyendo en las diferentes reas y en particular en el eje de Teora de la Educacin. Por ello, los futuros maestros construyen sus aprendizajes tcnico pedaggicos en el proceso mismo y viviendo la experiencia de hacer currculo, desde la fase de diagnstico hasta el diseo y formulacin de competencias, capacidades y estrategias didcticas para las diferentes reas, y la formulacin de procedimientos e instrumentos de evaluacin, todos stos desde la perspectiva de la EIB. Incorpora a su vez la participacin de las familias y la comunidad en los procesos pedaggicos. Los futuros maestros desde el IV ciclo se ejercitan gradualmente en el diseo y ejecucin de unidades didcticas con enfoque intercultural incorporando estrategias de atencin simultanea y diferenciada para atender con pertinencia a sus estudiantes. As mismo se contempla la elaboracin y uso de materiales educativos para el desarrollo de las sesiones planificadas. SUB REA DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE Esta sub rea se desarrolla desde el II hasta el V semestre acadmico. Propicia el conocimiento del principal sujeto de la educacin: la y el estudiante. Por ello se promueve el estudio de las caractersticas y procesos de socializacin de los nios y nias de la regin y el pas, a travs de la investigacin de diversos aspectos de su desarrollo en diferentes etapas de su vida. Desde un enfoque intercultural, se recogen tanto los conocimientos que las culturas locales han desarrollado y construido sobre la persona humana, sobre el nio y la nia y su desarrollo y aprendizaje, como los aportes sistematizados por las diversas teoras psicolgicas. Se aborda el conocimiento de los nios y nias con necesidades educativas especiales para promover una educacin inclusiva y eliminar los prejuicios y discriminacin hacia la poblacin infantil con discapacidad. A su vez se analiza el proceso de aprendizaje de los nios y las nias desde la perspectiva de local y de la literatura universal. Si los futuros maestros conocen las caractersticas de las etapas del desarrollo de los nios y las nias planificarn situaciones de aprendizaje que respondan a tales caractersticas implementando promoviendo aprendizajes significativos y pertinentes.

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DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE


Sub rea II III IV V

1. Los procesos de socializacin y crianza de los nios y nias - Anlisis de casos - Caractersticas particulares en cada contexto. - Aportes de la psicologa que permiten 2. La nocin de persona en las entender el proceso de socializacin culturas locales y otras culturas de los nios y nias de acuerdo a sus - Cmo se concibe el desarrollo contextos. de la persona en diferentes culturas. 2. Procesos Cognoscitivos - Teoras sobre la inteligencia y su 3. Factores del Desarrollo Infantil desarrollo (Sternberg, Gardner), y sus - Factor Biolgico: herencia, variantes de acuerdo a los contextos maduracin, crecimiento. culturales. - Factor ambiental: ambiente - Aportes de la neurociencias al social y natural. Las condiciones conocimiento de la persona y sus familiares para el desarrollo del procesos de aprendizaje. nio en las comunidades rurales y zonas urbanas de la regin. 3. Aportes de la psicologa sobre las etapas de desarrollo del nio/a: Teora de 4. Etapas de desarrollo Piaget y otros. - Desarrollo prenatal y post natal, prescripciones y prohibiciones andinas y amaznicas.

1. El nio y la nia - Concepcin, caractersticas, diferencias y potencialidades de los nios de la regin andina amaznica y de otras culturas.

1. El aprendizaje - Concepcin de aprendizaje en las comunidades de la regin. Anlisis de cmo se dan los aprendizajes en la vida cotidiana. - Explicaciones sobre el proceso que se debe seguir para aprender. - Diversas perspectivas y teoras sobre el aprendizaje. - Ventanas de oportunidades de aprendizaje. Sharon Begler 2. La influencia de la cultura en el aprendizaje Etnografias y estudios realizados en culturas originarias y/o sociedades de tradicin oral. Estudios realizados por Vygotsky, Rogoff, Cole, Heat, Scribner y otros.

1. Motivacin y Aprendizaje Aprendizaje formal e informal en las comunidades El medio sociocultural para las expectativas motivacionales del docente y estudiante. 2. Condiciones socio afectivas para el aprendizaje en contextos pluriculturales y multilinges. 3. El rol del educador y otros agentes educativos de la comunidad en el proceso de aprendizaje. 4. Nios con necesidades educativas especiales: - Tipos de discapacidad. - Tcnicas para detectar problemas de aprendizaje. - Desafos psicopedaggicos de la educacin inclusiva: estrategias, tcnicas y programas de insercin.

DESARROLLO HUMANO Y APRENDIZAJE

62

Sub rea
1.

III

IV

VI
1. La evaluacin de 1. aprendizaje con enfoque intercultural bilinge. Caractersticas, funciones, modalidades, tipos y procesos, 2. indicadores de logro, tcnicas e instrumentos. 2. Participacin de la familia y comunidad en 3. los procesos educativos 3. Diseo y ejecucin de proyectos y unidades de aprendizaje integrando reas con enfoque intercultural 4. 4. Elaboracin y uso de materiales educativos

VII
Anlisis de polticas, legislacin y normatividad educativa Recursos para la Convivencia democrtica en la IIEE y el aula. 1.

VIII
Anlisis de polticas, legislacin y normatividad educativa

Currculo Caractersticas, 1. Diversificacin 1. Las Escuelas Marca Per: La componentes, curricular con enfoque institucin educativa fundamentos, relaciones intercultural Proyecto multigrado (primaria) entre el currculo, Curricular de Institucion Programas No Escolarizados educacin, sociedad y Educativa: Diagnstico e IEI multiedad ciclo I y ciclo cultura. educativo II (inicial). Caracterizacin, (instrumentos, organizacin y estrategias, demandas funcionamiento. Atencin Anlisis comparativo de de las familias, simultanea y diferenciada en diversos diseos intereses y necesidades aulas multiedad y curriculares de los estudiantes). multigrado. 2. Diversificacin Curricular rediseo, Perfil del estudiante contextualizacin, Cartel de alcances y 2. Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje en enriquecimiento, secuencia: base al escenario lingstico adaptacin y construccin competencias, curricular: enfoques, capacidades. niveles, criterios y estrategias. 2. Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje en lengua materna y con 3. Elaboracin y uso de nfasis en la cultura 3. Anlisis del Marco materiales educativos local. curricular, diseo curricular, PER, PEL, Proyecto de Red Educativa 3. Elaboracin y uso de materiales educativos

2.

CURRICULO Y GESTION

Gestin intercultural: liderazgo democrtico, roles de los actores educativos, inclusin de los sabios en el quehacer pedaggico 3. Organizacin del Tiempo y del espacio en el aula: sectores del aula, carteles, Diseo y ejecucin de proyectos y unidades de aprendizaje integrando reas con enfoque intercultural 4. Elaboracin y uso de materiales educativos

Gestin de redes educativas: organizacin desde un enfoque territorial, funcionamiento, acompaamiento pedaggico.

5.

Diseo y ejecucin de unidades didcticas incorporando estrategias de atencin simultanea y diferenciada para aulas multigrado/multieda d. Uso del calendario pluricultural.

6.

Elaboracin y uso de materiales educativos

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SUB REA DE INVESTIGACIN EDUCATIVA Esta sub-rea, en los ocho primeros semestres acadmicos emplea la metodologa de aprendizaje significativo, tiene como finalidad, desarrollar las habilidades investigativas en los estudiantes para que conozcan y comprendan la realidad, adquieran las competencias personales, profesionales y sociales para que sus actuaciones sean producto de aquellas. Por lo tanto, las competencias desarrolladas en esta sub-rea sern utilizadas para recoger datos, procesar, analizar, interpretar e informar sobre la cultura del contexto, para conocer la forma cmo puede intervenir la sociedad en el alcance de los aprendizajes, la cosmovisin de los pueblos, la forma de pensar, sentir y actuar de los alumnos de los diferentes grados y niveles, para disear las sesiones de aprendizaje con la finalidad de lograr lo planteado y reforzarlas en el desarrollo de los contenidos de aprendizaje de las otras reas que forman este currculo, as como para la realizacin de innovaciones permanentes en el servicio docente. Entrena para el desarrollo de proyectos de investigacin cuantitativa y cualitativa orientados hacia la innovacin desde las aulas o escenarios de aprendizaje, as como el manejo terico prctico de las categoras cientfico-tecnolgicas. En todos los semestres acadmicos, el estudiantes deben presentar un trabajo prctico con productos concretos, estas investigaciones pueden ser referentes:

