Concepes do processo ensino/aprendizagem1

Agnela da Silva Giusta

INTRODUO

Ainda forte a crena de que a relao entre ensinar e aprender uma questo simples, que pode ser resolvida por meio da eficincia do professor e dos bons mtodos e tcnicas de transmisso utilizados. A experincia pedaggica tem, no entanto, demonstrado que possvel haver o que, didaticamente, pode ser considerado um bom ensino, mas no se obter dos alunos resultados satisfatrios. Os nveis de aprendizagem daqueles que esto num mesmo ambiente educativo so bastante diferenciados. Apresentam gradaes que vo desde os que aprendem muito at os que parecem quase nada aprender. Esse fato vem testemunhar que no h relao natural entre ensinar e aprender, ou seja: o que pode ser considerado, por um observador, ensino da melhor qualidade nem sempre garantir a aprendizagem e, muito menos, bom nvel de aprendizagem para todos. Do exposto, podemos concluir que os temas ensino e aprendizagem, se abordados isoladamente, no contemplaro o que, na verdade, o ponto nodal do processo ensino/aprendizagem: a relao entre os dois termos.
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Este texto constitui uma compilao de trabalhos da autora j divulgados, cujas referncias completas se encontram no item destinado s referncias bibliogrficas.

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O que justificaria esse isolamento to marcante? Quando, e em que circunstncias tericas, aparece a possibilidade de tratamento do processo ensino/aprendizagem como relao? O contedo que ora se inicia pretende lidar com tais questes e seus desdobramentos. Para tanto, apoiar-se- no presente texto, cujo objetivo servir de guia para os estudos. Melhor dizendo: servir de fio condutor dos conhecimentos que sero tratados possibilitando ampliao e aprofundamento, quer por meio das leituras exigidas pelo curso e outras que lhe sejam complementares, quer por meio das questes e dvidas levantadas e trabalhadas, quer, ainda, por meio das discusses intermediadas pelos professores com o apoio das novas tecnologias. Esclarecemos que a organizao deste material impresso tem justificativas tanto na produo do conhecimento sobre o tema, que , por excelncia, histrica, quanto no compromisso expresso na programao do curso. Assim, todos os itens centralizam-se no processo ensino/aprendizagem em contextos formais, deixando claras as diferenas de abordagem das teorias que, de alguma forma, trataram ou tratam do assunto em pauta. A seguir, encontram-se relacionados os temas que sero objeto de ateno neste texto. 1. Retomando a histria: o processo ensino/aprendizagem na perspectiva empirista. 2. A oposio ao empirismo: o processo ensino/aprendizagem na perspectiva racionalista. 3. A soluo construtivista. 4. A abordagem scio-histrica da psicologia sovitica. 5. A via da complexidade.
RETOMANDO A HISTRIA: O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA EMPIRISTA

Uma das fortes razes que contraria o discurso em prol da relao ensino/aprendizagem resulta da mentalidade mecanicista e simplificadora forjada pela definio empirista de aprendizagem. Essa definio, primeiramente inscrita no campo dos estudos psicolgicos pela corrente behaviorista (comportamentista), foi formulada nos seguintes termos: aprendizagem mudana de comportamento resultante do treino ou da experincia.
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Tal concepo de aprendizagem, ainda hoje a mais vigorosa influncia no trabalho pedaggico, tem contribudo sobremaneira para a abordagem elementarista anteriormente exposta e, portanto, para a viso mutilante do processo ensino/ aprendizagem. Isso se torna mais claro quando tomamos conscincia de que o Behaviorismo representa, no mbito da Psicologia, o ideal de cientificidade proposto pelo empirismo, movimento epistemolgico sintetizado nos seguintes princpios: O conhecimento tem como fonte a experincia sensvel, ou seja: o contedo da mente constitudo de sensaes, percepes e idias dos fatos colhidos pelos rgos dos sentidos e, portanto, produzidas pelas impresses do mundo exterior. Se a mente humana produto de tais impresses, o que se percebe so os elementos da realidade que, associados uns aos outros, formam a cadeia dos conhecimentos. As associaes so estabelecidas por contigidade, semelhana ou sucesso de informaes e dados extrados do real; A objetividade o critrio que permite definir o que e o que no cientfico. Na relao sujeito/objeto, o sujeito aparece como fonte de erro e a mente tornase cognoscente medida que absorve o impacto do mundo exterior e o reproduz. Nesses termos, o conhecimento objetivo, purificado pela negao da perspectiva do sujeito, pode autoproclamar-se cientfico; O homem ao nascer uma tbula rasa (ou uma folha em branco), expresso usada por Locke, o mais renomado representante do movimento empirista, para significar que as idias no so inatas, e que no h possibilidade de conhecimento fora do que as sensaes podem nos fornecer. Se Locke vivesse hoje, em vez da metfora da tbula rasa seria mais apropriado usar a metfora do disquete virgem, e afirmar que o conhecimento proporcional quantidade das informaes que nele inserimos. A pauta traada pelos empiristas histricos Locke e Hume, revigorada pelo posistivismo de Comte, que defende nas cincias sociais a adoo dos mesmos critrios de validade cientfica, inteiramente abraada pela Psicologia, ainda no final do sculo XIX, pouco depois de sua instituio como campo independente. O Behaviorismo firma-se, ento, como programa de pesquisa experimental, elegendo a aprendizagem como ncleo central de interesse. Entendida como produto de treino ou experincia, com vistas a mudana de comportamento previamente programada, a aprendizagem confunde-se com condicionamento, isto , com respostas a estmulos que podem ser previstas,

