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15 Congresso de Leitura do Brasil

PROJETOS DIDTICOS COM A LNGUA ESCRITA: UMA ALTERNATIVA DE TRABALHO PARA A FORMAO DE LEITORES E PRODUTORES DE TEXTOS
Cyntia Graziella Guizelim Simes Girotto - Departamento de Didtica. Faculdade de Filosofia e Cincias. Unesp - Campus de Marlia. FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo). Reflexes sobre o ensinar a ler e a escrever A importncia da leitura e da escrita revela-se por meio dos usos e dos valores que as mesmas adquiriram na sociedade, a partir de sua funo social. J no terceiro milnio, ao contrrio das expectativas que previam o abandono da cultura do livro, em funo de todo o aparato de comunicao eletrnica, que dia a dia passa a compor o cotidiano das pessoas, o ato de ler/produzir textos tende a ser estimado e a formao de um novo tipo de leitor/produtor de texto, capaz de dominar as novas formas que a escrita assume, passa a ser uma necessidade. Trata-se de uma tarefa difcil, j que o Brasil chega primeira dcada do sculo XXI com um desenvolvimento que exige um leitor/ produtor de texto mais eficiente, sem, entretanto, ter oferecido escolarizao bsica a grande parcela da populao. Nesse sentido, h um duplo desafio: diminuir o analfabetismo e formar o verdadeiro leitor/produtor de texto. E para os prprios professores h um desafio anterior e/ou concomitante a estes dois: construrem-se como leitores e produtores de texto. Nesses termos, da pesquisa lingstica e do segmento de novos paradigmas que elucidam a questo do processo de ensino-aprendizagem da leitura/escrita, podem ser retiradas contribuies para o ensino do portugus lngua materna. Mas, para que tais contribuies no sirvam de justificativas infundadas de modismos para atividades tradicionais, necessrio esclarec-las, principalmente porque so base para algumas das atividades da pesquisa em desenvolvimento. Atualmente, mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de construir sistemas simblicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva de interao verbal e, por sua vez, a lngua como conjunto de recursos expressivos no-fechado e sempre em constituio. A forma de se conceber a norma culta e as variedades lingsticas tambm modificou-se, trazendo implicaes para o processo pedaggico. J no se trata de substituir uma variedade por outra (porque uma mais rica do que a outra, porque uma certa e outra errada etc.), mas se trata de construir possibilidades de novas interaes dos alunos (entre si, com o professor, com a herana cultural) e, atravs desses processos interlocutivos, os alunos vo internalizando novos recursos expressivos, e, por isso mesmo, novas categorias de compreenso do mundo. Uma das grandes contribuies da abordagem discursiva permitir compreender que todo texto, resultado da interao entre interlocutores, produzido por algum e dirige-se a outro algum. Essa abordagem faz-se extremamente relevante no processo ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, pois torna clara a relao entre o texto e a situao comunicativa. Assim, considera-se ainda que analisar a lngua em situaes de uso considerla no apenas como algo dado, mas a partir do seu contexto situacional e de suas condies de produo. No processo de interao verbal, os sujeitos no buscam apenas ordenar lingisticamente o pensamento, mas fazer valer suas intenes ou produzir efeitos. Alm disso, os conhecimentos compartilhados entre os interlocutores, as teorias de mundo que os circundam, os jogos de imagens que os interlocutores constrem no processo, tambm podem interferir no texto. Se, de um lado, o texto est relacionado ao contexto imediato, aos conhecimentos partilhados, aos jogos de imagens, por outro lado, est marcado pelos objetivos a serem alcanados. Os objetivos e os interesses que se possuem ao ler/escrever tambm determinam a compreenso da leitura e da produo do texto. Tradicionalmente, na escola, o aluno levado a ler/escrever sem saber para qu. Inexistem, na prtica escolar, os objetivos prvios leitura/produo, o que sem dvida acarreta srias conseqncias na formao do leitor/produtor de texto. Dessa forma, estabelecer objetivos para leitura/escrita leva o indivduo a refletir e controlar conscientemente o conhecimento, possibilitando uma tarefa de natureza no s cognitiva, mas metacognitiva. O processo interacional permite verificar que os objetivos a serem alcanados pelos diferentes interlocutores estabelecem a diferena na estrutura conceitual e na forma do texto, alm de nortearem as escolhas lexicais para a produo do texto desejado. Esse saber lingstico envolve conhecimentos relativos estrutura