Al desarrollo del pensamiento matemtico infantil, respondiendo, por ejemplo a la interrogante cmo desarrollan el concepto de nmero, percepcin del espacio y tiempo los nios bilinges?, este tipo de investigacin permite la relacin de las reas de Matemtica, Desarrollo Humano y aprendizaje, Prctica e Investigacin. Otra investigacin puede ser acerca del estudio comparativo sobre estilos didcticos de los docentes que trabajan en una Institucin Educativa multigrado, la que debe generar una reflexin crtica y mejoramiento de la prctica. Este tipo de investigacin exige interrelacionar las reas de Comunicacin, o Matemtica, o Sociedad con las sub-reas de Currculo, Desarrollo Humano y aprendizaje, Prctica e Investigacin. Las investigaciones sobre el uso de los materiales didcticos como material multibase, yupana, textos recibidos, o elaborados por estudiantes y/o docentes, para evaluar la estructura, relevancia, claridad, adecuacin al currculo. Un ejemplo de investigacin puede ser: Anlisis documental e interpretativo sobre los prejuicios o beneficios de los textos de matemtica en los nios de una Institucin Educativa unidocente. Al realizar estas investigaciones se estn relacionando las reas de Matemtica, Desarrollo Humano y aprendizaje, Currculo, Prctica e Investigacin. Las investigaciones sobre lo acontece en el aula con la finalidad de conocer la multiplicidad de factores interrelacionados que se dan en los espacios donde se posibilita los aprendizajes. El trabajo de investigacin puede responder a la siguiente pregunta: Comprenden los nios y nias a los docentes el desarrollo del rea Ciencia y Ambiente para el sexto grado, en el aula multigrado? Comprenden los docentes a los estudiantes al contrastar los conceptos de seres vivos, desde la visin amaznica y occidental?. Las investigaciones en este campo permiten relacionar el trabajo que se realiza en las reas de Comunicacin, o Matemtica, o Sociedad con las sub-reas de Currculo, Desarrollo Humano y aprendizaje, Prctica e Investigacin Otro campo para investigar es la escuela, al interesarse sobre el tipo de relaciones que se dan, manejo de la disciplina en las horas de ocio y en las clases, elaboracin de los documentos de gestin o pedaggicos, resultados de las evaluaciones de los estudiantes de las diferentes reas, ciclos o grados, la

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

bsqueda de las razones de los bajos resultados y otros. Estas investigaciones permiten el uso de todas las reas del plan de estudios. Las relaciones escuela comunidad, son oportunidades para desarrollar investigaciones para constatar el impacto de la educacin en las tareas que el estudiante realiza en la comunidad, por ejemplo una investigacin sobre cmo utilizan los nios y nias trabajadores, la matemtica que desarrollan en la escuela?. Este tipo de investigacin permite evaluar el perfil del egresado en sus dimensiones personal, profesional y socio comunitario, por lo tanto los aprendizajes que promueven las diferentes reas y subreas son de gran utilidad en el desarrollo de estas investigaciones.

El ejercicio de todas estas investigaciones tiene la finalidad de garantizar la sostenibilidad y fortalecimiento de las competencias investigativas en su vida profesional, porque exige el uso de la investigacin accin participativa, investigacin etnogrfica, estudios de casos, y otro tipo de investigacin que respondan a los diferentes paradigmas vigentes. Competencias Maneja con eficiencia y eficacia las herramientas terico prcticas propias de la investigacin educativa, que le permiten recoger, sistematizar los saberes de las culturas locales, enriquecer el currculo intercultural y lograr la vigencia curricular. Conoce y maneja adecuadamente diferentes mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin. Maneja elementos tcnicos de investigacin y accin que usa para la reflexin, sistematizacin e innovacin de su prctica a partir diferentes formas de acercamiento a la realidad. Ejecuta investigaciones en distintas reas del saber con el propsito de generar conocimientos y transformar su contexto educativo en beneficio de su localidad donde interacta.

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CARTEL DE INVESTIGACIN EDUCATIVA I


ORGANIZACIN DEL TRABAJO INTELECTUAL Estudio y estilos de aprendizaje Tcnicas de estudio y lectura Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin. Observacin: - Estructurada - Semi estructurada - No estructurada Entrevista: - Convencional . A profundidad Fichaje y tipos Fichas Encuesta Generalidades, planificacin, informe, publicacin. El ensayo fases o procesos. Tratamiento de la informacin. Redaccin y estilo en el

II
INVESTIGACIN BIBLIOGRFICA

III
INVESTIGACIN EDUCATIVA DIAGNSTICA Lineamientos generales Diagnstico situacional del contexto y de una institucin educativa ubicada en el rea urbana, urbano marginal o rural. Diseo, metodologa, tcnicas e instrumentos de investigacin diagnstica. Procesamiento de informacin

IV
EPISTEMOLOGA Y PARADIGMAS INVESTIGACIN EDUCATIVA La Epistemologas y/o Gnoseologa, desarrollo, enfoques epistemolgicos paradigmticos.

V
PLANIFICACIN DE INVESTIGACIN Y DISEOS DE INVESTIGACIN Diseos de investigacin Cuantitativa. Diseos de investigacin cualitativa Interpretativo: . Etnografa . Estudio de casos . Socio crtico: . Investigacin Accin Participativa

VI
TRATAMIENTO DE VARIABLES Y TCNICAS DE SISTEMATIZACIN Tratamiento y aplicaciones estadsticas cuantitativas y cualitativas Estadstica de una variable

VII
TRATAMIENTO DE VARIABLES Y TCNICAS DE SISTEMATIZACIN Diagnstico de la problemtica en la prctica docente.

VIII
PROYECTO DE INVESTIGACIN

IX
REALIZACIN DE LA INVESTIGACIN PRIMERA PARTE Marco terico referencial (preliminar)

X
REALIZACIN DE LA INVESTIGACIN SEGUNDA PARTE

Estudio y aprendizaje Tcnicas de estudio y lectura Tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin. Monografas manejo de instrumentos, organizacin, procesamiento de informacin de fuentes primarias y secundarias

Proceso de elaboracin del proyecto

Teora del conocimiento: ciencia, mtodo cientfico e investigacin educativa. Formas diferentes que usa la comunidad para acceder y construir el conocimiento de acuerdo a la tradicin cultural Paradigmas: positivista, interpretativa, socio crtico. Caractersticas Enfoque

El proyecto de tesis y matriz de consistencia: etapas.

Asesoramiento Y supervisin

Validacin de instrumentos de investigacin . Juicio de expertos . Prueba piloto

Sustento terico(consolid ado y confrontado con la prctica)

Uso de tablas estadsticas Determinacin del problema. Uso de estadgrafos Diseo terico y metodolgico de la investigacin cuantitativa y/o cualitativa. Elaboracin de instrumentos. Tcnicas de sistematizacin de experiencias e informacin Presentacin del avance del proyecto de investigacin cualitativa y/o

Aprobacin del proyecto

Sistematizacin de la experiencia

Elaboracin del plan de intervencin frente a la realidad rural

Matriz de consistencia de problemas en aulas multiedad unidocentes y multigrado

Grficos

Orientaciones para la elaboracin del marco terico referencial. Determinacin de la Estadstica descriptiva o inferencial.

Trabajo de campo. Aplicacin de instrumentos Levantamiento del diagnstico

Desarrollo de la experiencia

Devolucin de procesos y resultados. (Centro educativo, profesores, PP.FF. y comunidad)

Aplicacin del

Redaccin final de la tesis, revisin,

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I
Tcnicas de procesamiento de informacin: mapas conceptuales, redes semnticas y otros organizadores visuales. Registro etnogrfico Uso de las TIC para manejar informacin PRODUCTO Fichas de observacin Entrevistas Informe sobre realidades rurales. Informe de investigacin exploratoria sobre identidad indgena.

II
ensayo y/o artculo cientfico

III
investigada.

IV
intercultural Ensayos

VI
. Interpretacin . Categorizacin . Estructuracin . Triangulacin . Contrastacin . Teorizacin

VII
cuantitativa.

VIII

IX
Plan de Accin

X
aprobacin, comunicacin de tesis.

Sistematizacin de experiencias. Resultados.

Procesos

Redaccin de tesis: marco terico, metodologa, resultados y discusin.

PRODUCTO Monografa sobre un tema generado por la interrelacin de reas o subreas. Informe de investigacin monogrfica, bibliogrfica o de campo.

PRODUCTO Informe de investigacin diagnstica. Plan de intervencin para zona rural. Conocimiento del contexto geopoltico, socio cultural y etnolingstica. Plan de sistematizacin

PRODUCTO Ensayo: Sobre los procesos de construccin del conocimiento de los saberes andinos y amaznicos, o de la realidad de las escuelas con aulas multigrado.

PRODUCTO Matrices de consistencia para diseos cuantitativos y cualitativos en base a problemas de aulas multigrado.

PRODUCTO Informe de anlisis de la informacin en base a una experiencia de investigacin realizada en la prctica en aula multigrado de la zona andina, amaznica o urbano marginal.

PRODUCTO Formacin grupos investigacin de de

PRODUCTO Proyecto de investigacin cuantitativa y/o cualitativa aprobado.

PRODUCTO Diagnstico de contexto

PRODUCTO Informe concluido y aprobado, sustentacin y aprobacin.

Problema formulado (tema de aula multigrado)

Informe del desarrollo de la experiencia Instrumentos aplicados

67

D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

SUB-REA PRCTICA PRE PROFESIONAL Esta sub-rea posibilita a los estudiantes a ejercitar gradualmente las capacidades que en su formacin profesional van desarrollando o fortaleciendo. La Prctica pre profesional es una oportunidad para aprender a ser docente, est directamente relacionada con la sub-rea Investigacin Educativa, en la medida que esta ltima proporciona las herramientas para desarrollar la reflexin sobre la prctica y lograr las innovaciones necesarias a travs de la investigacinaccin, representa una sntesis de todo lo que el estudiante aprende en todas las reas y sub-reas que intervienen en su formacin, permite contrastar el resultado de la Prctica pre Profesional con los conocimientos construidos en el espacio que nos brinda cada una de las reas del currculo, por lo tanto la Prctica pre profesional se articula con las sub-reas de Currculo y Gestin, Investigacin Educativa, Desarrollo Humano y Aprendizaje y las dems reas. La Prctica pre profesional se desarrolla en Instituciones educativas urbanas y rurales unidocentes, multigrado y polidocentes. Entrena en el ejercicio profesional real desde el principio de la carrera, primero a travs de la observacin del contexto, luego desarrolla micro-enseanza, ayudanta y sesiones de aprendizaje, realizando las prcticas en parejas, en grupos y por ltimo como responsabilidad personal hasta la prctica final, seguidas de reflexin y propuesta de alternativas de solucin a los problemas encontrados sobre las mismas prcticas. En la Prctica pre-profesional, el estudiante: Identifica los diferentes enfoques y paradigmas pedaggicos al desarrollar su prctica pre profesional con eficacia y calidad;

Muestra identificacin y compromiso profesional al realizar su Prctica e Investigacin en los ltimos semestres acadmicos en forma intensiva. Transforma al aula y los escenarios pedaggicos en espacios de investigacin, reflexin e innovacin constantes con la finalidad de mejorar los procesos enseanza aprendizaje. Propicia un ambiente intercultural durante su Prctica pre Profesional afirmando la cultura local de los nios y las nias e involucrndose en las actividades de la comunidad.

