UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMN

AGRUCO

FUNDAMENTOS DE EDUCACION DESCOLONIZADORA EN LA FORMACIN DOCENTE

Javier Tito Hugo Cordero Adalino Delgado

Cochabamba, mayo del 2011

CONTENIDO Introduccin Primera parte

I.

ORGEN Y REPRODUCCIN DE LA EDUCACIN COLONIZADORA La colonizacin espaola; la invencin del indio y de Amrica Caractersticas del colonizador espaol. Instrumentos del colonialismo.. Orgenes de la educacin colonizadora.. Construccin del mito del Pachacuti Educacin indgena y cultura de resistencia a la colonizacin 12 12 20 22 25 29

1.

2.

La Repblica re colonizadora del siglo XIX La independencia y la re colonizacin interna Los bolivianos como nuevos colonizadores Las ideas sobre instruccin pblica y los dilemas para constituirla Los caciques apoderados y las necesidades de instruccin..

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3.

La Repblica excluyente de los liberales y republicanos del siglo XX La bsqueda del progreso basada en la tradicin cultural europea El invento de la nacin boliviana y la identidad nacional.............................. La ideologa razonada sobre el indio y su relacin con el Estado.. La organizacin del sistema educativo para la modernizacin La estratificacin clasista del sistema educativo Educacin indigenal autogestionaria y clandestina...

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Crisis del sistema educativo y las Autonomas para la educacin. Warisata, o el rumbo de la educacin indigenal

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4.

El indigenismo estatal o la culminacin de la conquista.. Las polticas indigenistas.. La educacin bilinge y el Instituto lingstico de Verano

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5.

El nacionalismo revolucionario y la centralidad en el mestizo La nacin boliviana de 1950. Ideologa de la revolucin nacional y la desaparicin del indio... El Cdigo de la Educacin Boliviana; continuidad sin revolucin.. Estrategias de disolucin de las comunidades indgenas El retorno a la ruta de los Katari o la bsqueda del Pachakuti

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6.

El neoliberalismo y el fin de la Repblica blanca Del nacionalismo liberal al neoliberalismo globalizador El discurso y la prctica neoliberales. Las reformas estructurales de la casta seorial.. La reforma educativa o el fin de la educacin nacionalista. El ocaso de la formacin docente liberal.. Las demandas educativas de las naciones originarias.

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7.

Conclusiones generales de diagnstico de la educacin boliviana.. Cuestiones histricas, el Estado y nacin bolivianos y los fracasos de incorporacin de los indios Cmo se constituy la educacin colonizadora a travs de la historia.. Cmo se reproduce la colonizacin de la educacin en la sociedad

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boliviana

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II.

SEGUNDA PARTE DESCOLONIZAR LA EDUCACIN

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Fundamentos tericos de una educacin descolonizadora. Consideraciones preliminares.. Construccin de la conciencia colonizada. Las estructuras sociales e institucionales que colonizan. La post colonizacin moderna, la (neo) colonizacin del saber..

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TERCERA PARTE PROPUESTA DE FORMACIN DOCENTE EN LA EDUCACIN DESCOLONIZADORA

9.

Currculo de formacin del docente descolonizador.. Urgencias formativas plurinacionales.. Desarrollar Aprendizajes desde la prctica Reafirmacin identitaria: Formacin ideolgica y filosfica. Reconstruccin de la memoria histrica y mtica: Formacin en ciencia y conocimiento andino. Accin y produccin educativa: Formacin en procesos productivos Movilizacin poltico-educativa: Formacin para el fortalecimiento de las estructuras organizacionales de nuestros pueblos Malla curricular

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INTRODUCCIN Sobre la historia de la educacin boliviana existe suficiente literatura para analizar los procesos de fundacin, evolucin, crisis y reformas que el Estado boliviano tuvo que llevar a cabo. Sin embargo, la mirada histrica generalmente se dirige a describir, juzgar y evaluar la educacin en forma global y homognea al igual que a toda la sociedad boliviana, no obstante que, desde los aos 90s, constitucionalmente se reconoci la diversidad tnica, cultural y lingstica de Bolivia. En este marco, cuando se visualizan estadsticamente, los problemas de la educacin boliviana, stos, se focalizan genricamente en la poblacin rural, sin tomar en cuenta la diversidad y la pluralidad presentes en la poblacin perteneciente a los hoy denominados pueblos indgenas originarios campesinos, como si ellos en s, y por s, constituyeran el problema del sistema educativo boliviano. Cuando se asume este punto de vista, implcitamente, se entiende educacin como sinnimo de modernizacin de las generaciones jvenes y se la orienta a alcanzar los parmetros de la civilizacin occidental en los mbitos de la economa, poltica y cultura. En este horizonte, no se repara en que, esa visin lineal del desarrollo nos arrastra de manera obsesiva hacia la ilusin de lograr un desarrollo construido para otro contexto, por otras personas, con otro conocimiento y tecnologa. Esa ilusin, cuando se plasma en realidad, nos hace ver que en cada avance que realizamosla distancia entre aquel desarrollo anhelado y nuestro subdesarrollo no se reduce, al contrario, se ampla. Histricamente, la educacin boliviana ha sido conducida por ese rumbo, mediante polticas educativas, por una minora de la sociedad en perjuicio de la mayora, porque deliberadamente ignor a la civilizacin andina, a los pueblos que la conformaban y a los seres humanos que la practicaban. Ya en tiempos republicanos, decidieron que todos los colonizados deban seguir la misma ruta de los colonizadores, es decir la modernizacin vinculada a la civilizacin occidental en condiciones de dependencia y, quiz esa minora logr satisfacer sus necesidades educativas; pero la gran mayora de la sociedad no pudo lograrlo por diferentes razones, entre ellas, porque pertenecen a una civilizacin y sociedad diferente al de los colonizadores; porque los sometidos sobrevivieron a la conquista portando sus propias culturas, idiomas, concepciones sobre la vida, la sociedad y la naturaleza, a pesar de cinco siglos de colonizacin que pretendieron cambiarla. Pero principalmente, porque el Estado republicano no puso el inters sincero ni la voluntad poltica de educar a toda la poblacin escolar con los mismos criterios de cobertura, calidad, equidad infraestructura e inversin, sino que deliberadamente estratific el sistema educativo para favorecer a unos en desmedro de otros. Y eso que , las constituciones, declaran que la educacin es la ms alta funcin del Estado. En esa perspectiva, veamos slo una muestra de la mirada oficial sobre el sistema educativo:

El hecho de que Bolivia sea uno de los pases ms pobres de Amrica Latina, con ms de la mitad de su poblacin en situacin de pobreza, especialmente aquella que vive en el rea rural, influye negativamente en los resultados educativos. Bolivia es un pas predominantemente joven, por lo que la demanda por educacin escolar seguir siendo determinante los siguientes aos 1 Seala el informe estadstico del Ministerio de Educacin de 2004. El mismo informe, al referirse al medio rural, describe: En el rea rural, el 39.3% de las mujeres no alcanz ningn nivel de instruccin, mientras que el 15.7% de los hombres se encuentra en esa situacin... el ao 2002 en el rea rural existan 11.252 unidades educativas, de ellas el 94.8 % brindaban educacin de nivel primario y el 10.5% a nivel secundario... el acceso a la escuela en el rea rural es ms bajo en todos los niveles de educacin, sobre todo en el nivel secundario al que accede slo el 30.9% de los jvenes entre 14 y 17 aos, mientras que en el rea urbana lo hace el 61.6%... los alumnos empiezan a abandonar la escuela a los 10 u 11 aos, fenmeno que en mayor medida afecta al rea rural. Las mujeres abandonan la escuela ms rpidamente que los hombres a partir de los 13 14 aos. A los 17 aos, slo el 43% de los jvenes que viven en el rea rural y el 67% que vive en el rea urbana asisten a la escuela. El problema de la baja permanencia en la escuela est generalizada en el pas, sobre todo en los nios y jvenes que aprendieron a hablar en un idioma distinto al espaol, ya que stos enfrentan mayores dificultades, especialmente aquellos que aprendieron a hablar en quechua o en guaran, pues a los 17 aos slo el 37% y el 42%, respectivamente, asisten a la escuela. Por su parte la asistencia de los que aprendieron a hablar en espaol es de 67%, y de los que lo hicieron en aymara, 54%. A pesar de los problemas que afectan a la escuela, la cantidad de nios y jvenes que culminan la primaria y la secundaria se increment desde 1992. En el ao 2001, la tasa de culminacin de la primaria (tasa de trmino) fue de 71.5% y de secundaria 48.4%. Sin embargo, se observa una gran disparidad entre reas geogrficas: en el rea rural, el 49.1% de los alumnos completa la primaria, mientras que el rea urbana lo hace el 84.9%. Estos niveles son ms preocupantes para las mujeres del rea rural ya que slo el 43.9% culmina la primaria. En lo referido a la secundaria, el nivel de culminacin es an ms bajo, llegando a 60.1% en el rea urbana y a 22.9% en el rea rural. ... Entre los factores asociados que influyen para culminar o no la primaria estn: a) la expectativa del alumno de continuar estudiando, que incide
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Ministerio de Educacin UNICOM, La educacin en Bolivia, indicadores, cifras y resultados, La Paz, Bolivia, 2004 p. 21 y ss.

positivamente; b) la baja expectativa de los padres sobre la continuidad de sus hijos en la escuela; y c) que el alumno considere de escasa utilidad los conocimientos que adquiere en la escuela, stos ltimos que inciden negativamente. En el ao 2001, menos de la mitad de los alumnos de cuarto de secundaria tuvo un rendimiento alto en comprensin lectora, y ms de un tercio en uso de vocabulario y sintaxis, mientras que slo el 35% tiene rendimiento alto en geometra, y menos de un tercio en aritmtica, lgebra y estadstica aplicada. Estos bajos rendimientos repercuten luego en el rendimiento de los alumnos en la educacin superior. Los factores asociados a los niveles de logro son: a) las caractersticas propias de los jvenes; b) los aspectos vinculados a las condiciones estructurales de tipo familiar y social; c) la visin de futuro a la que se enfrentan los egresados al concluir la educacin secundaria; y, finalmente, d) los relacionados al proceso de enseanza y aprendizaje De lo anterior, podramos deducir lo siguiente: el ao 2001, en el rea rural el 55% de la poblacin adulta no alcanz ningn nivel de instruccin, de ello; el 39,3% corresponde a las mujeres y el 15,7% a los varones.

Dnde est la cobertura de la educacin rural, de orientacin civilizadora, que desde 1955 se universaliz en el campo?, Cmo hubiera sido la cobertura si se hubiera dejado desarrollar el modelo indigenal de Warisata?. Ao 2001; en todo el sistema educativo el 71% de la poblacin escolar culmin la educacin primaria. Pero slo el 49,1% en el campo y, el 84,9% en las ciudades.

Entonces, ms del 50% de los alumnos de la primaria, en el campo, abandonaron la escuela antes de terminar la primaria. En las ciudades, en cambio, el abandono se redujo casi al 15%. Cules sern las razones de fondo y de forma para tal porcentaje de desercin en el campo?, el Ministerio del ramo, Abord el problema en busca de soluciones? o, le fue indiferente? Ao 2002; el acceso de jvenes (14 -17 aos con primaria terminada) a la educacin secundaria en el rea rural alcanz slo el 30,9%, mientras que en el rea urbana se duplic, 61,6%.

Entonces, en el campo, casi el 70% de los escolares se qued slo con instruccin de nivel primaria; mientras que en las ciudades casi el 40% se qued en la misma situacin. En pleno siglo XXI, Cmo es posible arrastrar este rezago educativo?, en esas condiciones Qu futuro tiene esa poblacin?, Qu hicieron

los gobiernos por detener esta prdida de recursos humanos, tan valioso para el pas? Ao 2001; al aplicarse pruebas de rendimiento a los alumnos de 4to. Ao de secundaria, el resultado fue: Menos del 50% tuvo rendimiento alto en comprensin lectora y menos del 70% en el uso de vocabulario y sintaxis, en el idioma castellano. En Matemticas: el 35% tuvo rendimiento alto en geometra y menos del 30% en aritmtica, lgebra y estadstica aplicada. Lo que nos muestra una baja calidad de la educacin: entonces la mitad de los bachilleres no comprenden lo que leen y una tercera parte, no utiliza con propiedad ni el vocabulario ni la sintaxis del idioma castellano. A tantos siglos de castellanizacin Por qu no se ensea y aprende bien el idioma?, entonces cmo afecta esta situacin al nivel de comunicacin en todos los mbitos de la sociedad boliviana? En matemticas, slo el 35% aprendi correctamente la geometra y, slo 3 de cada 10 estudiantes aprendieron satisfactoriamente la aritmtica, el lgebra y la estadstica aplicada. Por tanto, 7 de cada 10 estudiantes se aplazaran en matemticas y ms de 6 no saben comunicarse correctamente en idioma castellano. Ese es el nivel de nuestro Bachillerato en Humanidades Porqu se dan estas situaciones? Cules son los problemas que se presentan en los procesos de aprendizaje? Qu problemas presentan el contenido, los mtodos, o los docentes?, Qu se hizo por poner fin a estos problemas? Por ltimo, la informacin nos muestra que el hecho de haber aprendido a hablar en lengua indgena antes que en espaol, tiene directa relacin con el abandono escolar ya que, para ellos, es muy difcil el estudio en un idioma que apenas conocen. Por eso, a los 17 aos de edad, slo el 37% de los escolares quechuas permanece estudiando, el 42% de los guaranes y el 57% de los aymaras. En cambio, para los que aprendieron a hablar en castellano el porcentaje es de 67%.

Lo cual nos muestra que la educacin impartida en castellano a los que aprendieron a hablar primero en idioma indgena, es contraproducente. Tambin nos muestra que en la escuela no se habla, lee ni escribe buen castellano, por lo que la materia de lenguaje se la ensea en forma deficiente. Lo cual es comprensible por la situacin de bilingsmo e interculturalidad en que vive la poblacin indgena, Pero, desde hacen 20 aos se empez a ensear en forma bilinge Cules son los resultados? Qu efectos positivos tuvo la estrategia de la Educacin Intercultural Bilinge? Por qu no se ensea en idiomas indgenas, si la Constitucin de 1993 reconoci la situacin plurilinge del pas?

En sntesis, el sistema educativo boliviano, administrado por el Ministerio de Educacin, independientemente de la calidad, cumple su misin de brindar educacin a la poblacin escolar boliviana; en mayor grado en las reas urbanas y en menor grado en las rurales, o dicho de otro modo, las reas rurales representan el lastre del sistema educativo en logro de sus fines, objetivos y metas. Cabe preguntarnos: PORQU ESTO ES AS? Qu es lo que hace que se eduque en una misma direccin desde la colonia, a travs de las etapas republicanas, hasta hoy? No obstante los magros resultados, sino fracasos Por qu no se organiza de otra forma el sistema educativo?, Cmo y quienes definen los fines y objetivos de la educacin boliviana y porque?, Es el sistema educativo parte de un sistema mayor de colonizacin moderna de la sociedad, economa poltica, y cultura bolivianas? De acuerdo con los datos citados, la educacin exitosa2 ha llegado a convertirse en un mito para las mayoras nacionales. Se cree que la educacin, resolver el futuro de los hijos... pero, el primer da de clases los padres de familia dejan a sus hijos en la escuela con una gran incertidumbre, porque el sistema educativo, no da certeza alguna del destino escolar exitoso de sus hijos. Por los datos actuales sabemos que; en la primaria, slo el 25% pasa a la secundaria, otro tanto ocurre en la secundaria para pasar a la educacin universitaria, en sta, slo el 15% termina sus estudios y de ellos slo la tercera parte se grada. No sabemos cuantos ejercen la profesin? Cuantos logran hallar trabajo estable en los primeros cinco aos de egresado? Cuantos hacen una carrera profesional ajustado a las expectativas de desempeo? Pero, y, lo principal? cuntos han sido formados para no fracasar en la vida aunque fracasen en sus estudios? Por estas caractersticas, la educacin es un Mito para la mayora en la sociedad boliviana, conformado por los sectores populares urbanos y la poblacin indgena. Una revolucin educativa debe convertir el mito en realidad. Sin embargo, para una minora, la educacin no presenta problemas, ni desde el punto de vista de la calidad, ni de su financiamiento; ellos no llaman la atencin en las estadsticas. La educacin de hoy, de contenido humanstico occidental, y orientacin academicista fue implantada por los colonos espaoles antes del siglo XVIII, lo preservaron los republicanos conservadores del siglo XIX, lo desarrollaron a su turno- los liberales, republicanos, nacionalistas y neoliberales del siglo XX, por razones que respondan a sus intereses y satisfacan sus necesidades de aculturacin a la cultura europea y norteamericana, adems de que por el sistema colonial impuesto- los espaoles no necesitaban trabajar para vivir (pues eran patrones de minas, tierras y comercio) establecieron, as, el Bachillerato en Humanidades que consiste en una enseanza enciclopdica de las ciencias aislada de la realidad, que slo prepara para los estudios superiores. En el subconsciente, este tipo de educacin reproduce la subjetividad del caballero hidalgo espaol 3 que naci para conquistar el mundo pero nunca para trabajar. De ah que, por mucho que
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Se entiende por exitosa el hecho de ingresar al sistema con la confianza de que se culminaran los estudios con una calificacin profesional que el sistema ofrece.

las reformas de 1909, de 1955 y la de 1994 hayan incorporado la educacin tcnica y el Bachillerato tcnico, respectivamente, ello no se cristaliz sino en pequeas proporciones. Por otra parte, sabemos que la educacin es una variable dependiente de la interaccin de variables macro econmicas, polticas, sociales y culturales, por lo que su orientacin depende de la orientacin que tome el conjunto de las variables citadas, la cual es decidida por el grupo en el poder, de acuerdo a sus intereses y a las circunstancias histricas. En nuestro caso, se ve que ese grupo de poder conformado durante la colonia espaola- ha transitado por la repblica hasta nuestros das tratando de arrastrar al resto de la sociedad al rumbo que ellos se trazaron. De ese modo, la historia de Bolivia puede visualizarse como el enfrentamiento permanente entre quienes pretendieron y pretenden encausar al pas por el proyecto de la civilizacin occidental y quienes se resistieron y resisten arraigados en formas de vida de esencia andina. El primer proyecto lleg con los invasores espaoles pero no se lo abandon con la independencia: los nuevos grupos que tomaron el poder, primero los criollos despus los mestizos, nunca renunciaron al proyecto civilizatorio occidental, por lo que sus diferencias (entre conservadores, liberales, republicanos, nacionalistas, socialistas, neoliberales) y sus luchas no fueron mas que divergencias sobre la mejor manera de llevar adelante el mismo proyecto. En esa perspectiva, en 1955, el Nacionalismo Revolucionario generaliz este tipo de educacin a las clases populares de los centros urbanos, (que s necesitaban trabajar para vivir), pero ello no les sirvi para trabajar, slo alimentaba una pseudo formacin a nivel de Bachillerato en Humanidades, un saber por saber, un aparente ascenso social con lo cual estaran conformes porque se estara democratizando la educacin. En realidad se estuvo reproduciendo la personalidad del caballero hidalgo espaol en la persona del estudiante urbano, por lo que ste vivir frustrado si no consigue un ttulo de licenciado para trabajar en una oficina ejerciendo algn mando. En 1971, el Gobierno de Hugo Bnzer, ampli este tipo de educacin secundaria al rea rural, y con ello se universaliz el Bachillerato en Humanidades en el pas. Cmo les sirve esa educacin a los jvenes del campo? Cmo se articula con la cultura propia?, Cmo esa educacin les ayuda a intervenir en la transformacin de la realidad de sus propias comunidades? Cmo les aporta en su formacin como personas, en los aspectos de la integridad, personalidad, moral y otros aspectos tiles para la vida?. O, subjetivamente, tambin se involucran con el caballero hidalgo? Con los procesos de alienacin y aculturacin establecidos en el campo, por la escuela y otros factores, al parecer todos se conformaron; los padres de familia y los
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El proceso de reconquista que culmin con la expulsin de los moros del territorio de Espaa, as como la misin conquistadora marcada de exclusivismo religioso, con que los espaoles se dispersaron por Amrica, cre una categora de nobleza denominado caballero hidalgo, dedicado a la conquista guerrera y jamas al trabajo conformando un modo de ser que se ha prolongado hasta nuestros das.

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estudiantes creyendo que significa un status de ascenso social y los maestros creyendo que cumplieron su labor. En realidad cumplieron con la poltica integracionista del Estado: modernizar a los campesinos, sin cuestionar la utilidad, funcionalidad, ni la finalidad de la educacin recibida. Como resultado, de esta educacin colonizadora, el joven campesino emprendi la migracin hacia la ciudad, donde se disolvi como persona para formar parte de la mano de obra disponible y sobrevivir en el conflicto cultural. Desde la colonia, la hoy sociedad boliviana ha transitado en una lgica estatal difusionista de la modernidad y del desarrollo construido por la civilizacin europea y norteamericana. Los bolivianos de entonces, al estilo de los griegos, ejercieron el poder desde la ciudad; nunca ocuparon todo el territorio boliviano. Durante la Repblica del siglo XX, las polticas estatales indicaron las estrategias del desarrollo centrados en la poblacin urbana4 (ciudades- estado), asociado a la extraccin de materias primas para su exportacin y a una incipiente industrializacin, dejando a la poblacin rural su eleccin de seguir el modelo citadino o perecer. La atencin a las necesidades educativas del campo estuvieron condicionadas a seguir la ruta sealada. As se comprende que la atencin estatal al desarrollo y a la educacin de la poblacin rural siguiera la lgica: desarrollo de y desde la ciudad al campo; primero la atencin a la ciudad, luego al campo; en la ciudad viven los ciudadanos, en el campo los indios; la nacin boliviana se encuentra en las ciudades, en el campo los que hay que incorporar a esa nacin; la civilizacin, el progreso y el desarrollo se encuentran en la ciudad, en el campo deben aprender y seguir esos modelos; por tanto la educacin urbana tiene prioridad sobre la rural, y, ltimamente, la educacin es nica sin discriminacin- pero siguiendo el modelo urbano. Como vemos, en la nacin boliviana la ciudad es el centro y el campo la periferia. Esta lgica tambin se reproduce hacia el contexto internacional; las ciudades bolivianas siguen los modelos culturales y de desarrollo econmico y social de las ciudades de pases industrializados, frente a los cuales nuestras sociedades urbanas se ubican y existen en condicin de subordinacin y dependencia. Es decir, como nacin boliviana no hemos an construido nuestra identidad, en realidad no hemos logrado construir nuestra nacin, somos an una sociedad sin forma definida donde una supuesta nacin boliviana de orgenes coloniales- ejerce dominio y opresin sobre otras naciones originarias en un esfuerzo histrico de asimilacin, pero sin lograrlo. La historia oficial de la educacin boliviana se esmera en demostrar el esfuerzo que el Estado hizo y hace por elevar la condicin humana de los indgenas mediante la educacin, as nos relataran la obra humanista de los sacerdotes colonizadores, los
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Recordar que, hasta mediados del siglo XX, las ciudades de occidente boliviano permanecan amuralladas con puertas de ingreso y salida controladas por los guardias de la ciudad.

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sacerdotes republicanos, la enorme inversin y gasto que el Estado hace en el rea rural y los lamentables resultados obtenidos, no por incomprensin del problema ni por la ineficiencia del sistema educativo, sino por problemas atribuibles, al medio, al idioma, a la cultura, a la distancias entre ciudad y campo, etc. etc. En esa historia, lo ms detestable es que unos hombres, denominados cristianos, humanistas, salvadores, guas espirituales, educadores,hipcritamente en actitud paternalista- hayan pretendido de por vida, someter, explotar, humillar, discriminar, usar como herramienta de trabajo, a otros hombres con el argumento de ser de raza superior frente a otra inferior, de ser cristianos frente a los idlatras, de ser civilizados frente a los brbaros, de ser modernos frente a los tradicionales, de estar en el desarrollo frente a los atrasados, etc. Y en estas acciones hayan perdido el respeto a sus semejantes ignorando la dignidad de la condicin humana. He ah la miseria de la civilizacin y del humanismo occidental. Pero existe otra visin de la historia, que indica que el tiempo de los colonizadores en esta regin del mundo ha llegado a su fin. Esta visin cclica indica que en nuestra historia se inicia un nuevo ciclo, despus de cinco siglos de oscuridad en que hemos vivido escondidos por nuestros opresores. Las profecas de nuestros antepasados se cumplen, volvemos a ser y volvemos a existir para ser nosotros mismos, el Taky Unquy y el Pachakuti, estn aqu. Bolivia se ha transformado en una nacin de naciones y existe un nuevo pacto multinacional que permitir que las naciones retoen y vuelvan a ser y, sobre todo, se recuperar la dignidad y el respecto a la dignidad de todos los hombres y naciones de este territorio, incluidos los no indgenas. La nueva Bolivia, con sus naciones originarias, hoy nace con nueva presencia en el conjunto de las naciones del mundo con su propia personalidad sociocultural y, sobre todo, con su propia visin de la historia, de la ecologa, de la vitalidad de la madre tierra, y somos tomados en cuenta porque nuestros mensajes tienen la fuerza de la verdad y porque las expresamos nosotros, de acuerdo a nuestra cosmovisin. Hoy, en las condiciones histricas actuales, nos toca la tarea de reconstruir nuestras naciones, con los tesoros de nuestra cultura que, hace 500 aos fueron escondidos de los invasorespor nuestros antepasados, nos toca recuperar, restaurar, consolidar y desarrollar al sujeto hombre/mujer de nuestra historia en el contexto del tercer milenio que nos toca vivir. Estamos como los europeos cuando vivieron su poca de renacimiento, nosotros tambin tenemos que construir nuestra propia modernidad, para ello tenemos que descolonizar el Estado, sus instituciones y el sistema educativo. La sociedad boliviana necesita hoy formar un tipo de hombre que el Estado Plurinacional necesita, que rena las mejores cualidades que la sociedad, histricamente, ha ido concibiendo pero que nunca se pudo realizar. Los espaoles, el siglo XVI, se sobrepusieron sobre las naciones originarias, inventaron el concepto

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de indio y el de Amrica para colonizar en provecho propio; en 1825 ellos mismos- inventaron la Repblica de Bolvar y se convirtieron en los primeros bolivianos preservando el sistema colonial y se disputaron el derecho a colonizar, continuando con la opresin del indio. La Repblica liberal de 1900, decidi que los indios podran incorporarse a la sociedad nacional en condicin de buenos trabajadores en las minas, las haciendas y la servidumbre, siempre que aprendan el idioma del colonizador, sus hbitos y costumbres y crean en su Dios y su Santa Iglesia, es decir acepten su condicin de subordinacin y obediencia al blanco. Por tanto, la instruccin proporcionada tuvo ese fin. En 1952, el nacionalismo revolucionario se propuso la desaparicin final de los pueblos indgenas, mediante la aplicacin de la poltica indigenista de integracin definitiva a la sociedad nacional a travs de la educacin fundamental, la propiedad individual de la parcela de tierra, la sindicalizacin de su comunidad y la participacin en poltica con el voto. Para ese nacionalismo, la centralidad de la nacin boliviana estuvo en el mestizo, por lo cual el blanco y el indio deban desaparecer de la historia. Despus de 30 aos el indgena se incorpor a medias, es decir en condicin de subordinacin lo cual no resolvi los problemas de pobreza que el blanco le haba creado. El Neoliberalismo, concibi la educacin como un bien de consumo en el mercado de la cultura, al indgena lo consider disuelto en tanto comunidad, e invent la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) para que, como individuos con necesidades bsicas de aprendizaje para vivir en el contexto de la modernidad occidental, pudieran utilizar su idioma nativo para llegar a usar el castellano y los elementos culturales propios para asimilar la cultura de la modernidad occidental. Si no es as, porqu desde 1994 no existen textos de literatura indgena? en qu comunidad indgena se ha recuperado elementos culturales propios (materiales y no materiales) para disear y ejecutar desarrollo propio?. Al parecer, la EIB, en el contexto del neoliberalismo, es slo un objeto de estudio y conocimiento. De ah que tenemos licenciados, maestros y doctores en EIB cuyo trabajo en la realidad no es visible hasta hoy. Cmo realizar la revolucin educativa en este nuevo contexto histrico donde se abandona el modelo educativo colonizador?. Si la centralidad del actual Estado son los indgenas y las naciones originarias, Cmo formar al nuevo hombre boliviano? Cuales son las necesidades de formacin de recursos humanos para el desarrollo de las naciones originarias que el Estado Plurinacional necesita?. Cmo las polticas educativas involucraran a todos los bolivianos?, Qu esperamos de la educacin descolonizada? Estos y otros puntos son las cuestiones educativas de actualidad que exige que el Estado disee las polticas educativas que mejor correspondan a los mandatos constitucionales.

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Afortunadamente, existe una ruta histrica transitada por nuestros antepasados que hay que recuperar, la educacin indgena siempre ha estado presente, tanto en la poca prehispnica como en la hispnica; antes mostrando el esplendor de la civilizacin andina y despus en la resistencia preservando los valores, formando hombres que cada momento de la historia- respondieron con la fuerza del espritu y tambin con las armas, cuando los abusos rebasaban los lmites de la tolerancia. As, tenemos educadores que difundieron el Taqi Unquy, los Amaru, los Katari, los Willka Zrate, los Marka Tola, los Nina Qhespi, los Caciques Apoderados, los preceptores indios clandestinos, los Avelino Siani, los Elizardo Prez, y muchos otros, ah est la ruta a seguir en la revolucin educativa, para las transformaciones en lo institucional, en el conocimiento, en la docencia y la formacin docente y la recuperacin de la conciencia o la subjetividad propias. En suma, como sociedad boliviana, nos encontramos en un momento histrico y poltico de oportunidad para recuperar e incorporar en la vida social, los valores y principios que nuestros antepasados practicaron para constituir y mantener una sociedad libre de pobreza, con alta moral y tica comunitaria y con una conciencia csmica de equilibrio y armona que en la vida cotidiana se manifestar como el vivir bien. En este sentido, la educacin en los pueblos indgenas tiene como una funcin importante- la de fortalecer y reproducir la cultura propia, salir de la resistencia y establecerse como un factor de desarrollo propio. Finalmente, la educacin pertinente se apropiar del sistema escolar y alcanzar la condicin de institucin social en el marco de lo acordado en la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional y la Ley Educativa que, con profundo significado histrico y revolucionario, lleva los nombres de Avelino Siani y Elizardo Prez Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de exclusivismo cultural ni tnico, sino de ubicar los hechos en su justa dimensin para tomar conciencia de que la educacin, hasta hoy vigente, ha servido como instrumento de colonizacin de las minoras en perjuicio de las mayoras; de que los gobernantes han cometido errores al organizar y ejecutar los tipos de educacin sealados; que obsesivamente se quiso imponer a todos el modelo de civilizacin occidental sin considerar las condiciones de desigualdad. La intensin es argumentar para que se corrijan esos errores histricos, que las polticas educativas se diseen a partir de nuestra realidad y para toda la ciudadana del pas. Lo que se reclama es que el sistema educativo implemente mecanismos que conduzcan a la equidad y la igualdad, cuando la regla fue mantener la inequidad y la desigualdad para contribuir a preservar un sistema capitalista inhumano. En ste trabajo, se aborda primeramente esa historia oficial de la educacin siguiendo el hilo conductor de las polticas prerepublicanas, las republicanas de los siglos XIX y XX dentro de los cuales la poblacin indgena fue objeto de instruccin con diversas polticas dirigidas a la desaparicin cultural para ser asimiladas en la

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cultura de la modernidad europea y norteamericana y en la religin cristiana (catlica y protestante) en condiciones de subordinacin a las clases dominantes. Este proceso culmina con la Reforma Educativa neoliberal iniciada en 1994. Simultneamente, aborda los procesos polticos y, dentro de ellos el de la educacin, llevados a cabo por los pueblos indgenas al margen de las acciones del Estado Colonial y Republicano, particularmente durante los siglos XIX y XX. La explicacin es que los pueblos indgenas preservaron su educacin como parte integrante de su cultura en situaciones de resistencia a la dominacin colonial y republicana hasta nuestros das. La educacin indgena, como hecho cultural y social, late en las mentalidades de los pueblos indgenas habiendo llegado el momento de salir de la resistencia y la clandestinidad a lo pblico y oficial es decir penetrar y posesionarse del sistema educativo boliviano para que sea el medio de dignificacin y desarrollo de las naciones originarias. La segunda parte, analiza la realidad de los llamados contextos socio educativos, que son los ambientes sociohistricos, polticos y culturales que inciden en la formacin de la subjetividad tanto del colonizador como del colonizado, se analiza el andamiaje terico de la educacin colonizadora, buscando la explicacin de cmo a travs de la educacin- se construy la conciencia colonizada para que el sujeto acepte como natural su condicin histrica de subalterno, al grado que inclusive el maestro normalista reproduzca -con conviccin- la educacin colonizadora. Asimismo, se analizan cmo las estructuras sociales e instituciones contribuyen a la reproduccin de sistemas, normas, smbolos y conductas que preservan la colonizacin a travs de la educacin La ltima parte del trabajo plantea las lneas generales de lo entendemos por formacin docente partiendo de la dualidad Mujer- Hombre como tales; en sus dimensiones internas de espiritualidad y su mentalidad comunitaria productiva as como su dimensin externa para el desarrollo tecnolgico y ambiental en el marco de la convivencia comunitaria en sociedad. Tambin se caracteriza al nuevo docente y los elementos para su formacin como tal en tanto perteneciente a una comunidad/sociedad; se sealan las dimensiones que componen al hombre/mujer, desde la perspectiva andina; en esta perspectiva ofrece elementos para la prctica educativa con el horizonte de la prctica social y tambin productiva, sin descartar la formacin ideolgica, filosfica, es decir la constitucin de la subjetividad propia. Por ltimo, se presenta un proyecto en malla curricular- de formacin de docentes indgenas para asumir las tareas sealadas, en el entendido de que primero es la constitucin del hombre indgena y luego la del maestro, lo dems como el currculo los contenidos o los mtodos son medios instrumentales para la consecucin de los fines educativos. Esperamos provocar reflexiones, discusiones y propuestas para la transformacin de nuestro sistema educativo en el entendido de que la educacin existe como proceso

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de formacin para satisfacer una necesidad sociohistrica y poltica, que es, la mejor preparacin de los hombres y mujeres del pas para convivir en paz entre todos, as como lograr nuestro crecimiento espiritual sobre la base de que somos humanos con dignidad y merecemos vivir bien en este planeta.

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Primera parte: ORGEN Y REPRODUCCIN DE LA EDUCACIN COLONIZADORA

1. LA COLONIZACIN ESPAOLA; LA INVENCIN DEL INDIO Y DE AMRICA Caractersticas de la colonizacin y del colonizador Al estructurar la historia de Bolivia, varios historiadores prefieren partir de la fundacin de la repblica y dejar de lado el periodo colonial y el precolonial, como si nuestro presente como sociedad se iniciara slo con tal fundacin. Para nuestro caso, la explicacin de lo que hoy es nuestra sociedad se remonta al periodo precolonial en que contbamos con un sentido histrico propio y, al periodo colonial en el que el proceso civilizatorio Andino5 y la evolucin sociocultural 6 de las naciones originarias fueron truncadas. Por lo que, para comprender cmo se constituy nuestra sociedad actual, de caractersticas coloniales y, dentro de ella, el papel que jug la educacin para que Bolivia llegue a ser lo que es hoy, debemos remitirnos a los antecedentes sociales, polticos econmicos y culturales anteriores a 1825. Cuando nos situamos en 1825 hablamos de la invencin de una Repblica slo con criollos y mestizos, porque: Bolivia, durante toda su historia, ha sido fundamentalmente un pas indio,. los campesinos indios y mestizos- son los que conservaron y conservan, el modo de ser del pas, y es sobre ellos que junto con los mineros indios proletarizados- en quienes descansa la vida econmica de esta nacin. La caracterizacin de Bolivia como un pas indio exige matizarse. El concepto indio aglutina a una gran cantidad de etnias, se ha dicho, cuyas diferencias culturales son mltiples pero tiene como comn denominador su situacin de opresin socioeconmica y destruccin cultural, originada por la conquista y que an hoy perdura. 7 A partir del siglo XVI y, hasta el siglo XVIII, el colonialismo ha consistido en la sobreposicin del poder monrquico de los reyes catlicos sobre el Estado; territorio, gobierno y poblacin administrado por los Incas en la regin de Los Andes en el contexto del mercantilismo expandido al mundo por los reinos de Europa y que,

A travs de los procesos civilizatorios se desenvuelven las potencialidades de transformacin de la vida material y de transfiguracin de las formaciones socioculturales. Darcy Ribeiro, El proceso civilizatorio, Edit. Extemporaneos S.A.,Mxico 1976. 6 movimiento histrico de cambio de los modos de ser y de vivir de los grupos humanos, desencadenado por el impacto de sucesivas revoluciones tecnolgicas (agrcola industrial, etc.) sobre sociedades concretas, tendientes a conducirlas a la transicin de una etapa evolutiva a otra, o de una a otra formacin sociocultural. Ibid. p.29. 7 Saladino Garca Alberto, Indigenismo y Marxismo en Amrica Latina, Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico 1983, p. 96
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gracias a ese colonialismo8, muchas de las naciones que hoy se conocen como subdesarrolladas, en el pasado eran altas civilizaciones con periodos de esplendor y prosperidad y, a la inversa, varios pases europeos antes del siglo XVII eran an pases atrasados, que apenas salan de la oscura etapa del feudalismo. El mismo ao en que Coln descubra Amrica, Isabel la Catlica convertida en Reina de la Espaa unificada, venca al ltimo bastin musulmn y expulsaba a los rabes que los haban sometido por ms de seis siglos. Las lneas polticas de la Reina fueron: erradicar los elementos culturales rabes que haban impregnado a la poblacin ibrica; fomentar el fervor religioso del pueblo e impulsar el papel poltico de guardianes de la fe y de nuevos cruzados de un catolicismo misionero y conquistador, para ello, se hizo Madrina de la Santa Inquisicin. Asimismo, aspir piadosamente a erigirse en protectora de las poblaciones subyugadas del Nuevo Mundo, y, para salvar sus almas de la condenacin eterna y al mismo tiempo asegurar el enriquecimiento de los conquistadores, los conden a la forma ms hipcrita de esclavitud: las encomiendas9. Darcy Ribeiro, en la obra citada (p. 172), retrata en forma clara el sistema de las encomiendas; La encomienda consista en la atribucin de cierta cantidad de indios o de comunidades entera a seoros espaoles, que pasaban a dominar sus tierras y a usufructuar el producto de su trabajo en compensacin por los deberes que asuman para con la Corona y la Iglesia, de convertirlos al catolicismo, alimentarlos y asistirlos. Por este procedimiento formal, tan espaol, se aplacaban los escrpulos cristianos y se alcanzaba el objetivo real, que era la apropiacin de los indios otorgados, de sus familias y de sus tierras, como bienes y como hacienda del conquistador. Integrados en el nuevo sistema, bajo la direccin de la vieja clase curaca, los indios eran compelidos a producir no slo los artculos de subsistencia y de uso a que estaban habituados, sino tambin artculos de consumo europeo, para el mercado. As se introdujeron el ganado y el cultivo de la alfalfa, del trigo, de la vid, por el nico medio practicable en una regin donde las tierras eran tan escasas y que consista en el traslado de los indios y en su sustitucin por el ganado y los cultivos comerciales. Los efectos de esta innovacin fueron desastrosos para los indios, tanto ms cuanto que fue introducida simultneamente con la destruccin del antiguo sistema distributivo asistencial. Ello dio como resultado aos de hambre, que redujeron la poblacin de un total de ms de 10 millones calculado como mnimo, a cerca de un milln y medio de habitantes en los cincuenta aos
El colonialismo es el proceso expansionista que se basa en la apropiacin de territorios por la fuerza, o bien por imposiciones econmicas y polticas de una nacin sobre otra u otras. El colonialismo slo beneficia a las potencias colonialistas, las cuales disponen a voluntad de las materias primas, de la mano de obra barata y de los mercados de sus colonias. 9 Ribeiro Darcy, Las Amricas y la civilizacin, Coleccin Latinoamericana No. 2, Editorial Extemporneos, Mxico, 1977,p. 59
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siguientes a la conquista. Para el espaol no slo las innovaciones eran lucrativas, sino que la propia despoblacin no presentaba mayor inconveniente, ya que haba gente de sobra para compensar tal prdida y sobre todo porque el sistema debilitaba, como se quera, a los pueblos sometidos y expulsaba del campo los contingentes necesarios para la explotacin de las minas y la edificacin de las nuevas iglesias, palacios y casas, enganchados como mitayos, o para el servicio domstico, en calidad de yanaconas; o an permita obtener esclavos para las haciendas que comenzaban a crearse en el altiplano y en la costa. Por lo tanto, el dominio de las ciudades (con la sustitucin de la antigua clase dirigente por representantes del poder colonial) y algunas alteraciones institucionales y tcnicas sumadas luego a las epidemias- tuvieron en el altiplano, el efecto de reordenar la sociedad, reducir la poblacin por el hambre y proveer grandes contingentes humanos para la extraccin de oro y plata, febrilmente intensificada. La solucin se complementaba idealmente con las aspiraciones de Espaa que haba pasado a vivir de la produccin de metales preciosos de las colonias americanas, pagando con ellos sus importaciones de manufacturas y hasta de alimentos, costeando su ejrcito y su armada y manteniendo el lujo de la corte ms ostentosa de Europa. Serva igualmente, a la oligarqua neoamericana que se iba formando con los agentes locales de la explotacin colonial. Por tanto, fue en la colonia que se defini la composicin social de la poblacin en blancos dominantes (espaoles y criollos) y morenos dominados (poblacin originaria) que permaneci a lo largo de la historia, hasta nuestros das, como los dos polos poblacionales que habiendo construido su subjetividad, cada uno a partir de sus propios referentes, no han logrado una integracin en los mbitos de la sociedad, la cultura, la economa y la poltica por estar mediados por el sistema colonial. La importancia de su conocimiento radica en el hecho de que en esta etapa se fund y consolid el proceso histrico del colonialismo y, como funcin educativa, se impuso la doctrina de la Iglesia Catlica con el objeto de cimentar en la mentalidad indgena la resignacin ante la situacin colonial y en la mentalidad de los blancos (castizos y criollos) la lealtad a la corona y el deber de dominar a los indgenas. Asimismo, se estableci la segregacin ocupacional: los colonos blancos slo administran y mandan y, los colonizados indios trabajan con las manos y obedecen. Este principio poltico de economa perdur hasta la Repblica y, an hasta nuestros das, an cuando las diferencias culturales se hayan reducido por la imposicin de patrones culturales de los colonizadores en desmedro de la cultura nativa de los pueblos y naciones originarias. De este modo se ha construido un contexto socioeducativo colonial compuesto por elementos de la prctica religiosa de la Iglesia, la nominacin de personas con el bautismo cristiano, las autoridades administrativas de la colonia, las autoridades