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ou gramtica da lngua quanto ao seu funcionamento em uma situao determinada. Saber como utilizar uma determinada linguagem para atingir o seu alvo constituir-se produtor de texto. Saber identificar essa mesma linguagem nesse mesmo processo constituir-se leitor. A esse respeito, importante que, ao escrever na escola, o aluno possa constituir-se verdadeiro leitor/produtor de texto, isto , algum que produz um discurso inserido numa situao de comunicao. Um produtor de texto que adquire a habilidade de estruturar um texto pode usar dessa habilidade tambm no processo de recepo de textos. Em outras palavras, a compreenso desse processo discursivo leva o indivduo, ao escrever, a deslocar-se para o lugar do outro e verificar se as pistas fornecidas garantem a interpretao desejada a ser produzida. Por outro lado, ao ler, no seu processo de recepo, procurar processar essas pistas deixadas pelo produtor do texto. Ao ler, os sujeitos-leitores procuraro relacionar as estratgias assumidas pelo autor no processo de produo de seu texto, em funo das circunstncias de enunciao. No processo de elaborao de um texto conveniente, ento, que o professor utilize meios que permitam aos alunos levar em conta quem diz, onde diz, para quem diz, por que diz, quando diz e as escolhas realizadas. Se a cada situao concreta do uso da leitura e da escrita o leitor/produtor do texto utilizar-se de estratgias adequadas s situaes, significa que adquiriu habilidade necessria constituio de um verdadeiro leitor/produtor de texto. Nesse sentido Jolibert e colaboradores (1994b: 142-143) apresentam sete nveis de indcios lingsticos que podem nortear o trabalho do professor nas atividades de leitura/escrita. Segundo os autores, a partir dos conhecimentos da psicolingstica, da sociolingstica e da lingstica textual possvel construir um conjunto de competncias discursivas (lingsticas+ textuais) a serem construdas pelos alunos, que podem ser traduzidas em alguns conceitos lingsticos: 1. A noo de contexto de um texto: - As pistas que apontam o contexto da situao (Como o texto chegou ao leitor? Em que momento?) e contexto textual (Origem do texto a ser lido). 2. Principais parmetros da situao de comunicao: - emissor (Quem o escreveu?); - destinatrio (Para quem escreveu?); - objetivos e desafios (Para qu? Por qu?); - contedo (O que escreveu?). 3. Tipos de texto: Os diferentes tipos de texto que circulam pela sociedade, cumprindo funes sociais diferentes, com caractersticas especficas. 4. Superestrutura de um texto: A organizao espacial e lgica dos blocos de um texto ("silhueta" refere-se aos aspectos grficos, ou de diagramao do texto + dinmica interna/estrutura). 5.Lingstica textual: Manifestaes do funcionamento lingstico no nvel da totalidade do texto: - as escolhas de enunciao (marcas de pessoas, do sistema dos tempos, referncia a lugares); - os uso de substitutos e conectivos; - o contedo semntico e a sua progresso atravs do lxico; - o significado da pontuao, da paragrafao e das maisculas de um texto. 6.Lingstica de frase: Funcionamento lingstico no nvel das frases: -sintaxe: concordncia de pessoa, nmero, gnero, terminaes verbais, relao entre as palavras e os determinantes etc.; -vocabulrio: as escolhas lexicais e as palavras em contexto; -ortografia dita gramatical e o que pode ser aproveitado dela para o sentido; -pontuao de frases e o seu significado. 7.Palavras e microestruturas. No se trata, para o aprendiz-leitor, de analisar o texto a partir desses sete "pontos de vista" lingsticos e, tampouco, para o professor, de pedir que sejam analisados como numa seqncia de gramtica explcita. Trata-se, para o leitor, de: - localizar no texto as marcas, as pistas, as manifestaes, em suma, os indcios deixados no texto por esses sete nveis de operaes lingsticas;