Competencias Conoce las caractersticas de los nios y nias de su localidad y regin, as como los procesos de socializacin que viven, y utiliza este conocimiento en su trabajo educativo. Diversifica y formula propuestas pedaggicas pertinentes, que responden a las demandas de la sociedad y de los nios y nias desde una perspectiva intercultural y bilinge. Reflexiona permanentemente sobre su prctica pedaggica en escuelas interculturales bilinges y mejora las propuestas educativas en funcin a las necesidades y demandas de sus estudiantes y del tipo de escuela que atiende (bilinge, multigrado, unidocente o multilinge).

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

Desarrolla prcticas profesionales en escuelas de diverso tipo, en las que utiliza estrategias metodolgicas que combinan formas propias de aprendizaje de los nios y nias con otras que aporta la pedagoga moderna. Selecciona, adapta, disea y valida materiales educativos para las diferentes reas, cultural y lingsticamente pertinentes, que responden a los intereses y necesidades de los nios y nias. Evala en forma permanente el clima que genera para el logro de los aprendizajes de sus estudiantes. Conoce las leyes educativas as como las polticas del sector, especialmente las que sustentan la EIB, y maneja estrategias e instrumentos de gestin y evaluacin acordes con la propuesta de EIB. Promueve y establece relaciones con colectivos, instituciones y organizaciones presentes en la jurisdiccin de la Institucin Educativa que faciliten el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Desarrolla la gestin pedaggica, administrativa e institucional en la escuela con la finalidad de comprender la necesidad de interrelacionar las diferentes competencias profesionales para lograr los aprendizajes en los estudiantes.

Organizacin interna de los contenidos Esta sub rea se desarrolla durante toda la carrera. Tiene por finalidad poner al futuro docente en contacto progresivo con la realidad educativa concreta, para que reflexione y lleve a la accin, de manera sistemtica, aquello que va aprendiendo en las diferentes reas. Est principalmente vinculada a la sub-rea de Investigacin Educativa, en la medida que se pretende que su prctica sea asumida desde la perspectiva de la investigacin-accin y le ayude a reflexionar e innovar permanentemente su labor pedaggica. Permite re-conceptualizar la teora desde la prctica y viceversa, dando mayor significatividad a los aprendizajes que va obteniendo en su formacin y consolidando su vocacin profesional. En los ocho primeros semestres acadmicos se inicia con el desarrollo de prcticas de observacin y ayudanta, y a partir del quinto semestre acadmico los estudiantes realizan prcticas individuales con nios y nias de diferentes grados o de un solo grado, dependiendo de la escuela seleccionada sea unidocente, multigrado o polidocente. Considerando que en las sub-reas Currculo de las reas Naturaleza y Sociedad, , Comunicacin, Matemtica, los estudiantes aprenden las didcticas, uso de diferentes tipos de materiales, procesos de evaluacin y otros aspectos, desde el inicio en todas las reas y con estrategias para trabajar con diferentes grados y en cualquier tipo de escuela. En los dos ltimos semestres acadmicos las prcticas son intensivas en la medida que los estudiantes se dedican exclusivamente a ellas y al rea de investigacin, la cual se mantiene hasta el final y apoya a la sistematizacin e innovacin de las experiencias pedaggicas. En los primeros semestres acadmicos el tiempo destinado al desarrollo de la Prctica, es corto, pero la administracin de esta variable es potestad de la Institucin. En los dos ltimos semestres el tiempo est compartido con la sub-rea de Investigacin. Las prcticas de cada semestre acadmico incluyen espacios para la evaluacin de las mismas, promoviendo en los estudiantes capacidades de autocrtica y anlisis de las diversas situaciones que se presentan en la comunidad e Instituciones Educativas, as

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

como propuestas para superar las dificultades pedaggicas y el trabajo educativo con la comunidad. Esto permite a los futuros maestros detectar y reflexionar sobre sus propias dificultades y los logros obtenidos con la finalidad de revisar y mejorar la propuesta educativa con enfoque intercultural crtico, transformador y bilinge. La articulacin de la Prctica pre Profesional con la Investigacin Educativa permite teorizar, contar con un currculo vigente para la Formacin Inicial como para la Formacin en Servicio porque da las herramientas necesarias para la atencin a las reales necesidades de los estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad. Al mismo tiempo, proporciona elementos de juicio para interpelar el currculo y prepararse para asumir los cambios curriculares que se presenten.

70

CARTEL DE PRCTICA PRE PROFESIONAL


I II Anlisis del DCN del I al V ciclo Diagnstico de necesidades educativas y potencialidades de los estudiantes y del contexto rural. Revisin de diagnostico socio y psico lingsticos del estudiante III IV Anlisis del DCN Anlisis del DCN del I al V ciclo del I al V ciclo Tcnicas para registrar los hechos que ocurren en el ambiente escolar. Prcticas de ayudantas en parejas en escuelas multigrado y/o polidocentes, en coordinacin con las Subreas Currculo y Gestin, Desarrollo Humano y Aprendizaje, Investigacin Educativa utilizando lo construido en las dems reas. Seleccin, adaptacin, uso y evaluacin de material educativo utilizando recursos de la regin. Tcnicas para registrar los hechos que ocurren en el ambiente escolar. V Anlisis del DCN del I al V ciclo VI Anlisis del DCN del I al V ciclo VII Anlisis del DCN del I al V ciclo VIII Anlisis del DCN del I al V ciclo IX Anlisis del DCN del I al V ciclo X Anlisis del DCN del I al V ciclo

Prcticas de observacin para identificar las demandas del contexto. - Organizacin, ejecucin y evaluacin de actividades de proyeccin social que se pueden realizar en su contexto y estn relacionadas con el logro de los aprendizajes de los nios y nias del mbito rural de preferencia.

Tcnicas para Tcnicas para Tcnicas para Tcnicas para registrar los registrar los registrar los registrar los hechos que hechos que hechos que hechos que ocurren en la ocurren en la ocurren en la ocurren en la sesin de sesin de sesin de sesin de aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje. aprendizaje. Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje reales organizadas para el logro de los aprendizajes en IIEE de la zona. Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje reales considerando niveles de aprendizaje existentes en las IIEE unidocentes, aulas multigrado. Participacin de los padres de familia y personajes de la comunidad. Seleccin, adaptacin, uso y evaluacin de material educativo utilizando recursos de la regin. Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje reales considerando el manejo de la lengua materna, niveles de aprendizaje, formas de atencin, necesidades de los nios y nias de las aulas unidocentes o multigrado. Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje propias para los nios del aula rural con enfoque intercultural crtico, evaluando el uso de los procesos pedaggicos que caracteriza a una IE reformada.

Tcnicas para Tcnicas para registrar los registrar los hechos que hechos que ocurren en la ocurren en la sesin de sesin de aprendizaje. aprendizaje. Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje para los nios y nias del aula multigrado o unidocente, diferentes formas de atencin, manejo del tiempo y espacio y otros. Evaluacin del desarrollo de los procesos pedaggicos. Diseo, ejecucin y evaluacin de la programacin anual. Diseo, elaboracin, uso y evaluacin de material educativo con materiales de la zona rural EBI Carpeta pedaggica Diseo y ejecucin de sesiones de aprendizaje reales considerando niveles de aprendizaje y las caractersticas existentes en las IIEE. Diseo, ejecucin y evaluacin de la programacin anual.

Diseo de sesiones de aprendizaje con las caractersticas propias de los estudiantes del aula observada considerando la lengua materna en coordinacin con las reas y subreas

Seleccin de materiales educativos.

Elaboracin de la carpeta pedaggica.

Elaboracin de la carpeta pedaggica

Seleccin, adaptacin, uso y evaluacin de material educativo utilizando recursos de la regin.

Seleccin, adaptacin, uso y evaluacin de material educativo utilizando recursos de la regin.

Seleccin, adaptacin, uso y evaluacin del material educativo, considerando la diversidad.

Elaboracin y validacin de material educativo por reas. Uso de los materiales educativos del MED.

Diseo, elaboracin, uso y evaluacin de material educativo con materiales de la zona.

Elaboracin de la carpeta pedaggica

Elaboracin de la carpeta pedaggica

Elaboracin de la carpeta pedaggica

Elaboracin de la Elaboracin de la carpeta carpeta pedaggica pedaggica

Elaboracin de la carpeta pedaggica

Presentacin de la carpeta pedaggica

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I Gestin del conocimiento, de los materiales para observar y describir el hecho educativo.

II Gestin del conocimiento, de los materiales para realizar el diagnstico del contexto.