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locales (caciques) funcionales a la administracin colonial, las encomiendas, los repartimientos, la mita, la servidumbre, el idioma dominante, etc., que han influido en a) naturalizacin de la obediencia al blanco; b) resignacin a la situacin de dominado y la subordinacin al orden colonial; c) la prdida de la identidad y d) a aprender la cultura del blanco como tabla de salvacin para sobrevivir. Para comprender el quiebre cultural provocado a las culturas nativas podemos citar, entre otros, tres rasgos culturales de los espaoles colonizadores que, tambin de manera influyente, han contribuido al contexto socioeducativo y han influido en la manera de ser del boliviano de hoy: la actitud frente al conocimiento, frente al trabajo y frente al aseo y medio ambiente. a) Actitud frente al conocimiento En Espaa, el Rey Felipe II, en 1559, haba prohibido (prohibicin renovada en 1595) que los naturales de los reinos espaoles saliesen a otros reinos para instruirse, ensear o aprender, so pena de confiscacin de bienes y de destierro perpetuo, sta prohibicin inclua a los eclesisticos, hermanos o clrigos. Con ello se explica que los reyes preferan el conocimiento que ofreca la teologa local. Al respecto existe abundante literatura citada por Mariano Baptista en su obra Salvemos a Bolivia de la escuela 10 que ilustra ste y otros rasgos. Citamos uno de ellos Madame d Aulnoy observa en 1693 que sta nacin est orgullosa de no dejarse deslumbrar por los speros clculos y las complicadas demostraciones de la geometra, con los que se disfraza la verdad y disimula el error; y de reputar las matemticas como una alquimia que da la falsa apariencia del oro. En este contexto es comprensible que los espaoles, en sos tiempos, contrataran ingenieros extranjeros para realizar obras, obreros holandeses e ingleses para las manufacturas, porque no tenan aprecio por el conocimiento, finalmente que toda la riqueza extrada a Amrica sirviera a quienes ponan cuidado estratgico a la economa y no solo a la teologa. En cambio en Los Andes de Amrica, el conocimiento era apreciado por gobernantes y gobernados y era utilizado en sus relaciones con el cosmos, con la sociedad y aplicados a la produccin, era la civilizacin de la papa, la qunua, los camlidos, eran los ingenieros de los sistemas de riego. Obviamente, la ontologa nativa era totalmente diferente a la del espaol, el conocimiento del cosmos, de la naturaleza, de la relacin equilibrada del hombre con ella, de la economa para la manutencin colectiva, de la organizacin social y poltica que elimine el conflicto. Los conocimientos eran cultivados y socializados desde los ms altos gobernantes hasta los estratos de las comunidades de pastores y agricultores los cuales se transmitan de generacin en generacin a travs de procesos educativos propios. cmo es posible que el Estado Prehispnico haya logrado la distribucin del conocimiento y de la tecnologa para la produccin comunitaria a niveles de los productores, en todo el
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Baptista Gumucio Mariano, Salvemos a Bolivia de la escuela, 4ta edicin, Edit. Ls amigos del libro, La Paz, 1977

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territorio y a toda la poblacin?, cosa que los estados modernos an no han logrado. Este es uno de los temas an no investigados y que muestra la superioridad organizativa del Estado prehispnico centrado en el inters colectivo. b) Actitud frente al trabajo Amrico Castro en su obra La realidad histrica de Espaa (citado por Baptista) apunta que el espaol constituye ejemplo nico en la historia occidental de elegir como norma de vida del hombre, el ser hombre nada ms. En ningn pas de Europa se estigmatiz tanto el trabajo manual que no fue reconocido como digno por las leyes hasta Carlos III, en el siglo XVIII cuando ocurri la gran invasin de las ideas racionalistas, venidas del extranjero y que afectaron slo la epidermis de la vida. El mismo autor seala: la ociosidad proverbial de los espaoles fue una consecuencia indirecta de no querer los cristianos ser confundidos con los judos o con los moros. Segn he demostrado con abundancia de documentos, desde fines del siglo XV se consider muy deshonroso descender de judos o de moros; la Inquisicin emple la mayor parte de su tiempo en investigar si los descendientes de judos conservaban algo de la religin de sus antepasados... Ren Bouvier (citado por Baptista) nos ofrece un cuadro completo de la decadencia espaola en el siglo XVII por un hecho nico en el mundo anota Bouvier- en doscientos aos, el soldado espaol combati y destroz en parte dos de las civilizaciones ms curiosas y ms ricas del planeta: la del Islam que reinaba en Crdova y Granada en una atmsfera casi de leyenda; y la que floreca en los reinos de Atahuallpa y Moctezuma, cuyo oro deslumbr y embriag a los conquistadores. Tras este esfuerzo inaudito, la raza espaola, mantiene su fe como una coraza, se considera como verdaderamente formando parte del Estado mayor de Dios en la tierra, del Dios catlico y romano. Por lo anterior, en el coloniaje espaol en Amrica, el trabajo era considerado indigno para el espaol, era visto como un castigo de Dios, destinado por l para los infieles es decir para los esclavos indgenas. Lo que s deban hacer ellos era mandar, organizar, administrar el trabajo de los dems y beneficiarse de ello. Por otra parte, Louis Baudn, (citado por Baptista) en su obra Imperio socialista de los Incas refleja la admiracin que le despierta una comunidad dedicada por entero al trabajo, donde el ocio estaba considerado casi como un delito y la mendicidad una afrenta. A diferencia de otras culturas en las que aristcratas, guerreros o sacerdotes monopolizan con el poder, la facultad del tiempo libre, en la sociedad incaica todos trabajan. A partir de los cinco aos los nios eran incorporados, de acuerdo a sus fuerzas, a las tareas de la produccin. Las mujeres, cualquiera fuera su posicin social o su rango, incluso las princesas, tienen siempre las manos ocupadas y as, cuando van de visita, llevan su huso para hilar mientras caminan o conversan. Los ciegos desgranan el maz. Solamente los ancianos o los enfermos graves estn eximidos de toda labor. El propsito de sta intensa actividad no se reduce a aumentar la produccin de la cual de una manera casi cientfica se beneficiaran

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todos en su equitativa distribucin- sino que baha en ello un trasfondo tico: se trataba de combatir la pereza, preservando as la salud fsica y moral del trabajador11. c) Actitud frente a la higiene y el medio ambiente En este aspecto, en el periodo citado, los espaoles, franceses y otros no practicaban el aseo ambiental y personal. Sabido es que - por crnicas de la pocamas bien se dedicaron a inventar los perfumes que esconderan los efectos de la falta de aseo personal, sta actitud tena un trasfondo religioso porque consideraban al cuerpo un algo pecaminoso y que no importaba mucho, sino que ms bien se deba dar importancia mayor al cuidado y la salvacin del alma. En un contexto ms actual, el Instituto de Investigacin Cultural para Educacin Popular, de Oruro, encuentra que la cultura quechua-aymara est basada en los valores de mxima comunin con las personas y el cosmos. el aymara y el quechua nacen expertos en relaciones humanas y comunitarias. El indio es el especialista nato en Ecologa. El indio no compartimenta: vive la vida como una totalidad. Su hbitat es material y espiritual a la vez. Su medicina consiste en restablecer el equilibrio interior del hombre. Los elementos citados son importantes porque junto a otros elementos- forman parte de la esencia colonizadora de la educacin estatal constituida en Bolivia, desde los tiempos de la colonia, primero a travs de la Iglesia y despus por el Estado administrado por los descendientes de los espaoles. Franz Tamayo en su clebre trabajo Creacin de la Pedagoga Nacional, describe lo que pasa cuando el indio se incorpora a la educacin ofrecida por el Estado: El indio se desmoraliza y se corrompe al aproximarse a vosotros, a vuestra civilizacin, a vuestras costumbres, a vuestros prejuicios; y de honesto labrador o minero, pretende ser ya empleado pblico, es decir parsito nacional. Y su nuevo ideal es ser ministro, coronel, obispo; y como no todos pueden serlo, nace all el hormiguero de sentimientos envenenados, la vida insomne y la ambicin insatisfecha12. Podramos agregar otras diferencias de fondo como la actitud comunitaria del indgena frente a la actitud egosta del espaol; la tica y moral consistentes frente a la doble moral, la confianza en la palabra dicha frente a uso del ardid y la mentira, etc. Pero, con lo dicho es suficiente para comprender que las culturas de los colonizados y los colonizadores eran muy diferentes y que por la relacin de dominacin establecida desde la colonizacin, la repblica, hasta nuestros das, la del colonizador se fue imponiendo sobre los colonizados mediante instrumentos culturales como la religin, el idioma, las leyes y la administracin de la justicia, la educacin escolarizada, el servicio militar, los modos modernos de vida, etc. en perjuicio de la integridad cultural de los colonizados 13; por lo que hoy, la mayora de los bolivianos, no lograron integrarse a la cultura dominante ni lograron conservar la cultura propia,
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citado por Baptista, Op. Cit. Tamayo Franz,, Creacin de la Pedagoga Nacional, Editorial Juventud, La Paz, 1986.

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de manera que se encuentran en una especie de limbo , en el proceso de conformacin de una tercera cultura que no logra an articularse. Las consecuencias para los tiempos actuales son que: tenemos un pas con una poblacin social y econmicamente estratificado preservando la organizacin colonial, con diversidad de culturas pero sin polticas culturales, con modernidad estratificada desde las capitales de departamento hasta lugares donde no ha llegado carretera alguna, psicosocialmente con baja autoestima sin referencia de identidad nacional, polticamente desorganizada y sin ideales colectivos, sin grupos lderes (como pudiera ser una burguesa nacional) es decir un pas de tercer mundo con mayores ndices de pobreza, no obstante contar con un territorio extenso en relacin con la cantidad de poblacin, con riquezas naturales inexplotadas por los nativos, en suma, con potencialidades de desarrollo. Qu relacin tuvo la educacin con la situacin descrita, en los diferentes momentos de la historia?, Cmo fue el proceso de constitucin del sistema educativo nacional?, En que consistieron las reformas educativas?, Qu importancia tuvo la formacin de maestros?, Cules fueron las polticas de formacin y desarrollo de recursos humanos?, Conoca el boliviano su realidad a partir de los estudios escolares?, Existieron proyectos de sociedad a los que la educacin contribuyera?, Como repercute todo lo anterior en el sistema educativo actual?, sta y otras preguntas tratamos de responder con el presente anlisis de la educacin boliviana. La invencin del indio y de Amrica Antes de la invasin espaola el actual territorio boliviano estaba ocupado por diversas naciones originarias, cada una de ellas con su identidad social y cultural particular y claramente definidas mediante simbologas comunes, unos formaban parte de la Confederacin del Tawantinsuyu y otros no. En el norte del continente se desarrollaban civilizaciones similares como los Aztecas, los Mayas y otros, a todo el territorio para ellos nuevo, los espaoles le denominaron Amrica en referencia a Amrico Vespucio, quien trazara los primeros mapas del Continente. Se atribuye como el nombre original del continente el de ABYA YALA. La categora social genrica de indio es producto de la instauracin del rgimen colonial como una forma de definir las dos categoras principales en la relacin de dominacin: los blancos ibricos como colonos dominantes y los indios como dominados, dejando de lado las identidades particulares de cada pueblo y sujeto. Subjetivamente, tambin se construy la categora del otro, del que no es espaol. As durante la colonia se hablaba de dos repblicas: la de Espaa y la de los indios; quedando cada una sujetas a ordenamientos diferentes que establecen y codifican lo que debe ser su vida interna y las formas en que se relacionarn una con la otra; obviamente, la repblica espaola en condicin de sociedad superior en todos los ordenes y la sociedad de indios en calidad de inferior, por tanto dominada y
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Que, por el proceso de alienacin, aprenden a medias la cultura dominante conservando a medias la suya. Otros preservan su cultura de acuerdo a la ausencia de contacto con la modernizacin emprendida por el Estado.

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esclavizada para cumplir tareas en beneficio de la sociedad superior. la categora del indio implica desde su origen una definicin infamante: denota una condicin de inferioridad natural, inapelable, porque en aquel clima ideolgico lo natural slo poda ser entendido como designio inescrutable de la providencia divina...14. Parte importante la de la actividad colonial se dedic a la justificacin terica racional de la condicin natural del indio; apoyada por la justificacin teolgica de la religin catlica en particular por los dominicos- de que el mejor destino del indio fuese el vivir subordinado al espaol. Gins de Seplveda declaraba que la guerra contra los indios era una guerra que se justificaba como natural desde la filosofa y la teologa; siendo por naturaleza siervos los hombres brbaros, incultos e inhumanos, se niegan a admitir la dominacin de los que son ms prudentes, poderosos y perfectos que ellos; dominacin que les traera grandsimas utilidades, siendo adems cosa justa, por derecho natural, que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al alma, el apetito a la razn, los brutos al hombre, la mujer al marido, los hijos al padre, lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien universal de todas las cosas. Este es el orden natural que la ley divina y eterna manda observar siempre. Y tal doctrina la has confirmado no solamente con la autoridad de Aristteles, a quien todos los filsofos y telogos ms excelentes veneran como maestro de la justicia y de las dems virtudes morales y como sagacsimo intrprete de la naturaleza y de las leyes naturales, sino tambin con las palabras de Santo Toms, a quien puede considerarse como el prncipe de los telogos escolsticos, comentador y mulo de Aristlteles en explicar las leyes de la naturaleza, que como tu has declarado, son todas leyes divinas y emanadas de la ley eterna15. Como podr apreciarse la razn colonial se justific en aquel pensamiento filosfico y teolgico que llev a la ms cruenta dominacin de los nativos por parte de los espaoles. As, tambin se explica que, en la captura de Atahuallpa en Cajamarca, el cura Valverde haya aconsejado a Francisco Pizarro asesinarlo sin ms, dado que l lo absolvera, para que no sea visto como delito alguno (an cuando aquel haya pagado su rescate). Desde entonces, el abuso, el crimen, la violacin de mujeres, el despojo de bienes que cometiesen los blancos, seran vistas como acciones naturales y justas de los hombres de razn frente a los brbaros; establecindose de ese modo sa actitud de superioridad y de poder del blanco frente al indio, del rico frente al pobre, del citadino frente al campesino, etc. que, adems, estn apoyadas por todo un ordenamiento jurdico que permite a los influyentes la impunidad de los hechos delictivos; una tica religiosa que se inclina por el consuelo ante el sufrimiento y la resignacin ante los destinos de Dios y, una aceptacin y/o tolerancia social denominada racismo.

Bonfil Batalla Guillermo, Mxico profundo, una civilizacin negada, CIESAS, SEP, Mxico , 1987 p.122 15 Gins de Seplveda Juan, Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios, Fondo de Cultura Econmica, Mxico 1986, p. 153
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Instrumentos del colonialismo La dominacin colonial de tres siglos se realiz utilizando instrumentos polticos, militares, religiosos, jurdicos y culturales con el objetivo de desestructurar gradualmente la subjetividad social (cosmovisin, equilibrio y complementariedad con la naturaleza y comunitarismo social y econmico) y la identidad de las personas con la comunidad. Entre esos instrumentos culturales se encuentra, tambin, la accin educativa. Sabemos, por la historia, que la toma del territorio, de los habitantes y de las riquezas naturales de nuestro continente se realiz utilizando instrumentos polticos, militares y religiosos; es decir, se proceda por la fuerza, con el uso de la violencia sistemtica, con la superioridad en tecnologa de guerra, representada por el caballo, la armadura y la plvora, contra la cual nada pudieron hacer los nativos. Tambin es sabido que existieron hombres que, como Fray Bartolom de Las Casas, ejercieron una frrea defensa de los nativos ante la Corte espaola (particularmente sobre la situacin de los nativos de Mxico y Centro Amrica). Ante sta situacin la Corte espaola organiz la Junta de Burgos, que oa y procesaba los reclamos sobre los abusos de los espaoles en Amrica. Esta Junta, como respuesta a dichos reclamos dise un documento denominado Requerimiento y un procedimiento de aplicacin para los conquistadores, a cualquier poblacin indgena en Amrica. Como consecuencia, se aplicaba el procedimiento legal del Requerimiento 16 que era un documento -a manera de notificacin- que deba leerse ante la poblacin nativa reunida para conminarles a que deban someterse al Dios espaol, al Papa, al Rey y a los presentes que eran sus representantes. Si odas las razones, los nativos se negasen al requerimiento, entonces se proceda a la guerra justa contra los infieles, justificando de sta manera los injustificables actos. Es decir, se cumplan los procedimientos legales para someter por la violencia a los que se negaban a reconocer a la Corona y a la Iglesia de Espaa; de este modo los espaoles estaban actuando dentro de la ley y, adems estaban cumpliendo su funcin misionera catlica al someter a infieles e idlatras. Este documento fue ledo ante Atahuallpa en Cajamarca. Posteriormente, se proceda a la persecucin religiosa y al adoctrinamiento para la obediencia. Se deba imponer la religin espaola a toda la poblacin bajo su dominio, pero como vieron que los nativos tenan un sistema religioso slido que sustentaba no slo su vida espiritual sino tambin su vida material, social, poltica y econmica, acudieron al fcil expediente de catalogarlos como idlatras. As se inici una larga historia de persecucin religiosa a los sacerdotes nativos conocido como la extirpacin de las idolatras. Al respecto, los trabajos de Pierre Duviols, La destruccin de las religiones andinas y la compilacin de Lus Millones El retorno de las Huacas, nos ofrecen un conocimiento amplio.

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Mires Fernando, La colonizacin de las almas, misin y conquista, DEI, San Jos, 1987, p.48

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En el fondo se trat de extirpar la espiritualidad propia de los hombres andinos (que los espaoles no podan manipular por desconocimiento) y sustituirla por las creencias religiosas catlicas europeas (que s podan manipular), lo cual implicaba abrazar una religin reducida slo al sentimiento personal de la relacin con un Dios a travs de la fe, asilada del contexto de la totalidad de vida. Adems, al abrazar la religin catlica se hara dependiente de la jerarqua clerical a la cual debera obediencia en todos los rdenes de la vida. Para tal efecto deba aprender el catecismo, las oraciones y cumplir con los sacramentos, es decir deba adoctrinarse ingresando a un proceso de desestructuracin de su espiritualidad y religiosidad propias (subjetividad con dimensiones sociales y csmicas) y encerrarse en una religiosidad egocntrica en pos de salvar nicamente su alma. Otro instrumento era el mbito jurdico formal de las leyes locales dictadas por los detentadores del poder colonial en el marco de las leyes espaolas, a las cuales -los colonizados- no tenan acceso a conocerlas previamente; simplemente, se aplicaban en el sentido del abuso o del despojo. Por ello, esas leyes, al igual que los requerimientos legalizaban la justa guerra y la posesin de los bienes de los vencidos. De ese modo, las leyes y disposiciones de autoridades locales menores legitimaban todos los atropellos de que eran vctimas los indgenas. En el plano formal, se deca que se gobernaba con las Leyes de Indias a la Repblica de Indios y con las leyes espaolas a los colonos. En la prctica, las aludidas leyes fueron instrumentos de dominacin que saneaban todos los atropellos, abusos, despojos, crmenes que cometan los espaoles en el afn de demostrar la fuerza, el poder y el dominio y as lograr la obediencia del dominado. En los archivos de Indias de Sevilla o en el de los Virreynatos de Lima o de La Plata se encuentra abundante material al respecto. De esta manera se impuso el orden colonial basado en el saqueo de las riquezas del territorio (oro y plata), utilizando para ello -de manera tergiversada- las instituciones originarias de la mita y el ayni que, en los hechos, se convirtieron en sistemas de trabajos forzados similares a los del esclavismo europeo. Asimismo, se establecieron sistemas de discriminacin racial, de segregacin y de servidumbre a travs de las instituciones, del repartimiento de las tierras y de sus pobladores, el establecimiento del sistema de tributos para mantener a los colonizadores, y de la encomienda que sustentaba la produccin y la servidumbre, como se vio anteriormente. La visin homocntrica de la religin cristiana y el patriarcalismo tambin europeo se extendieron a Amrica, como forma de relacin discriminatoria entre hombre y mujer en los mbitos de la familia, la iglesia, la sociedad, la poltica, la educacin etc. Es decir, se dio lugar a que el patriarcado determine el lugar subordinado de la mujer en el mundo del hombre. De hecho en la cultura europea, se haba definido que; del umbral de la casa para fuera estaba el mundo y, el hombre era del mundo y para el

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mundo; as como, al interior era el lugar de la mujer y para la mujer 17. De ese modo se explica que los espaoles no trajeran a sus mujeres en la empresa colonizadora, como lo hicieran los ingleses en Norte Amrica. Orgenes de la Educacin Colonizadora Con el uso permanente de la violencia militar y la conquista espiritual, por ms de medio siglo, se implant el colonialismo 18 espaol y se estableci la colonia espaola que era un pas virtual en Amrica unido a la metrpoli espaola por lazos polticos, jurdicos y econmicos de dependencia y organizados para preservar los intereses econmicos y polticos de la Corona Espaola y los suyos propios en Amrica. Por otra parte, las naciones originarias entraron en colapso, es decir en un estado de agotamiento y postracin; sus clases dirigentes fueron sustituidos por espaoles (civiles, militares y sacerdotes) los cuales, desde entonces, se encargaron de modelar una cultura de obediencia mediante una serie de requerimientos, apremios, presiones de toda clase, es decir por compulsin. Previamente, se haban logrado dos acciones estratgicas: primero, la eliminacin fsica intencional de la antigua clase dirigente: gobernantes, sacerdotes y sabios, as como de todo vestigio de ciencia y tecnologa, y luego, la disminucin de la poblacin por el reclutamiento forzado para los trabajos mineros, incrementada por las epidemias con que fueron contagiados y por la introduccin de innovaciones tcnicas y agrcolas que desequilibraron la antigua base ecolgica. En esas condiciones entraron en conjuncin las tradiciones culturales europeas e indgenas establecindose, para nuestra historia, la poca colonial. Los espaoles como colonia dependiente de Espaa- estaban ntegros y con todo el poder sobre los indgenas y su territorio. Los indgenas en cambio, resultaron al margen de aquel estado de bienestar creado slo para espaoles. Ellos resultaron pobres por el saqueo de sus riquezas, por la desaparicin de sus tcnicos y artesanos y por la destruccin de sus templos, quedando reducidos a la condicin de simple fuerza de trabajo disponible para las minas o las haciendas. En todo este tiempo, sin embargo, conservaron y transmitieron de generacin en generacin fragmentos de la vieja cultura; conocimientos, valores, artes y cosmovisiones, que, -dada la situacin- su actualizacin y prctica normal en la vida cotidiana resultaban imposibles, pero que sin embargo fueron respetados y preservados. En estas circunstancias surgieron las primeras clulas de una cultura ladina que se esforzaba por adecuarse a las circunstancias presentes, sus miembros provenan de los curacas o caciques y sus familias. Estos grupos, al mismo tiempo, ejercan la cultura indgena y tambin aprendan la cultura espaola, con el tiempo, se
Janeway Elizabeth, El lugar de la mujer en el mundo del hombre, Edit. Extemporneos, Mxico, 1973 18 Fue la poltica del reino de Espaa, apoyada por una doctrina filosfica y religiosa, para la posesin de territorios coloniales en Amrica, mediante la guerra de conquista y el establecimiento de colonias con el objeto de someter a las poblaciones nativas y saquear sus riquezas naturales.
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adscriban a los grupos econmicos y polticos de los espaoles para servir como intermediarios en el reclutamiento de mitayos y en la administracin de las minas y haciendas. De este modo ingresamos en la educacin colonizadora. Sabemos que la educacin, como factor social, cumple entre otras- la funcin de establecer relaciones de continuidad y de contactos entre una generacin adulta y otra joven; es a la vez un medio por el cual se transmiten tradiciones, costumbres, ideas, representaciones, mitos, fantasas, utopas, smbolos, valores, es decir todo lo que constituye el legado histrico cultural. Sin embargo, la educacin por su propio carcter formativo, contiene en s misma una contradiccin en la medida en que, puede ser aplicada como un instrumento de dominacin y de control del hombre, pero tambin puede servir como instrumento de liberacin. En el primer sentido la educacin sirve para prever y contravenir a cualquier intento de rebelin de los hombres y ello se logra a travs de la difusin permanente de la ideologa del grupo dominante; en el segundo caso, sirve para la toma de conciencia de la situacin opresiva, para la reflexin crtica sobre la situacin social y para romper con el silencio humillante y manifestarse en la prctica poltica de liberacin. En ese sentido, en la sociedad colonial fue necesario implantar sistemas diferenciados de instruccin:19 una para los hijos de espaoles y criollos y, otra diferente para los indgenas. De este modo se origin una enseanza que favorecera el desarrollo de las potencialidades del educando y, otra que los instruira en los valores de la resignacin, la sumisin y la obediencia. Para los hijos de los colonizadores, la instruccin estaba bsicamente a cargo de la Iglesia, a travs de sacerdotes y monjas, quienes estaban articulados a la vida cotidiana tanto de los espaoles con altos cargos de gobierno como de los simples soldados del ejrcito realista. Esta instruccin estaba dividida por sexos a los varones tambin les educaran los militares y a las mujeres las monjas. El contenido central de la educacin era la constitucin de la subjetividad del conquistador en la figura mtica del Caballero Hidalgo; como el mandante, el superior elegido por Dios para gobernar estas tierras y disponer de su poblacin pero con la lealtad a la Corona Espaola y a la Iglesia Catlica. Por lo dems los contenidos versaban sobre la cultura humanstica que estaba vigente en Europa, lenguas latina y castellana, materias como retrica y filosofa orientadas a las profesiones de sacerdote o abogado. La misin sin precedentes de los colonizadores fue el de adoctrinar 20 selectivamente a la juventud indgena para preservar el orden colonial. Para ello, se eligi estratgicamente, al segmento importante de hijos de caciques, crendose Colegios
Desde sta poca hasta el siglo XIX se utiliza ste trmino como sinnimo de formacin,la que tiene significados: la instruccin pura que slo se propone el aumento de saberes y la instruccin formativa que se propone, adems, el aumento de la perfeccin del entendimiento. 20 Se entiende como el uso de mtodos autoritarios que prohiben toda discusin o cuestionamiento de las palabras y enseanzas del Maestro que, generalmente era el sacerdote.
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para que fueran formados de acuerdo a las exigencias de los espaoles y que sirvieran de apoyo en la poltica colonizadora, la idea fue de los franciscanos y luego impulsada por los jesuitas Esta poltica era para todo el territorio que abarcaba la colonizacin espaola. En la ciudad de Mxico en 1536 fue fundado el famoso Colegio de Tlatelolco. En el Per, inicialmente, se enviaba a los hijos de los caciques a los conventos de religiosos para recibir adoctrinamiento; as en 1548 el convento franciscano acogi a dos hijos de Atahuallpa. Los hospitales tambin podan cumplir estas funciones como el hospital de Santa Ana en Lima, que despus de 1550 acogi a los hijos de los caciques. En 1569, las autoridades polticas y eclesisticas, se ocuparon de la creacin de un Colegio en Lima y otro en el Cuzco. En 1573 se dispuso que cada obispado poseyera un colegio, en 1575 cada repartimiento debera estar provisto de una escuela especial para hijos de caciques, de personas principales y de otros indios ricos, donde deban aprender a leer, escribir y hablar castellano, cantar y tocar instrumentos musicales para la msica eclesistica, adems recibiran una cuidadosa enseanza religiosa y tambin tcnica. Deban estar aislados de los indgenas, en especial de los hechiceros para hacerles comprender el engao y embuste de sus viejos antepasados21. Sobre el nivel de enseanza no haba acuerdos, unos queran que se les enseara el nivel superior, es decir latn, lgica y retrica, otros pensaban que esas enseanzas a los hijos de idlatras contenan peligro22. Esta instruccin estaba vinculada a la poltica de extirpacin de la religin andina; por eso en 1616 una asamblea de sabios, reunida para el efecto por el Virrey, dictamin la pertinencia de la creacin de los colegios por que se aplicar la extirpacin de idolatras a los nobles y la pedaggica a los hijos. De ah que en ese tiempo los problemas de prisin para los hechiceros y los de los colegios para hijos de nobles fueran tratados al mismo tiempo. Los resultados de esa instruccin, fueron comentados por las autoridades espaolas de entonces, unos estaban en contra de los colegios no porque su enseanza fuera deficiente sino porque la consideraban excesiva y los egresados saban mucho, eran muy astutos, eran ladinos y causaban numerosos problemas en los pueblos, stos quejosos lograron que se emita una cdula real sobre esos colegios. Al final los promotores de los colegios justificaron su existencia porque se haba logrado el fin que perseguan: la destruccin de los dolos (Wakas) y la rpida desaparicin de las religiones incaicas en el pensamiento religioso de la nobleza residual vinculada al incario y en la estructura de autoridades del antiguo Tawantinsuyu; desde autoridades de suyo (provincia) hasta autoridades de ayllu (conjunto de comunidades). Algunos, tambin celebraban el xito porque los egresados de stos seminarios demostraron ser ms cristianos que los mismos curas; muchos de ellos se asimilaron a la estructura de la Iglesia Catlica local. Con esa instruccion impartida por mas de tres generaciones suponan que poco o nada sabran de la religin pagana de los
Duviols Pierre La destruccin de las religiones andinas, Edit. UNAM, Mxico, 1977, p.177 22 Esta actitud de desconfianza y de doble discurso, por parte de los espaoles y sus descendientes, se mantuvo a lo largo de la historia republicana; los indgenas tenan las aptitudes intelectuales para estudiar lo mismo que los espaoles, pero se senta peligro; a los estudiantes indgenas se les pudo impartir una educacin de calidad en cualquier rea, pero se temi que con esa capacidad, aquellos, desplazaran al blanco del poder. De ah que el sistema educativo discursa fines y objetivos que nunca cumple con las mayoras.
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incas. As se habra logrado la cristianizacin definitiva de la nobleza indgena, asumiendo que los dems del comn habiendo perdido la gua de los nobles se hallaran perdidos sin otra alternativa que acudir al refugio espiritual de los curas23. Ntese que esta practica era selectiva: una instruccin teolgica y humanstica para los hijos de los caciques que terminaron asimilndose al rgimen colonial y, que constituan el grupo mediatizador de apoyo a los colonizadores en todas las rebeliones producidas en la historia y; una instruccin religiosa (catequizacin) a los indgenas comunes, slo para implantar la autoridad del blanco y la obediencia a l mediante sas creencias religiosas. Es decir, no para asimilarlos al sistema colonial sino para dominarlos, practicndose as la discriminacin racial. Esta poltica educativa de discriminacin fue administrada por la Iglesia con apoyo del poder poltico y econmico durante tres siglos y tuvo despus de la independenciaun declive en su actividad dado que, fundada la Repblica, la clase dominante (compuesta por los mismos espaoles y criollos) acentu los mecanismos del colonialismo dedicndose al atesoramiento personal y sometiendo al indio a niveles de esclavitud, porque deban trabajo y tributo al patrn, y tributo al Estado. Sin embargo, la enseanza de la religin como adoctrinamiento a las masas prevaleci a lo largo de los siglos XIX y XX. Construccin del Mito del Pachakuti Es necesario anotar los antecedentes de la primera rebelin generalizada en Los Andes. Los gobiernos coloniales, para garantizar la pacfica explotacin de las minas, haban logrado establecer con los nativos el Pacto Colonial por el que se preserv la existencia de los Incas, y por ende, la existencia a la Repblica de Indios 24 y -por otra parte- se acept la presencia del Gobierno Espaol y la Repblica de ellos del que formaran parte subordinada los caciques y curacas como intermediarios entre el Gobierno espaol y la poblacin indgena. Los espaoles no conformes con su sistema de saqueo y explotacin modificaban la situacin rompiendo aquellos acuerdos de convivencia pacfica. As a fines del siglo XVI el Virrey Toledo llev adelante la reforma unilateral del pacto y la divisin territorial colonial anterior, estableciendo sobre los repartimientos las grandes Provincias cada una con su corregidor y las Audiencias como las jurisdicciones que agruparan a stas para su administracin. Posteriormente, la reforma Borbnica de fines del siglo XVIII, modific el mapa anterior creando las Intendencias con una funcin de control y fiscalizacin de los intereses coloniales tales como la recoleccin de tributos, la otorgacin de repartimientos y la sustitucin de autoridades indgenas (caciques y curacas) por otras de origen criollo. Como puede observarse, estas reformas acentuaron el sistema colonial opresivo en desmedro de la convivencia de por s disminuida y llevada al grado de la esclavitud. Por ello, como reaccin natural de la condicin humana hubieron grandes rebeliones
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Duviols Pierre, op.cit. La existencia de los Incas posteriores a Atahuallpa era de simple formalidad, parecida a la existencia de los monarcas modernos de Europa, donde la Reina puede reinar pero no gobernar y, la Repblica de Indios tambin era nominal, cuando no una falacia.

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en todo el territorio colonizado; en el primer caso se manifest el movimiento anticolonial religioso denominado Taky Onkoy y en el segundo caso las grandes sublevaciones por la libertad encabezadas por Tupac Amaru y Tupac Katari. El Taki Onkoy fue el instrumento ideolgico de rebelin ante el instrumento del colonialismo denominado conquista espiritual se constituy en un factor de conflicto histrico entre las dos civilizaciones con distintos paradigmas religioso civilizatorios que persiste hasta nuestros das, aunque en apariencia se hubiera solucionado con el sincretismo religioso resultante que es practicado por la poblacin contempornea. De acuerdo con Pierre Duviols, la evangelizacin en sa poca fue ms negativa que positiva. Primero, porque por definicin -sin siquiera intentar conocerla, comprenderla e interpretarla- postulaba la destruccin de la religin indgena para sustituirla por el catolicismo y; segundo, porque esa poltica de destruccin se llevara a travs de la extirpacin de la idolatra desencadenando resistencias y fuertes reacciones indgenas, las cuales a su vez arrastraran a la Iglesia al ciclo de represiones que seran justificadas por la razn de Estado25, porque la colonizacin se llevaba con la cruz y la espada. El primer concilio de Lima de 1551 prohibi a los indgenas la prctica todos sus cultos y ritos estrictamente religiosos, particularmente los consagrados a los ancestros, tambin los diversos ritos de iniciacin, la mayor parte de las danzas y de las fiestas, los matrimonios y uniones no acordes a los cnones catlicos, las que se consideraron incestuosas. Es decir, las disposiciones del concilio enumeraban una serie de obligaciones que equivalan a otras tantas prohibiciones del ejercicio cultural. Tambin se implant reglamentos que obligaban a la poblacin a bautizarse, a asistir a misa y a recibir instruccin religiosa (catecismo). Por otra parte, se impona y exiga modos de vestir pdicamente, de acostarse sobre una testera, de comer en familia y no en comunidad (dirigido a desestructurar la vida en ayllu y la cultura comunitaria), etc. Todas las infracciones a estas reglas tenan un sistema de sanciones y penas, las cuales eran ejecutadas por los curas o por otros bajo su control. Entre estas penas estaban: a) Penas corporales: 50 a 100 latigazos, pudiendo ser ms en caso de reincidencia b) El suplicio del cepo por das y semanas c) Penas infamantes; corte de cabellera, significaba una deshonra y degradacin de la persona d) Penas pecuniarias; las multas y los trabajos extraordinarios a costa del sancionado, as se construyeron muchas iglesias y capillas. e) La inhabilitacin para ocupar cargos y empleos pblicos Esta represin religiosa y cultural trajo la reaccin indgena denominada Taki Onkoy (quechua) o Ayra (aymara) que tuvo su epicentro en las provincias centrales pero con
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la razn de Estado es el sustrato de la dominacin poltica; exige utilizar arcanas y estratagemas para conquistar, retener e incrementar con legitimidad el poder...la defensa ante los enemigos es funcin permanente que el Estado desarrolla. Uvalle B. Ricardo, La terora de la Administracin Pblica y la razn de Estado, Edit. Plaza y Valdz, Mxico1993, p. 55

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repercusiones desde Quito hasta Chuquisaca. La poblacin indgena expresaba en sta reaccin una bsqueda de vida y salud, un vehemente deseo de bienestar y libertad ante la situacin agobiante por el tributo, los trabajos forzados, por los abusos, por el exterminio, las enfermedades, y sobre todo por la incapacidad de decidir por s mismos a causa del poder colonial. Es decir, era un reclamo vehemente por el ser y por el existir como lo que eran, seres humanos con religin y cultura propias y muy diferentes de la de los espaoles. Como parte de este movimiento, en todo el Tawantinsuyu se predicaba: (sic) ...que no creyesen en Dios ni en sus mandamientos, ni adorasen en las cruces ni ymgenes ni entrasen en las iglesias, ni se confesasen con los clrigos, sino con ellos, e que ayunasen ciertos ayunos en sus formas y gentilidades que tenan de costumbre en tiempo de los yngas, ni comyesen sal, ag ni maiz ni teniendo cpula con sus mujeres sino slo bebiendo una bebida...y les ofreciesen carneros (llamas) y otras cosas, y que ellos benian a predicar en nombre de las guacas Titicaca y Tiaguanacu y otras guacas principales de este reyno que ava en tiempo de los yngas y que ya estas guacas llevan de vencida al Dios de los cristianos y que faltaba ya poco para vencerlo...y los maestros de dichas guacas les dezan que (si as lo) hizisen les yra bien en todos sus negocios y ternan salud ellos e sus hijos...si no adoraban las dichas guacas...se moriran y andaran cabeca por el suelo y los pies arriba, y otros tornaran guanacos, venados y vicuas y otros animales, y (se) despearan desatinados (Testimonio de Jernimo Marn, Huamanga 1570, en Millones, 1990) 26 De acuerdo con Castro-Klaren (1990) 27 el desmembramiento del discurso del Taky Onqoy permite tambin rearticular sus elementos y reconocer su presencia en formas culturales que han llegado hasta nuestros das. De alguna manera elementos nodales del Taky Onqoy permanecieron activos en una especie de inscripcin secreta y no discursiva en el ritual y coreografa del danzar de las fiestas de los pueblos andinos, plasmado en el Rasu iti de Jos Mara Arguedas.28 Las rebeliones de Tupac Amaru y Tupac Katari, la lucha por la emancipacin y el mito del Pachakuti, fueron las respuestas a las reformas Borbnicas que modificaron la estructura de autoridades sobre los indios imponiendo corregidores blancos en lugar de curacas indgenas- con el objeto de optimizar el trabajo de los indios en las minas, las haciendas y los servicios, acentuaron el trato inhumano en los trabajos forzados y en el cobro de los tributos. En este contexto surgi sta segunda rebelin generalizada encabezada por Tupac Amaru en el Bajo Per y Tupac Katari en el Alto Per a finales del siglo XVIII. Al respecto, vale la pena revisar el estudio realizado por Siclair Thomson29;

Millones, Op. Cit. Castro Klaren Sara, Discurso y transformacin de los dioses en Los Andes; del Taki Onqoy a Rasu iti, en Millones, Op. Cit. 28 Ver en: Arguedas Jos Mara, La agona del Rasu- Niti, Cuento publicado en 1962, trata sobre la opresin del indio y la voluntad del espritu de sobrevivir con la ayuda de sus dioses.
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desde los aos 1720 y 1730, la regin andina haba sido escenario de creciente turbulencia. Los conflictos locales estallaban cada vez con ms frecuencia a lo largo y ancho del rea rural. Las practicas comerciales explotadoras de los corregidores espaoles no slo imponan penurias a las comunidades, tambin desataban una vigoroza oposicin.las protestas indgenas llegaron copiosamente hacia las cortes. El sentimiento anticolonial hall expresin en profecas, conspiraciones y revueltas ocasionales. En los aos 1770, despus de que los funcionarios del estado borbnico impusieron un conjunto de medidas impopulares incluyendo la elevacin de impuestos y un control ms estricto del comercio, la sociedad andina lleg a una coyuntura explosiva. En 1780 estall una cadena de revueltas en las ciudades del altiplano, los valles y la costa, como expresin del descontento indgena, mestizo y criollo frente a las reformas borbnicas. En las serranas cercanas a Potos, la legendaria fuente de riqueza argentfera espaola, las luchas comunales locales se convirtieron en una insurgencia regional armada, bajo la direccin de un campesino aymarahablante, Toms Katari. En el Cuzco, la capital del territorio Inka en tiempos precoloniales, Jos Gabriel Condorcanqui Tupac Amaru, un cacique o gobernador comunal de sangre noble, se puso al frente como directo descendiente del ltimo soberano nativo ejecutado por el Virrey Toledo en el siglo dieciseis. Tupac Amaru hizo un llamado a la expulsin de todos los europeos del suelo peruano y a un profundo reordenamiento social. El poderoso movimiento que lo consideraba como a su lder simblico logr la liberacin de una amplia regin de las serranas y el altiplano andino, en un rea geogrfica que abarca hoy el sur del Per y Bolivia. Sus repercusiones se sintieron en un espacio mucho ms vasto, cruzando los macizos cordilleranos hacia la actual Colombia por el norte, hasta la actual Argentina por el sur, y desde los desiertos de la costa del Pacfico a las llanura tropicales del interior amaznico. Cuando las batallas ms importantes se trasladaron a La Paz, donde los comandantes qhichwa-hablantes del Cuzco se aliaron con el comandante de las tropas campesinas aymaras de Tupaj Katari, la guerra civil ingres en su fase ms aguda y a la vez ms violenta Al respecto, dice J.J. Bautista30, que con estos acontecimientos debemos asumir que el proceso de descolonizacin se inici con los argumentos de Huamn Poma de Ayala y el Inca Garcilazo de la Vega en el plano discursivo sobre las caractersticas del gobierno de los Incas que era ms racional, menos perversa es decir, era mejor que el Gobierno espaol. El proceso continu con Tupaj Amaru, Tupaj Katari, los hermanos Katari de Potos, con Bartolina Sisa quienes luego de agotar los argumentos jurdicos del derecho a la tierra y a la vida digna, recurrieron a las armas para luchar de forma poltica por el gobierno propio. Tambin sostenemos que ambas rebeliones al no haber logrado sus objetivos, mantuvieron su continuidad histrica de luchas por la liberacin a lo largo de la historia republicana, hasta nuestros das alimentados por el mito del Pacha Kuti o la recuperacin del Estado y gobierno propios.