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- de colet-los como informaes que o leitor vai processar para construir o sentido do texto. E por isso afirmase que o professor deve habilitar os alunos a localizar e fazer interagir indcios nesses sete nveis. Cabe dizer que os trs primeiros nveis so cronologicamente prioritrios, j que esclarecem o restante (texto extrado de um escrito complexo ou de um texto autnomo? Ele chegou at ns por que via? Parmetros da situao de produo do texto a ser lido? Tipo de texto, reconhecido ou suposto?). Atravs desses indcios, orientou-se a organizao dos projetos didticos com a lngua materna - estando estes inseridos na proposta maior da metodologia de projetos - , ou seja, orientou-se todo o trabalho de leitura/produo de textos com crianas das sries iniciais do ensino fundamental, realizado em quatro escolas pblicas de Marlia e regio. Projetos didticos com a lngua materna Neste item explicitado a implementao de uma parte do projeto de aprendizado: Os animais, realizado em uma das escolas parceiras da pesquisa, localizada na cidade de Vera Cruz, especificamente numa 4 srie. O Projeto de leitura e escrita: Poemas, decorrente do projeto de estudo citado, foi trabalhado, justamente, em virtude da programao dos projetos elaborados na/pela turma. Por outro lado, tambm devido solicitao/preocupao da prpria professora quanto necessidade de garantir o acesso a esse tipo de texto, uma vez que quando a escola no exerce seu papel de mediadora, o campo da poesia pode permanecer totalmente estranho para muitas crianas, em particular para as que pertencem a um meio familiar onde pouco ou nada se l e onde as urgncias funcionais mascaram as necessidades do imaginrio; mas tambm para as que pertencem ao nosso meio cultural, onde em geral no se v nem se ouve poemas, por exemplo, na televiso e onde tambm no so escutados nem no rdio, assim, o imaginrio segue outros caminhos que no o da linguagem escrita. Foi constatado, em nossa pesquisa, que a maioria das crianas dessa turma, nunca havia estudado uma poesia, a no ser em alguns raros momentos em que o professor obrigado a solicitar que as crianas escrevam, como no dia das mes, dia dos pais etc, entretanto, mesmo assim, a poesia trabalhada de modo muito superficial. Tal evidncia aparece no dirio reflexivo de uma das bolsistas componentes da equipe de pesquisadores: (...)Nesse encontro iniciamos o trabalho com o canteiro, escrevemos a poesia as borboletas na lousa, lemos e depois exploramos conceitos de rima, verso e estrofe, instigando-as a localizao dos mesmos no texto, tambm como uma forma de avaliao para que soubssemos se eles tinham adquirido tais conceitos, mas pudemos constatar que a maioria das crianas daquela sala, nunca havia estudado uma poesia.(...) Na mesma direo h a fala de um dos alunos da turma, inserida no mesmo dirio, acrescida de observaes da pesquisadora: (...) O aluno PAU se manifestou a favor da aula: - Eu quero participar das aulas, porque eu nunca havia pegado num lpis para escrever uma poesia, s agora que eu pude escrever. Pudemos perceber que ao trabalharmos com poesias as crianas ficam um pouco apreensivas, pois este tema dificilmente trabalhado nas escolas, mas, logo percebem que uma nova atividade e por sinal muito prazerosa. (...) Portanto, cultivar o imaginrio na escola, por meio dos poemas, significa enriquecer a capacidade de conhecer, tendo como objetivos: - criar um meio rico e estimulante; - criar situaes de desbloqueio do imaginrio; - alimentar o imaginrio; - permitir ao imaginrio que se expresse; - provocar a interveno criadora atravs da tarefa de escrever; - estruturar a imaginao para colocar em texto; - enriquecer a capacidade individual para conhecer e entender por si mesmo os outros, o mundo. - aprender a comunicar de outra maneira. Neste contexto, devem ser apresentados projetos didticos de leitura/escrita que levem em considerao a produo e a leitura de textos autnticos, includos em uma situao comunicativa precisa, com destinatrios reais. O projeto apresentado a seguir estabelece uma seqncia de fases de desenvolvimento (adaptada a partir da proposta de Jolibert e colaboradores 1994 a e b), depois de estar estabelecido, para os alunos, o projeto de leitura/escrita e, para o professor, o seu plano roteiro.

