A COMPREENSO DO CONCEITO DE TICA E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DE DOSCENTES

LONDRINA 2007

Hrica Bueno Katiane C.de Moraes

A COMPREENSO DO CONCEITO DE TICA E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DE DOSCENTES

O verdadeiro valor de um homem no se mede pelas suas roupas, ou pelo que possui. O verdadeiro valor de um homem reside em seu carter, em suas idias e na nobreza de seus ideais. Charles Chaplin.

RESUMO

Considerando que estamos vivenciando muitas crises mundiais, tais como corrupo, explorao trabalhista, fome, violncia, entre outros, a inteno deste projeto foi fazer um estudo da concepo do termo tica, atravs de anlise colhida por um grupo de estudantes do ltimo ano (4 ano) do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, a fim de refletir sobre as possveis implicaes no campo educacional. Sob um enfoque qualitativo, buscou-se identificar, caracterizar e analisar o significados do termo tica na prtica e aprendizagem desses discentes. Com o objetivo de estimular a reflexo crtica em torno do tema tica, a fim de contribuir, para a formao de cidados mais conscientes, mais crticos e mais livres. Nestas abordagens, a tica pode ser um elemento para desenvolver a capacidade de reflexo, e criticidade. E para isso, utilizaram-se mtodos atravs de anlise bibliogrfica e anlise dos dados obtido a partir de respostas dadas por este grupo de estudantes do 4 ano de Pedagogia. Foi levantado informaes e conceitos, para investigar o conhecimento cientfico existente sobre o tema tica como um dos fatores determinantes para o sucesso da reflexo da sociedade. Concluiu-se que a tica deve ser uma atitude reflexiva de vida, em constante confronto com o ser, tornando os indivduos mais autnomos e emancipados para permanentemente intervir sobre a realidade em geral e sobre a realidade de si prprio. Portanto, no existe tica fora da prtica. A pesquisa foi de grande importncia para a formao acadmica das autoras.

SUMRIO

INTRODUO........................................................................................................07 1.FORMAO DE PROFESSOR..........................................................................09 1.1. As tendncias educacionais que se baseiam na reflexo do professor sobre sua prtica..............................................................00 2. DIMENSO TICA NA FORMAO DO EDUCADOR.....................................00 4.CONSIDERAES FINAIS.................................................................................00 BIBLIOGRAFIA.......................................................................................................00 ANEXOS.................................................................................................................00 APNDICE..............................................................................................................00

INTRODUO

tica vem do grego ethos que significa analogicamente modo de ser ou carter enquanto forma de vida adquirida e conquistada pelo homem. Na era da cincia, a questo tica tornou-se paradoxal, devido ao dilema para todos os povos, raas, culturas, tornado possvel pela civilizao tcnico-cientfica; as tradies morais e culturais de cada grupo foram relativizadas. Do relacionamento entre a maioria das pessoas vem a necessidade de uma tica universal; contudo, enquanto cresce a necessidade dessa correlao, torna-se mais difcil sua fundamentao. Tudo isso porque a tica e moral, ocupa hoje espaos nos meios de comunicao social, na organizao empresarial e poltica, nos debates, e na maioria dos cursos universitrios. Na viso de Pereira (1995), moral o conjunto das prescries admitidas em uma poca e em uma sociedade determinada, e para Vsquez (1980) tica teoria, investigao ou explicao de um tipo de experincia humana, ou forma de comportamento dos homens, considerado, porm na sua totalidade, diversidade e variedade. Pode-se dizer que falar a palavra tica virou moda. Mas ser que os indivduos sabem mesmo seu significado? Ainda mais, ser que os ps-universitrios saem da graduao com uma concepo clara do que tica? Voltando-se para a formao docente, vimos uma grande necessidade, que as instituies de Ensino Superior em formao docente insiram em seu quadro pedaggico uma disciplina filosfica que aborde a tica, pois, o filosofar em termos ticos consiste em criticar constantemente o que j est estabelecido e considerado comum e normal para algumas pessoas, sendo ento uma orientao prudente para