Thomson Sinclair, Cuando slo reinasen los indios, Muela del Diable Editores, 1era. Reimpresin, La Paz, 2007. P. 3, 4 30 Bautista S. Juan Jos, Crtica de la razn boliviana, 3era edicin, Rincn Edicicones, La Paz, 2010. P. 259
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Educacin indgena y cultura de resistencia a la colonizacin Gramsci sostuvo que todo acto educativo es un acto poltico. En consecuencia, podemos comprender que todo acto poltico es tambin un acto educativo. En este sentido, los actos polticos de sublevacin, rebelin, movilizacin, resistencia practicados por los pueblos originarios contra el sistema colonial, continu en el republicano, fueron tambin actos educativos para los miembros de sos pueblos. As como desde los espaoles se creaba un contexto socioeducativo para lograr la obediencia de los nativos, stos tambin creaban contextos socioeducativos de resistencia, es ms, fueron constituyendo una cultura de resistencia que perdur en la historia. Las naciones y pueblos originarios, por ms de cuatro siglos, han sufrido una agresin permanente unas veces para su desaparicin o exterminio y otras para su dominacin y explotacin como fuerza de trabajo. Sin embargo, sobrevivieron y aqu estn ingresando al siglo XXI portando sus elementos culturales y espirituales y buscando su reconstitucin como pueblos despus de ese largo proceso de resistencia. Cmo se reproduce la cultura? Cmo se transmite la ideologa, si no es a travs de procesos educativos?... estamos entendiendo la educacin como procesos de aprendizaje social e individual estimulados por las vivencias cotidianas, por las experiencias comunitarias, por las vertientes de sentimientos que circulan por el corazn de los seres humanos. G. Bonfil Batalla, explica el proceso de resistencia que los pueblos indgenas organizaron para sobrevivir a la larga noche de sufrimientos y tormentos y no morir. Imaginemos tres crculos concntricos. En el mayor se encuentra la fuerza opresora; en un tiempo la autoridad colonial y en otro el Estado republicano, ambos con apoyo de la Iglesia Catlica y los intereses econmicos. Es el espacio exclusivo de la clase dominante al que los indgenas no pueden acceder. En un crculo intermedio tenemos, lo que Bonfil Batalla 31 denomina espacio de negociacin. Es el espacio donde se realizan las interacciones polticas, econmicas, religiosas e ideolgicas entre el poder dominante y los pueblos dominados buscando una convivencia aparente y momentnea, concediendo y adquiriendo beneficios tambin momentneos, pero que permite hacer ver que: unas veces, el poder dominante domina y el dominado se somete, otras que los dominados someten al poder dominante, sabiendo que esta relacin es aparente no real. Esta estrategia se inici en etapas tempranas de la colonia cuando los espaoles eliminaron a la cpula gobernante pero dejaron intacta a los mandos locales para utilizarlos a su servicio. Los curacas y jilakatas asumieron el rol de intermediarios dando vigencia a este espacio de convivencia. Este espacio de negociacin es territorio de todos, el Estado establece sus instituciones como la escuela, la iglesia, la polica, cuarteles, el Municipio, la posta sanitaria, juzgados, etc. en la apariencia de sentar presencia estatal por tanto dominacin y soberana. A su vez los dominados, tambin ocupan este espacio al enviar a sus hijos a la escuela, al asistir a los ritos religiosos catlicos, al prestar
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Bonfil Batalla Guillermo, La teora del control cultural en el tnicos, Ensayo escrito en CIESAS, Mxico 1986.

estudio de procesos

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servicio militar, someterse a la jurisdiccin de las autoridades, al usar los servicios estatales, etc. Sin embargo, no estn conformes ni satisfechos, sienten lo ajeno de esas instituciones; las aceptan como forma de negociacin con el Estado para su supervivencia. Siguen esperando sentirse dueos de su destino, de vivir a su manera, sentir sus instituciones, es decir volver a ser ellos mismos. Sino, acaso el nio indgena y sus padres, sienten en lo profundo de su ser la uncin patritica cuando cantan el himno nacional?, , el joven que presta servicio militar, acaso siente la patria como suya?, , cuando acude a la polica o al sistema judicial acaso siente suya esas instituciones?, cuando habla en castellano puede expresar con propiedad lo que quiere comunicar?, as podramos enunciar muchas instituciones del Estado que an son ajenos a los pueblos indgenas, lo que muestra los rasgos de colonizacin existentes. Por ltimo tenemos el pequeo crculo concntrico que es el espacio de la comunidad indgena, es el ncleo de resistencia, donde se reproduce la cultura, la religiosidad, donde se practican y transmiten de generacin en generacin los principios y valores que tienen origen ancestral y perviven a los tiempos actuales. Aqu se transmite la cultura en el idioma y cdigos propios. Es el espacio exclusivo donde nadie que no sea de la comunidad puede ingresar. Amlcar Cabral, revolucionario africano, en su trabajo El papel de la cultura en la lucha por la independencia (ledo en la Reunin de expertos sobre las nociones de raza, identidad y dignidad, UNESCO, Paris julio de 1972) expresa: ...Por otra parte, an en las colonias donde la aplastante mayora del pueblo sigue siendo autctona, el rea de ocupacin colonial, y particularmente de ocupacin cultural, se reduce a zonas costeras y a algunas reas restringidas del interior. La influencia de la cultura del poder colonial es casi nula mas all de los lmites de la capital y otros centros urbanos. Se resiente significativamente en la vertical pirmide social colonial la que cre el propio colonialismo- y se ejerce especialmente en los que se puede llamar pequea burguesa autctona y sobre un nmero muy reducido de trabajadores de los centros urbanos. Por lo tanto, se comprueba que las grandes masas rurales, lo mismo que una fraccin importante de la poblacin urbana, que es en total ms del 99 por ciento de la poblacin indgena, permanece aparte, o casi, de toda influencia cultural del poder colonial. Esta situacin deriva, por una parte, del carcter necesariamente oscurantista de la dominacin imperialista que desprecia y reprime la cultura del pueblo dominado, y que no tiene ningn inters en promover la aculturacin 32 de las masas populares, fuente de mano de obra para los trabajos forzados y objeto principal de la explotacin; por otro lado, la eficacia de la resistencia cultural de esas mismas masas, sometidas a la dominacin poltica y a la explotacin econmica les permite encontrar en su propia cultura el nico reducto para preservar su identidad33.

Aculturacin es cuando una persona o un grupo desarraigado de su propia cultura acepta sin criticar y sin reflexionar la forma de pensar y la cultura del pas invasor (por ejemplo del pas colonialista) o bien la de un pas ms poderoso que le impone su forma de pensar a travs, por ejemplo, de la televisin, el radio, el cine (imperialismo cultural) (Nota del editor). 33 Varela Barraza Hilda, Cultura y resistencia cultural: una lectura poltica, Ediciones El Caballito, SEP, Mxico, 1985, p. 21
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Pues bien, a lo largo de la historia, el Estado ha tratado de penetrar en el espacio de resistencia a travs de sus instituciones y particularmente a travs de la escuela y la educacin pero no lo ha logrado an. A su vez la comunidad, el ayllu, la nacin indgena reconstituida s ha logrado apropiarse del espacio de negociacin y, al presente, ha logrado penetrar el espacio del Estado republicano transformndolo en un Estado Plurinacional. He aqu el valor educativo de las sublevaciones indgenas: el taky unquy (la lucha por el ser) y las rebeliones de Tupac Amaru y Tuac Katari, (la lucha por existir). 2. LA REPBLICA RECOLONIZADORA DEL SIGLO XIX La independencia y la recolonizacin interna Algunos pases de Amrica del Sur como Chile, Argentina y Uruguay, tuvieron procesos de colonizacin diferentes al boliviano. En el momento de su independencia tenan una poblacin mas o menos homognea por lo que el proceso de constituirse en nacin les fue ms claro. En Bolivia, la independencia signific la continuidad del proceso colonial porque en el momento de la independencia el grupo social blanco mestizo que, como colonia dependa de Espaa, se independiz y constituy una Repblica, eran una absoluta minora (menos del 10%) con relacin a la poblacin indgena (ms del 90%). La Repblica conceptualmente- significa cosa comn, cosa de todos, en referencia a la sociedad polticamente organizada; y en cuanto a sus instituciones, la cosa pblica, la causa pblica o el gobierno comn. En este sentido, nos interesa hacer notar que el Estado boliviano al constituirse como forma de ordenacin poltica y jurdica de la sociedad slo se refiri a la poblacin blanca, criolla y algo de mestiza en esa sociedad, excluyendo de manera radical a la poblacin indgena de los pueblos y naciones originarias que formaban parte del Estado Incaico destruido. De este modo el sistema colonial pasado se traslad intacto a la modernidad republicana. Pero, para los fines de fundar una Repblica con el nombre del Libertador, utilizaron al indgena como argumento para justificar y fundamentar la independencia. Reza as el Acta de la Independencia de las Provincias del Alto Per en su parte considerativa: ... todo esto les mostraramos y diramos: ved, por donde ha podido existir un florecimiento imperio, solo aparece, bajo la torpe y desecante mano de iberia, el smbolo de la ignorancia, del fanatismo, de la esclavitud e ignominia: venid y ved, en una educacin brbara calculada para romper todos los resorte del alma, en una agricultura agonizante guiada por solo rutina, en el monopolio escandaloso del comercio, en el desplome e inutilizacin de nuestras poderosas minas, por la barbarie del poder espaol, en el cuidado con que el siglo 19 se ha tratado de perpetuar entre nosotros slo los conocimientos, artes y ciencias del siglo 8; venid, en fin y si cuando contempleis a nuestros hermanos los indgenas, hijos del grande Manco Capac, no se cubren

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vuestros ojos de torrentes de lagrimas, viendo en ellos hombres los ms desgraciados, esclavos tan humillados, seres sacrificados a tantas clases de tormentos, ultrajes y penurias... En la parte declarativa del Acta, no se menciona para nada a los hermanos indgenas. De ah se entiende que, el nuevo Estado y el gobierno de la Repblica de Bolvar, fueron considerados -por ese grupo de altoperuanos- como herencia, propiedad y patrimonio poltico para usufructo y beneficio propio. La Iglesia catlica, s fue incorporado en la declaracin: ... protestan a la faz de la tierra entera, que su voluntad irrevocable es gobernarse por s mismos y ser regidos por la constitucin, leyes y autoridades que ellos propios se diesen y creyesen ms conducentes a su futura felicidad en clase de nacin; y el sostn inalterable de su santa religin catlica y de los sacrosantos derechos de honor, vida libertad, igualdad, propiedad y seguridad... De ah que, la Iglesia por buena parte de la vida republicana desempe el papel de coadyuvar el colonialismo interno, contaba con una poblacin considerable de miembros y un patrimonio en tierras y propiedades que le proporcionaba el poder econmico necesario para participar en ese proceso de colonizacin interna. No olvidemos que la vocacin por la guerra o la contemplacin divina eran los caminos mas frecuentes para la preparacin de la juventud blanca. Nicols Acosta, en sus escritos sobre Chuquisaca, anota: la Villa de Tarija que en 1690 tena apenas trescientos habitantes, luca cinco conventos. Chuquisaca contaba con cinco conventos, tres monasterios de religiosas y muchos templos 34. La red articuladora de la nacin blanca criolla era la Iglesia y su integridad estaba basada en la religin. Desde Espaa, Estado, Religin y Nacin eran partes esenciales del poder. De ese modo, el sistema colonial espaol se mantuvo a cargo de los bolivianos de religin catlica (nuevos patrones) en el poder republicano, y lo cuidaron contra toda amenaza o intento de ataque o destruccin porque constitua la razn de ser de los herederos de la colonia y en ella tuvieron su fuente de sustento, de riqueza y poder. As se entiende la historia del siglo XIX protagonizada por caudillos (antes espaoles y criollos) que se turnan en la administracin del poder, disputndose el derecho y la mejor manera de recolonizar, usando mtodos de fuerza, de intriga, de traicin, etc. En consecuencia, claramente podemos advertir que, en la naciente Repblica se preserv la divisin social colonial entre blancos, criollos y pocos mestizos en la administracin del poder y la gran mayora de poblacin indgena en situacin de fuerza de trabajo que, adems, deba tributar al fisco para mantener la burocracia de la Repblica hasta la guerra del Pacfico. 35 De este modo, queda claro que los
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Citado por Baptista M, Op. Cit. Este tributo era el sosten, la columna vertebral del funcionamiento de la maquinaria estatal, superaba el 50% del presupuesto nacional. Citado por Alb y Barnadas, La cara india y campesina de nuestra historia, UNITAS, CIPCA, La Paz, 1990. P. 131

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espaoles, criollos y mestizos que haban consolidado el sistema del colonialismo espaol en el Alto Per, junto al Clero catlico, aprovecharon la coyuntura histrica de la independencia para constituirse, ellos mismos, en una Repblica, y as dar continuidad al sistema del colonialismo, desde entonces conocido como interno porque los colonizadores eran un grupo privilegiado de bolivianos y los colonizados eran los indgenas de las naciones originarias que, quedaron en territorio boliviano pero que no formaron parte de sa nacin. En este contexto, las ideas liberales del libertador Simn Bolvar fueron bien recibidas por los independentistas pero pronto olvidadas. Y los actos polticos liberales como abolir la esclavitud y la servidumbre, dotar de tierras a los indios individualmente, incorporarlos a la ciudadana de la Repblica quedaran sin efecto con la desaparicin de los libertadores que fueron hbilmente utilizados para aceptar la separacin entre el Alto y el Bajo Per. Claramente, la fundacin y constitucin de la Repblica de Bolvar fue el resultado de buenas negociaciones de los blancos y criollos representados por Casimiro Olaeta. Los doctores de Charcas que no haban realizado lucha alguna por la independencia escribiran este captulo de la historia como la guerra de la independencia suplantando tambin a los guerrilleros que s lucharon pero, al igual que los indios, fueron excluidos. A mediados del siglo XIX, la pirmide de poblacin estaba distribuida de la siguiente manera: en la cspide el 10% conformado por el sector urbano de las ciudades de La Paz, Cochabamba, Potos, Oruro y Sucre en orden cuantitativo; abajo el 90% rural, conformado por peones de haciendas, comunarios libres y agricultores sueltos de aquellos departamentos. 36 Como se puede observar, en treinta aos, la situacin poco haba con relacin a la fundacin republicana. La clase gobernante se despreocup por la constitucin de la nacin boliviana, si acaso ellos solos se consideraban la nacin, pero con elementos histrico culturales vinculados a Espaa (la madre patria) o a Francia (ciudad luz); por lo que Bolivia era una nacin virtual dado que los nacionales continuaban vinculados a naciones europeas. Los bolivianos como nuevos colonizadores La nueva administracin colonial se dedicaba principalmente a la actividad minera por lo que la ocupacin del territorio se bas en la fundacin de ciudades como La Paz, Oruro Potos y Sucre (con otros nombres) que estaban ubicadas estratgicamente para el control de esa actividad. Ello permiti que la actividad agrcola y ganadera del rea rural se desenvolviera con cierta independencia. Este panorama nos da la idea de que al independizarse y constituirse la Repblica de Bolvar a cargo de anteriores espaoles y criollos, stos iniciaran la segunda colonizacin del territorio o colonizacin interna. Para ello, al igual que en la colonia, se implant una ideologa para justificar el racismo, la discriminacin y la segregacin, misma que fue racionalizada al iniciar el siglo XX.

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Alb y Barnadas, Op.Cit. p. 135

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Durante el siglo XIX los problemas centrales sobre los que gir la vida republicana fueron: - La minera: Monopolio Estatal vs. Monopolio privado - La cuestin agraria: Hacienda vs. Comunidad indgena - La manufactura: proteccionismo vs. Librecambismo - Las Guaneras y las Salitreras: Intereses Anglo-Chilenos vs. Intereses Nacionales Estos problemas se resolvieron en contra de los intereses nacionales 37 y populares. Por ejemplo, En la minera, hasta 1872, se mantuvo el monopolio estatal de la comercializacin minera, principalmente de la plata destinada a la acuacin de la moneda basada en el bimetalismo. Al cambiar internacionalmente el patrn de acuacin al monometalismo, el Estado perdi el monopolio dejando este sector a manos privadas, entre ellas a los capitales Anglo-Chilenos. En la cuestin agraria, las tierras indgenas primero fueron asaltadas y despojadas por la fuerza y posteriormente, a travs de la Ley de ExVinculacin (1874) fueron despojadas legalmente favorecindose el establecimiento de las haciendas feudales que fructificaron utilizando sistemas indgenas como el turno y el ayni, as como la expropiacin de la fuerza de trabajo indgena. A cambio, se estableci la cultura del ocio y de los abusos de todo orden por parte de los gamonales. Este proceso de apropiacin de tierras agrcolas y ganaderas durara hasta la Revolucin de abril de 1952, de manera organizada a travs de la Sociedad Rural Boliviana, ejercindose as el poder del gamonalismo. La produccin de las manufacturas qued bajo el sistema de librecambismo (fronteras abiertas a la importacin) como consecuencia de los resultados de la Guerra del Pacfico y con ello el pas se vio inundado por la manufactura inglesa en desmedro de la naciente manufactura local que hasta entonces provea de esos artculos a la poblacin. Finalmente, las guaneras y salitreras de la costa terminaron provocando la Guerra del Pacfico impulsada por los intereses ingleses y resultando el Departamento del Litoral en manos chilenas, consolidndose esta entrega para privilegiar los intereses de los mineros (liberales) bolivianos mediante el Tratado de 1904. Tambin es interesante notar el modelo ideolgico de esa poca basada en la continuidad de los valores y tradiciones coloniales que eran mantenidos por los criollos altoperuanos que administraron la Repblica (de estructura colonial). Este modelo estaba sostenido por elementos ideolgicos colonizadores como: a) La negacin de la diversidad tnica del pas (slo exista el indio genrico), el desprecio de todo lo nativo y la exaltacin de los valores hispnicos de la madre patria. b) La explicacin del atraso de Bolivia por la existencia de las masas indgenas y por la presencia de cholos y mestizos con la que justificaban la posicin racista de los criollos que se constituan en los nicos
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En ese tiempo inters nacional poda entenderse como las decisiones y acciones para consolidar el Estado y la cosa pblica, en beneficio de toda la sociedad. Lo contrario signific aprovechar el espacio estatal para realizar negocios en beneficio propio o de grupos.

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ciudadanos bolivianos. A diferencia de la poca colonial, extranjeros, se esconda al indio y lo indio.

frente a los

c) El desprecio por el trabajo manual que era para los campesinos y obreros y el apego a los ttulos universitarios de licenciado y doctor que era para los blancos. (oficios de letras con el subconsciente del caballero hidalgo ) d) La negacin del plurilingsmo indgena y su marginamiento de toda comunicacin e instruccin escolar, en cambio la sobrevaloracin de las lenguas europeas: el castellano, el francs, el ingls y el alemn aparte del latn. e) La negacin del acceso a la educacin por parte de las mujeres criollas por prejuicios morales y religiosos y como reflejo del patriarcalismo secante. En este contexto generaron un tipo de instruccin elitaria, segregacionista y marginalizante manifestndose el estado de la continuidad colonial; slo las clases privilegiadas accederan a una instruccin bsica a cargo de los curas y algunos de ellos accederan a la enseanza superior universitaria de naturaleza academicista, orientadas al altar o al foro con carreras como Teologa y Derecho. Era la educacin de la casta seorial38 que nada tena que ver con la educacin pblica o popular. Desde el punto vista econmico, la sociedad boliviana en sta poca estaba estratificada en: mineros de la plata, terratenientes, comerciantes, artesanos y campesinos indgenas. Los terratenientes eran una pequea minora en los primeros aos de la Repblica, pero cobraron importancia y poder bajo la tesis de que la mejor forma de organizar la explotacin de la tierra era bajo el sistema de servidumbres, es decir feudales. Primero, se asalt la tierra por la fuerza culminando este periodo con Melgarejo y posteriormente se dict la ley de ExVinculacin de tierras comunitarias para despojarlas legalmente. Estos hechos, desde 1890, dieron lugar al movimiento indgena por la recuperacin de tierras mediante levantamientos y sublevaciones sin xito porque eran reprimidas por el ejercito boliviano. Otros movimientos se hicieron mediante negociaciones polticas, y en alianza con una parte del mismo cuerpo colonizador, como la encabezada por Zrate Villca en medio de las luchas entre los liberales y conservadores, del a cual salieron perdiendo el lder y las masas que lo siguieron . As se consolid la propiedad de la tierra por los terratenientes que para producirla utilizaron el sistema feudal arcaico y obsoleto de servidumbre, lo cual explica el atraso histrico del agro boliviano. Se hace nfasis en que, el colonialismo interno se dirigi a la expropiacin de la base econmica de las naciones originarias, porque de este modo se tocaba el elemento clave de la cultura andina: sin la tierra no hay vida ni cultura, por tanto si se utilizaba la tierra como elemento de negociacin todo se poda conseguir porque para el indio la tierra era algo sagrado al que estaba ligado como por un cordn umblical. As lo vemos en diferentes momentos histricos en que el blanco engaa polticamente al indio con el tema de la tierra.
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Es un sistema de jerarquizacin social rgido, es decir, todos sus miembros ocupan de por vida el segmento o casta dentro del cual les ha tocado en suerte nacer; en Bolivia los descendientes de los espaoles establecieron una casta considerada por ellos como seorial por considerarse herederos de las antiguas posesiones espaolas y destinados a gobernar por siempre el pas. Nadie que no fuera descendiente de un ilustre espaol poda formar parte de ella.

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Es en este marco histrico del siglo XIX, en tiempos de la Repblica independiente, que las naciones indgenas fueron reducidos a la pobreza extrema 39 por los gobiernos y la sociedad blanco mestiza, libres ya de los controles y leyes de proteccin que para los indios exista en la colonia. Por tanto se termin de saquear sus riquezas, se diezm a la poblacin en las mitas mineras, se les despoj de su territorio, se les expuls de sus tierras, se les persigui, se les enga y traicion en sus aspiraciones, se los hizo pasto de la miseria, la pobreza y la caridad pblica, se los acogi como siervos en las ciudades y como peones en las haciendas. Se los mostr como una raza inferior, dbil viciosa, carente de cultura y civilizacin. Polticamente, se los manipul como a menores de edad, econmicamente se les asign el papel de brazos productores de la repblica al estilo del pensamiento aristotlico. Hasta la guerra civil de 1899, ya se diferenci a campesinos e indios; sta distincin estaba muy clara. Se llamaba campesino o colono al trabajador indgena adscrito a la hacienda que prestaba de forma gratuita servicios de lunes a viernes- al dueo de la misma a cambio de cultivar para s un pedazo de tierra denominada sayaa. En cambio se llamaba indio a aquel sujeto que viva en libertad en la comunidad indgena que perteneca a un ayllu y que por tal razn estaba obligado a pagar un impuesto denominado tributo indigenal que era el ingreso principal de las arcas del Estado y que. como ya dijimos, era la base del presupuesto nacional. El proceso de gamonalismo (refeudalizacin) y la derrota poltica del movimiento indgena encabezado por Zrate Villca en 1899 son los hitos que establecen la fusin de campesino e indio en una sola clase. Desde entonces el campesino lleva su carcter de clase y es simultneamente portador de su condicin tnico-cultural. Como se puede notar, en este periodo no existe la preocupacin por la instruccin del indio como exista en el periodo colonial, las pocas acciones estaban a cargo de los curas y stas tenan el propsito de evangelizar, aculturar, civilizar y algunas veces alfabetizar a quienes acudan a sus enseanzas. En todo caso esas acciones formaban parte del proyecto de instruccin que legitimaba la condicin de subordinacin. Por el contexto descrito se puede percibir que los indgenas dejaron de ser sujetos de instruccin por parte de los gobernantes y los religiosos. Por otra parte, la educacin de tipo humanista -para los hijos de la clase dominanteque viva en las reas urbanas- estaba dentro del proyecto educativo que exaltaba lo europeo y lo hispnico, resultando en una educacin alienante; se educaba para ser otro, para parecerse al europeo, para incorporarse a la civilizacin europea, aunque sin lograr hacerlo. A lo ms que se llegaba era a la imitacin, estableciendo un mecanismo de dependencia ideolgica y cultural y un vaco de identidad.

Las ideas sobre instruccin pblica y los dilemas para constituirla

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la condicin de pobreza es un producto del sistema econmico poltico colonial y republicano. En la poca incaica, no exista pobreza porque cada habitante al nacer reciba una parcela de tierra para trabajarla, adems del cdigo de tica de laboriosidad (no seas flojo), ser pobre era motivo de vergenza familiar y era sancionado severamente.

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Simn Rodrguez, fue el primer pedagogo y primer Director de Enseanza que tuvo la Repblica de Bolvar, pero por los acontecimientos polticos suscitados en Chuquisaca su labor no tuvo la recepcin necesaria. Mariano Baptista al respecto dice Cuanto hubiera cambiado el rumbo del pas si la mojigatera chuquisaquea no sofocaba de raz el extraordinario intento que hizo Rodrguez de transformar la esculida educacin colonial por un sistema nuevo vinculado a la vida, que hiciera de los nios, ciudadanos responsables del maana y los integrara a una sociedad de productores y no de parsitos como ha venido sucediendo!40. El maestro habra sentenciado: Para hacer nuevas repblicas es menester gente nueva y pensaba que el instrumento para ello era una escuela renovada en la que ya no se enseran Teologas, Psicologas, Derechos y Lenguas muertas deca sino Ciencias Exactas, historia natural, oficios varios y se educara a los alumnos en el cultivo de lo social. Aconsej ensear en castellano y quechua ms cuenta nos tiene entender a un INDIO que a OVIDIO deca. Al iniciarse el ao 1826 instal la escuela con 200 nios, casi todos de extraccin humilde y el experimento fracas a los cinco meses por presin de la sociedad chuquisaquea que consideraba loco a su fundador y absurdo el proyecto. El proyecto consista en educar personas instruidas en sus deberes morales y sociales, por consiguiente republicanos y adictos al gobierno, los campos estaran cultivados y los labradores tendran casas bien construidas, mobladas y limpias; estaran decentemente vestidos, se divertiran con moderacin y entenderan de sociedad... en una palabra seran ciudadanos. Cmo sera posible todo esto? Lo explica l mismo: Los nios se haran de recoger en casas cmodas y aseadas, con piezas destinadas a talleres y stos surtidos de instrumentos y dirigidos por buenos maestros. Los varones deban aprender los tres oficios principales: albailera, carpintera y herrera, porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas mas necesarias, y porque las operaciones de las artes mecnicas secundarias, dependen del conocimiento de las primeras....la intencin no era (como se pens) llenar el pas de artesanos rivales o miserables sino instruir y acostumbrar al trabajo, para ser hombres tiles, asignar las tierras y auxiliarlos en su establecimiento... era colonizar el pas con sus propios habitantes. Se daba instruccin y oficio a las mujeres para que no se prostituyan por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulacin para asegurar su subsistencia Y, a qu se debi entonces la feroz oposicin de la clase dirigente chuquisaquea? Rodrguez la explica de este modo:

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Baptista M, Op. Cit. P.53

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No se niegue que algunos habran perdido con la mudanza. Los burros, los bueyes, las ovejas y las gallinas perteneceran a sus dueos; de la gente nueva no se sacara pongos para la cocina, ni cholas para llevar alfombras detrs de las seoras; al entrar a las ciudades no se dejaran agarrar por el pescuezo (a falta de camisa), por orden de los asistentes para limpiar las caballerizas de los oficiales, ni a barrer plazas, ni a matar perros, aunque fuesen artesanos; los caballeros de las ciudades no encargaran indiecitos a los curas y como no vendran, los arrieros no los venderan en los caminos. Lo dems lo saben los hacendados. De lo anterior, podemos deducir la filosofa, los fines, objetivos y metodologa de la educacin que plante el Maestro Simn Rodrguez, es decir el modelo pedaggico plasmado en el documento Educativo de su autora, denominado Plan de Educacin Popular para El Alto Per (1825). Estas ideas eran congruentes con el tipo de docente que Simn Rodrguez planteaba El ttulo de maestro no debe darse sino al que sabe ensear, esto es al que ensea a aprender; no al que manda aprender o indica lo que se ha de aprender, ni al que aconseja que se aprenda. El maestro que sabe dar las primeras instrucciones, sigue enseando virtualmente todo lo que se debe aprender despus, porque ense a aprender (citado en Estudios sociocrtco sobre la discusin curricular en los pases del CAB, La Paz 2008) Ms tarde, en el Gobierno del Gral. Jos Ballivin (1845) como reaccin a las ideas de Simn Rodrguez se elaboraron normas educativas conocidas como Estatuto Fras (por el nombre del Ministro de Educacin Toms Fras) compuesto por tres cuerpos: el primero referido a la Universidad, el segundo al Estatuto Educativo de la Educacin primaria y la tercera al Reglamento de la Instruccin Primaria. Con este cuerpo de normas se retorn al pasado colonial porque se volvi a la preocupacin por la educacin universitaria antes que a los ciclos previos, se retorn a la enseanza del Latn, junto al espaol, el ingls, francs y el alemn exigindose su enseanza obligatoria en la primaria. Es obvio que este modelo fue elitista. Este modelo dur hasta el Gobierno del Gral. Manuel Isidoro Belzu, presidente populista, abanderado del proteccionismo (Tata Belzu) de los sectores del artesanado, obreros y campesinos. El Estatuto Educativo promulgado en agosto de 1853 retorna a las ideas del Maestro Simn Rodrguez respecto al restablecimiento de las escuelas talleres. Se estableci, adems, la gratuidad y la obligatoriedad de la escuela primaria, la secundaria sera pagada. Por ltimo, en 1872, se promulg la Ley de libertad de enseanza en el contexto de la victoria poltica de la oligarqua minero feudal emergente. Dicha ley facultaba a cualquier persona individual o colectiva a ensear sin restriccin alguna. Tambin se deleg al Municipio la facultad de administrar la escuela primaria provocando el cierre de los principales colegios y escuelas pblicas, en suma, fue el instrumento

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legal que liquid la naciente educacin pblica a fines del siglo XIX. Es en este sentido que en este siglo no existi la voluntad poltica de constituir un sistema de educacin pblica a cargo del Estado, porque claramente, an no exista Estado y porque la educacin de los hijos de los oligarcas estaba resuelto. Los caciques apoderados y las necesidades de instruccin Finalizando el siglo XIX, en Bolivia se modific la estructura social; ahora los mineros conocidos como el super Estado Minero (Patio, Hoschild y Aramayo) y los terratenientes formaban lo que se conoca como la Rosca. En este contexto, existan problemas ideolgicos provocados por la presencia del positivismo abrazado por los liberales paceos y el idealismo defendido por el sector conservador radicado la ciudad de Sucre, quienes llegaron a disputarse en una especie de guerra civil la sede de gobierno y la capital de la Repblica. En realidad no se conocen las relaciones de convivencia entre los gobiernos conservadores dominados por caudillos militares- y los pueblos indgenas, lo que la historia registra es que durante los 75 aos de conservadurismo la clase dominante puso en vigencia en grado acentuado los mecanismos de explotacin y subyugacin colonial hacia los pueblos indgenas, utilizando para ello los mecanismos gubernamentales como los decretos, leyes y el uso de la violencia a travs del ejercito y la polica. En este contexto, el Cnel. Jos Manuel Pando estableci una alianza con Zrate Villca, jefe indgena, para derrotar a los conservadores a cambio de la devolucin de tierras comunitarias arrebatadas desde el gobierno de Melgarejo. Sin embargo, despus de logrados sus propsitos en la batalla del Segundo Crucero (11.04.1899) se olvida de la alianza y manda asesinar al lder Villca considerando la peligrosidad que ste puede significar para los terratenientes, tanto liberales como conservadores, y para su mismo rgimen. Una vez consolidada la etapa liberal, las rebeliones indgenas se apagaron y se replegaron a protestas muy locales dando lugar al avance de constitucin de ms haciendas. Sin embargo, esa calma dur hasta 1914 cuando en el territorio de Pacajes se produjo otra rebelin de alcance regional, le sigui la rebelin de Caquiaviri (1918), otra rebelin notable en Jess de Machaca en 1921, seguidas de las rebeliones de Achacachi en 1920 y 1931. En Chayanta se dio otra rebelin en 1928. Silvia Rivera, denomina a estos hechos el ciclo rebelde producido entre 1910 a 1930, no tanto por la conexin entre ellos sino ms bien por los elementos ideolgicos, polticos y organizativos comunes a todos ellos. Se trata de una reaccin con signos de violencia ante la expansin latifundista y adems se trata de un ciclo porque forma parte de un proceso ms amplio de luchas por la liberacin de los pueblos. 41 Jurdicamente, la comunidad estaba extinguida pero las comunidades respondieron con la preservacin y fortalecimiento del sistema de autoridades comunales. Durante el siglo XIX stas autoridades fueron mantenidas al servicio de los hacendados,
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Rivera Cusicanqui Silvia, Oprimidos pero no vencidos, Ediciones Yachaywasi, a Paz 2003.

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limitndose en sus funciones a la organizacin productiva, a cumplir el calendario religioso con fiestas y al comercio interecolgico de productos. Los mallkus y jilakatas del altiplano, fueron conocidos como los caciques apoderados ingresando nuevamente al sistema de relaciones con el poder establecido, al igual que sus antepasados en la colonia, es decir los intermediarios entre el poder del Estado republicano liberal y los pueblos indgenas. 42 El movimiento de los caciques apoderados bas su estrategia de recuperacin de tierras originarias de la comunidad en la existencia de los antiguos Ttulos de Composicin otorgados por la Corona de Espaa, cuya legalidad fue confirmada por la ley de 23 de noviembre de 1883. Para tal efecto, se trasladaron a los archivos de Lima y Sucre para la consecucin de dichos ttulos. Con ello se demostraba que las comunidades tenan el derecho de existir porque aquellos ttulos reales respaldaban plenamente el derecho propietario de la comunidad. Junto a los ttulos tambin recuperaron los nombres de las antiguas autoridades legtimas (curacas y jilakatas) para establecer los lazos de descendencia de los caciques apoderados y as restituir la nobleza indgena. Este escenario, plante dos campos de lucha: por un lado, la va legal que gir a la propuesta de un nuevo deslinde de tierras comunitarias, por tanto la reconstitucin de la comunidad. Por otro, la necesidad de una educacin propia y autnoma que sirva a los intereses comunitarios por lo que se plante la creacin de escuelas autogestionarias y centros educativos autnomos. As se organizaron los centros educativos autnomos Bartolom de las Casas y la sociedad del Centro Educativo Repblica del Qollasuyu, que en un principio funcionaron clandestinamente con maestros indgenas y posteriormente ante el ofrecimiento de escuelas estatales y de la Iglesia, salieron a la luz pblica. Los indgenas tenan su sistema educativo como parte de su reproduccin cultural, porque queran saber leer y escribir el castellano para defender sus tierras. LA REPBLICA EXCLUYENTE DE LOS LIBERALES Y REPUBLICANOS DEL SIGLO XX Bsqueda del progreso basado en la tradicin cultural europea Al ingresar al siglo XX, Bolivia tena, segn el Censo de 1900, una poblacin de 1.766.000 habitantes, de los cuales prcticamente un milln o ms eran indgenas. Los restantes 715.000 eran mestizos y blancos. De ese total, slo 16% era alfabeto con el recurso del idioma castellano. Un alto porcentaje de los habitantes eran quechua y aymara hablantes, empobrecidos y analfabetos. A ellos se sumaban los guaranes, moxeos, chiquitanos, chipayas, matacos y muchas otras etnias de tierras altas y bajas dispersas y heterogneas como sus propios pisos ecolgicos. La Paz y Cochabamba, seguidos de Sucre y Potos continuaron figurando entre los centros urbanos ms poblados del pas. Entre los pases latinoamericanos, Bolivia segua siendo un pas predominantemente rural y con escasa migracin europea. 43
42 43

Rivera C Silvia, Op. cit, p. 79 Arce Aguirre Ren, Notas para una historia del siglo XX en Bolivia, en Bolivia en el siglo XX, La formacin de la Bolivia Contempornea, La Paz 1999

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En 50 aos de minera, (entre los siglos XIX y XX) a cargo de los liberales, se produjo la sustitucin de la explotacin de la plata por la del estao. Este mineral sera en adelante el producto estratgico en la historia econmica de Bolivia. La oligarqua minera constituida por el tro de los Barones del Estao prosperaran gracias a las ventajas comparativas que significaron la abundancia del mineral de alta ley exportable sin el proceso del beneficio; la mano de obra barata compuesta en su mayora por indgenas y campesinos y, la existencia de infraestructura ferroviaria para transportarlos hasta el Pacfico, beneficio que haban consolid0ado con la firma del Tratado de 1904 con Chile. Asimismo, las operaciones estaban respaldadas por la inversin extranjera, particularmente de Inglaterra donde se establecieron los hornos de fundicin y, posterior a la 1. Guerra mundial por capitales norteamericanos donde la empresa Patio Mines estableci sus oficinas. Tambin es necesario hacer notar que en este periodo exista en el Estado- debilidad institucional en instituciones como la Renta, Aduana y Ministerio de Hacienda que pudieran ejercer la regulacin adecuada de la actividad minera que diera beneficios al Estado. Probablemente existan las normas pero no se cumplan, dado que ellos mismos administraban el Estado En este contexto, Bolivia se perfil como pas minero monoproductor y exportador de estao. El Programa poltico del liberalismo consisti, principalmente, en: modernizar el pas, cambiar el rumbo de las relaciones internacionales especialmente con Brasil y Chile, potenciar el sector minero exportador del estao, realizar inversiones pblicas para el incremento de la infraestructura vial (caminos y ferrocarriles),y de comunicaciones (telgrafo, telfono) y otras necesidades elementales de las reas urbanas (tranvas, agua, luz, alcantarillado). Aumentar los niveles de educacin en reas urbanas y rurales, y proseguir con la privatizacin de tierras de la comunidad. Hacia 1920 continu la prctica, sin modificacin alguna, a pesar del cambio de administracin y partido en el poder, la ley de exvinculacin de tierras de comunidad y el desconocimiento legal de la existencia de la comunidades iniciada en 1874, y que se prolongara an por dieciocho aos... entre 1866 y 1938 se dio el ms intenso crecimiento del latifundio a costa de la propiedad indigenal. El despojo de tierras ha sido para el indgena uno de los hechos ms comunes de su historia 44. En consecuencia, se ampli el nmero de haciendas y propiedades rurales que constituy el grupo de poder terrateniente, organizado en la Sociedad Rural Boliviana que, en el mbito de la poltica rural fue conocido como el gamonalismo. Este grupo ejerci gran influencia al oponerse a los planes de educacin pblica para los indios, an contra la ley que estableca que los propietarios de haciendas deban establecer, por su cuenta, escuelas primarias. Como se dijo antes -en contrapartida- tambin en este periodo (19001930) se produjeron las grandes rebeliones campesinas en el altiplano y los valles de
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Saladino G. Alberto, Op.cit. p. 96

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Cochabamba en defensa de las tierras y, en las haciendas, por mejores tratos en el trabajo agrcola y ganadero. En el mismo sentido, se desarroll el movimiento de los caciques apoderados. El invento de la nacin boliviana e identidad nacional Es importante conocer la ideologa vigente en aquella etapa liberal. En todos los pases latinoamericanos con importante poblacin indgena se haba planteado el problema de la identidad nacional; algunos pases como Mxico le dieron solucin mediante la formula ideolgica de que Mxico es mestizo; por ser el resultado de la unin amorosa del caballero hidalgo espaol con la princesa india; por tanto su identidad nacional se forj a partir del mestizaje. Los pases como Brasil, Colombia y Venezuela tambin se identificaron como pases mestizos. Otros pases como Costa Rica, Argentina, Chile y Uruguay tuvieron una poblacin homognea proveniente de Europa y, en consecuencia, con identidad europea; conocida ms adelante como Latinoamrica, muchas veces hasta los bolivianos decimos que somos latinoamericanos.. Sin embargo, en pases con mayora de poblacin indgena como Per, Ecuador, Guatemala y Bolivia, el fenmeno de la modernidad no termina de constituirse, por lo que an se est en proceso de consolidar una identidad nacional. En el caso boliviano, el liberalismo de principios del siglo XX, buscaba una identidad nacional en el marco de una contradiccin no resuelta ...Tampoco hay que olvidar que todos los que efectivamente fueron los idelogos de nuestra independencia republicana y que lucharon por ella, quedaron esparcidos en los campos de batalla. La originaria bolivianidad fue abonada con su sangre. En cambio los espaoles y criollos nacidos en estas tierras que no lucharon por la independencia sino que se acomodaron fcilmente a las circunstancias, fueron los que se apoderaron del resultado de todas las luchas para reproducir en la naciente repblica esta subjetividad dominadora moderna... Los famosos doctores de Charcas que prestaban buenos servicios a la corona espaola, porque constituan la burocracia del virreynato, fueron los que rpidamente maniobraron para escribir una constitucin a la altura de sus apetitos e intereses, por eso presionaron para que la sede de la naciente repblica no estuviese ubicada donde efectivamente los alto peruanos haban luchado por la independencia... Por ello es que los primeros bolivianos que se sentaron en el primer congreso a redactar la primera constitucin de este pas, que no haban luchado siquiera por nuestra independencia, empezaron a concebir nuestra imagen de pas de acuerdo a la imagen que tenan del pas dominador. .. nuestros primeros constituyentes disearon una constitucin colonizada que no reconoca la memoria, la cultura, el conocimiento y la historia de los pueblos que efectivamente desde la colonia haban luchado por la liberacin de estas tierras desde que los espaoles llegaron con sus caballos, sus arcabuces, sus espadas y sus cruces.