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Projeto de leitura e escrita: Poemas Trampolim: Projeto de Aprendizado: Os animais Motivo da escolha: J esto desenvolvendo um projeto sobre os animais, assim tero oportunidade de desenvolverem a imaginao. Gesto de tempo: 3 fases - construo das frases (reativao do imaginrio) - elaborao do poema 1 verso 1 hora - exposio do poema e/ou montagem de um livro Contexto/Organizao: Durante algumas semanas prepara-se um canto da sala: - Uma mesa com uma caixinha com diversos poemas: Podem ser xerox de poemas que as crianas trouxeram, para que elas possam ler sempre que tiverem vontade. - Uma urna e tiras com papeis brancos: toda vez que a criana pensa numa palavra, numa frase, escreve-a numa tira de papel que depositada na urna. Modalidades: Os alunos devem olhar, consultar, ler os documentos trazidos. E logo aps, cada um dir oralmente o animal que mais gosta para produzir o poema individualmente. Ajudas Complementares: As tiras de papel da urna so lidas e afixadas numa parede num lugar de fcil acesso. Tero tambm ajudas individuais e troca de idias entre eles. Modalidades de socializao: Os alunos trocam seus poemas. Tambm podem recopiar o poema de um colega. Valorizao das produes finais: Em uma assemblia, decidiremos se os poemas sero expostos e/ou se produzir um livro. 1 fase A determinao dos parmetros da situao de comunicao preciso que o professor conhea muito bem as caractersticas de diferentes tipos de texto para poder elaborar atividades que contribuam para o desenvolvimento dessa aprendizagem por parte dos alunos. E a preparao prvia do roteiro essencial a essa fase e s seguintes. O interesse do aluno pela clareza e adequao da produo escrita situao de comunicao depende da compreenso que tem sobre sua funo social, e para isso preciso aproveitar em sala de aula as situaes reais de necessidade de escrita dos mais diferentes tipos de texto que circulam pela sociedade. necessrio discutir-se cada um dos itens dos parmetros, para garantir uma compreenso geral pelo grupo-classe da tarefa a ser realizada, como, por exemplo: destinatrio (produzo o texto para leitores em potencial/ colegas da escola etc.); enunciador (escrevo em meu nome prprio, representando o grupo-classe, dividindo a autoria com um outro colega etc.); objetivo (o propsito deve ser claro: organizar coletneas de texto para enriquecer a biblioteca da classe, produzir textos para serem lidos por outros colegas da escola, para conseguir uma autorizao para uma visita etc.); desafio (conseguir uma resposta do destinatrio: uma carta resposta, a concesso a uma visita, mobilizar colegas em torno de uma campanha etc.); contedo (retomada do prprio assunto a ser tratado na produo de texto). Essa discusso se d atravs de um debate maior, sempre a partir dos sete nveis de indcios lingsticos, podendo resultar em quadro-sntese das competncias que se deve ter antes e durante a produo de texto. Assim, determinar os parmetros da situao de produo, a primeira etapa de toda estratgia de produo de textos e, portanto, uma aprendizagem a ser conduzida com exigncia, at que se torne um automotismo compreensivo para cada criana, no sentido de que verdadeiramente apropriem-se dessas estratgias para ler e escrever. No comeo, so assumidas formas mais simples de questionamentos, como: A quem eu escrevo? Com que objetivo? Qual a inteno? O que vou dizer? Depois, o quadro fica mais preciso, em particular, quanto ao status do enunciador e do destinatrio. Como fica exemplificado no relato a seguir: (...) Ao chegarmos, as crianas estavam terminando de realizar uma atividade, quando terminaram iniciamos nosso trabalho, nesse dia, como havamos programado, abrimos a urna e pregamos todas as fichinhas de papel na lousa formando um varal, nas quais eles foram escrevendo frases sobre os animais durante trs semanas. Estagiria (VAN): De acordo com o combinado o que amos fazer hoje?
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JON: Ler aqueles negocinhos. JS: Juntar as frases. FEL: Um dia especial. Estagiria (VAN): E depois que ns escrevermos, o que poderamos fazer com as poesias, expor na escola ou fazer um livro? A maioria das crianas preferiram realizar as duas opes fazer um livro e expor na escola. (...)

2 fase A Produo de texto (A primeira verso). a produo propriamente dita, que deve ocorrer somente depois de toda a preparao inicial sobre os parmetros da situao de comunicao. Isso extremamente necessrio, porque se acredita que os estudantes conheam, ou melhor, construam seus conhecimentos, quando podem justificar o que aprendem, como aprendem e para que aprendem. Quanto primeira verso do texto, vale esclarecer, ainda, que esta no deve ser um rascunho, mas um texto o mais possvel parecido com aquele que as crianas precisam no projeto para que invistam tudo o que sabem para escrever. O texto deve ser individual, pois escrever uma atitude pessoal. Nesta etapa realizou-se a atividade de produo de texto demonstrada no exemplo a seguir: (...) Em seguida, solicitamos que as crianas fossem escrevendo suas poesias sobre um animal que elas poderiam escolher e se quisessem poderiam utilizar as fichinhas que foram retiradas da urna e pregadas na lousa como auxlio. Enquanto elas escreviam conversavam muito tambm, mas sempre sobre o trabalho trocando poesias e idias (...). 