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medidas e controladas. Assim, as pesquisas sobre aprendizagem eram, na verdade, pesquisas sobre o condicionamento, que apresenta duas verses principais: o condicionamento clssico e o condicionamento operante. O condicionamento clssico, tambm conhecido como condicionamento respondente, um construto da Fisiologia, e no da Psicologia, ligado ao nome de Pavlov, diz respeito relao entre um estmulo antecedente e uma resposta que lhe , naturalmente, conseqente. Inicia-se com a observao de respostas incondicionadas a estmulos incondicionados, isto , a estmulos que provocam fatalmente uma reao. Entretanto, o interesse central situa-se na obteno de uma determinada resposta, decorrente de um estmulo previamente neutro, quando este associado a um estmulo incondicionado. Com o passar do tempo, o condicionamento respondente revelou-se insuficiente para a explicao de aprendizagens complexas, e sua validao restringiu-se aplicao dos comportamentos involuntrios e das reaes emocionais. Foi, ento, superado pelo condicionamento operante (skinneriano), o qual desloca a nfase do estmulo antecedente para o estmulo conseqente (reforo), como recurso para garantir a manuteno ou extino de certo(s) comportamento(s). O condicionamento operante ocupa-se, pois, das relaes entre o comportamento a ser aprendido e as suas conseqncias. Os adeptos da teoria do reforo consideram-no capaz de explicar a aquisio dos comportamentos voluntrios de todos os tipos. O esquema continua muito simples: o organismo emite uma resposta a um estmulo cujo conhecimento no necessrio, e essa resposta, dependendo das conseqncias geradas por ela, ser ou no mantida. Logo, so os estmulos que se seguem resposta (reforo) que representam o ncleo da teoria, e no os que a antecedem. As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-se sempre com experimentos com animais e aplicaram-se, posteriormente, a sujeitos humanos. Dado o grande poder de controle do comportamento, elas foram-se sofisticando cada vez mais. Tm sido incessantes os esforos para provar que o comportamento modelado, razo pela qual devem as investigaes fornecer o maior nmero possvel de dados sobre estmulos reforadores, estmulos aversivos, tipos de reforos, esquemas de reforo, contracondicionamento, etc. Acredita-se que o aprofundamento desta linha de anlise findar por oferecer um modelo de aprendizagem que resolver todos os problemas. Embora com recursos mais aprimorados e com a possibilidade de lidar com certas aquisies complexas, o condicionamento operante no implica mudana
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alguma de pressuposto epistemolgico com referncia ao condicionamento respondente, sendo possvel concluir, por essa abordagem, que a) o sujeito da aprendizagem um mero receptculo de informaes, passvel de ser moldado, sendo mais correto referir-se a ele como objeto de aprendizagem e no propriamente como sujeito; b) a aprendizagem, resultando de treino e/ou experincia, prescinde da atividade organizadora do sujeito; c) no tem sentido falar de relao ensino/aprendizagem e sim de identidade entre os dois termos, porque a medida da aprendizagem o ensino baseado em prticas pedaggicas que silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem autoridade do saber do professor, dos livros, das apostilas, das instrues programadas, das normas ditatoriais da instituio e da burocracia das avaliaes (Giusta, 1985). Considerando os desdobramentos das pesquisas afianadas pela corrente em apreo, lcito afirmar que a Pedagogia conservadora no poderia ter encontrado melhor aliada. Suas prticas reprodutivas, a aposta na consecuo de objetivos alheios s condies dos alunos, a ausncia de contextualizao das aes educativas, a fragmentao dos contedos, a noo de pr-requisito, a memorizao mecnica, a heteronomia impeditiva da socializao e do desenvolvimento da moralidade autnoma, a avaliao como mensurao de informaes memorizadas e com carter de premiao e punio so notrias manifestaes do acordo que se estabelece entre a escola tradicional e a matriz categorial da cincia do comportamento postulada pelo Behaviorismo. Dito de outro modo, as prticas pedaggicas assentadas na vertente em foco compem o cenrio do que Paulo Freire apelidou de concepo bancria de educao. Outra denominao usada para expressar essa concepo escola tradicional. O que se convencionou chamar escola tecnicista, do ponto de vista epistemolgico, no apresenta distino substantiva considerando-se as anteriores; assenta-se, igualmente, na crena da passividade do sujeito do conhecimento e da aprendizagem, como pode ser constatado nas tcnicas de tipo instruo programada e nas propostas das mquinas de ensinar.

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A OPOSIO AO EMPIRISMO: O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA RACIONALISTA

O conceito positivista de aprendizagem, que acabamos de expor, inteiramente refutado pela Gestalt, uma corrente psicolgica que nasce na Alemanha, no princpio do sculo XX, tendo em Wertheimer, Khler e Koffka suas referncias mais notveis. A Gestalt ope-se ao Behaviorismo por ter um fundamento epistemolgico de tipo racionalista, ou, mais precisamente, por pressupor que todo conhecimento fruto do exerccio de estruturas racionais, pr-formadas no sujeito. Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ao do sujeito sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ao do objeto sobre o sujeito. Ambas as posies, portanto, cindem os dois plos do conhecimento de modo irremedivel. Qualificar a Gestalt como teoria racionalista no significa, entretanto, afirmar que ela negue a objetividade do mundo. Significa, isto sim, que ela no postula essa objetividade no sentido de uma interferncia na construo das estruturas mentais por meio das quais o sujeito apreende o real. Admite que a experincia passada possa influir na percepo e no comportamento, mas no a afirma como uma condio necessria para tal. Por isso, s recorrendo-se s variveis biolgicas e situao imediata torna-se possvel explicar a conduta. As variveis histricas, por no serem determinantes, apresentam pouco interesse para os gestaltistas. Note-se que no falamos em aprendizagem e, sim, em percepo. Na verdade, contrariando o pressuposto epistemolgico do Behaviorismo, a Gestalt rejeita a tese de que o conhecimento seja fruto de aprendizagem, como originalmente definida. De acordo com os seus adeptos, os sujeitos reagem no a estmulos especficos, mas a configuraes perceptuais. As gestaltens (configuraes) so as legtimas unidades mentais, e para elas que a Psicologia deve voltar-se. V-se, pois, que a Gestalt, uma teoria holstica, lida com o conceito de estruturas mentais como totalidades organizadas, numa extrema oposio ao atomismo behaviorista. conveniente esclarecer que tais totalidades se compem por fora de princpios de organizao inerentes razo humana. Logo, a estrutura da Gestalt uma estrutura sem gnese, no comportando, pois, uma construo. Vale ainda a pena ressaltar que o conceito de totalidade com o qual a Gestalt trabalha irredutvel soma, ou ao produto das partes. Assim, o todo apreendido de forma sbita, imediata, por reestruturao do campo perceptual (insight).
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Se a aprendizagem no contribui para a estruturao do conhecimento, justificase o pouco interesse que os gestaltistas apresentam pela questo. Alis, nos estudos de aprendizagem realizados pela Gestalt, a aprendizagem tem o sentido de soluo de problema, que, por sinal, ocorre por meio de insight. Diante disso, torna-se fundamental destacar os princpios que o regem: relao figura-fundo, fechamento (lei da pregnncia), similaridade, proximidade, direo etc., que so, em sntese, os princpios universais da boa forma. Se no processo de ensino esses princpios so considerados, o insight favorecido levando soluo de problemas e, portanto, consecuo dos objetivos visados. A leitura, mesmo rpida, do que foi exposto at aqui, associada ao conhecimento que ns, professores, temos das prticas pedaggicas dominantes, permite-nos inferir que, em geral, as referidas prticas debatem-se entre as duas concepes de aprendizagem apresentadas, sendo, muitas vezes, difcil identificar se o ensino est fundado numa teoria ou noutra. A razo disso nos parece bvia: ambas as abordagens conduzem ao mesmo resultado e a prticas pedaggicas equivalentes. Vejamos o porqu. O tratamento dado aprendizagem pelas duas correntes em foco , antes de tudo, reducionista. O Behaviorismo, como toda teoria positivista, reduz o sujeito ao objeto. A Gestalt, como uma teoria racionalista, faz o contrrio. Dicotomizando o homem no que e no que no observvel, e optando-se pelo observvel, o Behaviorismo expe-se constatao de sua fragilidade, pelo menos, por trs razes: 1. Por separar o que inseparvel, fragmentando a unidade indissolvel do sujeito e do objeto; 2. Porque procedendo a tal ciso, e ocupando-se apenas da ao do objeto, deixa o sujeito a merc das especulaes metafsicas; 3. Porque seu materialismo uma forma de mecanicismo, um falso materialismo, uma vez que ignora as condies histricas dos sujeitos psicolgicos, tendo descartado a conscincia, a subjetividade, ao invs de considerar seu carter de sntese das relaes sociais. Dissemos que a Gestalt no levaria a prticas e efeitos diversos. possvel que duas teorias com bases epistemolgicas antagnicas possam, de alguma forma, aproximar-se?

