Tesis de Licenciatura. Leivas

Instituciones de EPB Tandil. Prcticas entre el paradigma de la Situacin Irregular y la Promocin y Proteccin de los Derechos del Nio/a.
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Facultad de Ciencias Humanas Licenciatura en Ciencias de la Educacin Directora: Mg. Roovers Alejandra Tesis de Grado: Leivas Marcela Informe de Investigacin: Instituciones de Educacin Primaria Bsica - Tandil Prcticas entre el paradigma de la Situacin Irregular y la Promocin y Proteccin de los Derechos del Nio.
ndice General: Presentacin5 Captulo I Presentacin del Tema de Estudio 1. Paradigma jurdico para la infancia.......7 2. Reconocimiento poltico de la Infancia: dos circuitos paralelos de trnsito...7 3. Lucha paradigmtica Situacin Irregular o Promocin Integral?................................................11 4. Nuevo marco jurdico para las prcticas profesionales: el paradigma de la PI .................13 5. Nuestro objeto de estudio: las prcticas de las Unidades Educativas de la ciudad de Tandil..15 Captulo II Marco Terico: 1. Totalidad Social y Sistemas de Hegemona.19 1.1 Teora de la Superestructura Social: Antonio Gramsci19 1.2 Hegemona: organizacin pedaggica del consenso social 21 1.3 Paradigmas de la Infancia: sistemas de relaciones que luchan por ser hegemnicos.................22 1.4 Sistema Educativo y su relacin con la construccin de sistemas de hegemona..23 1.4.1 Teora de la Violencia Simblica24 1.4.2 Autonoma del Sistema Educativo frente a las transformaciones sociales .25 2. Teora de la prctica: Pierre Bourdieu...26 2.1.1 Lenguaje como prctica social.28
Captulo III Informe Metodolgico de un Anlisis en progreso: 1. Presentacin de un Anlisis en Progreso...30 2. Etapa Preparatoria de la Investigacin ...31 3. Elaboracin del Proyecto de Tesis..34 4. Trabajo de Campo..34 4.1. Escenario...34 4.2 Ingreso en el campo y rapport.35 4.3 Notas de Campo39 4.4 Retirada del Campo..39 5. Fuente de Datos:.40 5.1 Presentacin de las Fuentes de Datos ..40 5.2 Fuente de datos a) Cuadernos de Entradas .40 5.2.1. Cuadro de doble entrada: Visitas de las Unidades del Sistema Educativo a la Unidad Tcnico Operativa..42 5.3 Fuente de datos b) Legajos .43 5.4 Fuente de datos c) Informes de Instituciones de Educacin Primaria Bsica .46 5.4.1 Codificacin46 5.4.1.a) Fase de descubrimiento...47 5.4.1.b) Codificacin48 5.4.1.b) 1 Desarrollo de categoras de codificacin ...48 5.4.1.b) 2 Sistematizacin de datos pertenecientes a categoras y subcategoras.53 5.4.1.b) 3 Refinamiento de datos 54 5.4.1.c) Relativizacin de datos ..54 Captulo IV Interpretacin de los datos: Informes de las Unidades del Sistema Educativo ndice: Presentacin56
3
1) Alumno: El nio/a institucionalizado/a...57 1.1 Construccin de una imagen: Nio responsable de su situacin escolar"......57 1.1.1 Asistencia.57 1.1.2 Conducta .58 1.1.3 Desempeo Pedaggico60 1.1.4 Actitudes del nio o nia64 1.2 Voz del nio: grito de ltimo memento..65 1.3 Nio/a no adaptado = alumno/a aislado...66 1.4 Presentacin sinttica del Alumno/a Institucionalizado......67 2) Estrategias para resolver el problema, de la escuela o del nio/a?....................................................68 2.1 Psquis y burocracia vs. reconocimiento de sujetos de derechos .69 2.2 Problema: Situacin familiar....71 2.2.1 Qu (dicen que) hacen las Unidades del Sistema Educativo con las familias, y para qu (dicen que) lo hacen72 2.2.2 Cmo se presentan en los informes las respuestas de la Familia ante las propuestas de las Unidades del Sistema Educativo..73 2.3 La corresponsabilidad, una articulacin dbilmente responsable 75 2.3.1 Servicio Local: se solicita urgente intervencin que restituya los derechos vulnerados75 2.3.2 Interpela la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN a las Unidades del Sistema Educativo, desde el paradigma de la PPDN?....................................................................77 2.3.3 Municipio, Provincia, y Nacin: operadores del sistema de PPDN que interactan con las EPB por urgencia, y no por necesidad..78 2.4 Relacin con el Sistema Educativo Provincial80 2.5 La Gestin Institucional, es una estrategia?...........................................................................81 3) Cmo se evalan a s mismas las Unidades del Sistema Educativo.....................................................82 4) Y entonces los nios y nias tienen derechos? .................................................................................84 Captulo V Conclusiones ndice: Presentacin.86
4
1.
Intereses
que
sostienen
las
estrategias
de
las
Unidades
del
Sistema
Educativo
86 2. Estrategias llevadas a cabo para desestructurar, resignificar y/o expulsar la situacin de amenaza/ vulneracin de los derechos del nio/a. ..88 2.1. Construccin previa del nio institucionalizado: el Alumno 88 2.2. El uso de dispositivos de evaluacin con poca capacidad analtica .89 2.3. Tratamiento psquico de una problemtica social.90 2.4. Acercamiento a organismos referentes de las polticas pblicas para la Infancia ..91 3. Unidades Educativas y su lugar en el Sistema de Hegemona .................93 4. Posibles ejes desestructuradores del paradigma de la SI en las Unidades del Sistema Educativo....94 Bibliografa97
Presentacin El trabajo que se presenta a continuacin es un informe de investigacin cualitativa llevada a cabo en el transcurso de los aos 2009-2010. Este proceso de investigacin cualitativa tiene dos grandes finalidades, por un lado el aprendizaje de la investigacin socio educativa, y por otro lado ser un aporte a la discusin contempornea sobre las posibilidades y limitaciones con que se encuentran las Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos Aires para apropiarse de prcticas coherentes con el paradigma de la Promocin y Proteccin de los Derechos del Nio/a y Adolescente. La estructura del informe cuenta con cinco (5) captulos, mas anexos correspondientes, el primero: Presentacin del Tema de Estudio, intenta situar al lector en el tema y en la problemtica de investigacin; el segundo: Marco Terico, presenta el marco de referencia terico que servir a la construccin de los significados presentados en las conclusiones del trabajo; el tercero: Informe Metodolgico de un Anlisis en Progreso da cuenta del proceso de investigacin cualitativa llevada acabo; el cuarto: Interpretacin de los datos: Informes de EPB, presenta los datos integrados a la estructura de sentido hallada; y por ltimo el quinto: Conclusiones, da cuenta de los significados que se desprenden a partir de integrar el marco terico con la estructura de sentido hallada en los datos, y presenta algunos ejes propositivos para la apropiacin prctica del paradigma de la Promocin Integral en las Instituciones Educativas de EPB trabajadas. En cuanto a las referencias gramaticales en general se utiliza la negrita para resaltar la estructura argumental de los captulos, la cursiva para dar cuenta de conceptos tericos, el entrecomillado para dar cuenta de la dimensin ideolgica de algunas palabras o expresiones, y la cursiva junto con las comillas para presentar citas de autores. En particular los ltimos dos (2) captulos, dada su naturaleza especfica, modifican estas referencias parcialmente, pero esto es aclarado al inicio de cada captulo. Finalmente los agradecimientos al esfuerzo de quien ha prestado su tiempo en la lectura y correccin del informe, la Mg. Alejandra Roovers (Directora de la Investigacin); a quienes han cedido su espacio de trabajo y sus saberes para que pudiera realizarse el Trabajo de Campo: a las trabajadoras del Servicio Local Tandil, y a las referentes institucionales entrevistadas; a quien ha estimulado muchos momentos de reflexin, acompaado en el trabajo de campo, y aportado a los anlisis generales del trabajo, a Juan Cruz Coll (Tesista en Trabajo Social); y finalmente a familiares y amigos que sostienen emocionalmente la cotidianeidad de quien escribe.
6
Captulo I Presentacin del Tema de Estudio 1. Paradigmas jurdicos para la infancia. El campo de la infancia se ha estructurado histricamente a partir de el entrecruzamiento de diferentes disciplinas, la psicologa, la sociologa, la pedagoga, la economa, la pediatra, etc., pero, en Latinoamrica ha sido la ciencia jurdica quin delimit su estructura de funcionamiento, design sus roles, y administr la regulacin de los conflictos en materia de infancia. Ser a partir de las diferentes legislaciones que agentes sociales construirn sus relaciones, y ste campo consolidar sus estructuras. Costa y Gagliano (2000) reflexionan al respecto, Ni la psicologa, ni la sociologa, ni la pedagoga, ni el arte han logrado que sus saberes hegemonicen los mltiples universos de la infancia. Por cierto, una vez mas, como lo hizo en el pasado, la ciencia jurdica volvi a delimitar el campo de la infancia, nombr a los actores y fij los horizontes de inteligibilidad (En, Tutelados y Asistidos. Pg.: 117) Segn Garca Mndez (1998) dos grandes etapas de reformas jurdicas han afectado al derecho de la infancia en Latinoamrica, una primera etapa, de 1919 a 1939, que introduce la especificidad del derecho de menores y crea un nuevo tipo de institucionalidad: la justicia de menores y, una segunda etapa, que comienza a partir de 1990 y contina abierta (Garca Mndez, 1998, en Daroqui y Guemureman, 2001; pg. 19). Provenientes de paradigmas opuestos, la primer etapa de reformas corresponde la doctrina de la infancia como Situacin Irregular (en adelante SI), y en a la segunda etapa corresponde el paradigma de la Proteccin y Proteccin Integral de los Derechos del Nio (en adelante PI). 2. Reconocimiento poltico de la Infancia: dos circuitos paralelos de trnsito. Cada una de las etapas mencionadas se corresponden con un determinado reconocimiento poltico de la infancia. En este apartado nos detendremos en la primera. En esta etapa histrica se propone identificar al nio como un menor, entenderlo como nio susceptible de control social dada su condicin social de inferioridad y desproteccin,
7
Esta condicin de minoridad de la infancia ser entendida como una relacin contingente entre adultos y nios cuyo sentido es siempre producto de una construccin histrica fuertemente atravezada por el poder, y esa contingencia es mayor cuando es atravesada por la asimetra. Cuando decimos contingentes queremos agregar que no son necesarias, aunque pretendan ser naturalizadas desde distintas posiciones. La minoridad biolgica del nio ha operado vaciando de su contenido histrico los vnculos entre las generaciones, justificando mltiples formas de intervencin autoritaria. () Las divisiones entre las edades son arbitrarias, y las fronteras que las separan son objeto de lucha. Desde esta perspectiva las luchas por la definicin de esa arbitrariedad se inscriben en el terreno discursivo. (Carli, 2002. Pg.: 23) En el caso de la Argentina, la primer etapa de reformas jurdicas se corresponde con la constitucin del Estado Nacin. Recordemos que en la Argentina de fines de siglo XIX hay un gran sector de la poblacin infantil inmersa en la miseria (nios nativos e hijos de la inmigracin), lo cual evidencia la delicada y contradictoria modernizacin capitalista del pas. Anclada en el modelo agroexportador y conducida polticamente por la alianza liberal oligrquica, excluy de los beneficios mas elementales a la mayor parte de la poblacin trabajadora, recurriendo hasta el propio trabajo infantil en su proyecto de mtico progreso. Por otro lado, hay que remarcar la limitada capacidad del Estado Nacional de la poca para contener la atencin de la niez. En Argentina en la dcada de 1880 se crean las leyes fundamentales del Sistema Educativo (escolarizado, estatal y gratuito) pero recin en la asuncin del gobierno yrigoyenista las tres cuartas partes de la poblacin infantil accede a la educacin. (Sandra Carli1, 1991. Pg.: 14) En este contexto, la apropiacin estatal de esta primer etapa de reformas jurdicas supone la institucionalizacin del Estado Nacional como el rbitro que dirime los conflictos de la poblacin infantil, Desde los albores de su constitucin en la Argentina, el Estado moderno se instituy como agente de distincin y determinacin de los espacios normalizados por donde transitaran los menores. La consagracin de estos espacios de colocacin y de los sistemas institucionales
Sandra Carli: Infancia y Sociedad: La mediacin de las asociaciones, centros y sociedades populares de educacin. En: 8
Sociedad Civil y Estado, en los orgenes del sistema educativo argentino. Adriana Puiggrs (Direccin) Edictorial: Galerna (1991)
de distincin crearon las condiciones en las cuales la infancia fue procesada. (Costa Gagliano; op cit. Pg.: 80) Detrs de la construccin de un Estado rbitro esta la concepcin de un Estado patrn, por ello la Ley 10.903 de 1819 que da origen jurdico al andamiaje institucional por donde circular durante 100 aos la infancia en peligro o en conflicto con la Ley Penal en Argentina, es llamada Ley del Patronato de Menores. Como veremos a continuacin esta ley debe presentarse en tanto expresin sinttica de una concepcin paradigmtica sobre la infancia donde se articula coherentemente: una estrategia de gobierno, un posicionamiento socio poltico, y un inters de desarrollo econmico. Dicha concepcin paradigmtica ha sido denominada Doctrina de la Situacin Irregular. En el articulado de la Ley de Patronato de Menores se autoriza al Estado Nacional por intermedio del Juez, con la concurrencia del Consejo Nacional del Menor, y del Ministerio Pblico de Menores en jurisdiccin nacional, y de este ltimo en jurisdiccin provincial, a ejercer el Patronato del Estado (Art. 4). La funcin del patronato de estado es convertirse en una estructura institucional que contenga materialmente el ejercicio de la patria potestad de aquellos nios en situacin de riesgo material, moral, y en conflicto con la Ley penal, ahora llamados menores. Segn los artculos 3 y 4 de la Ley 10.903 se reconocer a los padres como los titulares de la patria potestad de sus hijos, pero tambin se legisla que ellos perdern dicha titularidad en caso de cometer delitos, abandonar a los nios, colocarlos en peligro material y moral, ser delincuente profesional o peligroso, contraer nuevas nupcias, tener incapacidad mental, percibir sobre los nios extrema dureza, caso de ebriedad, inconducta, negligencia, comprometiesen la salud, seguridad o moralidad de sus hijos. La amplitud y arbitrariedad de los fundamentos por los cuales se inhabilita a los padres el ejercicio de la patria potestad, ampla los poderes del Estado, permitindole institucionalizar en poco tiempo dos circuitos paralelos de trnsito para la infancia en Argentina: 1. Uno, al que hacamos referencia anteriormente, que responde a la Ley Agote, donde se agrupa por un lado a los menores en situacin de peligro moral, material, y por otro a los menores en
9
situacin de conflicto con la Ley Penal, y que ofrece el mismo procedimiento legal para ambos casos. Al decir de Daroqui y Guemureman, lo tutelar en sentido de proteccin y lo correccional en sentido de curacin
constituyeron una suerte de andamiaje sobre el que se montaran todas las polticas dirigidas hacia aquellos que se identificaran y clasificaran como desviados, delincuentes, abandonados, desamparados, maltratados; es decir aquellos sujetos que por una vida desgraciada o, por una maldad natural, al decir de Luis Agote en el ao 1917, eran los peligrosos que representaban una amenaza hacia el resto de la sociedad (Daroqui y Guemureman, 2000; pg, 9) 2. Otro, regulado a travs de la Ley 1420 de Educacin Primaria que obliga a los nios a asistir a las escuelas primarias, pblicas y laicas. Seg n el Artculo 17 de dicha Ley los padres, tutores o encargados de los nios que no cumplieren con el deber de matricularlos anualmente, incurrirn, por primera vez, en el minimun de la pena que establece el art. 44 inc. 8, asumindose sta en caso de reincidencia, lo mismo los directivos que recibieren a nios que no se hubiesen matriculado ese ao, incurrirn, por cada omisin, en la multa de cuatro pesos moneda nacional (Art. 18). Siendo as, la estrategia de gobernabilidad del Estado Nacional en materia de polticas pblicas para la infancia ser consolidar estos dos dispositivos legales e institucionales diferenciados: 1) la Escuela Pblica para los nios sin peligro moral, fsico o psquico, y 2) el Patronato de Menores2 para nios en peligro o peligrosos, en situacin irregular,
Hasta 1983 en la competencia territorial de la provincia de Buenos Aires existen 18 departamentos judiciales (DJ): La Plata,
Mercedes, San Nicols, Dolores, Azul, Baha Blanca, Mar del Plata, San Isidro, Junin, Lomas de Zamora, Necochea, Pergamino, Quilmas, Zrate-Campana, y La Matanza. Cada departamento judicial abarca varios partidos y tiene juzgados en lo civil y comercial, en lo penal, cmara de apelaciones en lo civil y comercial, y tribunales de menores. Existen 34 jueces de menores distribuidos en los diferentes departamentos judiciales. A su vez, en cada DJ funciona una asesora de menores e incapaces, dependiente de la Procuracin de la Suprema Corte de Justicia, en tanto integrante del Ministerio Pblico. Estas 18 asesoras de menores e incapaces tienen la doble y simultnea funcin de defensor y fiscal. Tambin se encuentra el Consejo provincial del Menor, y la subsecretara de Patronato, dependiente de la Suprema Corte, cuya funcin es coordinar el Patronato de Menores. Extrado de Daroqui y Guemureman, op cit. 10
Desde siempre existi un control social sobre todas las infancias, pero la clasificacin institucional de los sujetos infantiles en nios propiamente dichos (en posiciones de sujeto vinculadas a su condicin de hijo de familia legtima y a su inscripcin como alumno del Sistema de Educacin Publica Nacional) y en menores (en posiciones de sujeto relacionada con la carencia familiar, hogar, recursos o desamparo moral y a su condicin de pupilo protegido por el Estado) es consecuencia directa de los dispositivos legales e institucionales desplegados en la propia constitucin del Estado moderno en Argentina (Costa y Gagliano; 2000. Pg.: 69 - 70). Como planteramos anteriormente la situacin que atraviesa a los nios y nias destinados al patronato es de sujecin material y cultural. Intervenir frente a estas situaciones a partir de la judicializacin y la apropiacin de los nios en s ituacin irregular, expresa la materializacin de tcnicas de gobierno propia de lo que Foucault (1978) denomina como gubernamentalidad en donde saber y poder administrativo del Estado se unen para sujetar o gobernar a una determinada poblacin. Desde este punto de vista, la judiacilizacin de las situaciones de pobreza, encubre las relaciones conflictivas que supone una sociedad dividida, y que gracias a la intervencin del Estado deviene en una relacin de violencia legtima (Bourdieu y Passeron, 1977). Podramos decir que la minoridad refleja la estructura clasista de la sociedad de tal modo que la figura remite a la actualizacin de campos interpretativos diferentes, antagnicos, las conductas de los pobres estn sujetadas por la justicia, y la de los nios por las miradas teraputicas. (Costa y Gagleano, op cit. Pg.: 87) 3. Lucha paradigmtica Situacin Irregular o Promocin Integral? Ya entrado el siglo XX hace irrupcin en el campo de las polticas pblicas para la infancia y adolescencia el segundo perodo de reformas jurdicas que enunciramos en el primer apartado. A partir de la crisis de legitimidad internacional del paradigma de la Situacin Irregular, se instalan en el campo internacional instrumentos jurdicos que contienen consideraciones humanas sustancialmente diferentes sobre la Infancia. El cuerpo normativo que inaugura estos instrumentos jurdicos fundados en el Paradigma de la Proteccin Integral de los Derechos del Nio, son: el Pacto de San Jos de Costa Rica, con la Ley 23.054, y
11
luego las Reglas Mnimas de las Naciones Unidas para la Administracin de la Justicia Juvenil (Reglas de Beijin de 1985), las Reglas Mnimas de las Naciones Unidas para los Jvenes Privados de la Libertad (Reglas de RIAD 1990), y las Directrices de las Naciones Unidas para la Administracin de la Justicia Juvenil, conocidas como las directrices de RIAD de 1990. A nivel nacional el broche de oro estuvo dado por la incorporacin de la Convencin de los Derechos del Nio en la Constitucin de la Nacin Argentina con la Reforma de 1994 (Artculo 75 inciso 22), El paradigma de proteccin integral hace trastabillar la hegemona del Patronato de casi un siglo. Inicialmente, de manera simblica, fue la Convencin sobre los derechos del Nio con su ratificacin en 1990, luego fue su incorporacin a la Constitucin Nacional en 1994, la que consolid la lucha entre paradigmas ya disparada algunos aos atrs. (Daroqui y Guemureman, 2000; pg. 12) Pero, la irrupcin de estos instrumentos polticos fundados en el paradigma de la Promocin Integral, aparece en permanente tensin con un escenario nacional y latinoamericano signado por polticas sociales focalizadas, descentralizadas y privatistas de cuestiones fundamentales para el inters de la promocin y proteccin de los derechos del nio. No obstante lo anterior, a partir de 1995, en nuestro pas se sancionaron tres leyes coherentes con el Paradigma de la Promocin Integral, la primera en la Provincia de Mendoza, la siguiente en la Provincia de Chubut, y la ltima en la Provincia de Buenos Aires. En este trabajo nos centraremos en el anlisis de las implicancias prcticas de esta ltima, la Ley 13.298 de Promocin y Proteccin de los derechos de Nios, Nias y Adolescentes promulgada para la Provincia de Buenos Aires el 14 de enero del 2005. Frente a este panorama nuestras inquietudes indagan sobre la idea de que el hecho de que se hayan sancionado normativas coherentes con el paradigma de la Promocin Integral (en adelante PI) no significa que el paradigma de la Situacin Irregular (en adelante SI) no contine siendo una referencia en las prcticas de los agentes de gobierno. Investigaciones que avanzan sobre esta posibilidad afirman la existencia de una convivencia esquizofrnica entre paradigmas, que se manifiesta en las esfera legislativa, en los discursos de legisladores y de funcionarios, en la prctica judicial, y en las cabezas de los diseadores de polticas para menores (Garca Mndez; E 1994 y Guemureman, S y otros; 200. Pg 26).
12
4. Nuevo marco jurdico para las prcticas profesionales: el paradigma de la PI. La gestin, planificacin, y administracin de las polticas pblicas para la infancia y adolescencia que propone el paradigma de la PI, parte de considerar la nocin de sistema, por definicin autorregulado, diferente a la estructura que propona el Patronato de Menores mas cercana a la nocin de aparato. Dicha gestin de las polticas de infancia viene a manifestar la intencin de desmantelar aquel complejo tutelar que funcionaba desde haca 100 aos. Cmo provoca el desmantelamiento? alterando la distribucin y el peso relativo de las formas de gobierno, apostando principalmente a la democratizacin de las decisiones que refieren a la definicin, evaluacin e implementacin de las polticas pblicas para la infancia y adolescencia. En relacin con lo anterior, la Ley 13.298 considera que la implementacin de polticas de promocin y proteccin integral de derechos de todos los nios y nias se llevara a cabo mediante una concertacin de acciones entre la Provincia, los Municipios y las Organizaciones de Atencin a la Niez 3. Para ello la Ley crea organismos como los Consejos Locales de PPIDN, segn el Art 15 del Decreto 300 de aplicacin, all se encuentran representantes gubernamentales, de organizaciones sociales, de universidades, de los nios, adolescentes y familias, etc., para planificar, evaluar, diagnosticar, asesorar, etc., sobre las polticas pblicas locales con respecto a la niez y adolescencia. Otro dato importante al respecto de caracterizar el perfil poltico e ideolgico de la Ley 13.298, es que en el Art 18 del Decreto 300 de aplicacin se plantea que, las decisiones de intervencin deben ser consensuadas, que los rganos de gobierno no pueden disponer de forma unilateral las medidas sino que simplemente deben proponer. En este sentido, aparece valorado el Inters Superior del Nio que segn el Art 4 es el principio rector para la asignacin de recursos pblicos. En el mismo camino se considera la nocin de Ncleo Familiar, que segn el Art 3 plantea que la poltica con respecto a los nios tendr como objetivo principal su contencin en el Ncleo Familiar, entendida como Familia Extensa.