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Cuando el criollo o mestizo tiene conciencia colonial, o sea de dominado, vive siempre valorando y anhelando lo que no es y lo que no tiene. paralelamente vive siempre despreciando lo que es y lo que tiene45. Esa era y sigue siendo la contradiccin no resuelta. Por lo dems, es interesante notar que, en Sur Amrica, los pases independientes de Espaa abrieron sus puertas a la influencia de otros pases europeos, quienes se mostraron interesados por ubicar inversiones en busca de materias primas que alimenten sus industrias as como de establecer nuevos mercados de consumo. En esa perspectiva, para lo primero, se les hizo necesario estudiar la naturaleza y para lo segundo, las caractersticas y costumbres del hombre americano. Es as que los estudios elaborados en sa poca por historiadores, gegrafos, arquelogos, naturalistas y antroplogos estn vinculados a los intereses mencionados. Tambin es importante anotar que: La actitud espiritual del periodo republicano ante las culturas indgenas de Amrica, sus vestigios y supervivencias aparecen, en resumen, a travs de las siguientes corrientes de pensamiento: A) Una corriente cientfico positivista, estimulada por las necesidades de los pases que intervienen en la explotacin de los recursos naturales del continente y en la actividad de sus mercados. Nos encontramos ante una actitud pragmtica, racionalmente fundada en el positivismo cientfico del siglo XIX. Se trata de una posicin espiritual que, para fines prcticos, procura comprender la realidad y la verdadera naturaleza del indio y su cultura. ( A dOrbigny, C. Weiner, C. Markham y A. Bandelier) B) Una corriente indianista, de raz emocional y viejo abolengo; glorifica el pasado prehispnico, elogia el lustre de las culturas indgenas y exalta el valor de las tradiciones nativas. se apoya con frecuencia en las investigaciones cientficas que revalorizan la historia indgena. Aunque tericamente errnea queda justificada en la prctica por los fines que persigue: la regeneracin de las poblaciones aborgenes. (Vicente Pasos Kanki) C) Una corriente hispanista, de abolorio igualmente secular; evoca con nostalgia la obra colonizadora de Espaa y los beneficios trados por ella al Nuevo Continente. Es una corriente que, por enaltecer el valor de la accin civilizadora de Espaa en Amrica, menosprecia al indio y denigra su pasado prehispnico. (Ricardo Cappa)
D) Una corriente europeizante; reniega tanto de la herencia espaola cuanto del origen indio de las poblaciones americanas. Para justificar la recepcin de corrientes migratorias emitidas por pases europeos con excedentes de poblacin, deplora la presencia, en Amrica, del espaol, del indio y de su vstago comn: el mestizo. Procura racionalizar sus argumentos apoyndose en un racismo ms o menos franco. ( Domingo Faustino Sarmiento y Jos Ingenieros) 46

Bautista S. Juan Jos, Crtica de la razn boliviana, Rincn ediciones, 3era. Edicin,Bolivia 2010, p. 108, 110 46 Condarco Morales Ramiro, Protohistoria Andina propedeutica, UTO, Oruro, 1967, p. 370
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En este contexto es que, La nacin boliviana se consolida como tal (como nacin burguesa capitalista slo a fines del siglo XIX con la penetracin del capital financiero ingls principalmente por intermedio de las clases gobernantes de Chile. Ingleses y chilenos forman las primeras compaas para la explotacin del salitre, del cobre, de la plata y del estao; establecen los primeros bancos y suscriben los primeros emprstitos extranjeros y abren el sistema del crdito hipotecario; construyen ferrocarriles y se apoderan del comercio exterior. Sobre la base de este nuevo poder econmico, sus socios bolivianos se lanzan al ms despiadado ataque contra las nacionalidades aymara y quechua que ocupan, bajo el sistema de comunidad, casi la totalidad de las tierras cultivables del pas. Para la diminuta y recin consolidada nacin boliviana o, ms propiamente para sus clases dominantes, aliadas y sostenidas por el imperialismo ingls, nada resulta tan natural como declarar la guerra a las naciones indgenas para usurparles sus tierras y someter a stos pueblos a la opresin poltica y a la explotacin econmica. El objetivo de las clases dominantes de Bolivia y de sus socios extranjeros en cuanto al problema nacional y agrario se puede resumir en el siguiente pasaje: Arrancar esos terrenos de manos del indgena ignorante y atrasado, sin medios, capacidad ni voluntad para cultivarlos y pasarlos a la emprendedora, activa e inteligente raza blanca, vida de propiedades y fortuna, llena de ambicin y necesidades, es ejecutar la conversin ms saludable en el orden econmico y social de Bolivia... Para operar este cambio no encontramos otro medio ms eficaz ni a propsito que arrebatarle tranquila y pacificamente la tierra, obligndole a ello, consintindole su enajenacin... Arrancada del poder del indgena es convertir a ste, de propietario pobre y miserable, en colono rico y acomodado, porque continuando apegado a la tierra que enajen como propietario la cultivar como arrendero del nuevo dueo que siempre necesitar de l 47 Por lo expuesto, se deduce que no haba la nacin boliviana, porque Lo que caracteriza a la nacin es la comunidad tnica, cultural, religiosa y lingstica que se forma dentro de un grupo humano a lo largo de siglos de convivencia. La vecindad geogrfica acerca entre s a todos sus miembros. Con la fuerza irresistible de la imitacin se homogeneizan los usos y costumbres. La tradicin los transmite hacia el futuro y forma entre las generaciones una continuidad en el tiempo. La nacin est formada ms por los muertos que por los vivos. Esto genera un sentimiento de nacionalidad a partir de que la comunidad de vida es sentida subjetivamente por todos como una nota caracterstica. Y as se va forjando, en el tiempo y en espacio, la identidad nacional con todas sus caractersticas tpicas y diferenciales 48 La ideologa razonada sobre el indio y su relacin con el Estado Como continuidad del problema de identidad, En Bolivia a principios del siglo XX- se plante el debate acerca de la construccin de la identidad y la unidad nacionales; una posicin con horizontes y fuentes indgenas asumida por Franz Tamayo y otra
Jos Vicente Dorado. Proyecto de reparticin de tierras y venta de ellas entre los indgenas.Necesidad y conveniencia de un emprstito y otras cuestiones econmicas, Sucre 1864, citado en: Ovando Sanz J. Alejandro, Sobre el Problema Nacional y Colonial de Bolivia Edit. Juventud, La Paz, 1984, p. 171 48 Borja Rodrigo, Enciclopedia de la poltica, Fondo de cultura econmica, Mxico 1997, p.668
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con fuentes hispanas asumida por Felipe II Guzmn y otros. Fue un debate estril 49 porque la ideologa dominante (el derecho de colonizar a los indgenas) ya estaba establecida e institucionalizada en los mbitos de lo social, cultural, econmico y poltico de la nueva repblica. El debate; sin embargo, contena un tema de fondo que no fue abordado explcitamente y es el de la identidad nacional. A la clase dominante como nacin blanco mestiza- le preocup la definicin de identidad frente a sus vecinos. En el contexto internacional, el mundo haba salido de la Primera Guerra Mundial, se difunda la doctrina del humanismo, la democracia, se creaba la Liga de las Naciones, etc. Entonces Cmo definir la identidad nacional de Bolivia, si en los hechos era una nacin oprimiendo colonialmente a varias naciones? Unos, se inclinaban por la identidad con la madre patria Espaa, La Espaa gloriosa con hado benigno...deca el himno..., Bolivianos el hado propicio, coron nuestros votos y anhelo, es ya libre ya libre este suelo, ya ces su servil condicin... A cuales bolivianos hace referencia el himno, a principios del siglo XX?, cuales votos y anhelo?, dnde se incluye a los indgenas en esos himnos?. Un somero anlisis de contenido de los himnos nos devela la ideologa excluyente de la nacin boliviana blanco mestiza consolidada por el liberalismo. Otros pocos, invocaban la referencia indgena como base de la identidad, el carcter nacional decan, debe descansar en la fuerza fsica y la vocacin laboriosa del indio que, moldeada con una adecuada instruccin, debe estar al servicio de la nacin (es decir, en condicin subordinada). As mismo, negaban a Espaa y con ella al blanco, e introducan a otro sujeto social: el mestizo, como el otro actor que forjar el destino de la repblica... Como se puede apreciar, estos debates se perdieron en la superficialidad porque, en el fondo del espritu del boliviano, estaba arraigado el derecho de explotar al indio para vivir de su trabajo. Igualmente, en lo profundo de su ser se sentan la continuidad de la madre patria, una especie de colonia espaola en la Repblica de indios. As su identidad estaba definida, por tanto el adoptar la cultura y el modo de vida occidental (en ese momento la inglesa con toques franceses), y educar as a las nuevas generaciones, estaba definido por ellos. Aquel problema de identidad nacional, qued sin resolver y pendiente su real debate. Hoy, brota de nuevo en condiciones histricas diferentes. Conozcamos algunos rasgos de la ideologa razonada por la clase dominante sobre el indio y su relacin con el Estado liberal principalmente basada en la teora de la evolucin de las especies sostenida por Darwin y aplicada a la relacin superior inferior entre el blanco y el indio (Darwinismo social). Entre muchas expresiones slo citamos algunas: Gabriel Ren Moreno: (Bolivia sin collas) Si por alguna manera han de intervenir la indiada y la cholada en la evolucin progresiva de la sociabilidad boliviana, ha de ser necesariamente por va pasiva de una desintegracin, mas o menos rpida, como productos secretorios vertidos en las cavidades orgnicas del cuerpo social, como residuos arrojados en lo profundo de la economa, a fin de que franqueen por ah el depuramiento completo y la unificacin caucsica de la raza nacional
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Estril porque la posicin de Tamayo se refera a una oposicin de cmo se estaba instaurando el sistema educativo con asesoramiento extranjero Belga. Su posicin a favor del indio era superifical porque, en el fondo, estaba de acuerdo en sulalternizar al indio; slo que ste tuviera una instruccin elemental para ser mejor agricultor.

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El indio y el mestizo incsicos radicalmente no sirven para nada en la evolucin progresiva de las sociedades modernas. Tendrn tarde o temprano, en la lucha por la existencia, que desaparecer bajo la planta soberana de los blancos puros o purificados (ambas citadas por S. Rivero, 2003 p 69, 74) En su obra Nicmedes Antelo 50 G. Ren Moreno hace suya la actitud peyorativa con que Nicmedes Antelo miraba a los autctonos de la altiplanicie boliviana: Segn Antelo dice Moreno- , refirindose a Bolivia, el cerebro indgena y el cerebro mestizo son celularmente incapaces de concebir la libertad republicana con su altivez deliberativa y sus prestaciones de civismo. Trmino medio, esos cerebros pesan entre cinco, siete y diez onzas menos que el cerebro de un blanco de pura raza. En la evolucin de la especie humana tal masa enceflica corresponde, fisiolgicamente, a un periodo psquico de dicha especie hoy ya decrpito, a un organismo mental raqutico de suyo para resistir al frotamiento y choque de las fuerzas intelectuales, econmicas y polticas con que la civilizacin moderna acta dentro de la democracia. Esa raza de cobre ha rendido ya sus pruebas secularmente. Su poder y su civilizacin no resistieron en el Imperio Peruano al primer contacto del poder y civilizacin de un grupo de blancos aventureros. Su herencia es hoy para nosotros nada. Ningn nuevo factor, ni uno solo, ha aportado esa raza a la cultura ni al concurso de la actividad moderna. El indio incsico no sirve para nada. Pero, eso s y aqu la funesta deformidad-, representa en Bolivia una masa viviente, una masa de resistencia pasiva, una induracin concreta en las vsceras del organismo social Al respecto, Humberto Vsquez Machicado en sus Tres ensayos histricos (La Paz, 1931) comentaba En Bolivia, las ideas racistas de Gabriel Ren Moreno, no podan corresponder a las de un discpulo ferviente de Darwin sino ms bien a las de un historiador emotivo que quiso poner al servicio de su pasin de casta las deformaciones y las interesadas adaptaciones que de las ideas darwinianas hicieron quienes, en su afn de justificar los privilegios del hombre blanco y negar los mismos derechos econmicos a los trabajadores de color, dieron vida a lo que posteriormente se denomin, con imperdonable impropiedad, darwinismo social Ismael Montes y Bautista Saavedra: (Bolivia sin indios) Si una raza inferior colocada frente a otra superior tiene que desaparecer, como dice Le Bon, (y si)...hemos de explotar a los indios aymars y quechuas en nuestro provecho o hemos de eliminarlos porque constituyen un obstculo y una rmora en nuestro progreso, hagmoslo as franca y enrgicamente (Saavedra, 1971: 146) (citado por Rivera, 2003: p.74)

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Moreno, Gabriel Ren, Nicmedes Antelo, publicado en 1960. Donde se incluye el ensayo aparecido por primera vez, en la obra Bolivia-Argentina, Notas biogrficas y bibliogrficas, Santiago de Chile 1901.

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Como se puede apreciar, el liberalismo boliviano era una versin muy particular de esa corriente poltica que ignoraba los principios fundamentales de la revolucin francesa, entre ellos la igualdad entre los hombres. El Estado haba tejido un discurso antiindgena basado en los resultados del Censo de 1900. Los autores del Censo comentaban su Informe con optimismo: Es preciso advertir que hace mucho tiempo se opera en Bolivia un fenmeno digno de llamar la atencin: el desaparecimiento lento y gradual de la raza indgena. En efecto, desde el ao 1878 esta raza est herida de muerte. En ese ao, la sequa y el hambre trajeron tras de si la peste que hizo estragos en la raza indgena. Por otra parte el alcoholismo, al que son tan inclinados los indios, diezma sus filas de una manera notable, y tanto que el nmero de nacimientos no cubre la mortalidad (...) De manera que en breve tiempo, atenindonos a las leyes progresivas de la estadstica, tendremos a la raza indgena, sino borrada por completo del escenario de la vida, al menos reducida a una mnima expresin. Si esto puede ser un bien, se apreciar por el lector, considerando que si ha habido una causa retardataria en nuestra civilizacin, se la debe a la raza indgena, esencialmente refractaria a toda innovacin y a todo progreso (Censo General 1900: 35-36) ( citado por Rivera S, 2003:p. 73-74) En este contexto, es razonablemente lgico que las escuelas y la educacin que el Estado proporcionara a los indgenas sera para cualquier fin, menos para su formacin integral o para el desarrollo de sus potencialidades o, para formar parte de la sociedad boliviana en condiciones de equidad, autonoma y oportunidades justas de desarrollo, como se esperara de un pensamiento liberal y humanista. Lo cierto es que, a nombre de educacin, en las escuelas rurales se practic un proceso de acondicionamiento del indgena a la obediencia al blanco (misti); de la sumisin ante la autoridad del Estado representado por el maestro o por cualquier otra autoridad vinculada al gobierno, es decir se moldeaba su mentalidad para vivir en condicin de subordinado, por lo que el logro de fines y objetivos de la educacin eran asumidas como declaraciones que no implicaban su obligatorio cumplimiento, por eso, en Bolivia nadie pide cuentas sobre los resultados de la educacin desde la primaria hasta la Universidad, porque se considera que siendo gratuita se debera agradecer el servicio. Entonces, la estrategia de liquidacin de las comunidades indias se ejecut por dos vas complementarias: a) su conversin en colono de las haciendas (tipo farmer americano) recibiendo la influencia civilizatoria de los hacendados y b) a travs de su incorporacin subordinada a la vida civilizada mediante la educacin indigenal y la castellanizacin. Por eso fue que, como colaboracin a estos propsitos, se autoriz a las Iglesia Catlica y Protestante impartir instruccin elemental a los indgenas. As, en Potos se estableci el sistema de Las escuelas de Cristo, y en el altiplano paceo la Misin Adventista. Por otra parte, tenemos la posicin sostenida por Franz Tamayo Con reflexiones tericas de distinta procedencia, consideraciones de contexto, puntualizaciones filosficas, educativas e histricas, la obra pedaggica de Tamayo rebosa de un contenido racista. Un contenido de importantes influencias, tanto a nivel poltico como a nivel ideolgico; y que no

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est exento de producir hoy, efectos peligrosos, contrarios a la paz y la democracia 51 La preocupacin de Tamayo se orientaba a la creacin del carcter nacional y ste radicara en gran parte en la raza indgena, principlamente la aymara quechua. Este carcter expresara la energa, y en Bolivia la depositaria de dicha energa, sera casi en su totalidad, la del indio.. .El indio es el verdadero depositario de la energa nacional; es el indio el nico que, en medio de esta chacota universal que llamamos repblica, toma a lo serio la tarea humana por excelencia: producir, producir incesantemente en cualquier forma, ya sea labor agrcola o minera, ya sea trabajo rstico o servicio manual dentro de la economa urbana...(...) en todas las grandes actitudes nacionales, en todos los momentos en que la repblica entra en crisis y siente su estabilidad amenazada, el indio se hace factor de primer orden y decide de todo. Queda pues, establecido que en la paz como en la guerra, la repblica vive del indio, o muy poco menos 52 Es decir la nacin debera aprovechar la energa del indio para su beneficio. Sabiendo que Bolivia detentara la energa de la raza indgena, la pedagoga que se debera desarrollar para el pas, pedagoga orientada a cholos y mestizos, segn Tamayo tendra varios aspectos comunes con la pedagoga indgena. Ambas tendran que orientar la instruccin primaria de modo que despierte, saque a luz y motive, el crecimiento de la energa nacional. Tambin deberan ensear el gusto por vencerse, el dominio de uno mismo, el culto a la fuerza, el desprecio de los peligros, el desdn a la muerte, el amor a la accin, la expansin individual y colectiva en y por la vida, la irreverencia templada por la audacia y la osada, el dominio sobre las cosas y el vencimiento de la naturaleza. Tales seran las orientaciones generales de la pedagoga nacional 53 Otro intelectual ya haba descrito con ms propiedad la situacin indgena: Carlos Felipe Beltrn, en su obra Civilizacin del Indio (1891), expresa su preocupacin por levantar al indio de su lamentable postracin, Beltran deca: el indio tributa..., el indio explota las minas..., el indio cultiva los campos..., el indio sirve de caballo en las postas..., el indio sirve de pongo a los corregidores y comandantes..., el indio mantiene a los curas..., el indio costea los gastos del culto..., el indio es ignorante, para que los ledos especulen con l...el indio se trata mal para que los no indios se traten bien..., el indio en fin trabaja para que otros disfruten... Y cual es el trato que recibe este indio tal til al Estado, tal til y necesario a todos nosotros, civilizados?. Causa rubor confesarlo, pero es innegable. El indio contina siendo considerado... como un degenerado, nacido para servir, ser empleado en las ms viles ocupaciones, sin paga, o por un cntimo, clasificado en la casta de los parias, e incapaz de elevarse a nuestra esfera.
Lozada Pereira Blithz, La Razn y la raza en Franz Tamayo, en: Franz Tamayo, Creacin de la Pedagoga Nacional, ensayos crticos a cien aos, Ediciones Brecha, La Paz, 2010 p. 102 52 Tamayo Franz, Op.cit, Cap. XVII p. 57. 53 Lozada P. Bliths, Op. Cit. P. 115
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Por consiguiente se abusa de su ignorancia, se abusa de su impotencia, se abusa de su humildad, se abusa de su postracin. De las dos posiciones ideolgicas se pueden deducir las polticas indigenistas y educativas que el Estado liberal emprendi, por ejemplo con la creacin de las escuelas normales rurales. El 8 de abril de 1911 el D.S. de Eliodoro Villazn, dispone la organizacin de la Escuela Normal de Preceptores Indgenas en la ciudad de La Paz, (Barrio indgena de Sopocachi) y se especifica: Art. 1.- ...cuyo objeto ser formar por medio de procedimientos cientficos, los maestros destinados a educar a la raza indgena, ya sean fijos o ambulantes Art. 2.- La organizacin de la escuela responder a dicho objeto, tomando como base del indgena, los trabajos manuales, de modo que no se le aparte de sus tareas y oficios ordinarios; agricultura, ganadera, albailera, etc. Art. 10.- Los cursos durarn tres aos, dedicndose los dos primeros desarrollo de trabajos agrcolas y de otros ramos tcnicos que constituirn centro para el desenvolvimiento de las dems materias de enseanza; y ltimo ao que se aplicar de preferencia al ejercicio de los alumnos en prctica pedaggica. al el el la

Estas ideas, sin duda, provenan de las recomendaciones planteadas por George Roum en 1909, constituyendo la direccin correcta de un proceso educativo pertinente, que ms tarde ser recuperado por Elizardo Prez. Pero, como este tipo de educacin fortalecera a la raza indgena, los vecinos de la ciudad de La Paz, a travs de los mecanismos polticos, la hicieron fracasar. Posteriormente, se repiti la experiencia con la creacin de las Normales rurales Umala (Depto de La Paz, 1915) y de Colomi (Depto de Cochabamba, 1916), las que tambin corrieron la misma suerte en el Gobierno de Bautista Saavedra. Organizacin del Sistema Educativo para la modernizacin El sistema educativo boliviano, como lo conocemos hoy, es un fenmeno del siglo XX y la iniciaron los liberales. La plantearon como parte de un proyecto modernizador articulado a un modelo de desarrollo hacia fuera, en el marco del capitalismo, teniendo como base econmica la explotacin y exportacin del estao, que remplaz a la de la plata. Para ello, se contaba ya con vas de comunicacin ferrocarrileras que vinculaban al pas con los puertos del Pacfico. Tambin se haba avanzado en la modernizacin de las instituciones financieras pblicas y privadas y se iniciaba la modernizacin de las ciudades. Ismael Montes sobresali liderando aquel proceso modernizador 54. Ideolgicamente, se apoyaron en
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Contreras E. Manuel, Educacin, Reformas y desafos en la educacin, en Bolivia en el Siglo XX,, La Paz, 1999.

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las ideas del Progreso social e individual provenientes del positivismo que alimentaba la idea de lograr en esta vida el bienestar deseado y las aspiraciones insatisfechas y no resignarse a alcanzarlas en la otra vida, como las propona la religin cristiana. En este orden, todas las decisiones que orienten hacia el progreso y la modernizacin seran tomadas por la elite gobernante, por lo que no se admiti replicas ni participaciones de la sociedad, se requera un modelo vertical y centralizado de la administracin en busca de la eficiencia y la eficacia En este sentido, la reforma educativa liberal, tambin consisti en controlar todo establecimiento de instruccin, en cualquiera de sus grados, oficial, libre, civil o eclesistico, especial o general (Ley de 6 de febrero de 1900, citado por Francoise Martinez, Pablo Quisbert, en Bolivia Siglo XX, Op Cit) fue la lucha por imponer los saberes cientficos para erradicar los saberes tradicionales que se impartan desde la colonia. As mismo, se deba sustituir los mtodos de enseanza dogmticos y repetitivos por otros que trabajen la inteligencia y la razn de los educandos. Para tal empresa era necesario iniciar y consolidar al Estado educador, organizando, y administrando de manera exclusiva- el sistema educativo nacional que hasta entonces se encontraba bajo el control de la Iglesia, las municipalidades, personas jurdicas e individuales. Y, en consecuencia con el modelo de sociedad anhelado, buscar un modelo educativo adecuado en Europa. Esta referencia europea era necesaria porque la educacin en el imaginario de las clases dominantes- sera culturalista y humanstica; culturalista en el sentido de la aculturacin, es decir, para tener ciudadanos cultos y con conocimientos similares a los que los europeos tienen, slo que su referencia de contacto estaba en Europa, por lo que la aculturacin, que requiere contacto de culturas, se hara a distancia. La educacin humanstica, es la pretensin de conseguir la plenitud del hombre mediante el desarrollo de los valores ms genuinamente humanos55; en sta poca era concebido como el conjunto de conocimientos relativos a las letras y las artes y se identificaba con una formacin enciclopdica y memoristica, as nace el proyecto de Bachiller en Humanidades vigente hasta hoy. Otro aspecto que hay tomar en cuenta es que sa educacin estaba orientada a las elites de las reas urbanas, tomando en cuenta su posicin de clase, sus condiciones econmicas y un referente cultural extranjero. No tomaba en cuenta como referencia de aplicacin a las clases populares de las ciudades, mucho menos a la poblacin rural para los que se dise otro tipo de educacin. No obstante, la idea del Estado educador y la necesidad de crear el sistema educativo nacional estaba vigentes. Ms tarde, cuando se hicieron cambios estructurales en la sociedad, se democratiz el tipo de educacin elitista pero no les sirvi igual a los que tenan condiciones sociales, econmicas y culturales diferentes a los de las elites urbanas.

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Esta idealidad viene desde Platn: Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y la perfeccin de que son susceptibles. Con otras palabras se cita en casi todas las leyes educativas.

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La estratificacin clasista del sistema educativo En la perspectiva de dotarse con lo mejor en materia pedaggica, por ordenes del Presidente Ismael Montes (1905), se organiz una Comisin de Estudios encabezado por Daniel Snchez Bustamante y el secretario Felipe Segundo Guzmn, para que estudiaran en Chile, Argentina y algunos pases europeos la organizacin escolar, los mtodos de enseanza, los mejores textos y al mismo tiempo contrataran profesores de Escuelas Normales y de Educacin Media 56 Un particular empeo, a esta empresa le dedic el entonces Ministro de Educacin Juan Misael Saracho, apoyando a la Misin. Despus de tres aos, la Misin concluy su trabajo y entreg su Informe que se public un ao ms tarde. La Misin haba recorrido Chile, Argentina, Espaa, Francia, Italia, Suiza, Alemania Inglaterra y Blgicacon avidez de aprendiz a fin de compenetrarse de todos los adelantos pedaggicos de aquellos pases y recoger personalmente sugerencias que les permitieran elaborar un plan que encause la educacin boliviana por los senderos de la ciencia y el progreso. 57 El Informe de la Misin expresaba de modo escueto las siguientes recomendaciones: 1. La implantacin de una educacin racionalista, expositiva y discursiva

2. El carcter gradual y progresivo de la implantacin de la reforma 3. La adecuacin del tipo de instruccin al nivel cultural del pas 4. La contratacin de profesores extranjeros para los puestos ms importantes 5. El desarrollo de la energa nacional y la instruccin tcnica 6. La creacin de escuelas normales para la preparacin de maestros 7. La enseanza religiosa voluntaria 58 Dado lo escueto del Informe, fue otro colega de S. Bustamante Arce Lacaze - el que complement dicho informe de la siguiente manera La gran necesidad de nuestro pas, la nica profunda necesidad es desviar la corriente tradicional de nuestra cultura teorizante, escolstica, medieval, improductiva, que fomenta nuestra pasividad econmica, nuestra ineptitud industrial, agrcola, comercial, nuestro pauperismo nacional, nuestra

Surez Arnez Faustino, Historia de la Educacin en Bolivia, Edit. Trabajo, La Paz, 1963 p. 222, citado en Rolando Barral y otros, Franz Tamayo, creacin de la pedagoga nacional, Ensayos crticos a cien aos, Ediciones Brecha, La Paz, 2010. 57 Citado por Victor G. Prado, en Rolando Barral y otros, Op.cit. p 19 58 Juan Albarracn Milln, El gran Debate, La Paz, 1978, citado por Victor G. Prado, Op cit p.18
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polticomana delirante in tremes y nuestro parasitismo tan general y tan agudo59. Posteriormente, Snchez Bustamante60, logr la contratacin y la presencia de la Misin Belga en Sucre. Siguiendo el trabajo de V. Prado, sabemos que La misin Bustamante habra fracasado en primera instancia- en sus objetivos por lo que no consigui aquellos aportes deseados ni el personal necesario para iniciar la formacin de maestros. Sin embargo, en Blgica, por intervencin del pedagogo Decroly, el joven acadmico Georges Rouma fue persuadido para apoyar el proyecto boliviano, realizando ste el viaje desde Bruselas y llegando a lomo de mula a la ciudad de Sucre va Argentina. El joven acadmico tena 28 aos de edad, en 1909 haba defendido su tesis sobre El lenguaje grfico del nio gradundose como Doctor en Ciencias Sociales con la ms alta distincin. Mostraba una estampa de seriedad, madurez y energa, y lo ms principal, tena espritu y actitud cientfica. Por trece meses, se dedic a la observacin, reflexin, estudio de la realidad en que deba actuar. As estableci las bases fundamentales para estructurar el sistema educativo en Bolivia: A) La base biolgica: La escuela no debe oponerse al libre desarrollo de la evolucin del nio. B) La base sicolgica: La enseanza debe subordinarse al grado de desarrollo mental del nio y el docente est obligado a conocer esta evolucin psico-biolgica. C) La base sociolgica: organizar cada escuela como un microcosmos social hecho de libertad, de cooperacin, de responsabilidad, de solidaridad y de justicia. A estas bases hay que acompaar la formulacin de ocho proposiciones o tesis, que no parti de ellas sino lleg a ellas: 1) La educacin en Bolivia debe ser utilitaria, prctica y practicista; 2) Debe ser cientfica; 3) Activa; 4) Coeducativa; 5) Integral y globalizada; 6) Esttica;
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Citado por Victor G. Prado en Franz Tamayo...2010, Op. Cit. p. 20 Snchez Bustamante (1871-1933), abogado, escritor y periodista; varias veces parlamentario y Ministro de Instruccin en los gobiernos de Montes y Gutierrez Guerra y de Relaciones Exterioresen los gobiernos de Villazn y Salamnca. Fund la Escuela Normal de Sucre, redact el Estatutodela Educacin, promovi la autonoma universitaria. Sin duda, fue el liberal ms influyente en el diseo del sistema educativo boliviano

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7) Laica; 8) La educacin no es asunto slo de maestros, de mtodos de enseanza, de planes y programas, de material didctico, de locales escolares, de mobiliario, sino fundamentalmente es un asunto poltico, una tarea de los hombres de gobierno, de poltica educativa 61. Con este marco de referencia organiz la primera institucin formadora de docentes, en la ciudad de Sucre Escuela Normal de Sucre dependiente de la Direccin de Instruccin Primaria, Secundaria y Normal (D.S. de 27 de julio de 1914, de Ismael Montes) , que fue el semillero de la formacin docente urbano en Bolivia, acompaado aos ms tarde por la Escuela Normal Superior Simn Bolvar de la ciudad de La Paz. De lo anterior, se deduce que para la formacin docente es necesario primero definir el modelo de educacin, porque la docencia estar en funcin del desarrollo del modelo educativo. Este modelo diseado tomando como referencia la realidad urbana configur el modelo de docencia en la educacin pblica. Anteriormente, vimos como, la formacin de preceptores para los indgenas no obedeca a razonamiento cientfico alguno sino a razonamientos de poltica indigenista, que sern una constante en la historia de la educacin indgena como se ver ms adelante. Una vez organizado el sistema educativo nacional, era de esperar la implantacin de una educacin nica para la sociedad boliviana, pensando en la nacin boliviana, pero no fue as. Para definir los fines, objetivos, contenidos y mtodos de la educacin se pens en la clase dominante, el resto de la sociedad urbana a travs de educarse en ese sistema- debiera seguir las pautas sociales y culturales que ellos marcaban como modelo de sociedad moderna; simultneamente, la clase dominante se guiaba por pautas de la sociedad europea. En este contexto, era obvio que la referencia pedaggica fuera la pedagoga europea. As como en la colonia existan tres tipos de educacin, dirigido a tres estratos sociales, en la Repblica liberal se mantuvo esa estratificacin; una educacin humanstica orientada al academicismo para escuelas citadinas del centro, cuya tuicion estaba a cargo de los rectores de las universidades; escuelas de trabajo productivo para escuelas de la periferia urbana donde los hijos de los obreros, artesanos y comerciantes -compuesto por mestizos, cholos e inmigrantes indgenasse educaran para el trabajo productivo y, escuelas para los indgenas de contenido civilizatorio occidental y de trabajo agrcola. Todo ello contribuy al estancamiento social de cada estrato, las posibilidades de movilidad social en las ciudades mediante la educacin- eran casi nulas y se consolidaba un sistema de discriminacin social encabezada por la casta seorial. En este horizonte, se realizaron actos administrativos de organizacin mediante normas legales. As tenemos que por Decreto Supremo de 4 de junio de 1906 de
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Ibidem. P.22

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declara la gratuidad de la enseanza, se suprimen las pensiones escolares que antes se pagaba; ello se hace efectivo para los hijos de la clase dominante que ahora tenan la educacin fiscal. Asimismo, el D:S de 06.10.1906, dispuso la divisin del ao escolar: Art. 1.- El ao escolar comprende diez meses tiles de estudio y dos de vacaciones, debiendo realizarse las inscripciones, en todos los establecimientos de enseanza, en la segunda quincena de diciembre de cada ao, instalarse y comenzar el estudio el da 3 de enero, realizarse los exmenes semestrales en la segunda quincena de mayo y los exmenes finales la segunda quincena de octubre de cada ao. Las vacaciones de los alumnos durarn desde el 1 de noviembre hasta el 3 de enero. Naturalmente, el calendario escolar vigente hasta hoy que se haca obligatorio para todos- se rega por los criterios de la clase urbana dominante. El Art. 7.- dispona que: Las inscripciones en el tercer grado de la escuela elemental, obligatoriamente preparatorio para la segunda enseanza se harn con la partida de bautismo que acredite mnimum de nueve aos de edad y el certificado de que el alumno sabe leer y escribir corrientemente, las cuatro operaciones de aritmtica, nociones elementales de idioma nacional, nociones de enseanza objetiva y geogrfica. Asimismo, estaba abierta legalmente- la posibilidad de que un nio ingrese al 5to ao de primaria mediante un examen de suficiencia, porque el concepto de libertad de enseanza estaba vigente y se aplicaba de manera objetiva. Antes, las familias pudientes podan contratar preceptores particulares o poda ensearse a los nios por distintos medios y no solamente en la escuela oficial, cumpliendo el requisito de la edad se poda convalidar los aprendizajes e ingresar al grado correspondiente... Porqu hoy no?. Por otra parte, se configur la estructura administrativa del sistema educativo, la pirmide de autoridades a nivel, Central, Distrital (departamental) y de unidades educativas. Por D:S: de 6 de febrero de 1914, se organiz la Direccin General de Instruccin Primaria, Secundaria y Normal, dependiente del Ministerio de Instruccin Pblica, con atribuciones tcnicas y administrativas para el mejor funcionamiento de los ciclos mencionados. Como se advertir, la organizacin de la institucin pblica (Ministerio), la institucin escolar, el calendario anual, y la formacin de docentes se organiz en la lgica piramidal de mando en 1914 y se mantienen hasta hoy, no obstante las reformas educativas que pasaron. En 1908, el Ministro de Justicia e Instruccin Pblica, Daniel Snchez Bustamante, determina el Plan de Enseanza para la Educacin Boliviana y fija las reglas a las cuales deben sujetarse profesores y alumnos, en la norma conocida por el nombre de Estatuto Snchez Bustamante ...Art. 9,- Los colegios de instruccin secundaria particulares o del Estado se sujetarn al plan de estudio y programas formulado en 23 de diciembre por la Asamblea General de Profesores Oficiales y Libres de La Paz y aprobados por el gobierno en 26 de diciembre.

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No obstante, si algn colegio libre expusiere fundada representacin ante el Ministerio de Instruccin, pidiendo desarrollar un programa propio que no salga de las lneas fundamentales del oficial, el Gobierno, se atender la solicitud aplicando el principio constitucional de libertad de enseanza, y cuidando de garantizar la equivalencia de estudios anuales, para pasar de un colegio a otro, o para obtener el ttulo de Bachiller. Este principio se aplic para las clases pudientes pero no para los siguientes estratos. Muchos miembros de la clase pudiente, los que pertenecan a la oligarqua y otros, preferan tener una educacin privada que no se aparte de la formacin religiosa, por lo que en cooperacin con la Iglesia, tanto catlica como protestante, se fundaron colegios particulares exclusivos que luego adquirieron fama y prestigio social. Slo desde los aos 70s abrieron sus puertas a las clases populares urbanas y al rea rural mediante el sistema de convenios con el Ministerio de Educacin. El plan de estudios del bachillerato era de siete aos (la primaria era de siete aos tambin, un ao de preparatoria y seis de curso; en sus grados: elemental, media y superior) e inclua doce materias obligatorias y tres voluntarias. PLAN DE ESTUDIOS DE INSTRUCCIN SECUNDARIA MATERIAS DE ENSEANZA Cursos de un ao Materias obligatorias Idioma Nacional Clculo y Matemticas Historia Geografa Historia Natural Fsica Qumica y Mineraloga Lecturas morales y Filosofa Francs Ingls Dibujos y Caligrafa 5 5 2 2 2 4 2 5 4 3 3 3 4 2 5 4 3 3 3 4 2 4 4 3 2 2 2 2 4 3 2 4 4 3 2 1 3 3 1 3 3 2 4 4 3 1 1 3 3 3 3 3 1 4 4 3 1 1 3 3 3 3 3 1 31 29 20 14 13 11 11 7 25 12 12 I HORAS SEMANALES II III IV V VI VII Suma

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Juegos escolares y Gimnasia Total Materias facultativas o voluntarias Trabajos manuales Msica y canto Instruccin religiosa

4 26

4 28

4 28

4 32

2 32

3 32

3 37

12

1 1 1

1 1 1

1 1 1

2 1 -

2 1 -

2 1 -

2 1 -

11 7 3

Fuente: Alfonso Camacho y otros, Centro De Investigacin y Capacitacin Sindical, Estatutos Educativos y Modelos Pedaggicos en Bolivia, Tomo II De lo anterior se pueden anotar las siguientes observaciones: El Bachiller en Humanidades tiene que aprender el conocimiento cientfico obligatoriamente de manera compartimentalizada: Ciencias exactas; Matemticas, Fsica, Qumica Ciencias sociales: Historia, Geografa Ciencias humanas: Lecturas morales y filosofa Idioma nacional: castellano Idiomas extranjeros: Francs e Ingls Dibujos y caligrafa Gimnasia Y de manera voluntaria: materias como Trabajos manuales, Msica y canto y un poco de instruccin religiosa Este plan de estudios pretende incorporar al educando a la cultura y modelo civilizatorio europeos. Su orientacin es acadmica, la preparacin sirve para realizar estudios universitarios, independientemente de si logran o no ingresar a la Universidad. A quien ingrese le habr servido como preparatoria y a quien no ingrese le habr servido como cultura general, pero no le servir como base para incorporarse al campo laboral productivo. La carga horaria dedicada al francs muestra que el modelo cultural que orienta esta enseanza es el de Francia. Lo que significa que el modelo educativo se implementa de fuera hacia adentro. Se dedican muchas horas (en comparacin a las de hoy) a la educacin fsica. Lo que tiene relacin con la mxima: mente sana en cuerpo sano.

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El hecho de que los trabajos manuales sean de carcter voluntario, implica que en los colegios de elite, stos no se realizarn.

Las dems disposiciones de ste Cdigo se refieren a la regulacin de ingreso y permanencia de los profesores, su salario, el uso de libros de texto y el calendario escolar. En 1929, durante la presidencia de Hernando Siles, ex rector de la Universidad Chuquisaquea y conocido como el fundador de las ideas nacionalistas en Bolivia, reform el plan de los liberales mediante D.S., lo sobresaliente de las reformas son: A) Requisitos de ingreso (Art.1) : la instruccin secundaria es de seis aos, siendo la primaria tambin de seis aos. Para ingresar a la secundaria se requiere haber cumplido los doce aos de edad Certificados de sanidad y vacunacin.

B) orientacin a estudios profesionales y universitarios (Arts. 2 al 5 ) la instruccin secundaria est dividida en dos subciclos: a) elemental o inferior; los tres primeros aos, su objeto es dar una preparacin general a los egresados de la primaria para que puedan ingresar a las escuelas especiales (normales urbanas, escuelas de artes y oficios, de comercio e industria, profesionales, de mujeres, etc.) o bien al subciclo superior de secundaria segn las aptitudes que demuestren en los estudios. b) De orientacin superior; comprende los ltimos tres aos, su objeto es preparar a los estudiantes que han de ingresar a la universidad o las escuelas especiales superiores, de acuerdo a sus aptitudes puestas en manifiesto. (Arts. 6 al 10 ) El Art. 7.- enfatizaba: El objeto de cada orientacin es el de preparar a los estudiantes para la vida profesional superior (profesiones liberales) capacitndolos para servir en la vida social ms elevada como elementos de elite y de direccin de los destinos nacionales. La enseanza en cada una de estas orientaciones se har de acuerdo con las necesidades de preparacin a la universidad o a las escuelas especiales superiores, dentro de cada especialidad facultativa y de la clase de enseanza que persigan posteriormente, al dejar la instruccin secundaria. Por consiguiente, los programas de ingreso a estas facultades o institutos especiales sern enseados en los cursos de orientacin respectivos, as como los programas contemplados en la forma planteada por la Direccin General de Instruccin 62 C) Agrupacin de materias: (Art. 11 )
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Camacho Pea Alfonso y otros, Op.cit. 119

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Para los fines de la enseanza de las diferentes materias que constituyen los programas de enseanza secundaria, quedan organizadas las ctedras en la forma siguiente: 1. Castellano para los tres primeros aos 2. Literatura para los tres ltimos aos 3. Francs 4. Ingls para los seis aos (a elegir por los alumnos) 5. Filosofa, para los tres ltimos aos e instruccin cvica para los tres aos 6. Historia y Geografa de Bolivia generales, para los seis aos 7. Historia y Geografa de Bolivia para los seis aos e Instruccin Cvica para el tercer ao 8. Matemticas elementales, para los tres primeros aos 9. Matemticas superiores para los ltimos aos, y cosmografa para el sexto ao 10. Fsica y su iniciacin, para los seis aos 11. Qumica y su iniciacin, para los seis aos 12. Ciencias Naturales, para los seis aos 13. Dibujo, para los tres primeros aos 14. Msica y canto para los seis aos Para liceos: 15. Economa domstica y Puericultura, para los seis aos 16. Labores , para los cinco aos 17. . lo que hace un total de diez y seis ctedras atendidas por sus respectivos profesores

En esta reforma, realizada veinte aos despus de establecida la instruccin secundaria, podemos notar los siguientes cambios: a la enseanza del idioma castellano se complementa con literatura (se supone de la lengua castellana) la enseanza del idioma Ingls se ampla a los seis aos, lo que implica que el modelo cultural y civilizatorio a seguir sera el anglosajn representado por Inglaterra y los Estados Unidos de Norteamrica.

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Se introduce el estudio de la filosofa Se hace ntida el estudio de las ciencias sociales orientadas a lo nacional; historia y Geografa general y de Bolivia, as como la Instruccin cvica. Se abandona la materia de Gimnasia.

Sin embargo, lo relevante de sta reforma est en lo expresado en el artculo 7. : La enseanza secundaria tiene dos orientaciones; el subciclo inferior de tres aos se orienta a preparar al estudiante para que pueda acceder a la formacin profesional en institutos superiores, escuelas especiales; el subciclo superior, tambin de tres aos tiene el objeto de preparar a los estudiantes para la vida profesional superior (profesionales liberales universitarias). Desde el subciclo superior de la enseanza secundaria se espera formar elementos de elite y de direccin en los destinos nacionales, es decir que los sujetos de sta instruccin no pueden ser otros que los hijos de la clase dominante, dado que es esa poca la educacin secundaria para las clases populares era an desconocida. La instruccin secundaria enseaba los conocimientos que la universidad necesita que sepan para su ingreso aparte de los que defina la Direccin General de Instruccin Pblica, es decir exista una perfecta coordinacin entre stos planes y los que la universidad requera como base para estudios superiores. Ello era posible porque la educacin secundaria dependa de la Universidad; porqu dej de ser as?; en algunos pases como Mxico esta vinculacin entre la educacin preparatoria a los estudios superiores y la Universidad est vigente. porqu no en Bolivia?.