uma vida pautada na responsabilidade do homem por si mesmo e pelo outro, seja o outro de natureza humana, animal, vegetal ou material (EFKEN, 2005). Atravs desse agir reflexivo, questionamos e criticamos a realidade assim como ela se apresenta. Devemos questionar os fins e o valor dos acontecimentos adquirindo o conhecimento necessrio e a coragem suficiente para pensar por ns mesmos, para que desta maneira possamos evitar a submisso de nossas mentes e conseqentemente uma barbrie. Pois, somos capazes de agir, fazer, produzir, inovar, construir, dominar, realizar grandes conquistas e realizaes, de indivduos e civilizaes inteiras. No entanto, a capacidade de criar se encontra aliada capacidade de destruir. interessante observar que o mesmo lquido pode ser o veneno e ao mesmo tempo o antdoto. Atrs de todo este dilema est o infindvel rol de escolhas e decises que marcam a capacidade humana de decidir e, portanto, que do condies para a formao do agir tico (DUSSEL, 2002). Para Adorno (2003) a educao deve, simultaneamente, evitar a barbrie e buscar a emancipao humana. Ele questiona a educao autoritria e pensa uma educao emancipatria. O papel da educao, tal como visto por Adorno, impedir a volta da barbrie, isto , o retorno do totalitarismo. E se a possibilidade de seu retorno existe, ento a educao assume um papel importante no sentido de prevenir e impedir tal retorno. possvel, atravs da educao, impedir aqueles que executam as aes violentas de o faz-lo: aqueles que assassinam outros contra seus prprios interesses, assassinando a si prprios e que assim eternizam sua prpria servido. Esta a forma como a educao pode cumprir com o seu papel, evitar o

retorno da barbrie, o que, segundo ele, uma questo decisiva para a sobrevivncia da humanidade. Podemos entender ao ler Adorno que o autor apresenta

simultaneamente a luta contra a barbrie e a luta pela emancipao. E uma ao leva a reao da outra, pois a emancipao gera autonomia e um ser autnomo dificilmente realizaria a barbrie. Nesse sentido a educao do Ensino Superior na formao docente aliada a uma disciplina tica, deve servir para a emancipao do ser humano, ou seja, promover a emancipao significa combater a barbrie sendo esta emancipao, geradora de um ser autnomo, pertencente a uma sociedade. Mas ela s pode ser bem sucedida se for um processo coletivo, j que na nossa sociedade a mudana individual no provoca necessariamente a mudana social, mas esta a condio prvia daquela. A educao deve contribuir, portanto, para o processo de formao e emancipao, contribuindo para criar condies em que os indivduos, socialmente, conquistem a autonomia.

1. FORMAO DE PROFESSOR

Nas suas origens, o pedagogo era o adulto que, na Grcia antiga, incumbia-se de conduzir as crianas at o mestre, isto , aquele que literalmente tornava possvel o acesso educao. Dois mil e quinhentos anos se passaram e, apesar dos transportes escolares terem praticamente resolvido o problema fsico de acesso escola, o princpio da "conduo", enquanto essncia do processo educativo, parece ainda um desafio s mais avanadas propostas de ensino em todo o mundo (NOVOA, 1997). Compreender criticamente a educao implica reconhec-la como prtica determinada pela sociedade; embora condicionada, a educao pode contribuir para a transformao das relaes sociais, na medida que asseguram o direito educao de qualidade, visando formao de cidados conscientes de seu papel no meio atual, to conturbado e diverso. Para Piaget (1975), ter assegurado o direito educao, significa ter oportunidades de se desenvolver, tanto do ponto de vista intelectual, como social e moral. Cabe sociedade, atravs de instituies como a famlia e a escola, propiciar experincias, trocas inter pessoais e contedos culturais que, interagindo com o processo de maturao biolgica, permitam criana e ao adolescente atingir capacidades cada vez mais elaboradas, de conhecer e atuar no mundo fsico e social. Como enfatiza Piaget, a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de regras sociais no so inatas, ou seja, pr-formadas na criana, nem so impostas de fora para dentro, por presso do meio. So construdas por cada indivduo ao longo do

processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Mudanas que permitam, no s a assimilao de objetos de conhecimento compatveis com as possibilidades j construdas, mas tambm sirvam de ponto de partida para novas construes. Para que este processo se efetive, importante considerar o principal objetivo da educao, que a autonomia, tanto intelectual como moral. Mas, impossvel falar em qualidade de ensino, sem falar da formao do professor, questes que esto intimamente ligadas. A formao terica e prtica do professor poder contribuir para melhorar a qualidade do ensino, visto que, so as transformaes sociais que iro gerar transformaes no ensino. H algumas dcadas, acreditava-se que, quando terminada a