3 fase A confrontao com escritos sociais do mesmo tipo (O resgate das caractersticas globais do texto trabalhado) Escrever textos significa saber usar a escrita para expressar conhecimentos, opinies, necessidades, desejos e a imaginao. Nessa aprendizagem entra em jogo a disponibilidade da pessoa de se expor e criar. Para expressar-se por escrito, o educando tem que lanar mo de um sistema de convenes j estabelecido, mas deve utiliz-lo para expressar suas prprias idias ou sentimentos, apropriando-se criativamente dos modelos disponveis. Os textos que os educandos encontram dentro e fora da escola so os modelos a partir dos quais eles aprendem a escrever. Para isso, essencial a ajuda do professor, orientando-os na anlise desses modelos. Entretanto, nesse processo de aprendizagem, os modelos no so simplesmente copiados, sem um trabalho de reelaborao do educando. preciso criar situaes em que os alunos possam colocar em jogo aquilo que sabem, expor suas elaboraes sobre a linguagem escrita, discutir sua produo com outros colegas e sentir a necessidade de melhor-la. Nesse sentido, aps a produo da primeira verso, Jolibert e colaboradores (1994 b) destacam a importncia de que as crianas troquem seus textos e se faa uma confrontao, assim podero perceber seus progressos e as aquisies que faltam consolidar. importante, que o professor permita que a criana faa a confrontao tambm com escritos sociais, o que ir completar ou corrigir o inventrio estabelecido na primeira etapa. Aps esse processo, utiliza-se da silhueta (contornos dos blocos de textos) e das etiquetas (contedo semntico dos blocos), como colaborativas na compreenso da superestrutura do mesmo em foco: o potico. Tal atividade melhor explicitada pelo relato a seguir: (...)Nesse encontro iniciamos nosso trabalho distribuindo as poesias que haviam feito na aula passada, solicitando que as lessem, enumerassem os possveis erros encontrados sem apagar nada, escrevessem abaixo do texto o modo correto e, em seguida, trocassem com o colega para uma outra correo. Na seqncia,, distribumos a poesia A foca de Vinicius de Moraes para cada criana. Na seqncia, antes das crianas lerem a poesia, realizamos tais questionamentos: Estagiria (VAN): S de olhar, que tipo de texto vocs acham que esse? FEL: Informativo. JS: Potico. PAU: Poesia. Estagiria (VAN): Isso, mas porque um texto potico? Crianas: Porque tem rima, estrofe e verso. Estagiria (VAN): Ento agora vamos ler a poesia? Todas as crianas leram sua poesia silenciosamente e , em seguida, a estagiria
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leu em voz alta, depois seguimos com as indagaes: Estagiria (VAN): Qual o ttulo da poesia? Crianas: A foca. Estagiria (VAN): Sobre o que a poesia trata? Crianas: Sobre a foca. Estagiria (VAN): Quem o autor da poesia? Crianas: Vincius de Moraes. Estagiria (VAN): Quando o autor escreveu a poesia, ele pensou em escrev-la para quem? JS: Para crianas. PAU: Para quem gosta de ler poesias. Estagiria (VAN): Vamos imaginar onde essa histria poderia ter se passado? WEL: No circo. JS: No zoolgico. MARI: Na gua fria. BRU: No parque. Estagiria (VAN): Vamos contar quantos versos tem essa poesia? Crianas: Doze. Estagiria (VAN): E quantas estrofes? Crianas: Trs. Estagiria (VAN): Quais as rimas que aparecem na poesia? Crianas: Foca-bola, feliz-nariz, palminha-sardinha, briga-barriga. Aps esse estudo oral, foi explicado o que a estrutura de um texto e cada tipo de texto tem uma estrutura diferente, em seguida exemplificou-se desenhando na lousa a estrutura de uma poesia, logo depois, solicitou-se que as crianas desenhassem a silhueta do texto da foca e na seqncia que desenhassem a silhueta de seus prprios textos. Para finalizar, a estagiria juntamente com a professora realizaram uma breve discusso sobre a atividade e uma comparao da silhueta da poesia da foca e do texto deles. Em seguida, combinou-se com as crianas que no prximo encontro elas iriam reescrever os prprios textos para que agora corrigidos pelos alunos (heterocorreo e auto-correo)com a troca entre os pares e depois pela professora eles ficassem timos para a exposio e para o livro. Nesse dia pude constatar que as crianas se interessaram e participaram mais da aula, pois, percebem que seus escritos teriam mesmo um destinatrio real e a atividade tornou-se assim, mais significativa. 4 Fase A reviso e a reescrita. O educador deve ajudar o educando a compreender que a escrita de um texto um processo, podendo ser corrigido, melhorado e reescrito quantas vezes for necessrio para que o produtor do texto sinta se satisfeito com sua produo, ou que ele seja considerado adequado pelo professor e /ou pelo grupo-classe. Para tanto, no se pode simplesmente rejeitar os erros dos alunos, pois baseando-se neles que se pode saber que tipo de ajuda oferecer. a anlise de seus prprios erros que possibilita aos produtores de textos avanar em escritas cada vez mais adequadas. Na sala de aula, a produo de um texto deve ser compreendida, como j se disse, como um processo que passa por vrias revises, at que o produto seja satisfatrio. Espera-se, assim, a partir da organizao dos projetos didticos com a lngua materna, que os alunos possam expressar-se por escrito com eficincia e de forma adequada em diferentes situaes comunicativas, interessando-se pela correo textual e gramatical. Ao comentar sobre a prtica da refaco do texto, a prtica da reviso, os PCNs(1998: 50) destacam: Tomando como ponto de partida a variedade lingstica do aluno, o professor pode trabalhar tanto os aspectos relacionados s caractersticas estruturais dos diversos tipos textuais, como tambm os aspectos gramaticais que possam instrumentalizar o aluno no domnio da modalidade escrita da lngua. A seqncia comum de procedimentos, apresentada no referido documento, aponta para as tarefas de reescrita coletiva de textos representativos das dificuldades mais recorrentes, anlise e discusso de problemas selecionados, no se centrando em todas as inadequaes textuais de uma s vez e, ainda, o registro das solues apresentadas aos problemas textuais ou gramaticais.