Finalmente, el Ttulo de Bachiller en Humanidades se establece mediante D.S. de 28 de diciembre de 1929, disponindose los procedimientos administrativos de su otorgacin por la Universidad correspondiente. Posteriormente, la Universidad dej de hacerse cargo de la educacin secundaria, pero -por esa ley y, como forma de recaudar ingresos- sigui otorgando los citados diplomas. La Escuela de Artes y Oficios es otra institucin creada por Daniel Snchez Bustamante (16 de febrero de 1909). Mediante una nota de Instruccin Pblica, comisiona al seor Lus Trigo para estudiar la organizacin de las Escuelas de Artes y Oficios de Chile y Per, posterior a sta comisin de seis meses, el Sr. Trigo se hizo cargo de la Direccin de la Escuela de Artes y Oficios, de nueva creacin y ubicada en la ciudad de Cochabamba. Con ello se di inicio a lo que hoy conocemos como Educacin Tcnica. Posteriormente (1910), se cre la Escuela Nacional de Comercio, al que podrn ingresar los bachilleres, en su Reglamento Orgnico dispone:

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Art. 1.- La Escuela Nacional de Comercio tiene por objeto proporcionar al comercio, a la industria y a la administracin, personas dotadas con conocimientos tcnicos especiales. Art. 2.- La Escuela consta de tres secciones: I.- Seccin preparatoria de dos aos de estudios II.- Seccin de la Facultad de Ciencias Comerciales, que comprende tres aos de estudio, con los que se concluye la carrera. Esta seccin se subdivide en dos ramas: a) Rama A, De ciencias comerciales propiamente dichas, destinada a formar comerciantes, Agentes, Contadores, Corredores y Gerentes industriales. b) Rama B, de Ciencias Administrativas, Aduaneras y Consulares, destinada a formar funcionarios fiscales y cnsules. III.- Seccin especial de seoritas, que comprende dos aos, destinados a formar empleadas de comercio, industria y administracin. La educacin estatal del indio y la formacin docente fue otro tema que el liberalismo defini. El rea rural estaba poblado principalmente por indgenas a los cuales, la ideologa dominante, le atribua la funcin productiva de bienes y servicios en la minera, la agricultura y la servidumbre. Es decir, no formaban parte de aquella sociedad nacional, estaban segregados. Sin embargo, por el Humanismo en boga, por los principios del liberalismo, haba que proporcionar instruccin adecuada a su condicin. Es as que, el Estado Educador estableci un sistema de instruccin para los indgenas, creando escuelas rurales y escuelas normales para formar a sus docentes (Sopocachi y Umala y Colomi citados anteriormente), las que se caracterizaban por su orientacin civilizatoria hacia el modo de vida urbano, el uso del castellano como idioma de enseanza y contenidos sobre tareas productivas y manualidades. Como veremos ms adelante ste tema ser posteriormente fundamentado y justificado de una manera ms cientfica. Pero lo que se quiere hacer notar en este punto, es el hecho de que el Estado liberal tuvo sus puntos de vista y sus programas para la instruccin del indio. La educacin urbana particular se organiz bajo el el principio constitucional de libertad de enseanza dando lugar a la creacin de escuelas y colegios de iniciativa privada, a cargo tanto del sector eclesistico como de personas naturales o jurdicas, con el tiempo aparecieron todo tipo de escuelas para atender a nios de acuerdo a la capacidad econmica de los padres. En este marco legal se ubican los famosos colegios catlicos y evanglicos (Por ejemplo en la ciudad de La Paz: San Calixto, La Salle, Don Bosco o el Instituto Americano y otros en capitales de departamento) de costo alto ubicadas en la cspide piramidal de los colegios particulares, los dems

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colegios atendieron a la clase media y algunos sectores populares que puedan pagar la educacin particular. La caracterstica de la educacin particular urbana es que diferencia a las personas entre los que pueden pagar una buena educacin y los que deben conformarse con la educacin fiscal gratuita. Las estadsticas de esos periodos de tiempodemuestran que la mayora de los estudiantes universitarios (universidad pblica) provenan de colegios privados; por lo que resultaba que, la educacin secundaria la pagaban y la educacin universitaria les sala gratis. En el fondo, las necesidades educativas de la clase dominante estaban resueltas con la existencia de colegios particulares y la universidad pblica bajo su control. De ello result que sta clase, en funcin de gobierno, empezaba a administrar la educacin pblica primaria y secundaria- como un servicio ms, al igual que los servicios de salud, el servicio de caminos etc sin preocuparse por la calidad. Definida la poltica indigenista asimilacionista, el Estado dio lugar a que instituciones religiosas puedan atender la educacin de los indgenas, siempre que asuman la poltica civilizatoria del Estado. En este contexto tenemos: La educacin rural particular a cargo de la iglesias catlica y evanglica a) El padre Jos Antonio Zampa en Potos y las Escuelas de Cristo El ao 1907, en la ciudad de Potos, se fund el sistema educativo rural Escuelas de Cristo dirigida por el padre franciscano J.A. Zampa, quien inicialmente estableci cuatro escuelas mineras y, luego se extendi apoyado por los curas prrocos de aldeas y pueblos aislados a los distritos de Chuquisaca y Quillacollo (Cochabamba). Las reseas indican que en el ao 1928 se contaba con mas de 120 Escuelas de Cristo, cantidad importante para esos aos tomando en cuenta la fuerte oposicin del gamonalismo a la educacin del indio. La comunidad franciscana, enraizada en el pas desde pocas remotas, tiene contribuciones notables en la evangelizacin, la educacin y la civilizacin en amplias zonas etnogrficas del pas. Una de las obras de autntica raigambre popular est representada en las EE.CC. desde sus orgenes (1907) bajo el principio universal de la caridad y el humanismo, nacieron las primeras Escuelas de Cristo en su amplia trayectoria ha ido fortaleciendo con mayor conviccin haciendo que: I) Se contribuya a la apertura y la ampliacin de las oportunidades educativas de las grandes masas campesinas que an hasta hoy siguen padeciendo una marginalidad inconcebible. La escuela rural para ser efectiva tiene que insistir en superar su estructura tradicional y anacrnica pasando de su ubicacin artificial y alienante a otra identificada con las culturas tnicas.

II)

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III)

El maestro y la educacin campesina deben convertirse en el instrumento que, desde sus funciones especficas, formen parte y contribuyan en los procesos de cambio en las metas del desarrollo econmico y social. 63

Jos Zampa, expresaba su actitud civilizadora: los indgenas quieren enrolarse al nivel de la civilizacin y del progreso bien entendido hasta alcanzar la perfeccin posible en este valle de lgrimas...la religin que les legaron los fundadores de esta patria es la nica verdadera, es progreso, es ciencia, es civilizacin, y fuera del catolicismo, la lgica conduce al desastre domstico y social, quiero decir al error socialista, comunista, anrquico y aado bolcheviquista (Zampa 1989: 4) El padre Zampa falleci en 1935 y, poco tiempo despus le sucedi el Padre Franciscano Gabriel Mara Landini, quien continu su obra siguiendo con el pensamiento original: Deseara que en las Escuelas de Cristo, no solamente se realicen lindos proyectos para mejorar la educacin rural, sino esencialmente catequizar en la fe cristiana a nuestros hermanos campesinos, que sean maestros, alumnos y comunarios, segn el lema del P, Zampa educar buenos cristianos para que sean buenos ciudadanos- de otra manera no tendra sentido la labor de las Escuelas de Cristo 64. b) La Iglesia Protestante y la evangelizacin La incursin protestante se inici en el altiplano paceo. Rosario, (Prov. Pacajes), una localidad fronteriza con Per, estuvo encabezada por el pastor protestante, de la Iglesia Adventista, Reid Shepard quien expresaba que el principal objetivo de la misin evanglica era civilizar a la raza indgena dndole una instruccin slida que la capacite para ser ms apta, adaptndola a la nueva cultura, basada en el temor a Dios y respeto al prximo (ALP-EP 1923, Fichero THOA). Posteriormente lleg la Misin Bautista y se estableci en la regin de Huatajata a orillas del lago Titicaca y cre escuelas y colegios. Igualmente la Iglesia Metodista se establece en la regin de Ancoraimes (Prov. Omasuyos) creando escuelas primarias. Estas escuelas protestantes influirn en la formacin de educadores, de profesionales liberales y de lderes polticos aymaras. Como se puede advertir ambas experiencias tienen un trasfondo civilizatorio y un afn conciliador del indio con los hacendados; de ah que su funcionamiento fue autorizado y, adems, goz con el apoyo de los hacendados porque contribua a neutralizar la resistencia indgena comunitaria, creando feligreses con otra mentalidad que se manifestaba en la estigmatizacion de los dirigentes y de las rebeliones indgenas. En el fondo se logr la divisin de los indigenas de una comunidad en protestantes y catlicos rompiendo de esa manera la unidad comunitaria, lo que convena al dominio de los hacendados.

Montoya Medinaceli Victor, Landini, paladn de la educacin campesina en Bolivia, La Paz, 1993, p.6 64 Ibidem
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Educacin indigenal autogestionaria y clandestina Desde 1911 se haba impulsado la creacin de escuelas indigenales en las haciendas del altiplano mediante decretos supremos de los gobiernos liberales, inclusive estableciendo premios para los que lo hicieran. Sin embargo, el funcionamiento de esas escuelas enfrentaba un sinnmero de dificultades que eran causadas por los vecinos65 de los pueblos (cholos y mestizos) y por los hacendados. Ante esta realidad los indgenas aymaras comunarios libres, los colonos de las haciendas y los residentes indgenas en las ciudades, iniciaron un movimiento para contar con un sistema educativo propio y a nivel nacional con el propsito de ensear la lectura y escritura del castellano a adultos y nios, y as coadyuvar a la recuperacin legal de sus tierras y contribuir a frenar los abusos de los vecinos. La institucin fue fundada en la ciudad de La Paz el 8 de agosto de 1930 por Leandro Nina Qhespi con asistencia de varias autoridades originarias, mallkus y jilakatas de diferentes ayllus de las catorce provincias que tena el Departamento de La Paz (de habla quechua y aymara). Esta institucin se constituy, en los hechos, en un centro generador de ideas y de entrenamiento de hombres que lucharon contra el sistema gamonal imperante. Para evitar el ataque frontal de los gamonales, Nina Qhespi fund la Sociedad Repblica del Qollasuyu en la ciudad de La Paz y se relacion con el Prefecto del Departamento, con el Presidente de la Repblica, con el Obispo de la ciudad, con el Estado Mayor del Ejrcito, con intelectuales como Arturo Posnasky, con embajadas y otras. Todo ello para ganar simpata de fuerzas sociales y polticas y desviar la atencin de los gamonales. Pero las fuerzas gamonales combatieron duramente contra la Sociedad Repblica del Qolasuyu, en complicidad con polticos y la polica. Por ejemplo, el Subprefecto de la provincia Omasuyos informaba al Prefecto del Departamento que en los sucesos de Ancoraimes, jurisdiccin Achacachi,66 haban ejercido influencia sobre los campesinos los seores Santos Marka Tola y Leandro Nina Qhespi, por los que se les deba tener bajo vigilancia. A los diez das de sta denuncia la Prefectura decomis toda la documentacin de la Sociedad, no encontrando papeles comprometedores sobre la denuncia que tambin deca que difundan propaganda comunista. El 28 de marzo de 1933, los denunciados, se quejaban ante el Prefecto de Departamento manifestando estar:
los vecinos eran un segmento de la poblacin rural, compuesto por cholos y mestizos, que hablaban castellano y estaban emparentados por compadrazgos con los blancos y mestizos de las ciudades y, que se asentaban en las capitales de provincia y los cantones, para ocupar cargos de administracin pblica, ejerciendo de ese modo poder poltico y econmico sobre la poblacin indgena de las comunidades de la jurisdiccin. Generalmente, cometan abusos. 66 En Achacachi, el cacique Julin Siani solicit en 1924 a la curia diocesana de La Paz la revisin delos libros de bautismo,matrimonio y defuncin desde el siglo XVI para saber cuntos caciques existen como acredita en los papeles antiguos y que los descendientes (sic) de estos antiguos se hagan cargo de cada pueblo (...) para el adelanto de nuestra raza Cita de Alb, en Rivera C. Silvia,Op. Cit. p. 84
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profundamente indignados por la sindicacin de comunistas que se ha permitido hacer el seor Jefe de la Legin Cvica hacindose eco de la denuncia de un individuo descalificado llamado Nicols Montes Ochoa o Montes de Oca, quien ha tenido la habilidad de sugestionarlo a aquel hacindole creer hechos absolutamente falsos, inspirados por un ruin y mezquino sentimiento de venganza, por las fechoras cometidas en Santiago de Machaca 67. En abril de 1933, Nina Qhespi y otros fueron detenidos, acusados de realizar propaganda comunista aunque ellos haban demostrado que sus actividades eran la instalacin de escuelas de alfabetizacin para indgenas que se encontraban sumidos en la ignorancia ms grande. Aclaraban tambin que sus ttulos de propiedad sean arreglados conforme a los ttulos revisitarios obtenidos desde 1884. En ese sentido estaba claro que no cometan delito alguno porque los poderes que portaban (caciques apoderados) fueron legalmente otorgados por autoridades competentes. Estaba claro que los motivos, era los reclamos que realiz la Sociedad acerca de la delimitacin de tierras comunitarias. Los detenidos fueron recluidos en el Cuartel de Carabineros sin proceso alguno. En mayo de 1934, el Tcnl. Justiniano Zegarrundo, Comandante de la Legin Cvica, lanz una acusacin abierta contra Leandro Nina: La legin Cvica que inici una laboriosa campaa contra los comunistas, adelantndose a la ltima sublevacin indigenal del altiplano ha tomado medidas contra uno que se titulaba nada menos que Presidente de la Repblica de Kollasuyu, llamado Leandro Nina Quispe, indgena que valindose de su condicin de fundador de escuelas rurales, consigui imponerse sobre la enorme raza indgena tejiendo, indudablemente, una vasta organizacin subversiva 68. La Sociedad educativa Repblica del Qollasuyu, cuyo presidente era Leandro Nina Qhespi, despus de dos aos de actividades fue atacada y reprimida abiertamente por los gamonales y la Legin Cvica contando, adems, con la complicidad de autoridades que vean con recelo un movimiento educativo en manos de los propios indgenas, es decir que la instruccin elemental (lecto escritura del castellano) era temido por los gamonales que vean amenazadas la preservacin de sus propiedades adquiridas con un sinnmero de artimaas y engaos disfrazados de legalidad. Crisis del sistema educativo y las Autonomas para la educacin Los gobiernos liberales y los republicanos tratando de consolidar sus propios proyectos polticos, provocaron la crisis poltica de la que deriv en un periodo de gobiernos militares conocido como el periodo del socialismo militar en el que se dictaron medidas que trataron de favorecer a los sectores mayoritarios de la
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Citado por Roberto Choque en: La Escuela Indigenal: La Paz (1905-1938) Ibidem

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sociedad. En este periodo se inici en Bolivia el Constitucionalismo Social con las modificaciones al Constitucionalismo Liberal; se dict la Ley General del Trabajo y sus disposiciones complementarias, se hizo modificaciones a la Legislacin educativa. Asumi el mando del Gobierno el Gral. Carlos Blanco Galindo que, entre sus colaboradores contaba con Daniel Snchez Bustamante. Este gobierno, observando la incoherencia entre las disposiciones legales y las prcticas en la educacin, decidi hacer autnoma toda la educacin ( la secundaria y la primaria estaban bajo la tuicin universitaria) y, mediante D.S. de 25 de julio de 1930 organiz el Consejo Nacional de Educacin Con el propsito de efectuar la Autonoma Universitaria, de emancipar la educacin de malsanas influencias polticas y de hacer de ella una funcin social adecuada a sus propios fines decret lo siguiente: ... Art. 6.- Este Consejo estar constituido por un Presidente que haya ejercido ctedra universitaria o de otros ciclos, que haya prestado servicios notorios y relevantes a la enseanza; por un Director o profesor de ciclo secundario con diez aos de servicios y por un Director o educacionista de ciclo primario que cuente con diez aos de servicios. Sus haberes sern fijados en el presupuesto. El presidente y vocales sern elegidos por el Senado a propuesta en terna del Consejo Supremo Universitario, y estas ternas se formarn de las que eleven los Consejos Departamentales de Distrito, al Consejo Supremo... Art. 9.- El Consejo Nacional de Educacin cuidar de organizar, fomentar y dirigir la educacin primaria fiscal, la secundaria, las nuevas escuelas normales de preceptores, los institutos de artes y oficios, las escuelas tcnicas, y, en general, todos los establecimientos de educacin que no estn sometidos al Ministerio, a la Universidad, o a las Municipalidades, conforme a sus atribuciones propias Adems fiscalizar el desenvolvimiento de los establecimientos particulares, incorporados o no incorporados, para informar al Ministerio y requerir las medidas convenientes. Entre las atribuciones (Art. 10), se encuentran: Acordar, modificar, correlacionar los programas, mtodos y planes de estudios e informar sobre ellos, antes de aprobarlos, al Ministerio de Educacin para escuchar su dictamen; cuidar de su aplicacin mediante los inspectores tcnicos dependientes del Consejo, y autorizar los textos correspondientes. Nombrar el personal docente de los institutos y establecimientos de sus dependencias, as como a todos sus asesores tcnicos, inspectores y empleados, y expedirles sus ttulos; preparar a estudiar los contratos con los profesores extranjeros elevndolos al Ministerio de Educacin para su aplicacin definitiva...

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Llevar el Escalafn docente garantizando la estabilidad del personal; atender y resolver sus reclamaciones previo informe del respectivo Consejo de Distrito; Depende del Consejo Nacional de Educacin; la Direccin General y sus Departamentos. La Direccin General representa, el cuerpo tcnico de inspeccin y de consulta de la educacin infantil, primaria, secundaria, normal y profesional o tcnica y tendr tantos funcionarios como lo determine el Consejo Nacional de Educacin, elegidos entre los profesionales de sus ciclos o especialidades respectivas.

Este esfuerzo, fue un acto revolucionario de gobierno porque dio autonoma a la administracin de todo el sistema educativo, liberndolo de la administracin pblica con personas nombradas polticamente y sujetos a los cambios de designacin. Con la autonoma se puso al sistema educativo (desde la escuela hasta la universidad) en manos de personas expertas en educacin. Lamentablemente, tal acto revolucionario no pudo mantenerse por falta de un presupuesto autnomo que pudiera garantizar el funcionamiento del Consejo Nacional de Educacin, por lo que al poco tiempo tuvo que disolverse, quedando consolidado slo la autonoma universitaria.. Warista, o el rumbo de la educacin indigenal Despus de la experiencia de escuelas particulares y clandestinas dirigidas por los indgenas, el Estado se abri a establecer escuelas fiscales controladas por el Estado para instruir a los indios como parte de la actividad estatal de educacin. El 21 de enero de 1931, el Gral. Blanco Galindo emiti el DS. Correspondiente, disponiendo poner en ejecucin los arts. 33 inciso a) 69 y 34 70 del Estatuto de Educacin Pblica vigente, relativos a la educacin del indio y al Estatuto de Educacin Indigenal de 21 de febrero de 1919. Con este prembulo, se institucionaliza la educacin indgena al asignarle la dependencia dentro del Ministerio de Educacin, as mismo, dispone la creacin de la Escuela Normal para preceptores de indgenas, estableciendo sus fines, tendencias, proyecciones; secciones que tendrn y el rgimen del personal docente. En ese marco, el 2 de agosto de 1931, en presencia de autoridades superiores del Gobierno y de la provincia Omasuyos fue fundada la llamada Escuela Profesional de Indgenas de Warisata. La fecha sera simblica para despus celebrar el Da del Indio y el de la Reforma Agraria. Cabe hacer notar que esta experiencia fue realizada con patrocinio del Estado, desde el Ministerio de Educacin, con presupuesto fiscal y no fue, como se suele decir, una iniciativa indgena autnoma. Por ello, cuando el Estado vio que se estaba saliendo de los lineamientos oficiales, busc la manera de cerrarla.
Art. 33.- Sern atribuciones del Ministerio: a) Asumir la direccin plena y completa de la educacin del indgena, y fundar y dirigir, mediante un Director General de esta rama, las escuelas normales para maestros de indgenas, las escuelas trabajo y las elementales 70 Art. 34.- La atribucin a) del artculo anterior se ejercitar de acuerdo al Estauto dictado para la educacin del indgena, en 21 de febrero de 1919...
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Esta escuela tena el carcter experimental (piloto) para que sirviera de modelo en la posterior expansin del modelo educativo para el indio. Ello permiti el acceso a Elizardo Prez, su esposa, su hermano; as como de otros destacados personajes de la pedagoga, del arte, de la literatura y otros profesionales de la carpintera, la construccin y la herrera. En este marco de creatividad, el grupo de docentes de Warisata, busc en los mismos indgenas, en su cultura y organizacin los elementos para construir un proyecto educativo de acuerdo a las ideas progresistas como las de Simn Rodrguez (de barro, madera y hierro est construido el mundo), G, Roum y otros. Es decir se busc que la educacin sea pertinente a la cultura propia y satisfaga las necesidades y sea til para mejorar la vida. Sobre esta experiencia existe abundante literatura, de modo que slo apuntaremos rasgos sobresalientes que tienen relacin con el proceso de establecer educacin para los indgenas en contextos sociales, polticos y econmicos determinados. A medida que el proyecto se desarrollaba, se perfilaba su intencin: Porque desde que naci su suerte estaba echada: Warisata era una modalidad contradictoria en el agro feudal. Lo sabamos. Sabamos que nuestro ideal no era absoluto, que no era independiente de la condicin histrica que vive Bolivia. Mas tal pensamiento no nos detena: lo importante era producir el despertar espiritual en el indio; por lo menos en algunos indios. (Ahora tengo la prueba de que no fue intil nuestra obra: hay un campesino que se hizo hombre en Warisata; se titul maestro. Y ahora me sorprende y maravilla mostrndome un folleto escrito por l: la historia de su escuela. Este hecho es de tal importancia, que ser preciso que el pueblo lo conozca: quedo comprometido a demostrarlo) Pero direis: Y cual era el ideal , cual la doctrina que os impulsaba? Respondo: hoy se trata de hacer que el indio mejore y adquiera un puesto en la economa, pero sin confesar que su situacin actual obedece precisamente al rgimen de servidumbre que es la base de tal economa. Lo que deviene en una antinomia ininteligible. Pues bien, nosotros empezbamos por reconocer el derecho del indio a la igualdad social, cimentada en sus reivindicaciones econmicas. Y yendo ms lejos, creamos en su ineludible sino histrico de normar nuestro desenvolvimiento biolgico y cultural. Por eso reconocamos tambin la hipocreca de todo cuanto se haba hecho hasta entonces por el indio. Ya que todas las consideraciones sobre sus cualidades fsicas, morales e intelectuales, estn perfectamente dems si no se toma en cuenta el ambiente social, si no se empieza por afirmar la necesidad de liquidar el sistema feudal que lo esclaviza y explota 71.

Carlos Salazar Mostajo, Warisata ma en Warisata, la Escuela Ayllu de Elizardo Prez, p. 20 38, Rivera C. Silvia, Op. Cit. p. 91
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Con la misma filosofa, esta experiencia se extendi a otras regiones del altiplano, los valles e inclusive por el trpico. Entre los ms citados se encuentran: La escuela indigenal de Axawiri (prov. Pacajes) a cargo de Alfredo Guilln Pinto y Rafael Reyeros, La escuela Indigenal de Caiza, ubicada en Potos a cargo de Ral Prez Gutierrez y la escuela de Vacas ( Cochabamba) a cargo de Toribio Claure. En 1940, mes de enero, lleg a Warisata el pedagogo Vicente Donoso Trrez portando un D.S. del Presidente Quintanilla para evaluar los resultados del proyecto con parmetros de la educacin urbana que consideraban vlidos. Posteriormente, una Comisin Investigadora, hall deficiencias y recomend reformas, eliminando as, un proyecto original que haba sido emulado en pases como Ecuador y Mxico, y que haba merecido reconocimiento de varios gobiernos. Posteriormente, sta Escuela Profesional (1955) fue incorporado a la educacin fundamental como parte de la poltica indigenista orquestada desde la Organizacin de Estados Americanos (OEA), con lo cual desapareci su espritu original de vinculacin al sistema de vida del indio para convertirse en una institucin vinculada al sistema de vida urbano regido por la clase dominante. Adriana Puiggrs, hace un resumen sobre esta experiencia que, por su pertinencia, la transcribimos: En 1931 el socialista Elizardo Prez, exinspector de escuelas, y el maestro rural indgena Avelino Siani iniciaron una experiencia de educacin popular que dur hasta 1940, en Bolivia. Esta experiencia vincul ideas de Franz Tamayo con criterios que, aunque no existen pruebas fehacientes al respecto, parecen provenir del discurso de Maritegui. Warisata en el desarrollo de un experimento autogestionario que articul los principios de la educacin socialista (escuela nica, politcnica, integral, cooperativa, mixta, gobierno colectivo, educacin produccin) con los de organizacin colectiva y de educacin ayllu. Elizardo Prez consideraba que la problemtica del indio es socioeconmica y que las masas indgenas subsisten como expresin de la cultura de los oprimidos. Warisata era considerada por aquel maestro como una experiencia cuyas posibilidades de triunfo definitivo dependan del desarrollo de un proceso de transformacin profunda de la estructura social boliviana. Warisata tena el sentido de educar al indio para dar as comienzo a una unidad pedaggica nacional, basada en sus races agrarias, para crear una misma filosofa y una misma tcnica educacional para el boliviano de los campos como para el de las ciudades. La idea de Tamayo de alfabetizacin como superacin de la instruccin pblica es remplazada por Prez por el proceso de educacin y trabajo. Confundiendo muchas veces positivismo con marxismo, sostiene la determinacin social del proceso pedaggico e insiste en que la experiencia boliviana servir de ejemplo a Rusia y Alemania. Incorporar los principios de la escuela activa advirtiendo la necesidad de no copiar deformadamente a Montessori y Drecoly. Anbal Ponce es la fuente en la cual se apoya Prez con

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mayor frecuencia para dar cuenta de la presencia de determinaciones econmicas y clasistas. Warisata lleg a ser cabeza de un ncleo escolar campesino, con 33 escuelas filiales que intercambiaban productos, materiales y experiencias. Hacia finales de la dcada de 1930 llegaron a existir 12 ncleos escolares en todo el pas y Prez fue Director de Educacin Indgena. Esto coincidi con el gobierno nacionalista del Cnl, Germn Busch que promovi esta experiencia como parte de su programa democrtico de educacin, que se concret en la reforma constitucional de 1938. La organizacin de los centros de educacin indgena que parti de Warisata se basaba en la eleccin de autoridades escolares indgenas por medio del voto directo de la comunidad; las resoluciones se tomaban en asamblea general y se decida por mayora de votos todo lo relativo a la educacin, la marcha de la produccin, los problemas disciplinarios, las relaciones con el gobierno y con las comunidades vecinas, los problemas con los caciques, enemigos fundamentales de la experiencia, etc. Las leyes y reglamentos de Warisata haban sido elaborados colectivamente y los planes de estudio y programas hechos por maestros e indgenas a partir del anlisis del medio. El trabajo era el eje del proceso educativo. Cada uno los haca de acuerdo a su capacidad y solamente trabajando se adquira el derecho a la participacin completa. Los talleres permitan desarrollar las producciones tradicionales indgenas y los insumos necesarios para el autoabastecimiento de las escuelas. La educacin deba seguir los lineamientos de la escuela nica cuya fuente reconoce Prez en el sistema educativo cardenista mexicano. Warisata intentaba ser un sistema integral que tomaba al nio desde el Kindergarden y lo conduca hasta el Politcnico, institucin con la cual se pretenda remplazar a las herrumbadas universidades. Prez era profundamente antieducacionista. Deca: No fui a Warisata para machacar el alfabeto...fui a instalarles la escuela activa, plena de luz, de sol, de oxgeno y de viento, alternando las ocupaciones propias del aula con los talleres, campos de cultivo y construcciones. Los horarios eran mviles de acuerdo a un plan quincenal que comprenda labores de aula, talleres y folklore (temtica dedicada a la conservacin de la cultura indgena). La ganadera, agricultura, fabricacin de tejas, aserradero, respondan a un sistema cooperativo que permita la posterior comercializacin de los productos. Warisata lleg a autoabastecerse e influy en la organizacin econmica de toda la zona defendiendo las formas de organizacin econmico sociales del antiguo ayllu (colectivas) y adaptndolas a las necesidades modernas. La coordinacin del conjunto de las actividades estaban a cargo del Parlamento Ayllu, que poco a poco vio restituidas sus antiguas funciones gubernamentales puesto que la poblacin recurra a l espontneamente para todo tipo de problemas.

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Warisata, instalada a ms de 4.000 metros de altura, en uno de los climas ms inhspitos de la tierra, fue perseguida por todos los gobiernos, excepto el de Busch, en Bolivia, pero apoyada moral y econmicamente por el presidente Crdenas de Mxico. Moiss Senz visit Warisata y el Primer Congreso Indigenista Interamericano realizado en Ptzcuaro, Mxico, en 1940, adopt oficialmente su modelo, su ponencia fue presentada en el mencionado Congreso. En la misma oportunidad circul un folleto, que atacaba la experiencia, con el ttulo de El estado de la educacin indigenal 72. Como se puede observar la lucha del gamonalismo contra la escuela indigenal fue constante durante los primeros cincuenta aos del siglo XX. El indio educado resultaba una amenaza para los detentadores de las tierras comunitarias. Los patrones de las haciendas estaban organizados en la Sociedad Rural Boliviana y en la ciudad contaban con la Legin Cvica, adems de personajes influyentes en los tres poderes del Estado; sa posicin les otorgaba ventajas para combatir con xito las acciones de reivindicacin de tierras comunales y del control de los establecimientos educativos que se iban organizando. Esas escuelas deban seguir la orientacin civilizadora para un mejor servicio a los patrones y, deban profesar la doctrina del conformismo con ayuda de la religin, para ser reconocidos por los gamonales. Warisata fue histrica y, polticamente el punto crtico en el que se midieron los alcances y las posibilidades de un proyecto educativo gubernamental no indgena con la prctica socioeducativa integral vinculada a la vida comunitaria de los indgenas y sus necesidades educativas para convivir con el resto de la sociedad. Warista demostr que la oferta educativa del Estado es incompatible con las prcticas sociocomunitarias y econmico polticas del campesino indgena. De ah que es importante tener presente que, El programa de reformas esgrimido por el movimiento cacical del Altiplano entre 1910 y 1930 puede sintetizarse en los siguientes puntos: restitucin de las tierras comunales usurpadas por las haciendas, abolicin del servicio militar obligatorio, supresin de las diversas formas del tributo colonial que an subsistan, presencia de representantes indios en el Congreso y en las instancias de poder local (corregimientos, prefecturas, alcaldas), establecimiento de escuelas para las comunidades y acceso libre al mercado. Aunque no planteadas en forma explcita, muchas de estas demandas sern retomadas en las movilizaciones del campesinado aymara y qhechwa del Altiplano y los valles despus de la Guerra del Chaco. 73 La guerra del Chaco fue aprovechada por el poder gamonal para enviar a la lnea de fuego a los indios que consideraban peligrosos, muchos fueron perseguidos y
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Gmez Marcela y Puiggrs Adriana, La educacin popular en Amrica Latina (1), SEP, ediciones El Caballito, Mxico 1986, p.96-99

Gmez Marcela y Puiggrs Adriana. Op. Cit

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reclutados a la fuerza en nombre de defender la patria En esta contienda blica se estima el sacrificio de 45.000 indios. Sin embargo, la guerra fue el catalizador de un nuevo pensamiento poltico respecto a la composicin de la nacin boliviana.

EL INDIGENISMO ESTATAL O LA CULMINACIN DE LA CONQUISTA Polticas indigenistas Hasta 1940, los estados del continente americano se organizaron sin las poblaciones indgenas, las cuales subsistan -en la mayora de los casos- slo como minoras, excepto en pases como Guatemala, Mxico, Ecuador, Per y Bolivia donde eran mayora. La presencia de indgenas desde Alaska hasta Argentina, causaba incomodidad poltica continental debido a la experiencia de la Primera Guerra Mundial, la bsqueda del aseguramiento de la paz y los acontecimientos polticos de Europa donde resurgan las luchas por las hegemonas de los estados nacionales que tenan un componente tnico. De acuerdo con Gonzalo Aguirre Beltrn, el indigenismo tal como se lo concibe en nuestros das tiene sus antecedentes desde fines del siglo XIX, cuando los pueblos indgenas en el continente pasaron a ser minoras polticas y econmicas (aunque en nmero sean an mayoras) en el conjunto de la sociedad nacional y no representaban ya peligro alguno en cuanto al peso especfico que puedan tener en las guerras de castas, movimientos nativistas o revivalistas, que al pasar los aos eran cada vez ms dbiles y ms ferozmente reprimidas si se presentaren. As, pues, la protesta contra el trato rudo e inhumano a los indios y las exigencias de un nuevo modo de percibirlos, tomando en cuenta sus reivindicaciones en concordancia con las normas propaladas por la convivencia democrtica de occidente, tomaron conciencia primero en los pensadores anarquistas como una reaccin violenta frente al racismo importado de Europa y aplicado a los indgenas, de ello da cuenta la literatura producida en la poca (de 1890 a 1940): Clorinda Matto con Aves sin nido (Per); Alcides Arguedas con Raza de Bronce (Bolivia); Jorge Icaza con Huasipungo (Ecuador); Ciro Alegra con El Mundo es ancho y ajeno (Per) y Jos Mara Arguedas con Yawar fiesta (Per). En este contexto, descartando la poltica del exterminio por guerra, se constituyeron dos corrientes ideolgicas y polticas racionales que produjeron la teora y prctica del indigenismo en Amrica Latina por ms de treinta aos: Una, orientada desde las polticas del liberalismo humanista en el contexto del capitalismo que consideraban que el problema del indio es bsicamente un problema cultural, para cuya solucin deban establecerse acciones conjuntas continentales hacia stas poblaciones con el objeto de resolver el problema indgena 74 a travs
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Para los estados del continente que se consideraban incorporados al proceso civilizatorio occidental (latinoamericano y Anglosajn), la existencia an de tribus, etnias y pueblos indgenas representaba un problema porque ya no los podan

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de la incorporacin, asimilacin o la integracin a las sociedades nacionales mediante la educacin. Otra, proveniente de ideas y planteamientos polticos desde el marxismo; Esta corriente, consideraba que el problema del indio no es nicamente cultural sino, fundamentalmente, econmico y poltico y que los pueblos indgenas sobreviven en cada pas- en condicin de nacionalidades oprimidas, por lo que la solucin del problema es su liberacin. En sta lnea ya en 1929 -en la ciudad de Buenos Airesla Primera Conferencia Comunista Latinoamericana discuti el problema de las razas, bsicamente orientadas por las ideas de Jos Carlos Maritegui. A la reflexin anrquica sucede el enfoque marxista cuya filosofa contradice el populismo romntico de sus antecesores poco apegado a la realidad de un capitalismo dependiente que priva y determina la historia de la Amrica mestiza. Del conflicto entre ambas tendencias la que repugna el dogma econmico y la dictadura del proletariado que lo apoya; la que hace burla y jolgorio de la cndida ingenuidad de quienes advierten en pueblos y grupos tnicos, la posibilidad de constituir una confederacin de comunidades autogestantes- nace un indigenismo revolucionario que promueve la elevacin del indio y su integracin a la sociedad nacional , con su cultura y su identidad tnica, para que ingrese a la lucha de clases con plena conciencia de su responsabilidad en los azares del cambio social. Este indigenismo de izquierda es el que, en 1940, se rene en Ptzcuaro, y formula las normas y los principios que rigen la accin indigenista hasta 1968. 75 (resaltado nuestro). Sin embargo, el contexto poltico del continente, en sa poca, estuvo dominado por el capitalismo norteamericano, por lo que la corriente marxista, si bien produjo teora, en los hechos se mantuvo al margen de las acciones indigenistas concretas que los pases alineados al capitalismo norteamericano practicaron con grandes recursos y relativo xito durante 30 aos (1940-1970). En este contexto, en 1940, los Estados Unidos de Norteamrica, a travs de la Organizacin de Estados americanos (OEA), realiz en Ptzcuaro, Mxico, el Primer Congreso Indigenista Interamericano con asistencia de todos los estados interesados. All, con apoyo de intelectuales antroplogos, arquelogos, socilogos, lingistas, educadores y otros, se dise la poltica indigenista continental que daba respuestas a la pregunta qu hacemos con los indios? (pueblos indgenas). El espritu de esas respuestas (polticas indigenistas) consideraba que el problema del indio era un problema cultural que no le permita integrarse a las sociedades nacionales, as se notar en las acciones de integracin recomendadas. Para ese efecto se organiz el
exterminar mediante guerras como en el siglos pasados. Por tanto deban tomar decisiones que lleven a su extincin por medios pacficos. 75 Aguirre Beltrn Gonzalo, Lenguas Vernculas, su uso y desuso en la enseanza: la experiencia de Mxico, Ediciones de la Casa Chata No. 20, 1era edicin, Mxico DF. 1983, pp. 304,305

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Instituto Indigenista Interamericano (I.I.I.) con sede en la ciudad de Mxico DF bajo la dependencia de la OEA. Simultneamente, en todos los pases, se organizaron los correspondientes Institutos Indigenistas para emprender los programas educativos dirigidos a la asimilacin, incorporacin o integracin de los indgenas a las respectivas sociedades nacionales y a sus modelos de desarrollo econmicos, sociales y culturales y, de esa manera, solucionar el problema indgena. Es necesario hacer notar que, el Congreso deba realizarse en Bolivia influido por la experiencia educativa de Warisata, pero por problemas polticos locales, se traslad a Mxico all, Elizardo Prez present una ponencia sobre esa experiencia, la que sin duda aport elementos para la poltica indigenista resultante, lo cual sugiere que se aceptaba la idea de que el problema del indio es un problema cultural y que haba que empezar la solucin a travs de la educacin. Uno de los tericos ms importantes, en Amrica Latina, sobre indigenismo es el mexicano Gonzalo Aguirre Beltrn, quien describe al indigenismo tanto en su ideologa como en su prctica, denominndolo el movimiento indigenista americano y que refleja lo que estamos viviendo: En los pases mestizo-americanos el movimiento indigenista manifiesta una viva preocupacin por el estado de desvalimiento y dependencia en que vegetan los pueblos y grupos tnicos originales, a quienes una costumbre inveterada aplica la designacin, histricamente errnea, de indios. De muy diversas maneras se expresa el desasosiego y, unido a l, un sentido de culpa subyacente, en la literatura cuento, novela, poesa-, en la pintura mural, la msica, el folklore, el cine, el ensayo poltico y en la teora y practica antropolgicas. Los componentes del movimiento son parte conjunta del sector dominante, cultural y econmicamente ms avanzado, de la poblacin nacional de esos pases. De una u otra manera son herederos de los invasores y pobladores europeos que, a partir del siglo XV, establecen colonias de explotacin en la territorialidad de las confederaciones tribales y fundan reservas o resguardos en las tierras de recorrido de las bandas cazadoras y recolectoras primitivas. Los indigenistas, por otra parte, tambin profesan descender de los habitantes originales del continente, al travs del mestizaje biolgico y cultural que propicia todo contacto continuado y de primera mano entre personas y concepciones de vida de sentido opuesto. En consecuencia, tienen en alta estima las lenguas, las formas de cultura y los valores de la poblacin sometida y, a diferencia del resto de los ciudadanos, con cuyo concurso compone la sociedad dominante, hace pblica ostentacin de su inconformidad por el trato que se dispensa a los indios para mantenerlos en condicin de servidumbre e indigencia. Positivamente, el movimiento indigenista procura la mejora de los indios en materia de educacin, salud, ingresos y dems ndices que califican los altos niveles de vida de la civilizacin industrial de nuestros das. Es decir, concibe el mejoramiento como un proceso de integracin del indio a la modernidad con el fin de transformar la situacin indeseable y, de paso, resolver la incongruencia implcita en la distancia que separa la moral, a grandes voces predicada por

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una sociedad supuestamente igualitaria, y la violenta realidad que impone la instancia econmica en el mundo capitalista. El indigenismo no es, pues, un movimiento de salvacin que promueva desinteresadamente el bienestar de los pueblos tnicos, ni los indigenistas son procuradores o apstoles de la independencia y autonoma de las comunidades indias, como en algn momento lo propone la filosofa anrquica y hoy vuelve a postularlo, con equvoca ambigedad, el populismo indianista llamado indigenismo de participacin . El indigenismo desde su nacimiento como adelante se pone en claro- es una teora y una prctica del no-indio respecto al indio. Busca la convivencia con el indio, es cierto, pero desde la perspectiva de la sociedad mayor cuyos intereses que prevalecen sobre los anhelos y expectativas de individuos y grupos minoritarios. El desarrollo y la prosperidad de la sociedad global es la meta que persigue, como medio para alcanzar el adelanto y enriquecimiento de los pueblos tnicos. Antes de la emergencia de la antropologa y de sus mtodos particulares de estudios, es parco el conocimiento cientfico del indio; pero entonces y ahora, el indigenismo acta, no con fundamento en los que el indio pueda pensar que es bueno para l, sino en lo que estima conviene a la sociedad nacional. El movimiento indigenista, en efecto, es esencialmente integrativo; su propsito manifiesto tanto en la formacin econmico-social capitalista cuanto en la socialista- es la constitucin de Estadosnacin donde todos sus integrantes tengan, de hecho y de derecho, las mismas oportunidades de realizarse en los distintos campos de la actividad humana; pero siempre en el mbito de un solo y comprensivo modo de produccin econmico. El indigenismo, consecuentemente, no considera al indio como su fin ltimo. Pero hay algo ms. En los pases mestizo-americanos tiene un desempeo adicional; no por ser aadidura de menor monto. Expropia a las poblaciones vencidas los smbolos que les proporcionan identidad los valores y significados que en el pasado y en el presente configuran sus particulares concepciones del mundo para, una vez idealizados, incorporarlos a la identidad de la poblacin dominante. En el curso de la historia varios son los casos en que un grupo invasor se apropia de los smbolos que dan identidad a los pueblos vencidos o exterminados para exhibirlos como propios. El indigenismo sigue tal camino porque la modernidad a la que aspira est constituida por elementos de la cultura occidental, con virtudes y prejuicios inventados para funcionar en la realidad de la tradicin indoeuropea; bien distinto de aquellos que conforman la realidad mestiza donde gravitan siempre presentes las reivindicaciones imponderables de la tradicin americana. Las contradicciones entre espaoles europeos y espaoles americanos, y los antagonismos entre criollos y mestizos, en los aos del pasado siglo, desembocan juntos en la bsqueda angustiosa de smbolos de identidad opuestos a los occidentales, que los indigenistas creen encontrar en las altas culturas que florecen en el Anahuac y en el Mayab, entre los quechuas y los aymaras del corredor interandino, para no hablar sino de los que crean tradiciones, imgenes del mundo y comunidades de habla de densidad relevante.76 (resaltados y subrrayado nuestros)

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Ibedem, p. 289, 291

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Como dijimos, aquel Congreso traz las lneas maestras del indigenismo en las Amricas, pues en su seno estuvieron los ms destacados estudiosos del tema indgena. Entre ellos podemos citar en la delegacin peruana a: Hildebrando Castro Pozo, Lus Valcrcel, Jos Uriel Garca y Jos Mara Arguedas; a Elizardo Prez en la delegacin boliviana; David Vela de Guatemala; los colombianos Antonio Garca Nossa y Csar Uribe Piedrahita; Pio Jaramillo y Vctor Garca Garcs del Ecuador, y muchos otros personajes destacados en el estudio a los indios. Del marco de polticas decididas en el Primer Congreso Indigenista Interamericano, se concretizan las polticas indigenistas aplicados en los pases de Amrica Latina, de acuerdo a sus circunstancias: A) Asimilacionista o de incorporacin, surge asociado a la existencia de las clases dominantes en un pas; el prestigio y al poder econmico y poltico acumulado por stos; considerando adems que los pueblos indgenas ya fueron derrotados en la colonia y la conquista, por lo que los indgenas residuos de aquellos pueblos deban asimilarse o incorporarse gradualmente a las sociedades nacionales de manera que se vayan desvaneciendo gradualmente en el escenario nacional a travs procesos de instruccin en el idioma oficial y la adopcin de los modos de vida de la clase dominante. Ello implicaba que los programas indigenistas, de manera coercitiva y aplicando mtodos de violencia simblica, deban erradicar el idioma nativo, las formas de vestimenta, la organizacin y vida comunitaria, la cosmovisin propia, las formas de vivienda, de alimentacin, de recreacin y otras propias de una comunidad indgena. La esperanza de vivir, de ese modo, era convertirse de manera individual- en un buen siervo, en un buen trabajador de las haciendas, en siervo perteneciente a una familia urbana, es decir de un accesorio til a las familias de la clase dominante. Su inters alcanzaba slo a los indgenas ms prximos a los centros urbanos y a los colonos de las haciendas, dejando ignorado a los que vivan en las comunidades rurales alejados de ellos. Los gobiernos, espordicamente, implantaban acciones para mostrar el inters por el resto de la poblacin indgena. En esta perspectiva, la solucin al problema indgena consista en la desaparicin de las lenguas y culturas vernculas, sustituyndola por el castellano y por el modo de vida occidental en la perspectiva de realizar una limpieza tnica en la sociedad. En este sentido, se acomodaba a las corrientes racistas practicadas en Europa y a las intenciones de intelectuales bolivianos como Gabriel Ren Moreno, Bautista Saavedra, Felipe II Guzmn y otros. B) Integracionista, asociada al hecho de que existe una sociedad nacional constituda (por los blanco mestizos) en el horizonte de la modernidad europeonorteamericana al que los pueblos indgenas deben integrarse para incorporarse a la dinmica social, econmica y poltica propia de sas sociedades. Para ello se admite que, en principio, los indgenas puedan conservar el idioma nativo, las formas de vestimenta, la organizacin y vida comunitarias; la cosmovisin propia, las formas de vivienda, de alimentacin, de recreacin y otras propias de una comunidad indgena, las cuales sin embargo, mediante la accin indigenista basada en patrones sociales y culturales de la modernidad gradualmente- sern transformadas e incorporadas a la sociedad y cultura nacionales, con la consecuente desaparicin de los pueblos indgenas como tales.