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A Gestalt, ao preconizar as estruturas mentais como totalidades organizadas segundo princpios inerentes razo humana, toma o partido da pr-formao. Se as estruturas so, de fato, pr-formadas e no fruto da ao do sujeito sobre o mundo concreto e do mundo concreto sobre o sujeito, no h por que apelar para a atividade do sujeito. Em virtude dessa postulao, as prticas pedaggicas que apostam numa intuio racional de tipo gestaltista apiam-se, tambm, em tcnicas que no apelam para a atividade do sujeito e, portanto, para a sua vida concreta. O saber acumulado tranqilamente transmitido, respeitando os princpios da boa forma, e os alunos podem incorpor-los, pois a experincia apresentada sob boa forma isomorfa s estruturas mentais, ou seja: as estruturas mentais tm sempre, na experincia, o seu equivalente. Apesar disso, estruturas mentais e experincias persistem como dois plos distintos. Mais uma vez, a relao ensino/aprendizagem no objeto de ateno, o que no surpreende: teorias reducionistas findam por fracassar diante da complexidade dessa relao.
O PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA

As simplificaes operadas pelo empirismo, com conseqncias reducionistas das possibilidades humanas de conhecer, e a insuficincia da Gestalt para responder aos desafios da relao ensino/aprendizagem, foram-nos a adotar outra forma de conceber os processos implicados na ao de educar. Tendemos, ento, para o construtivismo (expresso usada para significar a Epistemologia e a Psicologia Genticas) pelas fecundas abordagens que condensa quanto aos temas que nos dizem diretamente respeito. Aqui, oportuno ressaltar, pelo menos, as contribuies relativas concepo de conhecimento, construo do sujeito epistmico, ao conceito de aprendizagem e noo de interdisciplinaridade fornecidas pela Epistemologia Gentica, destacando-se as elaboraes de Piaget, seu mais eminente representante. Na qualidade de epistemlogo, Piaget dedicou toda a sua vida tentando responder como se passa de um estado de menor conhecimento a um estado de conhecimento mais avanado. Para responder pergunta formulada, Piaget utiliza-se dos mtodos por ele chamados de epistemolgicos genticos, os quais
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procuram compreender os processos de conhecimento cientfico em funo de seu desenvolvimento ou de sua prpria formao, comportando uma sociognese do conhecimento relativa ao desenvolvimento histrico no seio das sociedades e a sua transmisso, e uma psicognese das noes e estruturas operatrias elementares que se constituem no curso do desenvolvimento dos indivduos (porm de indivduos cada vez mais socializados com a idade...). (Piaget, 1967, p. 65)

Como se v, os contedos da Epistemologia Gentica esto ligados a dois files de pesquisa: um relativo sociognese e, o outro, psicognese dos conhecimentos. A sociognese diz respeito produo do conhecimento enquanto um empreendimento da humanidade. Como tal, assenta-se na histria das idias, das cincias e das tecnologias. Segundo Piaget, ela uma espcie de sociologia histrica dos conhecimentos, pois procura elucidar as construes coletivas que so transmitidas e redimensionadas ou transformadas de gerao em gerao, e que apresentam, portanto, o dinamismo prprio de toda construo socio-histrica. J a psicognese diz respeito formao dos conhecimentos do sujeito, detendo-se no desenvolvimento que conduz s estruturas cognitivas, desde as mais incipientes at as tpicas do pensamento cientfico sociogeneticamente consagrado. Assim, a Epistemologia Gentica passa a incorporar a Psicologia Gentica, a fim de preencher as lacunas da sociognese. Esta realiza a pesquisa sobre a formao dos conhecimentos nas diversas civilizaes, mas nada informa sobre a construo dos processos cognitivos que tornam possveis tais conhecimentos. Alm de complementar a sociognese, a psicognese, pela possibilidade de ser estudada pela via experimental, eleva a Epistemologia Gentica ao estatuto de uma disciplina cientfica, libertando-a do seu carter especulativo. A realizao de uma tarefa de tal monta foi possvel em virtude de outra caracterstica da Epistemologia Gentica: a interdisciplinaridade. Convencido da impossibilidade, hoje, de reflexo sobre as vrias cincias a partir de um nico olhar, como acontecia com o filsofo de uma poca em que os conhecimentos eram bem mais restritos, Piaget conclui que a sociognese s pode ser estudada valendo-se das epistemologias internas, porque formuladas no interior de cada cincia, e, por sua vez, regionais j que pertinentes s reas especializadas. Entretanto, atento aos problemas complexos que transpem as fronteiras disciplinares, Piaget procura a sada para abord-los na constituio de uma equipe
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interdisciplinar implantada, em 1955, no Centro de Epistemologia da Universidade de Genebra. A equipe deu provas de sua viabilidade porque, armada contra o idealismo de uma unidade ou globalizao dos conhecimentos, evitou que a interdisciplinaridade fosse entendida como dissoluo do objeto prprio a cada disciplina. Em contrapartida, vigorou o sentido de interdisciplinaridade como trabalho associado, cuja finalidade seria a construo de uma Epistemologia geral, na medida em que todos se empenhassem na descoberta dos mecanismos comuns s diferentes cincias e na formulao dos problemas tpicos das especialidades, que no podem ser resolvidos sem a cooperao de outras reas (Giusta, 1990). A instituio da pesquisa interdisciplinar como questo de primeira grandeza na Epistemologia Gentica tem muita importncia para a educao. No entanto, em vista de nossos propsitos, a nfase recai no estudo dos processos psicogenticos, que resultam na formao das estruturas cognitivas bsicas para as aprendizagens conceituais. Essas estruturas so, ao mesmo tempo, estruturadas e estruturantes e representam as possibilidades do sujeito, enquanto ser cognoscente, num dado momento de suas relaes com o mundo e, como tal, comportam uma formao progressiva. O conceito de estrutura, acima mencionado, permite antecipar a idia nuclear da Epistemologia Gentica segundo a qual
o conhecimento no se origina da experincia nica dos objetos, como defende o empirismo, nem de uma pr -formao, conforme o postulado inatista, mas de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas. (Piaget, 1976, prefcio)