La ley construye un dispositivo institucional que obliga a las diferentes instancias pblicas y privadas a concertar, coord inar,
articular, o generar acciones intersectoriales en sus intervenciones con la poblacin infantil. Dicho dispositivo se articula en tres niveles: 1) Central: de coordinacin interministerial, Comisin Interministerial. 2) Regional: Servicios Zonales Provinciales 3) Local: Servicios Locales Municipales / Consejos Locales 13
La Ley 13.298 proyecta la construccin de dos sistemas: uno que afecta a la totalidad de la poblacin infantil de la provincia, que es el Sistema de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos del Nio y Adolescente (en adelante SPPIDN) del cual forman parte todas las instituciones pblicas y privadas que trabajan con/ para la infancia (segn Art. 14 de la Ley); y el segundo es el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil (segn decreto provincial 151 del 2007), que afecta a la infancia en conflicto con la ley penal, y del cual se desprende un debate especfico entre quienes proponen un proceso legal garantista, subordinado al debido proceso, y los que sostienen una concepcin coherente con el patronato y proponen un proceso legal paternalista. En este trabajo nos focalizaremos en problematizar el SPPDN, y para esto tomaremos el concepto jurdico que atraviesa a dicho sistema la corresponsabilidad. Segn el artculo 21.3 del decreto 300, la corresponsabilidad implica un tipo de relacin co-responsable entre los distintos efectores sociales de gestin pblica (como Escuelas, Hospitales, Cultura, Deporte, etc), y de gestin privada (como las ONGs conveniadas y las que potencialmente podran participar de las instancias colectivas que crea la ley ej: Consejo Local), que presentan servicios a los nios, adolescentes, y a sus familias. Esta relacin de corresponsabilidad debe sustituir la tradicional prctica de derivacin de casos entre instituciones, () con el objetivo de promover, proteger, y restituir derechos en forma integral4. Nos detendremos en la ltima oracin del prrafo anterior, para ver de qu manera las instituciones pblicas encargadas de la educacin y socializacin de los nios y nias: las Escuelas, llevan adelante la tarea de sustituir la tradicional prctica de derivacin por prcticas de corresponsabilidad. Si entendemos que el espacio en que se realizan dichas prcticas esta signado por una lucha paradigmtica, es por que esta lucha existe en tanto existen resistencias a la transformacin de las prcticas aprendidas en marco del Patronato. Pues, los agentes sociales empleamos esquemas preceptales y valorativos para captar los objetos sociales (personas, relaciones, instituciones). Esos esquemas, que hemos desarrollado en el curso de una biografa social y profesional orientan nuestras prcticas. Las
4
Este proceso de sustitucin de prcticas corre bajo la responsabilidad del rea de Programas y Medidas del Servicio Local
(Decreto, art. 21, Inc. 3) quien tiene como principal objetivo incidir en las prcticas de los servicios pblicos bsicos para viabilizar el acceso a los servicios y programas, y el cumplimiento de las prestaciones conveniadas, y promover las iniciativas necesarias que apunten a la prevencin y restitucin de la amenaza a los derechos de los nios y adolescentes. 14
comprensiones que subyacen a nuestras prcticas, los puntos de vista adquiridos son segn la pos icin que se ocupa en la estructura social, desde all su carcter parcial. Solo a condicin de convertir a los esquemas en uso en objetos de reflexin y vigilancia epistemolgica permanentes, la prctica puede adquirir un estatus objetivo y limitar, relativamente, su carcter parcial. (Roovers A. 2007) Siendo as analizaremos las prcticas de las Instituciones Educativas de Primaria de la ciudad de Tandil que en adelante llamaremos Unidades del Sistema Educativo Provincial. Nos preguntamos cul es el nivel de complejidad que adquiere este imperativo de la corresponsabilidad si entendemos que el sentido de las acciones ms personales y mas transparentes no pertenecen al sujeto que las ejecuta sino al sistema total de relaciones en las cuales y por las cuales se realizan (Bourdieu P., 1975; p. 33) Por ello nos preguntamos: Dado el cambio en la concepcin del nio y el joven, y el cambio de la relacin poltica entre el Estado, los nios, y sus familias en las Escuelas, cul es el sistema de relaciones en el cul y por el cul se manifiesta la prctica educativa? 5) Nuestro objeto de estudio: las prcticas en los agentes de las Unidades del Sistema Educativo de la ciudad de Tandil: Para el anlisis de las prcticas en los agentes de Unidades del Sistema Educativo Provincial, partimos de entender a estas instituciones como unidades pedaggicas y organizativas para los nios a partir de los seis (6) aos de edad5. En este trabajo prestamos atencin a la dimensin socio poltica que atraviesa a las Unidades del Sistema Educativo Provincial, esto es, a dar cuenta de las propiedades que caracterizan a la relacin del Estado Provincial (por intermedio de las EPB) con la poblacin Infantil, para dilucidar si esta relacin es coherente con el paradigma de la SI con el paradigma de la PI, y por lo tanto propone una forma de
5
Segn la Ley Provincial 13688 en su Artculo 18 define que El Sistema Educativo Provincial es el conjunto organizado de
instituciones y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan la educacin. Lo integran los establecimientos educativos de todos los mbitos, Niveles y Modalidades de Gestin Estatal, los de Gestin Privada, las instituciones regionales y distritales encargadas de la administracin y los servicios de apoyo a la formacin, investigacin e informacin de los alumnos y trabajadores de la educacin, los Institutos de Formacin Superior y las Universidades provinciales. 15
organizacin social basada en el reconocimiento de la infancia como Sujetos de Derechos simplemente como menores. El Sistema Educativo Provincial (en adelante SEP) es un actor central y estratgico en la construccin de una relacin poltica con la infancia. Este rol estratgico del sistema educativo en el sistema social (pensado desde Gramsci, ver captulo II, apartado 1.1) consistira en ser un articulador u organizador intelectual y moral de la sociedad civil, un constructor del sistema de hegemona vigente, fundamentalmente por articular a la Sociedad Civil con la Sociedad Poltica (Puiggrs, A. 1980). En este sentido es que el SEP se apropia de su carcter de responsable de las polticas de infancia, y se convierte en indispensable para la implementacin del paradigma de la PI en nuestro territorio Nacional, Provincial, y Local. Sabido es que en el contexto de exclusin econmica y fragmentacin poltica neoliberal el SE ha funcionado como contenedor del conflicto social. En este sentido, la articulacin entre sociedad civil y poltica que el SE propuso, sostuvo un reconocimiento de la infancia como objeto a regular y controlar , la escuela desde la proclama de la retencin se instala como el bunker salvador de los peligros callejeros () la educacin obligatoria expres el propsito de regular y controlar a los sectores populares sosteniendo una doble estrategia dirigida hacia la infancia: por un lado el encierro y por el otro, la escolarizacin. (Duschatzky; 2000. P: 131) En este sentido el SEP ha sostenido polticas de fragmentacin de la infancia que se propuso durante 100 aos el paradigma de la SI6. Dutschatzky (2000) al analizar uno de los programas educativos que permiten la puesta en funcionamiento de la Ley Federal Educativa de 1994: el Plan Social Educativo
6
Segn el CASACIN (2002), solamente el 18.5% de los nios y nias de 0 a 4 aos concurren a guarderas y jardines. La
concurrencia a guarderas es claramente diferencial por ingresos, concurren solo el 22.4 de los nios de menores ingresos mientras los hace el 36.4% de los que pertenecen a hogares de mayor poder adquisitivo. En cuanto a la asistencia a nivel primario el dato mas relevante a tener en cuenta es que, si bien la asistencia es prcticamente universal en todos los estratos sociales (la cobertura escolar de los nios en edad de asistir a la escuela es superior al 99% en casi todas las provincias del pas), las tasas de repitencia y rezago escolar son significativas ( el 14.4% y el 21.0%, respectivamente) afectando de manera mucho mas importante a los nios mas pobres que a los mas ricos. En el nivel secundario el ndice de repitencia alcanza el 35% y el rezago al 41.7%. CASACIDN Situacin de la Infancia en Argentina (2002) Informe sobre la situacin de la infancia en Argentina - Cumbre Mundial de la Infancia de Nueva York en 2002.
16
sostiene que este programa responde a los principios de las polticas focalizadas que polarizan la poblacin a partir de una estrategia de discriminacin positiva, Aunque suene paradjico, la focalizacin puede convertirse en una figura de exclusin: exclusin de la complejidad que envuelve la problemtica de la pobreza y exclusin del status de ciudadano, gracias a la atribucin de un estatuto especial conferido a ciertos grupos poblacionales. El fantasma de la exclusin se alimenta de la retrica ambigua de la discriminacin positiva mediante la cual se pretende compensar las desventajas que sufren algunos grupos sociales en materia de trabajo, educacin y salud. El punto de interrogacin no est necesariamente en sus principios, que aducen a un status comn, sino en la peligrosidad de instituir estigmas de categorizacin que terminan convalidando niveles desiguales de ciudadana. (Castel, 1998 b, citado en Dutschatzky y Redondo, 2000, Pg.: 139) Llomovate S y Kaplan C (2005) acuerdan en que estas polticas han impactado en las prcticas de los agentes educativos al punto de que el impacto en las subjetividades de las tesis y estrategias neoliberales ha naturalizado el discurso biolgico y el innatismo que justifican la desigualdad educativa y la exclusin social, as el fracaso escolar pasa a ser una responsabilidad individual, para acentuar nuestros aportes, podramos decir que estos puntos de par tida desiguales se transforman, por una suerte de magia social, en dficit de aptitud individual o en carencia familiar. Ya mencionamos cmo, a partir de este tipo de discursos individualizantes se ayuda a configurar en los sujetos una suerte de efecto de destino en funcin de marcas o sellos que tienen la apariencia de lo inevitable (Pg.: 95). Estas investigaciones comprueban que la apropiacin del marco que contuvo las prcticas de los agentes educativos durante el neoliberalismo, ha consolidado un discurso fragmentador de la infancia, haciendo mas lejana la posibilidad de construir una prctica que reconozca en los nios y nias la dimensin universal de sus derechos. En sntesis, aquella tensin entre el mejoramiento de los derechos de los nios y el aumento de las problemticas de exclusin social acompaadas de un discurso discriminador, se manifiesta en todos los
17
espacios que trabajan con nios, nias y adolescentes, profundizando la distancia existente entre la letra de la Ley, en este caso 13.298 y la Ley 13688 de Educacin Provincial, y las prcticas reales de los agentes institucionales. Con este trabajo se espera contribuir a resolver el enigma sobre qu racionalidad esconden las prcticas de los agentes educativos?, a partir de la descripcin de las mismas, y de la identificacin de constantes coherentes con uno u otro paradigma de la infancia.
18
Captulo II Marco Terico: 1. Totalidad Social y Sistemas de Hegemona: 1.1 Teora de la superestructura social propuesta por Gramsci. La teora de la superestructura social propuesta por Gramsci ser una herramienta terica que nos permitir ubicar en el Campo de las Polticas de Infancia y Adolescencia a las prcticas de los agentes educativos, especialmente dar cuenta del sistema de relaciones que configura la manifestacin de dicha prctica . El posicionamiento gramsciano dentro de la interpretacin marxista de la sociedad sostiene que el anlisis de la dialctica entre estructura y superestructura social supone la identificacin de las caractersticas propias de cada dimensin. Gramsci aporta al marxismo herramientas tericas para caracterizar las propiedades de la superestrctura social, entre ellas la nocin de hegemona. En el mismo sentido, desde el anlisis gramsciano se amplia el concepto de Estado, este deja de ser una herramienta represiva de las clases sociales dominantes para ser una construccin poltica de articulacin entre la sociedad civil y la sociedad poltica. Siendo as, el Estado es Sociedad Poltica y Sociedad Civil gracias al funcionamiento del sistema de hegemona que articula una concepcin del mundo elaborada. Segn Gramsci la hegemona es una forma de organizacin del consenso social, diferente a lo que podra significar la nocin de dominacin como coercin, aqu se plantea la existencia de una sntesis entre consenso y coercin, de cmo la direccin poltica de una sociedad puede determinarse a travs de la conformacin de un consenso ideolgico, cultural y moral promovido desde una clase social a la totalidad de la sociedad civil. (Corbiere Emilio, en Diccionario Torcuato Di Tella). La hegemona 7 es siempre una prctica poltica articulatoria de fragmentos de la totalidad social (Laclau, 1987). La construccin del consenso ideolgico y cultural es una prctica poltica que responde a la estrategia de un grupo social, grupo que aspira a que su inters se convierta en el inters de todos. Segn Gramsci este
7
El atributo de hegemnico alude a una relacin poltica y, por lo tanto, desigual entre unos y otros. La presencia de estos
ltimos, de los otros, es tan indispensable para que se construya una relacin de hegemona como lo es su desfiguracin en la opacidad del significante. (Puiggrs Op Cit, 260) 19
hecho es, entre otros, el que impide la irrupcin inmediata de las contradicciones que se configuran en la base econmica de la estructura social, pues el descubrimiento de la contradiccin principal en el plano econmico social no implica encontrar la misma contradiccin, simultneamente, en el plano poltico social. (Protentiero J. C. 1972) Gramsci sostiene que un anlisis de la superestructura social debe enfrentarse con un anlisis de situaciones y/o anlisis de relaciones de fuerza. Por situacin se entiende: grados de relaciones de fuerza posibles de caracterizacin a partir de la investigacin y la observacin, que permita destacar el inters por la realidad efectiva, y suscitar intuiciones polticas rigurosas, al exponer lo necesario sobre la estrategia y la tctica poltica, sobre lo orgnico o ciencia de la organizacin y de la administracin poltica. (Gramsci A. Ed. Nueva Visn Comp. 1998. Pg.: 51) Para conocer el problema de las relaciones entre superestructura y estructura social hay que moverse en el mbito de dos principios, 1) ninguna sociedad se propone tareas para cuya solucin no existan ya las condiciones necesarias y suficientes o no estn, al menos, en va de aparicin y de desarrollo; 2) ninguna sociedad desaparece y puede ser sustituida si antes no desarroll todas las formas de vida que estn implcitas en sus relaciones. (Ibdem: Pg.: 52-53) Para estudiar una estructura histrica es necesario distinguir entre movimientos orgnicos y de coyuntura. Los fenmenos de coyuntura se desprenden de los orgnicos, pero dan lugar a una crtica poltica mezquina, cotidiana, que se dirigen directamente a los responsables del poder. Los fenmenos orgnicos dan lugar a una crtica histrico social que se dirige a los grandes agrupamientos, mas all de las personas inmediatamente responsables. Pero, el anlisis histrico poltico supone encontrar la relacin justa entre lo orgnico y los ocasional, para no exponer inmediatamente causas que operan de una manera mediata (economicismo, mecanicismo), o por el contrario afirmar que las causas inmediatas son las nicas eficientes (ideologsmo, voluntarismo). (Ibdem: Pg.: 53 - 54) Esta distincin entre movimientos orgnicos y de coyuntura, debe ser aplicada a todas las situaciones, observando en ellas el desarrollo progresivo o regresivo de las fuerzas productivas. El nexo dialctico es difcil de establecer con exactitud, pero podemos descubrir su significado si examinamos hechos histricos concretos. (Ibdem: Pg.: 54)
20
Para finalizar esta presentacin agregaremos algunas posibles distinciones entre momentos o grados de las relaciones de fuerzas dentro de la superestructura social: 1) relaciones de fuerzas sociales ligadas a la estructura objetiva, independiente de la voluntad de los hombres, que permite controlar el realismo, y determinar si existen las condiciones necesarias para su transformacin; 2) la valoracin del grado de homogeneidad, autoconciencia y organizacin alcanzado por los diferentes grupos sociales (dividido en: econmico corporativo / solidaridad poltica jurdica); 3) conciencia de que los intereses corporativos deben convertirse en inters de otros grupos subordinados pasaje al anlisis de la superestructura compleja, de la hegemona: adems de los fines econmicos y polticos, se propone la unidad intelectual y moral) (Ibdem: Pg.: 58) 1.2 Hegemona: organizacin pedaggica del consenso social: La construccin de un Sistema de Hegemona, es un hecho profundamente pedaggico, El logro de la unidad cultural y social sobre la base de una comn y general concepcin del mundo () no puede limitarse a las relaciones especficamente escolares () Esta relacin se da en toda la sociedad en su totalidad y en cada individuo respecto de los dems. Toda relacin de hegemona es necesariamente un rapport pedaggico. (Gramsci 1931. En: Manacorda 1981. Pg.: 45-46) La configuracin pedaggica del sistema de hegemona es dada por agentes sociales que Gramsci denomina intelectuales orgnicos. Todos los hombres son intelectuales, y por lo tanto todos operan para sostener de alguna determinada manera al sistema de hegemona social, pero algunos intelectuales son orgnicos, esto es, operan con mayor o menor organicidad frente a la estrategia del grupo social al que pertenecen de colocar su inters dentro del sistema de hegemona social. Comienza (Gramsci) definiendo la acepcin del trmino y el modo de formacin histrica de los intelectuales, como categora orgnica que toda clase se crea para elaborar una conciencia de s y para imponerla a las clases subalternas. (Ibdem Nota de Autor: 47-48) Este aporte terico sobre la hegemona como relacin de rapport coloca al Sistema Educativo (en tanto consolidacin institucional de una determinada forma de conservar y socializar la cultura) en un lugar estratgico para la configuracin histrico poltica de determinada organizacin social. Su rol fundamental
21
dentro del sistema hegemnico es superestructural, de articulacin8, articula institucional y socialmente a la Sociedad Poltica con Sociedad Civil, para contener la situacin de conflicto estructural que, junto con el conjunto de instituciones privadas de la Sociedad Civil, protege de la irrupcin inmediata del elemento econmico. 1.3 Paradigmas de la Infancia: sistemas de relaciones que luchan por ser hegemnicos Retomemos nuestra hiptesis sobre la construccin de sistemas de hegemona, entendimos que la misma supone un proceso pedaggico, donde el Estado articula a la Sociedad Poltica con la Sociedad Civil,
El Estado debe ser concebido como educador en cuanto tiende precisamente a crear un nuevo tipo o nivel de civilizacin. Por el hecho de que se opera esencialmente sobre fuerzas econmicas, () no debe sacarse la conclusin de que los hechos de superestructura deben abandonarse a s mismos, a su desarrollo espontneo, a una germinacin casual y espordica. El Estado, es un instrumento de racionalizacin, de aceleracin y taylorizacin, opera segn un plan, urge, incita, solicita y castiga, ya que una vez creadas las condiciones en las cuales es posible un determinado modo de vida, la accin o la omisin criminal deben tener una sancin punitiva, de importancia moral y no slo un juicio de peligrosidad genrica (Gramsci A. Ed. Nueva Visn Comp. 1998. (Pg.: 106)
Frente a este supuesto terico ubicaremos a los llamados paradigmas de la infancia como espacios en los cuales los adultos, representantes de la Sociedad Poltica y Civil a travs del Estado, proponen a los nios modelos de identificacin modos de vida, es decir desde donde los nios, nias y jvenes son articulados, y reconocidos como parte de la sociedad. Estos modelos o polos de identificacin intervienen en la construccin de identidades sociales9. Las propuestas de identificacin presentes en los discursos operan a travs de distintos mecanismos. Entre
8
Se entiende por articulacin una forma de vinculacin entre discursos provenientes de distintas clases sociales. (Puiggrs, 1990: Las identidades deben ser entendidas como articulaciones precarias de mltiples polos de identificacin relativamente 22
260)
9
estables, pero nunca totalmente fijos (Buenfil Burgos, 1991: 15)
estos mecanismos figura la interpelacin10. Las interpelaciones polticas se vinculan en la bsqueda de una totalidad de sentido con las luchas por la hegemona (Carli, 2001: 25). Para dar cuenta (parcialmente) de la configuracin histrica de las luchas que los paradigmas de la infancia emprenden para ser hegemnicos, analizaremos las prcticas de las unidades del Sistema Educativo Provincial. Unidades Educativas, que como ya definimos en el apartado anterior, se encargan de producir y reproducir las relaciones sociales entre nios y adultos d e determinada manera, esta manera es susceptible de identificacin a partir del anlisis de las prcticas de los agentes institucionales. Dicha prctica supone una construccin racional que expresa el grado de apropiacin que las unidades educativas han realizado de la lucha paradigmtica, siendo as estas herramientas tericas nos permitirn identificar si en estas apropiaciones se interpela a los nios con su condicin poltica de menor o sujeto de derecho. 1.4 Sistema Educativo y su relacin con la produccin y reproduccin de sistemas de hegemona: El sistema escolar11 (Puiggrs, 1980) abarca el conjunto de instituciones pblicas y privadas, cuya finalidad explcita es educar. El Sistema Escolar puede ubicarse en la interrelacin entre la Sociedad Poltica y la Sociedad Civil, resultando un campo de lucha por el cual la disputa por la Hegemona es muy intensa, fundamentalmente porque el Estado necesita mantener el control de los procesos que all se desarrollan. (Puiggrs, 1980. Pg.: 32) El Sistema Educativo construye hegemona a partir de una racionalidad que adecua consenso y la coercin, es decir que absorbe todo lo que en ella es simple particularidad diferencial, y reprime aquellos elementos que tienden a transformar la particularidad en smbolo del antagonismo. (Puiggros; 1990: 255).
