MDULO 2

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ESTUDIO PISA 2012 - MATEMTICA - MDULO 2 - PROGRAMA DE CAPACITACIN Y SENSIBILIZACIN

PISA
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes
AUTORIDADES

MATEMTICA
PROGRAMA DE CAPACITACIN Y SENSIBILIZACIN

MDULO 2

Presidenta de la Nacin Dra. CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER Ministro de Educacin Prof. ALBERTO ESTANISLAO SILEONI Secretario de Educacin LIC. JAIME PERCZYK Subsecretaria de Planeamiento Educativo PROF. MARISA DAZ Directora Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa Dra. LILIANA PASCUAL

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DOCUMENTO ELABORADO POR EL DEPARTAMENTO DE EVALUACIN DE LA DINIECE DEPARTAMENTO DE EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA Mg. Mariela Leones REA TCNICO-PEDAGGICA Lic. Patricia Scorzo Prof. Jorge Novello Dra. Viviana Vega REA DE MATEMTICA Prof. Liliana Bronzina Prof. Pilar Varela Lic. Nora Burelli Prof. Andrea Novembre REA DE LENGUA Prof. Beba Salinas Lic. Andrea Baronzini Prof. Graciela Piantanida Lic. Carmen de la Linde Prof. Graciela Fernndez REA DE CIENCIAS SOCIALES Prof. Amanda Franqueiro Prof. Andrs Nussbaum Prof. Ana Lamberti REA DE CIENCIAS NATURALES Mg. Elizabeth Liendro Prof. Norma Mustacciuoli Lic. Florencia Carballido Lic. Evangelina Indelicato ASISTENCIA TCNICO-PEDAGGICA Prof. Natalia Rivas DISEO Y DIAGRAMACIN: Karina Actis Juan Pablo Rodriguez Coralia Vignau

NDICE
CARTA A DOCENTES..................................................................7 Introduccin.................................................................................9 I. Qu evala PISA en Matemtica?......................................9 II. Acerca de la matematizacin de una situacin..................10 III. Ejemplos de tems . ..........................................................11

Ejemplo 1: El Farol...............................................................11 Ejemplo 2: Pizzas. ...............................................................16 Ejemplo 3: Concierto de rock................................................17 Ejemplo 4: Exportaciones.....................................................19 Ejemplo 5: Disminucin de los niveles de CO2. .......................21

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Estimados/as Docentes: En este Material de trabajo del rea de Matemtica se har hincapi en la resolucin problemtica, y en los procesos de matematizacin como parte del enfoque de trabajo que propone el Estudio PISA. Por tanto, en este Segundo Mdulo podr encontrar: una sntesis del marco terico especfico de Matemtica del Estudio PISA. un conjunto de tems que permitir profundizar las estrategias para resolver las dificultades propias de cada una de las reas. los criterios de correccin que son utilizados.

Confiamos en que este documento pueda resultar de utilidad para el trabajo conjunto entre docentes y estudiantes y, tanto como sea posible, que se pueda contar con el apoyo y colaboracin de las familias. Auguramos que esta propuesta de trabajo pueda constituirse en un aporte que enriquezca sus prcticas de enseanza, al tiempo que posibilite a los estudiantes transitar en mejores condiciones la prxima evaluacin del Estudio PISA. Finalmente agradecemos la participacin de todos los que estn comprometidos en esta tarea.

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INTRODUCCIN

En este mdulo fijamos nuestra atencin en la capacidad cognitiva de resolucin de problemas y especficamente en las actividades o proceso de matematizacin que el Estudio PISA propone como parte de su enfoque de trabajo. Desarrollaremos qu se entiende por proceso de matematizacin y proporcionaremos ejemplos de cmo se pone en juego en la resolucin de algunos problemas que hemos seleccionado para tal fin. A continuacin mostramos varios ejemplos de actividades que han sido usadas en estudios PISA anteriores y que ahora se han liberado1 para uso de los docentes y estudiantes. Junto con las actividades propuestas podrn encontrar las respuestas. Estas respuestas se muestran de acuerdo al modo en que se realiza la correccin, clasificndolas en respuesta correcta, respuesta parcialmente correcta, respuesta incorrecta y respuesta omitida.