Como se do tais construes? Para Piaget, o sujeito constitui com o meio uma totalidade e , por isso mesmo, passvel de desequilbrio diante das perturbaes do meio. Isso o obriga a um esforo de adaptao (invariante funcional), conseguida pelos processos fundamentais de assimilao e acomodao, que so distintos, porm solidrios. A assimilao cognitiva o plo do sujeito e consiste na incorporao de elementos do mundo exterior s estruturas de conhecimento, aos esquemas sensriomotores ou conceituais previamente construdos. Se os esquemas se revelam inoperantes, tendem a modificar-se para obter-se integrao dos dados inusitados ao sistema j existente. A modificao d-se por acomodao do estado prece-

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dente s exigncias atuais. A acomodao aparece, pois, como o termo complementar da relao sujeito versus objeto, pondo em evidncia o valor das resistncias do objeto impostas ao sujeito. Para que a adaptao tenha lugar, outra invariante funcional entra em cena: a organizao. medida que o sujeito assimila/acomoda, a funo de organizao faz-se presente para integrar uma nova estrutura a uma outra preexistente que, mesmo total, passa a funcionar como subestrutura. Dessa maneira, a funo de organizao garante a solidariedade entre a transformao, que d lugar aos subsistemas, e a integrao que os une em um conjunto mais amplo. A equilibrao cognitiva como produto das trocas do sujeito com o mundo, de acordo com a interpretao terica acima, apresenta-se sempre como sntese provisria, uma vez que todo conhecimento, consistindo em solues para determinados desafios, finda por apontar novos problemas e, assim, sucessivamente. Esse movimento em espiral, em que cada equilbrio de nvel superior funciona como um novo ponto de partida para formaes mais amplas, d sentido ao que Piaget chama de equilibrao majorante. Vejamos o que ele afirma:
Na verdade um sistema no constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibrao e novos objetivos derivam sempre de um equilbrio atingido, instvel ou mesmo estvel, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durvel, pleno de novas aberturas. Seria, pois, assaz insuficiente conceber-se a equilibrao como uma simples marcha para o equilbrio, pois que ela alm disso constantemente uma estruturao orientada para um melhor equilbrio, no permanecendo num estado definido nenhuma estrutura equilibrada, mesmo se ela conservar em seguida suas caractersticas especiais sem modificaes. Convm, por isso, referir-se alm das equilibraes simples, sempre limitadas e incompletas, s equilibraes majorantes no sentido destes melhoramentos... (Piaget, 1976, p.35)

na perspectiva construtivista, ento, que Piaget aborda o sujeito epistmico. Para o autor, ele um sujeito ideal, universal, uma vez que representa o conjunto de possibilidades a que pde chegar o ser humano, possibilidades essas que tm hoje seu apogeu no pensamento hipottico-dedutivo. A construo do sujeito epistmico requer um longo e laborioso percurso. Primeiro, tm lugar as aes da inteligncia sensrio-motora; elas so reorganizadas num plano superior, o da representao ou das aes interiorizadas, mas regidas pela percepo imediata. Libertando-se tais aes do imediatismo dos dados sensveis, assiste-se a outra reestruturao caracterizada pela reversibilidade tpica
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das operaes: a das aes interiorizadas, agora, tambm reversveis, porm ainda subordinadas a contedos concretos. Finalmente, atinge-se o ltimo nvel: o das operaes formais ou hipottico-dedutivas. A emergncia dessas ltimas estruturas testemunha a independncia das formas em relao aos contedos externos ou materiais, engendrando um meio infinitamente mais extenso, favorecendo as inferncias relativas ao futuro, ao espao longnquo e ao possvel. Isso concede ao ser humano um ganho extraordinrio: a libertao do imediatismo e maior estabilidade pela conquista do mundo das possibilidades, que lhe permite compreender o real como uma das formas assumidas pelo possvel e no como a nica forma e, por isso mesmo, imutvel (Giusta, 1990). O sujeito crtico e criativo, to almejado pela pedagogia progressista, encontra aqui sua expresso mais elevada. Cabe, agora, a pergunta: qual o lugar reservado aprendizagem e ao ensino pela Epistemologia e Psicologia Genticas? No que tange concepo de aprendizagem, Piaget discorda terminantemente do sentido original atribudo pelo Behaviorismo. A discordncia do autor perpassa toda a sua obra, a ponto de ele negar que sua teoria seja uma teoria de aprendizagem. Admite, porm, que ela possa ser vista como teoria de aprendizagem, desde que o seu conceito seja ampliado, de maneira a incorporar os processos de equilibrao, que so internos, mas no hereditrios (Piaget, 1974). Quanto s aprendizagens conceituais, Piaget as subordina s estruturas j formadas, sugerindo que elas devam apoiar-se em tais estruturas, mas de forma a provocar conflitos cognitivos que conduzam a equilibraes majorantes. O conceito de equilibrao majorante , portanto, muito instrutivo para a rea da educao, porque diz da capacidade do ser humano de consolidar competncias e, a partir delas, formular perguntas inusitadas, abrir o campo das possibilidades para novas conquistas. E no isso que desejamos como educadores? Ento vamos adiante! O sujeito da aprendizagem, como sujeito do conhecimento, requer um meio cada vez mais alargado que lhe possibilite informaes que possam ser, por ele, ressignificadas. Sem atribuio de significado no h produo de conhecimento, nem aprendizagem, porque no h congruncia entre os esquemas de assimilao (parte do sujeito) e as presses externas (parte do objeto). Assim, o ensino, para ser bem sucedido, precisa jogar todas as cartas a fim de que algumas delas possam marcar ganhos. Com isso cresce muito a importncia do professor como