10
Entendida como el acto mediante la cual se nombra a un sujeto, es decir, la operacin discursiva mediante la cual se propo ne
un modelo de identificacin a los agentes sociales a los cuales se pretende invitar a constituirse en sujetos de un discurso (ibdem: 20)
11
En este trabajo la nocin de Sistema Escolar no difiere de la de Sistema Educativo. 23
El SE dentro de nuestra organizacin social tiene la capacidad de determinar , en un sentido poltico e ideolgico, la produccin y reproduccin de las relaciones sociales. Dicha capacidad de determinacin o de imposicin se ha configurado histricamente, a partir de las Instituciones Educativas, institucionalizadas como espacios legtimos para la produccin y reproduccin del Capital Social Cultural. Las IE articulan una relacin poltica y por tanto, de hegemona entre el la Sociedad Poltica y la Sociedad Civil, logrando imponer significaciones e imponerlas como legtimas, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aadiendo su fuerza propia, es decir, propiamente simblica a esas relaciones de fuerza (Bourdieu y Passeron: 1977. Pg.: 44) Adrinana Puiggrs en su obra Educacin e Imperialismo en Latinoamrica (1980) nos presenta una hiptesis sobre la configuracin que la articulacin entre la Sociedad Civil con la Sociedad Poltica a travs del SE Latinoamricano presenta en la dcada del 80, La sociopedagoga esta constituida por modelos importados que disocian el proceso educativo del todo social en el cual este proceso se inserta, y lo fragmenta transformando aspectos particulares en hechos aislados. El objeto es reconstruido mediante la suma de los fragmentos, y se establecen, as, relaciones parciales que se pierden como expresin de la totalidad. () La relacin Hombre y Sociedad () tratar de clasificar la inteligencia, la creatividad, las formas de pensamiento en una escala que justifique la marginacin. () La Educacin se torna ahistrica y los procesos educativos se congelan adaptndose a categoras funcionalistas. (Pg.: 16-17). Si as fuere, estaramos en presencia de un SE que configura las prcticas de sus agentes institucionales a partir de establecer relaciones parciales con la totalidad social, esto es, a partir de invisibilizar una parte de la realidad y mostrar otra, en el caso del pensamiento funcionalita mostrar el fracaso escolar como un problema de responsabilidad individual, cuando un hecho social de esta naturaleza se explica por procesos sociales estructurales mas amplios y complejos (ver, Kaplan y Llomovate 2005). 1.4.1 Teora de la Violencia Simblica:
24
Del sistema de relaciones conceptuales de la Teora de la Violencia Simblica (Bourdieu: 1977), se desprenden nociones que significan crticamente al funcionamiento de las IE. La nocin de Accin Pedaggica (en adelante AP) supone la existencia objetiva de una imposicin, de una relacin de comunicacin ficticia, ejercida a travs de un poder arbitrario, de una Arbitrariedad Cultural (en adelante Arb C). La condicin social para el ejercicio de una Arb C es un derecho de imposicin legtima, y de autonoma relativa de la instancia encargada de ofrecerla, esto es, un derecho de Autoridad Pedaggica (en adelante Aut. P). La Aut P, es una relacin de comunicacin eximida de producir las condiciones de su instauracin y perpetuacin. Adems, las IE realizan un Trabajo Pedaggico (en adelante TP), un trabajo de inculcacin con una duracin suficiente como para producir una formacin duradera: un habitus (principio generador de prcticas productoras y reproductoras), capaz de perpetuarse una vez terminada la AP, y as, perpetuar en las prcticas los principios de la arbitrariedad interiorizada. Reproduce las condiciones sociales de produccin de la Arb C, o sea, las estructuras objetivas de las que es producto, por mediacin del habitus. El habitus se mide por su productividad, en ser transferible, duradero, exhaustivo (en la reproduccin del arbitrario cultural que lo engendra). El TP reproduce la integracin/articulacin intelectual y moral del grupo, sin recurrir a la represin externa o a la coercin fsica. Reproduce las estructuras de las relaciones de fuerza en tanto tiende, por la inculcacin o por la exclusin a imponer el reconocimiento de la ideologa dominante. 1.4.2 sociales: El SE en tanto aparato/dispositivo estatal histricamente consolidado ha logrado relativa autonoma de la configuracin hegemnica coyuntural, pues debe las caractersticas de su estructura y funcionamiento, al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin y reproduccin. (Bourdieu, 1977)
25
Autonoma del Sistema Educativo frente a las transformaciones
Pero ante situaciones de transformaciones hegemnicas los SE entran en crisis, an dentro de ciertos lmites, pues se perpetan ficticiamente las apariencias de una comunicacin para la cual ya no se dan las condiciones. (Bourdieu, 1977) Como anteriormente presentbamos los anlisis de las relaciones de fuerza que se manifiestan dentro de las IE como crisis, o conflictos, deben considerarse evaluando las situaciones y sus elementos, considerando en cunto son orgnicos u ocasionales a los sistemas de hegemona que disputan dentro del Estado. (Ver apartado en este captulo 1.1) 2 Teora de la prctica: Pierre Bourdieu:
La teora de la prctica de Bourdieu nos permitir reconocer dos modos de existencia de nuestro objeto de estudio: prcticas sociales, por un lado las estructuras sociales objetivas (tales como, las normas institucionales, los protocolos, los procedimientos, las condiciones materiales, los roles asignados, etc.), y por otro lado la internalizacin de dichas estructuras sociales objetivas en los agentes educativos. El entrecruzamiento de ambas condiciones de existencia de lo social supone la edificacin dialctica de la realidad social. Para abordar el anlisis de estos dos modos de existencia Bourdieu disea: la teora del campo sobre posiciones sociales histricamente constituidas, y la teora del habitus sobre sistemas de disposiciones incorporadas por los agentes a lo largo de su trayectoria social. (Gutierrez A. 1995) Este marco terico nos permitir recortar nuestras posibilidades de anlisis al campo de las Polticas Educativas para la Infancia y Adolescencia en la ciudad de Tandil, y reconocer en l la racionalidad de las prcticas de sus agentes sociales, pudiendo evaluar su pertinencia y/o coherencia con el paradigma de la situacin irregular y/o con el paradigma de la promocin y proteccin Integral. La nocin de campo de Bourdieu nos permitir sealar el espacio desde el que los diferentes actores accionan y disputan un saber legtimo sobre el nio, y autorizan la intervencin sobre sus cuerpos y conciencias. Tambin nos permitir analizar las prcticas, a partir de entender el habitus, los esquemas preceptales y valorativos que los agentes educativos emplean para captar los objetos sociales (personas, relaciones, e instituciones). Esos esquemas, desarrollados en el curso de una biografa social y profesional orientan sus prcticas segn puntos de vista adquiridos segn la posicin que se ocupa en la estructura social. (Roovers A. 2008)
26
Segn este marco terico, para caracterizar al campo debemos identificar en l, al inters que le es propio, dando cuenta de la condicin de su funcionamiento. Para ello, deberemos visualizar los principios que estructuran a dicho inters, junto con las estrategias de los agentes para que ste se vuelva el inters de todos (hegemona), sus tendencias hacia la conservacin y/o transformacin. As, el Campo es entendido, tanto como una estructura sistema modelizado, como una estructura en movimiento, dotado de una gravedad especfica que se impone sobre todos los objetos y agentes qu e se hallan en l (y), un espacio de conflicto y competencia en el cual, agentes rivalizan por el monopolio sobre el tipo de capital que sea eficaz en l, y por el poder de decretar la jerarqua y las tazas de conversin de ese capital. En el curso de estas luchas, la forma misma y las divisiones del campo devienen una cuestin central, por que alterar la distribucin y el peso relativo de las formas de capital equivale a modificar la estructura del campo. (Bourdieu y Wacquant. 2005. Pg: 45 - 46) A partir de la teora del habitus podremos reconocer si las prcticas de los agentes son coherentes con las posibilidades estilsticas de su condicin de clase, de sus condiciones de existencia, pues, como agentes pertenecientes a una clase social estn enfrentados a las mismas situaciones y condicionamientos. Lo anterior es posible de anlisis en tanto se identifiquen principios generadores y organizadores de las representaciones y prcticas sociales producidos por sistemas de disposiciones semejantes. El habitus es capital cultural, por ser inculcado dentro de las posibilidades e imposibilidades inscriptas en las condiciones objetivas de vida, sus disposiciones durables son compatibles con esas condiciones de clase y preadaptadas a sus exigencias. Las variaciones que caracterizan a los habitus singulares de los miembros de una misma clase se explican porque cada habitus es una variante estructural de los otros, dadas las diferentes experiencias de vida de cada miembro social, las diferentes trayectorias sociales.
27
La interiorizacin de la trayectoria social se hace a partir de las aspiraciones y la conciencia de qu es, para cada quien, posible y alcanzable. Las relaciones de sentido que se organizan a travs del habitus, no son concientes y se imponen a partir de la accin ideolgica que ejerce el poder simblico, al imponer significados e imponerlos como legtimos. La hegemona de unos grupos sociales sobre otros arraiga en la interiorizacin de la desigualdad social bajo la forma de disposiciones inconcientes inscriptas hasta en el propio cuerpo. 2.1 Lenguaje como prctica social: La fuente de anlisis que se utilizar en esta investigacin sern, los informes Unidades del Sistema Educativo Provincial enviados al Servicio Local de Tandil (en adelante Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN) entre el 2007-2009, analizaremos de ellos la prctica social que supone redactar dichos informes, as el lenguaje ser considerado una prctica social. Las palabras que se detecten en los informes sern un insumo estratgico para dar cuenta de los modelos de identificacin desde los cuales los agentes educativos perciben a los nios. El lenguaje ser entendido como recurso y, forma de coercin y reproduccin del mundo social, un mecanismo a travs del cual se construyen pero tambin se consolidan las relaciones sociales. Segn Bourdieu (2005) el intercambio lingstico es un intercambio de capital y los discursos no son solamente conjunto de signos destinados a ser comprendidos, descifrados, sino signos de riquezas destinados a ser evaluados y apreciados, y signos de autoridad destinados a ser obedecidos, Todo intercambio linguistico contiene la potencialidad de un acto de poder, mas an cuando involucra a agentes que ocupan posiciones asimtricas en la distribucin del capital relevante. () cualquier acto de habla o cualquier discurso es una coyuntura, el producto de un encuentro entre, por un lado, un habitus linguistico (), y por otro lado un mercado linguistico, es decir un sistema de relaciones de fuerzas que se impone como un sistema de sanciones y censura especficas. (En: Bourdieu y Wuacquant, 2005, Pg.: 211)
28
As el lenguaje tiene una Intencin preformativa de los actos de nombramiento (Carli, 2002), de institucin y destitucin en la cual un individuo (que responde a un grupo social) le hace entender a otro que tiene tal o cual propiedad, y le hace saber que debe comportarse de otro modo. El lenguaje expresa habitus, esquemas de percepciones, juicios sociales. Por medio de los juicios cada nio va reconociendo sus lmites y sus posibilidades, e identificando las distinciones sociales que se presentan a la conciencia social cotidiana como variedades de la especie humana, con naturalezas humanas diferentes. Consideraremos que los informes presentan una forma de percibir la realidad, un criterio de racionalidad construido sobre la base de intervenciones institucionales configuradas a partir de relaciones comunicativas entre un emisor legtimo, y un receptor activo, que luchan por posicionar sus intereses dentro del campo a partir de estrategias mas o menos orgnicas.
29
Captulo III Informe Metodolgico de un Anlisis en progreso: 1. Presentacin de anlisis en progreso: A sabiendas de que una investigacin que utilice una metodologa cualitativa12, entiende a su metodologa de investigacin como una relacin dialctica entre la recoleccin de datos y el anlisis de los mismos, en este captulo se intentar sintetizar el proceso de investigacin llevado adelante . El tema de estudio y la problemtica de indagacin aparecen como de inters a partir de la percepcin de las contradicciones sociales en que se inscribe la prctica del Educador/a. Al participar en espacios sociales institucionalizados como Unidades del Sistema Educativo Provincial u Organizaciones Sociales desde el lugar de educador, se empiezan a percibir mltiples realidades susceptibles de ser transformadas en problemticas de estudio, este caso es un ejemplo de ello. Aqu, interes la expresin institucionalizada de las tensiones percibidas entre la letra de la Ley de 13.298 y la realidad socio educativa. Con el objetivo de describir13 dichas tensiones, desde una perspectiva fenomenolgica14, se consider estratgico indagar las prcticas de los agentes de las instituciones educativas. Interesaba a quien escribe no partir para el anlisis de variables pre - definidas a las cuales reducir los hallazgos, sino de hiptesis de trabajo que guiaran el anlisis a realizar, y que permitieran interpretar los datos desde el punto de vista de los diferentes agentes institucionales.
12
La frase metodologa cualitativa, se refiere en su mas amplio sentido, a la investigacin que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas habladas o escritas, y la conducta observable. Es un modo de encarar el mundo emprico. Busca un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace como criterio de validez. (Tayler y Bodgan Mtodos cualitativos de investigacin. Pg.: 22-23)
13
Descripcin en tanto, conocer grupos homogneos de fenmenos utilizando criterios sistemticos que permitan poner de
manifiesto su estructura y comportamiento. No se ocupan de verificar hiptesis, sino de describir hechos a partir de un criterio o modelo terico definido previamente. (Carlos Sabino, Como hacer una tesis. 1992)
14
La tarea fenomenolgica es aprehender un proceso de interpretacin, viendo las cosas desde el punto de vista de las 30
personas. (Tayler y Bodgan Mtodos cualitativos de investigacin. Pg.: 22)
Como se planteara anteriormente, el acercamiento al objeto de estudio ha sido un proceso de exploracin dialctico, de acercamiento flexible a la realidad a partir de herramientas construidas por el cruce de reflexiones y acciones, generadas en el proceso de aproximacin temtica. Dicha aproximacin consisti en el acercamiento a referentes del Sistema de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos del Nio15 (en adelante SPPIDN) a travs de la realizacin de entrevistas semiestructuradas, y la participacin en el escenario (Servicio Local Tandil, SLT) durante la recoleccin, sistematizacin y anlisis de datos identificados en fuentes de diversa naturaleza. A continuacin, se tratar de presentar cmo el acercamiento progresivo a la realidad ha permitido enfocar los intereses de la investigacin, formular preguntas directivas, etc., hasta descubrir las caractersticas cualitativas del objeto de estudio: las prcticas de los trabajadores institucionales de las EPB Tandil. 2. Etapa preparatoria16 de la investigacin: Tal como se entendi con la directora de tesis, el primer paso fue explorar los discursos, las interpretaciones, y las evaluaciones de funcionarias y trabajadoras que estuvieron y/o estn a cargo de la implementacin de la Ley 13.298 en sus dos jurisdicciones Municipal y Provincial. Para realizar esta indagacin decidimos realizar entrevistas semi - estructuradas. El diseo de las entrevistas fue flexible, no especificamos ni el nmero, ni el tipo de informantes de ante mano, aunque s se comenz con un inters general sobre las personas a quin entrevistar, y el modo de encontrarlas.
15
Como se planteara en la presentacin del Tema de Estudio, el SPPIDN es uno de los Sistemas que crea la Ley 13298. La Ley
proyecta la construccin de dos sistemas: uno que afecta a la totali dad de la poblacin infantil de la provincia, que es el Sistema de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos del Nio, del cual forman parte todas las instituciones pblicas y privadas que trabajan con/ para la infancia; y el segundo es el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil, que afecta a la infancia en conflicto con la ley penal.
16
Es importante considerar que la etapa preparatoria, junto con el trabajo de campo fueron realizados en conjunto con un Tesist a
de la carrera de Trabajo Social. Esto fue considerado pertinente porque su objeto de anlisis comparte con el que aqu se presenta, por un lado el contexto de implementacin de la Ley 13298, y por otro lado el escenario de recoleccin de datos: el SL Tandil. 31
Elegimos la entrevista como mtodo de investigacin por que permita en relativamente poco tiempo, tener acceso a construcciones subjetivas de funcionarios responsables del cambio de paradigma de la infancia. Consideramos que el acceso a sus discursos nos permita percibir con mayor precisin las disposiciones interiorizadas de los entrevistados, en tanto agentes de las polticas pblicas de la Infancia a nivel municipal y Provincial. Bsicamente, esperbamos acercarnos al problema general de nuestro estudio: las tensiones/ mediaciones existentes entre la puesta en vigencia de la Ley y la implementacin de la misma, en un tiempo y espacio determinado. Esta forma de acercamiento al problema general, es planteada luego de: haber seleccionado como herramientas tericas la nocin de prcticas de Bourdieu, y la concepcin de hegemona gramsciana; de haber ledo bibliografa especfica sobre el tema de estudio (por ejemplo, sobre la historia de la infancia en Argentina y su relacin con el Estado (Carli S., 1991), la configuracin hegemnica del paradigma de la situacin irregular (Costa y Gagliano, 2000), y la transicin / convivencia actual hacia/con el paradigma de la PPDN (Daroqui y Guemureman, 2001); de indagar el proceso de sancin en las Cmaras del Senado y Diputados de la provincia la Ley 13298 (Diarios, Daroqui y Guemureman); adems de realizar una lectura detenida del Marco Jurdico del Patronato y de la Promocin y Proteccin Integral de los Derechos del Nio (Leyes, y decretos de aplicacin). Concientes de estar en una etapa preparatoria del trabajo, se realiz un acercamiento a relatos generales sobre la transformacin estructural que propone la Ley 13.298. Recordemos que la Ley crea una nueva estructura institucional: el SPPDN, que articula al mbito provincial, a travs de la Subsecretara de PPDN del Ministerio de Desarrollo Social, al mbito regional desde los Servicios Zonales de PPDN, al mbito municipal a partir de los Sevicios Locales, el Consejo Local, y las Mesas Distritales, y al mbito barrial en Mesas Barriales (Organizaciones Sociales, Escuelas, Nios y jvenes, Unidades Sanitarias, CPA, Comisara y otras). Siendo as, con la intensin de indagar la forma en que se concret/ concreta ste proceso de transformacin institucional, es que elegimos (dentro de las posibilidades) a funcionarios que pudieran brindar informacin sobre: 1) Su trayectoria institucional, rol, funciones, percepciones, evaluacin del proceso de transicin de la Ley del Patronato a la Ley de Proteccin y Promocin de los Derechos del Nio, identificacin de continuidades y rupturas, consideracin de las resistencias, etc.
32
2) La re configuracin (distribucin de fuerzas) del campo de las Polticas Pblicas para la Infancia, la distribucin de recursos y programas, la organizacin de encuentros jurisdiccionales, la gestin y administracin de la nueva institucionalidad, el proceso de desinstitucionalizacin de la estructura del patronato y conformacin del SPPIDN. Bajo estas premisas se realizaron entrevistas a: la Secretaria de Programas Convivenciales de la Subsecretara de PPDN, a la Coordinadora del Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil en la Ciudad de Tandil, a la Coordinadora del Servicio Zonal de Tandil, y al equipo de trabajo del Servicio Local: Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN en Tandil. Ciertamente nos planteamos a modo de gua o protocolo estructurado (Tayler y Bogdan, 1984) reas generales a indagar con cada informante: proceso de surgimiento del rea, funciones nominales vs. funciones reales, relacin con la estructura institucional, cambio paradigmtico, y evaluacin de la aplicacin de la Ley, pero bsicamente la gua de la entrevista pretenda dar cuenta de lo que la Ley propone y lo que realmente ocurre para los informantes. En la experiencia de las entrevistas tuvimos en cuanta que al comienzo de las mismas se invitara al funcionario a la descripcin. Indagamos de forma tal que invitamos a los informantes a explayarse sobre lo que ellos consideraban importante en relacin con el cambio paradigmtico, y el surgimiento del espacio donde se desempeaba profesionalmente. En todo momento nos mostramos no tan seguros de las preguntas a hacer, dando cuenta de que no haba una estructura de conversacin. Conseguimos que la gente comience a hablar de sus perspectivas y experiencias. En la situacin de entrevista decidimos cmo y cundo realizar las preguntas, tuvimos siempre presente el objetivo a indagar: la experiencia del agente en el rol institucional, los significados que le atribuan a la transformacin de ese rol, y a su ubicacin en la nueva institucionalidad que crea la Ley 13298. A partir de stas entrevistas tuvimos acceso a lo que es importante para los informantes: sus significados, perspectivas y definiciones, y a estar mas cerca de conocer la aplicacin de la Ley , la disposicin de recursos, la puesta en funcionamiento de algunos de los organismos, la re conversin de programas, etc.
33
Tambin, durante la etapa preparatoria se asisti en carcter de Alumno Vocacional al Seminario de Grado que ofreca la carrera de Trabajo Social, a cargo de la Mg. Mariana Roig, denominado Problemtica de la Niez y la Adolescencia: Polticas Pblicas e Intervencin Profesional. All, se ampli y precis el conocimiento bibliogrfico y normativo sobre nuestro campo de estudio: las Polticas Pblicas para la Infancia y Adolescencia. 3. Elaboracin del Proyecto de Tesis Con los anlisis realizados se construy el proyecto de tesis ( diseo flexible de investigacin), en donde se articulaba coherentemente el tema de estudio: las Polticas Pblicas sobre la Infancia y Adolescencia, y su relacin con las agencias del Estado; el problema a indagar: la configuracin de fuerzas en el campo de la infancia en un momento de transicin paradigmtica (del Paradigma del Patronato al de la Promocin y Proteccin Integral de los Derechos del Nio), ms especficamente, las prcticas de los agentes del Sistema Educativo y su coherencia con dichos paradigmas; la eleccin de herramientas tericas, tales como la Teora de la Prctica de Bourdieu, de la Superestructura Social de Gramsci, y del Sistema Educativo de A. Puiggrs y S. Carli; la metodologa de investigacin proveniente de la perspectiva cualitativa, desde la cual se propuso captar la realidad y el sentido del fenmeno de estudio realizando: interpretaciones en proceso, lecturas tericas de las situaciones, codificaciones, identificacin de dimensiones para describir la racionalidad de las prcticas de los trabajadores escolares, etc. Con ello, se prenda descubrir aquellas cuestiones que median entre la sancin de la Ley que enmarca el deber ser de las prcticas escolares, y la racionalidad de las prcticas que se llevan efectivamente a cabo. 4. Trabajo de campo: 4.1 Escenario: El trabajo de campo fue realizado en la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN de la ciudad de Tandil. Dicha institucin es uno de los rganos descentralizados a nivel local del SPPDN, segn el Art. 18 de la Ley: son unidades tcnico operativas con una o mas sedes, que desempean las funciones de facilitar que el
34
nio que tenga amenazados o violados sus derechos, pueda acceder a los programas y planes disponibles en su comunidad. En la ciudad de Tandil, el proceso de creacin de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN se inicia con la firma del Convenio Municipal en Septiembre del 2007, a partir del cual se decide que el territorio local quede afectado a las competencias que prescribe la Ley 13298. Segn los funcionarios y profesionales del SLT, el proceso de constitucin del espacio fue una conversin del rea de Infancia del municipio de Tandil, a SLT, fue as: el rea de Infancia empieza a funcionar, a mediados del ao 2005 en 11 de septiembre y arana donde esta la Ludoteca y el Centro Comunitario Zona 11. En ese momento se crean esos tres espacios: Centro Comunitario, Ludoteca y rea de Infancia. Ah estaban tres Trabajadoras Sociales y un Psiclogo, ms la coordinacin del centro. () Todo el 2006 se trabaja de esta manera, y ya cuando se implementa y sanciona esta ley, y se ve que el municipio va a firmar el convenio, que el municipio decide que su rea de Infancia se va a convertir en Servicio Local, mudan el rea de Infancia a este espacio (...) y el tres de julio del 2008, nos vienen a hacer la puesta en funcionamiento, viene el ministro y todo. (Entrevista al equipo de trabajo del SLT: junio del 2009) 4.2. Ingreso al campo y rapport: El trabajo de campo se extendi durante cuatro (4) meses , perodo en el cual se construyeron herramientas consideradas pertinentes para la recoleccin y sistematizacin de los datos. Por un lado, la observacin participante17 (mtodo puesto a la altura de herramienta) para registrar la interaccin del investigador con el/los agente/s estatal/es, por otro lado, la realizacin de cuadros de propiedades para el registro de datos provenientes de los cuadernos de entradas (fuente a) y de documentos pblicos legajos (fuente b), para finalmente realizar un proceso de codificacin de los Informes de Unidades del Sistema Educativo (fuente c).
17
La expresin observacin participante es empleada aqu para designar la investigacin que involucra la interaccin social
entre el investigador y los informantes en el milieu de los ltimos, y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo. 35
La eleccin del escenario tuvo en cuanta, el inters investigativo (dado que la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN es el operador local de primer nivel en la ejecucin de polticas sociales de la infancia y adolescencia), el fcil acceso que supona tener una buena relacin con los informantes que, el considerar que nos permita acercarnos a material emprico sobre la historia de las polticas pblicas para la infancia en la ciudad y la participacin en ellas de las Unidades del Sistema Educativo (retomemos para este punto el hecho de que la actual Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN Tandil es un rea re convertida de lo que se denominara hasta el 2008 rea de Minoridad del municipio, y que por lo tanto, varios de los elementos que all encontrramos nos permitiran atestiguar sobre ste proceso de re conversin, entre ellos los testimonios de los agentes, y documentos oficiales tales como archivos, legajos, etc, y que adems, en la entrevista que realizramos al equipo de trabajo de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN se manifestaba que las Unidades del Sistema Educativo que antes derivaban los casos al Juzgado de Menores, ahora lo hacan a sta unidad tcnica, y que sus informes eran considerados de relevancia en las intervenciones sobre vulneracin de derechos. Siendo as, pensamos que si tenamos acceso a los archivos de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN tendramos acceso a los registros sobre la intervencin de las Unidades del Sistema Educativo. Finalmente, solicitamos un segundo encuentro con el equipo de trabajo del Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, donde explicamos nuestra intensin de realizar un trabajo de campo en dicho espacio, que nos permitiera tomar fuentes de anlisis para la investigacin de una tesis de grado, y que en mi caso tendra como objetivo indagar la relacin de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN con las Unidades del Sistema Educativo de la ciudad. Tambin all garantizamos la confidencialidad y la privacidad de la informacin que analizramos, fundamentalmente que las notas o registros que elaborramos no revelaran la identidad de sujetos, ni de Instituciones Pblicas o Privadas, fundamentando que nuestro trabajo buscaba explorar una relacin histrica entre, agentes del Estado y Sociedad Civil, donde no importaban las identidades, sino la posicin social dentro del campo de las Polticas Pblicas de Infancia de la Sociedad Poltica y la Sociedad Civil. La respuesta de los profesionales del equipo fue positiva, autorizaron el acceso y se mostraron entusiasmados con nuestro trabajo por la pertinencia de la problemtica de estudio, y por su posible utilizacin como herramienta en el trabajo.
