Cuadernos de Trabajo Serie Estudios Pedaggicos

Florencia, octubre de 2004

UNIVERSIDADDELAAMAZONA FACULTADDECIENCIASDELAEDUCACIN

EQU IP PO O DE ES ST TI IG GA AC CI I N N INAPE QUI DE INV NVE

SEMINARIO I NVESTIGACIN ACCIN

DOCUMENTODE SNTESISTEMTICA

CUADERNOS DE TRABAJO SERIEESTUDIOSPEDAGGCOS

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FLORENCIA,OCTUBRE2004

UNIVERSIDADDELAAMAZONA FACULTADDECIENCIASDELAEDUCACIN

OSCAR VILLANUEVA ROJAS

Rector

LUIS EDUARDO TORRES GARCA

Vicerrector Acadmico

CSAR AUGUSTO ESTRADA GONZLEZ

Vicerrector de Investigaciones

ARNULFO CORONADO
Decano de la Facultad de Educacin

AMPARO FLREZ SILVA

Directora del Departamento de Pedagoga

EQUIPO DE INVESTIGACIN INAPE

Amparo Flrez Silva - Coordinadora Clara Luca Higuera Acevedo Elizabeth Hurtado Martnez Esmeralda Monroy Ros Jos Luis Forero Espinoza Juan Alexander Trivio Quiceno Luis Mary Andrade Mosquera

Todos los derechos reservados Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente INAPE - Departamento de Pedagoga de la Universidad de la Amazona Avenida Circunvalacin Apartado Areo 192 Florencia, Caquet, Colombia PBX: (578) 4358786 435 0564 Ext. 145 Fax: (578) 4358231 http://www.uniamazonia.edu.co e-mail: inape2004@hotmail.com

CONTENIDO
PAG.

PRESENTACIN 1.FUNDAMENTOSEPISTEMOLGICOSDELAINVESTIGACIN ACCIN 1.1Intereses 1.2ClasificacindelasCiencias 1.3InteresesIntratericossegnHabermas 1.4PropsitosdelaInvestigacin 1.5FormasParadigmticasdeInvestigacin 1.6 El Planteamiento Epistemolgico de la Relacin Sujeto Objeto en el Proceso de Investigacin 1.7PrincipiosdelaTeoraCrticacomoFundamentosdelaInvestigacin Accin 1.8PerspectivasenlaConcepcindeloEducativo 2.DESARROLLOHISTRICOYTIPOLOGASDEINVESTIGACIN ACCIN 2.1 DesarrolloHistrico 2.1.1DesarrollodelaInvestigacinenelCampoEducativo 2.1.2ExperienciasenInvestigacin AccinenelCampoEducativo 2.2ModelosenlaInvestigacin Accin 2.2.1Tipo1:Investigacin AccinCientfica 2.2.2Tipo2:Investigacin AccinPrctico Deliberativa 2.2.3Tipo3:Investigacin AccinEducativaCrticaEmancipadora 3.ESTRUCTURAMETODOLGICADELAINVESTIGACIN ACCIN 3.1NaturalezaMetodolgicadelaInvestigacin Accin 3.2EstructuraMetodolgica 3.3TcnicasdelaInvestigacin Accin REFERENCIASBIBLIOGRFICAS

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CintadeMoebiusMauriceEscher

PRESENTACIN
El Seminario IN NV VE ES ST TI IG GA AC CC CI I N NA AC CC CI I N N ,dirigido a docentesyestudiantesdela I Universidad de la Amazona e invitados externos, se adelanta dentro de la Franja Interactiva organizada por la Facultadde Educacin de la Universidad de la Amazona, durante los das 29 de septiembre, 9 y 16 de octubre de 2004, en el Auditorio Angel Cuniberti,de6:30p.m.8p.m. EsteSeminariosurgeapartirdelanecesidaddefortalecerespaciosparafavoreceruna mayor fundamentacin sobre la Investigacin Accin en la Universidad. El escenario propicioparaavanzarenestabsquedaloconstituyelaFranjaInteractivadelaFacultad de Educacin, programada todos los mircoles, porque adems de contar con un ambienteeducativoadecuado(tiempoyespacioprevistoparaestetipodeeventos),esta franjatienecomofinalidadgenerareldilogoacadmicoentrelosdiferentesestamentos delaFacultadentornoasusprocesosformativos. EstprevistodesarrollarelSeminarioentresjornadascuyospropsitosson: Sensibilizar y fundamentar conceptualmente a los participantes sobre la InvestigacinAccin(IA). Generarenlosparticipantesunaactitudreceptivaentornoaldesarrollode procesosmetodolgicosdeInvestigacinAccinParticipativa. Analizar con los participantes las posibilidades de trabajo a partir de la InvestigacinAccinPedaggicacomoestrategiaparalacualificacinde lasprcticaspedaggicas. PromoverenlosasistenteslaposteriorparticipacinenelTallerpropuesto paraconstruiruninstrumentodeanlisisyevaluacinsobrelasprcticas pedaggicasenlaUniversidaddelaAmazona. Como objetivos del Seminario, se espera que despus de su realizacin, los participantes:

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Ubicarn los referentes epistemolgicos de la investigacin desde los planteamientos filosficos propuestos por Jrgen Habermas y sus planteamientostericos. CaracterizarndiferentestiposyvertientesdelaInvestigacinAccin(IA). VisualizarnunapropuestadeesquemametodolgicoparalaIA.

Paraello,sehanprogramadolasiguientetemtica: 1. 2. 3. FundamentosepistemolgicosdelaIAenelparadigmacrticosocial. DesarrollohistricoytipologasdelaInvestigacinAccin. EstructuracinmetodolgicadelaInvestigacinAccin.

El Seminario est orientado por el Equipo de Investigacin INAPE, conformado por l@sprofeso@sAmparoFlrezSilva(Directora),ClaraLucaHigueraAcevedo,Elizabeth Hurtado Martnez,Esmeralda Monroy Ros, Jos Luis Forero Espinoza, JuanAlexander Trivio Quiceno y Luis Mary Andrade Mosquera, quienes se han organizado en subgruposparaorientarcadaunadelasjornadas,aunqueeltrabajohasidocolectivo. Para su desarrollo, se ha planteado la siguiente metodologa: Sobre la base del documento de sntesis temtica, dividido en tres paquetes de acuerdo a las tres temticas,quesernentregadossucesivamenteacadaparticipante,ylapresentacinde las mismas en cada una de las jornadas de trabajo por l@s orientador@s del Equipo INAPE,seabordarnladiscusinyanlisisdelosfundamentosyalcancesdelatemtica respectivaylaevaluacindesudesarrollo. Se espera que alfinal del Seminario haya una base conceptual comn (no uniforme) y una motivacin e inters para participar en un Taller que se realizar posteriormente y servir como insumo e invitacinparaparticiparenel Proyecto de InvestigacinAccin Pedaggica INAPE y, por tanto, en los procesos de transformacin de Prcticas PedaggicasenlaUniversidaddelaAmazona,quesepropone.
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1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN

1.1 Intereses
Toda actividad humana obedece a un inters o tiene una intencionalidad que no siempresereconocecomotal.Enelactodeconocerhayinteresesquepuedenser personales,odetipocientficoydevelarlosesimportante,especialmente,cuandose buscaentenderepistemolgicamenteelprocesodeinvestigacin. v Extratericos. Estosinteresesserefierenalasintencionalidadeseconmicas,de tipo poltico o ideolgico, de tipo afectivo o tico, de acuerdo a la cosmovisin que tengaelinvestigador,lascualesdeterminanladedicacinyenergaquelimparte asutrabajo. v Intratericos. De acuerdo a la Escuela de Frankfurt, se identifican tipos, maneras y metodologas de hacer ciencia, por los intereses intrnsecos al quehacer cientfico mismo.Estosinteresesintratericosestnmediadosporlamaneradehacercienciay por el tipo de ciencia correspondiente. Porello,se abordar una clasificacinde las cienciasantesdeprofundizarensucaracterizacin.

1.2 Clasificacin de las Ciencias

DeacuerdoalapropuestahechaporCarlosEduardoVasco,apartirdeunalecturainicial de Mario Bunge y una discusin dirigida por el Doctor Carlo Federici en la Universidad NacionaldeColombia,lascienciassedividenendosgrandestipos:Lascienciasformales ylascienciasfcticas. Lascienciasfcticassonaquellasqueanalizanlarealidadfactual.stahacealusinalo que est fundamentado en hechos. As, la realidad material da origen a ciencias que abordandiferentestiposdehechos,comolaQumica,laBiologa,laPsicologa,etc.

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Enoposicinalasanteriores,lascienciasformalessonaquellasqueintentandescubrir yproducirestructurasabstractas,detipoterico,quemodelen,reflejenoreproduzcanlas regularidades encontradas en las ciencias fcticas. Entre ellas se podran incluir las Matemticas,laLgicaylaTeoraGeneraldeSistemas. Volviendoalascienciasfcticas,losobjetosdeestudiodeterminandostiposdeciencias, tambin:Abiticas,yBiticas. Lascienciasabiticasestudianaquellosfenmenosdenivelfsicoqumicoendondela regularidad de los sistemas no presenta ese fenmeno llamado la vida. Entre ellas, estnlageologa,laclimatologa,laastronoma,laqumica,lafsica.