graduao, o profissional estaria apto para atuar na sua rea o resto da vida. Hoje a realidade diferente, principalmente para o profissional docente. Este deve estar consciente de que sua formao permanente e integrada no seu dia-a-dia nas escolas. O professor no deve se abster de estudar. O prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, seno no ir conseguir passar esse gosto para seus alunos O professor que no aprende com prazer no ensinar com prazer Schn (1997). So grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver prticas pedaggicas eficientes, so os principais. Nvoa (1997) diz que: O aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Para esse autor, a formao continuada se d de maneira coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise.

Fazendo uma anlise histrica pode-se ressaltar que os conflitos e contradies acompanham a escolarizao brasileira desde o incio da colonizao. Pois, por demais conhecida a cooperao conflituosa entre jesutas e o Estado nos sculos XVI, XVII e XVIII no Brasil. Aqueles, utilizando a escolarizao como veculo da catequese, foram os primeiros e principais responsveis pelas prticas ligadas ao magistrio na Colnia. Quando so expulsos do Brasil, na segunda metade do sculo XVIII, a educao elementar dos indgenas, escravos e demais setores populares, no pertencentes s elites fica, por algumas dcadas, em completo abandono. Os jesutas deixaram fortes referncias na representao social da prtica docente. Assim, tem-se na tradio de ser professor a centralidade na oralidade, o recurso da memria como uma demonstrao de inteligncia e de cultura e o autocontrole e predisposio ao sacrifcio como demonstrao de virtude ligadas prtica docente. Naquele perodo, propunham uma educao centrada na concepo escolstica que definia a formao humana a partir do trip: memria, vontade, e inteligncia (HANSEN, 2000). O conhecimento que permite o desenvolvimento mental se d na relao com os outros. Nessa perspectiva o professor constri sua formao, fortalece e enriquece seu aprendizado. Por isso importante ver a pessoa do professor e valorizar o saber de sua experincia. Para Nvoa:
A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando (1997).

Existe a necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre sua prtica e direcion-la segundo a realidade em que atua, voltada aos interesses e s necessidades dos alunos.

Nesse sentido, Freire, (1996) afirma que: pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica . Para entendermos melhor esse aspecto, devemos recorrer a Schn. Donald Schn, que foi o idealizador do conceito de Professor Prtico-Reflexivo, percebeu que em vrias profisses, no apenas na prtica docente, existem situaes conflitantes, desafiantes, que a aplicao de tcnicas convencionais, simplesmente no resolvem problemas. No se trata aqui de abandonar a utilizao da tcnica na prtica docente, mas haver momentos em que o professor estar em situaes conflitantes e ele no ter como se guiar somente por critrios tcnicos pr-estabelecidos. Para Nvoa (1997):
As situaes conflitantes que os professores so obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo, portanto caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo [...] A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.

Os bons profissionais lanam mo de uma srie de estratgias no planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia. Schn identifica nos bons profissionais uma combinao de cincia, tcnica e arte. esta dinmica que possibilita o professor agir em contextos instveis como o da sala de aula. O processo essencialmente meta cognitivo, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexo permanente. Para maior mobilizao do conceito de reflexo na formao de professores necessrio criar condies de trabalho em equipe entre os professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espao para esse crescimento. O trabalho em equipe e o trabalho interdisciplinar se revelam importantes. Quando as

decises so tomadas em conjunto, desfavorece, de certa forma, a resistncia s mudanas e todos passam a ser responsveis para o sucesso da aprendizagem na escola. O trabalho interdisciplinar evita que os professores conduzam seus trabalhos isoladamente, em diferentes direes, pois a produo de prticas educativas eficazes, surge de uma reflexo da experincia pessoal partilhada entre os colegas. O sucesso profissional do professor, o espao ideal para seu crescimento, sua formao continuada, pode ser tambm seu local de trabalho. Nesse sentido, Schn (1997, p. 87) nos diz que:
(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis.