IV Gestin del Gestin del conocimiento en conocimiento y de la elaboracin de los materiales los materiales y para realizar las documentos actividades diversificados. pedaggicas. Anlisis y organizacin de los datos recogidos, descripcin de los hechos con sustento terico, cortas teorizaciones. Reflexin terica sobre la realidad encontrada en el aula y el nivel de pertinencia de la programacin realizada. Uso de estadsticas en la descripcin interpretacin y comprensin del hecho educativo. Elaboracin del portafolio docente.

III

V Gestin del conocimiento y de los materiales para realizar la sesin de aprendizaje Reflexin terica sobre la realidad encontrada en el aula, comparacin de esta realidad con otras del contexto nacional. Uso de estadsticas en la descripcin interpretacin y comprensin del hecho educativo. Elaboracin del portafolio docente.

VI Gestin del conocimiento construido en el IEP, o adquirido por la intervencin de la comunidad. Reflexin terica sobre el logro de los aprendizajes de los nios por la intervencin de los padres de familia. Uso de estadsticas en la descripcin interpretacin y comprensin del hecho educativo. Elaboracin del portafolio docente.

VII Gestin del conocimiento construido en el IESP, en la comunidad y utilizado en las SA. Observacin del hecho educativo, tratamiento de datos registrados, uso de estadsticas, propuestas fundamentadas para la solucin de los problemas educativos encontrados. Accinreflexinaccin transformacin. Elaboracin del portafolio docente.

VIII Gestin del conocimiento construido en el IESP, en la comunidad y utilizado en las SA. Observacin del hecho educativo, tratamiento de datos registrados, uso de estadsticas, propuestas fundamentadas para la solucin de los problemas educativos encontrados. Accinreflexin accin transformacin. Elaboracin del portafolio docente.

Reflexin y Informacin y teorizacin sobre socializacin de la las actividades de observacin diagnstico debidamente ejecutadas. sustentada Anlisis de la articulacin de la actividad y las necesidades educativas encontradas. Elaboracin del Elaboracin del portafolio portafolio Elaboracin docente. portafolio docente. docente.

IX Participacin en la elaboracin, revisin y ejecucin del PEI, Escuelas de Padres, redes y otros Evaluacin de las sesiones de aprendizaje. Reflexin sobre los procesos pedaggicos desarrollados

X Gestin de la Institucin Educativa: administrativa y pedaggica con nfasis en esta ltima. Evaluacin del proceso educativo desarrollado en la IE rural, producto de la articulacin de la prctica con la investigacin

Seminario de Seminario de actualizacin y actualizacin y complementacin. complementacin. Elaboracin del portafolio docente. Presentacin del portafolio docente.

del

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

3.3.5

REA DE PROMOCIN Y DESARROLLO COMUNITARIO: a. Fundamentacin: La visin de desarrollo y progreso relacionando con el concepto de modernizacin que significaba el crecimiento de relaciones industriales y comerciales de las sociedades, de las grandes ciudades y del bienestar a costa de la naturaleza ha sido cuestionada y surge una demanda en el mundo actual. Las comunidades de los bosques, los andes y la costa sienten el desequilibrio ecolgico y ambiental a los efectos de la accin desmedido del hombre sobre la naturaleza. Frente a esta realidad concreta, la educacin cumple una tarea fundamental de promover la reflexin y cambio de actitud sobre cmo tratar y cuidar nuestro planeta y para ello se debe generar nuevas corrientes sobre formas de concebir el desarrollo desde la misma comunidad, que tenga en consideracin el desarrollo Social, Cultural, Espiritual y su relacin con la Econmica. Se requiere una reforma educativa que tome en consideracin propuesta o modelo educativo en educacin comunitaria para el desarrollo, contar con poltica nacional para el desarrollo ambiental en todo el sistema educativo y responder los desafos de este nuevo siglo. Los maestros bilinges interculturales requieren una formacin que contribuya a atender las demandas de desarrollo sociocultural de una determinada poblacin. Las demandas educativas de las familias apuntan a una educacin que genere competencias para el desarrollo productivo y mecanismos de autofinanciamiento. Sin embargo, al lado de este objetivo es fundamental para esta rea el saber hacer, por ello ofrece a los futuros docentes la posibilidad de que aprendan y re-aprendan en la prctica aquellos saberes que, por haber pasado muchos aos en la escuela, en la mayora de los casos han dejado de aprender, pero que siguen siendo importantes en su formacin como personas y como futuros maestros interculturales bilinges. Desde la perspectiva de una formacin intercultural y bilinge, esta rea constituye el instrumento ms eficaz para que los futuros maestros articulen los saberes que sus pueblos y las culturas locales en general han desarrollado, para la satisfaccin de sus necesidades de diverso tipo; y aquellos conocimientos y tcnicas nuevas que han ido incorporando en el intercambio con otras culturas y con la tecnologa moderna, as como otras que desde una mirada crtica y selectiva se deben aprovechar para mejores logros productivos. En suma, para desarrollar cultura con identidad. Asimismo, el desarrollo de esta rea garantizar la participacin real de los pobladores de las comunidades aledaas al ISP y/o rurales en estas actividades de re-aprendizaje de los futuros maestros. Es importante que en la educacin superior, en este caso en la formacin docente, los sabios y expertos indgenas participen enseando los 23 conocimientos de sus pueblos a los futuros maestros a travs de demostraciones en contextos reales de la vida comunal. La educacin de los nios y las nias del futuro como herederos de este planeta tiene que estar basado en la reflexin crtica sobre las condiciones de vida en el medio ambiente y naturaleza que les toca trajinar a lo largo de los aos en medio de las grandes cambios climticos y ambientales, tener una cultura de prevencin en el marco de Educacin para el Desarrollo Sostenible.

23

MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo), 2006.

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D recc n de Educac n Super or Pedagg rea de Formaci n I ni ci a

b. Competencias: El rea de Promocin y Desarrollo Comunitario busca desarrollar en los futuros docentes capacidades y competencias que les permitan el siguiente desempeo: Asume una actitud crtica y reflexiva frente a la pertinencia de las diversas ofertas de desarrollo que se dan en su regin y el pas, y propone alternativas viables, 24 basadas en las tecnologas y conocimientos locales . Elabora y ejecuta proyectos de produccin y promocin comunitaria sostenibles y sustentables que dan respuesta a problemas socio productivo de las comunidades 25 locales y la regin, y sistematiza sus aportes con tcnicas de investigacin accin.

Elabora y ejecuta proyectos de inversin con enfoque de desarrollo humano. Propone actividades y proyectos que desarrollan capacidades orientadas al uso responsable, razonable y respetuoso de la biodiversidad, incorporando tecnologas 26 locales y otras de manera selectiva y con visin intercultural . Analiza y reflexiona sobre las diversas posturas de desarrollo sostenible y del buen vivir y promueve el dialogo intercultural como alternativa de vida frente al desarrollo. Asume una actitud crtica y reflexiva sobre los impactos del medio ambiente y las sociedades actuales a causa del Llamado desarrollo basado en la economa corporativa Investiga las principales acciones de los organismos internacionales sobre el desarrollo sostenible en Amrica Latina, otros continentes y los relaciona con la experiencia local.

c. Organizacin interna de los contenidos: El rea de Promocin y Desarrollo Comunitario se desarrolla durante los ocho semestres acadmicos de la carrera profesional (del I al VIII) y se han definido en dos sub reas. La sub rea de desarrollo sostenible y el buen vivir (I al IV), se orienta a la construccin de herramientas que le permita al futuro docente intercultural tener un dominio pleno de las diversas posturas sobre el desarrollo. La sub rea de proyectos y promocin de desarrollo (V al VIII), se orienta a concretar los proyectos basados en las concepciones del buen vivir para el desarrollo comunitario, estar conscientes de que las acciones y los proyectos sociales, productivos se basan en ciertos criterios tcnicos prediseados que permiten su financiamiento en el mbito del estado.

24

MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo), 2006. 25 MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo), 2006. 26 MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo), 2006.

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Semestre A. Sub rea 1. 2. 3. Desarrollo sostenible y el buen vivir

I Los principales proyectos que se desarrollan en la localidad Anlisis del caso de un proyecto sostenible en la localidad. Teoras crticas al desarrollo sostenible 3.1. Teoras de la complejidad 3.2. Desarrollo sostenible lineal, basado en la tecnologa, ciencia y economa corporativa Justificacin del desarrollo sostenible: Crtica al uso del trmino. Un desarrollo econmico y social respetuoso del medio ambiente: desarrollo sostenible Estudio y sistematizacin de los ciclos vitales en la Amazona y los andes: pocas del ao y su relacin con la Produccin social, material y espiritual de los pueblos originarios

II 1. 2. 3. Visin socio natural de los pueblos originarios Paradigmas y/o posturas del buen vivir, mbito de aplicacin y definiciones. Marco de origen del buen vivir: Aspectos Sociopolticos. Aspectos claves relacionados con el buen vivir. Anlisis crtico de los enfoques de crecimiento, desarrollo y el buen vivir. Puentes de dilogo entre desarrollo sostenible y el buen vivir. Dialogo intercultural como alternativa de vida frente al desarrollo. 1.

III Nexos entre el desarrollo endgeno sostenible y el buen vivir Campos de aplicacin desarrollo sostenible. del 2. 1.

IV Desarrollo sostenible en Amrica latina, Europa y otros continentes. Desarrollo sostenible en el Per.

2.

4.

3.

Actividades productivas y de servicios. Organismos internacionales y desarrollo sostenible: ONU.

3.

5.

4.

4.

Escuela y desarrollo comunitario para el buen vivir.