Lafronteraentreloabiticoylobiticoesenciertosentidoindefinida,cuandosellega el momento en que la tcnica del ADN recombinante est permitiendo disear maquinitasparaproducirprotenasymaquinitascomolosribosomasqueestnalnivel subcelular. Esas maquinitas tendran un comportamiento de nivel abitico: seran repetiblesexactamenteysesabraexactamentecomofuncionan.Alnivelbiticoseda lacomplejidaddelossistemasendondeaparece,almenosdesdeelpuntodevistadel observador humano, una teleologa, una direccionalidad de autosustentacin, de reproduccin, de asimilacin del medio ambiente. Estos sistemas abiertos, biticos, exigenunniveldecienciadiferente,encuantoquesetienenquetenerencuenta,la nocindesistemaabiertoquevaintercambiandoinformacin,materialyenergaconel medioambienteconunpropsitodeautosustentacin.(Vasco,1989:13)
En ciencias biticas se distinguen dos subniveles: El preantrpico, donde intervienen los procesosdenominados vitales sin tener encuentadirectamente los referentes a la actividad humana, en donde se encuentran la biologa, en particular la botnica, la zoologa y el subnivel antrpico. Este segundo surge cuando a la complejidad de los sistemas biticos se combina ese nuevo tipo de complejidad surgida del trabajo, del lenguaje,delpoder,delaafectividadmediadaporlacomunicacinqueaparecenconla sociedadhumanaylacultura.Aquseencuentranlahistoria,laeconoma,lasociologa, lapsicologa,laantropologa,etc.(14).Estaclasificacinpuederesumirseenuncuadro, comosigueenlapginaacontinuacin:

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(Objetos de estudio abstractos, mentefactos: Matemticas, Lgica, Teora de Sistemas)

Abiticas
(Objetos de estudio fenomenolgicos, artefactos) (Objetos de estudiosin vida: Geologa, Astronoma, Climatologa)

Biticas
(Objetos de estudio con vida) Antrpicas (Objeto de estudio humano) Ciencias Histrico Hermenuticas Preantrpicas (Objetos de estudio naturales, sin accin humana: Zoologa, Botnica) Ciencias Crtico Sociales

Ciencias Formales

Ciencias Fcticas

Hayqueanotarque,sinembargo,lasfronterassevuelvendifusas,cuandoseprofundiza en ciertas situaciones complejas, como la robtica celular, la agroecologa, la ecologa urbana.Esenestepunto,dondepuedenubicarselasconsideracionessobrelosintereses intratericosysusincidenciasepistemolgicasparalaclasificacindelascienciassegn HabermasylaEscueladeFrankfurt,queseexpondrnacontinuacin.

1.3 Intereses Intratericos segn Habermas

v Tcnico: El Inters que buscael dominio de la naturaleza es lo que la escuelade Frankfurtdenominaelinterstcnico,nosignificainterstcnicoenelsentidodela tecnologaaplicadaeselintersporlaprediccinyelcontrolsiesposible,porque vamsalldeladescripcin,parallegaraunaexplicacin,elprincipalintersdelas disciplinas cientficas es predecir lo que va a pasar, para poderlo controlar si es posible. v Prxico:Esteintersubicalapraxissocialypersonaldentrodelahistoriaylaorienta. Elinterssecentraenlacomprensindesentidoenrelacinconeltiempoyconlos hechos en el espacio para poder comprender el porqu de las situaciones, con la reflexinloquesebuscaeslacomprensindelosfenmenossociales.
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Ciencias Emprico Analticas

Fuente:VascoUribe,1989.

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v Emancipador: Jrgen Habermas reconoce un tercer tipo de inters intraterico que buscalaliberacin,laemancipacinylollamaemancipatorio,elcualsecaracteriza porque devela las dependencias, en el sentido de quitar el velo que oculta las ataduraspararomperlas,esteintersbuscadescubrirtodasaquellasatadurasde la realidad, todas aquellas esclavitudes de las que todos somos vctimas ms o menos inconscientes, y busca la mejor manera de romper esas cadenas. Busca entonces,liberar,emancipar,ypodrallamarsetambinintersliberador(22)

1.4 Propsitos de la Investigacin

Teniendo en cuenta los intereses, se pueden identificar distintos propsitos en la investigacin.Estosson: v Explicar y controlar: Hay que tener cuidadoen afirmar queel inters tcnico logra predecir todos los fenmenos, aunque ese es el inters que gua buena parte del trabajo cientfico .Todas las disciplinas de los niveles abitico y bitico preantrpico buscan el inters tcnico terico porque buscan explicar de una forma causal especfica dichas disciplinas al nivel antrpico tambin hay una buena parte de trabajo cientfico que tiene ese inters tcnico, las cuales resultan muy tiles en el estilodeinvestigacinempricoanalticas. v Comprender e interpretar: Segn Habermas, hay un inters que no busca la prediccinyelcontrol,sinoquebuscaubicarlaprcticapersonalysocialdentrodel contexto histrico que se vive 19) Con este inters, que tambin es cientfico, se buscacomprendermsprofundamentelassituacionesparaorientarlaprcticasocial, laprcticapersonal,laprcticadelgrupoodelaclasedentrodelprocesohistrico.Se tratadereconstruirlaspartesaisladasqueaparecenenlasinterpretacionesaisladas de los hechos, de los textos, de las versiones, de los hallazgos para conformar un todoconsentido

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v Transformar:Aldevelarlascadenasquetenemosyteniendoencuentalanecesidad detrascendencia,dedejarhuella,surgelaposibilidaddetransformarloshechos,de cambiarlosteniendoencuentaqueelhombreestsituadoenrelacinconseresdesu naturaleza y de la Naturaleza . Su inters es el de ver lo que hay ah, describirlo, explicarlo, comprenderlo para proporcionar las armas tericas que permitan romper las cadenas que no permiten la liberacin personal, grupal y social. El inters emancipatorioescuestionadosobresucientificidadporalgunasdelaspersonasque se ubican en los dos tipos de intereses anteriores que tienen criterios frente a la verdadyalarigurosidad,epistemolgicamentediferentes.

1.5 Formas Paradigmticas de Investigacin

El campo de trabajo de los cientficos se mueve en medio de una debate de carcter ideolgico y poltico en el que predomina la creencia de que las ciencias emprico analticas son prcticamente las nicas que merecen ser denominadas cientficas y quelostrabajosdelnivelantrpicoquenosiganestemodelosonanticientficosseles asignalafuncindeserfilosofadelasdisciplinasenunsentidopeyorativo. Lasformasparadigmticasdeinvestigacinnosepuedenreducirarelacionareltrabajo conloempricoanaltico,allenguajeconlohistrico.hermenutico,alasinteraccionesy elpoderconlocrticosocial.Larelacinentrelosestilosdehacercienciasocialesmuy complejayesimportanteentenderenqueconsistecadaunodeesosestilos,apartirde losinteresesintratericosplanteados. Lareferenciaaformasparadigmticasdeinvestigacinhacealusinaestosenfoqueso estilosdiferentesensuplanteamientoepistemolgico,quealgunostericosdefinencomo diferentes paradigmas, pero otros no consideran tan tajantemente separadas las fronterasylasustitucindeunoporotroenelcampodelaciencia,comoparaconsiderar quesean,enefecto,paradigmasdistintosalaluzdelconceptodeKunh.Acontinuacin, seexplicabrevementeenquconsistecadaunodeellos: v Empricoanaltico:Elintersdetipotcnicocorrespondealasdisciplinasemprico analticas,porsuintermediacindirectaconelmundodeloemprico,delosensible, de lo observable son analticas porque su manera de funcionar es predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja, para que al

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desmontarlosaparezcaalgunamaneradepredecir,controlar,explicar,porrelaciones causalesinternasoexternas(18). v Histrico hermenutico: Las disciplinas cuyo mtodo corresponde a esta forma, tienendosaspectos:enprimerlugar,trabajanconlahistoriacomoejetemporal(alo largo del tiempo), entendiendo que lahistoriano es solamente la reconstruccindel pasado por eso, de lo que se trata es de ubicar y orientar la prctica actual de las personas y de los grupos como parte de esa historia y comprender su sentido en segundo lugar, est lo etnogrfico, es decir, lo interpretativo, se trata de hacer una interpretacinglobalaunhechooacontecimiento,decomprenderlo,deasignarleun sentido para el grupo que est comprometido en esa praxis social, en un entorno espacial. Este estilo de hacer ciencia que utiliza el mtodo hermenutico tiene ms bien un sentido sinttico en contraposicin al analtico este estilo de hacer ciencia estdirectamenteligadoconlainteraccinsocialy,enparticular,conellenguajeyla comunicacin(21). v Crtico social: Esta forma paradigmtica de hacer investigacin est relacionada conelfactordepoderqueestructuraydeterminalainteraccinsocial,descubreensu trabajo losaspectos que llevan a laalienacin,y enel lenguaje losaspectosque lo convierteneninstrumentodemanipulacin.Analizalacomunicacinfalseadaquese daenunasociedaddivididaylosfactoresqueimpidenunaverdaderacomunicacin liberadora,estudialosaspectosafectivosqueocultanconfloreslascadenasyquese convierten en ataduras invisibles, y los aspectos del poder que se convierten en dominacin(22).Enestecamposeubican,entonces,lasdisciplinascrticosociales,y sumtodoesdenominadocrtico.

1.6 El Planteamiento Epistemolgico de la Relacin Sujeto - Objeto en el Proceso de Investigacin.

LarelacindetipoepistemolgicoestablecidaentreelSujetoqueinvestiga(S)yelObjeto investigado(O)esmuydiferenteencadaunadelasformasparadigmticasdeenfocarla investigacinysuclarificacinpermitedeterminarmejorconquclaseotiposeasimilaun trabajo dado. A continuacin se resumir dichas formas de relacin a partir de una representacingrficaencadacaso,adaptadadeHiguera(1990):

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v PositivistaoEmpricoanaltica. Enestecaso,elsujetoqueinvestiga(S)actasobreel objeto(O)deinvestigacin.Suaccininvestigativaes de tipo verticalporqueel objeto investigado noejerce unaaccindirectasobreelserdelsujetoenelsentido epistemolgico, aunque la investigacin constituye un saber nuevo para el sujeto que investiga y, en este sentido,locambia.Porello,paraalgunostericos,se planteaquelaobjetividadcomoajusteaunaverdad cientfica, absoluta, externa e inmutable que debe respetarse rigurosamente que se exige en este tipo de investigacin , amarra alsujetoen su actividad y establecenunaflechaderelacinensentidocontrario, donde la O hace relacin a la Objetividad. Este planteamiento tambin considera que la Ciencia es neutra y no se cuestiona sobre su intencionalidad ni uso poltico. El punto lgido de culminacinaeseplanteamientosedioconlasinvestigacionessobrelafisindeltomo que condujeron a la construccin de la bomba atmica y su utilizacin en Hiroshima y Nagasakien1945,paraponerfinalaIIGuerraMundial.
v InterpretativaoHistricohermenutica.