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Pontua-se, tambm, que somente aps uma grande quantidade de prticas de reviso e reescrita coletivas, que se pode ampliar o grau de complexidade da tarefa, propondo a sua realizao em duplas, pequenos grupos, encaminhando-se para a auto-correo. Entretanto, nesta pesquisa, no se considerou totalmente essa orientao, pois as atividades de reviso individual ou as de reviso coletiva aconteceram em concomitncia com todo o processo de construo e (re)construo do texto escrito. Diante disso, poder parecer que a reescrita um trabalho entediante e intil, mas nele que h um aprofundamento, no qual cada etapa possui um sentido e permite registrar os avanos da sua prpria aprendizagem. Segundo Jolibert e colaboradores (1994), a fase das reescritas favorvel a aspectos especficos da lngua dos quais se tem necessidade para o tipo de texto trabalhado, que podem se referir gramtica, morfologia verbal, etc. Vejamos, novamente, um dos relatos do dirio reflexivo da pesquisa emprica: (...) Na seqncia, as crianas reescreveram seus textos, mas algumas se recusaram. Quando todas terminaram a professora disse que ia trazer todas as poesias digitadas para que ficassem mais bonitas ainda, para a exposio e para o livro no prximo encontro. Em seguida, solicitou que as crianas sugerissem nomes para o livro de poesias, as crianas foram sugerindo alguns ttulos e um aluno foi registrando na lousa: Poesias de animais Livro de poesias sobre animais Animais e poesias Novas poesias Poesias especiais Um dia especial sobre os animais As poesias de animais que a gente faz Quando cessaram as sugestes fizemos uma votao para que pudessem escolher o melhor ttulo sugerido. Dentre todas a mais votada foi Um dia especial sobre os animais. (...) 5 Fase - Produo da verso final (A ltima produo individual) A produo da verso final vem em decorrncia de todo o trabalho das fases anteriores. No h muito o que comentar. Se for tomada a deciso de deixar o texto tal como est (primeira verso), ou se houver apenas pormenores (possveis de serem corrigidos com corretores e fitas auto-adesivas), no h necessidade de pass-lo a limpo, porque pode-se correr o risco de se estar fazendo meramente uma recpia. Espera-se que ao final de um ciclo de trabalho com os projetos, o aluno tenha ampliado o domnio e o respeito variedade lingstica que caracteriza a comunidade dos falantes da lngua portuguesa. Jolibert e colaboradores (1994 b) denominam tal fase como a maqueta, nela procura-se respeitar os contornos, as etiquetas, faz-se uma limpeza ortogrfica e depois a leitura pelos colegas ou pelo professor. Em seguida tem-se a obraprima, na qual observa-se o transferir o texto para uma folha limpa, ter o prazer e a felicidade de escrever com uma caneta hidrocolor, por exemplo, ou ter o texto digitado. O trecho abaixo retrata esta fase: (...) Quando chegamos apresentamos para a professora as poesias digitadas e impressas para que as crianas desenhassem o animal da sua poesia abaixo, para expor e depois apresentamos a outra cpia das poesias encadernadas com a capa que seria o livro. Nesse momento, as crianas estavam terminando de fazer um trabalho e a professora sugeriu que fssemos entregando as poesias para as crianas que j haviam acabado para que pudessem desenhar. Seguimos sua sugesto e quando todas as crianas haviam terminado o desenho (menos o EZE que se recusou) apresentamos o livro para as crianas, e elas ficaram felicssimas: Estagiria (VAN): O que tnhamos combinado de fazer hoje? JON: A exposio. MAR: O livro. Estagiria (VAN): Este o livro que vocs escreveram, esta a capa, o sumrio... FEL: O que sumrio? Professora: como o ndice que ns estudamos. (...) 6 Fase Avaliao (pragmtica + sistemtica) Para a ltima fase, costuma-se fazer uma avaliao pragmtica, uma discusso oral sobre a participao de todos e, principalmente, se possvel a curto prazo, a reao do destinatrio. Alm dessa avaliao, pode-se tambm fazer autoalb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais15/Sem11/cytiagirotto.htm 7/10