36
A continuacin preguntamos cul pondra ser el documento que nos permitiera acercarnos a observar los pedidos de intervencin por parte de las Unidades del Sistema Educativo a la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, frente a lo cual los profesionales nos propusieron analizar los cuadernos de entradas (una especie de registro manual donde se asienta la institucin que presenta alguna nota o solicitaba cita con el SLT). Finalmente acordamos horarios de visita. Durante el inicio de nuestro trabajo nos refugiamos en aquella actividad acordada (anlisis de cuadernos de entradas), fundamentalmente para tener una actividad clara, algo que ir a hacer al escenario para no molestar al equipo en su prctica cotidiana, y no contribuir al sentimiento de observacin y vigilancia que genera la imagen de alguien que observa. Siempre fuimos muy bien recibidos en el escenario, pero en algunos momentos, sobre todo al inicio, se dejaba entrever la debilidad de los lazos de confianza. En varias oportunidades estuvimos sujetos a cuestionamientos razonables del tipo pero, qu es lo que quieren investigar , a lo cual respondamos el funcionamiento real del imperativo de corresponsabilidad. . A mitad del trabajo (dos meses aproximadamente) estas dudas se fueron diluyendo, y logramos generar lazos de confianza entre nuestro rol de investigadores y el de los agentes estatales de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, consideramos haber logrado establecer un rapport, en el sentido de lograr que las personas se abran y manifiesten sus sentimientos respecto del escenario y de otras personas. (Tayler y Bodgan 1984. Pg.: 55) Tuvimos en cuenta no plantear cules eran precisamente los interrogantes de la investigacin (rol de las agencias del estado en la ejecucin de la normativa vigente para la Infancia), fundamentalmente para reducir la inhibicin de las personas y el posible ocultamiento de datos. Ya avanzado nuestro trabajo de campo registramos indicios que nos permitan dar cuenta de que nos haban aceptado como participantes del escenario, fuimos registrando expresiones desde lo discursivo, como desde lo pragmtico, lo primero lo intuimos en expresiones tales como, los chicos ya son parte del espacio, y lo segundo al ser invitados a participar de actividades colectivas del equipo de trabajo. Al respecto nos hicimos cargo de la participacin en dichas actividades, pues consideramos que nos integraran al grupo, aunque estando atentos a trazar una lnea divisoria, y a que la participacin en dichos espacios nos permitiera obtener datos relevantes para la investigacin, nos permitira conocer los gustos
37
de los agentes, ser un medio para ubicarlos socialmente, en un grupo o clase social, y as poder reconocer el enclasamiento de sus prcticas. Nos pareci que esta aceptacin o propuestas de integracin era positiva para nuestro trabajo, porque implcitamente supona haber superado positivamente el primer momento de reaccin de los agentes de vigilancia hacia el investigador como gente externo, y dar cuenta de que no vean en nosotros una figura egocntrica, competitiva, superada, acadmica, sino mas bien la imagen de alguien que poda colaborar en el proceso de implementacin de la Ley. Es probable que este sea el resultado de cierta empata ideolgica manifestada por los agentes en concepciones sobre el Sistema Educativo, el proceso de Implementacin de la Ley 13.298, el rol de los Estados Municipales, etc. Nuestras intervenciones con preguntas o comentarios eran realizadas en los momentos en que la interaccin lo permita, por ejemplo nuestras preguntas sobre la relacin que entablaban con las Unidades del Sistema Educativo las realizbamos cuando algunos de los agentes senta la necesidad de contar alguna experiencia con ellas. Aunque cuidndonos de que nuestras preguntas no presenten una interrogacin evaluadora de la situacin, sino simplemente descriptiva. En nuestro trabajo de campo realizamos un ejercicio de aprendizaje del lenguaje, de palabras y smbolos utilizados en el escenario por los profesionales del Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN identificamos cierto vocabulario especfico, (por ejemplo vulneracin / procedimiento / acuerdo) y para determinar el sentido de estas palabras, las pusimos en el contexto de las acciones de los agentes, y all cobr ms consistencia la hiptesis (de trabajo) de que el encuentro de la Sociedad Civil con la Sociedad Poltica es un encuentro desigual entre una estructura que determina la realidad y personas sin capacidad de decidir sobre su situacin, en esta refleccin involucramos a los trabajadores cmo a los usuarios de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN:
1. Aunque los profesionales reconocan que la gente hacia uso del espacio SLT por que era su derecho, en otras ocasiones manifestaban q ue antes la gente (vulnerada) resolva sus conflictos
38
en el espacio privado y ahora nos llaman de rbitros , como si el problema de vulneracin de derechos fuese un problema de incapacidad personal para resolver conflictos. 2. Numerosas intervenciones derivaban a la poblacin a tratamiento psicolgico, entonces consideramos que en el discurso los profesionales identificaban a un sector de la poblacin con derechos vulnerados por causa de condiciones econmicas y culturales estructurales independientes a la voluntad, pero que en la intervencin pareca que dicha poblacin tena la capacidad de determinar sus condiciones de existencia. 3. En intervenciones de los profesionales se manifestaba el agotamiento, la debilidad de los recursos para restituir derechos, y la voluntad de que esto cambie, pero en la prctica percibamos que se intervena desde la fragmentacin del problema, la psicologizacin de la pobreza, y la burocratizacin de las intervenciones, sin oponer resistencias. 4.3. Notas de campo: Al releer nuestras notas de campo nos dimos cuenta que debemos ubicarlas en un momento del proceso de aprendizaje de la investigacin cualitativa, pues responden a una estructura mental de observadores que registraron, solamente, como fuente de datos aquello que al verlo se identific como importante, por ello stas notas no han sido exhaustivas y les hemos dedicado poco tiempo (entre 30 y 40 cada vez), implicando un bajo nivel de concentracin, una mirada a veces generalizada que dificultaba enfocar hacia lo particular, sin un distanciamiento del escenario en los momentos que debamos recordar algo importante. Mas all de esto, ellas s intentan presentar el registro de conflictos, de dilogos donde se marcan posicionamientos, valoraciones, descripciones de acontecimientos, de acciones, de vestimentas, etc. Igualmente aclaramos que las notas de campo sern consideradas en la interpretacin solo en caso de que permitan dar mayor fundamento a alguna interpretacin, por ejemplo relatando alguna ancdota. 4.4. Retirada del campo: La misma se emprendi una vez recolectados los datos de los legajos, y al darnos cuenta de que los datos comenzaban a ser repetitivos. La estrategia utilizada para la retirada fue la de ir apartndonos, ir reduciendo
39
la frecuencia de las visitas y haciendo saber al equipo de profesionales de la Unidad Tcnico Operativa, que el trabajo de campo estaba llegando a su fin. 5) Fuente de datos: 5.1 Presentacin de Fuentes de datos: En este quinto apartado se presentan las fuentes de datos que fueron registradas/analizadas durante el trabajo de campo: los Cuadernos de Entradas de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, Legajos del de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, e Informes de Unidades del Sistema Educativo Tandil. Dicha presentacin intenta describir el acercamiento progresivo que vivenciamos en nuestro trabajo de campo, hacia el descubrimiento de nuestra problemtica de estudio (racionalidad de las prcticas de los agentes de las Unidades del Sistema Educativo en un momento de tensin paradigmtica). Siendo as, la recoleccin / anlisis de fuentes es inseparable del informe de trabajo de campo que presentramos en el punto 4) de este captulo. Es necesario aclarar que las fuentes: Cuadernos de Entradas y Legajos, no han sido sujetas a un proceso de codificacin, como si ha sucedido con la tercer fuente: Informes de las Unidades del Sistema Educativo. Se decidi que as fuera porque hemos considerado que la fuente c) es la que se presenta con mayor riqueza descriptiva ante nuestra problemtica de estudio, razn por la cual se decidi llevar sus datos a un proceso de anlisis exhaustivo. No as con las fuentes a) y b) que sern consideradas como fuentes en tanto permitan ampliar, complementar, o relativizar las interpretaciones que en el prximo captulo desarrollamos. 5.2 Fuente de datos a) Cuadernos de entrada Como se plantea en el apartado 4.2 Ingreso al Campo y Rapport, esta fuente fue considerada a partir de la recomendacin de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN. Recordemos que al exponer nuestra intensin de conocer la relacin que el Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN entablaba con las Unidades del Sistema Educativo, el equipo de trabajo nos planteo que en dichos cuadernos
40
encontraramos un registro indicativo de la Institucin que se acerca a la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, la fecha y el carcter de dicho acercamiento. Al acercarnos a la fuente observamos que la misma se volva relevante en nuestra investigacin pues encontrbamos en ella datos sobre cmo el SLT registra las visitas de las IE. Presentaremos a continuacin brevemente el formato de registro, el mismo consiste en un cuadro de propiedades donde se consigna: Fecha de la visita, Quin Deriva (identidad formal de la Institucin) se registraban visitas de Centros de Salud, Organizaciones Sociales, Juzgado de Familia, Unidad Funcional de Instruccin, Escuelas, etc., Nombre y apellido (quin visita), Tema Respuesta, (por qu tema se visita y cul es la respuesta que brinda el SL), Barrio (territorio de referencia). Es importante considerar que a diferencia de las dems columnas, en las que se registraban las caractersticas correspondientes a las ltimas dos categoras: Tema Respuesta y Barrio, encontramos muchos casilleros vacos. Igualmente consideramos que estos registros nos ayudaran a dar cuenta de las caractersticas generales de las Unidades del Sistema Educativo que visitaban la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN: su nivel o rama de pertenencia (Escuelas de Educacin Primaria, Secundaria, Escuelas Especiales, Centros Complementarios, etc.); qu profesional lo acercaba, si el Equipo de Orientacin Escolar (en adelante EOE) o los directivos, el tema y la respuesta brindada por la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN. Para sistematizar los datos de nuestra fuente: cuadernos de entradas construimos un cuadro de propiedades similar la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN pero donde registrbamos simplemente las visitas de las Unidades del Sistema Educativo desde julio del 2008 hasta el mes de septiembre del 200918, que adems inclua una primer columna: Nmero de orden, donde colocbamos, previa numeracin de las visitas mensuales en los cuadernos, el nmero que corresponda a la visita de las Unidades del Sistema Educativo. Esto lo hicimos porque consideramos que era de utilidad saber del total de visitas que diferentes instituciones realizaban a la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN cuntas correspondan a las Unidades del Sistema Educativo.
18
Tomamos ese perodo porque consideramos el proceso desde la apertura del SL (3/7/08), hasta el ltimo da de trabajo con la 41
fuente.
En un primer anlisis observamos que las Unidades del Sistema Educativo establecan con el Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN una relacin ante situaciones de vulneracin y derechos de nios y nias. Consideramos importante la cantidad de entradas mensuales, pues mas all que el registro considera los 14 meses correspondientes entre julio del 2008 y septiembre del 2009 a stos hay que restarles los perodos de receso escolar durante los cuales no se registran visitas a la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN de las Unidades del Sistema Educativo Unidad, haciendo un total de 11 meses activos en la relacin entre la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN y Unidades del Sistema Educativo, a los cuales corresponde un total de 112 entradas: 10 por mes, aproximadamente. Adems, aprovechando que las visitas de las Unidades del Sistema Educativo a la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN registradas en los cuadernos de entradas discriminaban el nivel y/o la modalidad de las Unidades del Sistema Educativo 19, ordenamos las columnas segn el Niveles y/o Modalidades del Sistema Educativo Provincial: Nivel de Educacin Primaria (en adelante, EP), Nivel de Educacin Inicial (en adelante, EI), Nivel de Medio: Educacin Secundaria Bsica (en adelante, ESB), y Secundaria Superior (SS); Modalidad de Educacin Especial ( en adelante, EEE), y Modalidad de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social - Centros Educativos Complementarios (en adelante CEC)
5.2.1.Cuadro de doble entrada: Visitas de IE al SL Rama EP EI ESB SS EEE CEC Total Visitas de las UE al SL 56 22 17 8 3 6 112
Fuente: Cuadernos de entradas del SLT. Perodo: julio del 2008 / septiembre 2009
19
Segn Ley de Educacin Provincial 13.688/06-07 42
Es necesario relativizar los datos de la fuente cuadernos de entradas con la intencin de interpretarlos en el contexto en que fueron recogidos (Taylor y Bod gan, 171). En este sentido dos cuestiones, por un lado que del total de ingresos anotados mensualmente en los cuadernos de entrada corresponden a las Unidades del Sistema Educativo un 10.3 por ciento lo cual nos estara indicando la existencia de una continuidad y cotidianeidad en la prctica de intervencin. Por otro lado, que este dato porcentual a medida que interacturamos con el escenario descubramos que no representaba la totalidad de las visitas de las Unidades del Sistema Educativo, por ejemplo observbamos casos en que la Unidad del Sistema Educativo entregaba un informe directamente a algn miembro del equipo profesional de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN y ste no lo registraba en el cuaderno de entradas. Frente a sta relativizacin de datos coincidimos en que no era necesario detenernos en la bsqueda de ste subregistro para acercarnos a indagar la racionalidad de las prcticas de los agentes Institucionales frente a situaciones de vulneracin de derechos, sino que haca falta conocer las cualidades de dicha interaccin. Siendo as, buscamos en el escenario fuentes pertinentes. Observamos que las Unidades del Sistema Educativo acercaban a la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN Informes, y que stos eran anexados a Legajos, razn por la cual coincidimos en que, si accedamos a los legajos de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN podramos acceder a las fuentes de datos: Informes de las Unidades del Sistema Educativo. 5.3 Fuente de datos b) Legajos Sumado a que nuestro trabajo de campo nos conduca a la fuente Legajos, se encontraba el hecho de que acceder a ellos significaba tener acceso a la materializacin de prcticas de los agentes institucionales. All encontraramos caractersticas sobre la forma de intervencin de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPD, de otras Instituciones, y fundamentalmente caractersticas sobre la poblacin destinataria. Durante la entrevista que realizramos al equipo interdisciplinario de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, l declaraba que: el 85/90 % de la poblacin con la que trabajamos tienen los derechos totalmente vulnerados; en nuestro trabajo de campo, en una conversacin sobre el contenido de los
43
legajos, se remarc el hecho de que La clase media no tiene legajos, pues resuelve sus conflictos puertas adentro. S, han venido a pedir consejos. En los Legajos se renen enunciados que dan cuenta de las perspectivas, valoraciones, saberes, e internalizaciones realizadas por los profesionales, y construidas en relacin con una estructura institucional y social que habilita posibilidades de accin o eleccin profesional . Podramos decir que ellos dan cuenta de una prctica, cuyo propsito es documentar un desempeo satisfactorio de las responsabilidades de la Institucin con respecto de sus intervenciones. Consideramos que indagando en los legajos se abonara a nuestra hiptesis de trabajo sobre la legitimidad del Estado para intervenir sobre un fragmento de la poblacin , pues veramos all desde qu concepciones y perspectiva el Estado intervena, y si esta intervencin resolva o no la situacin de amenaza o vulneracin que presentaban los DOI. Seguidamente, solicitamos el permiso para acceder a los DOI y el mismo fue concedido20. Siendo as, nos acercamos a la fuente desde el supuesto de que all encontraramos: DOI cuya caracterstica comn sera contener registros de intervenciones ante situaciones de amenaza vulneracin de derechos de la Infancia. Fue as que frente a un total de 500 DOI, decidimos tener en cuenta para la observacin los 170 que estaban activos. De los DOI activos se estableci una muestra intencional, donde fueron elegidos los legajos que reunieran los siguientes requisitos, Contuvieran documentos producidos por agentes institucionales del mbito educativo. Que la muestra diera cuenta de intervenciones profesionales territorialmente distribuidas 21. Que se consideraran las recomendaciones de los agentes de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN con respecto a qu legajo indagar.
20
Que las intervenciones de los DOI fuesen previas y posteriores a la aplicacin de Ley 13.298/07
Es bueno aclarar que ste permiso fue mediado por un agente clave del campo (un profesional del equipo interdisciplinario)
quien legitim, ante la profesional responsable del espacio, la utilizacin de documentos pblicos para investigaciones con relevancia social. 1. Para ello utilizamos como referencia la zonificacin territorial del municipio de Tandil. Ver: copia del mapa en Anexo N I, o www.tandil.gov.ar/cultura/gcaba/presentacionBsAs.pps, 44
21
Para la determinacin de dichos requisitos se tuvieron en cuenta aspectos visualizados durante la observacin. Fundamentalmente, habamos percibido que esta fuente nos permitira acercarnos a historias construidas a partir de las diferentes intervenciones del Estado, nos interesaba especialmente registrar el lugar desde el cual las Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN aportaban a la construccin de estas historias. En una primera instancia recordamos de nuestras observaciones, que la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN divide el trabajo, y cada agente es responsable de una zona de intervencin. Siendo as, en dialogo con cada agente, realizamos un listado de DOI por barrio, y de ese listado se seleccionaron legajos que contenan informes de Unidades del Sistema Educativo. Se seleccion progresivamente una muestra de 25 DOI. Progresivamente porque en paralelo con el registro/ anlisis de los DOI bamos identificando la ubicacin territorial, luego considerando las recomendaciones de los agentes de la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, y finalmente corroborando las Unidades del Sistema Educativo. Este trabajo se extendi durante dos meses, con una asistencia diaria al escenario. Como herramienta para el registro/anlisis de los datos de la fuente construimos un cuadro de propiedades, que nos permitiera sistematizar las caractersticas generales de cada uno de los informes, registros notas encontrados en cada DOI. Dichas caractersticas generales consistan en identificar la Institucin que produce la intervencin, el profesional de la institucin que interviene, el carcter formal del documento, la fecha de la intervencin, y la descripcin del contenido del documento.
Una vez registrada/ analizada la muestra realizamos un cuadro general que sintetiza aquellas caractersticas de los legajos que fueron consideradas una condicin para que el mismo formara parte de la muestra: perodo de intervencin registrado en el legajo; presentacin de informes de las Unidades del Sistema Educativo; zona de pertenencia de cada Unidades del Sistema Educativo.
5.4 Fuente de datos c) Informes de las Unidades del Sistema Educativo de Educacin Primaria Bsica
45
Del anterior anlisis se infiere que del total de Unidades del Sistema Educativo que solicitan la intervencin de Unidades Tcnicas Operativas de PyPDN las que tenan una mayor representatividad eran las instituciones de Educacin Primaria Bsica. Por ello se considera pertinente analizar los datos que corresponden a este nivel. Adems, una vez confirmado que en los DOI exista una mayor riqueza descriptiva de las instituciones educativas del nivel primario, sumamos el hecho de que el mismo se configura histricamente a partir del mandato de obligatoriedad (desde el al Ley 1420 hasta la actualidad), y que este hecho coloca al nivel en un lugar estratgico para dar a conocer la existencia de tensiones paradigmticas: entre el Paradigma del Patronato, y de la PPIDN. Se tomaron para el anlisis 51 Informes de Unidades del Sistema Educativo, identificados en los Legajos. Los 51 Informes fueron sujetos a un ejercicio de codificacin22. Dichos informes corresponden a un total de 14 IE de EPB, registrados durante los aos 2007/2008/2009. 5.4.1 Codificacin: El trabajo con los datos de la fuente c) Informes de Unidades del Sistema Educativo consisti en la utilizacin de un enfoque que se orienta hacia el desarrollo de una comprensin en profundidad, fundada en los datos, y desarrollada a partir de ellos: la codificacin. En cuanto al uso de la teora, ella ser considerada para iluminar rasgos de los escenarios o las personas, los conceptos tericos sern conceptos sensibilizadores, esto es, proporcionarn un sentido de referencia general y sugerirn direcciones para la observacin y el anlisis. (Tyler y Bodgan, Op. Cit. Pg.: 163) ste modo de anlisis implica tres etapas diferenciadas: la primera, una fase de descubrimiento en progreso, el objetivo es identificar temas y desarrollar conceptos y proposiciones; la segunda fase, incluye la codificacin de los datos y el refinamiento de la comprensin del tema de estudio; y la fase final, se trata de relativizar los descubrimientos, de comprender los datos en el contexto en el que fueron recogidos (Tayler y Bodgan, op cit: Pg..159).
22
En la investigacin cualitativa, la codificacin es un modo sistemtico de desarrollar y refinar las interpretaciones de los datos.
El proceso de codificacin incluye la reunin y anlisis de todos los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones. (Tyler y Bodgan Op. Cit. Pg: 167) 46
5.4.1.a) Fase de descubrimiento Para identificar temas y desarrollar conceptos a partir de los datos se utilizaron estrategias fundadas en la intuicin, la familiaridad con los datos, las hiptesis de trabajo desarrolladas hasta el momento, y los supuestos tericos. En principio, se leyeron repetidamente los datos, con la intencin de conocerlos en profundidad. Luego, se buscaron temas emergentes: vocabulario, acciones recurrentes, significados, evaluaciones, propuestas, dichos, etc., por ejemplo se identificaron concepciones, clasificaciones sobre el desempeo pedaggico y actitudinal del nio, de su familia, la derivacin hacia las Unidades Tcnicas Operativas de PyPDN, etc. A posteriori se redact una lista de temas y esquemas de clasificacin para identificar conceptos, tipologas, y proposiciones. Al realizar este ejercicio se encontraron diferentes conceptualizaciones sobre la situacin del nio, por ejemplo: falta de higiene, desbordes lingsticos, vocabulario limitado; diferentes procedimientos ante la problemtica: solicita pase, llama por telfono, realiza visita domiciliaria, abre legajos, saca turno con el neurlogo , etc.; diferentes propuestas: solicita inmediata intervencin, realizaremos acompaamiento, etc. Al comparar estos temas emergentes a la luz de la teora , se gener la necesidad de construir un esquema que permitiera articular sistemticamente los sentidos de las referencias anteriores, donde se identifiquen la denominacin de la situacin, las acciones realizadas por las Unidades del Sistema Educativo (incluyendo la realizacin del mismo informe), la evaluacin de dichas acciones, y las propuestas sobre cmo trabajar la problemtica. Se busca con esta herramienta hallar la racionalidad de las prcticas de los agentes institucionales: coherencias, contradicciones, expectativas, prejuicios. Lo anterior significara sensibilizar, dar un sentido de referencia terico a expresiones aisladas, pudiendo identificar cuestiones tales como: los principios que estructuran el intereses de los agentes, las estrategias
47
para posicionar este inters como legtimo, el posicionamiento institucional del nio, las intervenciones ante la amenaza/vulneracin de derechos, el lugar de la familia, de las Unidades Tcnicas Operativas de PyPDN, las variables que se introducen para construir el problema, las posibilidades (materiales) de la accin de las Unidades del Sistema Educativo, las posibilidades que se le propone a la familia y a los nios, las invitaciones a cierta articulacin hegemnica (administracin poltica) de la Sociedad Poltica con la Sociedad Civil, presentar tendencias hacia la articulacin poltica de la superestructura social con la estructura social, habitus como internalizacin de disposiciones estructurales propios de la pertenencia a un grupo social capital cultural - , etc. 5.4.1.b ) Codificacin: 5.4.1.b) 1 Desarrollo de categoras de codificacin: Como se plantea en los prrafos anteriores se construy una herramienta que permiti articular el sentido de las referencias que aparecen en los informes: un esquema de codificacin. Para ello, luego de la etapa de descubrimiento se disearon categoras de codificacin, se reviso varias veces la lgicas existente entre las categoras, las redundancias, y las superposiciones, y se integraron a un esquema de codificacin en donde se presentan cuatro grandes temas, y de cada uno de ellos se desagregan conceptualizaciones, tipologas, y proposiciones. A continuacin se presentan las categoras de codificacin propiamente dichas, las mismas han sido ordenadas e integradas segn un criterio de racionalidad de intervencin profesional convencional 23, donde se establecen momentos de la intervencin: diagnstico, acciones, evaluac in del proceso, y propuesta para una futura intervencin. Seguidas de las categoras se presentan subcategoras que intentan abarcar la variedad de dimensiones que atraviesan cada momento de la intervencin profesional.