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mediador competente no s quanto ao contedo, mas tambm quanto aos fundamentos cognitivos, epistemolgicos e socioafetivos do processo ensino/aprendizagem.
A ABORDAGEM SCIO-HISTRICA DA PSICOLOGIA SOVITICA

Sem embargo das contribuies valiosssimas que a Epistemologia Gentica e a Psicologia Gentica de tradio piagetiana, explcita e implicitamente, oferecem Pedagogia, sua preocupao com o sujeito epistmico, e no com o sujeito da aprendizagem propriamente dito, recomenda a explorao de outras formulaes. Ainda no campo da Psicologia Gentica, localizamos abordagens complementares a anterior, em certos casos at mais adequadas por focalizarem temas relativos ao processo ensino/aprendizagem em situao escolar. Dentre tais abordagens, realamos a denominada socio-histrica, principalmente no que se refere aos trabalhos de Vygotsky e seus discpulos e colaboradores mais renomados, como o caso de Luria e Leontiev. Da vastido de hipteses, teses, estudos e pesquisas do repertrio da corrente socio-histrica, pelo menos o que se refere s relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, e entre linguagem e pensamento, deve ser revisitado pelo forte endereo desses temas para o trabalho pedaggico. Com respeito ao problema das relaes entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky examina trs interpretaes j existentes e, por no concordar com nenhuma delas, parte, ento, para uma nova proposta de soluo do problema cujo princpio bsico o da existncia de uma relao entre um dado nvel de desenvolvimento e a capacidade potencial de aprendizagem. Isso s pode ser apreendido pela determinao de, ao menos, dois nveis de desenvolvimento: o nvel de desenvolvimento efetivo e a zona de desenvolvimento prximo. A propsito disso, Vygotsky argumenta:
(...) suponhamos ter submetido a um teste duas crianas e de haver estabelecido que ambas tm idade mental de 7 anos. Quando porm submetemos as crianas a testes ulteriores vm luz diferenas substanciais entre elas. Com a ajuda de perguntas-padro, exemplos e demonstraes, uma criana resolve facilmente os testes, superando em 2 anos o seu nvel de desenvolvimento efetivo, enquanto a outra criana resolve testes que superam somente em meio ano o seu nvel de desen-

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volvimento efetivo. Aqui entram diretamente em jogo os conceitos fundamentais necessrios para avaliar a rea de desenvolvimento proximal. (Vygotsky, 1984)

Segundo ele, essa nova abordagem faz mudar uma concepo extremamente errnea: a de que o educador deve considerar o nvel de desenvolvimento psicointelectual determinado pelos testes, ou pelas avaliaes de desempenho, como limite no supervel e, portanto, orientar o ensino com base no desenvolvimento j consolidado. Em lugar de defender que seria preciso atingir-se um dado nvel de desenvolvimento, ou apresentar certo pr- requisito, para que fosse possvel lidar com determinada aprendizagem, Vygotsky afirma que a aprendizagem deve antecipar-se ao desenvolvimento por ser um mecanismo que o completa, projetando-o a patamares mais elevados. O autor em foco utiliza-se de dados de pesquisa que reafirmam as duas zonas de desenvolvimento sempre presentes nos seres humanos. A zona de desenvolvimento real ou efetivo (ZDE) abrange as conquistas ou as snteses j realizadas pelo indivduo no curso de sua histria social, aferida pelos testes e nada informa sobre as aquisies futuras. A segunda, intitulada zona de desenvolvimento prximo (ZDP), constituda das possibilidades abertas pelo que foi consolidado e que esto em vias de se tornar desenvolvimento efetivo, sendo para isso necessria a ajuda, a mediao instrumental de um agente externo, como o caso do professor. A zona de desenvolvimento prximo , dessa forma, o espao de investimento do processo ensino/aprendizagem que, quando bem-sucedido, amplia o mbito do desenvolvimento efetivo, dando origem a uma nova zona de desenvolvimento prximo e, assim, sucessivamente. Esse movimento incessante pe em relevo o papel da aprendizagem como provocadora de desenvolvimento real e de novas zonas de desenvolvimento prximo, uma vez que, para Vygotsky, o que o aluno capaz de realizar hoje, com a ajuda de outro mais experiente, ser capaz de realizar sozinho amanh. A teoria da zona de desenvolvimento prximo contraria, assim, a afirmao segundo a qual o bom ensino o que acompanha o desenvolvimento. Concordando com os resultados de pesquisa que demonstraram ser o desenvolvimento das funes psico-intelectuais superiores um processo absolutamente nico, Vygotsky formula, ento, a lei fundamental do desenvolvimento dessas funes nos seguintes termos:
todas as funes psico-intelectuais superiores se apiam de dois modos no curso do desenvolvimento da criana: primeiro nas atividades coletivas, como atividades sociais, isto , como funes interpsquicas; de-

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pois, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, isto , como funes intrapsquicas. (Vygotsky, 1984)

Como conseqncia da lei de desenvolvimento assim formulada, a aprendizagem assume a funo de esquema de regulao geral, que d lugar zona do desenvolvimento prximo, isto , que d origem, estimula e ativa os processos internos de desenvolvimento vistos como resultado das inter-relaes entre o indivduo e os agentes sociais. No contexto do estudo da relao aprendizagem/desenvolvimento, a pesquisa sobre o desenvolvimento dos conceitos cientficos tem relevo especial. De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento dos conceitos cientficos tem que possuir todos os traos peculiares inteligncia do aluno em cada nvel do desenvolvimento, porque eles no so aprendidos por memorizao mecnica, mas por meio de uma vigorosa atividade mental. Por isso de real valor estabelecer a relao entre dois tipos de conceito abordados. A esse respeito, Vygotsky afirma:
O aprendizado escolar induz o tipo de percepo generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientizao da criana dos seus prprios processos mentais. Os conceitos cientficos, com o seu sistema hierrquico de inter-relaes, parecem constituir o meio no qual a conscincia e o domnio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos a outros conceitos e a outras reas do pensamento. A conscincia reflexiva chega criana atravs dos portais dos conhecimentos cientficos. (...) Nos conceitos cientficos que se adquire na escola, a relao com um objeto mediada, desde o incio, por algum outro conceito. Assim, a prpria noo de conceito cientfico implica uma certa posio em relao a outros conceitos, isto , um lugar dentro de um sistema de conceitos. nossa tese que os rudimentos de sistematizao primeiro entram na mente, por meio do seu contato com os conceitos cientficos, e so depois transferidos para os conceitos cotidianos, mudando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo. (Vygotsky, 1987, p. 79 e 80)