A proposta prtico-reflexiva prope-se a levar em conta esta srie de variveis do processo didtico, seja aproveitando, seja buscando um processo de metacognio, onde o professor perceba os efeitos de sua atuao na aprendizagem de seus alunos. Para tanto, tal profissional precisa de capacidade de se manter permanentemente atualizado tanto em questes educativas como as de sua rea de conhecimento e da produo cientfica e cultural. Com relao s pesquisas sobre o ensino reflexivo, a premissa fundamental a de que as crenas, valores e suposies que os professores possuem sobre o ensino, o contedo curricular, os alunos e o processo de aprendizagem, dentre

outros aspectos que compem o processo de ensino, sustentam a sua prtica dentro de sala de aula (MIZUKAMI, 1996).

1.1.

As tendncias educacionais que se baseiam na reflexo do professor sobre sua prtica Os professores possuem teorias sobre o que ensino. Estas teorias,

que influenciam a forma como os professores pensam e atuam em sala de aula, permanecem provavelmente inconscientes para os professores ou, pelo menos, pouco articulada internamente. (GARCA, 1995). Tais tendncias e seus pressupostos afetam profundamente as concepes sobre a formao inicial e continuada de professores. Para NVOA (1997) o conhecimento a respeito do pensamento prtico de professores vital para uma maior compreenso do processo de ensino e aprendizagem e, conseqentemente, para o desencadeamento de mudanas radicais nos programas de formao de professores, assim como a promoo da qualidade do ensino na escola, em uma perspectiva inovadora. O mesmo autor afirma que a formao de professores seja inicial ou continuada, um campo profundamente determinado pelos conceitos de escola, ensino e currculo que so predominantes em determinada poca. A partir da compreenso desses conceitos vm se construindo imagens e metforas que tm como objetivo caracterizar a funo do professor como profissional.

Dentre as vrias metforas existentes as mais comuns tm sido aquelas que concebem o professor como modelo de comportamento, como transmissor de conhecimentos, como executor de rotinas, planificador ou como sujeito que toma decises ou resolve problemas. De acordo com SCHN (1997), o modelo da racionalidade tcnica a funo docente considerada como uma atividade instrumental, dirigida para a soluo de problemas atravs da aplicao rigorosa de teorias e tcnicas advindas do conhecimento cientfico. Por isso, os processos capazes de auxiliar o professor em sua tarefa cotidiana de solucionar os problemas encontrados em sua prtica profissional so os que o autor denominou de reflexo - na - ao, de reflexo - sobre - a - ao. A reflexo - na - ao o processo que ocorre quando se analisa aquilo que se est fazendo numa determinada situao prtica. Diferencia-se da anlise racional por no possuir o seu rigor, sistematizao e distanciamento e, sim, componentes da improvisao e da criao. de extrema riqueza na formao docente, pois, no contato com a situao prtica, o professor tem a oportunidade de construir e reconstruir suas teorias pessoais, esquemas de pensamento e conceitos. J a reflexo - sobre - a - ao so as anlises posteriores que o profissional realiza sobre as caractersticas e processos de sua atuao, SCHN (1997); nesse processo, o profissional aplicaria instrumentos conceituais e estratgias de anlise com o objetivo de compreender e reconstruir a sua prtica.

Partindo da concepo de que o conhecimento docente se d atravs de um processo contnuo de construo, desconstruo e reconstruo, conclui-se que a produo desse conhecimento tambm se d na prtica pedaggica cotidiana. necessrio conhecer e analisar o pensamento do professor, suas teorias e crenas sobre a prtica que desenvolve para que se possa compreender o modo como as suas concepes e seus referenciais tericos esto influenciando e sendo influenciados por sua atuao. 1.2. Formao e valorizao A real valorizao do professor precisa de trs alicerces slidos: boa formao inicial, boa formao continuada e boas condies de trabalho, salrio e carreira. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96- Brasil, MEC, 1996a) estabelece que a formao dos profissionais da educao dever ser oferecida em nvel superior, e que a formao mnima para o magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental poder se situar no nvel mdio, na modalidade Normal (art. 62). A Universidade ocupa um papel essencial, mas no o nico, para a formao do professor. s Universidades cabe o papel de oferecer o potencial fsico, humano e pedaggico para a formao acontecer no melhor nvel de qualidade. No raro encontrarmos profissionais que responsabilizam a instituio pelo desajuste entre as informaes recebidas e sua aplicabilidade. A formao s ser completa quando esses profissionais se auto produzirem. Nvoa (1997) diz: Os