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reao do destinatrio. Alm dessa avaliao, pode-se tambm fazer autoavaliao por aluno, e do professor (de cada aluno e do conjunto da classe). Para Jolibert e colaboradores (1994), devem-se realizar avaliaes parciais durante o processo da escrita, feitas pelos colegas, pelo professor e tambm auto-avaliaes. Cada criana deve arquivar um dossi com algumas produes, reescritas e escritos sociais, para que tenha acesso sempre que precisar recordar. Essa atividade fica mais exemplificada no exemplo a seguir: (...) Em seguida elogiamos as poesias de todas as crianas dizendo que estavam todas timas e que estavam de parabns, mas que a nossa professora da faculdade escolheu seis poesias e gostaria de premiar, no porque estavam melhores que as outras (todas as crianas ficam vidradas). Assim fomos chamando as crianas vencedoras do 6 ao 1 lugar. O sexto colocado foi o EZE que tinha muitos problemas com a professora do ano anterior, mas com a professora atual tem melhorado muito. Mesmo assim, se recusou em fazer o desenho e no queria deixar expor sua poesia. Quando o chamamos para receber o prmio e recitar sua poesia, ele ficou muito contente at desenhou e levou sua poesia para a exposio. Todas as outras crianas que receberam os prmios (livros) recitaram suas poesias para a sala e, ao final, orgulhosssimas pousaram para uma fotografia. Todas as outras crianas que no foram colocadas receberam uma caneta. Na seqncia, entregamos uma folha em branco para cada criana e solicitamos que elas respondessem tais questes que escrevemos na lousa, para que pudssemos avaliar os resultados do nosso trabalho: Voc gostou das aulas de poesia?O que voc aprendeu?(...) Tal proposta do dossi advm da inteno de tornar a aprendizagem ainda mais significativa, segundo Jolibert e colaboradores (1994 a), pois quando cada criana tem esta pasta chamada de dossi, composta dos tipos de textos trabalhados, vai estruturando-se em toda sua escolaridade com novas variantes de tipos de textos. compreendida pelo primeiro lance, a obra prima, a silhueta, as tabelas de recapitulao, as fichas de avaliao e os escritos sociais. Durante a nossa pesquisa as crianas criaram seus prprios dossis personalizados em grandes envelopes, cada um tendo na frente o desenho de um animal. Para a pesquisa pensou-se tambm na organizao de todos os dados coletados no projeto, no s dos textos escritos. Para isso, realizou-se um compendio no dossi com tudo o que foi trabalhado. O objetivo era o de que, ao trmino do trabalho, o aluno tivesse condies de captar os novos conhecimentos adquiridos. Por meio do dossi possvel ordenar o percurso seguido e realizar uma recapitulao daquilo que aprendeu. A autora tambm alerta para o fato de que os projetos podem ter durao variada podendo se desenvolver em um ano, em um ms, numa semana ou em um dia. Os prximos podem ser semelhantes ou diferentes dos anteriores, os vrios tipos de escritos permitem reforar nas crianas tanto o conhecimento que possuem de cada tipo de texto como tambm ativar sua criatividade diante de novos desafios. Essas afirmaes de Jolibert demonstram o carter flexvel do planejamento dos projetos didticos com a lngua materna e a possibilidade de ocorrncia de vrios projetos ao mesmo tempo, desde que esses estejam ligados por um fio condutor. relevante apresentar a importncia que esse trabalho com poesias teve para as crianas envolvidas no projeto, pois, as poesias devem perseguir objetivos de ordem afetiva e imaginria. Escrever um texto, diz-lo e, at produzi-lo, em especial um texto potico, para a criana uma maneira de projetar-se como outra de guardar-se para si. (Jolibert, 1994 p. 197). Podendo assim, possuir uma funo de socializao e afirmao da pessoa como tal. Por isso, todas as prticas que permitem desbloquear o imaginrio e estrutur-lo atravs da escrita possuem uma grande importncia formadora. Consideraes Finais O que se espera, a partir da proposta didtica dos projetos, em formulao nessa pesquisa, que se possa refletir sobre as possibilidades da escola, a partir dos pressupostos discutidos, oferecer aos alunos-aprendizes do ler/escrever condies que lhes permitam a longo prazo, mas de forma eficente, com base nas circunstncias de enunciao, definir a organizao de um texto no plano macro e microestrutural, no plano da lingstica da frase e na do texto. evidente que, nesse caso, ao estabelecer essas relaes na escrita, eles podero operar com as mesmas no ato de leitura, verificar de que mecanismos lingsticos lanou mo um autor para atender a uma situao discursiva por isso todo o trabalho com os projetos de leitura/escrita com o objetivo de possibilitar a construo das competncias discursivas (lingsticas + textuais) necessrias aos momentos de leitura/produo de textos.