CONTEXTO
Objetividad

CONTEXTO subjetividad i

Enestetipodeciencia,elsujetointerpretaloqueobservadelobjetodeestudioydesu contexto.Pero,comotieneunaposicinideolgicaquesereconoceymetodolgicamente

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se explicita en las condiciones de subjetividad que se expresan como lmites de la investigacin, en el proceso hermenutico para la compresin del sentido del objeto investigado,ladinmicainvestigativapuedeafectarlasmiradainvestigadoradelsujetoy suspresupuestoshipotticos,aunquenoloscambieenrelacinasmismoyasupropio contexto. Sin embargo, ya se reconoce la praxis, es decir, el movimiento dinmico y dialcticoaccinreflexinaccinreflexincomolacaractersticaesencial delaactividadhumana. v CrticasocialoEmanicipadora. Enestetipodeabordajecientfico, el sujeto y el objeto no se reconocencomounadualidadsino que el mismo sujeto que investiga se hace objeto de estudio investigativo. Por ello, se plantealaintersubjetividadcomo eltipodecondicinepistemolgica donde se da la relacin, y se reconoce que elcontexto afectaa los investigadores investigados en una relacin de praxis social quelosdinamizaytransformaasu vez que transforman y dinamizan el contexto. En este tipo de relacin se ubica epistemolgicamente la investigacin accin y ella se constituye como su mtodo de investigacinapropiado.
CONTEXTO inter subjetividad

1.7 Principios de la Teora Crtica como Fundamentos de la Investigacin - Accin

Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988) precisan una serie de principios de la Teora CrticaquefundamentanlaInvestigacinAccin,especialmenteenelcampoeducativo, aunquecomoseverposteriormentetambinseaplicaenotroscamposdistintosdelas cienciasantrpicas.
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Es importante sealar que estos autores hacen sus planteamientos a la luz de lo que reconocencomounanuevafilosofadelaciencia(1988:133135).Dentrodesta,se asumen los cambios en lo epistemolgico que se analizaron en la anterior seccin al cambiar de enfoque investigativo desde lo positivista hacia lo crtico. Pueden resumirse as: 1) Lanuevafilosofadelacienciageneraunaimagendelacienciamuydiferentedela positivista ortodoxa, y constituye una mejora considerable frente a la filosofa de la cienciapositivista. 2) Repudialaideadequelaocupacincientficaconsisteenlabsquedadelacertezay delaverdad,yenlugardeelloafirmaqueelprogresocientficosloesfactiblesise admitelaimposibilidaddelconocimientoabsolutoylafalibilidaddetodaslasciencias. As, la ciencia debe ocuparse de eliminar los prejuicios y dogmatismos que distorsionanelsentidocomnhabitual,porlocualsedesarrollaalvalorcrticamente lossaberesysupuestosdelsentidocomn,ymostrarcmoalgunateoraalternativa tienemejoresexplicacionesyciertasventajascomparativasfrentealentendimientode sentido comn. Popper dice: en la ciencia, nuestro punto de partida es el sentido comn,ynuestromayorinstrumentoparaelprogreso,lacrtica(1972:s.p.). 3) Lanuevafilosofadelacienciarechazalaimagendelcientficocomoespectadorque observa y registra en actitud pasiva el mundo de la naturaleza. Las teoras son creacionesdelosindividuosparaexplicarelmundoenqueviven(),yelpapeldel cientficonoestantoeldeproducirteorascomoeldeexaminarycontrovertirlasya incrustadasenellenguajeyelsentidocomn(134). 4) Lafilosofapositivista,alcentrarseenlalgicadelapruebautilizadaparademostrar lapruebadelaverdaddelosproductosfinalestericosdelainvestigacincientfica, nosefijenlaimportanciadelpropioprocesodeindagacinquelacienciautiliza,el cual est regido por normas crticas y criterios de racionalidad. Por ello, no es la objetividad cientfica la que corresponde a una realidad neutral, sino que es la realidadobjetivaloquecorrespondealacuerdointersubjetivodeunacomunidadde investigadorescuyasdeliberacionesserigenpornormascompartidasderacionalidad, que se consiguen en la medida en que haya disposicin a la inspeccin crtica de opiniones y preconcepciones, tomando parteendiscusiones y argumentaciones que seanabiertaseimparciales.(134).

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5) Como la ciencia no se produce en un vaco social, presupone la existencia de una comunidad crtica de investigadores, abierta y pluralista, donde todos tienen libertad de criticar el pensamiento de otros y donde todos pueden participar activamente en igualdad de condiciones, lo cual exige tambin la apreciacin de los contextos histricos y sociales donde adquierenforma y norma las acciones y, adems, esa comunidadcientfica,abierta,autocrtica,prestaapoyoalosidealesdemocrticosya unaformademocrticadevidasocialporquedependedeaquellosydesta.(135).

1.8 Perspectivas en la concepcin de lo educativo

Esimportante,tambin,comentarqueCarryKemmissealantresmodosdeconciencia en la concepcin de lo educativo por los maestros, que van a afectar su idea de enseanza, su concepcin de currculo y su posicin frente a la investigacin en su ejerciciodocente.Estosson: 1. La perspectiva tcnica. En ella, las provisiones educativas se tratan como un conjunto de medios destinados a una finalidad definida, para cuya consecucin existen opciones diferentes y el papel de la investigacin es valorar la eficacia y utilidad de las mismas, y establecer las mejores condiciones tcnicas. La visin del trabajo educativo del maestro es cercana a la de un trabajador artesanal, donde la problemtica se plantea en la carencia de materia prima (capacidad de los estudiantes, motivacin),de recursosfsicos,herramientas y medios. Por ello, no es necesarioocuparsedelasfinalidadesdelaeducacin,nidelosefectossecundarios de las tradiciones injustas o de unos sistemas inadecuados, ni de los trastornos sociales que exigen de los jvenes otras clases de conocimientos, aptitudes y capacidadescrticas.(52) 2. Laperspectivaprctica.Seconsideraquelaeducacinconstituyeesencialmenteun procesoounaactividadquetienelugarensituacionessocialesdegrancomplejidad, cuyosprotagonistashandetomarungrannmerodedecisionesapartirdeunaseria deliberacin sobre su prctica, teniendo en cuenta unas condiciones en un mundo social demasiado fluido y reflexivo para sistematizar el control que plantea la

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perspectivatcnica.Desdeestosconceptos,laeducacinnoseconsideraunoficiode tipo artesanal sino una prctica guiada por intenciones complejas que a veces se hallanencompetenciaentresyquesevanmodificandoalaluzdelascircunstancias, por lo cual puede expresarse de maneras distintas en situaciones diferentes. El lenguajedeloprcticoidentificaynombraaspectosdelaeducacinquenocaptala perspectivatcnica,yhapermitidoidentificarsuselementossistmicos,institucionales einstrumentales(medios/fines),ascomosucarcterprcticoymoral. 3. La perspectiva estratgica. La conciencia de que la educacin constituye una actividad social cuyas consecuencias son sociales y no slo cuestin de desarrollo individual, considera la conciencia de la enseanza y del currculum como estratgicos,estoesantetodolaconcienciadequelasactividadeseducativasestn histricamente localizadas, tienen un lugar sobre un trasfondo sociohistrico y proyectanunavisindelaclasedefuturoquesedeseaconstruir.As,desdeelpunto de vista estratgico, todos los aspectos de un acto educativo pueden considerarse comoproblemticos(enunsentidomsprofundoqueeldelasperspectivastcnicay prctica): su propsito, la situacin social que reproduce o sugiere, su manera de crear o limitar las relaciones entre los participantes, la clasede medio enqueopera (pregunta / respuesta, recitado, simulacin, juego, memorizacin) y la clase de conocimiento a que da forma (conocimiento de un contenido, apreciacin, destreza, aptitud constructivao reconstructiva, entendimientotcito). Todo actoeducativoest determinado por las ideas acerca de cada uno de estos aspectos del mismo, las cualesincorpora.As,laeducacinexigeundebatepermanente,abiertoeinformado acercadeestascuestionescomonicocaminoparaquelaeducacinpuedamejorar lasposibilidadesdealcanzarunasociedadjustayracional(5657).Elmaestroque considerelaenseanzayelcurrculumcomoestratgicos,seavieneasometerparte desulabor(yenprincipiotodaella)aunexamensistmico,enlamedidaenquesea posible hacerlo, planea con detenimiento, obra deliberadamente, observa sistmicamente las consecuencias de la accin, y reflexiona crticamente sobre las limitacionesdelasituacinysobrelasposibilidadesprcticasdelaaccinestratgica consideradayayudaaestablecercomunidadescrticasdeinvestigadoresenmateria deenseanza,decurrculumydeorganizacinescolar,ascomounaadministracin

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degruposdentrodelainstitucineducativa,delainstitucinenteraointerinstitucional. (57) Lainvestigacinaccineducacionalofreceelcaminoparacrearlascondicionesbajolas cuales los participantes en comunidades autocrticas de investigadores en el campo educativo (maestros, estudiantes, padres, administradores y otros) puedan conseguir asumir la responsabilidad colaborativa del desarrollo y la reforma a la educacin como misindeunacienciaeducacionalcrtica(221222).