V-se que Vygotsky j se antecipava, no incio da dcada de 30, ao que hoje est sendo a linha mais avanada de pesquisa sobre ensino das matrias curriculares: a da psicognese dos conceitos. Com isso, possvel chegar-se aonde Vygotsky indicava, ou seja, a formas de ensino/aprendizagem empenhadas em elevar os conhecimentos do senso comum (conceitos espontneos) por meio dos conceitos cientficos e articular estes ltimos prtica e s condies dos alunos dotandoas de recursos mais poderosos.
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Pelo exposto, conclumos que a hiptese da zona de desenvolvimento prximo atribui educao estatuto de condio necessria ao desenvolvimento humano, pois se apresenta como mecanismo para assegurar o elo entre o sujeito e a herana cultural, atravs da mediao dos agentes educativos, em especial, o professor. Assim entendida, a educao, como ressalta Leontiev (1978), apia-se no processo de comunicao mediante sistemas de signos, principalmente da linguagem. A propsito, os psiclogos soviticos ligados a Vygotsky, desenvolvendo o projeto por ele iniciado, reafirmaram a extrema importncia da linguagem na formao humana. Para nosso objetivo, basta enfatizar, a esse respeito, alguns pontos. comum, hoje, definir-se o ato de conhecer como um ato de construir ou atribuir significados. Trata-se de um processo simblico que postula um vnculo entre pensamento e linguagem, conforme as primeiras elaboraes de Vygotsky no campo da Psicologia. Para ele, a significao sendo um fenmeno do pensamento verbal, ou fala significante, a unidade de anlise das relaes entre linguagem e pensamento. De suas pesquisas, resultaram hipteses que, reiteradas pelos seus seguidores, nos fornecem pistas muitos valiosas para o processo pedaggico. Por exemplo: 1. as significaes das palavras evoluem; so formaes dinmicas, mudam medida que o aluno se desenvolve e dependem do funcionamento do pensamento. Isto quer dizer que a toda mudana semntica (externa), corresponde uma mudana sistmica (mudana interna, relativa aos processos de organizao do sujeito). A escola, que necessariamente se ocupa do conhecimento, deve prestar especial ateno ao carter construtivo das significaes, principalmente das significaes no campo das cincias e das artes; 2. o percurso do desenvolvimento da linguagem vai da fala externa, ou social, para a fala interior, passando pela fala egocntrica. Reafirma-se, aqui, a lei segundo a qual o desenvolvimento humano se inicia pelas funes interpsquicas, pelas atividades coletivas e caminha no sentido das funes intrapsquicas, das atividades mais individualizadas. Nesse processo, a comunicao eleva-se quando o sujeito capaz de diferenciar a fala para os outros (fala social), da fala para si mesmo (fala interna); 3. alm do significado socialmente construdo e consensual, as palavras comportam, tambm, o sentido - instncia individual, subjetiva, relativa s vivncias do sujeito. Na comunicao humana h sempre a contaminao do significado pelo sentido. Por isso Vygotsky d relevo especial motivao, pontuando
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que o pensamento engendrado pelas nossas necessidades, desejos, interesses e emoes e o entendimento da linguagem do outro s possvel pela compreenso do seu pensamento e, mais ainda, da base afetivo-volitiva deste pensamento (Vygotsky, 1987); 4. Vygotsky concede linguagem a funo reguladora dos processos cognitivos, exercida em situaes de interao social, uma vez que a formulao verbal do pensamento a ser comunicado fora o sujeito a ser mais analtico e rigoroso com relao ao que vai transmitir. Em contrapartida, a argumentao externa leva-o a reorganizar as idias expostas e, assim, sucessivamente (Vygotsky, 1985).
PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM: A VIA DA COMPLEXIDADE

Quando Piaget comeou a falar de sujeito ativo, referia-se a sistema autnomo, cujo critrio de definio a auto-organizao ou auto-regulao, o que quer dizer organizao realizada internamente pelo sujeito, de acordo com os esquemas que ele possui. Piaget acrescentou, ainda, que todo sistema autnomo, como sistema auto-organizador, tende ao fechamento, no sentido de necessidade de transformar-se construindo formas de interpretao do mundo que lhe dessem mais chance de xito, ou proteo. Para isso, era igualmente necessria a ampliao do meio do conhecimento, em outras palavras, a abertura do sistema para as trocas efetivas com o mundo, de onde o sujeito retiraria energias e informaes a serem organizadas. As formulaes piagetianas alcanaram grande progresso com os recentes desenvolvimentos da teoria dos sistemas autnomos, como sistemas complexos, e de todo conjunto de reas de conhecimento que afluem para as Cincias da Cognio. Nesse contexto, a noo de sujeito torna-se melhor definida e isso da maior importncia para o entendimento da relao ensino/aprendizagem, do sujeito aprendiz, das relaes pedaggicas, do planejamento de ensino, da avaliao e de tantas outras questes que compem, tambm, o territrio da Pedagogia. Como assinala Morin, o desenvolvimento da teoria dos sistemas autnomos, como sistemas fechados, deve-se, principalmente, a von Foerster, que, por volta de 1968, apresenta uma definio desses sistemas a partir de seu carter paradoxal: a autonomia se define pela dependncia em relao ao mundo externo e, do mesmo modo, o fechamento, enquanto operaes de salvaguarda, define-se pela abertura, pois s a abertura s trocas com o mundo externo permite ao sistema construir tais operaes. Por este motivo, Morin sugere que passemos a falar de sistemas
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auto-eco-organizadores em lugar de simplesmente sistemas auto-organizadores, uma vez que o termo eco demarca a importncia do meio fsico e do meio do conhecimento na construo da autonomia. Consideramos que Morin, apoiado nos progressos aludidos, apresenta a melhor sntese sobre a noo de sujeito. A partir dela, passa tambm a ser possvel entender o que significa a expresso sujeito ativo, to usada nos discursos educacionais (Giusta, 1997). A noo de sujeito, na perspectiva dos sistemas complexos, isto , sistemas auto-ecoorganizadores, desenvolvida por Morin por meio de uma srie de princpios. O primeiro deles o princpio de identidade, referente capacidade de computar, isto , de lidar com signos, ndices, enfim, com informaes. Diz respeito esfera de proteo de todo e qualquer ser vivente e, em sua dimenso paradoxal, desdobra-se em dois outros princpios: o princpio da excluso e o princpio da incluso. Pelo princpio da excluso, o indivduo nico, uma exclusividade. Assim, qualquer um pode dizer eu, mas ningum pode dizer eu por outro, dada a sua exclusividade. Entretanto, o princpio de excluso indissocivel do princpio de incluso, porque o eu, para se reconhecer como tal, precisa do outro; como condio de sobrevivncia, integra sua subjetividade pessoal a outras diferentes, a uma subjetividade coletiva. H, tambm, o princpio da intercomunicao com o semelhante, devido ao princpio de incluso. Como os dois anteriores, verifica-se sua presena no mundo unicelular, no mundo vegetal e, por excelncia, no mundo animal. O homem, objetivado na linguagem, vive o paradoxo da intercomunicao, devido ao jogo dialtico dos princpios de incluso e de excluso, por ter muita comunicao e, ao mesmo tempo, muita incomunicabilidade. Mas na prpria linguagem que se encontram os recursos para resolver ou atenuar as nossas incomunicabilidades. Alm disso, no ser humano, o sistema neurocerebral altamente complexo, responsvel tanto pelo conhecimento como pelo comportamento, integra as duas manifestaes do indivduo (conhecimento e comportamento) para gerar um nvel de subjetividade extremamente complexo e tambm paradoxal. O indivduo sujeito pode, assim, tomar conscincia de si mesmo por meio do instrumento de objetivao que a linguagem, o que conduz, ento, conscincia de ser consciente (o cogito), a conscincia de si inseparvel da referncia externa e, ao mesmo tempo, a conscincia do outro.