professores tm de se assumir como produtores da sua profisso . O desenvolvimento profissional corresponde ao curso superior somado ao conhecimento acumulado ao longo da vida. Uma boa graduao necessria, mas no basta; essencial atualizarse sempre. Isso remete necessidade da formao continuada no processo da atuao profissional, ou seja, h a necessidade da construo do saber nesse mesmo processo (MIZUKAMI, 1996). A valorizao e melhor remunerao que o profissional docente almeja depende em boa parte de formao e atuao profissional, pois a formao oportuniza ao professor no s o saber em sala de aula. O professor precisa conhecer as questes educativas, as diversas prticas analisadas na perspectiva histrico e sciocultural. E ainda precisa conhecer o desenvolvimento do seu aluno nos seus mltiplos aspectos: afetivo, cognitivo e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade. Munido desses saberes elementares, os frutos sero colhidos no ambiente de sala de aula ou fora dele. Atribuir, porm, o sucesso escolar somente prtica pedaggica dos professores, ignorando o sistema em que estamos inseridos, considerar o fracasso escolar um jogo de empurra, e assim no buscar a efetiva soluo para o problema (GARCA, 1995). Nos documentos atuais do MEC h propostas para a mudana na formao dos professores; porm, o que observamos que est sob a responsabilidade do prprio professor o seu sucesso enquanto profissional, mas o sucesso dessas propostas depende das novas polticas educacionais e no apenas do professor.

2. DIMENSO TICA NA FORMAO DO EDUCADOR importante refletir sobre a tica no sistema de educao superior que envolva todas as dimenses inseridas da Universidade diante do compromisso com a demanda social, uma vez que esta discusso tem importantes espaos, principalmente associada s necessidades de construo de uma nova e melhor universidade e fazer frente s exigncias para a educao superior. Pereira (1985), nos remete que para Aristteles, o mais terico dos filsofos gregos, temos a postulao que estudamos tica para nos tornarmos melhores, porm no pois objetivo da tica a mera discusso terica, mas ao contrrio, seu propsito o de indicar rumos, para que a liberdade dos indivduos possa ser exercida na busca de uma vida digna e virtuosa. Embora seja um termo bastante amplo, podemos conceituar tica como uma rea do saber qual corresponde o estudo dos juzos de valor referentes conduta humana que constituem a moral. Assim, a tica em sua compreenso mais usual pode ser entendida como relativa moralidade, como avaliao dos costumes, deveres e modos de proceder dos homens para com os seus semelhantes. Mas alm desta perspectiva quase instrumental, de avaliar e considerar se os atos praticados esto conformes a determinadas regras vigentes na sociedade, a tica tem tambm, fundamentalmente, um outro papel, o de buscar refletir sobre estas regras e aes a partir de valores absolutos. Reflexo esta que poderia ter como resultado o estabelecimento de novos parmetros de ao, fundando, assim, novas

prticas sociais que tivessem como valor referencial o homem, pois este como observa Vsquez (1980): Muitas teorias ticas organizaram-se em torno da definio do bom, na suposio de que, se soubermos determinar o que , poderemos saber o que fazer ou no fazer. As respostas sobre o que bom variam, evidentemente, de uma teoria para outra: para uns, o bom a felicidade ou o prazer; para outros, o til, a autocriao do ser humano, etc.

marcante, em todo pensamento educacional sistematizado, o papel da filosofia tica na construo ou reconstruo do iderio educacional de uma sociedade. A educao depende de uma filosofia tica social que fundamenta suas propostas e de uma filosofia tica poltica, que as elege para prescries relativas oferta de bens e de servios educativos (EFKEN, 2005). Mas, embora necessria, as relaes entre tica e educao so mltiplas e complexas, seja por suas naturezas, seja por que vivenciamos um perodo crtico no qual os valores morais esto muito conturbados. E justamente por causa desta situao de crise que a educao moral se faz indispensvel. Mas o que moralidade? Moral vem do latim mos ou mores, costume ou costumes, no sentido do conjunto de normas ou regra adquiridas por hbitos. A moral se refere, assim, ao comportamento adquirido ou modo de ser conquistado pelo homem (VSQUEZ, 1980). A moral no cientfica, mas suas origens, fundamentos e evoluo podem ser investigadas racional e objetivamente, ou seja, do ponto de vista da cincia.
Os indivduos se defrontam com as necessidades de pautar o seu comportamento por normas que se julgam mais apropriadas ou mais

dignas de ser cumprida [...] essas normas so reconhecidas como obrigatrias. Sobre esse comportamento, que resultado de uma deciso refletida e, por isso, no puramente espontnea ou natural (VSQUEZ, 1980).