I. QU EVALA PISA EN MATEMTICA?

PISA evala a alumnos de 15 aos en su capacidad para utilizar sus conocimientos y comprensin matemtica para resolver cuestiones que los ciudadanos tienen que enfrentar, tareas que involucran conceptos matemticos de diversos tipos, cuantitativos, espaciales, de probabilidad y de cambio entre otros. Los peridicos, revistas, televisin, internet, nos abruman con informacin que dan en forma de tablas, grficos, diagramas sobre el tiempo, economa, salud, poblacin, turismo, etc. De la misma manera la vida en sociedad nos exige leer formularios, interpretar horarios de mnibus, realizar operaciones bancarias, decidir qu producto conviene ms, cul es la mejor oferta, etc. Nuestro objetivo en este mdulo es comunicar un modo de trabajo posible que facilite la actividad de resolucin de problemas ms o menos complejos.

Las pruebas y problemas Pisa constituyen un material confidencial. Los problemas liberados son los que Pisa decide mostrar y por lo tanto no vuelve a usar- a docentes y alumnos con el objetivo de que conozcan la modalidad que adquiere esta evaluacin.
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II. ACERCA DE LA MATEMATIZACIN DE UNA SITUACIN

La prueba PISA contiene situaciones problemticas en contextos reales. El proceso a travs del cual los alumnos buscan y ensayan estrategias de resolucin para los problemas es llamado matematizacin en el marco terico de PISA. Qu involucra este proceso de matematizacin o modelizacin? Ciertamente se trata de una prctica que no resulta natural a los alumnos y que, por lo tanto, requiere ser enseada. En la enseanza de la resolucin de problemas no solo es importante ensear a los alumnos a encontrar diferentes estrategias de resolucin, sino que tambin es esencial que adquieran prctica en la traduccin matemtica de la situacin. No hablamos de la obtencin de una ecuacin porque no es una condicin necesaria, pero siempre es preciso que los alumnos logren hacer algn tipo de traduccin que permita matematizar la situacin. Dicho de manera esquemtica, se presenta una situacin a resolver a un alumno, quien intenta sistematizarla segn sus conocimientos matemticos, es decir buscar dentro de sus conocimientos cules pueden ser pertinentes para resolver el problema planteado. Esto permite transformar el problema real en uno matemtico, que deber resolverse. Las soluciones halladas tendrn que ser interpretadas en funcin del contexto para analizar su pertinencia.

La actividad de matematizar se representa en el siguiente grfico

Problema del mundo real

Problema matemtico

Solucin real

Solucin matemtica

Si bien en el grfico las flechas marcan relaciones en un solo sentido, en la prctica sucede que el proceso de resolucin de problemas tiene idas y vueltas. No es raro hallar soluciones que, una vez contrastadas con el contexto del problema se muestran incorrectas y llevan a revisar lo hecho.

Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza, Matemtica, Educacin Secundaria, ONE 2010, DiNIECE, Ministerio de Educacin, 2011.
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III. EJEMPLOS DE TEMS

En este apartado presentamos ejemplos de problemas y analizamos qu tipos de conocimientos se pueden poner en juego al resolverlos.

Ejemplo 1: EL FAROL

EL FAROL
La Municipalidad ha decidido colocar un farol en una pequea plaza triangular para que alumbre la plaza en su totalidad. Dnde deber colocarse?

La modelizacin de este problema a travs de la matemtica precisa de conocimientos geomtricos. Si se considera que la zona iluminada est representada por un crculo cuyo centro es la posicin del farol, el problema consiste en hallar la posicin del centro y el radio de la circunferencia en cuestin.

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Si se busca la circunferencia de radio mnimo, se trata de hallar un punto que est a la misma distancia de cada uno de los vrtices del tringulo. El conjunto de puntos que equidistan de otros dos constituyen la mediatriz del segmento formado por los dos puntos dados. Luego, el centro de la circunferencia buscada ser la interseccin de las tres mediatrices.

El radio es la distancia entre el centro y un vrtice del tringulo.