23
Para referenciar este criterio de racionalidad de la accin ver material de divulgacin sobre Planeamiento Estratgico Situacional
para Instituciones Educativas, por ejemplo: Chvez Zaldumbide, P (CINTERPLAN/OEA). Gestin para las Instituciones Educativas: Una propuesta para la construccin de PEI con un enfoque estratgico y participativos. Programa de Formacin de Gerencia Educativa, Mdilo VII Planificacin y Evaluacin Institucional. McyE/ Dir. Nacional de Gestin de Programas y Proyectos / Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI. Caracas, 1995. 48
A. Presentacin diagnstica que realiza la Unidades del Sistema Educativo sobre la situacin del nio/a. Esta categora agrupa datos que presentan la situacin del nio. Rene expresiones que referencian las prcticas desde las cuales los agentes institucionales caracterizan la situacin del nio. Estos datos son reagrupados en subcategoras. De A1 hasta A5, se presentan categoras que agrupan las referencias por las cuales las Unidades del Sistema Educativo diagnostican la situacin de los/las nios/as en sus dimensiones: poltico, familiar, econmico y de salud; de A6 a A13 se agrupan referencias sobre diagnsticos en su dimensin pedaggica e institucional. A 1. Formulacin de la problemtica: Aqu se renen datos en donde se referencia la identificacin nominal que las Unidades del Sistema Educativo hacen de la problemtica del nio, esto es, los conceptos que utiliza para presentar la situacin ante el receptor del informe. Por ejemplo: su problema: necesita estar en continuo familiar; movimiento.; autoestima muy baja;
situacin
situacin
de vulneracin de derechos como infantes por situacin
abandnica y de promiscuidad A.2. Amenaza/Vulneracin de derechos: Aqu se renen datos que presentan las situaciones de vulneracin de derechos, no qu entiende la escuela por vulneracin de derechos (ello es la conclusin del trabajo) sino, la enunciacin que realizan las Unidades del Sistema Educativo sobre situaciones de este tipo, por ejemplo: nuevamente coment que haba comido el da anterior solo un plato de papas fritas; Se observa un estado general de abandono de su aspecto personal. Sumado a lo anterior se incluyen aqu tambin expresiones que hacen referencia textual a la amenaza/vulneracin de derechos, entre ellas : aunar esfuerzos y garantizar el derecho vulnerado del nio a la educacin.; contina la vulneracin de derechos . A.3 Familia y el entorno: Se registran datos en donde aparece enunciada la familia, o el entorno social del nio/a, ya sea presentando su relacin con la problemtica: Falta de estmulos en el hogar. La madre mediante esta accin vulnera el derecho, como caracterizando la estructura familiar del
49
nio: El padre vive en...; Su madre vive en, convive con su hija de x aos, la cual, est embarazada. A.4. Condiciones materiales: Se renen datos en donde se mencionan las condiciones materiales de existencia que atraviesan la realidad de los nios/as, su alimentacin: nuevamente coment que haba comido el da anterior solo un plato de papas fritas.; su vivienda: propiedad propia, luz, agua, tel, y tv por cable.; sus condiciones econmicas: La madre sostiene que no est en condiciones econmicas como para pagar la medicacin de Julio.; y el otorgamientos de subsidios: Reitera pedido de bonos para transporte. A.5. Salud psico fsica: Se registran referencias sobre su salud fsica: segn l iban a venir convulsiones porque no haba tomado las pastilla rosa. Se queja de mucho dolor de cabeza y cuerpo. ; y psquica: se da comienzo a tratamiento farmacolgico con Ritalina en bajas dosis. A.6. Asistencia: Se renen datos que mencionan la relacin del nio/a con su asistencia: su asistencia no permite una continuidad en los aprendizajes A.7 Gradualidad: Se ordenan las referencias que plantean la relacin del nio/a con la gradualidad: se los promueve para que compartan actividades de educacin Fsica, folkclore, naturales y sociales con alumnos de 1er ciclo y lectoescritura de 2do ciclo. A.8 Ingreso: Datos que dan cuenta de las condiciones con que el nio/a ingresa a la Unidades del Sistema Educativo, por ejemplo: entra en la escuela con repitencia en 2do ao.; sin alfabetizar. A.9 Calificacin: Referencias sobre la relacin del nio/a con las calificaciones escolares: Trimestre est s/ calificar. A.10 Sancin institucional: Enunciaciones que dan cuenta de sanciones que las Unidades del Sistema Educativo IE realizan al nio/a. No se han registrado datos para esta categora. A.11 Desempeo actitudinal y emocional:
50
Se agrupan aqu, referencias que presentan el desempeo emocional y actitudinal del nio/a, por ejemplo: se ha metido tres bolitas en la boca y tira la cabeza para atrs. Demanda afecto y atencin. Muy violento, con actitudes agresivas. A.12 Relacin de la comunidad educativa con l nio: Se consideran aqu, referencias en donde se enuncia la actitud que la comunidad educativa (docentes, compaeros, directivos, etc.) manifiestan para con el nio, por ejemplo: Flexibilidad y adaptacin del docente y grupo ulico; Sufre provocaciones de sus compaeros A.13 Desempeo pedaggico: Aqu, se renen datos que caracterizan la relacin del nio con las expectativas de aprendizaje curricular de la IE Unidades del Sistema Educativo, por ejemplo: En la actividad est bien integrado a 6 to. Ao y respondiendo oralmente a lo solicitado.; se han notado significativos avances, en aprendizajes sin dificultad pedaggica. B. Referencias sobre Accin/es llevadas a cabo por la Unidades del Sistema Educativo en el marco de la situacin presentada en el informe. En esta categora se renen datos que explicitan las acciones llevadas adelante por las Unidades del Sistema Educativo ante la problemtica que presenta el informe. Para ordenar las referencias teniendo en cuenta: lo que se hace, quin lo hace, si se manifiesta una intencionalidad en la accin, si se sealan los recursos que se utilizan, si es considerada la reaccin del medio ambiente social donde se lleva a cabo la accin, se han desarrollado cuatro (4) subcategoras. A partir de ellas se intenta percibir la existencia de un ejercicio de planificacin de la accin, de relaciones institucionales e interinstitucionales, de coherencia entre lo que se espera y lo que se hace, etc. B.1. Qu accin se presenta y quin la realiza: Aqu se renen datos que presentan a las acciones emprendidas por las Unidades del Sistema Educativo y a los protagonistas de las acciones: Hablando con la inspectora de primaria se los incluye en un proyecto de sobre edad B.2 Finalidad / objetivo de la accin: Se registran datos que expresan los objetivos finalidades que movilizan a la accin: con motivo de notificar nuestra preocupacin por la situacin del Alumno.
51
B.3 Respuesta de la realidad: En esta subcategora se ordenan los datos que presentan, segn la Unidades del Sistema Educativo, la respuesta que el medio social manifiesta frente a la accin: responde que falta porque nadie lo despert para ir a la escuela. B.4 Recursos utilizados: Aqu se ordenan las referencias que dan cuenta de los recursos utilizados para la accin: le dimos en la escuela algo para comer y para tomar. C. Referencias sobre la Evaluacin de las acciones: Aqu se intentan ordenar los datos que manifiestan cmo las Unidades del Sistema Educativo evalan las acciones emprendidas desde dos (2) subcategoras: 1), y 2) Se intenta con estos datos poder ampliar el anlisis sobre la construccin racional de las prcticas de las Unidades del Sistema Educativo, pues la evaluacin de la prctica es una necesidad para el enriquecimiento de las intervenciones. C.1 Funcionalidad o disfuncionalidad de las acciones: Se consideran los datos que registran si una accin result ser funcional o disfuncional al objetivo previsto: Obtuvimos buena respuesta de integracin grupal. C.2 A Causas del xito o fracaso de las acciones: Agrupa los datos qu identifican las causas de dicho xito o fracaso: se negaba a realizar las actividades por ser muy infantiles y por las diferencias de tamao corporal... D. Referencias a Propuestas para una intervencin futura: Aqu se agrupan los datos que enuncian algn tipo de propuesta para continuar trabajando sobre la problemtica. Se considera importante la dimensin propositiva porque es una hiptesis de trabajo en esta tesis que las Unidades del Sistema Educativo han construido una prctica de derivacin (tal como lo propone el paradigma del patronato), y si esto es as, aqu, deberamos encontrar datos que propongan la derivacin, o al contrario, la corresponsabilidad. Para ordenar los datos de esta categora se construyeron tres (3) subcategoras: D.1 Qu y quines proponen:
52
Se renen datos sobre qu se propone y los protagonistas de las mismas: realizar una evaluacin y tratamiento psicolgico para ella y para Natalia.; el EOE le sugiri a la madre un nuevo control mdico.; Se recuerda al SL, sobre la necesidad de realizar intervenciones urgentes D.2 Finalidad / objetivo de la propuesta: Se agrupan datos que referencian lo que se espera de la propuestas: para que se revea la situacin familiar ya que no parece resultar favorable para el nio; Urgente para revertir su comportamiento y mejorar su calidad de vida. D.3 Recursos considerados para llevar a cabo la propuesta: Aqu se esperaba consignar los datos que dieran cuenta de los recursos previstos para la realizacin de la propuesta, pero no se han identificado referencias al respecto. 5.4.1.b) 2 Sistematizacin de datos pertenecientes a categoras y subcategoras La tarea de sistematizar los datos pertenecientes a las diversas categoras fue hecha de forma digitalizada a travs del uso de programas de computadora: Word y Exel, e intent guardar alguna clave que permitiera dar cuenta de qu informe se extrajo cada fragmento, con la precaucin de que si fuera necesario se pudiera volver sobre las notas. Para ello se siguieron los siguientes pasos: Primer paso: Se ordenaron los informes por Unidades del Sistema Educativo, realizando 1 archivo Word por EPB. Por lo tanto obtuvimos un total de 14 archivos Word del tipo: Archivo = Registro de Informes de EPB Nmero x. Segundo paso: Cada uno de estos archivos fue sujeto al proceso de codificacin, en donde a cada uno de los datos de los informes se le asign una letra y un nmero segn se considerase su categora de referencia, por ejemplo: A1: situacin familiar. Convertimos a los 14 archivos anteriores en 14 archivos Exel del tipo : Archivo = Codificacin de Informes de Unidades del Sistema Educativo Numero x.
53
Tercer paso: Llegado este punto se consider que la codificacin realizada en el punto anterior presentaba los datos de forma fragmentada, y que esto imposibilitaba la comparacin e integracin de datos por categoras. Siendo as, se decidi realizar un nuevo paso, que permitiera la integracin de las categoras sin diferenciar por Unidades del Sistema Educativo sino por categoras, estableciendo archivos Word del tipo: Archivo = A1 Formulacin de la problemtica, A2, A3, etc. En sntesis, los 14 archivos Codificacin de Informes de EPB, fueron integrados en archivos por categoras, obteniendo un total de 22 archivos del Tipo: Archivo = Categora de codificacin A1. 5.4.1.b) 3 Refinamiento de los datos Al reunir la totalidad de datos por categoras se consider importante someter los datos a un ejercicio de refinamiento. El mismo fue llevado a cabo a partir de la comparacin y la identificacin de temas, conceptos, percepciones, existencia de coherencia entre lo que se propone y lo que se hace, y ausencias. Para ello se construyeron Informes por Categoras en donde se tom un archivo, por ejemplo: A2, y se ordenaron la totalidad de los datos que all se hallaban segn la identificacin de temas, conceptos, proposiciones, etc. Por ejemplo: en los datos reunidos en la subcategora A2: Amenaza/Vulneracin de Derechos, se hallaron: expresiones que declaran la existencia de amenaza/vulneracin: contina la vulneracin de derechos., y tipologas de amenaza/vulneracin de derechos: Abuso Sexual, Trabajo Infantil, Abandono, Falta de Alimentacin.
5.4.1.c) Relativizacin de datos Al interpretar los datos en el contexto en que fueron recogidos, debemos considerar nuestros propios supuestos tericos y culturales, para ello se intent realizar en forma permanente un ejercicio de autorreflexin crtica sobre la propia lgica, y perspectiva.
54
Fundamentalmente por el hecho de que los supuestos tericos que sostienen este trabajo se encuentran puestos en tensin con una concepcin determinista que absolutiza el poder de la estructura social sobre los agentes sociales, a costa de anular la capacidad explicativa del concepto de lucha de fuerzas, y de movimiento dialctico entre la estructura y la internalizacin de la realidad social. Dado nuestro problema de estudio es fcil caer en una imagen del Patronato cosificadora de las relaciones sociales, y por lo tanto dominadora de los sujetos. Frente a este determinismo es muy difcil dilucidar en las instituciones educativas y/o agentes sociales, espacios construidos desde la tensin, la fractura, y el movimiento de la hegemona. Si no pudisemos ver que el proceso de construccin hegemnica es conflictivo y responde a la lucha de fuerzas que disputan la totalidad de los agentes sociales a partir de la construccin de estrategias diversas, no podramos entender nuestro lugar como investigadores, dentro de ste proceso de construccin paradigmtica. En este trabajo se utiliza como herramienta la reflexividad epistmica que nos permite pensar y pensarnos, hacernos concientes del lugar que ocupamos dentro de ste campo de luchas, y reconocer en l nuestra capacidad transformadora o conservadora del mismo, pero no neutral. En cuanto a los supuestos metodolgicos que sostienen a este trabajo de investigacin, por ejemplo la observacin participante, se asume el desconocimiento inicial de tcnicas y procedimientos en metodologa cualitativa, que le ha restado capacidad de construccin a los registros de campo. Siendo as, se declaran y asumen las limitaciones correspondientes a un sujeto acadmico en proceso de formacin como investigador cualitativo. En ste sentido, el proceso de realizacin de la tesis de grado fue un reconocimiento permanente de lmites propios.
55
Captulo IV Interpretacin de los datos: Informes de las Unidades del Sistema Educativo Presentacin: En este captulo se presenta un informe relativo al anlisis de los datos de la Fuente c): informes de Unidades del Sistema Educativo. Los datos correspondientes han sido sometidos a una proceso de codificacin tal y como se ha presentado en el informe metodolgico (ver captulo II Apartado: 5.4), aqu analizaremos los datos a la luz del marco terico, y del enfoque metodolgico cualitativo. Dicho anlisis tiene como objeto describir las estructuras de significados que presentan los Informes de las Unidades del Sistema Educativo para dar cuenta de la racionalidad de sta prctica, y as poder arribar a las conclusiones sobre: el lugar de las mismas en las relaciones de fuerza que configuran el Campo de las Polticas Pblicas para la Infancia. Para la presentacin de los hallazgos se ha considerado pertinente la construccin de una estructura de cuatro (4) apartados en donde se presentan los ncleos temticos identificados: 1) la construccin de la imagen de Alumno, 2) las estrategias de intervencin, 3) las evaluaciones de dichas estrategias, y 4) la configuracin de la nocin de derechos del nio o nia. En cada uno de estos apartados el lector o lectora percibirn que en un primer momento se presentan los hallazgos realizados, y que luego stos son relacionados e integrados a hiptesis de trabajo. En la presentacin de los datos se har referencia a categoras utilizadas en la codificacin, entre ellas: diagnstico, acciones, propuestas, y evaluaciones de las Unidades del Sistema Educativo. Es necesario aclarar que las referencias de formato utilizadas en este captulo son las siguientes: con cursiva y entrecomillados se presentan los enunciados extrados de los informes, por ejemplo: la sociabilidad con sus pares, ha ido mejorando hasta alcanzar cierto grado de normalidad; en cursiva se
56
presentaran las conceptualizaciones halladas, situacin escolar; entre comillas se presentan palabras que resaltan la dimensin ideolgica de las referencias, por ejemplo el otro; y en negrita se presentan categoras que describen los datos, por ejemplo: la asistencia, la conducta, los logros pedaggicos, etc. 1 Alumno: El nio/a institucionalizado 1.1 Construccin de una Imagen: Nio/a responsable de su situacin escolar. El lugar en que la escuela coloca a los nios/as es prximo al de responsables de su situacin escolar, por ejemplo al decir que son l o ella quien perdi el ritmo escolar. Esto supone la existencia de criterios institucionales que permiten caracterizar la relacin: nio/a institucin. El anlisis de los datos se detuvo en la bsqueda de estos criterios, y segn los hallazgos dicha situacin escolar es establecida, bsicamente, a partir de cuatro (4): la asistencia, la conducta, los logros pedaggicos, y las actitudes de nios nias. Dado el objetivo de este apartado de presentar una descripcin cualitativa de cmo las Unidades del Sistema Educativo construyen la Situacin Educativa del Nio o Nia, su imagen y reconocimiento institucional, se presenta a continuacin el anlisis cualitativo de cada uno de estos criterios. 1.1.1 Asistencia: En los Informes la asistencia parece ser considerada en dos sentidos: 1) En tanto presencia fsica del nio en la institucin, presencia que puede medirse: Este ao de 108 das, concurri 46 clases, y ubicar al nio institucionalmente como: regular, Est viniendo regularmente a clase; con ausentismo reiterado: El ao anterior tuvo ausentismo reiterado. ; con asistencia irregular: Asiste irregularmente a clase 2 o 3 veces por semana; con escasa presencia: escasa presencia en el preescolar ; con ndices de inasistencia Los A presentaban altos ndices de inasistencias; con dificultades de asistencia, dificultades asistencia.
57
2) Como una causa que justifica la adecuacin o no del n io/a a otro requerimiento institucional, por ejemplo el aprendizaje, su asistencia no permite una continuidad en los aprendizajes; el entendimiento, Por sus faltas le cuesta entender la metodologa de trabajo de las profesoras; problemas de convivencia, Principal problemtica: inasistencias que incide en la convivencia ; repitencia, repite por inasistencia; evaluacin, Por sus inasistencias no logr que alcanzara los objetivos mnimos, El Alumno tiene inasistencias, motivo por el cual no se lo puede evaluar. Intentando describir la racionalidad de estos enunciados podramos decir que: La Asistencia parece ser un criterio fundamental para construir la relacin del nio con la institucin, a partir de calificar cuantitativamente la presencia fsica del mismo. En un caso el nio repite por sus inasistencias. Adems, la asistencia se convierte en la causante de las posibilidades de aprendizaje del nio, estableciendo como aprendizaje la apropiacin de contenidos y metodologas escolares. La presencia fsica le permite a la IE observar al nio, y evaluarlo, para as poder ubicarlo institucionalmente. Si esta presencia no se realiza la IE no puede integrar institucionalmente al nio, esto es evaluarlo o calificarlo. La asistencia sera un criterio institucional que coloca al nio como responsable, como el que debe asistir mientras la escuela lo espera. El rol protagonista lo tiene el nio, l tiene escasa presencia en el preescolar, y es la EPB quien se encarga de evaluar la ausencia fsica como escasa presencia, eligiendo para ello criterios cuantitativos. 1.1.2 Conducta: La conducta aparece como una dimensin fundamental para presentar la relacin del nio/a con las IE: la situacin escolar del nio. Numerosas son las expresiones utilizadas por las Unidades del Sistema Educativo para caracterizar la conducta del nio/a, entre ellas: incapacidad de autorregulacin de la conducta: Situacin Escolar: dificultades en la autorregulacin de su conducta, compulsin fsica hacia s mismo ; trastorno de conducta impulsiva: Diagnstico: trastorno de conducta impulsiva a nivel grupal escolar.; desbordes lingsticos: con desbordes lingsticos.; comportamiento compulsivo: Por el comportamiento compulsivo y el riesgo para s y para sus compaeros.
58
Para ampliar la caracterizacin de la conducta del nio/a identificamos referencias que presentan qu hace el nio dentro de la institucin?, y las respuestas encontradas fueron mltiples. Para ordenar su presentacin agrupamos dichas referencias segn la naturaleza de la accin en un cuadro de doble entrada.
Naturaleza de la accin Qu hace el nio dentro de la institucin? agrede verbal y fsicamente a padres y docentes, Pega trompadas, esc upe, agrede Agrede fsicamente: verbalmente, sin responder a los llamados de atencin. golpea, insulta y presenta reiterados episodios de violencia, tanto con sus compaeros como con los docente. Referencias
Autoagresin fsica:
Reiteradas manifestaciones de quitarse la vida. se ha metido tres bolitas en la boca y tira la cabeza para atrs. sustrae cuters y amenaza con que se va a lastimar.
Destruye elementos:
Rompi una ventanilla con una piedra
Reacciona:
reacciones ante desacuerdos, ante las actividades, lmites, una palabra de un compaero. el nio continua reaccionando violentamente.
Se relaciona con el sexo opuesto:
Ante actividades grupales elige jugar con mujeres., Realiza juego de nias.
Esta en movimiento:
se escapa del aula, no obedece, pelea., Sale del aula constantemente, est en estado de permanente excitacin, tiene dificultades en permanecer sentado.
Su vocabulario es limitado y se refleja en la comprensin., (Presenta ) episodios de extrema violencia fsica y verbal (para con sus Habla con su vocabulario: sus expresiones 59 compaeros, EOE, Docentes y Directivos), con desbordes lingsticos., Docentes manifiestan que se preocupan por
no manifiesta conductas agresivas, se muestra carioso y responde a los llamados de atencin, coopera con la maestra, presta tiles, no insita malos comportamientos., Tiene actitudes de afecto: busca que la docente lo abrace y le de un beso, esto lo calma por unos momentos.
Intentando describir la racionalidad que suponen las referencias sobre la conducta de los nios y nias, diremos que: Las Unidades del Sistema Educativo parecen evaluar la conducta a partir de criterios prestablecidos, en donde se establece que los nios no deben ser ni impulsivos, ni trastornados, ni desbordados. En base al incumplimiento de estos criterios se fundamenta en los informes la existencia de situaciones de violencia dentro de las Unidades del Sistema Educativo. Lo que hacen los nios es evaluado en funcin de criterios culturales como el vocabulario o el gnero. Fundamentar evaluaciones sobre el nio desde la observacin. Las expresiones analizadas tienen como referencia una percepcin inmediata de la accin inmediata del nio. Esa hiptesis descriptiva tiene mayor fundamento cuando observamos que no se referencia a nios que no, se manifiestan violentamente, pero cuyos derechos pueden estar siendo vulnerados. Por lo anterior, parece entenderse a la Conducta como un criterio donde la imagen del nio se relaciona con la amenaza del orden institucional. 1.1.3 Desempeo Pedaggico: Las referencias ubicadas en esta categora presentan la relacin pedaggica del nio con la Unidad Educativa. Al igual que en los anteriores apartados las referencias son mltiples y diversas, por ello han sido ordenadas en funcin de ncleos temticos, Aprendizaje, Inters del Nio, y Evaluacin. Aprendizaje: Condiciones que posibilitan o no el aprendizaje:
60
Aqu se intentan sintetizar los hallazgos sobre cules son las condiciones que posibilitan o no el Aprendizaje. Los enunciados hallados dan cuenta de la amplitud de las dimensiones que atraviesan la prctica docente, por ello han sido ordenados por condicin a la que refieren. Se han hallado referencias que establecen las condiciones necesarias para que el nio/a logre lo que se espera del l. Las mismas se presentan a continuacin: Un nivel social e intelectual: muestra un desfasaje muy importante a nivel social e intelectual con respecto a sus compaeros ; un ritmo de aprendizaje: Respecto al ritmo de aprendizaje acorde con su desarrollo.; competencias: curricula acotada de acuerdo a sus necesidades y competencias; y en otros casos para que se realice el aprendizaje es condicin la ayuda, Necesita mucha ayuda para ubicar slabas., el apoyo y la contencin: necesita del apoyo y la contencin constante para responder satisfactoriamente. Tambin son valoradas para el aprendizaje ciertas prcticas intelectuales, por ejemplo que el nio relacione: .Comprende textos, relaciona conceptos, vincula con noticias de actualidad y situaciones cotidianas, exprese ideas: Expresa sus ideas en clase, escucha y respeta opiniones; y participe, lea escriba: Participa en las propuestas de clase activamente, Fortalezas: lectura y escritura, matemticas. En cuanto a las condiciones que no promueven aprendizajes hay dos tipos de referencias, por un lado reacciones de los nios ante lo que no le interesa ni motiva: se niega a trabajar, Se enoja cuando considera que son muy largas., Se cansa con facilidad de cualquier actividad; y por otro lado, lmites cognitivos: dificultades en mantener la atencin., Le cuesta interpretar consignas, segn la docente presenta dificultades en su aprendizaje por problema de desatencin, Por otro lado, encontramos referencias donde las condiciones para el aprendizaje son puestas en relacin con la presencia fsica del nio en la institucin, por ejemplo: la Asistencia (ver apartado 1.1.1) donde: su asistencia no permite una continuidad en los aprendizajes.; los vnculos: Tiene problemas vinculares, que dificultan la lecto escritura.; el vocabulario, Su vocabulario es limitado y se refleja en la comprensin; la higiene No tiene hbitos de higiene, no favorece su aprendizaje.
61
Finalmente se reconocen dos referencias en donde se presentan condiciones cercanas a reconocer al nio como sujeto social: por un lado, al poner en relacin el aprendizaje con la situacin de amenaza/vulneracin del nio: su situacin repercute en el desempeo escolar de los nios y en los dems mbitos de pertenencia.; y por otro lado, a poner a la escuela como responsable del aprendiza je, el reconocimiento de que para generar aprendizaje es necesario generar un lazo de contencin: Dificultades en el aprendizaje, ya que no logra la contencin necesaria para aprender. Las relaciones identificadas entre las anteriores categoras descriptivas dan cuenta de que el aprendizaje supone, La elaboracin de diagnsticos que determinan las posibilidades o dificultades de aprender de los nios y nias. Dichos diagnsticos no parten de una construccin de la situacin del nio, sino de una construccin de la identidad institucional que abona a la idea prctica de que no existen aprendizajes fuera de las Unidades del Sistema Educativo tal como lo presentramos en el apartado sobre la asistencia, las Unidades Educativas entienden al Aprendizaje como una prctica netamente escolar. Adems de no considerar como vlidos aprendizajes construidos por fuera de la Unidades del Sistema Educativo, se indica que un nio sin higiene, sin vocabulario adecuado, o aislado no puede aprender, o que le ser mas dificultoso. Aprendizaje se define como la apropiacin de prcticas escolares legtimas. Salvo en los casos en que identificamos que los nios/as son considerados sujetos sociales, la definicin sobre el aprendizaje se aleja de la exclusiva responsabilidad del nio/a y se ubica en relacin con lo social. Contenidos que son presentados como susceptibles de ser aprehendidos: Encontramos referencias donde se presentan los contenidos curriculares en tanto apropiacin de habilidades en la escritura y lectura: Intenta escribir el nombre de animales. Reconoce su nombre, el mo, palabras., solo lee imprenta mayscula; en el uso de operaciones matemticas, Trabaja con
62
un cuadro de nmeros hasta 100. , Realiza algoritmos de suma y resta nicamente; o en la presentacin de respuestas adecuadas, Responde apropiadamente a las propuestas del docente. De lo anterior se entiende que el criterio de racionalidad que opera en las expresiones supone, Partir de considerar como referencia de las evaluaciones se utilizan contenidos susceptibles de ser aprendidos por la generalidad de nios/as. El resultado de la evaluacin presenta la situacin particular del nio/a, esto es, si alcanzan o no las expectativas de aprendizaje. Inters del nio/a Cuando se presentan referencias sobre el inters del nio se plantea el acercamiento del nio con entusiasmo y esmero a las actividades propuestas por la institucin: Se sum a un esquema gimnstico donde se mostr su esmero y entusiasmo., En el rea de artstica ha mostrado inters y participacin, se interesa por realizar la tarea dentro del aula. De lo anterior se deriva que, El inters es identificado a partir de la manifestacin de entusiasmo y esmero por parte del nio/a. Las actividades consideradas como de inters parecen no ser las tradicionales, pues suponen una ruptura con la estructura tradicional de estar sentado en el banco individual, resolviendo la tarea individual, sin comprometer mas que la mente en la actividad, aqu aparece el movimiento del cuerpo (esquema gimnstico) y el uso libre de la creatividad (rea de artstica). Para ahondar en la indagacin habra que considerar si estas actividades son iniciativa de la institucin para modificar sus estructuras, son propuestas por los nios o nias, o surgen espontneamente. Evaluacin:
Tambin fueron consideradas referencias sobre qu se califica, y encontramos expresiones del tipo: desempeo pedaggico, Alcances de aprendizajes, Alcances de objetivos mnimos, Alcances de indicadores propuestos.