Clara Luca Higuera Acevedo Esmeralda Monroy Ros

Profesoras Universidad de la Amazona

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2. DESARROLLO HISTRICO Y TIPOLOGAS DE INVESTIGACIN - ACCIN

2.1 Desarrollo Histrico
Lainvestigacinaccin(IA)esuntrminoacuadoydesarrolladoporKurtLewindesde 1943 en varias de sus investigaciones (Lewin, 1973). Actualmente, es utilizado con diversosenfoquesyperspectivas,dependiendodelaproblemticaquesevayaaabordar. Haydosvertientesbsicasensudesarrollo:Laeducativa,sobrelacualsehacecentrael nfasisenestapresentaciny,lasociolgica,enlacualhajugadounpapelreconocido mundialmenteelsocilogocolombianoOrlandoFalsBorda.(BoscoPinto,1988,). Enelterrenodelaeducacin,laIAhasidoutilizadaparaeldesarrollocurricularbasado enlaescuela,eldesarrolloprofesional,elmejoramientodeprogramasdeenseanzayla planificacin de sistemas y desarrollo de polticas. El modelo orientador de la investigacinaccinincluyeentodoslosprototiposdesta,tresfasesqueserepitenuna y otra vez, siempre con el fin de transformar la prctica y buscar mejorarla permanentemente. Estas fases son: la reflexin sobre un rea problemtica, la planeacin y la ejecucin de la accin alternativa y sus actividades para mejorar la situacin problemtica, y la evaluacin de resultados con miras a emprender un segundocicloobucledelastresfases. Los antecedentes tericos de la IA pueden situarse en el advenimiento del mtodo de investigacinaccin propuesto por el psiclogo social Kurt Lewin en la dcada del 40 (KemmisyMcTaggart,1993Elliot,1994).Lewinconcibiestetipodeinvestigacincomo la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una prctica reflexiva social en la que interactan la teora y la prctica con miras a establecer cambios apropiados en la situacinestudiadayenlaquenohaydistincinentreloqueseinvestiga,quieninvestiga yelprocesodeinvestigacin.

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2.1.1DesarrollodelaInvestigacinenelCampoEducativo
LaIAtuvo,desdeLewin,variosdesarrollosconteorassocialesfundantesdiversasycon aplicaciones tambin diferentes que fluctan entre la IA Participativa (IAP), la Investigacin Accin Educativa (IAE), ligada a indagacin y transformacin de procesos escolares en general, y la Investigacin Accin Pedaggica (IA Pedaggica), msfocalizada en laprcticapedaggica de los docentes.Laprimeraha sidodesarrolladaporlasociologacomprometida,principalmentedesdeladcadadel60, mientras que la segunda y tercera aparecieron en la dcada del 50. Nos limitaremos a explicaryejemplificaraqusolamentelasdosltimasaplicaciones. EliniciodelaIInvestigacinAccinEducativa(IAE)puedesituarseafinalesdela dcadadel40 cuando Stephen Corey yotros lanzaronen la Universidad de Columbia dondeKurtLewinhabaabogadoporlaIAelmovimientoporunmaestroinvestigador.En 1953Corey,profesordelTeachersCollegeofColumbiaUniversity,publicjuntoconotros profesoresdeesauniversidad,unaobrasobreIAcomomtodoparamejorarlasprcticas escolares.Coreyconcibiestemtodocomoaquellosprocesosinvestigativosconducidos porgrupos de maestros en suescuela tendientes acomprender suprcticaeducativa y transformarla.Msconcretamente,ladefinicomoelestudiorealizadoporcolegas,en unambienteescolar,delosresultadosdeactividadesparamejorarlainstruccin.Este profesor de la Universidad de Columbia, infludo por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapi en las conexiones existentes entre la investigacin social y los movimientos sociales de la poca. Aunque fue la primera aplicacin de la IA a la educacin e incluy la investigacin sobre el desarrollo del currculo, todava no puede hablarseensdelaaplicacinalatransformacindelaprcticapedaggicadelmaestro. En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepcin de la IAE. Las primerasalusionesaestetipodeinvestigacindemandabanlaparticipacindetodoslos miembrosdeunaorganizacineneldesarrollodelainvestigacinyunacooperacinde actoresdelarealidad,l@smaestr@s,ydeinvestigador@sdecarrera.Estaeslavisin planteadaporRapaporten1970,citadoporParra(1995).Enelmismosentido,Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la IA como actividad colectiva quepropende la transformacin de procesoseducativosasociados aprocesos socialesy,endefinitiva,porelmejoramientosocial(KemmisyMcTaggart,1988).

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LaInvestigacinAccinPedaggica(IAPedaggica)puederemontarse,enforma mscontundente,aladcadadel70cuandoStenhouse,reformadordelcurrculodelas humanidades en Inglaterra, clam por una investigacin educativa naturalista, no positivista,centradaenelinteriordelaescuelaydelosprocesoseducativosyrealizada por l@s practicantes de la educacin, l@s maestr@s (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta lnea y ha publicado su obra La InvestigacinAccin en Educacin (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la IA aplicada a la educacin tiene que ver con los problemas prcticos cotidianosexperimentadosporl@sdocentes,msqueconproblemastericosdefinidos porinvestigador@sdentrodeunreadelconocimiento. SegnStenhouseyElliot(19931994),ladocencianoesunaactividadrealizadaporl@s maestr@s y la investigacin sobre la enseanza otra actividad llevada a cabo por investigador@sextern@sydeotrasdisciplinas.Estaseparacinentreinvestigador@sy maestr@s ha sido la situacin predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizandoenfoquesdelainvestigacinenelaulaensuobraInvestigacinyDesarrollo delCurrculo(1981),afirma:

Lamayorpartedeltrabajorealizadoenestarea(investigacinsobrelaenseanza)se habasadoenobservadoresqueeranmsinvestigadoresquemaestros.Yengeneral dichos investigadores se han interesado ms por construir una teora sobe la enseanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidaddeinvestigadores,queenmejorarlasaulasquehanestudiado.Nopuede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas,delaseparacinentreinvestigadoresyprofesores.
Frente a esta situacin, Stenhouse propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro. Al respecto, afirma: En mi concepto esto es perfectamenteposible,siempreycuandoelprofesorpongaenclaroquelaraznporla que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanzayhacermejorlascosas.(210).Enlamismaobra,Stenhouse,alconsiderar elconceptodeprofesionalidadampliadeldocente,esencialparaunainvestigaciny un desarrollo bien fundamentado del currculo, plantea que las caractersticas de tal profesionalidadson: El compromiso de poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por unomismocomobasededesarrollo.
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Elcompromisoyladestrezaparaestudiarelpropiomododeensear. El inters por cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso de dichascapacidades(197). Al considerar laprcticade la enseanza comouna actividad reflexiva queseorientaa hacer mejor las cosas, la divisin del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integracin, aunque Stenhouse valora el acompaamiento de investigadores externos a estalabordelospracticantesdelaeducacin. La investigacin educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigacin sobre educacin y como una caracterstica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercidolosmaestros,estoes,unaprofesionalidadlimitadaaponerenprcticateorase investigacioneshechasporotros. Sibienesciertoquelosmaestrosactivospuedenenfrentarconventajaslainvestigacin delaprcticadocente,entantopedagoga,tambinloesquenoesposibleenderezarlas deficiencias de la prctica de enseanza sin un dominio adecuado del saber que se enseaysinundilogoentreelmtodoensdedichosaberyelmtododidcticoa travs del cual aquel se ensea. Es necesario superar tanto el pedagogismo como el cientifismo. Esto implica atenderen los proyectos de IAE la lectura y laformacin en el sabercuyaenseanzaseintentatransformar. EnlaposicindeStenhouseyElliotapareceunametadiferente:laenseanza,laprctica educativa o, si se quiere, la IAE, que toma distancia de la IA sobre educacin, ms centrada en las relaciones de la educacin con los procesos sociales paralelos a la misma. La IA Pedaggica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollodelcurrculocomoobjetoprimordial.TalelnfasisqueStenhouseponeensu obraprincipalInvestigacinyDesarrollodelCurrculo(1981).Sicadadocenteidentifica su problema y trabaja todoel proyecto alrededor del mismo, la discusin y crtica de la fasededeconstruccinoreflexinsobrelaprcticapedaggicaanterioryactualsehace enelsenodeungrupodecolegasqueasuveztrabajansuspropiosproyectosyquese ayudan. Hay, entonces, un proceso de crtica social al develar los problemas de la prctica particular, pero ciertamente no se atacan problemas colectivos ni se intentan

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transformacionesdendolesocial.Sibienlatransformacinnoescolectiva,degrupo,es investigacinporquesiguelosparmetrosdebsquedasistemticadeconocimientoyes investigacinaccin porque se pretende una transformacin de la prctica pedaggica duranteeldesarrollomismodelproyecto. DonaldSchn,orientadoenlamismadireccindelainvestigacinaccinpedaggica, expone en1983suteora de laprctica reflexivaoenseanza reflexiva,en la cual abogaporunmaestroquereflexionepermanentementesobresuprcticadeenseanza con el fin de transformarla. Ms tarde, en una presentacin en la Convencin de la AsociacinAmericanadeInvestigacinenEducacin,reafirmaestaposicinydefiendela opcin de que el maestro construya saber pedaggico a travs de la reflexin en la accin y se separe del discurso pedaggico oficial aprendido en las Facultades de Educacin (1987). Su objetivo est muy cerca del de la IAE Pedaggica, slo que sta tieneunpropsitomsinvestigativo,mssistemtico,conidentificacindeunproblema de la prctica, que se somete a la lgica abierta de la investigacin cientfica. Por su objeto,entonces, la IAEpuede enfocarse a transformar instituciones escolarestotaleso unidades o prcticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la prctica pedaggicadeundocenteparticular.Porsusactores,losproyectosinvestigativospueden sercolaborativos,colectivos,oindividuales.