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En este sentido, la accin indigenista, utilizar el idioma indgena en los primeros aos de instruccin escolar (educacin bilinge de transicin) para luego pasar al uso del castellano, dejando as al idioma nativo arraigado y enclaustrado al uso familiar. En el mismo sentido, se utilizar la cultura indgena contrastndolo con el de la modernidad, devalundola e induciendo a los nios y adultos a abandonarla y sustituirla por lo que la sociedad de consumo les ofrece (educacin intercultural de transicin). Slo se podr conservar aquella parte de msica, danza y artesana que puedan ser presentadas como folklore en la actividad comercial del turismo. C) De participacin, consistente en mostrar a la sociedad en general de que el indgena se ha integrado a la sociedad por lo que inclusive- participa en la administracin del Estado, para lo cual ha asimilado el idioma, el modo de ser urbano, la cultura occidental y an los modos de hacer poltica. Se trata de demostrar que no existe marginacin de indgenas y que la sociedad nacional ya no debe preocuparse por el problema indgena. Subliminalmente se trata de inducir a los otros indgenas a que deban seguir el camino de la integracin. Este segmento minoritario de indgenas que participan en puestos del gobierno de turno, o en las esferas del poder legislativo, cumplen el papel de intermediarios entre la clase dominante y los pueblos indgenas pero preservando el provecho propio antes que el comunitario, en ese sentido son la continuacin de los caciques que cumplan ese papel en la Colonia y en la poca de los caciques apoderados. Como se podr advertir, stas polticas persiguen el mismo fin, slo cambian los mtodos. En este sentido, como se ver ms adelante, las Reformas educativas de 1907 (liberalismo), de 1955 (Nacionalismo Revolucionario) y la de 1994 (Neoliberalismo), a su turno, persiguieron la final desaparicin de los pueblos indgenas como tales o, por lo menos, buscaron crear las condiciones para que ello ocurra tanto en el mbito educativo como en los mbitos poltico, econmico, social y cultural del pas. La educacin Bilinge y el Instituto Lingstico de Verano (ILV) El ILV es una institucin privada, con numerosos miembros de Canad y los Estados Unidos de Norteamrica, dedicados a incursionar en los pueblos de tierras altas y tribus indgenas de tierras bajas con el objeto de estudiar sus lenguas, traducirlas en un alfabeto con grafas latinas y desarrollar escritura relacionada con la Biblia, para alfabetizarlos y transmitirles as la doctrina cristiana desde la ptica protestante. Claro que , de manera sutil, se va introduciendo la manera de pensar diferente sobre las cosas propias, sobre la vida que se lleva y, se va introduciendo elementos subjetivos como la aceptacin de la salvacin del alma mediante la creencia en Cristo y elementos objetivos de la civilizacin moderna como el vestido, menaje de cocina, tiles de trabajo, radio comunicacin, medicina farmacutica, aeroplanos y otros que motivan a los indgenas a desear introducirse en la modernidad dejando su manera de ser y vivir. Se repite, de manera ms moderna lo que los sacerdotes catlicos hacan en la Colonia.

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Sin embargo, es de reconocer el esfuerzo cientfico que hacen por construir y mantener mtodos de alfabetizacin bilinge (castellano y lengua indgena). En lo que se refiere a la lengua aymara por ejemplo- han estructurado una literatura abundante para neolectores y, se da igual importancia a cada una de las lenguas de estudio, por lo que -en muchos casos- los lectores aprenden a usar dos idiomas en forma coordinada. Por lo anterior, ste Instituto es precursor de la enseanza bilinge en la poblacin indgena. EL NACIONALISMO REVOLUCIONARIO Y LA CENTRALIDAD EN EL MESTIZO La nacin boliviana de 1950 El Censo de 1950 describe la siguiente poblacin: total de habitantes 3019.031 y registra como poblacin no indgena a 1228.661 personas (por los indicadores de idioma y vestimenta se registraron a indgenas que hablaban castellano y vestan ropa urbana como no indgenas) y 1790.370 indgenas. El 33.9% viva en el rea urbana y el 66.1 en el rea rural, los que hablaban quechua y aymara sumaban el 61% y los que hablaban el castellano (incluidos indgenas) formaban el 35%. Es de suponer que, por la ideologa antiindgena del momento, estos datos no reflejan la realidad. La ideologa oficial pretenda mostrar que Bolivia era una nacin, una sola nacin. Y los bolivianos eran los descendientes de los espaoles y de los criollos y algunos mestizos, eran los nicos que tenan el derecho de vivir como tales en la nacin; los indgenas estaban al margen de los conceptos de Patria, Nacin y Estado y ciudadano. As se justific que, los gobernantes anteriores hayan dominado el pas llevando a cabo una poltica de opresin, de explotacin econmica despiadada y de formal bolivianizacin, considerando a los pueblos indgenas como un problema del que haba que deshacerse por cualquier medio hasta convertir a Bolivia en un pas exclusivo de los bolivianos, es decir de los blancos, y as ingresar al conjunto de los pases latinoamericanos. En este contexto, los indgenas de las diferentes nacionalidades, por una ficcin jurdica del derecho constitucional boliviano, eran considerados tambin como bolivianos, pero en los hechos la poblacin boliviana era la poblacin no indgena, en contraposicin a la inmensa mayora formada por numerosas nacionalidades, grupos tnicos y tribus de tierras altas y bajas. Este planteamiento choca con el nacionalismo de las clases gobernantes, tomando en cuenta el espritu de nacin gendarme que tenan con relacin a las naciones indgenas, a los cuales en la subjetividad del conquistador espaol- se los consideraban como pueblos propios a los que pueden explotar sin cuidado. Por ello se deca nuestros indgenas, nuestros indios, o nuestros peones campesinos y, ltimamente nuestros hermanos campesinos. En este marco, cabe anotar algunas caractersticas de los que se consideraban, de manera exclusiva, bolivianos:

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A) Se hallaban concentrados en las capitales de departamento y en capitales de provincias (con el denominativo de vecinos), fuera de ese espacio no existan bolivianos. Por tanto se hallaban rodeados de otras poblaciones constituidas por aymaras, quechuas, guaranes, etc. En Bolivia no suceda lo que en otros pases, por ejemplo en Chile, la nacin chilena ocup todo su territorio, campo y ciudad, con excepcin de la zona sur indgena. En Bolivia, con slo ocupar pequeos segmentos del territorio, se consideraban dueos de todo el territorio y con tal criterio, a travs del sistema colonial, se apoderaban de las tierras comunitarias de las nacionalidades oprimidas. En las ciudades eran totalmente improductivos, se dedicaban al ocio pues tenan gratuitamente provisiones y servidumbre que venan de las haciendas. B) El idioma de los bolivianos era el castellano y lo impusieron como lengua de comunicacin social en todo el pas, adems como nico idioma oficial, tanto para los trmites administrativos pblicos y privados en desmedro de las numerosas lenguas que se hablaban en extensas superficies del territorio como son el aymara, el quechua, el guaran y otras. As el castellano se convirti en lengua de dominacin porque la poblacin poseedora de esta lengua representaba una minora pero contaba con el poder necesario. La instruccin se imparta exclusivamente en idioma castellano, por lo que sta slo alcanzaba a la poblacin escolar urbana (la boliviana), quedando al margen el grueso de la poblacin escolar de las nacionalidades indgenas, para las cuales no se haba creado un sistema educacional en su propio idioma, como lo hicieron otros pases (por ejemplo en la Ex URSS). En el fondo subyace una intencin deliberadamente discriminadora porque se sabe que los nios indgenas al ser instruidos en un idioma ajeno, no llegarn muy lejos por lo que se mantendr el analfabetismo funcional, que a la larga beneficia a los castellano hablantes, por ejemplo despus de cursar doce aos de escolaridad en un idioma ajeno, los que continuarn sern los que dominen la lengua castellana. C) Los bolivianos son el nico sector de la poblacin nacional que han logrado desarrollar, nicamente para ellos, una economa capitalista dependiente, basada en la exportacin de materias primas, desde los tiempos de la colonia. Los bolivianos crean haberse consolidado como nacin slo a fines del siglo XIX a expensas de las nacionalidades indgenas; usurpando territorio y explotando su fuerza de trabajo; impidindoles toda posibilidad de desarrollo econmico independiente y sometindolos a los intereses de la nacin dominante. En este contexto, la propiedad y el control de todas las actividades econmicas fundamentales de pas, as como de los rganos del Estado se hallaban exclusivamente en manos de los bolivianos; la administracin pblica, los servicios profesionales, los transportes, los bancos, el comercio, las industrias manufactureras, la minera, la propiedad agrcola, etc., actividades a las cuales, de hecho, no tenan acceso los indgenas a quienes se ha reducido a la categora

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de proveedores de mano de obra barata para las minas, las haciendas y alguna pequea industria en las ciudades. Por la situacin descrita, el desarrollo de la economa nacional era limitado, casi miserable y se hallaba a merced de los imperialismos; primero Ingls, luego norteamericano. La economa de Bolivia era colonial, las clases gobernantes bolivianas jugaban un papel parasitario en esta economa y los polticos locales de primera categora no eran sino capataces a sueldo de los intereses financieros norteamericanos. D) El carcter nacional de los bolivianos de la poca est determinado por las complejas condiciones histricas, econmicas y polticas en que se desarroll, y se pueden sintetizar en las siguientes peculiaridades; a) El nacionalismo de las clases gobernantes fue oblicuo, es decir, no sirvi a los intereses de esa nacin boliviana reducida, sino a los intereses extranjeros, con quienes cada sector (banquero, minero, comercial, industrial, etc.) trat de sacar beneficio particular. Por eso no se constituy una burguesa nacional. b) Por ser la nacin boliviana una minora dentro de la poblacin total de Bolivia, constituida sin la mayora indgena, el racismo adquiri en este pas proporciones vergonzosas. Este racismo se ha extendido a los mestizos, Pueblo Enfermo de A. Arguedas, es una muestra de ello. Las palabras indio y cholo tenan en Bolivia su significado especial y constituan los trminos ms insultantes y su empleo era la expresin de los odios clasistas, racistas y nacionales. c) El cosmopolitismo fue uno de los rasgos predominantes en las clases gobernantes bolivianas, y era el resultado de la total dependencia econmica y poltica del pas con respecto al imperialismo norteamericano. Sin exagerar se podra afirmar que en los aos 50s los norteamericanos disearon las estructuras econmicas, polticas y culturales del pas. d) La mentalidad policial de las clases gobernantes, se manifestaba en el hecho de inventar acontecimientos de cualquier ndole, especialmente polticos. Toda la actividad poltica boliviana est dominada por sucesos inexistentes y fraguados; por ejemplo el estallido de una revolucin, la declaratoria de una huelga, la renuncia de un presidente, etc. Esta es una mentalidad antihistrica y es una de las causas por las cuales este pas no pudo conocer su historia patria. No se reduce simplemente a recurso poltico, sino es una verdadero sistema y forma de gobernar77 De manera breve, hemos caracterizado a lo que, hasta 1950, se denominaba nacin boliviana y a los bolivianos. Esta situacin de segregacin de la poblacin indgena desde la colonia, pasando por el siglo XIX, el Liberalismo del siglo XX, nos dan la
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Ovando Sanz Jorge Alejandro, Op. cit p. 87 y ss.

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idea de la inexistencia de una nacin compartida por toda su poblacin. Ello en parte explica los fracasos histricos en todas las contingencias y emprendimientos al interior y al exterior del pas. Hoy sabemos que la causa ltima de toda la derrota boliviana soportada en el pasado viene de su atraso social del que ha sido reflejo su atraso militar y desguarnecimiento del territorio perdido. La ausencia de organizacin de la economa no ha permitido dotar al pueblo y su ejrcito del material de guerra suficiente para contener y derrotar las invasiones. La falta de modernizacin del Estado y de ideologas actualizadas no han creado un poder dinmico y activo sobre toda la nacin. Las derrotas bolivianas, desproporcionadas a su realidad, son pues, as, ms que militares, derrotas histrico sociales. Se deben al atraso general en el que se encontraban con respecto de sus vencedores. La guerra pone de relieve no solo una confrontacin de ejrcitos sino de niveles de desarrollo econmico y poltico. Las prdidas territoriales han sido hasta aqu, el resultado de guerras internas perdidas con anterioridad, frente a los sectores ms atrasados que han impuesto al estado boliviano un statu quo parecido al tribalismo. La resistencia a todo cambio ha desarmado a la nacin ms que todos los ejrcitos que han invadido el pas. La obstinacin en detener todo avance ha desalentado mucho ms que la accin de los adversarios de la independencia de Bolivia. El despoblamiento del Pacfico, el Acre y el Chaco, la remota lejana geogrfica en aquellos aos y su desvinculacin geogrfica hablan del primitivismo poltico y social que dominaba el pas. La grandeza de las naciones descansa en la capacidad de alcanzar la grandeza de los cambios sociales. 78 Ideologa de la revolucin nacional y la desaparicin del indio Como consecuencia de la Guerra del Chaco y su resultado considerado como fracaso de la oligarqua, se gest, en crculos de polticos de izquierda, militares con una nueva visin e intelectuales nuevos que tomaron en cuenta las protestas y levantamientos de campesinos en los valles y el altiplano, adems de la insurgencia de los mineros y obreros, gestaron la Revolucin de Abril de 1952, en el entendido de que estaban dadas las condiciones para que la clase oligrquica dirigente, hasta entonces, deje el poder para dar a paso a nuevas clases y elites. Sin embargo, existan problemas de fondo para la definicin de una revolucin nacionalista porque la nacin no estaba constituida, se viva en pas donde una nacin de bolivianos en ciernes- oprima a varias nacionalidades y las explotaba sin considerarlas como iguales, no obstante estar vigentes las ideas polticas liberales. En este sentido, la construccin de la nacin se convirti en un proyecto ms de esa Revolucin nacionalista.

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Albarracin Milln Juan, Geopoltica, populismo y teora sociotricronopanormica, Sociologia Bolivian Contemporanea, Tomo V, La Paz 1982, p. 75

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Entonces, volvi la crisis de identidad nacional de principios de siglo; los partidarios de la madre patria y los que queran recuperar lo indgena como parte de la nacin. Ello demostraba que Bolivia estaba ingresando a otra etapa de su historia donde el factor tnico y de raza nuevamente agitaba la coyuntura para establecer una situacin histrica diferente. En la poca prehispnica, el sujeto de la historia era el propio nativo, con sus propias nacionalidad; en la colonia, la centralidad de la historia estuvo en el blanco ibrico, la cual se prolong hasta la repblica de mediados del siglo XX, a partir de entonces la centralidad se dirigi al mestizo. Tamayo afirmaba que el verdadero boliviano no est representado ni por el blanco ni por el indio sino por el mestizo, el nuevo hombre boliviano. Quin era este mestizo sino un hombre de la clase media? Tamayo desestimaba el anlisis social y prefera entregarse al anlisis racial; siguiendo este mtodo sostena que el mestizo prototipo de la nueva raza boliviana- era el portador de la energa nacional, del paisaje andino y del espritu de la tierra. Tres dcadas despus Humberto Palza desarrollaba en El hombre como mtodo, una teora del hombre mestizo-blanco como el nico hombre boliviano verdadero, enfrentado al indio como entidad anacrnica. Palza sostena que la raza blanca haba dejado de existir en Bolivia y el indio no dejaba de ser una perspectiva humana liquidada. Este hombre mestizo-blanco, legtimo hombre boliviano era el hombre de la clase media alta, orientado hacia su blanqueamiento. A esta raza mestiza es a la que Palza llama indistintamente, clase blanca, asignndole la tarea de construir la nacin y adquirir la tipicidad del hombre boliviano. La preocupacin por encontrar una solucin a nivel racial obliga a Roberto Prudencio a desconocer la autenticidad tnica del ser boliviano esencial en el indio o en el blanco. Para Prudencio el cholo es el hombre vital y agresivo del boliviano ms ntimo a la nacin. En el cholo se expresa la energa y la fuerza, el talento y la picarda de la nueva raza boliviana. La sociedad del futuro debe estar dirigida, no por la racionalidad blanca sino por la agresividad chola. Y, este cholo no era en s la parte ms activa de las clases medias bolivianas?. 79 Estas discusiones fueron y siguen siendo importantes porque la educacin boliviana tiene que formar al hombre boliviano, entonces en el marco del nacionalismo revolucionario, quin era ese hombre?... Finalmente, registramos el pensamiento de Carlos Montenegro El proceso histrico de Bolivia comienza para Montenegro- cuando el pas se constituye en Estado independiente. Esta exacta delimitacin elimina, como no bolivianos, a toda la poca colonial, lo mismo que a la pre-hispnica, correspondiente a los pueblos indios. La colonia no era sino segn esta opinin- una copia de la metrpoli y el incario una cultura lejana. En esta
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Albarracn Milln Juan, Op. Cit. 81,82

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cuestin, Montenegro se diferencia total y absolutamente de teluristas como Prudencio que sitan el origen de la nacin en Tiawanacu. La nacin, en su ms estricto sentido, est organizada por los mestizos forjadores de la independencia, la envoltura mstica de la nacin est dada por el espritu del pueblo.80 Finalmente, se super la discusin definiendo al mestizaje como la esencia de la revolucin en la consideracin de que blancos e indios finalmente llegarn a ser mestizos y el proyecto de nacin futura tendr una base slida, solucionando de este modo una controversia de siglos. En este horizonte se recuperaron los aportes de intelectuales bolivianos comprometidos con la revolucin, los indigenistas latinoamericanos y los que los organismos de cooperacin principalmente norteamericanos- pudieron aportar. Estos aportes, provenan de fuentes tericas indigenistas modernas, es decir las teoras de la integracin de los indgenas a las sociedades nacionales, mediante la escuela rural, las agencias de desarrollo de la comunidad y los agentes de cooperacin compuestos por agencias norteamericanas como el Punto IV, la Misin Andina, el ILV y el Instituto Indigenista Interamericano y otros. En el contexto ms amplio, la revolucin consisti en la transformacin de las estructuras econmicas y polticas del pas; se nacionaliz las minas de estao en poder de los barones del estao, se decret la reforma agraria devolviendo la tierra de las haciendas a sus propietarios originarios, se incorpor a los indgenas y masas populares urbanas al ejercicio poltico del voto en democracia, se reform el sistema educativo elitista construido por los liberales y, principalmente, se otorg la libertad de trnsito a los indgenas que antes deban transitar por el territorio portando un salvoconducto otorgado por sus patrones. La historia de Bolivia registra la impasividad y la participacin de los indgenas en el conjunto de la sociedad. Han participado en la lucha por la independencia, la guerra del Pacfico, la guerra del Chaco y tambin lo hicieron en la revolucin de 1952, aunque nunca desempearon el papel dirigente, pero en la ltima el indio se hizo presente de una manera ms contundente lo que oblig a reconsiderar su situacin, que como dice Zavaleta Mercado entraron a la escena de la sociedad boliviana para quedarse por la accin del MNR que junto con los obreros los transform en sujetos de la historia, as, de aqu en adelante todo acontecimiento ulterior debera contar con ellos.81 La ideologa del nacionalismo revolucionario, con respecto a la sociedad, era la alianza de clases, de ese modo la sociedad quedaba estructurada piramidalmente de la siguiente manera: en la cspide la clase seorial que no fue tocada por la revolucin y a la que se incorporaban los nuevos gobernantes; la clase media alta
80 81

Ibidem, p. 94 Ibidem,p. 94

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conformada por los profesionales al servicio de la clase seorial y del gobierno; la clase media baja compuesta por los profesionales, comerciantes, pequeos propietarios de negocios y de tierras que trabajaban de forma independiente, la clase baja compuesta por los trabajadores mineros, los obreros de las ciudades, los artesanos independientes, los campesinos y finalmente los indgenas. En esta estructura se entenda que la integracin era vertical y que los de abajo se subordinaban a los de arriba en cada estrato de la pirmide. El Cdigo de la Educacin boliviana, continuidad sin revolucin La reforma educativa liberal de principios de siglo, se qued en los crculos de elite de la sociedad y su orientacin fue la de una formacin humanista, los ms parecido posible a la educacin en las metrpolis europeas. La revolucin nacionalista se orient a superar aquel modelo de sociedad racista y aristocratizante, busc materializar el alma nacional. En lo econmico destruy el modelo oligrquico que se opona al desarrollo de las fuerzas productivas y se plante el desarrollo econmico y social del pas con base en la industrializacin; asumiendo para ello el papel poltico del Estado educador; tambin asumi el mito del desarrollo econmico y social a travs de la educacin, para tal efecto proyect y dict el Cdigo de la Educacin Boliviana en 1955. De acuerdo con Manuel Contreras, (Bolivia en el siglo XX) se pueden sealar algunas caractersticas de ste Cdigo: A diferencia de los decretos emitidos por los liberales, el Cdigo se comenz a disear el ao 1952, para ser promulgada tres aos ms tarde, por una Comisin plural presidida por el Ministro de Educacin y conformada por: el Ministerio de Asuntos Campesinos, la Confederacin Sindical de Trabajadores de la Enseanza, la Confederacin Obrera Boliviana, los Consejos Universitarios, la Confederacin Universitaria Boliviana y los Colegios particulares. Adems, en el proceso se pudo realizar consultas con los sectores involucrados. No represent mayor novedad con relacin a normas ya existentes del periodo liberal, pero se logr integrar en un solo cuerpo dichas normas que estaban dispersas. Se mantuvo lo estructural del sistema educativo liberal; 12 aos de escolaridad hasta el Bachillerato, la divisin entre educacin pblica y privada; urbana y rural, el calendario escolar, la enseanza en castellano y la formacin docente urbana y rural. El Cdigo enfatiz para la educacin urbana popular una orientacin eminentemente tcnica porque consideraba que era la respuesta a las necesidades colectivas de la etapa histrica de despegue industrial. Sustent la filosofa de extender el beneficio de la educacin a las mayoras populares y campesinas, sin duda lo hizo pero en desmedro de la calidad.

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Su contenido pedaggico era mnimo, slo rudimentos de lectura, escritura, matemticas y ciencias, no hubo innovaciones. Los mtodos anteriores tales como: el uso del castellano como idioma de enseanza, los recursos de la memorizacin y repeticin, se mantuvieron. Continu la ausencia de la observacin y la experimentacin como mtodos de enseanza, lo que anul las potenciales vocaciones. , El Cdigo mantuvo la condicin patriarcal de la educacin, pues no enfatiza la educacin de la mujer, ni provee los mecanismos para incrementar la matrcula femenina. Existi una aparente contradiccin de que la educacin sea para todos. La educacin rural seguira, como antes, en manos del Ministerio de Asuntos Campesinos, su contenido sera la Educacin Fundamental, haciendo nfasis en la castellanizacin del indio, adems de la pretensin de moldear la vida de los indios y de cambiar sus hbitos de vida; su alimentacin, higiene, salud, vivienda, vestuario y su conducta personal y social mediante una educacin cientfica en el fondo se pretenda incorporarlo a la modernidad para convertirlo en ciudadano y campesino para luego formar cuadros movimientistas. Finalmente, el Cdigo propuso la erradicacin del analfabetismo estableciendo, como parte de la estructura del Ministerio, el Programa Permanente de Alfabetizacin, obviamente en el idioma castellano.

El Cdigo mantiene la divisin estratgica en educacin urbana y campesina Los artculos 17 y 18 del Cdigo de la Educacin Boliviana (CEB), dividen a la educacin en sistema urbano y sistema escolar campesino. Con relacin a ste ltimo dice: El sistema escolar campesino, organizado bajo los principios de educacin fundamental, comprende todos los establecimientos ubicados en el campo, cantones, aldeas, rancheras, haciendas, comunidades, cooperativas y su organizacin es lo que sigue: 1) Ncleos escolares campesinos 2) Sub-ncleos, con tres cursos de primaria predominante actividad agropecuaria regional 3) Escuelas seccionales 4) Ncleos escolares selvcolas 5) Escuelas vocacionales tcnicas 6) Escuelas normales rurales El Captulo XI del CEB, en sus artculos 118 al 131 norma lo que es la educacin fundamental campesina; el Art. 120 seala los objetivos que a continuacin se transcriben: fundamental y

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1) Desarrollar en el campesino buenos hbitos de vida con relacin a su alimentacin, higiene y salud, vivienda, vestuario y conducta personal y social 2) Alfabetizar mediante el empleo funcional y dominio de los instrumentos bsicos del aprendizaje: la lectura, la escritura y la aritmtica 3) Ensearle a ser buen trabajador agropecuario ejercitndolo en el empleo de sistemas renovados de cultivos y crianza de animales 4) Estimular y desarrollar sus aptitudes vocacionales tcnicas, ensendole los fundamentos de las industrias y artesanas rurales de su regin, capacitndolo para ganarse la vida a travs del trabajo manual productivo 5) Cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares desarrollando su sentido esttico. Prevenir y desarraigar las prcticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro mediante una educacin cientfica. 6) Desarrollar en el campesino una conciencia cvica que le permita participar activamente en el proceso de emancipacin econmica y cultural de la Nacin Los contenidos de la educacin fundamental se sealan en el Art. 129 .- Los ncleos escolares centralizan a las agencias educativas en equipos de trabajo de carcter nacional, distrital, nuclear y mixtas y toma en cuenta los intereses vitales de la comunidad bajo los siguientes puntos: a) Salud: educacin para la defensa de la salud, buena nutricin, saneamiento del ambiente, control de enfermedades, cuidado del nio y madre y servicio social. b) Economa: educacin para el mejoramiento de la vida econmica, aprovechamiento y conservacin de los recursos naturales, conocimiento y aplicacin de tcnicas modernas y desarrollo de las pequeas industrias y artesanas rurales , cooperativas y crdito. c) Hogar: educacin para el mejoramiento del hogar y la vida familiar, mejoramiento de la vivienda; preparacin de alimentos, dignificacin de la mujer para el hogar y la sociedad. d) Recreacin: educacin para el mejor empleo del tiempo libre, para buscar la espontnea satisfaccin en el hogar y la sociedad. e) Conocimientos bsicos: educacin para el conocimiento tcnico y prctico del medio fsico y social que le rodea, estimulando su conducta cvica y social, organizacin de centros sociales para desarrollar el sentido de la democracia y justicia social. Alfabetizacin y materias instrumentales.

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Como se puede advertir, la reforma educativa de la revolucin nacionalista preserva el espritu de las normas y polticas de la reforma liberal de principios de siglo lo que significa que los revolucionarios ignoraban por completo la cultura y la civilizacin de las naciones indgenas y su tendencia era que stas ingresaran a travs de la educacin- al mundo civilizado de la sociedad urbana boliviana. No obstante, con el apoyo del Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin se gestion importantes recursos econmicos que sustentaron este tipo de educacin logrando relativo xito, dado que buena parte de los sujetos de sta educacin posteriormente se integraron a las ciudades en busca de mejor destino. As como se ve, los contenidos de la Educacin Fundamental fueron insumos de aculturacin citadina en un horizonte de desvanecimiento de la identidad indgena. La educacin urbana, en cambio, tena objetivos de acrecentar la cultura del educando, prepararlo para la educacin superior y desarrollar su personalidad, entre otros. Lo que se advierte es que la educacin urbana es la educacin humanista inaugurada en 1909, la que servir para reproducir la clase gobernante. Al respecto, Ren Zabaleta dice que la revolucin de abril se hizo pero sin tocar a la casta seorial, sta se preserv y preserv tambin los privilegios que posea en la sociedad boliviana, uno de ellos era la educacin de calidad y apropiada a sus intereses de clase que, obviamente no se imparta en los colegios pblicos. En cuanto a la formacin docente para ambos sistemas, stas estaban divididas en normales urbanas y normales rurales, las primeras dependientes del Ministerio de Educacin y Cultura y las segundas del Ministerio de Asuntos Campesinos: desde luego la formacin inicial en las normales rurales era precaria, dado que en los primeros aos se aceptaba como estudiantes a los egresados del ciclo primario; posteriormente, los que cursaban el cuarto ao de Bachillerato ingresaban directamente a cursar el tercer ao, de los de cuatro que tena la formacin docente en la Normal Rural. La administracin de ambos sistemas, sin embargo, gener inequidad en cuanto a la atencin del Estado, la educacin se estratific en cuanto a calidad desde los establecimientos urbanos centrales, con prestigio, al de los barrios populares y las zonas perfericas en las ciudades y, en el campo, desde los ncleos escolares cercanos a la carretera o capitales y cantones de provincia, hasta las comunidades ms alejadas de esos centros. El Estado no pudo conseguir la equidad en la atencin al conjunto del sistema educativo generando as una discriminacin Otro aspecto que se preserv es la divisin estratgica en educacin fiscal y particular. El Cdigo define en sus considerandos que la educacin es la ms alta funcin del Estado... as mismo, Que el principio Constitucional de la escuela nica significa la orientacin unitaria y coordinada de la educacin en todos sus ciclos y la igualdad de oportunidades para todos los bolivianos sin discriminacin alguna. Igualmente, en sus normas generales seala que Se admite la libertad de enseanza, bajo la institucin y control del Estado....

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En este marco, la revolucin preserv una educacin privilegiada para las generaciones de la casta seorial, sta se imparta en las escuelas y colegios particulares pertenecientes, generalmente, a las Iglesias catlicas y en menor cantidad a las evanglicas, sin excluir a personas particulares y sociedades civiles. Su jerarqua se defina por la infraestructura y equipamiento con que contaban as como por el nivel cualitativo de sus docentes. De este modo, tambin exista una estratificacin dentro de la educacin particular de acuerdo al nivel econmico de los padres de familia que podan pagar esta clase de educacin. Por otro lado, estaba establecida la educacin fiscal y gratuita que no alcanzaba con la cobertura a la demanda escolar. Esta educacin se desarrollaba en los establecimientos del Estado con infraestructura insuficiente, sin equipamiento, con profesores sin discriminacin de calidad docente, que sin embargo alcanzaban prestigio con base a la tradicin histrica.82 Igualmente, en este sector se produjo una estratificacin de establecimientos desde los que estaban en las zonas cntricas de las ciudades, los barrios populares y los barrios perifricos, adems de las capitales de provincias. Naturalmente, los sistemas de educacin urbana y rural, pblica y privada eran administradas en sus niveles ms altos- por autoridades de gobierno que pertenecan o estaban vinculadas a la casta seorial cuyos hijos estaban a salvo en colegios que garantizan una educacin de calidad, por lo que el sistema pblico se atenda sin reparar en las deficiencias, como un servicio pblico ms, al igual que otros servicios pblicos. Estrategias de disolucin de las comunidades indgenas Con la accin indigenista de Integracin de los indios a la sociedad nacional mediante la educacin fundamental, la alfabetizacin y la enseanza religiosa en las escuelas, se contribuy a la desintegracin de las comunidades indgenas, desde los inicios de la revolucin hasta los gobiernos militares que continuaron con el modelo de acuerdo a su propia visin nacional e internacional, dentro de la doctrina de la seguridad nacional. En este contexto, los militares desde noviembre de1964, intensificaron las acciones de la poltica integracionista de los indgenas a la sociedad nacional. Para ello, cambiaron el Dia del Indio (2 de agosto desde el Presidente G. Busch) por el Da del Trabajador Campesino y para consolidar esos cambios firmaron el Pacto Militar Campesino, que era un pacto poltico sindical por el cual los campesinos quedaban subordinados a los mandatos de los militares quienes buscaran su desarrollo. Entre las entidades que trabajaron en este propsito integracionista de subordinacin podemos sealar:
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De acuerdo con Josep m. Barnadas: Al vaciarse los conventos, pasaron no solo los bienes de los conventos a la educacin, sino que los propios conventos se convirtieron en colegios. Algunos ejemplos: En Cochabamba, Santo Domingo, hoy Colegio Avaroa; San Agustn, hoy Teatro Ach; en Potos San Juan de Dios, hoy Colegio Pichincha; en Sucre Santo Domingo, ahora Colegio Junn; en La Paz, Santo Domingo, actualmente Colegio Ayacucho, etc.

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El ILV, encargado de alfabetizar a los indgenas en forma bilinge, para luego inducirles a la doctrina de vida cristiana, generalmente en el sector protestante. Esta entidad tena la autorizacin del Gobierno, contaba con financiamiento externo y tena el apoyo tcnico de lingsticas con prestigio en el mundo acadmico. El Instituto Indigenista Boliviano, que formaba parte de la ejecucin de polticas indigenistas en todo el continente, actuaba bajo las orientaciones del Instituto Indigenista Interamericano, con sede en la ciudad de Mxico, en acciones de investigacin, difusin del conocimiento sobre indgenas y asesoramiento tcnico para acciones indigenistas en los distintos campos de la economa, la cultura, la educacin, etc. La Direccin General de Desarrollo de la Comunidad, dependiente del Ministerio de asuntos Campesinos, era una entidad descentralizada apoyada por la OEA y otros organismos regionales, trabaj con fuerte financiamiento del BID y otras agencias financieras. Su objetivo era llevar a las comunidades indgenas el modo de vida occidental,83 en cuanto a salud, vivienda, alimentacin, vestimenta, agricultura, ganadera, cooperativismo y alfabetizacin en castellano. La Alianza para el Progreso, programa de ayuda a Amrica Latina impulsado por el difunto Presidente de los Estados Unidos, J.F. Kennedy como una forma de contrarrestar las ideas revolucionarias provenientes de la Revolucin Cubana. Este programa se ocup de proveer alimentos, de construir establecimientos educativos, proveer desayuno escolar, de capacitar lderes para el desarrollo de comunidades. El Cuerpo de Paz, organismo internacional de voluntarios norteamericanos que contaban con alguna profesin como mdicos, agrnomos, mecnicos, socilogos y otros, que con la coordinacin de la Embajada Norteamericana eran distribuidos en lugares estratgicos para proporcionar servicios en la salud, en las construcciones de obras civiles, en la capacitacin sobre distintas tareas econmicas. Es de conocimiento pblico que realizaban tareas de esterilizacin a las mujeres que para parto- acudan a sus clnicas. Tambin es de conocimiento que esas acciones obedecan las polticas de reduccin de la poblacin indgena en Amrica Latina por lo que fueron expulsados del pas. Finalmente, desde la estructura del Gobierno, estaban los diferentes ministerios como el de Agricultura, de Asuntos Campesinos, de Salud Pblica, el Consejo Nacional de Reforma Agraria, el Ministerio de Gobierno en relacin con los sindicatos agrarios que, a travs de sus mandos medios operaban en coordinacin con las agencias antes citadas para lograr que, gradualmente, las comunidades indgenas se desprendieran de su cosmovision, de sus formas comunitarias de organizacin y de trabajo, de sus estrategias de supervivencia, de su autocapacidad de construir su
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el modo de vida occidental se ha confundido con el concepto de modernizacin. Por occidentalizacin se entiende la influencia poltica, econmica y cultural que los pases industrializados ( EE.UU. y Europa occidental) ejercen sobre los pases subdesarrollados del resto del mundo a travs de una penetracin agresiva. En este proceso, hay una adopcin de patrones culturales ajenos que implica el rechazo a los patrones y valores propios.

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entorno para vivir en comunidad, de autosuficiencia en alimentacin, vestido y medios de subsistencia, y una vez desprendidas de ello fueran buenos alumnos para aprender todo lo que la civilizacin occidental quisiera ensearles y darles. As fue para muchos, quienes se desprendieron de su cultura y cosmovisin pero cuando quisieron recibir lo otro no haba lo suficiente, se quedaron a merced de la voluntad del dador, del benefactor, llegando a ser realmente pobres... sin ser incorporados a la sociedad nacional y sin los recursos mentales, sociales, espirituales, cognoscitivos para poder vivir como antes. El retorno a la ruta de los Katari o la bsqueda del Pachakuti Por casi veinte aos, los pueblos indgenas del occidente haban vivido un periodo de satisfaccin con la nueva situacin generada por la revolucin, tenan la tierra, formaban parte del Sindicato Agrario, eran mimados por los gobiernos civiles y militares, eran usados como instrumentos de presin y de represin, hasta que lleg el hasto y empez la reflexin. dnde vamos?, la revolucin realmente los incorpora a la sociedad nacional?, hasta donde lo avanzado satisface a las comunidades?. De pronto se lleg a la conciencia de que haban sido fragmentados en pequeas circunscripciones pero en lo general estaban siendo reducidos a la subordinacin poltica y utilizados para intereses y fines ajenos. De esa conciencia surgi la necesidad de retornar al camino de los Katari, es decir retornar a la lucha por la emancipacin, por el gobierno propio, por despojarse de los nuevos amos de la modernidad, en ste contexto, los dirigentes campesinos rompieron el Pacto Militar-Campesino y decidieron reorganizar su dirigencia nacional con el nombre de Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB). Igualmente, este sentimiento brot en algunos intelectuales indgenas quienes se organizaron en partidos polticos para entrar en el juego de la democracia para tomar el poder. Ideolgicamente, se lleg a romper la construccin de la nacin boliviana; nica, homognea y con alianza de clases; los indgenas estaban abanderando el derecho a la diferencia y el proyecto poltico de la otredad84. Esta ruptura se daba en la conciencia de que en los programas polticos del nacionalismo o el socialismo, el indgena tena el destino de existir como clase subordinada, por tanto dependiente y expuesto a la explotacin econmica y a la servidumbre poltica. Por otra parte, en el mbito internacional, progresaban las ideas sobre los derechos de los pueblos indgenas, por ejemplo, el Convenio 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes sancionado por la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) el 27 de junio de 1989, an cuando este convenio tiene la lgica de que los pueblos indgenas, dentro de los estados independientes, deberan mejorar su situacin de vida, pero permaneciendo en situacin de subordinacin.
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Lo que significa que los indgenas pueden ofrecer a la sociedad boliviana un paradigma de estado, de gobierno y de programa de gobierno, diferentes a los practicados por el liberalismo, socialismo, nacionalismo, a partir de su propia visin de la historia y la poltica modernas.

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Por otro lado, el movimiento de los pueblos indgenas organizados que se separaban del control estatal se incrementaban en pases como Mxico, Guatemala, Ecuador, Per y otros, lo que propici que se realizaran los Congresos de Barbados I y II sobre Antropologa Crtica, en los que; antroplogos, etnlogos y lingistas realizaron la ruptura epistemolgica de la teora y practica de estas disciplinas hasta entoncesdedicadas a apoyar procesos de colonizacin interna, o, en el mejor de los casos, procesos integracin de los indgenas a las sociedades nacionales. A partir de los Congresos de los aos 70s surgi la corriente crtica de la antropologa y otras disciplinas vinculadas a los pueblos indgenas y, a partir de entonces, los conocimientos por ellas producidas, servirn para encontrar caminos de liberacin.