63
Se suma al anlisis anterior la presentacin de los resultados de las evaluaciones en tanto el nio No logr, Satisfactorio, Cumple., No pudo cumplir los lmites claros en su condicin de alumno. En otras referencias se genera el espacio para pensar que el resultado de las evaluaciones tendran en cuenta un diagnstico previo sobre el nio o nia: Mantuvo, Significativos avances. Estas referencias sugieren que, El concepto de evaluacin queda circunscrito al alcance de aprendizajes, objetivos, indicadores pre - establecidos. Los resultados de las evaluaciones suponen una evaluacin de la generalidad. Lo podra indicar la falta de herramientas por parte de los agentes educativos para evaluar a los nios. En cuanto a la existencia de un diagnstico previo en las evaluaciones este solo parece indicar la existencia de una trayectoria institucional, pero son muy escasas las referencias como para ampliar esta percepcin. 1.1.4 Actitudes positivas y negativas Lo anterior adquiere mayor precisin lo relacionamos con las referencias que caracterizan a los nios/as a partir de sus actitudes personales. Al respecto se han encontrado numerosas referencias que valoran positiva o negativamente a las actitudes que manifiesta el nio dentro de la institucin. Las actitudes positivas parecen ser: la responsabilidad, Responsable.; el respeto, Es una nena buena, respetuosa, que siempre necesita el amor y la palabra de aliento del docente, la participacin Alegre y participativa, el compaerismo, Buena compaera.; la tranquilidad, Est muy tranquilo, con buena predisposicin, es buen compaero, Docil y algo sumisa.; el esfuerzo, Cumplidora.; ser sensible, El nio tiene solidaridad y sensibilidad., Actitudes y valores: esfuerzo y constancia por superarse, la interaccin social, Sociabilidad con sus pares, ha ido mejorando hasta alcanzar cierto grado de normalidad. Las Actitudes negativas parecen ser: no tolerar, no tolera el fracaso; la indiferencia, Se muestra indiferente ante cualquier lmite o estmulo; ser bruto, Comparte juegos pero es muy bruto; la timidez, el
64
ser callado, no integrarse, nia es tmida. Callado. No se integra; sin inters, (Tiene) Muy poco inters; ser agresivo Comportamiento agresivo hacia los docentes, compaeros y l mismo.; y aislarse Se asla En lo que respecta a la racionalidad que articula a estos enunciados identificamos que: Las actitudes, corresponden a actitudes inherentes a los nios o nias. Las actitudes positivas se articulan alrededor de valores como el respeto, la participacin, la tranquilidad, el esfuerzo, y el compaerismo. Valores que suponen condiciones de existencia determinadas, entre ellas la contencin de una vivienda, alimentacin y de afecto, por nombrar algunas. Las actitudes negativas se articulan con los valores de no tolerancia, de barbarie, del aislamiento. Estas actitudes tambin responden a condiciones de existencia externas a los nios/as, quizs algunas propias de situaciones de amenaza/vulneracin de derechos, u otras mas cercanas a diferentes concepciones del mundo. 1.2 Voz del nio/a: grito de ltimo memento: Con este apartado se intentan presentar las referencias que dan cuenta de las expresiones propias de nias y nios. Pues entendemos que las caractersticas de estas referencias pueden indicarnos qu expresiones verbales de los nios y las nias la escuela considera importante presentar en los informes. Las manifestaciones de los mismos nios y nias tienen en comn la referencia al incumplimiento de derechos, sea de educacin donde el nio que estaba solo en el hogar, coment que no iba a ninguna escuela; de alimentacin, nuevamente coment que haba comido el da anterior solo un plato de papas fritas; de integridad fsica nio dice yo me voy a matar, y de salud, Me comunica que el viernes estuvo dos das internado.
Estas referencias permiten dar cuenta de que, Las manifestaciones responden a la experiencia, quizs extrema y desarrollada en el tiempo, de vulneracin de los derechos.
65
Lo anterior supone que la voz del nio es considerada luego de haberse desa rrollado una experiencia de malestar en el nio, y haberse agudizado la problemtica, al punto de que l mismo la plantea: Se queja de mucho dolor de cabeza y cuerpo, segn l iban a venir convulsiones porque no haba tomado las pastilla rosa.
Dada la Ley 13298 el Estado es el garante de los derechos econmicos y sociales de la infancia y adolescencia de la provincia, por ello frente a situaciones de amenaza vulneracin debe actuar para prevenir o restituir el derecho, y no esperar que los nios sintomaticen esas situaciones.
La comunidad que pertenece a la escuela proviene de las zonas perifricas de la ciudad, este hecho podra alertar a los agentes institucionales y predisponerlos a la construccin socio territorial de la situacin de amenaza vulneracin de la que se exponen los nios de la zona antes de esperar que se manifiesten.
Nio/a no adaptado = alumno/a aislado: Hasta el momento presentamos elementos que construyen un diagnstico, una lectura institucional del nio, ahora ampliamos la mirada y sumamos referencias sobre las estrategias que las Unidades del Sistema Educativo accionan para interactuar con las situaciones de los nios y las nias. Los hallazgos parecen indicar que las acciones que las Unidades del Sistema Educativo llevan adelante aslan a los nios/as colocndolos en un lugar diferente al previsto institucionalmente para ellos. Al respecto encontramos referencias del tipo: Trabaja en el EOE ( gabinete / direccin), Sacarlo del Saln, Acuerda actividades fuera del grupo, Traslado a escuela ms cercana, Niegan a trasladarlo en el colectivo escolar, No concurra a Educacin Fsica, No concurra a Recreos , para obtener medidas y abordar la concurrencia del Alumno al turno tarde. Tambin la derivacin es considerada en los informes, aparecen referencias de derivacin a psiclogo, neurlogo, programa, y apoyo escolar. Por otro lado se identifican prcticas que proponen algn tipo de integracin de los nios/as la Unidades del Sistema Educativo y que tienen que ver con proyectos o planes de trabajo: Proyecto de adecuacin curricular, Proyecto de sobre edad, Integracin con Escuela de Educacin Especial, Plan de trabajo
66
con horario reducido, Proyecto de promocin diferida., Proyectos acordado con la familia y el nio, Programa Volver a la Escuela. Dentro de las finalidades expresadas para estas acciones hallamos referencias que plantean la Continuidad en la adecuacin curricular, abordar el desfazaje que presenta, ...garantiz ar los aprendizajes. La integracin de las referencias da cuenta que: El aislamiento del nio es una prctica recurrente. La accin parece ser colocar al nio en un lugar diferente al de sus compaeros. Esta situacin plantea una posible situacin de estigmatizacin, y fragmentacin. Los espacios en que se ubica al nio/a no parecen estar previstos para indagar sobre su situacin y planificar una estrategia de integracin. Proyectos como los de sobre-edad, Adecuacin Curricular, horario reducido, y promocin diferida, suponen la habilitacin de mayor flexibilidad en los requisitos establecidos para la escolaridad del nio pero recortando el tiempo que el nio pasa dentro de la institucin. Las finalidades son vlidas para promover el derecho a la educacin del nio/a, aunque se corre el riesgo de perpetuar la situacin diferenciada si lo que se espera es abordar el desfazaje. De las estrategias seguidas ante la situacin diferencial de los nios/as se percibe la falta de diagnstico integral de las situaciones que los atraviesan, y la consecuente falta de planificacin a largo plazo donde se establezcan momentos de intervencin. Parece que las escuelas estuviesen pensadas para un tipo de alumno, y que frente a la reiteracin de situaciones que se alejan de este tipo se han consolidado estrategias que no permiten superar el lugar diferencial en que se ubica al nio/a, fundamentalmente, para integrarlo a la generalidad a la cual pertenece por su condicin de nio/a. Quizs sea necesario replantear el criterio desde el cual se ha configurado dicha tipologa. 1.4 Presentacin sinttica del Alumno/a Institucionalizado: En sntesis el Alumno es una construccin que las IE realizan de los nios y nias a partir de establecer un diagnstico de su situacin escolar. Dicho diagnstico articula, segn los hallazgos, cuatro criterios: 1) Asistencia, el 2) Conducta, 3) el Desempeo Pedaggico, y 4) Actitudes del Nio o Nia.
67
Todos estos criterios tienen en comn que han sido elaborados previamente a la participacin del nio/a en las Unidades del Sistema Educativo, adems de que colocan al nio en el lugar del responsable de su situacin educativa. Se han identificado muy pocos elementos que suponen, de parte de la institucin, una mirada comprensiva de la situacin que atraviesan los nios y nias pues en la mayora de los casos la mirada de la Unidades del Sistema Educativo es evaluadora. Dicha prctica evaluadora se fundamenta en la construccin de un diagnstico que articula los criterios antes mencionados por ejemplo al decir que la asistencia la conducta afecta el desempeo pedaggico, que determinadas actitudes o valores no permiten el aprendizaje, o que las posibilidades de permanecer en la institucin dependen del capital cultural y/o valores de los nios o nias. Dicha construccin da cuenta del reconocimiento institucional del nio que propone un sujeto ideal, lejano al perfil de nios o nias con derechos vulnerados/amenazados, esto es corroborado cuando las referencias en donde se presenta la voz del nio expresan situaciones inesperadas. Las Unidades del Sistema Educativo no reconocen las situaciones de vulneracin de derechos como situaciones que atraviesan la realidad de la infancia, estas situaciones estn fuera de lo esperado. La construccin de la situacin escolar es acompaada por una serie de prcticas institucionales que aslan lo diverso, y que presentan las acciones de las Unidades del Sistema Educativo desde referencias al aislamiento y a la colocacin del nio en espacios diferenciados. Lo anterior alimenta nuestra hiptesis de que las Unidades del Sistema Educativo no estn pensadas para nios con hbitos, prcticas, o valores diferentes a los que establece la concepcin ideal. En coherencia con ello s un nio o nia no tuviese hbitos, prcticas o valores adecuados la responsabilidad caer exclusivamente sobre los nios/as, o sobre su familia. La construccin de la responsabilidad familiar es lo que analizamos en el prximo apartado, mas especficamente en el punto 2.2. 2. Estrategias para resolver la problemtica de la escuela o del nio/a?:
68
Lo anterior nos permiti caracterizar la construccin a partir de la cual las Unidades del Sistema Educativo presentan la relacin del nio con la institucin. A continuacin ampliamos la presentacin de las estrategias desde las cuales las EPB dicen intervenir sobre la situacin del nio. 2.1 Psquis y burocracia vs. reconocimiento de sujetos de derechos: Entre las diferentes dimensiones que atraviesan la situacin de los nios y nias, una es su salud mental y fsica. En este apartado se presentan las referencias que dan cuenta del lugar que ocupa en los informes dicha dimensin. Al presentar la situacin del nio/a hallamos alusiones sobre su estado de salud fsico y psquico, y entre ambos se identificaron diferencias: la salud fsica al igual que la mayora de las determinaciones sociales que la escuela percibe del nio parecen ser identificadas a partir de que se expresa en la escuela, segn l iban a venir convulsiones porque no haba tomado las pastilla rosa., Se queja de mucho dolor de cabeza y cuerpo. En cuanto a la salud psquica el procedimiento es diferente, se aluden a diagnsticos mdicos, integracin con trastornos emocionales , Trastornos Emocionales; y tratamientos farmacolgicos, se da comienzo a tratamiento farmacolgico con Ritalina en bajas dosis, La psiquiatra pide que deje la Ritalina y que le receten Rispiridona dosificada por semana. En cuanto a las referencias que presentan las acciones de las Unidades del Sistema Educativo encontramos acciones relacionadas con la salud psquica del nio o la nia, por ejemplo aquella que proponen derivaciones, Deriva a psiclogo y neurlogo, y un caso en que: se asiste al nio mdicamente en la salita cercana a la Escuela, A lo que se suma lo presentado en las propuestas de las Unidades del Sistema Educativo donde es notable la importancia que ocupan las recomendaciones de llevar adelante un tratamiento psicolgico: Se comprometi (la abuela) a llevarlo a tratamiento psicolgico, tratamiento frmaco, fundamentamos la necesidad de tratamiento psicolgico y frmaco, consultar a un profesional, Se considera imprescindible la contencin, acompaamiento y orientacin por un profesional. recomienda realizar consulta con profesional idneo. Mas an, si consideramos el para qu de las acciones y de las propuestas de las Unidades del Sistema Educativo, mejorar su rendimiento escolar, como condicin para asistir a la Escuela (por l y po r sus compaeros).
69
Estas ltimas referencias dan cuenta de la legitimidad del profesional mdico (sea psiclogo o psiquiatra) como persona capaz de resolver las problemticas que tiene el chico/a. El profesional mdico es consultado y hasta decide derivaciones, Acercamiento a consultorio de psiquiatra, Dr. Decide derivacin psiquiatrita, Recomendaciones del pediatra. El carcter de los encuentros entre las Unidades del Sistema Educativo y los profesionales proponen la derivacin por ejemplo, informa situacin,indagacin, y por otro lado la construccin en tanto supone la realizacin de Entrevistas,reunin. No es menor el dato sobre el espacio fsico donde se realizan estos encuentros pues se han registrado referencias donde se manifiesta el uso de las Unidades del Sistema Educativo para observar a los nios, Dr. observa al nio en la escuela. La integracin de estos hallazgos da cuenta que, Las Unidades del Sistema Educativo se preocupan ms de la salud psquica que de la fsica, la primera es considerada a partir de diagnsticos, y tratamientos, y la segunda parece no ser una dimensin del nio/a que a la escuela le interese. En algunos casos la salud aparece como una cuestin individual, el trastornado es del nio o nia, y se soluciona reprimiendo al sntoma a travs de la medicalizacin. Las Unidades del Sistema Educativo consideran una accin legtima la derivacin de los nios a psiquiatras y psiclogos, pues confan en sus intervenciones. Depositan en el diagnstico y en la intervencin profesional la confianza de que resolvern la situacin. Cabe la pregunta: del nio o de la escuela? La situacin que resuelven es la de la escuela, se resuelve el inconveniente que significa para la Unidades del Sistema Educativo trabajar con un nio o nia en situacin de amenaza/ vulneracin. La finalidad explcita de esta accin es mejorar su rendimiento acadmico, o permanecer en la escuela. Aqu se da mas fundamento a la hiptesis presentada en el anterior apartado donde el nio es el responsable de su situacin educativa, pues se agrega la propuesta coercitiva que supone acomodndose a una situacin por seguir un tratamiento psquico. Se interpreta que la legitimidad de los profesionales ha sido construida histrica y estructuralmente pues la estructura del SEP tiene asignados cargos de mdicos psiclogos y psiquiatras.
70
Parece que esta poltica de medicalizacin es legitimada por otras instituciones del estado que participan de los encuentros y acompaan el proceso de deteccin, diagnstico y tratamiento mdico.
2.2 Problema: Situacin familiar: Al presentar la situacin las Unidades del Sistema Educativo parecen colocar a la familia en el lugar de responsable de la situacin del nio/a a travs de la expresin situacin familiar, mientras ellas (las Instituciones) se posicionan como evaluadoras de las prcticas familiares, y como legtimas consejeras de las posibilidades de accin que la familia puede seguir para subsanar sus errores. Consideramos que el rol de responsable es atribuido a las familias a partir de denominar la problemtica del nio como situacin familiar, y al considerar en las referencias de la categora: amenaza/vulneracin de derechos que los familiares del nio son responsables de la amenazada/vulneracin, La madre mediante esta accin vulnera el derecho a la salud de su hijo poniendo en riesgo la escolaridad del mismo., o la situacin de vulneracin de derechos como infantes por situacin abandnica y de promiscuidad . Al analizar referencias que fundamentan la existencia de una: situacin familiar, vemos que ellas presentan valoraciones sobre la forma de vida de la familia, La Sra. se encuentra en pareja, y la misma, tiene un hijo de 17 aos, Su madre vive en Villa Aguirre, convive con su hija de 23 aos, la cual, est embarazada., Adems conviven con la pareja de la mam, en la casa existe orden e higiene. En cambio las Unidades del Sistema Educativo parecen colocarse en un rol de vigilancia, control y en algunos casos evaluacin24 de las prcticas familiares. Colocndose desde el deber ser plantean: La mam no hace nada para mejorar la situacin de su hija, plantea que no puede obligarlos a ir a la escuela., La mam, decide no medicarlo ms., Si bien en ocasiones a ac cedido a concurrir a la
24
Se considera una sutil diferencia entre las acciones de evaluar, y vigilar y controlar, la primera supone un proceso analtico, la 71
segunda y tercera solo una comparacin entre lo que es y lo que debiera ser.
institucin, (la madre) no logra comprometerse realmente y brindarle a su hijo la contencin y cuidados adecuados., Familia no obedece al psiquiatra. Adems encontramos referencias donde las Unidades del Sistema Educativo expresan cules son las posibilidades de accin del nio/a y su familia ocupando un rol de legtimas consejeras. Esta capacidad de vigilancia y control, supone el ejercicio de un poder que se manifiesta a partir de la habilitacin de posibilidades de accin, en tanto opciones que plantean por qu camino es mejor caminar, La madre expresa sera lo mejor, me haran un favor (que lo denuncien) parece, en este caso, que la denuncia es el camino que la Unidades del Sistema Educativo le muestra a la madre, y ella lo acepta como el camino posible. En otros casos se plantea el tratamiento psquico, (el nio deber) recibir tratamiento con Ritalina., Fue derivado a un neurlogo, psiclogo y psicopedagogo. En casos donde la familia no acepta lo que la Unidades del Sistema Educativo le propone se han hallado expresiones del tipo: la Escuela intenta revertir su postura (de la madre). Lo cual podra llevarnos a pensar que existe un mecanismo de manipulacin desde el cual las Unidades del Sistema Educativo se relacionan con las familias. La estructura argumental que suponen estos hallazgos da a entender que: Nuevamente la escuela no se percibe como responsable de la situacin del nio/a, si no que esta responsabilidad queda en la esfera de lo privado: la familia. Quedando all tambin la posibilidad de construir una solucin a la problemtica. Los fundamentos para sostener la existencia de la situacin familiar son cercanos a juicios de valor. No se consideran all las condiciones econmicas, polticas o culturales de las familias, sino simplemente lo observable. Parece que las Unidades del Sistema Educativo no reconocen a la familia la posibilidad de ser un actor con inters y con propuestas legtimas para la construccin de estrategias. Las posibilidades de resolucin de la problemtica son coercitivas. Al igual que la expresin intento de revertir la postura de, cuando en realidad integrar a la sociedad civil a la sociedad poltica debiera permitirnos pensar desde la integracin. 2.2.1 Qu (dicen que) hacen las Unidades del Sistema Educativo con las familias, y para qu (dicen que) lo hacen:
72
En los informes se registran acercamientos entre las Unidades del Sistema Educativo y las familias. Hallamos tres tipos de acercamientos, uno, que es casi totalidad de los casos, son un acercamientos propuestos por las Unidades del Sistema Educativo visitas domiciliarias, citaciones, entrevistas, reuniones, comunicados; el segundo son de la familia hacia las Unidades del Sistema Educativo : madre visita a la Escuela; y en el tercer caso se plantea en trminos mas generales encuentro y dilogo aunque sin especificar quin los motiva. En cuanto a la resolucin de estos acercamientos se registraron solo dos casos en donde se explicita la construccin de acuerdos en relacin a atencin mdica se acuerda consulta al psiclogo y de construccin de proyecto para la continuidad del nio en la Unidades del Sistema Educativo, proyecto pedaggico que permita dar continuidad a la asistencia. Las finalidades de estas acciones plantean: para informarle del desempeo del alumno, para intentar reflexionar sobre el comportamiento de su hijo, con motivo de lograr acercarse a la familia, para poder hablar sobre lo que le sucede a sus hijos y qu estrat egias en conjunto podemos implementar. La estructura descriptiva de este aspecto analizado da cuenta que: Las acciones llevadas a cabo por las Unidades del Sistema Educativo suponen la habilitacin de espacios de encuentro, y en este sentido la estrategia podra suponer la construccin de consenso, o simplemente socializar una decisin ya tomada. Cabe destacar la relevancia en cantidad de acercamientos de las Unidades del Sistema Educativo a la Familia y no a la inversa, esto podra suponer que hay una instancia ms legtima que otra para habilitar espacios de comunicacin. Las finalidades son generales, no son presentadas en trminos autoritarios pues suponen reflexin, socializacin de informacin, dialogo, etc., pero tampoco suponen la planificacin de una estrategia situada de intervencin. 2.2.2 Cmo se presentan en los informes las respuestas de la familia ante las propuestas de las Unidades del Sistema Educativo:
73
Se hallaron referencias en donde las Unidades del Sistema Educativo presentan expresiones de las familias sobre la situacin de los nios o nias, la madre le comenta que el grupo familiar est atravesando una situacin compleja y que podra estar afectando a los menores, Nos informa que el nio pasa los fines de semana con su abuel a materna, y vuelve en condiciones desfavorables, manifest que ella (la nia) es siempre as de distrada y cmoda para todo. Por otro lado se hallan expresiones donde la familia comunica acciones llevadas adelante por otras instituciones del Estado: escuelas, La madre concurre a la institucin donde informa al EOE que solicit la inscripcin de Nicols en la Escuela pero le informaron que no hay vacantes, Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN - Tandil La madre comenta en la escuela de la intervencin del Servicio Local y solicita que le den mdulos para completar en su casa. Otras referencias sobre las familias refieren a sus comportamientos, .(la madre) se presenta manifestando mucha agresividad., Ante estas acusaciones la madre responde con extrema violencia, Este episodio termin con el retiro de sus hijos de la institucin, manifestando que no los enviar ms, y negndose a firmar las actas correspondientes. Por otro lado se hallaron expresiones en donde las familias presentan sus lmites para realizar lo que la escuela pretende que se realice, por ejemplo: la seora expresa que no puede obligarlos a ir a la escuela., la pareja de la mam plantea que le resulta difcil establecer lmites con los dos hijos varones de su pareja, expresaba que no poda manejar al nio . Son notables los casos en donde la familia se niega a llevar adelante un tratamiento psiquitrico (la madre) se preocupa por la medicacin de su hijo argumentando que: le da sueo, que lo atonta, que ha bajado de peso, que no se le realizaron estudios previos, entre otras cuestiones., la mam, decide no medicarlo ms., La madre manifiesta que le resulta muy pesado concurrir semanalmente a la consulta con la Dra. Finalmente hay que reconocer la existencia de acuerdos, La Sra. reflexiona y acuerda que stas no son conductas acordes a su edad y acepta, La mam se mostr con posibilidad de dialogo y pudo manifestar cuestiones sobre el pap. De los datos anteriores se han inducido las siguientes consideraciones:
74
Estos datos describen a la familia como una amenaza para la escuela y para el nio/a, en coherencia con la argumentacin de que la problemtica social que atraviesa al nio o nia es la situacin familiar.
La familia tiene valores perjudiciales para los nios. Las evaluaciones que realizan las Unidades del Sistema Educativo se justifican desde criterios moralistas que no contempla la realidad familiar, por ejemplo cuando se plantea La madre manifiesta que le resulta muy pesado concurrir semanalmente a la consulta con la Dra.
Se presentan diferentes significaciones sobre lo que debe ser para la familia y lo que debe ser para la escuela. Por ejemplo, la obligacin de ir a la escuela, o la decisin de no medicar ms al nio/a para las Unidades del Sistema Educativo significa hacerle un mal a los nios o nias, y para la familia significa tener en cuenta las reacciones de los nios y nias, y construir a partir de ello.