6. 7.

5.

6.

75

CARTEL DEL REA DE PROMOCIN Y DESARROLLO COMUNITARIO


V P R O Y E C T O S D E P R O M O C I N Y D E S A R R O L L O VI 1. 1. Como hacer proyectos de emprendimiento en el marco de la variacin climtica. 1.1. Elaboracin de objetos propios de la cultura (vestimenta, mantas, utensilios de madera, fibra o cermica, hamacas, adornos, instrumentos musicales, etc.): Estudio y sistematizacin de los procesos, significados y tecnologas utilizadas. 1.2. Tratamiento de especies vegetales nativas: Estudio y sistematizacin sobre variedades de plantas nativas de la regin y su valor nutritivo, medicinal y comercial 2. Elaboracin de materiales para el trabajo 2.1. Construccin de trampas, cestas para la recoleccin y cosecha, herramientas para el cultivo, instrumentos de caza y pesca, etc. 2.2. Estudio y sistematizacin de los procesos, significados y tecnologas utilizadas. 3. Estudio y sistematizacin de los roles de gnero en la distribucin del trabajo y uso de tecnologas en las diversas actividades productivas. 1. Presupuesto participativos en la planificacin del desarrollo (local, institucional, entre otros). 2. Presupuesto por resultado 3. Gestin de riesgo de desastres: Principales fenmenos en la amazonia y los andes. 4. Organizacin tradicional y Organizacin actual para enfrentar los fenmenos naturales 5. Tipos de proyectos de inversin: 5.1 Prcticas de salud y alimentacin: Sistematizacin de los usos, significados, y procesos de elaboracin de los medicamentos y de las sesiones de curacin. 5.1.1 Elaboracin de recetarios sobre la preparacin de alimentos. 5.1.2 Recopilacin de plantas medicinales, elaboracin de ungentos, jarabes y otros. 6 Crianza de animales menores y mayores 6.1 Instalacin de una pequea granja o criadero con especies nativas o de produccin comercial: cuyes, corderos, aves ornamentales, pollos, sapos o ranas, peces, entre otros. 6.2 Estudio y sistematizacin de tcnicas para el uso, cuidado y mantenimiento de las granjas. 6.3 Estudio y sistematizacin de la situacin de las principales especies domesticables de la regin y su valor nutritivo y comercial. VII Diseo de proyecto: Formulacin de un proyecto de Desarrollo sostenible: Presentacin y sustentacin a autoridades y empresas de la regin. 2. Formulacin, seguimiento y evaluacin de proyectos de inversin con enfoque de desarrollo humano. 2.1. Biodiversidad 2.2. Agro biodiversidad 2.3. Agua 2.4. Alimentacin 3. Elaboracin de proyectos de ecoturismo local o regional 3.1. Estudio y sistematizacin de la problemtica y el potencial eco turstico (ecolgico y cultural) de la biodiversidad de la regin. 3.2. Formulacin del proyecto de ecoturismo local o regional con participacin de comunidades aledaas 3.3. Presentacin y sustentacin de proyectos de ecoturismo a autoridades y empresas de la regin. 4. Formulacin, seguimiento y evaluacin de un evento social 4.1. Participacin en la preparacin de un evento social como: fiestas de diverso tipo, minga, rituales de curacin, ciclos agrcolas y otros. 4.2. Estudio y sistematizacin de los procesos y significados del evento social elegido. VIII

1. Evaluacin del proyecto 1.1. Rentabilidad social 1.2. De rentabilidad econmica. 1.3. Impacto social 1.4. Impacto ambiental 1.5. Sostenibilidad. 1.6. Ejecucin del proyecto 2. Implementacin de los proyectos con participacin comunitaria.

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CAPTULO IV DESARROLLO CURRICULAR 4.1. Desarrollo curricular La elaboracin del currculo diversificado en referencia al currculo nacional es el momento en el que la institucin asume su responsabilidad de definir las caractersticas y las trayectorias del proceso educativo especfico de la formacin docente. Este proceso forma parte del sistema de planificacin existente en el pas y, en particular, de la institucin formadora, por lo que el currculo tiene como referentes a los proyectos de desarrollo socio-econmico de diversos niveles y al PEN, as como el PER y al PEI. Desde esta perspectiva el currculo, igualmente, debe ser planificado en armona con el Plan de Formacin Continua de los Formadores y los Proyectos de Desarrollo de docentes y estudiantes, considerando que la identidad institucional se configura sobre la base de la identidad de los actores educativos. 4.2. Diversificacin curricular La DESP y la DEIB tienen la corresponsabilidad de brindar asesoramiento a las instituciones que forman profesores en Educacin Intercultural Bilinge, lo que implica acompaarlos en sus procesos de diversificacin, poniendo el nfasis en el enfoque intercultural y bilinge que debe caracterizar a la formacin de maestros en estas instituciones. La DEIB a principios del ao 2005 inici el acompaamiento a dos institutos pedaggicos, uno en la zona andina y otro en la amaznica. Este acompaamiento tuvo dos ejes: a) La formacin de los formadores y b) La diversificacin del currculo desde un enfoque intercultural. a) La formacin de los formadores ha estado centrada en desarrollar en los docentes el enfoque intercultural y bilinge. Se ha empleado como estrategia el asesoramiento en aula, es decir, acompaar al formador en su prctica y reflexionar a partir de ella sobre cmo abordar los contenidos desde un enfoque intercultural para innovar su trabajo pedaggico a partir de esta reflexin. b) El proceso de diversificacin curricular tuvo una estrategia de construccin participativa involucrando a los actores. Considerando que anteriores experiencias de diversificacin (desarrolladas tanto en formacin docente como en educacin bsica regular) han demostrado que iniciar los cambios sin un anlisis profundo sobre lo que est pasando en las aulas y sin tener un marco terico mnimo, no genera las innovaciones que se esperan, se decidi invertir el proceso. Se precis, entonces, que el proceso de diversificacin debe llevarnos a:
Plantear distintos enfoques y concepciones sobre una serie de temas clave en la formacin docente,

tales como: aprendizaje, enseanza, la nocin de nio-nia-adulto-persona, la naturaleza y los seres que la habitan, nociones como la responsabilidad, la participacin, el xito, el liderazgo y la autoridad, etc. Todo ello, a partir tanto de la visin que sobre ellos tienen los pueblos y culturas indgenas, como de la que plantea la cultura occidental, la pedagoga y la psicologa.
Reconocer los conocimientos, valores, prcticas y tcnicas de las culturas locales de la misma manera

como se consideran los que provienen de la ciencia y la cultura occidental. Pero tambin aproximarse a algunos conocimientos de otras culturas del pas (los andinos conocer algo de los amaznicos, los afro peruanos, los asitico descendientes, los rabes y viceversa).
Considerar categoras nuevas, propias de las culturas del contexto, especialmente de la cultura de los

estudiantes, por ejemplo, la nocin de crianza en la zona andina, la de caro en la Amazona y las

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clasificaciones de plantas y animales propias de estas culturas, entre otros aspectos culturales que hay que investigar permanentemente.
Tomar en cuenta las historias locales para construir la historia de la regin y del pas, considerando las

diversas culturas o la composicin social que presentan las regiones y el pas en la actualidad.
Considerar la problemtica social, econmica, poltica y ecolgica de la zona y regin, que afecta la vida

de los pueblos y de la cual se desprenden las principales demandas de la poblacin a la educacin. 4.2.1 El tratamiento de las lenguas en la formacin docente en EIB Entre las IESP que forman maestros en Educacin Intercultural Bilinge y que atienden a jvenes que provienen de zonas indgenas, existen diferencias que deben ser tomadas en cuenta al momento de hacer una propuesta para el tratamiento de las lenguas. La situacin de las IESP de la zona andina es distinta a los de la amaznica: mientras que en los primeros se tiene que trabajar principalmente con dos lenguas, quechua-castellano o aimara-castellano, y, eventualmente, con tres, quechua-aimaracastellano, en las IESP amaznicos los estudiantes provienen de distintos pueblos indgenas con distintas lenguas. As, por ejemplo, el IESP Bilinge de Yarinacocha tiene que considerar el tratamiento de diecisis lenguas distintas, aunque no todas se encuentran en cada aula, y similares situaciones se presentan en las otras IESP amaznicas que cuentan con la especialidad de EIB, a excepcin del IESP de Lamas - San Martn, cuya situacin lingstica es ms bien como la de los andinos. Es importante considerar los siguientes aspectos: a. Las lenguas indgenas como objeto de estudio en la formacin docente (la enseanzaaprendizaje de las lenguas indgenas) Existe la necesidad de que el tratamiento de las lenguas en la formacin docente sea asumido de manera institucional, y no como una opcin aislada de algunos formadores del rea de Comunicacin. Es importante impulsar la enseanza de las lenguas originarias involucrando a todos los formadores que tienen un buen dominio de la lengua, sin importar si son o no de la especialidad de Lenguaje o Comunicacin. El desarrollo de talleres es una opcin que requerira clasificar a los alumnos en secciones por niveles de conocimiento y eficiencia en el manejo oral y escrito del idioma. Las ventajas de esta estrategia son las siguientes: Sienta un precedente importante en la poltica lingstica del instituto con respecto a la revitalizacin de la lengua originaria. Proporciona a todos (directivos, formadores y estudiantes) un aliciente, pues persiguen una causa comn, lo que fortalece su motivacin para aprender la lengua indgena. Implica aprovechar al mximo los recursos humanos del instituto, pues es necesaria la participacin de todos los formadores que tienen un buen dominio de la lengua, sean o no de la especialidad de Comunicacin. Promueve el trabajo en equipo. A continuacin se exponen algunas sugerencias para la implementacin de talleres: Se debe establecer una secuencia de niveles en los que se encuentran los estudiantes (bsico, intermedio o avanzado) y dividir esta secuencia, tomando en cuenta el nmero de horas asignadas a lo largo de toda la carrera. Al organizar los niveles, es importante tomar en cuenta lo que efectivamente se puede conseguir en cuanto al aprendizaje de la lengua con los estudiantes que la tienen como L1 y los que la adquieren como L2. Por ejemplo, si se establecen dos horas semanales para el aprendizaje del quechua como L2, aun cuando sera un logro considerable, ser insuficiente si