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A partir del anlisis hecho podramos decir que el farol debe ubicarse en el punto que corresponde a la interseccin de las mediatrices de los lados del tringulo. La intensidad de la luz debe ser tal que la zona iluminada pueda pensarse como un crculo de radio la distancia entre el centro y cualquiera de los vrtices. Ahora bien, en nuestro desarrollo propusimos como figura de anlisis un tringulo acutngulo. Qu hubiera sucedido si el tringulo hubiera sido obtusngulo o rectngulo? Es decir, podemos estar seguros de que la solucin encontrada no difiere al cambiar el tipo de tringulo considerado? En el siguiente dibujo se muestra el caso de un tringulo obtusngulo:

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Aqu puede verse que el farol quedara ubicado fuera de la plaza, lo cual no tiene sentido para el problema planteado. Cuando el tringulo considerado es rectngulo, el centro de la circunferencia es un punto de la hipotenusa. Teniendo en cuenta el contexto del problema, esto significa que el farol estara sobre un lado de la plaza.

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En todos los casos hemos considerado la solucin mnima, es decir el radio de la circunferencia cuya medida es la distancia entre el centro (posicin del farol) y uno de los vrtices del tringulo. Pero es claro que cualquier otra circunferencia con el mismo centro y un radio mayor que esa distancia tambin sirve. Otra cuestin sobre la que es importante prestar atencin es la influencia que impone un contexto al razonamiento que se desarrolla. Muchos alumnos encuentran soluciones que provienen de la lgica de lo cotidiano en lugar de la lgica matemtica, pero que responden al problema. Por ejemplo, no sera raro que un alumno responda que el farol puede ubicarse en cualquier lugar de la plaza y que hay que asegurarse de conseguir una fuente de luz lo suficientemente potente que permita que toda la plaza quede iluminada. Se trata, claramente, de una solucin vlida al problema que no utiliza ningn concepto matemtico. Tambin es posible que haya estudiantes que planteen que la plaza puede tener rboles que tapen la luz, con lo cual solo puede resolverse el problema empricamente. O tambin pueden plantearse como un problema la altura a la cual hay que poner el farol para que se logre iluminar la plaza. Para que la matemtica pueda responder al problema es necesario plantear ciertas restricciones. En este caso, es necesario suponer que la plaza es un tringulo no obtusngulo, que no tiene rboles que tapen la luz y que la altura del farol es la necesaria, entre otras. Creemos que no solo es interesante debatir en clase acerca de los modos matemticos de resolver un problema, sino tambin analizar las restricciones y condiciones que se plantean.

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Ejemplo 2: PIZZAS
Proponemos el anlisis de este segundo ejemplo.

PIZZAS
Una pizzera ofrece dos pizzas redondas del mismo grosor y de diferentes tamaos. La pequea tiene un dimetro de 30 cm y cuesta 30 zeds. La ms grande tiene un dimetro de 40 cm y cuesta 40 zeds. Qu pizza es la mejor opcin en relacin con lo que cuesta? Justific matemticamente tu respuesta

Las pizzas pueden representarse a travs de crculos de 30 y 40 cm de dimetro. Es importante que los alumnos comprendan que al hacer esta suposicin, se eliminan las diferencias entre, por ejemplo, la densidad, las imperfecciones, etc.

Si bien hay una relacin de proporcionalidad directa entre el dimetro de la pizza y el precio , no son estas las magnitudes a comparar para decidir cul pizza conviene comprar.

Como se espera que los alumnos consideren al dimetro y el precio para decidir, es necesario proponer un debate en torno al criterio para determinar la conveniencia de una u otra pizza. Se trata de llegar a un primer acuerdo: es necesario comparar las reas con los precios correspondientes. A partir de aqu surge un nuevo problema. Las magnitudes a considerar, son proporcionales? Si bien es cierto que cuando una variable crece, la otra tambin, no se trata de magnitudes directamente proporcionales.

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Cul sera entonces una posible forma de resolverlo? Si suponemos que el precio vara en forma directamente proporcional al rea del crculo, el precio de la pizza de 40 cm de dimetro debiera ser:

zeds

Es decir, si la relacin entre los precios y las reas fueran las mismas, entonces la pizza de 40 cm de dimetro debera costar 53,33 zeds aproximadamente. Como su costo es de 40 zeds, conviene comprar sta. Este problema pone a los alumnos en situacin de tener que tomar varias decisiones: acerca de las variables a considerar, sobre la relacin que existe entre ellas, qu aspecto tener en cuenta para decidir cul de las dos pizzas conviene comprar, etc.

Ejemplo 3: CONCIERTO DE ROCK

CONCIERTO DE ROCK
Para un concierto de rock, se reserv un rea rectangular de 100 m x 50 m para el pblico. Las entradas para el concierto se agotaron, y el sitio estaba lleno, con todos los fans de pie. Cul de las siguientes podra ser la mejor estimacin del nmero total de personas asistentes al concierto? A. B. C. D. E. 2.000 5.000 20.000 50.000 100.000

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El terreno puede representarse a travs de un rectngulo de 100 m por 50 m.