6. EL NEOLIBERALISMO Y EL FIN DE LA REPBLICA BLANCA Del Nacionalismo Liberal al Neoliberalismo globalizador La revolucin nacionalista se propuso muchas metas econmicas y sociales que no pudo lograr, pero si logr convertir al pas en un modelo econmico poltico de capitalismo perifrico y atrasado dirigido por una burguesa local sectorializada y de condicin dependiente dentro del sistema capitalista internacional. La revolucin transit por tres etapas claramente definidas: la primera de 1952 a 1964 dirigida por los polticos del MNR; en los primeros aos pareci que la revolucin hara una real transformacin de estructuras. Sin embargo, pronto termin cediendo ante las presiones de grupos de poder nacionales dirigidos por la casta seorial y los grupos internacionales dirigidos por el gobierno de los Estados Unidos de Norteamrica, principalmente. En esta etapa los pueblos indgenas, de valles y tierras altas estuvieron ocupados en la recepcin de las tierras que el Estado distribua; en la transformacin de sus organizaciones originarias a sindicatos vinculados al partido en el poder y a organizar su economa (con base en la agricultura y el pastoreo) dentro de su nueva vida en libertad. El movimiento, liderizado por dirigentes del valle alto de Cochabamba y del altiplano de La Paz, se ocup de participar en la administracin pblica y del poder formndose de ese modo una cpula de dirigentes campesinos que mediaban las demandas de sus bases y servan de conductores de movilizaciones que el gobierno necesitaba tanto para presionar o reprimir a sus opositores como para elogiar a los jefes polticos de la revolucin. En materia educativa, se avanz en la cobertura de la demanda escolar en el agro. La expectativa educativa de los padres de familia en las escuelas rurales era que sus hijos sepan: hablar castellano, poder leer y escribir en castellano y hacer cuentas. Obviamente, no se tomaba en cuenta para nada el idioma nativo, es ms estaba prohibido. As, el Programa del indigenismo de integracin era aplicado de manera

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intensiva y, como resultado, se producan las primeras olas migratorias hacia las ciudades en bsqueda de realizar las promesas de la modernidad citadina. La segunda etapa comprendi los aos 1964 a 1978, continuaron con el modelo revolucionario los militares iniciando con R. Barrientos y terminando con H. Bnzer, los militares giraron sobre bases de gobierno populista, de izquierda y de derecha conservando en el fondo la tendencia del proyecto nacionalista es decir; consolidar la nacin y la nueva burguesa dirigente. Para ello contaban con el apoyo del Gobierno de los Estados Unidos, en el marco de la doctrina de seguridad, interesado en erradicar las ideas comunistas que se irradiaban en el contexto de la guerra fra. Ello les permiti realizar pactos con el poder imperial que derivaron en financiamiento de innumerables proyectos de desarrollo fallidos en su ejecucin, incrementaron la deuda externa, organizaron empresas privadas con fondos obtenidos para financiar proyectos de desarrollo y, sobre todo, financiaron proyectos de orden empresarial agrcola, ganadero y agroindustrial en el oriente puesto que las medidas de la Reforma Agraria no haban llegado an a aplicarse en el oriente del pas. En el fondo estaban abriendo espacio para el retorno de la casta seorial a los asuntos de gobierno, por ejemplo con la dictacin de la Ley de Inversiones de 1965, que beneficiaba al capital extranjero. Asimismo, al asumir el gobierno el Gral. Alfredo Ovando (1969-1970) planteaba como gua del nuevo gobierno revolucionario, entre otros: a) Asegurar la soberana nacional sobre las fuentes de produccin b) Consolidar la minera con fundiciones o refineras y la creacin de la industria pesada. c) Proteger el capital nacional. d) Mejorar la situacin social de los trabajadores e) Reestructurar la economa rural con cooperativas y mecanizacin agrcola. Este discurso sera repetido, por los gobiernos sucesivos, de manera reiterada sin pasar a la prctica, hasta nuestros das, por lo que constituye parte del repertorio demaggico. Las organizaciones indgenas agrupadas en la CSUTCB, adquirieron madurez poltica y sindical y se separaron de la tutela poltica de los gobiernos buscando su independencia como organizacin. En este contexto, trataban de formar parte de la Central Obrera Boliviana (COB), dado que era la mxima organizacin de los trabajadores con autoridad social y protagonismo poltico ante los gobiernos. Sin embargo, esta organizacin mxima consideraba que los indgenas primero deberan proletarizarse para luego participar en las luchas polticas dirigidas por el movimiento obrero, es decir por los mineros. Esta visin ortodoxa marxista tard en modificarse para admitir, finalmente, al movimiento campesino. En este marco las organizaciones

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campesinas ya participaban en los movimientos de reivindicacin y eran objeto de represin por fuerza militares como en las masacres de Tolata y Epizana. Los gobiernos militares intervinieron en la educacin rural realizando acciones como: unificar los planes y programas de estudio de la educacin rural con la urbana -tanto de primaria como de secundaria- es decir, los alumnos indgenas haban de estudiar las mismas materias y contenidos que los nios y jvenes de las ciudades, consecuente con el indigenismo de integracin. Por lo mismo, la formacin docente en las escuelas normales urbanas y rurales seran las mismas. En materia de expansin y cobertura del sistema escolar, los gobiernos militares trataron de cubrir el campo con la enseanza secundaria, as se construyeron masivamente unidades educativas para colegios secundarios en el rea rural dentro del Plan de Accin Cvica ejecutado por la Fuerzas Armadas con apoyo financiero del Gobierno de los Estados Unidos de Norteamrica. El efecto, fue la cantidad de nuevos Bachilleres rurales en Humanidades, que socialmente, significaba un ascenso social en el campo inaugurndose una especie de clase alta rural artificial. Otro fenmeno presente era el proceso de urbanizacin del campo, existan numerosos trmites de pobladores de localidades para elevarse a rango de Cantn, as como trmites de nuevas provincias. Brotaban nuevas poblaciones por todo el rea rural sobre los caminos o cercano a ellos, organizados y construidos de acuerdo a los modelos urbanos. La tercera etapa, comprendi los aos 1978 a hasta 2006. Esta etapa estuvo dirigida por polticos civiles pertenecientes a partidos polticos despus de superar una etapa de golpes y gobiernos militares. En esta etapa retornaron al gobierno los miembros de la casta seorial; algunos en funcin de gobierno, otros en funciones estratgicas del sector privado como son la Banca, los seguros, la industria, el agroindustrial, el comercio internacional, los servicios, los transportes y otros. Por esas paradojas de la historia, los mismos que iniciaron la revolucin la tenan que terminar. En medio de una crisis poltica, asumi el mando del Estado Hernn Siles Suazo en 1982 quien, por la crisis econmica y poltica, tuvo que adelantar las elecciones en 1985 antes de cumplir su periodo. La crisis econmica fue tan grave que el siguiente gobierno de Vctor Paz Estenssoro (1985-1989) dict una medida estabilizadora, que fren la devaluacin incesante, el DS. 21060, con el que se puso fin a los sueos de la revolucin de abril; Bolivia se qued con lo poco que se pudo avanzar. El DS. provoc, entre otros efectos, el despido masivo (relocalizacin) de los trabajadores mineros de la COMIBOL y la consecuente migracin hacia las ciudades capitales del eje y al trpico de Cochabamba. As, la ideologa y la prctica del nacionalismo revolucionario lleg a su fin. En adelante, los gobiernos tendrn como norte la incorporacin funcional al proceso de globalizacin mundial de la economa, la poltica y la cultura dirigidas por EE.UU., y el grupo de los ocho pases centrales e industrializados, que gobiernan el mundo a travs de organizaciones polticas como la ONU y organismos econmicos como el

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Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional (FMI), adems de la diplomacia internacional y los numerosos organismos de cooperacin denominados Organismos No gubernamentales (ONGs) o, Entidades Privadas de Desarrollo. De esta manera las ilusiones que la revolucin nacional haba creado y cultivado en la poblacin boliviana se trasladaron al contexto internacional, desde entonces formaron parte de las ilusiones que la globalizacin crea en el mundo; tales como la eliminacin de la pobreza, la preservacin del medio ambiente, el desarrollo de los derechos humanos, la igualdad de gnero, la eliminacin del racismo y la discriminacin, acceso universal a la salud, la educacin para todos y otras promesas del mundo capitalista contemporneo. La casta seorial, consigui volver al dominio de la sociedad boliviana, mediante la poltica (partidos polticos y control del sistema democrtico), la economa (salieron capitalizados y beneficiados de la crisis econmica) y las vinculaciones con los sistemas econmicos y polticos internacionales en el contexto del Neoliberalismo. La historia se repeta; el pas tena nuevamente a la casta seorial en el poder, como a fines del siglo XIX hasta la guerra del Chaco, pero en mejores condiciones: letrado en las mejores universidades del extranjero (con discurso sobre la modernidad con tintes de postmodernidad), con poder poltico y un sistema de acumulacin de riqueza a partir del Estado. Este sistema de acumulacin de riqueza para la casta seorial estaba organizado de la siguiente manera: El Estado y sus empresas contrataban crditos externos (del BM, del BID y otros) y luego los transferan a empresas privadas (de los cuales eran dueos) para la ejecucin de obras pblicas y la compra de diversos insumos, un ejemplo de ello es la construccin de la autopista La Paz-El Alto por la Empresa Bartos. cunto fue el precio de adjudicacin y cuanto el costo final?, qu pas con la carretera Cota Pata- Santa Brbara?, etc. As mismo, el Estado captaba crditos de libre disponibilidad en el Banco del Estado, en el Banco Agrcola, Banco Minero, y otros, luego autorizaba a los mismos a conceder su aval a crditos otorgados por bancos comerciales a determinados proyectos o empresas (de los cuales ellos eran dueos) a tasas de inters del mercado interno por el que el valor del capital decreca, recin desde 1974 se introdujo la clusula de mantenimiento de valor en los contratos. Pero, la forma ms descarada de transferencia de recursos pblicos a empresas privadas se dio cuando la mayora de sas empresas no pagaron sus deudas, y ellas habiendo sido representadas ante los bancos estatales- fueron subrogadas y asimiladas como prdidas del Estado. Un ejemplo son los crditos a los algodoneros del oriente, que fueron canalizados por el Citybank y el Banco Do Brasil con aval del Estado; pero ante el incumplimiento de los clientes, la cartera en mora de esos clientes fueron transferidos al Banco del Estado y al Banco Agrcola, subrogndose en los hechos el Estado, mediante D.S. 13413 de 17 de marzo de 1976.

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Existan otros mecanismos como la administracin de los Fondos de Refinanciamiento que tenan tasas preferenciales, que se transferan a travs de bancos comerciales, los cuales reciban una ganancia considerable por estas operaciones. Otro mecanismo era la poltica cambiaria del Dlar al peso boliviano, en las devaluaciones, salan beneficiados los miembros de la casta seorial. El tema es amplio y escapa a los propsitos de ste trabajo pero lo que queda claro es que la casta seorial no produce riqueza con su propio capital sino, utiliza al Estado para proveerse de l; es decir, desde la colonia la casta seorial vive saqueando la riqueza del pueblo. Esta organizacin se notar en los programas de gobierno y sus resultados desde la primera gestin de Vctor Paz Estenssoro y siguientes hasta 1985. Posterior a ello, con el inicio y desarrollo del neoliberalismo, los gobiernos de Paz Estenssoro, Jaime Paz Zamora, Gonzalo Snchez de Lozada y Hugo Bnzer (denominados la banda de los cuatro), al unsono con las polticas neoliberales internacionales, privatizaron las empresas del Estado, desde las ms pequeas como los hoteles prefecturales, hasta las ms grandes como YPFB, ENTEL, COMIBOL, ENDE, FF.CC. Lloyd Aereo Boliviano y otros, despojando al Estado del liderazgo econmico y de la fuente de ingresos para realizar sus funciones. Mientras, la casta seorial ya contaba con empresas, concesiones mineras, bancos, tierras, inversiones de todo tipo, que tenan que administrar, al tiempo que un sector de ellos administraba lo que quedaba del Estado. El Estado neoliberal se achic; se retir de la economa productiva, dedicndose a regular la misma a travs de normas ( las leyes de reformas), controlar su cumplimiento (superintendencias), dando lugar y garantas para el desarrollo de la empresa privada de la que formaban parte los gobernantes. Slo qued en manos del Estado la administracin de los servicios pblicos como Salud, Educacin, Vivienda, mantener el orden, garantizar el estado de derecho, y otros, para los cuales tambin se elaboraron normas y se gestionaron programas de reforma con fuertes financiamientos, cuyos resultados ni se conocen ni se ven en la sociedad, tal el caso de la Reforma Educativa de 1994. En este periodo la casta seorial, que gobern para beneficio propio, se emborrach con sus ganancias, se sinti poderoso y se olvid del resto de la sociedad boliviana. Gestion el gobierno como una empresa de servicios ms, administr los recursos pblicos como una forma de sacar beneficios personales, increment la deuda externa con el pretexto de concretizar en la sociedad boliviana las ilusiones internacionales del neoliberalismo, de la ejecucin de dichos programas y proyectos se beneficiaban ellos mediante la distribucin de cargos pblicos, as como de las direcciones de las ONGs que estaban asociadas de manera corporativa al gobierno. El resultado de la recuperacin de la democracia (por ms de veinte aos) fue el beneficio para la casta seorial que haba logrado controlar el funcionamiento del aparato del Estado, los tres poderes respondan a sus propsitos; tambin se haba logrado controlar el funcionamiento del sistema democrtico por el que los partidos, a

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su turno, compartan los puestos claves de la administracin pblica. Por otra parte, un sector de la casta seorial organiz Fundaciones y ONGs para trabajar, de manera corporativa, con los gobiernos de turno, en la misma lgica del beneficio propio. En este contexto, todo lo que prometan Gobierno y ONGs corporativas era demagogia pura. En la realidad, la pobreza creci sostenidamente, se increment considerablemente el trabajo infantil, creci la violencia y la inseguridad ciudadana, cada vez era ms escaso el acceso a la salud, la educacin y si se lograba, stas eran de mala calidad. Sin embargo, sonaba con fuerza el discurso de la modernidad: lucha contra la pobreza, preservacin del medio ambiente, apoyo a la produccin de alimentos, reformas en salud, educacin, pensiones, justicia y otras reformas que cambiaban la forma para no cambiar el fondo.

Discurso y practica neoliberales El Estado benefactor (Nacionalista) se agot en sus funciones econmicas sociales y las empresas estatales se encontraron en situacin de quiebra, la mayora por efecto de la participacin negativa del sector de trabajadores85 , en Bolivia surgi el discurso neoliberal que justificaba la necesidad del cambio del Estado protagonista en la economa y en el bienestar social a un Estado sin injerencia econmica y slo administrador de los servicios estatales de salud, educacin y vivienda, adems de funciones de preservar la seguridad ciudadana y las relaciones internacionales, entre otras. Todo ello, ante la vigencia internacional de las corrientes neoliberales originadas en Inglaterra y los Estados Unidos, El discurso estaba centrado en el abandono del papel regulador del Estado en la economa, dejando esa funcin a las fuerzas del mercado, es decir a las relaciones mercantiles. Planteaba tericamente, un periodo de transicin por el que la prdida de garantas asistenciales del Estado provocara la aparicin de nuevas oportunidades creadas por la liberalizacin del mercado. Entonces los grupos sociales dependientes del erario pblico se valdran por s mismos. En este contexto, se abandon la tesis de la nacin boliviana homognea y se asumi la diferencia, es decir que Bolivia es multitnica y pluricultural, constituida en Repblica Unitaria por tanto se reconoca la existencia de las naciones indgenas, pero que al estar en la repblica unitaria, stas deben regirse por la Constitucin y someterse a las leyes en condiciones de igualdad. Ello, ocurri por las presiones nacionales e internacionales que ocasionaron grandes movilizaciones por el V Centenario del Descubrimiento de Amrica, que en Bolivia se expres como la Asamblea de las Nacionalidades.
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En varias estatales como COMIBOL, YPFB, la CNSS y otros, los sindicatos llegaron a ejercer cogestin administrativa con las gerencias que, en lugar de apoyar el crecimiento contribuyeron a su estancamiento, sobre todo por el uso de prebendas sindicales. Lo que dio lugar a justificar las capitalizaciones de dichas empresas.

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Sin embargo, esta declaracin constitucional fue puramente formal y sirvi para liberarse de las presiones nacionales e internacionales. En los hechos, se mantuvo la subordinacin de los pueblos indgenas a las instancias estatales. La declaracin no poda llevarse a la prctica porque no puede existir igualdad entre desiguales, si las condiciones materiales no son iguales no puede haber dialogo sino slo monlogo. Si la casta seorial no ha renunciado a la subjetividad de amo y seor del indgena, no puede haber igualdad sino subordinacin y dependencia o, marginacin. La tesis neoliberal sostiene que no existe la sociedad sino el hombre, en tanto individuo; el Estado se justifica slo si garantiza la propiedad privada. Parte de esa tesis incluye postulados como: la justicia es dar a cada quien lo que merece; la sociedad no debe nada al individuo; la pobreza no es una deuda social; la educacin es un bien de consumo en el mercado de la cultura; La sociedad y el Estado no deben preocuparse por la equidad, la justicia social y la democracia porque ellas no existen y slo son demagogia que ocasionan despilfarro de recursos pblicos, etc. Sin embargo, en Amrica Latina las polticas neoliberales tienen el discurso del combate a la pobreza y en el mundo las preocupaciones por los DD HH, las etnias, las mujeres y otros discursos. De hecho estos discursos no tienen relacin con la realidad porque contradicen los principios neoliberales pero son necesarios porque se prefiere la regulacin de la vida poltica democrtica a los regmenes militares; en los regmenes militares las masas no importan en democracia s, porque votan. En este sentido, se justifica el sometimiento de la burguesa local al neoliberalismo y la falsedad de su inters nacional y por su patria y, as tambin se explican sus prcticas necesarias: ajuste estructural, globalizacin de la economa, anulacin de subsidios, creacin de impuestos, reduccin del gasto social, etc. Las reformas estructurales de la casta seorial La casta seorial asumi las reformas estructurales en el marco de su vnculo econmico irrenunciable con el capitalismo neoliberal internacional y hegemnico y, al asumir aquello debieron crear en el mbito local, un discurso poltico social que buscara la salvacin de Bolivia a travs de la conquista neoliberal. De las varias reformas estructurales, slo citamos tres: La Participacin Popular; dirigida a acelerar la circulacin del dinero fiscal por las regiones ampliando el mercado e incrementando el nmero de transacciones econmicas. Al mismo tiempo, en el contexto de la descentralizacin del Estado, eliminar la relacin directa de demandas entre la poblacin civil y el Gobierno Central respecto a obras de infraestructura, salud y educacin trasladando este conflicto histrico a los municipios. La Capitalizacin o privatizacin de la propiedad pblica; que consisti en la venta accionaria de las empresas del Estado a particulares, de preferencia extranjeros. En estas ventas se qued un porcentaje menor para el Estado por el que percibir utilidades tambin menores, y un porcentaje mayor para los inversionistas externos

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que percibirn mayores utilidades y, adems, administrarn las empresas del Estado, con plena libertad en la toma de decisiones en funcin de sus intereses. Modificaciones a la Constitucin Poltica de Estado; con el objeto de declarar el carcter multitnico y Pluricultural de Bolivia, en su implementacin se creo el Ministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios (MAIPO) el marco jurdico internacional y la prctica indigenista. Con ello, se hizo posible la participacin de los campesinos en la administracin del Estado, an cuando slo sea para ocupar cargos en la estructura del Ministerio; porque cuando tomaban la cabeza de proyectos importantes, ste careca de fondos, o se los remita a la cooperacin internacional que daba respuestas inciertas y tardas, por lo que la gestin campesina quedaba mal parada, a ello se sumaba que algunos funcionarios se situaban en el desclazamiento expreso frente al pblico que tenan que atender, y otros manifestaban falta de formacin profesional. Posteriormente, se Ministerio tuvo que suprimirse porque los asuntos de conflicto entre el Estado y los pueblos indgenas estaban en el espacio social ms amplio; bloqueo de carreteras, y otras acciones a los cuales el Gobierno responda con convenios y decretos que, generalmente no se cumplan y slo servan para sobrellevar el conflicto. En este sentido, el programa neoliberal busc el protagonismo blanco mestizo con aislamiento de los pueblos indgenas a sus territorios. La reforma educativa o el fin de la educacin nacionalista El nuevo orden liberal establecido paulatinamente desde 1985 exiga tambin una reforma en el Sistema Educativo, bajo las tesis principales de que importaba ms la formacin del individuo que lo comunitario y que habra que asentar la educacin sobre las necesidades bsicas de aprendizaje de los individuos. Como corolario de la reforma se estableci que el eje del nuevo sistema educativo sera la educacin Intercultural bilinge (EIB), obviamente dentro de la poltica indigenista de integracin como podr apreciarse de su programacin, ejecucin y efectos. La Reforma Educativa del programa neoliberal tena su contexto internacional (globalizacin), por ejemplo en la Conferencia Mundial sobre Educacin de Jomtien, 1990 - corriente mundial que seal la centralidad de la educacin en las necesidades bsicas de aprendizaje bajo la tesis de fortalecer el capital humano para lograr el crecimiento econmico en las naciones. Se sostuvo que la educacin es el mejor medio para mejorar la calidad de vida- y la distribucin del ingreso. En consecuencia, el patrocinador de la reforma sera el Estado porque la educacin es su ms alta funcin, aunque se haya demostrado que -en realidad- en esa funcin el Estado mantena una educacin elitaria privada y otra educacin pblica de masas con graves deficiencias caractersticas del sistema educativo, tales como: la poca pertinencia a la realidad nacional, la obsolecencia del curriculo y de las tcnicas de la enseanza, y en la preparacin de maestros, la crnica debilidad de gestin del sector y otras caractersticas, asumindose que los esfuerzos de reforma de gestiones anteriores no lograron revertir la situacin. En ese sentido, se encaraban a

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partir del ajuste estructural y la estabilidad econmica de 1985. Por otra parte se asuma que el Ministerio del ramo no tena la capacidad tcnica para planificar la reforma por lo que se organiz el Equipo Tcnico de Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) dependiente del Ministerio de Planificacin. El programa educativo neoliberal, a travs de la Reforma Educativa, se realiz en los siguientes trminos: a) Se preserva el rol del Estado educador; la educacin es la ms alta funcin del Estado, por lo que se conserva el control ideolgico del Sistema Educativo, delegndose el control operativo a los municipios b) Que la educacin sea universal para que la fuerza laboral, del campo y las ciudades, estn en mejores condiciones de escolaridad, lo cual contribuir a la productividad. Por tanto se debe priorizar la cobertura de la demanda escolar. c) Se declara la prioridad de la atencin a la educacin primaria que se ampla de 5 a 8 aos y es obligatoria. Su funcin se orienta a la calificacin para el trabajo, como en todo Amrica Latina d) Se debe homogeneizar la sociedad a partir de la enseanza del castellano, la educacin bilinge de transicin, la interculturalidad como puente a la cultura occidental universal, e) Ampliacin del mercado local de la educacin privada, garantizando que el sector social que puede pagar su educacin lo haga, el Ministerio debe fomentar a la educacin privada categorizndola y acreditndola. Adems, porque es un alivio a la carga pblica. f) La educacin estar centrado en la formacin de individuos no de grupos ni comunidades, asumiendo las tesis del liberalismo.

Para justificar la Reforma en el sentido sealado se realiz un diagnstico, del cual extractamos los elementos ms significativos: El Plan de Reforma, en su diagnstico de 1993 apuntaba: Entre los indicadores determinantes para comprender la realidad educativa boliviana, es de particular importancia el alto porcentaje de poblacin indgena y la diversidad geogrfica, cultural y lingstica del pas... su poblacin llega prcticamente al 70%... la poblacin pobre abarca tambin cerca del 70 %, con una alta correspondencia entre ruralidad, etnicidad indgena y pobreza. 86 Tambin sealaba: En el aspecto lingstico Slo el 40% de la poblacin es
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ETARE, Reforma Educativa, propuesta. 1993

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monolinge castellano hablante, el 60% restante habla alguno de los idiomas originarios del pas... En promedio la poblacin tiene solamente cuatro aos de escolaridad, en tales condiciones, los nios asisten a la escuela solamente por dos o tres aos y que tienen poca relacin con las ciudades y con la lengua escrita, no llegan a hablar lo suficientemente bien el castellano, ni tampoco a manejar adecuadamente la lectura comprensiva ni la escritura y, por tanto, se ven condenados al analfabetismo funcional ... en el nivel primario el sistema educativo atiende aproximadamente al 60% de los nios del rea rural... las tasas de marginalidad aumentan en el ciclo intermedio y an ms en el ciclo medio superior...entre los factores relacionados con la escasa cobertura se encuentran: el hecho que el 55% de las escuelas rurales ofrece slo los tres primeros grados del nivel primario, la falta de compatibilidad entre el calendario escolar y el calendario agrcola de las comunidades rurales y la participacin de los educandos en labores agrcolas, en las pocas de cosecha y siembra La desercin es un fenmeno que afecta tanto a nias como a nios, particularmente en el rea rural...la tasa de desercin en el rea rural llega al 70% y ste fenmeno ocurre principalmente en el primer ao. Slo el 1,4 % de los estudiantes masculinos termina el nivel secundario y apenas el 0,7% de las mujeres A partir de ese diagnstico se plante, entre otras ya mencionadas, las siguientes polticas: Se conserva la bifurcacin del Sistema educativo en privado y pblico, se unifica la educacin rural y urbana, as como el ejercicio profesional del magisterio en ambas reas indistintamente. La adopcin del enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje (NEBAS) para definir fines, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y mecanismos de evaluacin. La panacea del constructivismo , centrado en el nio, que es constructor de sus propios aprendizajes, priorizando el aprendizaje sobre la enseanza Castellanizacin y aculturacin de los pueblos indgenas a partir de la educacin bilinge de transicin, la interculturalidad como puente a la cultura occidental, su incorporacin al mercado nacional y por ende a la globalizacin Creacin de condiciones que aseguren el acceso y la permanencia de todos los educandos en la escuela, particularmente en el rea rural y en especial de las nias

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Evaluacin peridica de la calidad educativa para medir los progresos de la Reforma y hacerlas conocer a la sociedad.

Est claro que las necesidades de aprendizaje se las defina como las necesidades de aprendizaje para vivir en el nuevo orden neoliberal; el reconocimiento de la diversidad cultural y el enfoque intercultural seran de transicin para lograr incorporarse a la cultura globalizada, al igual que la enseanza bilinge de transicin para llegar al castellano porque, sera aplicado nicamente para los hablantes de lenguas indgenas Para su ejecucin se sancion la Ley 1565, de Reforma Educativa en el que se destacan: la nueva organizacin del ministerio, la educacin intercultural bilinge, la formacin y promocin de maestros, prioridad a la educacin primaria con calidad, con relevancia social, cultural y lingstica; la transformacin curricular y administrativa con descentralizacin educativa, las decisiones al mbito local; calendario escolar, contratacin de maestros; currculum nacional troncal, y diversificado local y/o regional. Con rganos de participacin social a travs de juntas escolares, de ncleo, de distrito y cuatro consejos educativos de pueblos originarios; el sistema educativo se descentralizaba en 300 direcciones distritales (equivalentes al nmero de municipios) a los que se transfiri la administracin de la infraestructura escolar. As mismo, abroga el Cdigo de la Educacin, unifica las estructuras administrativas de educacin urbana y rural, permite el acceso a la docencia de profesionales universitarios rompiendo el monopolio de los profesores normalistas (cosa que nunca se cumpli). El ocaso de la formacin docente liberal Como hemos visto, en las anteriores reformas educativas, la formacin docente se halla vinculado a las necesidades de implantar el modelo educativo en vigencia, en ese sentido, el modelo neoliberal tambin dise su modelo de formacin docente. En primer lugar, existieron dos modelos uno urbano y otro rural, el urbano no aplic la caracterstica intercultural y bilinge, el rural s. Este hecho es importante para dimensionar el real alcance de los postulados de la EIB en todo el sistema educativo. En las normales rurales se introdujo el modelo de EIB, diseado para contextos de integracin social considerndolos minoras an cuando fuesen mayoras cuantitativamente- por ello en la prctica la enseanza bilinge ser de transicin y la interculturalidad ser de incorporacin a la cultura universal. En el fondo, las mayoras numricas seguiran ubicadas en sitial de subordinacin. El sistema de formacin docente no pudo cuidar el proceso de admisin, permanencia y seguimiento al egresado, se aplicaron los tradicionales exmenes de ingreso basados en el cmulo de conocimientos humansticos, por lo que la ideologa del Bachiller (como educando con doce aos de escolaridad) no fue tocada, lo cual incide negativamente en el proceso de formacin, ms an cuando la institucin

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formadora estableci una cultura institucional conservadora en se sentido. Lo que se quiere remarcar es que la institucin formadora no transform ni sus normas ni su cultura institucional lo que afect negativamente la aplicacin de un currculo innovador en la formacin docente. Por otra parte, el formador de docentes acta con una carga ideolgica de superioridad frente a su estudiante, basada en una trayectoria exitosa, lo cual establece un tipo de relacin subordinada con el estudiante en formacin. 87 Fortalece esa relacin la carga ideolgica de ascenso social por el abandono de la cultura y lengua indgenas y la subjetividad de ser civilizado. La Formacin docente no trabaj esos aspectos por lo que la teora pudo ser desvirtuada por la realidad y la formacin se convirti en el estudio de materias y contenidos sobre la EIB. Sobre la EIB se realizaron numerosas investigaciones y consultoras de alto costo cuyos informes no fueron difundidos, tampoco aplicados en la formacin docente. Es decir, existe conocimiento acumulado sobre EIB pero como objeto de estudio desde perspectivas de la antropologa, la lingstica y otras pero escasas desde la pedagoga o la didctica. No obstante, se estimul la preparacin de los formadores de docentes, se exigi tengan nivel de licenciatura, se ofreci becas de postgrado en centro de formacin nacional o del extranjero, igualmente fueron distribuidos en pasantas en otros pases, todo ello para adquirir experiencias novedosas para aplicarlas en su trabajo de formacin. Sin embargo, la situacin fue despilfarrada por los procesos de institucionalizacin que consista en cambiar a los formadores de docentes para incorporar otros, muchas veces, sin la formacin necesaria, slo por razones polticas o sindicales. Si bien las currcula en los INS se empeaban en formar docentes para el modelo de EIB, una vez egresados, no se acompaaba con un sistema de seguimiento para consolidar su prctica docente. Por ello, no se sabe como es el desempeo del docente en el aula. Puede ser que ste se haya adaptado a la cultura institucional establecida en la unidad educativa y/o est enseando con los mtodos con los cuales l aprendi. en qu queda la formacin docente recibida? Lo ms importante el formador de docentes, cambi el modelo de docencia basada en la transferencia de conocimientos por los procesos constructivistas centrados en el aprendizaje, durante la formacin docente en EIB?. Si, despus del esfuerzo formativo en los INS sobre el constructivismo, los docentes se encuentren amarrados a desarrollar las unidades tal cual fueron diseados, que pasa?, ms an, pueden los docentes organizar el currculo apropiado para las unidades educativas donde trabajan?

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El docente de los INS, en los largos aos de escolaridad dentro del sistema educativo colonizador, asumi su papel de colonizador en el subconciente, se acostumbr a reproducir los esquemas de autoridad y subordinado, y acta en consecuencia con sus estudiantes.

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Por los puntos sealados, tanto la prctica de formacin docente como los resultados en la educacin primaria rural parecen ser ms aparentes que reales. Sin embargo, una evaluacin nos dara elementos de juicio ms ciertos para su correcta valoracin.

Las demandas educativas de los pueblos indgenas En este contexto de subordinacin de los indgenas a las polticas nacionales del Estado, stos fueron asimilando la EIB a partir de ciertos liderazgos, con alguna formacin acadmica, que lograron abrir espacios de participacin en las estructuras de gobierno, en este caso en el Ministerio de Educacin. Es decir, la EIB surge como propuesta de los no indios a los indios y stos lo adoptan por conveniencia o por conviccin. Este hecho tiene que ver con el desarrollo autntico o no de la EIB, tambin tiene que ver con el hecho de que hoy en un contexto poltico diferente y favorable- no se pueda concretizar el currculo de formacin docente. O estamos en una situacin de crisis educativa, como dira Ortega y Gasset; un grupo esta en crisis mientras vive entre dos creencias sin sentirse instalado en ninguna; o tal vez como Gramsci calificara la crisis como la situacin en que lo que tiene que morir no muere y, lo que tiene nacer no nace. O quiz, no podemos superar la colonialidad en la que estamos inmersos?. Sin embargo, es necesario sealar el hecho de que los indgenas organizados, desde algn tiempo atrs, consecutivamente demandaron al Estado una educacin diferenciada para la formacin de sus generaciones. Hoy no la tienen que seguir demandando, tienen que utilizar el aparato del Estado Plurinacional para lograrlo. Retornando al Estado educador del indio, tenemos que; el Cdigo de la Educacin Boliviana, postul la educacin fundamental para incorporar al indio a la sociedad nacional y as homogeneizar la sociedad y construir la nacin boliviana. Ello dur hasta los aos 80s. Treinta aos de poltica indigenista integradora logr esos propsitos en todos aquellos que haban pasado por la educacin primaria y mejor por la secundaria. A su vez, estos elementos servan de referencia positiva para las nuevas generaciones. Pero el contexto histrico poltico de contradicciones entre el Estado del Nacionalismo Revolucionario con las crisis poltica y econmica de los aos 70s, la influencia de las ideas marxistas de nacionalidades oprimidas, dieron un giro en las tendencias integracionistas para pensar en la diferencia y la preservacin de lo diferente. As, los pueblos indgenas empezaron a diferenciarse de la sociedad nacional buscando sealarse nuevos rumbos en la historia. En este contexto, en 1982, con el retorno de la democracia, se estableci la teora y la prctica de la Educacin Popular a partir de la creacin del Servicio Nacional de

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Educacin Popular (SENALEP), incorporndose en el servicio la aplicacin de la educacin Bilinge intercultural para las reas rurales. En 1988, el Congreso Educativo organizado por la Central Obrera Boliviana (COB) a propsito de la Educacin Popular, se aprob el mantenimiento y desarrollo de las lenguas y culturas nativas, este trabajo fue realizado por el bloque de izquierda en la COB. En 1989, en el Congreso de la CSUTCB en Tarija, se aprob la aplicacin de la EIB como instrumento de cambio y liberacin, igualmente fue trabajo de la izquierda ms aquellos dirigentes indgenas que de alguna manera estaban asimilados al sistema. En 1990, se inicia la aplicacin de la EIB, como Plan Piloto, mediante convenio entre MEC UNICEF CSUTCB CONMERB y APG. La primera promocin de 5to. Bsico fue celebrado en el Palacio de Gobierno. En 1994, la EIB es incorporado en la Reforma Educativa como estrategia de la transformacin curricular. Diez aos ms tarde, se realiz el I Congreso Nacional de Educacin de los Pueblos Indgenas Originarios donde se aprueban los lineamientos para un nuevo sistema educativo. Dos aos ms tarde, se conform la Comisin Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana, encargada de la redaccin de polticas educativas cuyos resultados fueron presentados en el II Congreso Nacional de Educacin, de cuyo debate surgi el proyecto de Ley Avelino Siani Elizardo Prez. Este es el momento ms significativo de la historia de los pueblos indgenas porque se acab el ciclo de la esclavitud, el sometimiento y la subordinacin, mticamente se acab la noche oscura y amanece el nuevo da, la Repblica blanca lleg a su fin y empieza otro Estado, se cierra el ciclo de historia de 500 aos. Ello significa que se hace real el Pachakuti, es decir se vuelve sobre los caminos recorridos pero en otra dimensin, con caractersticas diferentes configurados por el siglo XXI. Es en ese sentido que, en materia educativa, los pueblos y naciones originarias presentaron sus demandas educativas y obtuvieron como respuesta la promulgacin de la Ley No. 1063 en el cual se recupera la cosmovisin andina, los valores humanos y las leyes del equilibrio y la armona con la comunidad y con la naturaleza, para el diseo, organizacin e implementacin del nuevo sistema educativo Plurinacional. 7. CONCLUSIONES GENERALES DE DIAGNSTICO (1535 - 2010) Cuestiones histricas, el Estado y nacin bolivianos y los fracasos de incorporacin del indio El presente diagnstico no pretende mostrar la situacin de la educacin boliviana como tal, para ello existen muchos otros y mejores estudios. Lo que se pretende mostrar es cmo los grupos dominantes permitieron, cuando no propiciaron, la

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colonizacin la educacin boliviana y cmo esa educacin boliviana fue utilizada para colonizar a los pueblos y naciones indgenas por el Estado a lo largo de la historia boliviana. Asimismo, se pretende aportar elementos de comprensin del porqu los pueblos indgenas resistieron sistemticamente a esa colonizacin; de modo que la historia boliviana transcurri entre la obsesin de la clase dominante por colonizar a los indgenas utilizando, entre otros elementos la educacin, y la resistencia de stos a ser colonizados. Para ello hemos sostenido que la educacin, en cada momento de la historia, es una variable resultante de la interaccin de macrovariables econmicas, polticas, sociales y culturales que son definidas por el grupo en el poder. Asimismo, sostenemos que la formacin inconclusa del Estado y Nacin bolivianos tienen sus antecedentes en la formacin del Qollasuyu, su incorporacin al Tawantinsuyu y en la secuencia Alto Per Bolivia, es decir desde el momento de establecerse la relacin colonizador colonizado que el proyecto colonial espaol impuso en el territorio de Charcas, sobre el nucleamiento econmico determinado por el cerro de Potos y la cultura colonial que se estableci; a partir de los cuales, se desarroll la historia de Bolivia y no solamente desde 1825.

La educacin en las antiguas naciones originarias La educacin indgena es el proceso de transferencias y aprendizajes de conocimientos tiles para que el hombre/mujer, en tanto nio, joven o adulto, pueda construir la conciencia de su personalidad andino-amaznico, para relacionarse de manera armnica con su entorno comunitario y con la naturaleza en la bsqueda de satisfacer sus necesidades materiales y espirituales, individuales y colectivas. En otras palabras es el proceso de convertirse en persona que involucra procesos de crianza, de enseanza y de disciplina que las generaciones adultas ejercen sobre las generaciones jvenes para garantizar la continuidad de la base cultural sobre la cual se ir desarrollando cada generacin, a travs de los tiempos. En este sentido hubo educacin en la civilizacin y el Estado Teocrtico de Regado administrado por los Incas en el Tawantinsuyu, que tena las mismas funciones econmicas, sociales, culturales y polticas que los sistemas educativos modernos, aunque sus instituciones escolares, agentes educativos, mtodos, tcnicas y procedimientos no se hayan parecido a lo que hoy conocemos como escuela, maestro, pedagoga, currculo y didctica. Desde luego, no exista parecido con los que hoy conocemos como sistema educativo, es decir; un proceso privado o pblico en el que la familia delega a la institucin educativa y al maestro la formacin de su hijo y, stos como parte del sistema se encargan de desarrollarlo de acuerdo a los fines y objetivos de la educacin, que son definidos, eventualmente, por una clase social en el poder y que pueden variar en el tiempo de acuerdo a sus intereses.

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La educacin se comprenda como un proceso permanente de aprendizajes, enseanzas y prcticas o aplicaciones que se realizaba a lo largo de la vida en pos de alcanzar el conocimiento pleno de las interrelaciones entre el hombre y el cosmos para comprender y aplicar sus leyes en las relaciones sociales y con la naturaleza hasta alcanzar el nivel de sabidura, entendida como la capacidad de estar en la cosmovisin, de desarrollar conocimiento, de haber encontrado el sentido de la existencia y poder comunicarlo mediante sistemas semioticos. Este proceso se iniciaba en la familia, luego en la comunidad, para pasar a niveles superiores, a niveles de marca y suyu, incorporndose a instituciones formadoras de acuerdo a las vocaciones y aptitudes de las personas. La educacin indgena, en el nivel bsico y general para toda la poblacin, se caracteriz por su nfasis en cuatro aspectos: formar a las personas como tales; su tica, valores y moral comunitarias; el conocimiento tcnico necesario y, la capacidad productiva. a) La persona se formaba en la dualidad complementaria de hombre/mujer como la base de la unidad familiar, comunitaria y social; sta formacin abarcaba las dimensiones subjetivas o espirituales y las objetivas o materiales del sujeto de la educacin, de manera que el hombre/mujer vivan en la tendencia natural de bsqueda permanente de equilibrios y armonas en la comunidad donde existen y busquen satisfacer sus necesidades de sustento material mediante el trabajo preservando el equilibrio con la naturaleza que se manifestar en la salud fsica y mental, personal y colectiva. b) La formacin tica de los sujetos en trminos del fortalecimiento del sentimiento comunitario, de bsqueda permanente del bien pblico antes que el provecho personal, del mismo modo en sus relaciones con todo lo existente en la naturaleza. Asimismo, el ajuste de la conducta moral cotidiana a los valores de laboriosidad, del poseer lo propio y expresar la verdad ante todo. De ese modo prever conductas inmorales como robar, mentir y ser flojo. Los conocimientos y las conductas definan el lugar que las personas ocupan en la sociedad c) La provisin y distribucin del conocimiento cientfico y tecnolgico, de ese momento civilizatorio, para asegurar la satisfaccin de las necesidades materiales de las personas, de las comunidades y de la sociedad en su conjunto. En ese sentido, era improbable que existiesen personas ignorantes o analfabetas como las conocemos hoy, porque la familia, la comunidad y el Estado lograban la cobertura total en la provisin del conocimiento tcnico para la produccin. d) La formacin para el trabajo y la distribucin social del ingreso o producto, es decir la formacin para el saber hacer, para transformar la naturaleza en beneficio personal y de la comunidad. Exista una relacin directa entre educacin y bienestar, la pobreza era una excepcin y era considerada una vergenza. Era la educacin para la economa de la sociedad, donde era lcito la distribucin del producto personal o familiar en tres partes de las cuales dos iban

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a la administracin por el Estado y, solo una era para el disfrute personal o familiar.

Posterior a esa educacin, sobrevino la educacin espaola propia de la matriz civilizatoria de los Imperios Salvacionistas, con toda la carga cultural de lo que llamamos el occidente. Esa educacin que se inici en la colonia slo para los espaoles y para los hijos de los caciques, en la Repblica se quiso extender a otros sectores urbanos de la sociedad y a los indgenas, logrndose aquel intento despus de la Revolucin nacionalista de 1952, hasta nuestros das. Sin embargo, esa educacin administrada como servicio pblico, no lograba alcanzar los fines, objetivos y metas que las leyes educativas proponan porque no convena a los intereses de perpetuacin de las clases dominantes, en cada etapa de la historia. Por ello, la eficiencia y la calidad del sistema educativo eran dejadas a la deriva para permitir, intencionalmente, la seleccin de los ms capaces, lo que tena relacin directa con el color de piel, los ingresos de los padres y el apellido de los estudiantes, adems del dominio del idioma castellano y el conocimiento de la cultura occidental. En este contexto, los derechos a la educacin supuestamente se ejercitaban por todos, pero ingresando a una competencia donde las reglas de la misma, estban previamente definidas para hacer a unos ganadores y a otros perdedores. En este sentido, fenmenos como reprobacin, abandono, desercin, repeticin, fueron considerados como normales porque se admita la funcin discriminadora y selectiva del sistema educativo; las estadsticas educativas son elocuentes sobre esos hechos. Sin embargo, aquellos estudiantes que iniciaron la primaria y no la concluyeron, o aquellos que habindola concluido resignaron la secundaria y, aquellos que se quedaron a medias en la secundaria se quedaron con un sentimiento de frustracin porque creyeron tener una educacin incompleta, pero aquellos que s lograron concluir el bachillerato y no ingresaron al ciclo profesional, tambin se quedaron frustrados porque lo que aprendieron no les sirvi ni para ingresar a estudios superiores ni para desenvolverse en la vida. La educacin, por tanto, respondi a intereses de grupos dominantes que detentaron el poder del Estado, los cuales determinaron el qu, el cmo y el para qu de la educacin, pero no precisamente para promover la liberacin del indgena sino para mantenerlos en su situacin de dominado y sometido, donde el factor educacin jugaba un papel importante para hacerles aceptar su situacin de miseria y marginacin como si fuera una cosa natural.