2.1.2 Experiencias en Investigacin Accin en el Campo Educativo

La investigacin accin se revela como uno de los modelos de investigacin ms adecuadosparafomentarlacalidaddelaenseanzaeimpulsarlafiguradelprofesional investigador, reflexivo y en continua formacin permanente (Rincn, 1997). Entre los diversos campos de aplicacin de la investigacin accin en educacin tenemos que destacar la aplicacin para la evaluacin de centros, aprendizaje, instituciones. Son diversos los ejemplos a los que podemos hacer referencias sobre estudios basados en estametodologa,lacualesconsideradacomounavaparaelcambio(BartolomPina, 1992). Tiene como fin ltimo mejorar la realidad vivida, busca evaluar para cambiar la realidad desde la realidad misma (Kemmis y McTaggart, 1988 Kemmis, 1988). A continuacin,enunciaremosycomentaremosbrevementealgunosdeellos. John HENRY ha trabajado en la Universidad de Deakin con maestros preocupados por explorar los problemas y los efectos del mtodo de encuesta de una manera

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cientfica, mediante un anlisis detallado de las transcripciones de sus propias enseanzas. Los maestros que participaron en el estudio pudieron darse cuenta de cmosusprcticasnormalesbasadasenlaleccinmagistralfuncionabaenelsentido deprivaralosestudiantesdelaoportunidaddeplantearpreguntaspropiasyllegara desarrollarunaindependenciarespectodelenseanteensuaprendizaje. StephenKEMMISjuntoconWilfredCARRyelequipodelaUniversidaddeDeakin, enAustralia,desdecomienzosdelosaos80,buscanunareconceptualizacindela investigacinaccin.Consideranquestanopuedeentendersecomounprocesode transformacindelasprcticasindividualesdelprofesorado,sinocomounprocesode cambio social que se emprende colectivamente en este sentido, trabaj en la exploracin de losproblemas y losefectosde las estrategiasempleadas enprimero desecundariaparalarecuperacindedeficienciasdelectura. Joanne REID trabaj sobre la Negociacin del Curriculum, el cual se centra en conceder voz y voto a los estudiantes en la eleccin y el desarrollo de las oportunidades de estudio en clase es decir, concertar tanto en el qu, como en el cmodelcurrculo.Reidestablecicinconivelesdiferentesdereflexin: Reflexindelosalumnossobreeltema. Autorreflexin de los alumnos acerca de los procesos mediante los cuales ellos mismosllevanacabosuinvestigacindeltema. LasreflexionesdeReidsobrelasprcticasqueintervienenenlanegociacindel

curriculum(Reidcomoenseante).
La reflexinde Reid sobreestasprcticas como prcticaseducativasdentro del marco msgeneral de las estrategiaspara la enseanza (Reid como consultora escolar). La autorreflexin de Reid sobre sus propias procesos de reflexin e indagacin (Reidcomomaestrainvestigadora). En cada uno de estos planos, los participantes intervenan en colaboracin para planificar,actuar,observaryreflexionarjuntos. Reid utiliz el diario como instrumento para la autorreflexin. Llevar un diario conviertealosparticipantesenloqueBeasleyllamabaespectadoresreflexivos,que

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meditansobresusactitudes,transformansusideasysuaccinfuturaalaluzdela reflexin. Enelcampohispano,encontramosa: Lpez GRRIZ (1993) quiennos proporciona un proyectode investigacinaccin llevadoacaboporsieteprofesoresdelazonadeAljirafedeSevillayporunequipode investigacin de la Universidad de Sevilla. El proyecto tena una doble finalidad: (i) ayudar al profesorado a adquirir capacidades investigadoras que les permitan hacer un diagnstico preciso de la problemtica educativa en su aula y (ii) ofrecer alternativas de accin e introducir una mejora educativae innovacin curricular, que beneficiealadulto,ascomosuevaluacin. LAPUEBLA(1988)proporcionalaexperienciadeproyectoeducativoquetienecomo unodesustresgrandesobjetivoslatransformacindelosprocesosdeaprendizajes, de modo que losalumnossean sujetosactivosde supropiaformacin yno simples elementospasivoslaactividaddebepasarporelconocimientodelascaractersticas delindividuo,susnecesidades,actitudesycapacidades. BUENDA y SALMERN (1994) desarrollan un estudio cuyo objetivo especfico es conocer la actitud de los profesores hacia la investigacin educativa y la posible tendencia al cambio de actitudes una vez finalizado un curso de formacin y participacinenunproyectodeinvestigacincooperativa. PERELL,MEMBRIVEyVIVES(1995)realizaronunaexperienciaconungrupode alumnosdeprimeroysegundodepreescolaryconlacolaboracindelospadres,en elColegiodeCapdepera(Mallorca)conobjetodecambiarloshbitosalimentariosde losniosloscualesamenudonosonlosmsadecuadosdietticamente. Entre1998y2002sehavenidorealizandoenAntioquia,Colombia,condocentesde los niveles de educacin preescolar, bsica, media y superior, un proyecto de investigacin que a finales del ao 2000 fue apoyado por Colciencias, instituto encargado de promover la poltica de Ciencia y Tecnologa en el pas. El proyecto tienecomopropsitocentralprobarlaviabilidadylaefectividaddelainvestigacin accindesarrolladapormaestrosyaplicadaparticularmentealatransformacindela prcticapedaggicapersonaldelosmismosyproponerunmodelodecapacitacinde

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maestrosenservicio,basadoenlainvestigacin.ElproyectonacienlaEscuelade PedagogadelaAsociacindeColegiosPrivadosdeAntioquiaquehaservidocomo animadora de toda la experiencia y poco a poco ha ido configurando una variante especialdelainvestigacinaccin. Se concluye esta sntesis histrica, citando una frase de Sthenhouse (1984: 285): lo deseable en la innovacin educativa no consiste en que perfeccionemos tcticas para hacerprogresarmuestracausa,sinoenquemejoremosnuestracapacidaddesometera crticanuestraprcticaalaluzdenuestrosconocimientos,ynuestrosconocimientosala luzdenuestraprctica.

2.2 Modelos en la Investigacin - Accin

Los modelos de investigacin se dividen en tres tipos: Las teoras de tipo 1 de investigacinaccincientficalasdetipo2deinvestigacinaccinprcticodeliberativa y,losmodelosdetipo3deinvestigacinaccincrticoemancipadora.

2.2.1 Tipo 1: Investigacin - Accin Cientfica

Losprimerosdefensoresdelainvestigacinaccin,comoLippitt,Radke,Lewin,Corey, Taba y Noel, se valieron del mtodo cientfico de resolucin de problemas. La teora implcita de investigacin y accin reflexiva desarrollada por Dewey, iban a explicarla varios de los que se dedicaban a resolver problemas sociales. Lewin y su grupo de investigacin contribuyeronde manera significativa aun modelo de investigacin accin que l preparpara su publicacinantesde morir. Adems, Lewin se habaembarcado en un conjunto de proyectos experimentales y actividades que implicaban problemas sociales y prcticos tales como el prejuicio, las relaciones de grupo, los hbitos alimenticiosylosdisturbioslaboralesenlaindustria. Elproblemadelatomadedecisionesdegruporespectoalaaccinsocial,detalforma que se pudiesen tomar decisiones que no permitieran recaer en las viejas prcticas de hbito y accin, era lo de principal importancia para Lewin. Por tanto, se centr en las decisionesdegrupocomomediodeefectuarcambiossocialesyculturales.

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Modelo de LEWIN de Investigacin Accin: Planeacin, Identificacin de HechosyEjecucin.Estemodelodescribeelprocesodeinvestigacinaccincomo una serie de decisiones en espiral, tomadas sobre la base de ciclos repetidos, de anlisis,reconocimiento,puestaenprcticadelaaccinsocialyevaluacinencuanto alaefectividaddelaaccin.LaideaclaveparaLewineraqueunprocesosocialse puede estudiar introduciendo y observando cientficamente los efectos de estos cambiossobrel(proceso). A Lewinpuede llamrsele el el terico prctico por su creenciaen que una simple acumulacindehechosydatosnoerasuficientelcreaqueestoeraantitticoala construccin de teoras. Afirmaba que una ciencia sin teora era ciega, porque no proporcionara respuestas a las preguntas claves, que para l se desarrollaban entornosapropsitosprcticos. ParaLewin,lainvestigacinaccinsecomponedeunaseriedepasosdeaccinque incluyen la planificacin, la identificacinde hechos, laejecucin y el anlisis. Crea quelacienciasocialpodaalcanzarleyesgeneralesdelavidasocial.Sinembargo,el conocimiento era insuficientepara la accin, slo por mediode los experimentosde campopodranlosindividuosalcanzarelconocimientoprcticosituacionalparallevar acabomejorassociales. Laplanificacin,paraLewin,comienzaconunaideageneralounproblemadifcilque requieresolucin.Astelesigueunaidentificacinmsdetenidadeloshechos,que resultaenunplanglobaldecmoresolverelproblema.Estaaccinplaneadasepone enprcticaysesupervisaenunintentoporevaluarlaefectividaddelprimerpasode accin:planificarelpasosiguienteymodificarelplanglobalosea,elreconocimiento muestra si el plan y la accin resultante rindieron por encima o por debajo de sus expectativas,altiempoquepermitequelosinvestigadoresaprendandelexperimento. Estospasosdeaccinconstituyenunexperimentodecambiodecampoquesecentra enelplan,enlaaccin,enlainvestigacinyenefectosdelaaccin.Elinvestigador seintroduceenundesarrolloenespiraldeunsegundopasodeaccinyposiblemente otros superiores, que llevan a ms planificacin puesta en prctica evaluacin y tomadedecisiones.