100 m

50 m

Pero, a partir de los datos que proporciona el problema, no resulta simple darse cuenta si hay algn clculo para hacer, si hay informacin que se omiti. Se trata de un problema de estimacin, pero cules son los conocimientos necesarios para poder estimar la cantidad de personas que pueden entrar paradas en un terreno como el descripto en el problema? Una forma de resolver problemas de opcin mltiple como este, consiste en analizar la factibilidad de cada una de las opciones. Si se divide el rea de la zona destinada al pblico por la cantidad de personas, se obtiene el rea que ocupa cada persona. La opcin A (2.000 personas) implica que cada persona ocupa 5.000 m2/2.000 = 2,5 m2, que es una zona demasiado amplia para una sola persona. De ser esta la respuesta, el terreno no estara lleno. Para la opcin E resulta que cada persona ocupa un rea de 5.000 m2/100.000 personas = 0,05 m2. Si este fuera el caso, habra 20 personas por metro cuadrado, lo cual no resulta posible. La opcin D se descarta por la misma razn, pues en este caso habra 5.000 m2/ 50.000 = 0,1 m2 por persona o 10 personas por metro cuadrado. En el caso de la opcin B, cada persona ocupa un rea de 1 metro cuadrado, mientras que para la opcin C cada una ocupa un rea de 5.000 m2/20.000 = 0,25 m2, por lo cual habra 4 personas por metro cuadrado. Es necesario volver a analizar la situacin que propone el problema para decidir en cul de los casos anteriores la respuesta es la ms acertada. Se trata de un caso en el que no solo son necesarios conocimientos matemticos para responder sino que adems es preciso poner en juegos conocimientos prcticos, relativos a determinar cuntas personas es razonable que entren en un metro cuadrado de un estadio lleno. Si se pensara en resolver el problema en forma directa, resulta complejo para los alumnos entender que al tratarse de una estimacin, hay datos que ellos mismos tienen que proponer. En este caso se trata de determinar la cantidad de personas que entran en un metro cuadrado de estadio lleno, pero claramente no se trata de un dato certero, absoluto, sino que puede haber diferentes respuestas. Si los estudiantes comprenden esta falta de certeza, entonces no hay dudas de que cada posible respuesta tiene que cotejarse con las opciones, que se trata solo de una manera de seleccionar la respuesta ms cercana a la estimacin hallada.

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Ejemplo 4: EXPORTACIONES
Los siguientes grficos muestran informacin acerca de las exportaciones procedentes de Zedlandia, pas que usa el el zed como unidad monetaria.

Pregunta 1: EXPORTACIONES Cul fue el valor total (en millones de zeds) de las exportaciones procedentes de Zedlandia en 1998?

Pregunta 2: EXPORTACIONES Cul fue el valor del jugo de frutas exportado por Zedlandia el ao 2000? A B C D E 1,8 millones de zeds. 2,3 millones de zeds. 2,4 millones de zeds. 3,4 millones de zeds. 3,8 millones de zeds.

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Pregunta 1: EXPORTACIONES La primera pregunta requiere de la lectura de informacin que provee un grfico de barras. El alumno podr ubicar el ao en el eje horizontal, para luego leer el valor de las exportaciones en la parte superior de la barra: 27 millones de zeds. Se trata de una pregunta que sirve para que los alumnos necesiten explicitar qu datos estn representados en el grfico y de qu modo. Esta lectura es necesaria para responder las preguntas siguientes. Pregunta 2: EXPORTACIONES Como parte de la actividad necesaria para responder esta pregunta, los alumnos necesitan decidir qu grfico utilizar como fuente de informacin. El grfico circular informa que se export el 9% en jugos de fruta, pero no se trata ese del valor de las exportaciones de jugo en el ao 2000. A partir del grfico de barras es posible saber que en el ao 2000 se exportaron 42,6 millones de zeds en Zedlandia. El valor exportado en jugo de frutas es, entonces: 9% de 42,6 millones = 0,09. 42,6 millones = 3,834 millones La dificultad que plantea esta pregunta consiste en tener que combinar la informacin proporcionada en dos grficos diferentes para luego poder operar con ellas.