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se pretende que el estudiante alcance un nivel avanzado. Lo recomendable es que se fije una meta realista para el final de la carrera, como la de alcanzar un nivel intermedio. Una forma complementaria para acreditar el conocimiento de la lengua indgena es la presentacin de un certificado de haber permanecido en una comunidad hablante de esa lengua durante un determinado perodo, acompaado de una evaluacin de las habilidades orales y escritas en esta lengua. Los estudiantes avanzados pueden aprender con formadores que tienen un buen dominio oral y escrito de la lengua. El objetivo principal es fortalecer sus habilidades escritas a travs de distintas actividades. Los estudiantes principiantes, quienes van a aprender la lengua indgena como L2, necesitan un formador que conozca la metodologa de enseanza de una segunda lengua. Es importante crear espacios en los que alumnos avanzados y principiantes trabajen en forma conjunta para darle la oportunidad, a quienes aprenden la lengua originaria como L2, de poder desarrollar sus habilidades orales. Se necesita coordinar adecuadamente estos espacios para aprovecharlos al mximo. Adems, los alumnos avanzados se beneficiaran porque podran experimentar por s mismos la metodologa de enseanza de una segunda lengua. Se debe promover que los alumnos, poco a poco, utilicen la menor cantidad de castellano posible durante el taller y, ms bien, maximizar el tiempo en el que usan la lengua indgena. El formador tambin debe hacer un esfuerzo por usar solo la lengua indgena para comunicarse con los alumnos en la sesin de aprendizaje.

b. Las IES andinas que atienden una sola lengua: quechua o aimara. Algunos formadores de IES andinas de diferentes reas han empezado a utilizar el quechua en sus clases, aunque el dictado de contenidos curriculares en quechua o aimara es una tarea compleja. Hacer una clase enteramente en estas lenguas es el resultado de un proceso y no depende solo de si se sabe hablarla, hay que sortear varias dificultades, entre ellas, la falta de materiales. La mayor cantidad de materiales en quechua y aimara han sido elaborados para nios y solamente para las reas de Comunicacin Integral y Matemticas, pues no se han atendido las necesidades de otras reas. Adems, utilizar la lengua indgena en clase implica usar un registro quechua o aimara ms acadmico al cual no estn acostumbrados ni el formador ni los estudiantes, por lo que toma tiempo elaborar discursos diferentes a los cotidianos. Esta dificultad incluye sortear los vacos en el lxico de estas lenguas. Por ltimo, est la dificultad que en un mismo saln de clases tenemos alumnos que no comprenden ni hablan la lengua indgena, o lo hacen muy incipientemente, lo que impide hacer una clase totalmente en esa lengua. Por ello, se recomienda: Seleccionar el tema a tratar en quechua o aimara, dependiendo de la accesibilidad del lxico. Elaborar los materiales que sern usados en las clases. Dividir la clase en momentos: en algunos de ellos la informacin se transmitir en castellano, mientras que en otros se har en quechua o aimara. En castellano se darn las explicaciones que implican palabras que todava no tienen correspondencia en quechua o aimara. En otros momentos se usar la lengua indgena para profundizar en la discusin y el debate de los contenidos. Siguiendo este proceso se podr desarrollar en el futuro una clase enteramente en quechua o aimara. Existe preocupacin en los formadores por no mezclar las lenguas en una misma sesin de clase, pero es importante entender que existen diversos obstculos que impiden hacer una clase enteramente en quechua o aimara. Lo importante es ir conquistando los espacios gradualmente.

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c.

Las IES amaznicas que atienden varias lenguas indgenas. Al igual que en la zona andina, es importante disear un plan de accin por reas para promover el uso de las lenguas indgenas en las IES amaznicas. La realidad que presentan estas IES es muy compleja, pues existen estudiantes con diversas lenguas y en distintos niveles de manejo oral y escrito. Los formadores, en el mejor de los casos, hablan una sola lengua indgena adems del castellano, pero muchos de ellos son hispanohablantes monolinges. El uso de las lenguas indgenas en el desarrollo de clases de las diferentes reas requiere del compromiso y participacin de todos los formadores, incluso de aquellos que no hablan ninguna de estas lenguas. Se debe promover entre los estudiantes el uso de sus propias lenguas. Por ejemplo, si en un aula se encuentran alumnos de diferentes lenguas, aunque el profesor desarrolle la clase en una lengua franca, como sucede generalmente con el castellano, se puede pedir a los estudiantes que ciertos trabajos los hagan en sus respectivas lenguas maternas. Para ello es imprescindible que los formadores hispanohablantes coordinen con sus pares indgenas la evaluacin de tareas y trabajos. Igualmente, dependiendo del nmero de alumnos hablantes de una misma lengua en cada seccin, se puede pedir que se formen grupos de debate sobre determinados temas en sus respectivas lenguas, y/o que expongan estos trabajos ante sus propios compaeros, entre otras alternativas. Cada IES puede disear otras estrategias como estas, que permitan el uso de las lenguas de los estudiantes en el desarrollo de las clases. Esto hace que, aunque exista una diversidad de lenguas que obligue a usar el castellano como lengua franca, los estudiantes cuenten con espacios para debatir, escribir, dialogar y sistematizar en sus lenguas maternas y se logre elevar su estatus en la IES.

d.

La enseanza-aprendizaje del castellano El castellano es la segunda lengua de la mayora de los estudiantes de formacin docente en Educacin Intercultural Bilinge, pero es importante tomar en cuenta que tambin existe un porcentaje de alumnos, sobre todo en la zona andina, que tiene la lengua originaria como primera. Es necesario que, sea como L1 o como L2, los estudiantes de formacin magisterial desarrollen sus capacidades comunicativas en castellano, pues es la lengua que ms se usa para la construccin de los conocimientos en las diferentes reas. La mayora de los estudiantes indgenas tiene serias dificultades en el manejo de esta lengua, tanto a nivel oral como escrito, dado que la han aprendido sin una metodologa adecuada, y aun aquellos estudiantes que la tienen como primera lengua presentan estas limitaciones. Considerar las mismas estrategias sugeridas para el desarrollo de las lenguas originarias, con la intencin, en este caso, de que los estudiantes mejoren sus habilidades orales y escritas en castellano y, de manera inductiva, a travs de los textos que leen y escriben, descubrir algunos elementos gramaticales de esta lengua. La enseanza-aprendizaje en castellano (con metodologa de segundas lenguas) El castellano es la lengua que ms se usa en el desarrollo de las diferentes reas curriculares en las IES, de ah la importancia que los estudiantes mejoren el manejo de esta lengua en los talleres de castellano. Sin embargo, adems del trabajo que se realiza en estos talleres, es importante que los formadores, al usar el castellano como medio de construccin de aprendizaje en el desarrollo de sus clases, tomen en cuenta que esta es la segunda lengua de los estudiantes, y que aun aquellos que la tienen como primera, manejan una variante regional y tienen serias dificultades para comprender los textos acadmicos que se utilizan en las diferentes reas.

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En el Per muchos nios y jvenes, tanto en zonas urbanas como rurales, aprenden en castellano sin que se tome en cuenta que es su segunda lengua, por lo que no se utiliza una metodologa que atienda su condicin de hablantes de castellano como L2. Tampoco existe un adecuado tratamiento para aquellos nios y jvenes socializados en una variedad regional o social del castellano. Sea como primera o como segunda lengua, el castellano que manejan los estudiantes de las IES es el de la variante regional andina o amaznica. No obstante, a todos se les exige aprender contenidos de las diferentes reas a travs de una variedad acadmica del castellano con la cual estn muy poco familiarizados. Promover la enseanza de contenidos en castellano con metodologa de L2 es fundamental para adecuarse a las particularidades lingsticas de los estudiantes de cada instituto. Esta metodologa, sin embargo, no consiste en ensear gramtica, sino en dar una atencin especial al desarrollo del castellano oral y escrito, usando, por ejemplo, tcnicas diferenciadas para la lectura y la escritura en todas las reas. Los formadores, por tanto, deben tener en cuenta el tipo de castellano y el grado de manejo que tienen de l sus estudiantes en el desarrollo de sus reas. Ellos pueden ayudar a que los estudiantes comprendan mejor los conocimientos que se pretenden construir en castellano. e. La reflexin sobre la lengua (en lengua indgena y en castellano) Es importante promover entre los estudiantes la reflexin sobre el funcionamiento tanto de su lengua indgena como del castellano. El anlisis gramatical de ambas lenguas, inclusive de manera contrastiva, es importante para comprender una serie de aspectos del funcionamiento de dichas lenguas. Es necesario abordar las gramticas tanto de lengua indgena como del castellano, ya que constituye una demanda de los docentes bilinges y una necesidad para contar con una slida formacin como maestros bilinges. Por ello, los talleres de lengua originaria y castellano, adems del desarrollo de habilidades de expresin oral, de lectura y escritura, deberan considerar el estudio de aspectos gramaticales de estas lenguas. 4.3. Elaboracin de slabos Los slabos concretan la intencionalidad del currculo y en tal sentido, deben: Dar respuesta al perfil del egresado y a las necesidades educativas diagnosticadas en cada contexto en particular. Concretar el esfuerzo de articulacin Inter reas en forma pertinente Dar tratamiento metodolgico al enfoque intercultural y a los contenidos transversales Mostrar coherencia interna (relacin entre fundamentacin, competencias, capacidades, contenidos, metodologa y evaluacin. Prever el tratamiento de contenidos relevantes, pertinentes y actualizados con la profundidad que el caso lo amerita, aludiendo a diferentes perspectivas y enfoques. Ser evaluados al finalizar cada semestre, en forma participativa formadores responsables del rea, estudiantes y otros actores para evaluar resultados, reflexionar y tomar decisiones. Considerar en la evaluacin: Coherencia interna; nivel de avance respecto a lo programado, logros previstos y no previstos; y nivel de logro de los aprendizajes.