Los comportamientos que expresan reacciones violentas por parte de las familias suponen la negacin a las formalidades de las Unidades del Sistema Educativo. Dicho comportamiento violento es el mismo que se plantea para fundamentar la inadaptacin del nio/a a las Unidades del Sistema Educativo.
Ante la comunicacin de acciones por parte de las familias se percibe que quien articula a las Instituciones de la Sociedad Poltica es la familia. Los acuerdos son abstractos, sin incidencia en la prctica. No se configura un plan de accin sino solamente se acuerda una lectura de la situacin. Parece que los encuentros son positivos si de parte de la familia hay actitud de dialogo, esto significa escuchar y aceptar. 2.3 La corresponsabilidad, una articulacin dbilmente responsable:
Segn los registros las Unidades del Sistema Educativo entablan relaciones con diversos actores institucionales. Dichas relaciones en la mayora de los casos son de derivacin (donde las Unidades del Sistema Educativo no asumen responsabilidad), y en otros, son dbilmente responsables pues las prcticas proponen una relacin asistencialista y no de proteccin/restitucin de derechos. A continuacin presentaremos los hallazgos sobre la relacin de las Unidades del Sistema Educativo con operadores del Sistema de PyPDN, Municipales y Provinciales.
75
2.3.1 Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN: se solicita urgente intervencin que restituya los derechos vulnerados. Como lo planteamos en el ttulo de este apartado es relevante la cantidad de referencias que solicitan derivacin o intervencin al Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN. Se registran numerosas expresiones del tipo, pedido de derivacin pedido de intervencin hacia l. En coherencia con lo anterior las Unidades del Sistema Educativo parecen funcionar dentro del campo de la infancia como mediadores que informan a otros operadores del sistema de PyPDN sobre la situacin del nio, pues ellas se comunican con las Unidades Tcnico Operativas del SPYPDN es a travs de: informes de alumnos, informes sociales, informes pedaggicos,/psicopedaggico, informes familiar, informes de seguimiento, historias escolares, cartas, diagnstico de situacin. Pero, tambin hallamos referencias que dan cuenta de la existencia de espacios de encuentros entre la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN y las Unidades del Sistema Educativo, concurrimos al Servicio Local, Citacin del Servicio Local a las escuelas. Sobre estos espacios de encuentro se han hallado solo dos referencias que dan cuenta de la construccin de acuerdos, Programacin de Entrevistas con familiares, Servicio Local gestiona subsidio. Sobre las finalidades de estas acciones encontramos referencias de dos tipos, por un lado y mayoritariamente expresiones que dan cuenta que la finalidad de las Unidades del Sistema Educativo es que el otro resuelva qu hacer y cmo hacerlo: para brindar informacin., que cuente con el apoyo que considere necesario en tanto espacio, escuela, que adhiere al trabajo en red con este servicio., para solicitar una intervencin que logre la c ontinuidad del Alumno dentro del mbito escolar.. Pero, por otro lado tambin se han registrado referencias del tipo: para promover intervenciones conjuntas en pos de se resolucin. que podran estar dando cuenta de la intencin de construir intervenciones con el Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, y no solo de derivar la problemtica. Integran estas referencias las siguientes consideraciones, La recurrencia al pedido de derivar o intervenir supone que otro resuelva el problema, y que para ello el problema deba ser extirpado del espacio escolar. En el caso del paradigma de la SI el otro
76
era el Juez de Menores, que estaba habilitado para disponer del nio segn su criterio, y derivarlo a otra institucin educativa o a un instituto cerrado. Otra prctica cercana al patronato es la de informar sobre la situacin, identificando al nio como menor, ms que como nio. Han sido halladas prcticas cercanas a la corresponsabilidad, tales como espacios de encuentro entre la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN y las Unidades del Sistema Educativo. Pero estos encuentros no han supuesto la construccin de estrategias de proteccin/restitucin, sino de asistencia. Aunque la reconstruccin que realizamos en este apartado nos permite dar cuenta de lo imbricado de las polticas institucionales con el paradigma de la SI, estas polticas coexisten con lgicas provenientes del paradigma de la PyPDN Encontramos cierta convivencia paradigmtica, pero aclarando que el paradigma de la SI parece seguir siendo el paradigma de referencia, y el de la PyPDN no puede ser an identificado como tal en las prcticas de articulacin institucional. Un ejemplo es cmo dentro de las finalidades se enuncia la adhesin al trabajo en red pero la decisin de hacerlo o no es puesta a consideracin del otro,que cuente con el apoyo que considere necesario en tanto espacio escuela que adhiere al trabajo en red con este servicio. Estamos en presencia de indicios que muestran la continuidad entre la identidad que las Unidades del Sistema Educativo construyeron dentro del campo de la infancia, su rol, intereses y estrategias. 2.3.2 Interpela la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN a las Unidades del Sistema Educativo desde el paradigma de la PPDN?: Encontramos en los informes, notas al margen realizadas por la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN y nos pareci importante reunirlas para ver si nos permitan percibir qu cuestiones de los informes la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN problematiza. Entre las notas al margen nos encontramos con preguntas que parecen buscar mayor precisin sobre la intervencin de las Unidades del Sistema Educativo, o sobre la orientacin de profesionales mdicos y educativos, cul fue la orientacin dada por los profesionales, cules fueron las estrat egias de la escuela en cuanto a la inasistencia. Tambin proponen intervenciones en notas al margen de los informes, nos
77
comunicaremos con el Tribunal de Menores de Tandil, informaremos a la escuela que dado que han desplegado diferentes estrategias es peraremos resultados. Estas notas nos permiten advertir que: Las cuestiones que la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN esta problematizando: las prcticas de las Unidades del Sistema Educativo, pidiendo mayor informacin, tratando de situarlas en relacin a una problemtica. El Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN parece tomar una postura de acompaamiento de las Unidades del Sistema Educativo, de interpelacin a las estrategias llevadas a cabo, y de colocarlas como responsables, por ejemplo: informaremos a la escuela que dado que han desplegado diferentes estrategias esperaremos resultados. 2.3.3 Municipio, Provincia y Nacin otros operadores del sistema de PyPDN que interactan con las Unidades del Sistema Educativo por urgencia, y no por necesidad: Hemos hallados referencias sobre operadores del Sistema de PyPDN del municipio, entre ellos: Centros Comunitario, Hospital, Centro de Salud, rea de Integracin Familiar, rea de Asistencia Familiar, y Centro de Atencin Primaria de la Salud. En cuanto al acompaamiento de la provincia han sido registradas intervenciones de programas de actividades para nios/as Programa Callejeadas, de espacios de asesoramiento Comunicacin con el Servicio Zonal de PyPDN, Aconseja a participar del Programa Callejeadas, y del Tribunal de Menores, Ampliatoria al Tribunal de Menores. En lo que refiere a las instituciones del Ministerio de Desarrollo Social de Nacin se han registrado intervenciones del Centro de Integracin Comunitaria (CIC). En su mayora son las Unidades del Sistema Educativo las que proponen un acercamiento, solicitando informacin, tomando contacto, solicitando intervencin, y asesoramiento, pidiendo informacin la elevacin de informacin de las escuelas hacia el municipio, pero en dos referencias hallamos indicios de trabajo conjunto, Trabajo junto al Centro de Integracin Comunitaria, articulamos con el Centro de Atencin Primaria de la Salud que solicita intervencin del Hospital Ramn Santamarina.
78
En cuanto a las finalidades de las acciones conjuntas entre operadores del sistema de PPIDN las referencias son pocas, pero entre las detectadas encontramos: para conocer como estn trabajando, la realidad donde esta inmerso el nio., elaborar un plan de accin para su beneficio En cuanto a las propuestas, encontramos referencias sobre el trabajo Interinstitucional: retomar el programa callejeadas, El Centro de Salud se plante como estrategia aprovechar la entrega de leche materna para poder hablar con su mam. evaluacin con el EOE y el servicio Centro de Integracin Comunitaria. Se acuerda sacar un turno con el rea de Integracin Familiar, Red de acciones por abuso con equipo tcnico, movilizarlo inmediatamente. Estos hallazgos permiten decir que, Al igual que las acciones llevadas adelante con la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN, aqu se registran mayormente pedidos de intervencin y otorgamiento de informacin. No hay un trabajo que responda a prcticas coherentes con la corresponsabilidad, sin o ms bien a estrategias coherentes con el paradigma del patronato, entendemos esto por un lado dadas las pocas instituciones con las que se relaciona la escuela, considerando que el nio est atravesado por instituciones deportivas, judiciales, ldicas, etc., y por otro lado por la dbil densidad de las relaciones que se plantean, no se registra una planificacin estratgica de acciones, se atiende a casos puntuales y emergentes. Recordemos que la Ley 13.298 propone crear programas que permitan la proteccin/restitucin de los derechos del nio/a, pero aqu los programas identificados son los que existan durante el Patronato, no hay innovacin en este sentido. Por lo tanto es posible que la debilidad interinstitucional tambin responda a la escasez de recursos previstos para la puesta en vigencia de la Ley 13298. Las finalidades a pesar de su generalidad permiten percibir la necesidad de conocer al nio en su contexto. Pero dicha necesidad parece construida a partir del conflicto que supone el nio para la institucin y no de la necesidad de materializar una poltica institucional de trabajo en red. En cuanto a las propuestas, ellas son coherentes con prcticas asiladas y dbilmente corresponsables pues se proyecta sacar un turno, o hablar con la mam y en solo una ocasin
79
se propone construir un trabajo en red, lo cual suena general y por lo tanto difcil de concretar auque acompaa al marco poltico de la Ley 13298. En sntesis, las relaciones interinstitucionales no parecen ser previstas como una necesidad, sino mas bien son una estrategia ante la inmediatez y emergencia que plantea la situacin de amenaza/vulneracin. 2.4 Relacin de las Unidades del Sistema Educativo con el Sistema Educativo Provincial En los informes se registra que las Unidades del Sistema Educativo mantienen relacin con diferentes instancias del Sistema de Educacin Provincial (en adelante SEP) se han hallado referencias que mencionan a la figura de Inspector, y otras referencias que refieren directamente alguna modalidad del SEP. En cuanto a las primeras se han hallado relaciones con inspectores entabladas a partir de pedidos de pase, Solicitud de pase; pedidos de autorizacin para realizar diagnstico, Pide autorizacin diagnstica; pedido de inclusin en proyectos, Inspectora autoriza incluir en proyecto; solicitudes de evaluacin psicolgica y neurolgica, Solicita a inspeccin evaluacin psicolgica y neurolgica ; y elevacin de informes, Informe para inspeccin de Modalidad de Psicologa Social y Pedagoga Comunitaria. En cuanto a las segundas encontramos referencias en donde aparecen modalidades del SEP especializadas en problemticas sociales, pedaggicas, o de discapacidad, y que mantienen con Unidades del Sistema Educativo encuentros de diferentes caractersticas: reuniones, Reunin con el Centro Educativo Complementario; consultas, Recurre al Centro Educativo Complementario por consulta; entrevistas, entrevista con el equipo de Escuela de Educacin Especial ; integracin Integracin con Escuela de Educacin Especial; y trabajo conjunto, Trabajo junto a otras escuelas de Educacin Primaria. Dentro de las propuestas encontramos referencias de dos tipos, pon un lado se propone el seguimiento de mdicos e inspectores (en este caso durante el perodo de vigencia de la Ley 13298) que el 28/9 vendrn la Dra. a trabajar junto con la inspectora de la modalidad de Psicologa Social y Pedagoga Comunitaria; y por otro lado se plantea el trabajo junto con modalidades especializadas, El Equipo de Orientacin Escolar se compromete a articular y realizar el seguimiento con el Centro Educativo
80
Complementario Pedaggico y Social, por solicitud de la madre se gestionar para el 2009 la posibilidad de inclusin en talleres de la Escuela de Educacin Especial. De estos hallazgos podemos extraer las siguientes consideraciones, Las relaciones que las Unidades del Sistema Educativo entablan con el/los Inspector/es supone la solicitud de autorizaciones, de habilitacin de intervenciones, esto da cuenta de la existencia de una estructura jerarquizada desde la cual se configura el poder, o se habilitan posibilidades de accin. Las acciones que entablan las Unidades del Sistema Educativo con las modalidades especializadas del SEP suponen encuentro, dialogo, e intercambio, y dado el supuesto de la inclusin/integracin parecen coherentes con la proteccin/restitucin de derechos. En cuanto a las propuestas sealaremos la relevancia de tratamientos mdicos, y la posible relacin de esta relevancia con los recursos humanos que dispone el SEP para intervenir ante estas problemticas, problematizamos la no existencia de otros recursos como abogados, socilogos, estadistas, etc. En sntesis las opciones del SEP frente al conflicto institucional parecen prometer la de individualizacin/psicologizacin del nio/a. 2.5 La Gestin Institucional es una estrategia?: En este apartado se presentarn aquellas referencias que dan cuenta de la dinmica interna, de la micropoltica de las Unidades del Sistema Educativo. Hallamos en el anlisis de dichas referencias elementos que dan cuenta de la construccin interna de las intervenciones. Dentro de los actores institucionales identificados encontramos a Directivos, en tanto son los que parecen realizar prcticas del tipo Directora. Conversa con choferes, Directora. mantiene contactos, observa, descubre, visita domiciliaria, Equipos de Orientacin Escolar que aparecen con una notable relevancia en la construccin de intervenciones Intervencin por parte del EOE; y Docentes con propuestas que limitan la intervencin de otros Docente prohbe a la Maestra Recuperadora dar dulces, Indica qu trabajar.
81
Se percibe que para las Unidades del Sistema Educativo es muy importante la construccin de registros de intervenciones. Dichos registros son denominados como Apertura de legajo, Acta, o informe podramos caracterizar a cada uno de ellos a partir de identificar su propsito, o finalidad. En cuanto a las propuestas de las Unidades del Sistema Educativo para trabajar hacia dentro de la institucin aparece el trabajo en el aula de contenidos curriculares trabajar sobre la motricidad para su manuscrita, actividades en relacin con la vida cotidiana; de la comunicacin, valorizar el dilogo, estrategias de comunicacin y expresin; trabajo en el aula con la intervencin de una maestra especial y una posible maestra integradora (quincenalmente 1 hs.), Concurrencia de R ser apoyada por maestra integradora de TE; y finalmente la consulta mdica, llevarlo a consulta junto con la OE o la maestra. Al integrar y relacionar los hallazgos anteriores se considerada que, La prctica de los directivos para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta la institucin es de indagacin a los actores del conflicto. En este sentido la gestin es una estrategia unipersonal y no de construccin colectiva de Proyectos Institucionales, y por lo tanto del problema y su solucin. El EOE aparece como el espacio legtimo para la intervencin ante la problemtica de los nios y nias. Las referencias de los docentes no plantean el dilogo o el trabajo conjunto. La importancia de los registros es coherente con el rol de informador que detectbamos anteriormente de las Unidades del Sistema Educativo. En cuanto a las propuestas hay elementos que dan cuenta de una intervencin parcializada sobre el nio: los contenidos, su salud, su integracin, y la comunicacin. Quedan fuera su conformacin como sujeto autnomo, sus derechos, etc. En sntesis la Gestin Institucional no es considerada como una potencial estrategia para intervenir frente a situaciones de amenaza/vulneracin de los derechos del nio/a, sino parece considerarse como una posibilidad para controlar el conflicto institucional. 3. Cmo se evalan a s mismas las Unidades del Sistema Educativo? Para responder esta pregunta tomaremos las referencias donde las Unidades del Sistema Educativo evalan las acciones que han llevados adelante. Las expresiones registradas evalan la conquista o no de
82
los intereses que persiguen las acciones. Siendo as para la presentacin de los hallazgos, las referencias sern divididas en funcionales o disfuncionales. Las evaluaciones funcionales suponen un cambio Luego de un tiempo: cambio positivo.; centrar la atencin (La FO) poda centrar, luego de los desbordes, la atencin.; tratamiento oportuno El tema anterior como el de la organizacin familiar han sido tratados oportunamente en otras entrevistas con la mam de los nios., buena integracin, Obtuvimos buena respuesta de integrac in grupal, y buen acompaamiento, muy buen acompaamiento desde el Hogar. En dichas evaluaciones los agentes del Sistema de PyPDN referenciados son varios: familia, nio/a, referentes escolares y Hogar, pero, al analizar las evaluaciones disfuncionales a los intereses de las Unidades del Sistema Educativo, hemos encontrado una referencia permanente solo a tres de ellos: al nio o nia, a su familia, y a la propia institucin. Las referencias halladas con respecto a los nios/as y sus familias consideran como disfuncional la no concurrencia de los padres y de los alumnos a las citaciones , no as el pap: no ha concurrido a pesar de haber acordado das y horarios. , Comienzo a enviarla al Gabinete pero solo ha asistido a veces en este primer trimestre y no se ven resultados, ni siquiera cambios.; l a imposibilidad de dialogo con la familia y con el nio, lo que hace imposible el dialogo, con quien no podemos comunicarnos (con el padre) ; el no respeto por parte del nio/a o su familia a lo acordado Pese a escuela como fue acordado con el Servicio Local, la escuela se encargara de darle el almuerzo (L NO ALMUERZA EN EL COMEDOR), para ofrecer beca Volver a la Escuela, la madre no presenta documentacin; no generar cambios en el nio o en la familia pero solo producen cambios momentneos que no logran continuidad., Que no han logrado revertir su comportamiento., No habiendo logrado revertir la situacin de ndole familiar que repercute en los nios. Tambin se reconocen lmites institucionales por ejemplo la imposibilidad de evaluar lo que sucede, Como docente no puedo evaluar la dimensin de estas afirmaciones; y de trabajar por las faltas de condiciones necesarias, en estas condiciones de trabajo en el aula es imposible, trabajar con l en el EOE, como en el aula resulta difcil, y falta de control (las situaciones) no se pueden controlar . Los anteriores hallazgos parecen responder a los siguientes criterios de racionalidad,
83
En algunos casos hay una gran distancia entre la accin y la respuesta que se espera de ella , Comienzo a enviarla al Gabinete pero solo ha asistido a veces en este primer trimestre y no se ven resultados, ni siquiera cambios. Pensar que en el Gabinete se producen los cambios es depositar demasiada expectativa en una intervencin parcial y aislada.
Adems de falta de percepcin en las consecuencias de las acciones, las evaluaciones parecen no tener criterios construidos a partir de una indagacin de la problemtica, sino que dan cuenta de un ejercicio de observacin superficial.
Llama la atencin la preponderancia de referencias que colocan a la familia y al nio/a como responsables de los malos resultados. Lo negativo se referencia como el no-dilogo, la irresponsabilidad, o el no cambiar de parecer, pero ellas son prcticas culturales opuestas a las que puede tener una familia atravesada por la amenaza/vulneracin de sus derechos.
Se evala como negativo cuando agentes externos a las Unidad del Sistema Educativo no estn de acuerdo con las reglas de juego que plantean las mismas IE. Aunque por otro lado, s hay cierta conciencia de las limitaciones institucionales. Limitaciones al no poder desarrollar prcticas de control, de evaluacin, y de trabajo.
4. Y entonces los nios y nias tienen derechos?: Cuando se identifica una situacin de amenaza/vulneracin de derechos, sta situacin considera solo la relacin del nio/a con su familia. No se identifican en las referencias percepciones de un sujeto con derechos ms all de su relacin con su familia. Parece que el Estado, a travs de las EPB, reconoce como protagonista en la construccin de derechos del nio/a solo a la familia, situacin de vulneracin de derechos como infantes por situacin abandnica y de promiscuidad, la situac in de ndole familiar repercute negativamente en el desarrollo de los nios y en su desempeo escolar, La madre mediante esta accin vulnera el derecho a la salud de su hijo poniendo en riesgo la escolaridad del mismo. Adems, al presentar las situaciones de amenaza/vulneracin de derechos no se sealan con claridad los derechos vulnerados, ellos son presentados de forma ambigua, por ejemplo situacin sumamente vulnerable, Vulnerado su derecho al cuidado.
84
Se han identificado referencias que presentan indicios sobre el procedimiento a partir del cual las Unidades del Sistema Educativo detectan la situacin de los nios y nias, dichos indicios son: la observacin, Se observa un estado general de abandono de su aspecto personal.; comentarios, Segn vecinos los chicos se drogan de diferente manera (con miedo de manifestarlo abiertamente) aspirando con alcohol, energizantes, con medicacin u otros, Segn l a la tarde trabaja , nuevamente coment que haba comido el da anterior solo un plato de papas fritas; y conversaciones, La mam en conversacin con la docente de tercer ao manifiesta que las nias sufrieron abuso. Al integrar los anteriores hallazgos se considera que, Los nios no son reconocidos como sujetos de derechos. Las referencias no expresan una denominacin jurdica de los derechos del nio/a, sino una percepcin subjetiva que presenta la nocin de vulneracin como algo general y abstracto. Nuevamente se coloca el lugar en el Estado de evaluador de la situacin y la familia como la nica responsable. La situacin del nio se reconstruye a partir de prcticas superficiales como los comentarios, conversaciones, y la observacin. En sntesis el no reconocimiento de los nios/as como sujetos de derechos invisibiliza dicha condicin, oculta la dimensin poltica que atraviesa a la infancia, y este proceso en s mismo parece dar cuenta de un ejercicio de amenaza/vulneracin por parte de las IE.
85
Captulo V Conclusiones Presentacin: En este captulo se integran las caracterizaciones realizadas en el anlisis con la lectura terica propuesta en el Captulo II. Se intenta con ello cargar de significado a nuestro objeto de estudio: las intervenciones de los agentes de las Unidades del Sistema Educativo , identificar los criterios de racionalidad que dan coherencia y organizacin a la prctica educativa en el campo de lucha de las polticas pblicas para la Infancia y Adolescencia, para ubicarlos en la tensin paradigmtica de la Situacin Irregular (en adelante SI), y de la Promocin y Proteccin Integral (en adelante PI). El captulo esta ordenado de la siguiente manera, en principio se presenta el inters en el que las Unidades del Sistema Educativo asientan sus intervenciones, luego las estrategias que sostienen dichas intervenciones junto con las aspiraciones y nivel de conciencia detectado en los agentes institucionales, a continuacin se presenta sintticamente la relacin de las Unidades del Sistema Educativo con el campo de lucha de las Polticas Pblicas para la Infancia, para finalmente concluir con presentacin de ejes proposititos. Es necesario aclarar que esta dimensin propositiva atraviesa a cada apartado y que por ello al final de cada uno el lector se encontrar con la presentacin de posibles ejes de indagacin. En cuanto a las referencias, se ha utilizado la letra la negrita para presentar las categoras/proposiciones descriptivas del pargrafo, la cursiva para resaltar algunos conceptos tericos, el entrecomillado para resaltar expresiones ideolgicas, y la cursiva y entrecomillado para indicar citas textuales. 1. Intereses que sostienen las estrategias de las Unidades del Sistema Educativo: Se percibe que uno de los intereses que moviliza a las Unidades del Sistema Educativo es perpetuar la produccin y reproduccin de las relaciones sociales , en este caso relaciones que interpelan institucionalmente al nio/a en tanto Alumnos/as y a sus familias en tanto responsables de las situaciones de amenaza/vulneracin de derechos de los nios/as. Estas relaciones son el marco de las
86
prcticas poltico pedaggicas a travs de las cuales las IE articulan a la Sociedad Civil al Sistema de Hegemona. Para logara sostener este Inters dentro del Campo de Lucha las Unidades del Sistema Educativo se tambin se interesan en perpetuar la produccin y reproduccin de sus condiciones de existencia. Se induce que las Unidades del Sistema Educativo tienen la suficiente autonoma relativa como para actuar ante una crisis resguardando sus condiciones de existencia, un ejemplo de ello es poder construir sin interrupciones estrategias cuyo objetivo sean expulsar de las Unidades del Sistema Educativo el conflicto que supone la amenaza/vulneracin de los Derechos de Nio/a. Se percibe que los intereses antes mencionados han sido histricamente vencedores, consolidndose y perpetundose por encima de los intereses de la Infancia hasta convertirse en condiciones estructurales de las Unidades del Sistema Educativo. Si as fuera, este hecho repercutira en las prcticas de los agentes institucionales creando la necesidad de reprimir aquellos elementos que son percibidos como antagonismo para persistir en el mbito laboral, consolidando la apropiacin valorativa de que el conflicto es negativo para las Instituciones Educativas. Al respecto es relevante el hecho de que la situacin del nio solo es visibilizada a partir de que, para la Unidades del Sistema Educativo, se manifiesta la necesidad de solucionar un conflicto institucional pues algn factor no se acomoda a las normas institucionales, fundamentando para ello poner en juego alguna estrategia o tctica que expulse o reestructure dicho conflicto. Igualmente estas condiciones estructurales caracterizan un Campo como una estructura en movimiento donde las internalizaciones de los agentes educativos tambin reconocen la existencia de limitaciones institucionales, ello manifestara cierta conciencia de la necesidad de problematizar las condiciones laborales y sus posibilidades para cumplir con la finalidad de las Unidades del Sistema Educativo: Garantizar una educacin integral que forme ciudadanos desarrollando todas las dimensiones de la persona (Ley 13688, Art 16), entre otros. Podra interpretarse de lo anterior que las prcticas guardan cierta relacin de crtica con la realidad, y que la perpetuacin de una experiencia de comunicacin ficticia pone de relieve, las contradicciones en las que se sostiene esta ficcin o apariencia. Este es un interesante lugar desde el cual partir para pensar
87
estrategias que desestructuren el paradigma de la SI en las IE: la ficcin de una experiencia de comunicacin entre el nio/a y las Unidades del Sistema Educativo.