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Ejemplo 5: DISMINUCIN DE LOS NIVELES DE CO2

Muchos cientficos temen que el aumento del nivel de CO2 en nuestra atmsfera sea la causa del cambio climtico. El siguiente diagrama muestra los niveles de emisin de CO2 en 1990 (las barras blancas) para varios pases (o regiones), los niveles de emisin de 1998 (las barras oscuras) y el porcentaje de cambio en los niveles de emisin entre 1990 y 1998 (las flechas con porcentajes).

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Pregunta 1: DISMINUCIN DE NIVELES DE CO2 En el diagrama se puede leer que en EEUU, el aumento del nivel de emisin de CO2 desde 1990 a 1998 fue del 11%. Mostr el clculo de cmo obtener el 11%.

Pregunta 2: DISMINUCIN DE NIVELES DE CO2 Amanda analiz el diagrama y afirma que descubri un error en el porcentaje de cambio de los niveles de emisin: El porcentaje de disminucin en Alemania (16%) es mayor que el porcentaje de disminucin en toda la Unin Europea (Total UE, 4%). Esto no es posible, porque Alemania es parte de la UE. Ests de acuerdo con Amanda cuando dice que esto no es posible? Da una explicacin que justifique tu respuesta.

Pregunta 3: DISMINUCIN DE NIVELES DE CO2 Amanda y Nicols conversaron sobre qu pas (o regin) tuvo el mayor aumento de emisiones de CO2. Cada uno de ellos lleg a una conclusin distinta basndose en el grfico. Da dos posibles respuestas correctas a esta pregunta y explic cmo llegaste a cada una de esas respuestas.

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PREGUNTA 1: DISMINUCIN DE LOS NIVELES DE CO2 El enunciado de esta pregunta le proporciona al alumno una lectura de datos que brinda el grfico. Es decir que el aumento del nivel de emisin de CO2 desde 1990 a 1998 en EEUU fue del 11%. Pero tambin afirma que con los dems datos disponibles es posible calcular este porcentaje. Ser tarea de los alumnos tomar las emisiones de CO2 dadas para este pas y buscar una manera de calcular el porcentaje de aumento. Por ejemplo:

PREGUNTA 2: DISMINUCIN DE LOS NIVELES DE CO2 Esta pregunta tiene por objetivo poner en discusin, por un lado, los datos que brinda el grfico del problema y, por el otro, analizar la veracidad de la afirmacin dada. Tal vez sea necesario poner en discusin la informacin que porta el grfico como parte de un espacio colectivo. Es decir, en las cantidades de CO2 emitidas en toda la UE se considera la suma de las cantidades emitidas en cada uno de los pases que la componen. El 4% de disminucin significa que la cantidad total emitida en 1998 es un 4% menor que la emitida en 1990. En el caso de Alemania, la cantidad emitida en 1998 es un 16% menor que la emitida en 1990. A pesar de que un porcentaje es mucho mayor en valor absoluto que el otro, esto es posible debido a que cuando se considera el total de toda la UE una gran disminucin en la emisin de CO2 para un pas, puede ser mitigada por una disminucin no tan marcada en otro pas. Es muy importante que la clase sea un espacio donde pueda darse un debate acerca de cmo explicar si una afirmacin es o no verdadera en base a argumentos matemticos. Pero adems, es central dar un espacio para trabajar y discutir sobre las explicaciones, cules son ms comprensibles, cules ms completas, etc. PREGUNTA 3: DISMINUCIN DE LOS NIVELES DE CO2 En esta pregunta se da una informacin importante acerca del problema: hay dos casos correctos y diferentes en que hay mayor aumento de emisiones de CO2. No suele ser habitual que se presenten problemas que admiten dos soluciones correctas como en este caso, que refieren a casos apoyados en lgicas diferentes. En un caso se trata de usar argumentos basados en aumentos absolutos el caso en que la emisin de CO2 sufri el mayor aumento-, mientras que en otro se analiza el mayor porcentaje de aumento un aumento relativo-. Cuando se consideran los aumentos absolutos, la tarea consiste en encontrar la mayor diferencia entre las emisiones en 1990 y 1998, lo cual se da para el caso de EEUU. Al considerar aumentos relativos es necesario analizar los porcentajes de aumento de cada pas en relacin. El de mayor aumento es Australia con +15%.

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