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Para Lewin, la investigacin accin era una forma de gestin racional, de investigacin comparativa en la accin social y sus efectos el la produccin de una accin mejorada. Adems afirm que la investigacin accin requera de la participacin del grupo por medio de procesos democrticos basados en la planificacin,anlisis,identificacindehechosyevaluacincuidadosa. El Modelo de TABA del Procedimiento de la Investigacin Accin. Bas su investigacinaccinsobreelcurrculo,queapuntabaalosproblemasplanteadospor lasrelacionesentregruposenlasociedaddeNorteamrica(Tabaetal.,1952Tabay Noel,1957). LaideadeTabaparaunproyectoexploratorioeneducacinintergruposseincuben 1944ylosresultadossepublicaronaosdespusbuscabaprincipalmentemejorarlas relaciones entre grupos mayoritarios y minoritarios por medio del desarrollo del currculo. Lo importante para los tericosdel currculo no son losnuevos materiales producidos por el proyecto, sino el inters por un enfoque cientfico para la investigacin accin de ste. Taba utiliz la investigacin la investigacin accin comounaherramientaindispensableparalosdelcurrculo.Elproyectoseapartabade laelaboracintradicionaldelcurrculo,enlamedidaenquepedaalasescuelasque reunieranlosproblemasrelevantesquevalieranlapenaatacar,decidieranquclase deproblemasdesarrollar,yllevaracabomtodosdeevaluacindeltrabajoespecifico realizado. ElProcedimientodeTABANOEL.Tabafueunodelostericosdelcurrculoms prolfero que trabaj y escribi a mediados del siglo pasado. Aplic el mtodo cientfico a los problemas del currculo. El proceso que perfil tiene varias etapas: identificar problemas, anlisis de problemas, formular ideas o hiptesis, reunir e interpretardatos,puestaenprcticaaccin,evaluarlosresultadosdelaaccin. TabayNoeladviertenquenoexisteuncompromisofuerteconestasetapas,nohay nadaintocableylosproblemaspuedencambiaramedidaquelainvestigacinavanza. ElProcesodelaInvestigacinAccindeLIPPITTRADKE.Ensutrabajosobre elprejuiciosocial,estosautoresdesarrollaronvariosprincipiosdeprocedimientopara realizarinvestigacinaccin:

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1) Ungruponecesitadescubriralgunoshechosqueexistenosecrean.Elgrupo asumelatareadeaveriguarloshechosdeunproblemayelprocesomismode averiguacinsereducativo. 2) El grupo o sus representantes toman parte en la decisin de: Qu necesitamos saber? Bajo este principio naci la base de la investigacin participativa, interactiva o colaborativa. Esta implicacin de los que estn dentro y los que estn fuera es crucial si el grupo ha de ver como vlidos, autnticosyfiablesloshechosquesedescubran. 3) Se construyen los instrumentos de la investigacin cientfica. Lo primero se centr en el desarrollo de instrumentos slidos, con un nmero limitado de mtodoscomo:cuestionarios,entrevistas,escalasdeestimacinylistados.La importancia pareca radicar en el desarrollo de la instrumentacin por los investigadoresdespusdesesionesdeplanificacinconjunta. 4) La construccin posterior del rol de objetividad se produce al tomar decisiones sobre el muestreo y aprender a utilizar las herramientas de investigacindemanerafiable.Seotorggranconfianzaaladiestramientode losinvestigadoresparalautilizacindelosinstrumentos,elmaestroadecuado en el diseo de investigacin. El inters radica en las especificaciones tcnicas,lamedicinylaimitacindelacienciasocialcuantitativa. 5) Lasupervisindelarecogidadedatosdebeayudaraasegurarelxitoytratar concomprensinlosproblemasdedesaliento.Utilizarpersonalnoadiestrado para recoger datos, crea problemas, en la medida en que la falta de xito puededesalentaralosprofanos(elquenoentiendeunaciencia). 6) A menudo aparecen datos de cambio de actitud durante esta fase de participacinenlarecogidadedatos.Elprocesodeinvestigacintieneefectos psicosocialessobrelosinvestigadoresqueparticipan. 7) Lacolaboracinalreunirloshechoseinterpretarlosrequieredestrezaespecial deltcnicodeinvestigacin.Elinvestigadorformadoprofesionalmentenodebe llevarse los datos para analizarlos l o asignar a los profanos slo tareas aburridas los proyectos con ms xito son aquellos en los que se han compartidolostrabajoslosunosconlosotros.

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8) Avecessenecesitaalgomsqueuncambioenlosvaloresylapercepcin socialdelindividuoogrupo.Aquseargumentaqueelnuevoconocimientono essuficienteparahacerquelosindividuoscambiensucomportamiento.Enla mayoradeloscasoselcambiodeperspectivaquesederivadelacapacidad para ver los hechos llevara a un cambio en la conducta. Cuando no ocurre esto,lasituacinsepuedesalvarporlaexploracinengrupodelasideas. 9) Difundir los hechos a otros grupos por medio de informes orales o escritos puedeserunpasofinalyunnuevoprimerpaso.LippittyRadkeaboganporla diseminacin (esparcir) de los informes de los proyectos, no porque stos cambien la conducta sino porque pueden desencadenar respuestas para proyectosdeinvestigacinaccinenloslectores.

2.2.2 Tipo 2: Investigacin - Accin Prctico Deliberativa

El modelo prctico de investigacin accin cede una parte de la medicin y control a cambio de interpretacin humana, comunicacin interactiva, deliberacin, negociacin y descripcin detallada. La meta de los investigadores de la accin es comprender la prctica y resolver los problemas inmediatos. La deliberacin prctica responde a la situacininmediataqueseconsideraproblemticadesdeunaperspectivamoral. Lo prctico est relacionado con el proceso antes que con los productos finales de la indagacin. Este punto lo estableci primero Aristteles en su tica y lo subray recientementePetersensulibroticayEducacin,dondecombateconargumentosun modelotcnicocientficodelaeducacinafavordeunenfoquedeprocedimientoque caractericelastareasdelaeducacinmsqueloslogros.Petersproponequeparaque algo se considere educativo debe tener principios o procedimientos que valgan la pena perseguir. Elcurrculoesunasuntoprcticoysumamentemoralqueseconsideraasmismocomo unprocesomudable,capazdetransformarlaaccinhumanaylacultura. Lainvestigacinaccin,comounateoradelaprctica,intentainfluirenelmodoenque laspersonassecomportanyvivensuviva,ensumododesentirypensar. La investigacinaccin prctica est ntimamente unida a la deliberacin humana en materiadecurrculo.EnestareasehandestacadoJosephSCHWABenlosEE.UU.y

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Lawrence STENHOUSE en el Reino Unido se deberan incluir tambin entre estos pionerosaMalcolmSKILBECK,porsuenfoquesobrelaprcticayelcarcterbasadoen la escuela del desarrollo del currculo y John ELLIOTT quien subray la naturaleza hermenuticadelainvestigacinparacomprender. Elgrupoinvestigativodebedescubrirlaespiraldesignificadosquesepresentaencada ciclo del proceso de investigacin accin. Esto indica que un ciclo individual de investigacinservirsoloparaplantearalgunossignificadosyquesenecesitaevaluacin yexperimentacinadicionalparasacarleprovechoalprocesodeliberativo.As,laaccin reflexiva deliberativa es tan importante, o ms, que otros aspectos del proceso de investigacinnosedebecontrolarrgidamentesinopermitirquesedesarrolledemanera natural, libre de restricciones. Es importante reconocer aqu el trabajo del profesor Don SCHN, sobre el concepto de profesional reflexivo, que est generando una especialidadnuevadentrodelcampodelprofesorinvestigador. El Modelo de ELLIOTT. ste es uno de los curriculistas que ms ha hecho por la causa de la investigacin accin del currculo. En 1978 public la primera relacin analtica completa del concepto de investigacin accin. Lo que haca atractivo el anlisisdeElliotterasuinsistenciaenqueensearesineludiblementeunaactividad terica la tarea para los profesionales era interpretar su prctica cotidiana en la bsquedadeautodesarrolloreflexivo.Loqueseplanteabapormediodeeseanlisis erareunificacindelaprcticaylateora. Elliotthaafirmadoqueelresurgimientodelainvestigacinaccinsehaasociadocon elmovimientodereformadedesarrollodelcurrculo(dcadadel70).Paraesteautor, lainvestigacinaccinintentamejorarlacalidaddevidaenunasituacinsocial. Para John Elliott, la investigacin educativa es una empresa moral, ya que trata de realizar valores en la prctica, afirma que este tipo de investigacin se debera convertirenunaformareconstruidadeinvestigacinaccin,unparadigmadeciencia moral cuyos principales colaboradores seran los profesores investigadores y no los que se dedican a la disciplinas acadmicas. Para Elliott es crucial la idea de que el currculoylaenseanzasonempresasmuytericasyquelainvestigacinmismaes un proceso auto reflexivo en el que se permite a los profesionales en ejercicio,

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examinar su mundo terico y la prctica que ellos perciben en trminos fundamentalmentemuydiferentes. ElModelodeEBBUTT.ColaboradordeJohnElliott,haafirmadoquelaespiralnoes la metfora o imagen de uso ms til para pensar en el proceso de investigacin accin.Sostienequelamejormaneradepensarenelprocesoeshacerlocomouna serie de ciclos sucesivos, cada uno de los cuales incorpora la posibilidad de proporcionarretroalimentacinevaluativodentroyentrelosciclosdeaccin.