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Por fim, nosso sentimento de incompletude, que s o outro pode resolver, d sentido ao princpio da incerteza, que se esclarece por meio de dois postulados, quais sejam: 1. O eu no o primeiro, nem puro. Em cada eu humano h algo de ns e do que se fala. 2. O sujeito oscila, por natureza, entre o tudo e o nada. Para si mesmo tudo; objetivamente, efmero, minsculo, um fragmento no universo. Da estarmos divididos entre o egosmo e o altrusmo. Toda a complexidade do ser sujeito traz como desdobramento para a relao ensino/aprendizagem a impossibilidade de decidir pelo e para o aluno. Voltemos a von Foerster. Pela prpria condio de ciberneticista e filsofo da cincia dos mais renomados, ele d-nos uma grande lio ao afirmar que tendemos a encarar o aluno como uma mquina banal, que opera, apenas, com uma regra, quando, na realidade, o que o caracteriza o fato de ele ser uma mquina no banal, que opera com vrias regras e, portanto, com formas de lidar com os objetos de aprendizagem muito variadas. Foerster enuncia, ento, que a aprendizagem indeterminvel, imprevisvel e dependente da histria (Foerster, 1992, p. 57). Tais consideraes nos levam a reflexes muito promissoras sobre educao e educabilidade. Se somos constitutivamente paradoxais, se oscilamos entre a excluso e a incluso, entre a comunicao e a incomunicabilidade, entre o egosmo e o altrusmo e se, sobretudo, nossa subjetividade necessariamente construda nas relaes sociais, ento a relao ensino/aprendizagem no s possvel, como fundamental. Entretanto, essa relao , por definio, probabilstica, ou seja: no temos como assegurar que ela se d de fato. Por isso, precisamos fazer muitas e variadas apostas a fim de aumentar as chances de vitrias. , aqui, que assume grande relevo a herana cultural no campo terico-prtico da Pedagogia e a busca de solues criativas para melhorarmos, sempre, essas apostas. Nesse sentido, os pressupostos apresentados a seguir constituem fortes ncoras para todos aqueles envolvidos em projetos educativos de cunho progressista. a) O ato de aprender no se restringe ao registro de informaes fornecidas pelo meio. O aluno no meramente um receptculo passivo dos conhecimentos transmitidos pelo professor, semelhana de uma caixa registradora, assim como o professor nem sempre um modelo bem-sucedido. A relao ensino/aprendizagem altamente complexa. Nem tudo que se quer ensinar aprendido, pelo menos nas propores desejadas, no porque seja
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mal ensinado (e pode at ser), mas porque essa relao s acontece se houver o que Maturana e Varela chamaram de acoplamento estrutural entre dois ou mais sistemas. Dito de outro modo, preciso haver congruncia ou compatibilidade entre o sujeito da aprendizagem e o sujeito do ensino, como sistemas autnomos, ambos interagindo com outros sistemas, com suas possibilidades de abertura, mas, ao mesmo tempo, com suas necessidades de preservao e integridade, enfim de fechamento. A relao ensino/aprendizagem s efetiva quando fruto da compatibilidade de objetivos, emoes, contedos e projetos compartilhados por professores e alunos. Se isso no ocorre, o que muito freqente, o processo pedaggico torna-se tenso e, na maioria das vezes, desagregador e incuo. preciso, portanto, conhecimento mtuo entre os participantes do processo educacional, dilogo, desenvolvimento da confiana e o estabelecimento de laos de compromissos compartilhados, condies essas bsicas para que os sistemas entrem em comunicao, para que acontea, ento, o acoplamento estrutural mencionado. b) A probabilidade de acoplamento estrutural, de compatibilidade entre os sistemas professor e aluno existe e fundamentada nas prprias caractersticas dos sistemas humanos como sistemas autnomos. Tais caractersticas vo alm do princpio de identidade, como princpio de salvaguarda, para incluir a intercomunicao e o princpio da incerteza, todos eles princpios paradoxais. Pelo paradoxo do princpio de identidade, mantemos a nossa condio do eu sujeito, apesar de todas as transformaes que sofremos ao longo da vida. Ao mesmo tempo, podemos compartilhar, com outros, motivaes, interesses, objetivos etc. Compomos, ento, o ns e podemos, com o ns, emocionarnos. Portanto, a sala de aula, e por que no a sala de aula virtual, pode sim ser um local de relao ensino/aprendizagem, sua fora variando de acordo com os laos que unem, em torno de metas aglutinadoras, os atores envolvidos nessa relao. c) No sentido de aumentar a probabilidade a que nos referimos, torna-se oportuna a criao e o investimento na zona do desenvolvimento prximo, de acordo com a abordagem vygotskiana. Vale repetir que a hiptese da zona do desenvolvimento prximo atribui educao estatuto de condio necessria ao desenvolvimento humano, pois se apresenta como mecanismo para assegurar o elo entre o sujeito e a herana cultural, por meio da mediao dos agentes educativos, em especial, o professor. d) O processo ensino/aprendizagem apia-se no processo de comunicao por meio principalmente da linguagem. Desta forma, considervel a afirmao:
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a conversao apresenta-se como potencialmente favorvel para promover a congruncia entre o professor e o aluno, dos alunos entre si, e atenuar os males advindos do jogo dialtico da intercomunicao (comunicao e incomunicabilidade). A disposio para conversar com o outro propicia a argumentao, os esclarecimentos, alm de ser cognitiva, afetiva e moralmente imprescindvel, porque preciso qualificar-se para manter uma conversao: respeitar o outro, ser verdadeiro, ter humildade para dizer no sei e voc tem razo, para colocar pontos de vista, ser corajoso para preservar as idias que julgar razoveis, ser generoso para ajudar o outro a resolver suas dificuldades, ser sincero e oportuno nas crticas e nos desacordos. (Giusta, 1997, p. 65)