4.4. Evaluacin de los aprendizajes El xito de una metodologa de la enseanza y de los resultados obtenidos por el alumnado se fundamenta no tanto en la manera como se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluacin, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores,

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comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud, 1993) La evaluacin debera ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca en un fin. (Pedro Ahumada). En los ltimos aos a nivel curricular se ha producido un conjunto de cambios en las Instituciones de Educacin Superior, debido a la tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms holstica en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeos que integre el saber (conocimientos), el saber hacer (habilidades) el saber ser y convivir (valores y actitudes) y el emprendimiento. En este contexto la tendencia es dar nfasis a los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en desempeos que garanticen una buena formacin de orden superior y su insercin en la vida social y laboral. En este marco, el Sistema de Evaluacin debe favorecer el desarrollo de las competencias globales y unidades de competencias de cada dimensin del perfil profesional del egresado (personal, profesional pedaggico y socio comunitario) propuesto en el Diseo Curricular Bsico Nacional de Formacin Inicial Docente. Para abordar la evaluacin por competencia se hace referencia a un doble marco: la concepcin de competencia y la concepcin de evaluacin. Concepcin de Competencias El Diseo Curricular experimental para las carreras de Educacin Inicial Intercultural y Educacin Primaria Intercultural Bilinge asume el concepto de competencias como procesos complejos de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y satisfactoria demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de este hacer en el entorno. Estos saberes organizados por dimensiones del perfil son esferas de actuacin en las que los estudiantes encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formacin profesional. En la siguiente figura se puede observar la interaccin entre estas dimensiones:

PERSONAL (Conocimiento de s mismo, identificacin de motivaciones, potencialidades y necesidades de desarrollo personal y profesional)

PROFESIONAL PEDAGOGICA (Implica dominio de contenidos pedaggicos y disciplinares, adquisicin de habilidades profesionales para la gestin del aprendizaje)

DIMENSIONES

SOCIO COMUNITARIA Desarrollo de habilidades, sociales y prctica de valores en diferentes espacios de interaccin

Concepcin de Evaluacin La evaluacin se define como un proceso participativo, reflexivo, crtico formativo e integral, basado esencialmente en el desempeo de aportacin de evidencias o productos. Su finalidad es obtener informacin vlida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes para emitir juicios de valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluacin del

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desempeo debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeo e indicadores, a travs de diversas tcnicas e instrumentos desde el enfoque de evaluacin autntica y el modelo de alineamiento constructivo. Evaluacin de los aprendizajes

Evaluacin autntica

Sistema de enseanza alineado

Este enfoque de evaluacin autntica tiene una concepcin constructivista del aprender, se sustenta en la base terica del aprendizaje significativo de Ausubel, en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la prctica reflexiva de Schon. Se evala las competencias y desempeos de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje, a travs de las diversas situaciones de aprendizaje del mundo real y problemas significativos de naturaleza compleja. Este enfoque fomenta la auto evaluacin y la coevaluacin con la finalidad de que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes reas. El docente tambin evala pero con fines de realimentacin, de orientar a los estudiantes en el logro de los aprendizaje, utilizando procedimientos y tcnicas de evaluacin. El modelo del alineamiento constructivo se basa en dos principios del constructivismo: aprendizaje y alineamiento en la enseanza. Biggs (2005) concibe la enseanza y aprendizaje como un sistema interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la comprensin, y donde el docente crea un entorno apoyado en tareas que hacen propicio este aprendizaje. Asumir este modelo nos conduce a alinear nuestra enseanza es decir hacer corresponder cada uno de los elementos del sistema que participan en los procesos de enseanza y aprendizaje. ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIN La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo, integral, participativo, lo que implica una serie de etapas, en cada una de las cuales a su vez se desarrollan diferentes actividades para la obtencin de la informacin, la emisin de juicios y la toma de decisiones.
Fases del proceso de evaluacin

1 Planeacin de la evaluacin

3 Codificacin y calificacin 4 Anlisis e interpretacin

2 Seleccin y construccin de instrumentos 5 Formulacin de juicios, toma de decisiones

1 PLANEACIN DE LA EVALUACIN Es el momento del diseo de la matriz de evaluacin del aprendizaje. Aqu se precisan los criterios de desempeo e indicadores. La evaluacin del desempeo implica planificar y organizar el proceso, ir ms all de las medidas habituales de evaluacin (pruebas escritas). En este sentido el primer paso a la hora de pensar en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes comienza con dos preguntas principales: Qu debern saber, ser capaces de hacer y valorar los estudiantes al final de la unidad o semestre? Qu producto(s) habrn de indicar el desempeo de los estudiantes?

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MATRIZ ORGANIZATIVA

EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES Criterios desempeo de Indicadores Instrumento de evaluacin Lista cotejo de Momento de aplicacin y temporalizacin Formativa (2da. Semana) Actores Producto

ORGANIZACION DE LOS APRENDIZAJES Contenido Estrategias Tipo de participacin Grupal

Maneja teoras y concepciones curriculares, modelos pedaggicos y paradigmas educativos que sustentan los procesos de enseanza aprendizaje

Relaciona las diversas concepciones curriculares con los paradigmas pedaggicos contemporneos identificando sus principales caractersticas.

Docente

Organizador grfico

Nociones y concepciones del currculo: caractersticas fundamentos y bases. Tipos, paradigmas pedaggicos y curriculares.

Indagacin Organizacin Trabajo colaborativo

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COMPONENTES DE LA MATRIZ a) Criterios de desempeo: Sealan los resultados que se espera logre el estudiante, b) Indicadores: Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje del estudiante. c) Tcnicas e Instrumentos de evaluacin: Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje. Los instrumentos son el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma sistematizada la informacin que se obtiene de sta. d) Momento de aplicacin y temporalizacin: Evaluacin Inicial o diagnstica: para determinar sus saberes previos, cmo est respecto a la competencia o competencias que se pretenden desarrollar en el curso, sus fortalezas y sus expectativas respecto al aprendizaje. Se puede llevar a cabo a nivel individual o grupal. Evaluacin procesual o formativa: tiene como finalidad comprobar qu desempeos va logrando el estudiante para poder retroalimentar y hacer los ajustes necesarios. Evaluacin sumativa: Es aquella que evala los conocimientos, habilidades y actitudes del estudiante a travs de un producto final, puede ser cualitativa y cuantitativa segn los criterios de desempeo incluidos en la matriz organizativa. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final. e) Actores: Son las personas involucradas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los tipos de evaluacin segn el agente evaluador son: Auto evaluacin, se da cuando el estudiante evala su propio desempeo, le permite emitir juicios sobre s mismo, participar de manera crtica en la construccin de su aprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje. Co evaluacin, se da cuando el grupo de estudiantes es quien se evala. Esta valoracin conjunta sobre la actuacin del grupo permite identificar los logros personales y grupales, fomentar la participacin, reflexin y crtica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar actitudes que favorezcan la integracin del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre otras. A travs de estos dos tipos de evaluacin se busca el desarrollo de una mayor autonoma y autoconciencia para que el estudiante sea capaz de identificar lo que sabe y lo que le falta por saber propiciando una evaluacin significativa y progresiva, como parte del proceso. Hetero evaluacin, es la evaluacin a cargo de la docente, quien emite juicios con respecto a los logros de aprendizaje de cada estudiante sealando sus fortalezas y aspectos a mejorar. f) Productos o evidencias: Son pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en el proceso de formacin con el fin de demostrar el logro de las competencias y sus correspondientes niveles. Segn Tobn, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser: evidencias de saber, evidencias del hacer, evidencias de Actitud, evidencias de producto: El docente al evaluar el producto, deber tener en cuenta los siguientes criterios: (Zabalza, 2003: 114). criterio de la validez (congruentes con los criterios de desempeo e indicadores), criterio de la significancia (si el producto es relevante y despierta el inters del estudiante), criterio de la funcionalidad (si es realizable y compatible con el resto de los componentes del proceso didctico.

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2 SELECCIN Y CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS La evaluacin como un proceso permanente demanda la recoleccin de diversas evidencias que den cuenta del nivel de logro alcanzado por los estudiantes. Para tal fin es necesario utilizar distintos instrumentos que permitan obtener informacin valida y confiable sobre los diferentes aprendizajes logrados por los estudiantes.