2. Estrategias llevadas a cabo para desestructurar, resignificar y/o expulsar la situacin de amenaza/vulneracin de los derechos del nio/a: Del anlisis resulta que las situaciones de vulneracin de derechos de la infancia suponen para las Unidades del Sistema Educativo un conflicto, un antagonismo, y que frente a ellos se oponen estrategias que desestructuran y resignifican el conflicto para devolverlos a la realidad como un problema ajeno a las instituciones (expulsin). Este hecho configura una racionalidad de las prcticas cercanas al paradigma de la SI. A continuacin se presentan cuatro (4) estrategias ejemplificadoras por su capacidad de describir la racionalidad que configura la prcticas de los agentes educativos. 2.1. Construccin de una imagen de nio/a institucionalizado: Alumno. La racionalidad desde la cual se construye la estrategia de desestruturacin y resignificacin del conflicto parece operar a travs de un mecanismo que identifica por comparacin con una imagen previa de Alumno las prcticas que el nio o nia manifiestan en la institucin. Esto no es mas que la construccin previa del nio institucionalizado: el Alumno, que reduce a la infancia a normas institucionales predefinidas. Recordemos cmo se plantea en la interpretacin de los datos (Captulo IV de este trabajo) la construccin del nio/a como Alumno a partir del uso de la evaluacin de la conducta, de la asistencia, del desempeo pedaggico y de sus actitudes, y los hallazgos en relacin a ello: 1) para aprender no hay que manifestarse en desacuerdo, o agresivamente, pues el saber que est en la institucin es aprehendido si es acompaado de buenas conductas y actitudes, y 2) es necesario para aprender asistir a la Institucin, si el nio tiene inasistencias su aprendizaje es menor.
88
Es relevante que la estructura lgica de estos planteos supone que si el comportamiento del nio no es conflictivo, no se manifiesta, el nio puede continuar en la institucin a pesar de que no est aprendiendo. Si as fuera la institucin estara definiendo el aprendizaje como: buen comportamiento. La impronta de estos criterios en la prctica educativa se percibe cuando los/las docentes manifiestan que sus tareas laborales como por ejemplo las evaluaciones no pueden llevarse a cabo: El nio tiene inasistencias, motivo por el cual no se lo puede evaluar. , vemos como se propone una internalizacin de la tarea de educador fundada en el juicio a las conductas de los nios/as. Sumado a lo anterior la responsabilidad del lugar mas o menos coherente con los cdigos prestablecidos que ocupe el nio/a, se indivualizar recayendo sobre los mismos nios/as o sus familias. Este mecanismo fragmenta la realidad y transforma problemticas relacionados con la totalidad social en hechos aislados e individualizables, frente a los cuales las Unidades del Sistema Educativo no tienen ninguna responsabilidad. As el trabajo pedaggico de las Unidades del Sistema Educativo logra que la Sociedad Civil (en este caso las familias y los mimos nios/as) reconozca parcialmente su relacin con la realidad social y se relacione con ella a partir de la culpa. Esto se complejiza desde la nocin de internalizacin de la prctica que propone la teora del habitus pues los nios/as y sus familias se percibirn como incapaces de interpelar a las Unidades del Sistema Educativo negndose como portadores de un inters propio. Lo anterior es el ejercicio de la Violencia Simblica, pues se significan las relaciones del nio/a con su realidad como una situacin que corresponde a la vida privada, cuando en realidad se esta ocultando las causas reales que dan origen a esa realidad, sirviendo a desligar a las Unidades del Sistema Educativo de sus responsabilidades ante la situacin que atraviesa la poblacin infantil con derechos amenazados/vulnerados. En sntesis percibimos que en la prctica de los agentes institucionales el problema se coloca fuera del mbito de incidencia pblica de las Unidades del Sistema Educativo, invisibilizando a la Sociedad Civil como portadora de derechos econmicos, polticos, sociales y culturales. 2.2 El uso de dispositivos de evaluacin con poca capacidad analtica.
89
Otra estrategia que sostiene los intereses que presentramos en el punto 1.- de este captulo es el uso de dispositivos de evaluacin con poca capacidad analtica , esto es, el uso de procedimientos superficiales, como la observacin asistemtica, sin fundamento en la teora, o la percepcin subjetiva de actores, para conocer y diagnosticar la situacin del nio. Recordemos los casos en que se recurre a comentarios, conversaciones y observaciones para indagar la conflictiva relacin del nio con la sociedad, aquellos momentos cuando en los informes se referencia que una accin es positiva si signific el cumplimiento con los criterios preestablecidos por las instituciones, o cuando los agentes representan discursivamente a las familias con nominaciones cercanas a los juicios de valor y a la observacin inmediata. Esta escasa capacidad analtica tambin se percibe cuando se presentan formulaciones incoherentes entre las acciones y lo que se espera de ellas, cuando las consecuencias de las acciones no son tenidas en cuenta, o en aquellas referencias donde los acuerdos que establecen las Unidades del Sistema Educativo, las familias, o la Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN son abstractos y no suponen la materializacin de estrategias capaces de sostenerse en el tiempo. La internalizacin de estos criterios de anlisis a travs de la prctica supone la configuracin de una conciencia profesional que solo necesita sealar o informar determinados comportamientos para cumplir con funciones previamente asignadas. La falta de ejercicios reflexivos limita las posibilidades del desarrollo de la conciencia, esto es, de problematizacin de lo inmediato, de ubicacin de la manifestacin del nio/a en el espacio y tiempo, etc., volviendo como un criterio de racionalidad de la prctica la inmediatez, la denuncia y la acusacin infundada. En sntesis, esta estrategia evaluativa acompaa la configuracin de una prctica coherente con el paradigma de la SI donde la distincin que cae sobre el nio/a y su familia los interpelan desde la coercin, desde el peso que supone la acumulacin de capital (de legitimidad) de las Unidades del Sistema Educativo. 2.3 Tratamiento psquico La tercer estrategia recurrente en los discursos plasmados en los informes es proponer como mecanismo para resolver la problemtica del nio o nia al tratamiento psiquitrico . Esta estrategia es utilizada
90
con la finalidad de re-estructurar la problemtica del nio/a, al igual que las anteriores, pero con el fin de convertirla en una problemtica individual y tambin mental. Se percibe con mucha claridad que las intervenciones de las Unidades del Sistema Educativo en materia de salud, proponen una psicologizacin de la poblacin infantil con derechos amenazados/vulnerados. Por lo cual, la salud no sera considerada un derecho, sino lo contrario, un ejercicio coercitivo sobre el nio cuya finalidad es adaptarlo a los cnones institucionales. Por otro lado, la confianza que los agentes educativos depositan en Psiquiatras y Psiclogos supone la internalizacin de una valoracin institucional histricamente configurada , pues los agentes educativos junto con la jerarqua del SEP sostienen la necesidad de esta estrategia frente a la Sociedad Civil, y son ellos tambin quienes no reconocen la existencia de otras posibilidades de accin an cuando los padres pidan reconsiderar la medida. La psicologizacin de los nios con derechos amenazados/vulnerados profundiza la fragmentacin de la infancia, y legitima la lectura de la situacin de amenaza/vulneracin desde el paradigma de la SI, pues al proponer la psicologizacin como intervencin profesional se abre un camino diferencial y sin retorno para el nio/a, y para los propios agentes institucionales . Quizs esto no sera as, si la estrategia fuese acompaada por otras acciones, acciones que intenten impactar en la promocin/restitucin de los derechos del nio. Es notable como los diagnsticos presentados en los informes refieren a patologas psicolgicas o psiquitricas, pero nunca a problemticas de amenaza/vulneracin. La denominacin de una patologa es una construccin de un Campo de lucha, los signos son riquezas destinados a ser obedecidos, cuya intensin preformativa le hace entender al otro que tiene una propiedad diferencial. En este sentido, sera interesante retomar la historia de la educacin y su relacin con el desarrollo de la medicina como mecanismo de control social. 2.4 Acercamiento a organismos referentes de las polticas pblicas para la infancia Por ltimo quisiera mencionar una cuarta estrategia que las Unidades del Sistema Educativo desarrollan frente a la percepcin del conflicto: el acercamiento a instituciones y organizaciones que participan en
91
la conformacin del campo de las polticas pblicas para la infancia y adolescencia, entre ellas: Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN , Hospitales, Centros de Salud, Centros de Integracin Comunitarios, Programas, reas del Municipio, y Tribunal de Menores. Recordemos que en cuanto al primero: Unidad Tcnico Operativa del SPyPDN , los hallazgos dan cuenta de que los acercamientos son motivados en la mayora de los casos por el inters de derivar la problemtica, de solicitar una urgente intervencin, o por el hecho de cumplir con la solicitud de elevar informacin. En cuanto al trabajo con otras instituciones se registran relaciones interinstitucionales cercanas al asistencialismo y no a la proteccin/restitucin de derechos. Existe una histrica relacin de derivacin de las Unidades del Sistema Educativo a otras instituciones que tambin convive con experiencias que tienden a la construccin de acuerdos y trabajos en red. Pero, la intencin que se visibiliza a partir de stos trabajos no parece ser la de proteccin/restitucin de un derecho, sino la de materializar un proceso de asistencialismo, lo cual supone perpetuar la situacin de amenaza/vulneracin. En sntesis, del anlisis discursivo se puede extraer la conclusin de que en algunos casos hay un discurso con principios argumentales coherentes con el paradigma de la PI pero en la prctica, la forma que ella asume es ms coherente con el paradigma de la SI. Estas instituciones participan del campo de las polticas pblicas para la infancia y adolescencia, y dicha participacin se percibe en coherencia con prcticas del patronato, con el sostenimiento de una hegemona dentro del campo de lucha que legitima las estrategias antes mencionadas acompaando las decisiones de las Unidades del Sistema Educativo. Aunque, el momento discursivo del paradigma de la PI est presente, y l podra ser un indicio del avance dentro del campo de lucha, fundamentalmente hacia la construccin de legitimidad, el habitus internalizado por los agentes hace uso de su condicin de transferible, duradero, y exhaustivo , y en este sentido habra que enfrentar la lucha con polticas capaces de deconstruir estos habitus estructurales, desde prcticas que interpelen la legalidad de las prcticas del patronato, como desde aquellas que modifiquen las condiciones de existencia del nio/a y sus familias.
92
3. Unidades del Sistema Educativo y su lugar en el Sistema de Hegemona: Se concluye que estas Unidades del Sistema Educativo del nivel primario de la Ciudad de Tandil construyen hegemona a partir de una racionalidad que adecua consenso y coercin, que absorbe lo que en ella es simple particularidad diferencial (por ejemplo la prctica de un nio/a con derechos vulnerados pero con buen comportamiento, asistencia, afecto, bueno, etc. ), y reprime aquello que tiende transformarse en antagonismo, como la prctica de un nio con mala conducta, inasistencia, recriminaciones de las familias, a travs de distintas estrategias. Dado el Marco Terico de este trabajo la existencia de un Campo de lucha cobra sentido a partir de la disputa por la apropiacin de un determinado capital, en este caso el capital parece ser el reconocimiento poltico que la Sociedad Poltica realiza de la Sociedad Civil Civil representada en los nios/as como en sus familias. Las prcticas de los agentes institucionales (agentes del Estado) son prcticas polticas que articulan a la Sociedad Civil a la totalidad social, esta prctica hegemnica como veamos en el primer apartado tiene determinados intereses: perpetuar sus condiciones de existencia y mantener la produccin y reproduccin de las relaciones sociales, este inters conservador se sostiene a partir de la expulsin de elementos antagnicos. El nio dentro de este esquema es reconocido por la Unidades del Sistema Educativo como un elemento predeterminado de la institucin es institucionalizado, se construye una identidad de menor, el acto mediante el cual se nombra al sujeto utiliza como referencia no sus derechos, sino su distancia con lo normalmente establecido. La racionalidad prctica de los agentes educativos es mas coherente con la lgica del patronato, por las estrategias consolidadas que enumeramos en los puntos anteriores, donde se visibilizan constantes en las prcticas de derivacin, de individualizacin, de evaluaciones basadas en pe juicios, en sntesis, de fragmentacin de la infancia. En este sentido identificamos indicios que sostienen la hiptesis de la existencia, por parte de las Unidades del Sistema Educativo, de una apropiacin desigual de la realidad social, esto es, de la identificacin
93
de sujetos con capitales polticos y culturales diferenciados . Parece que las Unidades del Sistema Educativo han sido configuradas histricamente para trabajar con un grupo social con determinados modales, comportamientos, posibilidades materiales, etc., y para transformar los intereses de este grupo social en los intereses de toda la poblacin. La estrategia de desestructurar y resignificar las problemticas de amenaza/vulneracin es fundamental para sostener el sistema hegemnico que fragmenta a la infancia. Esta estrategia ha sido descripta detalladamente en este trabajo, y en esto se fundamenta la conclusin sobre la vigencia del paradigma de la SI como paradigma hegemnico dentro de las Unidades del Sistema Educativo analizadas. En lo que respecta a la existencia de convivencia paradigmtica segn nuestro marco terico ninguna sociedad se propone tareas para cuya solucin no existan ya las condiciones necesarias y suficientes o no esten en va de aparicin y de desarrollo (Op. Cit), si as fuera en la Provincia de Buenos Aires existiran las condiciones necesarias pero no suficientes para que el Enfoque de Derechos se convierta en el hegemnico dentro de las Unidades del Sistema Educativo. Un sector progresista del Campo se ha propuesto poner en vigencia un nuevo paradigma y esto se percibe en los informes, aunque el lmite y la lucha tambin se perciben. La PI parece encontrarse mayormente en un momento discursivo. El trabajo que hay por delante es el de materializacin de dicho discurso , fundamentalmente partiendo de la desestructuracin de la realidad configurada desde el patronato. A continuacin se presentan con mayor claridad posibles ejes de accin. 4. Posibles ejes desestructuradores del paradigma de la SI en las Unidades del Sistema Educativo: El nuevo paradigma de PyPDN le propone a las Unidades del Sistema Educativo de todos los niveles una nueva identidad: ser corresponsable en la construccin de Sujetos de Derechos. Frente a este desafo las escuelas no deberan ser coercitivas, no deberan naturalizar la realidad social desigual, fragmentada, e injusta. Reconocer/interpelar a la Sociedad Civil desde la concepcin de derechos coloca a las Unidades del Sistema Educativo en el lugar de organizar pedaggicamente el consenso social desechando la articulacin opresora entre consenso coercin, para atreverse a colectivizar el control del espacio pblico.
94
Un primer eje podra ser la formacin de Intelectuales Orgnicos capaces de colocar en el Sistema de Hegemona social, estratgica y tcticamente el inters de universalizar los derechos de nios, nias y adolescentes desde los supuestos del paradigma de la PI. Para ello debera asumirse desde los Sindicatos, las reas encargadas de las Capacitaciones, etc. la necesidad de establecer espacios de enseanza aprendizaje para los agentes institucionales, tanto para analizar el nuevo marco jurdico que regula sus prcticas, para desde all, comenzar a identificar limitaciones, contradicciones, prejuicios, actores, intereses, estrategias; como as tambin, para adquirir herramientas de anlisis sobre el hecho educativo que le brinde a los agentes educativos autonoma en la resolucin de situaciones problemticas. Esto es, que las Unidades del Sistema Educativo establezcan con sus agentes un rapport pedaggico que los interpele como sujetos crticos y reflexivos. Recordemos que en este trabajo el ejercicio de la fragmentacin, el control y subordinacin de la prctica docente es producto de un aprendizaje adquirido en el propio mbito laboral (habitus), por ello el encuentro, la apropiacin del conflicto, la interpelacin al propio SEP, desde adentro, es fundamental para configurar una subjetividad crtica y reflexiva. Si recordamos la diferenciacin terica entre movimientos orgnicos y de coyuntura dentro del Sistema de Hegemona (Ver Captulo II Pto. 1.1), en este caso la Ley 13298 es un movimiento que contina en un momento coyuntural, ms all de que internacionalmente tenga legitimidad y se perciba como una crtica histrica social que se dirige a los grandes agrupamientos sociales, su expresin de su lugar residual dentro de las polticas de la infancia y adolescencia. Una cuestin que fue marcada en desarrollo de este captulo, y que merece ser resaltada por sus posibles consecuencias a nivel pragmtico es emprender el trabajo para dar un seguimiento legal a la violacin a los derechos del nio/a que realizan las IE a travs de sus polticas de fragmentacin y expulsin de la infancia pobre, establecer un circuito jurdico que defienda los intereses de la Sociedad Civil como portadora de derechos y que legitime este inters como el que se ajusta a derecho. Otro eje supondra continuar con las investigaciones para ampliar los hallazgos, y as la capacidad de explicacin sobre por qu el Sistema Educativo Provincial utiliza para resolver conflictos de vulneracin de derechos, mecanismos que oprimen a los sujetos vulnerados, en lugar de liberarlos, si esto debe relacionarse con la formacin docente, con la ubicacin de los trabajadores de la educacin en la estructura
95
social, con la inercia de la estructura del sistema educativo, etc. Indagaciones sobre la coyuntura sociopoltica de la poblacin infantil y adolescente, sobre la desestructuracin del patronato, sobre cmo impacta en el SE que debe absorber sin mas a la Infancia que anteriormente asista al patronato. Cmo hemos visto las tendencias de esta absorcin proponen ejercicios de fragmentacin y diferenciacin de las IE pblicas hacia escuelas especiales, escuelas perifricas, etc., frente a esto sera necesario ampliar este trabajo con una investigacin de corte estructural en donde se de cuenta de la relacin escuelas - infancia territorialidad. Por otro lado complementar trabajos similares a este pero referidos a otras institucionalidades como las propias del aparato jurdico, las correspondientes a entidades del Estado como Ministerio de Desarrollo Social provincial y municipal, aquellas que corresponden al rea de salud, deporte, etc., para lograr as tener una lectura mas amplia del campo de lucha, de sus actores, y estrategias. Identificando, posibilidades de accin desde las cuales poder comenzar a desestructurar las prcticas del patronato y a fortalecer aquellas coherentes con la corresponsabilidad. Sin mas se espera con este trabajo haber contribuido a visibilizar la lucha de fuerzas que se disputa dentro del campo de la infancia, mas especficamente dentro del mbito educativo, para lograr construir estrategias que fortalezcan la construccin de la igualdad social dentro de este campo. Adems que esta descripcin se una a trabajos y luchas ya existentes, o bien sirva de base para la construccin de polticas educativas coherentes con la promocin y proteccin de los derechos de la infancia y adolescencia que construyan una infancia de Derechos, de Sujetos crticos y protagonistas de sus propios destinos.
96
Bibliografa: Beloff, Mary Un modelo para armar -y otro para desarmar!: proteccin integral de derechos vs. derechos en situacin irregular, en www.jursoc.unlp.edu.ar Bourdieu Pierre y Passeron Jean Claude La Reproduccin Editorial: Fontamara (1977) Bourdieu Pierre y Wacquant Loic Una Invitacin a la Sociologa Reflexiva Editorial: Siglo XXI (2005) Buenfeil Burgos, R. N. Anlisis del Discurso y Educacin, Conferencia presentada en el Centro de Investigacin Educativa de la Universidad de Guadalajara. (1991) Carli Sandra Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina entre 1880 y 1955 Editorial: Mio y Davila (2002) CASACIN Informe sobre la situacin de la infancia en Argentina Presentacin en: Cumbre Mundial de la Infancia de Nueva York (2002). Costa, Mara y Gagliano, Rafael Las infancias de la minoridad en Tutelados y Asistidos. Paids, Bs. As. (2000). Daroqui, Alcira y Guemureman, Silvia La niez ajusticiada. Ed. Del Puerto. (2005) Diccionario Torcuato Di Tella Foucault Michel La Gubernamentalidad en: AAVV Espacios de poder. Editorial: La Piqueta Ma drid (1991) Garca Mndez, E. Prehistoria e historia del control socio -penal de la infancia: poltica jurdica y derechos humanos en Amrica Latina www.iin.oea.org. Gramsci Antonio La Alternativa Pedaggica Editorial: Fontamara (1981) Gramsci Antonio La Formacin de los Intelectuales Editorial: Grijalbo (1967) Gramsci Antonio Los Intelectuales y la organizacin de la cultura Editorial: Nueva Visin Buenos Aires (2006) Irene Vasilachis de Gialdino Mtodos cualitativos I Los problemas terico epistemolgicos Cetro Editorial Amrica Latina (1992) Kaplan C. Y Llomovate S Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto Ed: Noveduc (2005) Laclau, E. Hegemona y Estrategia Socialista Siglo XXI Mxico (1987) Mndez Garca Emilio y Bianchi Mara del Carmen Ser Nio en Amrica Latina. De las necesidades a los derechos UNICRI Editorial GALERNA (1991) Portantiero Juan Carlos Clases dominantes y crisis poltica en la argentina actual S/ ed. (1972)
97
Pruggrs Adriana Imperialismo y educacin en Amrica Latina Editorial Nueva Imagen (1980) Puiggrs Adriana (Compiladora) Historia de la educacin en la argentina. Sociedad civil y Estado Editorial Galerna (1991)
Puiggrs Adriana (Dir) Sujetos Disciplina y Currculo en los orgenes del sistema educativ o argentino,
tomo I Editorial Galerna Buenos Aires (1990) Roovers Alejandra La escuela como institucin del sistema de promocin y proteccin de derechos del nio: un desafo para las prcticas institucionales especializadas. Borrador de trabajo Servi cio Zonal de Promocin y Proteccin de Derechos del Nio G. Pueyrredn, S/f Sabino Carlos El Proceso de Investigacin (1992) Silvina Cimolai La construccin de los problemas del alumnado en los legajos Escolares. Un estudio en dos escuelas pblicas EGB de la provincia de Buenos Aires. Sntesis del trabajo de tesis para la Maestra en Educacin con Orientacin en Gestin Educativa. Universidad de San Andrs, Escuela de Educacin. Director: Ricardo Baquero (2005) Tyler S. J. y Bodgan R Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin Editorial Paids Studio bsica (1984) Tratados, legislacin, decretos y resoluciones: Convencin Americana sobre Derechos humanos (San Jos de Costa Rica, declarada en 1969, y vigente desde 1978) Convencin sobre los Derechos del Nio (1990) Decreto 151/07 de la Provincia de Buenos Aires Decreto 157/07 de la Provincia de Buenos Aires Decreto 300 de aplicacin de ley 13298 Decreto 415/06 Disposiciones transitorias a la Ley Nacional 26.061 Ley 10.067/83 o Ley de Patronato Ley 13298/05 de Promocin y Proteccin Integral de los Derechos del Nio/a y Adolescente para la Provincia de Buenos Aires Ley 13634/06 FUERO DE FAMILIA Y DEL FUERO PENAL DEL NIO Ley 13688/06 de Educacin de la Provincia de Buenos Aires Ley 1420/1884 de Educacin Comn
98
Ley Nacional 26.061/05 de Proteccin Integral de los Derechos de Nios/as y adolescentes. Reglas Mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la justicia de menores, conocidas como Reglas de Beijing (1985) Resolucin 171/07 del Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires.
99

Tesis de Licenciatura. Leivas

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tesis de Licenciatura. Leivas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Instituciones de EPB Tandil. Prcticas entre el paradigma de la Situacin Irregular y la Promocin y Proteccin de los Derechos del Nio/a.

estables, pero nunca totalmente fijos (Buenfil Burgos, 1991: 15)

En este trabajo la nocin de Sistema Escolar no difiere de la de Sistema Educativo. 23

Autonoma del Sistema Educativo frente a las transformaciones

personas. (Tayler y Bodgan Mtodos cualitativos de investigacin. Pg.: 22)

Segn Ley de Educacin Provincial 13.688/06-07 42

de vulneracin de derechos como infantes por situacin

Rompi una ventanilla con una piedra

Se relaciona con el sexo opuesto:

You might also like