O homem no s age moralmente, mas tambm reflete sobre esse comportamento prtico e os tornam como objeto da sua reflexo. D-se assim a passagem do plano da prtica moral para a teoria moral; ou, em outras palavras, da moral efetiva vivida, para a moral reflexiva. Para Vasquez, quando se verifica essa passagem, que coincide com os incios do pensamento filosfico, j estamos propriamente na esfera dos problemas terico-morais ou tico. O tico transforma-se assim numa espcie de legislador do

comportamento moral dos indivduos ou da comunidade. Mas a funo fundamental da tica a mesma de toda teoria: explicar, esclarecer ou investigar uma determinada realidade, elaborando os conceitos correspondentes. Por outro lado, a realidade moral varia historicamente e, com ela, variam seus princpios e suas normas.

3. ANLISE DE DADOS Neste ponto, analisaremos as pesquisas feitas com os discentes do curso de Pedagogia da UEL. Estes discentes no so identificados, sendo nomeados com letras. Em funo dos objetivos, o qual descobrir as implicaes da tica no campo educacional, recorremos literatura especializada para analisar os dados obtidos. Ao analisar as entrevistas, percebemos que muitos acadmicos tm a concepo de que tica est relacionada moral e sentimento de valor. Isto acontece porque de acordo com Efken (2005) o homem se v em um posicionamento de que deve atuar desta ou daquela maneira, agindo assim moralmente e muitos indivduos confundem est ao com tica. Um ponto importante a ser explicitado no questionrio aquele que diz que tica tem tudo, ou quase tudo, a ver com a moralidade, neste caso podemos perceber o quanto os acadmicos ainda no vem a dicotomia entre moral e tica. Em uma fala:
tica pra mim a forma de me posicionar na sociedade de classes frente aos problemas, como corrupo e os desmandos dos governantes, que abalam as estrutura desta nao desde 1500 [...] o Estado brasileiro est organizado para ser roubado pela sua classe dominante que sempre utilizou o Estado para seu enriquecimento prprio (A1).

Aqui percebemos a existncia de um profundo processo social no qual tem a ver direta ou indiretamente com os modos pelos quais se estruturou a conscincia em torno do convvio social. J o discente A2 acredita que tica o

respeito pela opinio alheia e o posicionamento adquirido frente a certos problemas ou conflitos. Nesta posio Chau (apud EFKEN 2005) nos remete que: Sentimos clera diante do cinismo dos mentirosos, dos que usam outras pessoas como instrumento para seus interesses e para conseguir vantagens em busca da boa f dos outros. Todos esses sentimentos tambm manifestam nosso senso moral. (CHAU, 1995). Diante deste pensamento, entendemos que para o discente A1 tica tem haver com relao aos problemas relacionados poltica e ao poder e para A2 tambm est relacionda aos problemas, contudo, esses problemas podem ser de qualquer natureza. Nesse sentido, Chau tambm afirma que situaes como terminar a vida ou prolong-la em caso de uma doena incurvel, ajudar a um atropelado ou ser preso e julgado, surgem sempre em nossas vidas. Nossas dvidas quanto a deciso a tomar pem a prova nossa conscincia moral e tica, pois exigem que decidamos o que fazer e que justifiquemos para ns mesmos e para os outros as razoes de nossas decises. Um ponto importante a ser explicitado das entrevistas aquele em que o discente A3 diz que: tica a reflexo sobre a moral e a moral a regra de conduta de um indivduo. Estas regras morais se diferenciam de povo para povo. Na realidade conhecer regras morais e apenas cumpri-las no bastam, necessrio que se reflita sobre estas aes e a partir de ento que se passe a agir de forma tica (A3). Esta maneira de pensar nos faz lembrar Costa (2002), que aponta que tica a idealidade do ser, mas necessita concretizar-se para no se transformar em utopismo. A ela compete criticar e elaborar critrios para a ao social do homem, garantindo uma sociedade harmnica atravs da preservao da dignidade humana. Vasquez (1980) completa que decidir agir numa situao concreta um problema