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leitura/produo de textos. Nesse sentido, para que um trabalho desse nvel seja desenvolvido, o importante definir com clareza as competncias bsicas na formao do leitor/produtor de texto. A partir das premissas dos Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa (MEC 1998) das obras de Jolibert e colaboradores (1994 a e b), Charmeux (2000), Curto (et al. 2000 a e b), Foucambert (1994), Geraldi (1984), Kaufmam (1994 e 1995), Celis (1998), Smith (1989), Soares (2002) e Sole (1998) tais competncias podem assim ser sintetizadas: saber variar modos de leitura (silenciosa, oral, rpida, seletiva, analtica); saber adaptar ou modificar suas estratgias de leitura e sua velocidade em funo do texto, da situao de comunicao; planejar e organizar a leitura (estabelecer diferentes objetivos para leitura de textos diversificados, selecionando dados e informaes de acordo com esses objetivos); saber ler sobre diferentes suportes (livro, jornal, cartaz, mapa, telas, etc.) e os mais variados tipos de texto (literrios, utilitrios, tcnicos, cientficos etc.); apropriar-se da superestrutura, da macroestrutura e da microestrutura do texto (identificar partes do texto, fazer predies e verificar a validade das hipteses, seguindo pistas textuais e contextuais, processar leituras a partir de conhecimentos prvios, lingsticos, articuladores lgicos, marcadores temporais, mecanismos de ligao etc.); entender e tratar as informaes (ser capaz de um entendimento literal, global e fino, aprender a agrupar e sintetizar informaes, delimitar um questionamento etc.); produzir textos diversificados, dominando as diferentes tramas (explicativa, narrativa etc.), considerando um leitor real (o destinatrio), a situao e a inteno comunicativa, os objetivos previstos, a lingstica de texto e da frase etc.; revisar e analisar o prprio texto, em funo do objetivo a ser atingido e do leitor a que se destina; conhecer o mundo da leitura e participar da vida da cultura, da escrita; ser capaz de alargar o gosto pela leitura (ser receptivo a novos textos, conhecer os locais onde se encontram os materiais de leitura); tornar-se verdadeiro leitor/produtor de texto (poder saber conduzir um projeto de leitura e de escrita, seja pelas necessidades, surpresas e contingncias da vida social, cultural, escolar, para se informar, divertir-se, comunicar, responder a um pedido, seja pelo prazer de ler e escrever. Com o intuito de que haja o desenvolvimento dessas competncias, o professor pode articular e desenvolver atividades que levem o aluno a se inserir no mundo da linguagem e a se entusiasmar com leitura/produo de textos e, ao mesmo tempo, constituir-se como um leitor/produtor crtico, que se posicione diante dos fatos e que use essa criticidade na vida cotidiana. Ou seja, aprender a ler/escrever, enquanto adquirir poder sobre a lngua, pode conduzir o leitor/produtor, conseqentemente, a adquirir uma compreenso da realidade que o circunda. primordial, portanto, que cada aluno, como leitor/produtor de texto, tenha o domnio do: poder ler/escrever ter acesso ao mundo da escrita; saber ler/escrever adquirir as competncias necessrias para ser leitor/produtor de texto e ter o poder sobre a lngua; ter o prazer de ler/escrever envolver-se com a leitura, ter entusiasmo pela apropriao do mundo e do conhecimento, realizar descobertas, captar a realidade pelo imaginrio, ter prazer de inventar, de construir um texto, de saber como ele funciona, ter prazer de buscar palavras, vencer as dificuldades, prazer de levar a tarefa at o fim do texto acabado, bem apresentado, cumprindo uma funo social etc.

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