e) A passagem de uma concepo de ensino/aprendizagem de tipo empirista, centrada no professor, para uma concepo relativista dialtica (construtivista), requer, por extenso, a ampliao das relaes humanas em sala de aula. A relao professor/aluno continua sendo da maior importncia, mas as pesquisas sobre o assunto vm demonstrando que as interaes entre os alunos no podem e no devem continuar sendo negligenciadas. Ao contrrio do que se pensava, so as interaes entre iguais, entre os pares, a fonte do processo de socializao, da aprendizagem do controle da agressividade, da elaborao e da adaptao s normas, da superao do egocentrismo, da relativizao dos pontos de vista prprios e de outras condutas de ordem moral, socioafetiva e cognitiva, que se entrelaam na formao integral do educando para contemplar aspectos relativos cidadania plena. f) Por sua vez, o construtivismo demanda a formao de uma nova mentalidade e uma nova prtica de avaliao. Reforando o que foi abordado no texto anterior, a avaliao, de vil, passa a ser vista como um elemento do processo ensino/aprendizagem da maior importncia medida que fornece informaes relativas s aprendizagens, s estratgias mentais do ato de aprender, formao geral do aluno e aos processos criativos, do prprio trabalho do professor e da escola, visando adequao das providncias institucionais. A avaliao indispensvel conscincia do aluno quanto as suas possibilidades e limites e tem conseqncias incalculveis para a formao do seu autoconceito e do seu projeto de vida. Convm, portanto, olhar a avaliao com muito cuidado, pesquisar sobre a origem do erro e usufruir do seu carter instrutivo, no que se refere ao aluno e aos sistemas com os quais interage. g) A capacidade para fazer projees uma caracterstica poderosa do ser humano. Apesar disso, nossos planejamentos, como tudo que humano, no so

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infalveis, principalmente quando envolvem seres altamente complexos e, por isso mesmo, surpreendentes, como so os alunos. Nem os objetivos, nem a metodologia, nem a avaliao, nem mesmo os materiais didticos podem ser submetidos a determinaes prvias inarredveis. O planejamento necessrio como primeira aposta. Se houver a verificao de perdas e no de ganhos, deve-se procurar outro rumo. Por isso, devemos formular objetivos claros, mas tambm ter cincia de que os nossos objetivos so sempre idealizaes; e preciso que sejam mesmo idealizaes para que prevalea o nosso crdito na zona de desenvolvimento prximo, podendo, pois puxar o desenvolvimento efetivo. No entanto, nossos alunos, para os quais estabelecemos os objetivos, so reais e, portanto, dotados de autonomia no sentido aludido anteriormente. Essa reflexo vale, igualmente, para todos os demais elementos do planejamento de ensino. Diante do exposto, lcito concluir que o tempo da aprendizagem esfera do sujeito, no podendo ser determinado pelo professor, pelo currculo e nem tampouco pela escola, o que nos leva a relativizar (mas no a negar) o poder do planejamento de ensino. Isso significa que o que possvel e desejvel o estabelecimento de expectativas com base em critrios mais abalizados de intervalo de tempo mdio para que o processo ensino/aprendizagem puxe, de fato, desenvolvimento, ou seja, possa provocar mudana estrutural nas formas mentais de interpretao do mundo. h) Nos sistemas humanos, a intercomunicao demanda a reciprocidade, a pacincia e uma capacidade intelectual para entender as razes do outro. Isso de extrema importncia para o professor j que vrios atritos e barreiras so estabelecidos por no se entender que a palavra do outro, assim como a nossa palavra, tem motivaes nem sempre claras e at mesmo inacessveis. Assim, a reciprocidade deve ser ativada para que nos coloquemos no lugar do outro e possamos entender as razes do que ele fala. V-se, pois, que a disposio para conversar, para negociar conversando um artifcio didtico de grande fecundidade. A submisso por meio do discurso do professor e, especialmente, o silncio, como requisitos para a relao ensino/aprendizagem, so os maiores equvocos pedaggicos que se pode cometer. i) O sujeito da aprendizagem, como sistema de trocas, requer, como foi visto, um meio cada vez mais alargado. Isso nos leva a propor o oferecimento de uma ampla gama de atividades didticas as mais variadas e provocativas possveis. Mtodo de projetos, pesquisas, debates, discusses de temas complexos propostos pelos alunos, ou sugeridos pelo professor ou, ainda, por um coletivo de professores, quando legitimados pelo grupo discente costumam dar timos

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resultados. Aqui oportuno lembrar que a partir da base construda pelos grandes nomes da Pedagogia, torna-se bem mais fcil criar estratgias didticas adequadas s concepes neste texto defendidas. j) Se o processo ensino/aprendizagem s pode ser encarado como complexidade, ento o trabalho coletivo a sada para abord-lo. Alis, constitui, hoje, lugar comum a defesa bem argumentada do trabalho interdisciplinar e, at mesmo, transdisciplinar. Entretanto, a escola deve manter espao e tempo formais para esse trabalho, uma vez que qualquer questo educacional carece dos diversos ngulos de anlise assumidos pelos professores, pelos administradores e pelos especialistas em educao, para que se tenha uma viso menos mutiladora do real e encaminhamentos mais promissores. Finalmente, cabe enfatizar que em nosso projeto de educao a distncia, a via da complexidade como sntese das posies relativas dialticas, constitui a base prevalente de nossas aes.

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