prtico-moral, mas investigar o modo pelo qual a responsabilidade moral se relaciona com a liberdade e determinismo ao qual nossos atos esto sujeitos um problema terico, cujo estudo da competncia tica. Para o discente A1 a funo social do Estado impede que sejamos indivduos ticos, podemos observar isto, quando o mesmo cita: [...] Por mais tico que sejamos, com essa estrutura de Estado fundada na corrupo, como poderemos passar uma viso tica aos nossos alunos, se a mdia todo dia denuncia mais corrupo dos polticos e da classe dominante (A1). Porm, o discente afirma que com a tica imprescindvel, pois com ela podemos mudar a viso da sociedade a qual vivemos: Na profisso de professor, a tica fundamental, pois se formos bandidos como passaremos aos nossos alunos uma viso diferente de sociedade, desta que os polticos nos querem fazer crer que a nica (A1). Outro relato que afirma que a tica essencial para a formao, o de A3, pois para este discente a tica a maneira correta de conduzir-se no meio educacional: [...] Ela que garante a reflexo sobre a prxis, a certeza de que como educador estarei sempre em processo de rever posturas e de crescimento (A3). Para Bittar (2004), esse posicionamento faz sentido, pois para o autor quando se trata de pensar em tica, trata-se de evidenciar a raiz de onde tudo provm, no comportamento humano a reflexo tica se prope exatamente a colocar-se atenta aos entrelaamentos profundamente humano das aes intersubjetivas e das aes

intra-subjetivas. Em uma das respostas obtivemos que a tica algo em extino na prxis docente: [...] Eu luto para reviver esta conduta (A4). Pelos depoimentos possvel detectar que os discentes no discordam da disciplina tica no curso de Pedagogia em si, apontando-a como necessria e vlida. Percebemos, portanto, que para os discentes a tica ago fundamental, porm, no muito explicitado durante o curso, h a necessidade de maior explanao e reflexo sobre o assunto. Alm desses aspectos, os discentes concordam que com a tica possvel tornarmos profissionais mais ntegros e reflexivos.

CONSIDERAES FINAIS Embora necessrias, as relaes entre tica e educao so mltiplas e complexas, tanto pela natureza de ambas ou porque vivemos em um perodo crtico no qual os valores morais esto muito conturbados. Como as demais cincias a tica se defronta com fatos, devendo fornecer a compreenso racional de um aspecto real, efetivo do comportamento dos homens. Efken (2005) nos remete que vivemos num ethos estabelecido e perfeitamente configurado, ou seja, vivemos segundo aquilo que considerado normal, conseqentemente sem grandes conflitos. Portanto, quando todos aceitam o que est estabelecido, no h com que e com quem se preocupar, no h necessidade de reflexo tica. Neste caso percebemos que a reflexo tica, como atividade filosfica, se dirige s normas e aos valores existentes na sociedade. A tica no dispensa o conflito, mas o transforma atravs da discusso pblica. Est reflexo que a tica nos traz no de interesse institucional, pois transforma o estabelecido em algo questionvel e hipottico, exige verificao, fundamentao, argumentao, transformando o que est socialmente natural e estabelecido em duvidoso e questionvel. Neste sentido, a tica deve ser uma atitude reflexiva de vida, em constante confronto com o ser, tornando os indivduos mais autnomos e emancipados para permanentemente intervir sobre a realidade em geral e sobre a realidade de si prprio. Portanto, no existe tica fora da prtica. O contedo de tica deve estar em todo o currculo e deve ser a mola mestra para a humanizao daquele que ir tratar especificamente com vidas: o

educador. Assim, um posicionamento tico efetivo por parte do profissional da educao pressupe necessariamente um carter inclusivo e, de certo modo, incondicional. Desse modo, a premissa da incluso passa a ser a regra nmero um do educador, de seus deveres tanto profissionais quanto sociais. A relao que se deve ou pode estabelecer de parceria, cooperao. Cabe-nos, igualmente, questionar o que ns educadores, temos priorizado como foco de nossa atuao profissional: os caminhos do processo ensinoaprendizagem ou a avaliao dos resultados formais.

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