2.2.3 Tipo 3: investigacin Accin Educativa Critica Emancipadora

La investigacin accin educativa critica fue postulada inicialmente la Universidad de Deakin,enAustraliaporStephenKEMMISquienrechazalacreenciapositivistaenelrol instrumental del conocimiento en la resolucin de problemas, afirmando que la investigacin crtica permite a los profesionales no slo descubrir los significados interpretativosquetienenparaelloslasaccioneseducativas,sinoorganizarlaaccinpara superarlaslimitaciones. Esta posicin critica tanto las teoras positivistas como las teoras interpretativas por considerarlaspasivas,sonteorasquetratandeexplicarlaaccinhumanaperonoestn vinculadasaella.Estaformaomaneradehacerinvestigacinaccinsefundamentaen el aumento de la comprensin por medio de la crtica se propone equipar a los profesionales de la educacin con destrezas discursivas, analtica y conceptuales, de manera que puedan reaccionar al control del positivismo y liberarse de las teoras interpretativas,CARRyKEMMISdanprioridadalacrticadelasprcticasquefrustranel logroracionaldemetas. La investigacin accin crtica emancipadora transciende los problemas duramente tcnicosylospercibecargadosdevaloresypreocupacionesmoralesysebasaenhacer ms para relacionar los dos intereses constitutivos de conocimiento prctico y emancipador, permitiendo que la hermenutica o crtica d paso a la ciencia. Los tericoscrticossuperanlatecnologizacindelaraznypropendenporlaliberacindel pensamientocientfico,quitandolaslimitacionesqueelpensamientotcnicoejercesobre larazn.

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Kemmis concibe el proceso de la investigacin accin crtica como una serie de espiralesenlasquesedesarrollaunplangeneral,laaccin,laobservacindelaacciny la reflexin sobre la accin y se pasa luego a un plan nuevo revisado con accin, observacin y ms reflexin cabe anotar que esta transaccin entre comprensin retrospectiva y accin futura se extrae directamente de la teora de Lewin de investigacinaccincomounintentodereformayrenovacindelcurrculo.(McKernan, 2001) EstaespiraldeLewinestomadaporCarryKemmisquienesledanotraconnotacincon cuatroelementos:Elplangeneral,lapuestaenprcticadelaaccin,laobservacindela accin,laobservacindelaaccinyelelementodeevaluacincrticareflexivanecesario pararevisarelplanoproblema. Paraenfocarelproblema,seplantentrespreguntas,asaber: Questasucediendoahora?Esnecesarioqueelprofesionaltengaconocimientode lasituacinrealdesucotidianidad,quetengaunavisinglobaldelestadodelartede sudesempeo,paraluegopreguntar: En qu sentido este estado es problemtico? Aqu se identifica cul es el desequilibrio existente en lo cotidiano del desempeo del maestro, cual es el hecho queameritaunadelimitacinparaabordarlocomoproblema. Y,porltimo,secuestionaanteestasituacin:Qupuedohaceralrespecto?

Planteadadeestamanera,lainvestigacinaccincrticapermitelucharporformasms racionales, justas y democrticas de educacin el proceso permite la participacin de tod@s l@s profesionales en ejercicio, constituyndose tod@s y cada un@ de ell@s en sujeto y objeto de la investigacin, e involucra la totalidad de las relaciones con el sistemasocialylaestructuradelasociedadenlaquevivenytrabajan.Enestesentido,la investigacinaccincrticaseobservacomounprocesoquegenerapoderpolticoen sus participantes y, de igual manera, compromete a l@s profesor@s en su rol de transformador@s sociales y l@s lleva a comprometerse con el sentido y vida de la institucineducativa.

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Peronosolamenteaprofesor@syalumn@scompeteelcompromisodecambioexisten actores tan importantes como ell@s que requierende su vinculacindirecta alproceso. Tal es el caso de directiv@s, padres de familias, gremios artfices de poltica y la comunidadengeneral,loscualesrequierendeunafundamentacintericayprcticaque losorienteaobtenerdestrezaspararealizarjuicios,supervisin,autoreflexin,trabajosde grupoydesarrolloenlosprocesosdeinvestigacinaccincrtica.

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Elprocesodeinvestigacin accincrtica.

Lainvestigacinaccintienealgunasimplicaciones,delascualesaquidentificamostres clases: a) Puede servir para mejorar situaciones sociales problemticas. Es decir, cuando el transcurrir normal de una institucin educativa se desequilibra, aparece una serie de situaciones que nos lleva aformular algunos interrogantes que van a permitir identificar ciertos problemas que resultan difciles para los profesionales en ejercicio, pero su dificultad no los convierte en irresolubles, sino por lo contrario, requieren y exigen una solucin prctica, que no se puede acometer hasta que se emprenda la investigacin exploratoria. b)Puedeaumentarlacomprensindelinvestigador.Loquellevaaqueelinvestigadorse dediquedellenoalestudiodelproblemay,deestamanera,seapropiedelasituacin. c) Puede servir para esclarecer el ambiente social del investigador. Para lo cual,puede emplear la metodologa del estudio de caso en un intento por conocer de viva voz una

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historiasobreloqueaconteceycmoestoshechospermanecenunidosymanifiestanlas percepciones y creencias de los actores implicados expuestas en un dilogo sin restricciones y expresadas en el lenguaje de su discurso cotidiano, permitiendo un flujo libredeinformacinenlaspersonasinvolucradasenelproyecto.

Elizabeth Hurtado Martnez Jos Luis Forero Espinoza Luis Mary Andrade Mosquera
Profesor@s Universidad de la Amazona

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3. ESTRUCTURA METODOLGICA DE LA INVESTIGACIN ACCIN

3.1 Naturaleza Metodolgica de la Investigacin - Accin

Cuando se habla de la Investigacin Accin como una opcin de construccin de conocimientos, se hace referenciaal estudiodeuna situacinde carcter social, conel propsitodeenriquecerlosprocesosquelaorientan,detalmaneraqueseaportenlos elementosrequeridosparamejorarlaaccinensituacionesprcticasyconcretas. Setratadeunametodologafundamentadaenprocesosparticipativos,dondelosactores implicados se conviertenen protagonistas delprocesode construccin del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio en la identificacin de problemticas y necesidadescomoreferenteshacialabsquedadepropuestasalternativas. En el mbito educativo, la Investigacin Accin genera procesos de reflexin y estudio sobreel propio ejercicio docente, como tal introduce a losprofesores enunproceso de investigacinsobresuspropiasprcticaspedaggicas. Como ya se ha sealado, hay diferentesformas de abordar y concebir la Investigacin Accinenparticular,laInvestigacinAccinParticipativarequieredeunprocedimiento riguroso que propone intervenir de forma integral e integradora la elaboracin de un conocimiento sobre un objeto de estudio, que sea til socialmente y que permita la implementacindeplanesdeaccinintegralenelauladeclase.EsdecirlaInvestigacin AccinParticipativaconstituyeunpuentehaciaotrasformasdeexplicacindelarealidad yotrasformasmssatisfactoriasdeaccinparatransformarlas(FalsBorda,1991:45). En el contexto escolar, la participacin del estudiante es uno de los factores ms importantes,suvinculacinplenayconcienteseconstituyeenunejearticuladorbsicoen la transformacin de su entorno a travs del conocimiento crtico de la realidad que le rodea y la apropiacin e implementacin de estrategias y propuestas para la cualificacindelosprocesosformativos.

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Desdeestaperspectiva,lainvestigacinseconcibecomounprocesoquesitalaprctica ensuaccin,estorientadaysometidaalaaccinintegrativayparticipativa(Collier,en: Olson, 1991: 22) se fundamenta en la indagacin reflexiva, regida por principios y procedimientoaltamenteparticipativos.

3.2 Estructura Metodolgica

Engeneral,elprocesoaseguirenlaInvestigacinAccin,esdecarctercentrpeta,por que el problema central a investigar surge de la reflexin que se hace al interior de los sujetossobresuspropiasprcticas,detalmaneraqueelsujetoseconstituyeenobjetode investigacin y acta como elemento dinamizador del proceso de conocimiento en permanente retroalimentacin, desde una perspectiva cclica, transformndose continuamenteennuevassituacionesareflexionar. En el campo educativo, por ejemplo: los objetos de la investigacin Accin son sus propiasprcticas investigativasy su entendimientode dichas prcticas, as comode las situacionesenquesepractican(CarryKemmis,1988:191),poresolacaracterizacin de las situaciones a ser transformadas tienen como punto de partida las ideas y cuestionamientos planteados al interior mismo del equipo investigador, as el objeto de investigacin se construye coactivamente con los participantes. En tal sentido, las transformacionesyproyeccionessobreelprocesoinvestigativosurgendelinteriordelas prcticasdelosinvestigadorespararelacionarseconloselementosexternosdelproceso. LaInvestigacinAccincomopropuestademetodolgicautilizalaespiralautorreflexiva, puesseapoyaenlasetapasde:planificacin,accin,observacinyreflexin,como estrategiadetrabajodetodoslosintegrantesdelequipoinvestigador,dondeelanlisisy reflexin colectivafavoreceel establecimiento de nuevos criteriosde accin, inicindose unnuevociclodetrabajo:observacin,formulacincolectivadehiptesis,introduccinde cambios,evaluacindeloscambiosintroducidos,observacin... Los ejes centrales en que se basa el desarrollo de una Investigacin Accin Participativasonlossiguientes:

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PrimeraFase: sedelimitanlosobjetivosatrabajarquerespondenaladeteccinde determinadossntomas.Aestafasedeconcrecinlesiguenotrasdeaperturaatodos lospuntosdevistaexistentesentornoalaproblemticayobjetivosdefinidos:setrata de elaborar un diagnstico y recoger posibles propuestas que salgan de la propia praxis participativa yquepuedan servir debase para sudebate ynegociacin entre todoslossectoresimplicados. Segunda Fase: se concretan en lneas de actuacin y en la que los sectores implicadosasumenunpapelprotagonistaeneldesarrollodelproceso. TerceraFase:lapuestaenmarchadeestasaccionesabreunnuevocicloenelque se detectarn nuevos sntomas y problemticas, y en el que podr definir nuevos objetivosaabordar. Cuarta Fase: los objetivos son la realizacin del seguimiento, la supervisin y la reorientacindelaclaseelplanteamientoyeldebatedelosdiferentespuntosdevista en torno al tema planteado y, el debate y la reorientacin de las propuestas o hiptesis.