Instrumentos de evaluacin

Lista de cotejo Escalas Registro anecdotario

Diario de aprendizaje. Portafolio Contrato de evaluacin ,Rbrica

La evidencia o producto de aprendizaje servir para evaluar a los estudiantes, siendo necesario elaborar un instrumento que le permita valorar dicho desempeo en forma integral, teniendo en cuenta las dimensiones profesional pedaggica, socio comunitario y personal. Para ello, es necesario que el docente: 1 Seleccione los criterios de desempeo a evaluar. 2 Formule los indicadores 3 Indique el producto o evidencia a evaluar 4 Elabore el instrumento de evaluacin seleccionado. 5 Justifique la eleccin del instrumento indicando las razones de su seleccin. La eficacia de la evaluacin depende entonces, de la pertinencia de la combinacin de diferentes instrumentos, de la oportunidad en que se administran y de la inteligencia y propiedad del anlisis e interpretacin de sus resultados (Camilloni, 1998). 3 CODIFICACIN Y CALIFICACIN DE LA INFORMACIN La informacin recogida mediante la aplicacin de los diversos instrumentos de evaluacin es procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle una valoracin determinada. Este paso se efecta, principalmente, con fines de promocin del estudiante donde se establece el grado de desarrollo de los criterios de desempeo y las competencias. Por codificacin se entiende la tabulacin y anlisis de informacin evaluativa conforme a ciertos criterios valorativos que permiten su unificacin y facilitan su anlisis. La calificacin consiste en la asignacin de notas, conforme los niveles de logro de aprendizaje y escalas establecidas, a los resultados evaluativos obtenidos, con el propsito de tener un parmetro que permita la interpretacin del aprendizaje alcanzado. (Daz, 1982: 20), para evaluar los cambios de rendimiento a consecuencia del aprendizaje, con el fin de comprobar si se ha aprendido algo y hasta qu punto se ha aprendido bien. Se ocupa de hacer juicios sobre la actuacin. Esta evaluacin est referida a criterios de desempeo. (Biggs, 2008: 180).

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La evaluacin final tomar en cuenta lo siguiente:


Calificacin final Productos de proceso Autoevaluacin y coevaluacin Producto Final Portafolio final integrado Total Peso porcentual (Referencial) 25% 15% 35% 25% 100%

Productos de proceso: Son aquellas evidencias de aprendizaje que el estudiante ir construyendo durante el desarrollo de los contenidos del rea. Se puede considerar: reportes de lecturas, organizadores de conocimiento, pruebas escritas, exposiciones, prcticas... Auto evaluacin: Se debe motivar al estudiante y darle la oportunidad de manifestar su calificacin cualitativa y cuantitativa respecto a sus aprendizajes. Se le solicita que argumente su decisin; la nota que l se asigne ser inalterable, ni los docentes ni sus compaeros podrn modificarla. Puede utilizar el diario de aprendizaje, fichas de metacognicin Co evaluacin: El estudiante tiene la oportunidad de participar en la calificacin de sus compaeros, valorando el desempeo que manifiesten en cada una de las actividades realizadas durante el semestre acadmico. Producto final: Esta evidencia de aprendizaje debe permitir que el estudiante integre conocimientos, habilidades y actitudes, es decir se debe solicitar la presentacin de un producto con cierto grado de complejidad por semestre. Este debe englobar, por dimensiones, todos los criterios de desempeo seleccionados para el semestre. Puede ser: Monografa, Proyecto de Investigacin, Manual de estrategias y actividades de aprendizaje se sugiere evaluarlo empleando una rbrica. Los resultados que se obtengan servirn para hacer la valoracin de los criterios de desempeo del perfil al finalizar cada semestre acadmico. Portafolio integrado de aprendizaje: Se realizar de forma individual a lo largo de todo el semestre acadmico. El estudiante deber seleccionar las evidencias de aprendizaje ms significativas obtenidas en cada una de las reas cuniculares y establecer la relacin entre ellas. Puede ser entregado para su revisin por lo menos dos veces durante el semestre acadmico; las fechas de presentacin sern definidas por docente de cada rea PLAN DE DESARROLLO
I) DATOS GENERALES ESTUDIANTE SEMESTRE ACADEMICO II) COMPROMISOS / ACUERDOS DIMENSION CRITERIOS DE DESEMPEO(S) METAS FIRMA DEL DOCENTE ACCIONES FIRMA DEL ESTUDIANTE CODIGO COMPROMISOS/ ACUERDOS FECHA

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REGISTRO AUXILIAR Es el instrumento de codificacin diseado en consenso por cada institucin y que debe ser empleado por cada docente de rea para anotar los productos solicitados y registrar los calificativos obtenidos por los estudiantes en cada uno de ellos. PROMEDIO FINAL DEL SEMESTRE Es el calificativo final que se obtiene aplicando la siguiente frmula:

P.PX25+AyCX15+P.FX35+P.I.A25 = PF 100

Donde: P.P = Productos de proceso P.F. = Producto Final P.F = Promedio Final Se sugiere el siguiente formato:

A y C = Autoevaluacin y coevaluacin. P.I.A. = Portafolio integrado de aprendizaje.

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REGISTRO AUXILIAR DATOS GENERALES. rea: Semestre acadmico:


Crditos: Horas semanales: Nombre del profesor: Fecha de inicio: Fecha de trmino

NOMBRES APELLIDOS

Productos de proceso (25%)

15%

Producto final (35%) Promedio

Portafolio (25%)

Promedio final

OBSERVACIONES

Producto 1 1

Producto 2

Producto 3

Promedio

Autoevaluacin

Coevaluacin

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4 ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS El anlisis e interpretacin de resultados final consiste en la valoracin de toda la informacin recogida en la evaluacin del producto final, para darle significado y valorar los logros previstos en los criterios de desempeo seleccionados para el semestre acadmico en cada rea curricular. Es un documento referencial cuya sistematizacin permite identificar los niveles de logro de cada uno de los criterios de desempeo, con la finalidad de brindarle al estudiante la realimentacin oportuna y ajustar el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. La valoracin cuantitativa de cada uno de los criterios de desempeo se realiza mediante promedio simple, si varias reas han coincidido en la seleccin del mismo para desarrollarlo durante el semestre acadmico. En la fila de observaciones y recomendaciones cada docente har la evaluacin cualitativa sealando los logros y aspectos a mejorar. Tambin se recomienda abrir una carpeta o registro acumulativo de datos para cada estudiante en particular, con los test, escalas, cuestionarios, calificaciones de exmenes o trabajos y otros. A la hora de una evaluacin final, dicha informacin puede sintetizarse en tablas o grficos individuales y/o de grupo que permitan visualizar ms fcilmente el rendimiento, logro y progreso de cada estudiante en relacin a s mismo, al grupo, o en relacin a diversos dominios de aprendizaje definidos. (Garca, 2000: 146). VALORACIN DE CRITERIOS DE DESEMPEO DEL PERFIL DEL SEMESTRE ACADEMICO
Estudiante: reas Sub-reas 1.1.1 Naturaleza y Sociedad Identidad, ciudadana e interculturalidad Territorio, sociedad y cultura (Naturaleza, ciencia y tecnologa) Naturaleza, sociedad y currculo Comunicacin y sociedad Desarrollo de la Comunicacin en lengua originaria. Comunicacin Desarrollo de la Comunicacin en castellano. 17 14 17 13 16 14 15 1.2.4 Dimensin Personal Criterios de desempeo 1.3.2 1.2.6 1.2.1

1.1.3

1.3.4

1.3.5

16 13 16 14 15

Educacin Artstico - Corporal Currculo y comunicacin: L1 y L2 Manejo de TIC. Etnomatemtica Matemticas Matemtica Matemticas y currculo Calificacin del criterio Observaciones y Recomendaciones

15 15 16

15

17

14

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5 FORMULACIN DE JUICIOS, LA TOMA DE DECISIONES E INFORMES Una vez identificados los logros, problemas y sus causas, se procede a elaborar sugerencias que expresen sealamientos concretos de posibles soluciones o medidas correctivas para las deficiencias encontradas, as como recomendaciones sobre lo que es conveniente seguir haciendo o aplicando porque hasta el momento ha tenido buenos resultados. Esta ltima fase del proceso implica entonces la formulacin de juicios, la toma de decisiones y la emisin de un informe que estar a cargo del profesor responsable de cada rea el mismo que ser socializado con los dems profesores del semestre y entregado al Jefe de Unidad acadmica y Jefe de rea del ser caso. Se sugiere para ello seguir los siguientes pasos: a) b) c) d) Especificar el objetivo (determinar qu se quiere). Identificar las posibles alternativas (y sus resultados ms probables). Considerar las consecuencias de cada tipo de accin y sus posibles resultados. Escoger la mejor alternativa.

Principios a) b) Debe ofrecer toda la informacin necesaria para aquellos a los que se dirige. Debe ser claro y fcilmente comprensible para aquellos a los que se dirige.

Sugerencias para ayudar a la elaboracin de un informe: a) b) c) d) Elaborar el informe con claridad. Incluir una gua para interpretar la informacin que proporcione dicho informe. Dar informacin relevante y significativa, debe ser seleccionada. Explicar cuando sea necesario, cmo la informacin ayud a la toma de decisiones y formulacin de juicios.

Evidencia final de la unidad: Construye un instrumento pertinente, para evaluar integralmente el producto final del curso, teniendo en cuenta los criterios de desempeo, Registrar la ficha de autoevaluacin
Qu aprend en esta unidad? En qu necesito ayuda? Qu hice bien? Sobre qu quiero saber ms? En qu tengo todava confusin? Cul ser mi prximo trabajo?

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