Alanalizarlostrminosinvestigacinaccinnosdamoscuentaquelaesenciadeeste hacer investigativo se basa en poner en prctica las ideas que surgen al analizar un problema existentebuscando su solucin, pero lo distintivo est en el acortamiento que existeeneltiempodelsurgimientodelassolucionesysuimplementacin,suaplicacin inmediataascomosuincidenciaenelobjetoestudiado,aumentandoelconocimientodel mismoascomosudinmicaloquehacequeesteprocesoseacclicoysistemtico. Ensuevolucin,lainvestigacinaccinseutilizaparalograrunaaperturayparticipacin de los implicados en la solucin de los problemas que enfrenta el equipo investigador. Requieredeunaparticipacinactivadelosintegrantesdelgrupo,tantoenlareflexinde sus prcticas como en la organizacin de la investigacin: la reunin sistemtica del equipo,generaunareflexincolectivadeldesarrollodecadaunadelasaccionesquese realizanypermiteunanlisisentrelosparticipantesconrelacinalprocesoaseguir.En lamedidaenqueseanalicenycontextualicenlasacciones,sepropongansolucionesyse implementendichaestrategiafavoreceeldesarrollotantoprofesionalcomoeldesarrollo organizacional.
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ComentandoaKemmisyMcTaggart(1988:2930),tratandodeveresteenfoqueconun campomsampliodeaplicacin,sealaremosalgunasreferenciasquedestacanloque NOeslainvestigacinaccin: 1) NOesaquelloquehacenhabitualmenteloshombrescuandoreflexionanacercadesu trabajo: la investigacinaccin es ms sistemtica y colaboradora y recoge datos sobrelosquesebasaunarigurosareflexindegrupo. 2) NOessimplementelaresolucindeproblemas,implicaelplanteamientodelproblema ynotanslolasolucindeproblemas,buscacomprenderymejorarelmundoatravs delcambio. 3) NO es una investigacin acerca de otras personas. Es una que considera a las personas como agentes autnomos y responsables, participantes activos en la elaboracindesupropiahistoria,capacesdesermseficacesenesaelaboracinsi conocenaquelloquehacen. 4) NOeselmtodocientficoaplicadoalaorganizacin.Noselimitaasometeraprueba determinadashiptesis,autilizardatosparallegaraconclusiones.Adoptaunavisin de la ciencia social distinta de aquella que se basa en las ciencias naturales. La investigacinaccin se preocupa por el cambio de situaciones y no tan slo por su interpretacin. Esunprocesoque sigue unaevolucin sistemtica y cambia tanto al investigadorcomolassituacionesenlasquesteactanilascienciasnaturalesnilas cienciashistricastienenestedobleobjetivoparaladialcticavivadelinvestigadory loinvestigado.

3.3 Tcnicas de la Investigacin Accin

LabasedeestametodologainvestigativaeslallamadaEspiralCclicadelaInvestigacin Accin,siendoKurtLewin(1946:34)quiendesarrollelprimermodelodeespiralcclica: Identificarlaideageneral, reconocimiento, planificacingeneral, desarrollodelprimerpaso, implementacindelprimerpaso,
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evaluacin,yrevisindelplangeneral. Una vez desarrollado el primer ciclo, los investigadores entran en el proceso de desarrollar el segundo paso, implementarlo, evaluarlo y as sucesivamente con un carcterrepetitivo. El mtodo contempla el uso de tcnicas, instrumentos y procedimientos que permitan registrarlainformacinrecopiladaconformealanlisisdelainformacinydinmicadelos procesos.Noestndescartadaslastcnicascuantitativassiempreycuandoensudiseo yelaboracinexistaparticipacinactivadelossujetosdelainvestigacin. Losmtodosdeinvestigacinqueseutilizansonmuyvariados,tantolosqueseconocen comomtodoscuantitativoscomoloscualitativos,suelenutilizarse,entreotros: EstudiosdeCasos.Consisteencrearsituacionesrealistasparaserevaluadasporel grupoinvestigadorotrabajadoresysacarinformacindelanlisisrealizado. Simulaciones.Consisteencrearunmodelodeactuacinyquelosparticipantesen ella acten, comparar su actuacin con la cotidiana y sacar experiencias y conclusiones. Observaciones. Es un procedimiento intencionado, selectivo e interpretativo de la realidad, mediante el cual se asimilan y explican los fenmenos perceptibles del mundoreal,deformaconscienteydirigidaconobjetivosespecficosyaseanprocesos detrabajooaccionesdelaspersonasinvolucradas. Encuestas. Son un grupo de preguntas abiertas o cerradas que se le aplican a personas seleccionadas para buscar informacin. Generalmente se aplican a las personasdeformaautoadministrada. Entrevistas. Son un grupo de preguntas generalmente abiertas realizadas por un entrevistadoraunentrevistado. Grupos de Expertos. Son personas conocedoras de la temtica que se investiga y queseseleccionanparaesteefecto. Tormenta de Ideas. Lanzamiento de ideas, libre y espontneo las cuales no se evalan,sefertilizanysebuscalamayorcantidaddeideasposibles.

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Escrituradeideas.Losparticipantesescribensusideasenhojas,intercambiansus hojasconotrosycomplementanlasideasdeotros. GruposNominales.Seplanteaunasolapreguntaclaraygeneral,cadaparticipante escribesusideasenunahojaindividualyporrondas,cadaparticipantemencionauna de las ideas que quiera, se registra en la Memoria hasta que se hayan recogido todaslasideas. MtodoDelphi.Sepreparaunaencuestaescrita,seleenvaaungrupodeexpertos previamenteseleccionado,deformareiteradaseenvanlosresultadosdelaencuesta anterior y se hacennuevas preguntas, ashasta quequedaagotadoel tema quese propuso. AnlisisdeContenido.Seutilizaparaencontrarendiversasfuentesdeinformacin, datos de inters para la investigacin. Las fuentes pueden ser: Libros, revistas, folletos,actasdereuniones,resmenesdeauditorias,etc. Diarios: Conviene llevar undiariodeformapermanente. Debe contenernarraciones sobre las "observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, corazonadas,hiptesisyexplicaciones"personales(vaseKemmisetal.,1981).Las narracionesnoslodebeninformarsobrelos"hechosescuetos"delasituacin,sino transmitir la sensacin de estar participando en ellos. Las ancdotas, los relatos de conversaciones e intercambios verbales casi al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos, actitudes, motivos, comprensin de las situacionesalreaccionarantelascosas,hechos,circunstancias,ayudanareconstruir loocurridoensumomento. Anlisis de Documentos: Los documentos pueden facilitar informacin importante sobre las cuestiones y problemas sometidos a investigacin. Por ejemplo, en el contextodelainvestigacinaccinenelaula,puedenincluirseentrelosdocumentos importantes los siguientes: Programas y esquemas de trabajo, Informes sobre el currculo de grupos y comisiones de trabajo de la escuela, Hojas de exmenes y pruebasutilizadas. Datos Fotogrficos: Las fotografas pueden captar aspectos visuales de una situacin. Por ejemplo, en el contexto de la investigacinaccin en el aula, pueden

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recogerlossiguientesaspectosvisuales:Losalumnosmientrastrabajanenelaula,Lo que ocurre "a espaldas del profesor", La distribucin fsica del aula, La pauta de organizacinsocialdelaulaporejemplo:silosalumnostrabajanengrupos,deforma aislada o sentados en filas mirando al profesor, La postura y posicin fsica del profesor cuando se dirige a los alumnos por ejemplo: sentado a su nivel, dominndolos depie. Algunas pruebas de este tipo slopueden conseguirse con la ayudadeunobservador,peroelprofesorpuederecogermuchasporsupropiacuenta. Eldatofotogrficopuedeconstituirunabaseparaeldilogoconlosdemsmiembros delequipodeinvestigacinaccinoconotrosparticipantesenlasituacinsometidaa investigacin. Grabaciones en Cinta Magnetofnica y en Vdeo y Transcripciones: En el contextodelainvestigacinaccinenelaula,lacintamagnetofnicaoelvdeopuede utilizarseparagrabarclases,totaloparcialmente.Salvoqueunobservadormanejela cmara,elusodelvdeotienesuslimitaciones.Silohaceelprofesor(olosalumnos), puede perturbar mucho laatencin, aunque,amedida que aumente su destreza, se reducir la distraccin. Si las cmaras estn fijas, no podrn grabar aspectos que quizfueraninteresanteseimportantes,porejemplo,losintercambiosverbalesentre elprofesoryunalumnoconcretoduranteunmomentodeenseanzafueradelaula. Utilizacin de Observadores Externos: Esta tcnica puede ser muy til si el observadorexternorecibeinstruccionesclarasdelactorinterno,demaneraqueaqul conozca el tipo de informacin de utilidad para el profesor. En el contexto de la investigacinaccin en el aula, el observador externo puede recoger informacin y transmitrsela al profesor de las siguientes maneras: Tomando fotografas y entregndoselasdespus(quizconcomentariosalmargen),haciendounagrabacin en vdeo y mostrndole despus al profesor aquellas tomas que le parezcan significativas,tomandonotasdetalladasdeloqueobservayutilizndolascomobase parauninformecortodirigidoaldocente,dejandoqueelprofesorseentrevisteconl, grabando la conversacin o tomando notas. El observador externo puede ser un compaero del equipo de investigacin accin, aunque desarrolle su trabajo en un campo de accin diferente del propio del profesor un colega que no participe en la investigacinuotrapersonaquevisitelaescuela(oellugarenelquesedesarrollela actividad)encalidaddeconsultor.

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Comosehaceevidente,esmuyvariadoentcnicasoherramientasconquesecuentay enlamedidaqueseempleenungrannmerodeellossermsobjetivoelanlisisyms profundalavaloracinqueserealiceporloquelassolucionesqueseadoptentienenuna mayorgarantadexito.

Amparo Flrez Silva Juan Alexander Trivio Quiceno

Profesor@s Universidad de la Amazona

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El Saber y la Formacin del Nuevo Ciudadano: un Proceso de Construccin Colectiva

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