El sistema colonial y la educacin colonizadora La educacin boliviana es colonizadora porque, histricamente, se desarroll dentro de un sistema de colonizacin -poltica, econmica, social y cultural-, interna y externa que no permiti que el sistema educativo nacional logre para las mayoras

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nacionales- los fines y objetivos declarados en la Constitucin y en las leyes educativas; sino, slo para una pequea minora que dispona de los recursos y los medios para proveerse, por su cuenta, de una educacin de calidad.

La colonizacin externa se inici con la invasin espaola del siglo XVI, quienes se establecieron, por medio de la violencia fsica y simblica (la espada y la cruz), en el territorio del Abya Yala, en calidad de colonia espaola e impusieron un gobierno que era la extensin del Reino de Espaa. Para tal efecto inventaron los conceptos de indio; para referirse genricamente a la poblacin de las naciones originarias que sojuzgaron y, de Amrica; para designar al territorio del que se apropiaron. Desde entonces, hasta nuestros das, existe la situacin colonial donde los invasores, a lo largo de la historia, mediante el uso del poder econmico-poltico y militar, adems de la ideologa del dominio del blanco sobre el indio, mantuvieron sometidos a la poblacin de las naciones y pueblos originarios, los cuales soportaron y resistieron esa colonizacin. La cada del Imperio Espaol, a partir de la invasin francesa de 1808, dio lugar a procesos de independencia en las colonias espaolas, sobre la base de la ex jurisdiccin territorial espaola. Los criollos y espaoles del Alto Per aprovecharon el momento para inventar una Repblica para ellos solos, a la que en 1825, denominaron Repblica de Bolvar y adoptaron el nombre gentilicio de bolivianos considerndose los nicos ciudadanos de la nueva Repblica. Queriendo as, mostrar al mundo que ellos eran una nueva nacin y un nuevo Estado porque se haban emancipado del Reino Espaol que entr en desgracia. A ese grupo reducido de bolivianos la historia los conocer como la casta seorial que se apoder del poder del Estado para el servicio de sus intereses. La colonizacin interna se inici con la nueva Repblica; los excolonos, -espaoles, luego bolivianos- se consideraron herederos de lo que eran posesiones espaolas usurpadas a las naciones originarias y se disputaron el derecho de seguir colonizando a los indios inicindose la guerra de conquista contra los pueblos originarios utilizando la espada (ejrcito y polica) y la cruz (Iglesia ideologa de la dominacin), al igual que sus antepasados. El siglo XIX fue una poca de gobiernos de caudillos militares y civiles que se esforzaban por construir una Repblica sin indios, bajo el concepto griego de Repblica. Es decir; una casta seorial que gobierna y vive en las ciudades y los campesinos y artesanos que con su trabajo- les mantienen y sirven, y que viven fuera de las ciudades. En este esquema, los indios mantuvieron con sus tributos la burocracia estatal ( 50 % del presupuesto) hasta la guerra del Pacfico. Los liberales y republicanos del siglo XX, hasta 1952, continuaron con la tarea de establecer y mantener el colonialismo interno con expresiones pblicas de racismo, segregacin y discriminacin. Sin embargo, para no contradecir a la ideologa liberal

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-que la casta seorial haba adoptado- decidieron incorporar al indio a la sociedad y a la ciudad, pero no al Estado. Los liberales pasaron de la ideologa de la dominacin a la filosofa de la dominacin, (racionalizando la relacin del indio con el blanco y con el Estado) Para tal efecto, se exigi que el indio hable el idioma castellano, se haga cristiano catlico y asuma los usos y costumbres de los bolivianos. Para ello, les proporcionaron algunas escuelas con la tarea de civilizarlos. Esta poltica fue selectiva y por su nmero fue irrelevante. El Nacionalismo Revolucionario avanz en masificar el colonialismo interno mediante la poltica de integracin de los indios a la sociedad nacional, pero en situacin de subordinacin al partido en el poder.(la relacin indio-blanco, indio-Estado evolucion de la ideologa a la poltica, pasando por la filosofa). En ese marco el Estado: titul la tierra individualmente quebrando la posesin colectiva de la tierra, le dio participacin en poltica con el voto adscribindolo al partido; sindicaliz a las comunidades originarias sustituyendo a las autoridades originarias por dirigentes sindicales y le proporcion la Educacin Fundamental con orientacin civilizadora abriendo, de ese modo, las puertas de las ciudades para los indios convertidos en campesinos. En este periodo, la casta seorial consider delegar al mestizo la administracin del Gobierno, pero no del Estado. Los gobiernos militares, aplicando la poltica indigenista, consolidaron los mecanismos de colonialismo interno a travs de subordinar las masas campesinas a las necesidades del poder porque stas fueron utilizadas como aparatos de presin y de represin ante los opositores y, de masas en movilizacin para actos de apoyo a los gobernantes. A cambio, los campesinos recibieron escuelas aculturadoras y alienadoras, pero adems ddivas de la Alianza para el Progreso, el Cuerpo de Paz, el Desarrollo de la Comunidad y otros que implantaron proyectos en el agro con el objeto de acostumbrarlos a que las soluciones a sus problemas estn en la gente fornea y que ellos slo deban solicitar la ayuda. As, en Bolivia se manifestaron coordinadamente el colonialismo interno con el externo. Los neoliberales cosecharon del colonialismo interno integrador porque captaron, dentro de la masa indgena, a una clase dirigente y la sobornaron con el poder hacindolos cmplices en el logro y preservacin de sus intereses; entonces los dirigentes colonizados se hicieron funcionales al sistema poltico del Estado neoliberal. En este contexto, y presionado por corrientes internacionales de pensamiento sobre la emancipacin del indio, (Convenio 169 OIT ratificado por Bolivia en 1991) la casta seorial y el sistema colonizador tuvieron que reconocer en la Constitucin Poltica- la multietnicidad y la pluriculturalidad del Estado boliviano (CPE.,1994). Como consecuencia, se organiz el Ministerio de Asuntos Indgenas y Pueblos Originarios(MAIPO); as como la Educacin Intercultural Bilinge con funcionarios indgenas para atender los asuntos de indgenas rezagados del proceso de integracin, lo cual demuestra que el tema indgena era un asunto marginal. De este modo, se demuestra que en Bolivia, los espaoles colonizadores y despus sus herederos republicanos se convirtieron en la clase dominante boliviana

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manteniendo esa posicin a travs del Estado y el sistema del colonialismo interno, quienes a su vez, por convenir a sus intereses, se sometan al sistema del colonialismo externo o imperialismo capitalista del cual reciban el respaldo econmico y poltico para mantener la situacin colonial que beneficiaba a ambos sistemas. De ese modo, la clase seorial administr el Estado boliviano y los gobiernos, obteniendo los beneficios econmicos y polticos que le permitieron reproducirse de generacin en generacin. En ese horizonte, la clase dominante local fue incapaz de desarrollar un Estado independiente libre y soberano como reza la Constitucin porque hacerlo contradeca a sus intereses de dominacin que eran la razn de Estado. As fue que; la poltica y la democracia fueron sistemas bajo control para preservar el sistema de colonialismo interno. De modo que, la existencia de posiciones polticas y luchas entre partidos de izquierda, de derecha, o del centro, no fueron ms que conflictos aparentes, en el fondo eran discrepancias sobre la mejor manera de llevar a cabo el mismo proyecto de dominacin, vale decir, mantener la casta seorial con base en la opresin de los mestizos, campesinos e indgenas, es decir el pueblo boliviano. En esta historia, el colonialismo espaol lleg a su fin porque su ciclo inhumano e indigno termin para ceder el paso a nuestra historia que, despus de sobrevivir quinientos aos de trato inhumano vuelve a reconstituirse, en las condiciones nuevas del siglo XXI, para recorrer otro ciclo de cinco siglos con base en la cultura y la cosmovisin propias. Termin la dominacin Real Espaola, desde Isabel la Catlica y Fernando V de Aragn (1474), hasta Fernando VII de la Casa de Borbn (1833). Llegaron a su sitial para el olvido los Virreinatos desde el Gobernador Francisco Pizarro (1534), el Primer Virrey Blasco Nez de Vela (1544) hasta el ltimo Virrey del Per Jos de la Serna 1824. Las Audiencias de Charcas desde Pedro Anzures (1539) hasta Antonio Vigil (1824) Todos ellos sometieron a las naciones originarias del Tawantinsuyu a la esclavitud. Con ellos tambin termin el ciclo de los Estados Republicanos de Bolivia, por ser su continuacin colonial. Desde Simn Bolvar (1825) hasta Eduardo Rodrguez Veltz (2006). El ciclo republicano que tuvo 83 presidentes en 180 aos de vida. Todos ellos, incluidos los colonizadores espaoles, no slo les negaron a las naciones y pueblos originarios la existencia poltica, econmica, social y cultural sino que los sometieron a la esclavitud, al trabajo forzado en las minas, a las labores agrcolas en las haciendas, a la explotacin en las fbricas, a la servidumbre en las ciudades, en fin, a vivir como subalternos en el sistema histricamente colonial y neocolonial.

El Estado ficticio sin indios En los aos republicanos, la casta seorial vivi la obsesin por construir un Estado sin indios, esa obsesin se convirti en razn de Estado: no reconocer la diferencia, menos la pluralidad de naciones y pueblos, sus culturas e idiomas. El No

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reconocimiento del otro implic no hacer nada por el otro ni con el otro, sino tenerlo como un recurso disponible que, en un momento dado, se pueda utilizar para los fines que convenga; caso contrario, eliminarlos mediante los aparatos represivos. Porque el Estado, como tal, tena derecho del uso de la violencia para mantener el orden interno. En ese sentido, el Estado boliviano se defini como la organizacin jurdica y poltica de los excolonos espaoles y criollos, convertidos en bolivianos, por tanto exclusivo y excluyente de cualquier otro grupo nativo o extranjero. De ese modo, en principio, se adoptaron las leyes y cdigos espaoles para organizar el Estado y regular las relaciones sociales. Asimismo, se organiz la Polica, las Fuerzas Armadas y el sistema de Justicia y se adopt la religin catlica como la religin del Estado, con todo ello, se dio continuidad al sistema colonial espaol. Posteriormente, como parte del proceso de construir el Estado boliviano se hicieron una serie de modificaciones y adaptaciones al proyecto de Estado que cambiaran la forma pero no el fondo, de un Estado que estaba inscrito en la matriz histrica, cultural, societal y poltica de Europa. En ese contexto se comprende que, en el momento de la emancipacin, (consta en el Acta de Independencia) se utiliz a los indios como justificacin poltica e histrica para constituir la Repblica de Bolvar exclusiva de los blancos. Aunque, por esa ficcin jurdica del derecho constitucional, tambin fueran considerados bolivianos. La posterior disputa entre criollos y castizos (siglo XIX) por el derecho de colonizar a los indios y despojarlos de sus tierras demostr la ficcin de esa ciudadana. Lo cual marc una perspectiva de conducta jurdica consistente en que; una cosa es lo que dicen la Constitucin y las leyes, que corresponden al marco cultural de los blancos, y otra cosa muy diferente lo que ocurre en la realidad de los que desconocen la cultura occidental. Uno de los factores que favoreci la dominacin de los bolivianos sobre los indios es que el Estado lo organizaron los blancos de acuerdo a su cultura econmica, poltica y jurdica de races europeas, lo cual era totalmente desconocida para los indios; polticamente era como pretender conducirse en el sistema teniendo los ojos cerrados. Adems los valores en uso eran totalmente diferentes y contradictorios, ejemplos: el valor de la palabra, frente al valor del documento escrito y firmado; el valor de expresarse con la verdad frente al uso de la mentira como estrategia para obtener lo deseado; el valor de la laboriosidad en sociedad frente al ocio como expresin de dominio y poder; el valor de respetar la propiedad ajena frente al despojo natural de los bienes del dbil, del incapaz o del indefenso, etc. Es en este marco, por ejemplo en materia agraria, los Decretos de Simn Bolvar de 1824 y 1825 y del Mariscal Santa Cruz de 1831 que declaraban a los indgenas nacionales propietarios de sus tierras, por ley de 1868 sancionada por la asamblea Constituyente se declar: las tierras posedas por la raza indigenal y conocidas con el nombre de comunidades, se declaran propiedad del Estado, sobre cuya base las tierras comunitarias se convirtieron en haciendas y sus anteriores propietarios en

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colonos arraigados a la hacienda y obligados al trabajo. Para imponer esa situacin se cometieron los abusos y masacres ms sangrientas en las comunidades que se opusieran a tal despojo. Posteriormente, esas tierras fueron restituidas por el Gobierno de Morales y Corral; aos ms tarde seran nuevamente despojadas por la ley de Exvinculacin dictada por el Presidente Fras, as sucesivamente por gobiernos liberales y republicanos hasta 1952. La guerra civil de 1899 entre conservadores y liberales por el Estado Federal, involucr nuevamente a los indgenas. Jos Manuel Pando, lder liberal, a favor del Estado Federal busc la alianza con los indgenas a travs de Pablo Zrate Wilka, a quien prometi la devolucin de todas las tierras usurpadas y un lugar en el nuevo Estado Federal. De ese modo, con las fuerzas indgenas, los liberales triunfaron pero, en el momento de cumplir con las promesas se traicion las mismas. Al contrario, se pact con el lder conservador Alonso, en defensa de la raza blanca. Posteriormente, entre 1910 y 1930, se desat una serie de sublevaciones, rebeliones y alzamientos violentos en el territorio del altiplano y valles ocupado por los pueblos indgenas. Los liberales y republicanos reprimieron esas rebeliones e insistieron en un Estado sin indios. Posterior a la guerra del Chaco, donde decenas de miles de indios fueron sacrificados a nombre de defender la Patria, sobrevino una secuencia de gobiernos militares que haban participado en la contienda blica y que haban acuado una nueva conciencia nacional. Estos militares de David Toro a Gualberto Villarroel son conocidos en la historia como el socialismo militar porque queran realizar la transformacin de las estructuras econmicas y polticas del Estado. Sin embargo, no lograron tal propsito pero contribuyeron a crear las condiciones para la posterior revolucin de 1952. Entre los actos destacados de su administracin podemos destacar que David Toro, mediante Decreto Supremo oblig a que los propietarios agrcolas, mineros industriales en general establezcan escuelas para sus trabajadores bajo aplicacin de sanciones. As mismo, en el espritu de la escuela nica, emiti un Decreto por el que la Escuela Normal de Maestros de Sucre deba reorganizarse para que de ella egresen los maestros para todas las actividades educacionales del pas (primaria, secundaria indigenal, etc.). Por su parte Germn Busch promulg la Ley General del Trabajo y por Decreto estableci el 2 de agosto como el Da del Indio; y, en el Gobierno de G. Villarroel se realiz el Primer Congreso Indigenal de Bolivia cuya consecuencia -entre otras- fue la abolicin del pongueaje. Como se podr advertir, el Estado republicano controlado por la casta seorial, subsisti sin problema alguno en este corto periodo de gobiernos militares con conciencia nacional. Los indgenas pudieron ser atendidos en algunas necesidades a manera de paliativos pero no se poda modificar la estructura del agro ni la tenencia de la tierra, es decir el Estado era de los bolivianos nicamente, los indios no eran bolivianos, slo eran los brazos laborales que nutran a la sociedad boliviana y deban estar adscritos a las haciendas o a las minas.

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El nacionalismo del MNR, polticamente, hizo desaparecer al indio de la sociedad boliviana transformndolo en campesino. La centralidad del Estado gir en torno al mestizo, que sera el mejor representante de la sociedad boliviana, de modo que en el proyecto de la nacin boliviana el indio se hara campesino y el criollo mestizo. La dominacin del indgena adquiri estatuto de poltica de Estado (poltica indigenista), habiendo superado las etapas de: razonamiento filosofco de los liberales y de ideologizacin de los conservadores del siglo XIX. En este contexto, con apoyo tcnico y econmico de los Estados Unidos de Norteamrica se dise e implement la Poltica Indigenista boliviana con el objetivo de incorporar a los indios a la sociedad nacional mediante la Educacin Fundamental Civilizatoria y el Desarrollo de las Comunidades, lo que implicaba castellanizar la comunicacin rural, aculturar hacia lo urbano a los jvenes y vincularlos polticamente al MNR mediante los sindicatos. Nuevamente, el indio no poda formar parte del Estado, sino como campesino y poda ejercer su ciudadana nicamente vinculado al partido en el poder. El siguiente ciclo de gobiernos militares pro imperialistas, de Ren Barrientos a Hugo Bnzer, continu con la poltica indigenista de convertir a los indios en clase campesina para de ese modo integrarlos a la sociedad nacional. En tal propsito celebraron el Pacto Militar Campesino que en los hechos defina la subordinacin de las organizaciones campesinas a las polticas de los gobiernos militares en materia agraria, social, cultural, econmica y poltica. Los indgenas podan formar parte del Estado pero diluidos en la sociedad boliviana en calidad de trabajadores del agro. Tambin en este periodo, con las polticas militares hacia el agro se alent la migracin campo-ciudad. Los gobiernos demcratas civiles, en actitud consecuente de preservar la casta seorial, propiciaron la participacin de algunos indgenas letrados en funciones de gobierno. De ese modo formaron parte del Gabinete Ministerial algunos indgenas, lo cual serva para dar mensaje a la sociedad sobre la integracin de indios a la sociedad y al gobierno. (pero no a los asuntos de Estado por estar subordinados al Presidente dentro del Gabinete). La participacin de indgenas con el nombre de campesinos en gestiones de gobierno fue de apariencia, porque simplemente eran una pequea pieza dentro de la maquinaria gubernamental, por lo que no tenan poder de decisin en las propias carteras que ocupaban. Los gobiernos neoliberales fueron la expresin del retorno de la casta seorial a la administracin del Estado mediante los partidos polticos de los que dispona, dado que eran prcticamente propietarios de los mismos. En este contexto, los neoliberales consideraban que en el Estado ya no caba poblacin alguna de indios sino, llanamente, poblacin boliviana. Adems, personajes de extraccin campesina y letrados, podan formar parte del Gabinete. Pero, la marcha por la dignidad y el territorio les hizo caer en cuenta que s existan los indgenas. En respuesta, el

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Gobierno cre un espacio gubernamental para atender los asuntos indgenas en el entendido de que slo eran los de tierras bajas porque los de tierras altas ya estaban integrados a la sociedad. Al mismo tiempo, las demandas indgenas como la preservacin del medio ambiente, la lucha contra el racismo y la discriminacin, la equidad de gnero, y otras, se trasladaron al contexto internacional de la globalizacin para que sean atendidas por organismos internacionales. Sin embargo, la presin local e internacional, lograron romper con el Estado exclusivo y excluyente por lo que, en 1994, se modifico la Constitucin Poltica del Estado, definindose a Bolivia como Multitnico y Pluricultural. De ese modo los indgenas ingresaron aunque de manera solamente formal- al Estado boliviano con lo que se termin la hegemona blanca. En adelante el Estado sera de composicin plural. Lo lamentable, es que la clase conductora del Estado, no haya tenido el inters autntico de construir un Estado real, slo ficticio; y que haya utilizado esa ficcin como instrumento para su perpetuacin en el poder econmico y poltico, dejando al resto de la sociedad en condiciones tan precarias, polticamente hablando. Es decir un Estado dbil, sin soberana, sin independencia, reducido territorialmente, con estructuras e instituciones estatales precarias corrodas por la corrupcin que, en suma, demandan la necesidad de la construccin de un nuevo Estado pero por otros actores polticos.

El fracaso del proyecto de nacin boliviana sin indios La nacin boliviana blanca, exclusiva y excluyente, fue una idea de los independentistas de 1825, imaginaron una nacin similar a la norteamericana pero de habla espaola, la subjetividad castiza les haca creer que eran la continuidad de los colonos espaoles pero con un nuevo pas emancipado de Espaa. La necesidad de contar con una identidad nacional les oblig a tener un proyecto de nacin boliviana que construiran paulatinamente. En ese sentido, definieron el territorio sobre la base de lo que era la posesin colonial de la jurisdiccin de la Audiencia de Charcas o Alto Per; la poblacin de la nacin estaba compuesta slo por los blancos; espaoles que abandonaron el bando realista y criollos que sentan la legitimidad de pertenecer a una nacin nueva. Asimismo, su historia de conquistadores y tradicin cultural se vinculaban a Espaa considerada la Madre Patria, compartan el idioma castellano, la religin catlica y los usos y costumbres correspondientes a la matriz cultural europea. Finalmente, sa nacin boliviana defini como su hbitat las ciudades desde donde administraran el gobierno y el patrimonio de los ciudadanos que se encontraban en el campo. Por otra parte, en situacin de opresin colonial, y sin ser tomados en cuenta para la independencia, existan las naciones y pueblos originarios, principalmente los quechuas, aymaras y guaranes con quienes los bolivianos tuvieron contactos e intercambios en el marco del sistema colonial en el que vivan; unos ejerciendo

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dominio y los otros como dominados. En consecuencia, desde la fundacin de la repblica, existieron separados por la condicin colonial dos naciones; una compuesta por los excolonos espaoles y otra por las numerosas naciones y pueblos indgenas originarios que. -a lo largo de la historia republicana- no lograron integrarse impedidos por esa condicin colonial; los primeros trataron de imponer su patrn civilizatorio y los segundos se resistieron a dicha imposicin preservando su identidad nacional. Durante el siglo XIX, la nacin boliviana fue un proyecto que no logr concretarse porque los bolivianos seguan con la posicin excluyente del indio, ejerciendo conductas de racismo y discriminacin contra los indgenas como algo natural. Estaban ocupados en conflictos sobre la administracin del gobierno y la economa adems de europeizar a su sociedad. Los liberales y republicanos, que tomaron en serio la construccin del Estado y la nacin, racionalizaron la incorporacin subordinada del indio a la nacin de los blancos y aceptaron esa inclusin a condicin de que el indio se blanquee, es decir; se bautice y adopte la religin catlica, aprenda a comunicarse en castellano, vista y viva con los hbitos de los blancos, y trabaje en una hacienda o en la casa patronal como una persona civilizada. Para ese propsito los blancos fundaron en cantidad irrelevante- escuelas y normales para que, mediante la instruccin elemental, sean civilizados. Pero esa civilizacin era apenas llegar al umbral de la civilizacin europea por lo que, an instruidos, estaran en una nacin que les es extraa por completo. El nacionalismo revolucionario supuso la existencia de la nacin, que en realidad no exista, y pretendi alinear a la poblacin hacia la idea de que la nacin estaba representada por el mestizaje histrico y la nacionalidad boliviana expresada por el mestizo. En consecuencia, el proyecto de nacin, al concretarse, desaparecera al indio convirtindolo en campesino y al blanco criollo en mestizo, para de ese modo lograr la base de la homogeneidad de la nacin que adems- necesitaba homogeneizar el idioma, la cultura, la religin y los modos modernos de producir, de consumir y vivir de acuerdo a los usos y costumbres de esa nacin. En este sentido, la poblacin urbana del pas estaba incluido en esa nacin, el problema era la poblacin rural. Los instrumentos para lograr construir la nacin incluyendo a los indgenas fueron principalmente, la educacin fundamental, la religin cristiana y la creencia en el desarrollo de la comunidad, adems de la concretizacin de todas las medidas econmicas y polticas que el nacionalismo revolucionario haba dictado. Este intento de incorporar al indio por medio de polticas indigenistas practicadas por ms de treinta aos, y lograr su integracin subordinada fue logrado, con relativo xito, mediante la educacin fundamental que transmiti las pautas civilizatorias urbanas a los nios ind, que siendo adultos se incorporaron a las ciudades en calidad de mano de obra disponible y, siendo parte de la sociedad (no de la nacin) en los estratos ms bajos de ella, en condiciones de indefensin frente a los bolivianos

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mestizos y criollos. No obstante, una buena parte se qued en el campo, no siendo objeto de esas polticas indigenistas preservndose como parte las naciones originarias. Con el neoliberalismo la centralidad de la nacin retorn al blanco, es decir, la idea de nacin ya no import, la homogeneidad fue cancelada, import la diferencia, la estratificacin de la sociedad de acuerdo a las condiciones individuales, no sociales, menos nacionales. Por ello, el nico que poda interactuar en el contexto de la sociedad global era el blanco, porque siempre vivi en la civilizacin occidental, habla idiomas internacionales, tiene capital y relaciones con las empresas transnacionales, conoce ciudades de otros continentes, cosa que con la ideologa del nacionalismo no haban logrado otros estratos sociales. De ese modo fracas el proyecto de formar una nacin boliviana, sin tomar en cuenta a las naciones indgenas histricamente ya conformadas, querindola constituir exclusivamente sobre agrupaciones estructuradas a partir de 1825, con hegemona blanca, criolla, y finalmente mestiza.

La resistencia indgena a formar parte de la nacin y el Estado bolivianos Las naciones y pueblos originarios, conocidos por la modernidad, como indios, indgenas y campesinos (aludiendo slo al componente poblacin), tienen una existencia milenaria de constitucin que ha pasado por procesos evolutivos histricos hasta conformar la llamada civilizacin andina y el Imperio del Tawantinsuyu de naturaleza Teocrtico de Regado habiendo alcanzado su apogeo alrededor del ao 1200 de nuestra era.

El Imperio estaba compuesto por diferentes naciones, por lo que en cada nacin la unidad familiar viva de acuerdo a una cosmovisin que lo orientaba a la armona entre ella, la naturaleza y la comunidad, adems de vivir de acuerdo a principios tico morales de laboriosidad, solidaridad y otros. Aunque permaneca vinculado a la tierra y obligado a los tributos, slo encontraba como estructura dominante sobre l la propia comunidad donde viva; y, en segundo plano la burocracia estatal, representada por agentes acopiadores de los tributos o excedentes de la produccin y de la imposicin de trabajos colectivos. Pero esas formas de apropiacin encontraban un justificativo social, porque no se destinaban al enriquecimiento de un seor sino en gran parte a costear servicios pblicos fundamentales a cargo del poder central, como la construccin y mantenimiento de los enormes sistemas de irrigacin, de embalses y canales, de la red de transportes, de la produccin de instrumentos de trabajo, del comercio de materias primas, etc. Dichas obras estaban bajo la direccin de un cuerpo gerencial compuesto por personal especializado que contaba con procesos de formacin de recursos humanos necesarios para la planificacin y la ejecucin de las grandes obras hidrulicas, de vas de comunicacin y construccin de urbes; la implantacin de sistemas de pesas

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y medidas, de medicin y localizacin de tierras de cultivo, de recoleccin de excedentes de alimentos y su distribucin; la creacin de procedimientos contables de registro de bienes y de sistemas de reclutamiento y direccin de la mano de obra; el ejercicio del comercio exterior para el abastecimiento de materias primas, tales como minerales, maderas, sal, adems de implantacin de sistemas educacionales e instituciones de transmisin formal del saber tradicional y tambin del tcnicocientfico, es decir del aseguramiento de los mecanismos de produccin y reproduccin de la cultura de generacin en generacin. En esta matriz cultural vivan el hombre/mujer andinos dentro de su nacin. En cambio, la Nacin boliviana fue un proyecto de reciente data y derivado de la civilizacin europea, de los llamados Imperios Mercantiles Salvacionistas que tuvieron su apogeo alrededor del ao 1500 DC. En otras palabras, fue una mala tentativa de trasplante de Europa a Amrica que se quiso produjera frutos; es como plantar naranjales en el altiplano esperando su produccin. Pero la obsesin de los primeros bolivianos, que se crean una nacin diferente a Espaa sin serlo, les llev a ese error histrico que no produjo fruto alguno. El error histrico consisti en no tomar en cuenta el medio ambiente, la cultura producida por el hombre andino y las posibilidades del devenir histrico de una nacin integrada entre lo europeo y lo andino. Esta claro que entre el hombre andino y el espaol existan grandes diferencias, slo mencionamos algunas: el hombre andino viva en una nacin de mayor desarrollo civilizatorio, en trminos de la concepcin comunitaria y productiva de la vida y de la cosmovisin; la unidad social hombre/mujer era superior a la del individualismo patriarcal y machista del espaol; el hombre andino tena constituido su subjetividad en la administracin de las energas del medio ambiente y su relacin directa con la salud fsica y mental, individual y colectiva; en cambio el espaol tena la subjetividad basada en la fe cristiana pero administrada por la Iglesia y el seor cura, con quien se poda negociar. Finalmente, el hombre andino viva en permanente bsqueda de la armona y el espaol viva del conflicto. De ello result que la nacin andina y la espaola pertenecan a paradigmas civilizatorios y de vida social opuestos. En la colonia, el nativo compar a ambas culturas y naciones y decidi conservar la suya a pesar del costo de opresin de quinientos aos; y el espaol, us su tiempo en pretender desaparecer aquella cultura y civilizacin. Como dice Eduardo Grillo (en La Religiosidad en las culturas andina y occidental); Los invasores impusieron una forma de gobierno y religin sumamente violentas, autoritarias y arbitrarias. Los gobernantes no estaban preocupados por fomentar la armona sino que por el contrario se dedicaban a exacerbar conflictos. Sus sacerdotes no eran hombres carismticos ni sabios, sino fanticos, dogmticos y explotadores llenos de ira. La cultura de los invasores no era de la Vida, sino de la Muerte.

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Ellos no vinieron a dialogar ni a reciprocar sino a guerrear, asesinar, robar, explotar. Se trataba pues de gente muy extraa y hostil, con una disposicin criminal e intrigante jamas conocida en Los Andes. A pesar de todo, los hechos revelan que el modo de ser de los invasores fue rpidamente comprendido por los Andinos, a pesar de lo extrao que resultaba, pero jams fue aceptado. En cambio los invasores no han sido capaces de comprender la cultura andina. Si para el hombre andino lo primero es la fortaleza de la subjetividad y lo segundo los medios materiales para vivir, se comprende que, a 30 aos de haber sido asesinado Atahuallpa, haya brotado por todo el Tawantinsuyu, el movimiento mesianico de rebelin denominado Taky Onqoy (quechua) o Ayra (aymara) en defensa de la subjetividad y espiritualidad andina que fueron atacados por la Iglesia Catlica con el argumento de la extirpacin de las idolatras, en el fondo se trataba de la destruccin de la religin andina para quitar al hombre la base subjetiva de la resistencia como parte de la conquista y el sometimiento definitivo de las naciones andinas, pero no lo lograron por la resistencia presentadad, an cuando fueran declarados pecadores y perseguidos como enemigos de la iglesia y de la Corona Espaola. Las posteriores rebeliones armadas, a fines del siglo XVIII, como las encabezadas por Tupac Amaru en el Per y Tupac Katari en el Alto Per, adems de los hermanos Katari en Potos, fueron en defensa de la tierra, el territorio y el gobierno local propio; dado que las reformas Borbnicas del gobierno Espaol haban decidido remplazar a las autoridades locales indgenas por espaoles criollos con el objeto de controlar mejor la economa del saqueo de minerales y los tributos locales. Las rebeliones armadas siempre fracasaron porque los espaoles posean la tecnologa de guerra que los nativos no disponan y los lderes rebeldes siempre fueron tratados como delincuentes, porque la rebelin ante la injusticia impuesta por un gobierno invasor se consideraba delito. A fines del siglo XIX, se repite otra gran rebelin armada, por las mismas razones que el siglo XVIII, pero en el contexto republicano. Zrate Willka encabez esta rebelin en medio de las luchas por el poder entre conservadores y liberales de la Repblica. La raza indgena, por la opresin y el despojo de que eran objetos y por la sed de justicia contenida por siglos, estuvo a punto de eliminar a la raza blanca si no fuera por que asesinaron al lder Zrate Willka, y se aliaran los blancos dejando de lado sus diferencias. Controlada la gran rebelin, se desat por todo el occidente boliviano, una serie de levantamientos armados que fueron reprimidos ferozmente por el ejrcito, como para cortar de raz otros movimientos rebeldes al sistema de colonialismo interno. En esta misma poca, se pas de la resistencia armada a la resistencia jurdica. Algunas de las tierras comunitarias contaban con ttulos extendidos por los reyes de Espaa en los tiempos de la colonia, los republicanos las haban reconocido por ley, por lo que adquiran valor absoluto de propiedad. Los nativos, al enterarse de ello y

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en condicin de apoderados (mediante poder legal otorgado por los comunarios para seguir el proceso), emprendieron la batalla jurdica contra los patrones de haciendas con ayuda de abogados ganndola en varios casos a la cabeza de Santos Marka Tola. Sin embargo, al no conocer las leyes y desconocer el idioma en que se tramitan los procesos, dependan de la buena o mala fe de los abogados. Por tal situacin decidieron aprender el idioma del colonizador y ms an, decidieron abrir, por cuenta propia, escuelas donde se ensee a hablar, leer y escribir el castellano tanto a los adultos como a los nios. Y, con los aos, se estableci un sistema de educacin indgena autnomo a la cabeza de Leandro Nina Qhespi y otros. Naturalmente este sistema fue combatido por los patrones de haciendas y considerado clandestino y sin valor alguno por las autoridades educativas oficiales. No obstante las escuelas indgenas continuaron su labor en la clandestinidad. La educacin, como instrumento de lucha y liberacin, en el contexto de la Repblica blanca fue comprendido por los indgenas, los gobernantes y tambin por personalidades e intelectuales que propiciaron la apertura de la Escuela Ayllu de Warisata; los indgenas para construir una educacin basada en su cultura y sus potencialidades comunitarias, adems de aprender el castellano para nombrar en ese idioma su realidad; los gobernantes como un experimento piloto para establecer una educacin subordinada, pero sobre todo para controlar que esa educacin no conduzca a la liberacin y, los intelectuales para apoyar una experiencia educativa que podra revolucionar la sociedad boliviana. Lamentablemente, la experiencia al no poder ser controlada por los intereses gubernamentales y las de los terratenientes, fue clausurada a diez aos de su funcionamiento, a pesar de su exitosa irradiacin nacional e internacional. Pero qued guardado en la memoria la pedagoga implantada por el Prof. Elizardo Prez, secundado por el Amauta Avelino Siani como modelo de educacin indgena. Con la revolucin nacional, que hizo cambios estructurales en la sociedad boliviana, la resistencia avanz del mbito educativo cultural al mbito poltico a partir de la sindicalizacin de las comunidades y el ejercicio del voto universal. En su fase inicial la resistencia pareci mas bien de adscripcin al modelo del nacionalismo revolucionario y del Estado benefactor. Sin embargo, con el Pacto Militar Campesino, se tom conciencia de que tal modelo slo los estaba utilizando para fines polticos y que los pueblos indgenas y sus necesidades paulatinamente estaban siendo ignorados, es ms se dieron cuenta de que para ese Estado el indgena ya no importaba; slo le poda atender si se transformaba en campesino y si se hallaba convencido del desarrollo de su comunidad. En ese marco, se organiz la posicin independiente del sindicalismo subordinado a los gobiernos militares, naciendo la Confederacin Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), posteriormente el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (CONAMAQ)y la Confederacin de Pueblos Indgenas de Bolivia (CIDOB), la Asamblea del Pueblo Guaran (APG), adems de otras organizaciones que iniciaron una lucha de reivindicaciones histricas y polticas en

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beneficio de sus bases. A fines del siglo XX, en el contexto del neoliberalismo y de la celebracin del V Centenario del Descubrimiento de Amrica, se produjeron nuevamente movimientos y marchas en defensa del territorio y la dignidad de los pueblos indgenas, adems de reivindicaciones histricas y polticas. Lo que qued claro es que, en esta secuencia histrica de resistencias, los pueblos indgenas demostraron que no queran integrarse al Estado y Nacin excluyentes y exclusivos de los blancos, por su parte el Estado quiso imponer su proyecto para homogeneizar culturalmente la sociedad estratificada donde los indgenas ocuparan la base de la pirmide. Tambin queda claro que los pueblos indgenas, desde la colonia, establecieron su propio sistema de resistencia al que denominamos: contexto socio educativo de la resistencia, de la movilizacin y la rebelin permanentes por el ser, el estar y el permanecer en el tiempo y el espacio andino-amaznicos como pueblos y naciones. Este contexto socioeducativo es la fuente de los saberes, de las actitudes y de los valores que conforman una conciencia personal y colectiva de ser pueblo y nacin originaria. Las reformas educativas En el sistema colonial boliviano, la educacin fue utilizada como instrumento de colonizacin por lo que en cada momento de la historia- fue una variable dependiente de la interaccin de macrovariables econmicas, polticas, sociales y culturales definidas por la clase en el poder. Por tanto, cuando los esquemas de constitucin del Estado y la sociedad boliviana cambiaban, tambin tena que cambiar el sistema educativo para ser funcional a esos cambios, a esos fenmenos denominamos reformas educativas. En este horizonte histrico, en Bolivia, durante el siglo XX, hubieron tres momentos importantes de reformas del sistema educativo que, al mismo tiempo, tuvieron relacin directa con cambios o transformaciones en los rdenes de la poltica, economa, sociedad y cultura, stas son: a) La reforma de la educacin tradicional que estuvo vigente desde la colonia a cargo de la Iglesia. Se realiza con la constitucin del sistema educativo nacional, a partir de 1909, dentro de la ideologa poltica del liberalismo, la filosofa cientfica del positivismo y la bsqueda del progreso con base en la minera de exportacin y la agropecuaria gamonalista, para esta reforma se tom como modelo de cultura y educacin la europea. El sistema educativo era eminentemente urbano, para el indgena se adopt una educacin civilizadora orientada a patrones de vida urbanos y sin relevancia dentro del sistema educativo. b) La reforma educativa del nacionalismo revolucionario de 1955 (Cdigo de la Educacin Boliviana) sin abandonar los postulados del liberalismo, busc en la educacin urbana y la educacin tcnica la modernizacin de la sociedad. En la

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educacin rural, busc la incorporacin de la poblacin indgena mediante la ampliacin de la cobertura y la homogeneizacin de los educandos a travs de la castellanizacin y del proyecto civilizatorio plasmado en la Educacin Fundamental del que eran agentes la escuela y el maestro, buscando la homogeneizacin como condicin para la creacin de la identidad nacional con integracin social subordinada y la alianza de clases en el contexto del proyecto de Estado Nacin. c) La reforma educativa neoliberal de 1994 (Ley 1565), sin dejar de lado los postulados anteriores, busc el reordenamiento del sistema, la implantacin del currculo troncal nacional y el currculo diferenciado por regiones as como la implantacin de la educacin intercultural bilinge, el proyecto neoliberal busc incorporar el pas a la globalizacin econmica, poltica y cultural en condicin de proveedor de materias primas y de mano de obra calificada barata convirtindose en un pas consumidor de la produccin industrial. Las polticas gubernamentales para las reformas educativas, previamente, tuvieron que someterse a los criterios transnacionales, es decir intereses pro capitalistas externos y al imperialismo. As la reforma educativa liberal se someti a los intereses del capitalismo Ingls y Francs; la del nacionalismo revolucionario de someti al Imperialismo de los EE UU mediante el Servicio Cooperativo Interamericano de Educacin (SCIDE), la alianza para el Progreso, la OEA y otros y, la reforma neoliberal al Banco Mundial como representante de la globalizacin econmica, poltica y cultural mundial. Consecuentemente, la clase en el poder, define los principios, fines y objetivos que orientan la accin educativa del sistema, a nivel estatal o supranacional, y tambin para las instituciones privadas generalmente confesionales. En esencia se trata de directrices que definen los gobiernos para el sector educacin expresados en leyes que contienen los fines, objetivos del sistema, su estructura, la organizacin, los contenidos, la duracin, la formacin de docentes, el financiamiento, etc. de todos los niveles y modalidades del sistema educativo en el marco de la Constitucin poltica. El contexto socioeducativo y los agentes educativos El contexto socioeducativo colonial esta constituido por el Estado, sus normas, sus instituciones, la cultura de la sociedad, el idioma, la religin, el sistema de administracin de justicia, la escuela y los maestros, entre otros. Asimismo, los agentes educativos que reproducen el sistema colonial son los miembros de las fuerzas armadas, los funcionarios pblicos, los policas, los jueces, los sacerdotes y los maestros, entre otros, que en su cotidiana labor reproducen el colonialismo interno y la ideologa de la dominacin y la subordinacin. En el funcionamiento del orden establecido, ellos asumen esos roles como normales, no advierten la colonizacin, sino que estn cumpliendo una funcin conforme a normas establecidas.

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Cabe particularizar la funcin reproductora del colonialismo que desempea el maestro, de cualquier nivel. Esa funcin tiene sus orgenes en sus aos de escolaridad primaria y secundaria, donde fue objeto de la educacin colonizadora; luego ingres a la institucin formadora de docentes donde recibi la influencia de la cultura institucional y la conducta de los formadores de docentes que reproducan las caractersticas de la educacin colonizadora; finalmente, al ejercer sus primeros aos de docente se amold a la cultura institucional y profesional de docente del sistema educativo que reproduce la funcin colonizadora del sistema. El conocimiento sobre educacin Occidente, acumul conocimiento sobre educacin, desde los modelos clsicos de Grecia, pasando por los tradicionales de Europa, hasta los modernos de Europa y de los Estados Unidos de Norteamrica. Este conocimiento recibe el nombre de Ciencias de la Educacin dado que abarca campos cientficos como: Filosofa, Historia, Sociologa, Biologa, Psicologa, Pedagoga, entre otros. Las teoras de la educacin del mundo occidental se dividen en corrientes tradicionales, tecnocrticas, funcionalistas, crticas, de liberacin, de la modernidad y postmodernidad, incluida la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Asimismo, se ha producido conocimiento sobre educacin desde la perspectiva de los organismos internacionales como UNICEF, UNESCO, OEA, Convenio ANDRES BELLO, GTZ y muchos otros, donde especialistas han realizado investigaciones y producido conocimiento. De igual manera, se han sistematizado las experiencias educativas de pueblos indgenas hermanos en pases como: Ecuador, Mxico, Guatemala y otros. Sobre el conocimiento de la educacin indgena, desde la poca prehispnica hasta nuestros das existe muy poco testimonio, sin embargo es susceptible de reconstruccin sobre la base del estudio de la cultura indgena y sobre los avances que existen en las experiencias educativas y de sistematizacin del conocimiento sobre cmo y para que educar en los Naciones y Pueblos Indgenas. En todo caso, el conocimiento occidental y el de los pueblos indgenas son materiales disponibles para construir y desarrollar una educacin descolonizadora, tomando en cuenta las condiciones y circunstancias histricas actuales, sobre todo el conocimiento que la intelectualidad de occidente ha desarrollado en el marco de postmodernidad. COMO SE CONSTITUY LA EDUCACIN COLONIZADORA A TRAVS DE LA HISTORIA Bolivia naci como Repblica en 1825 con una sociedad desintegrada, dividida y estratificada por mecanismos coloniales de discriminacin y racismo conformando, en conjunto, una sociedad amorfa, sobre la cual debi organizarse jurdica y polticamente el Estado. Asimismo naci con un territorio, mucho mayor que el actual, con una poblacin mayoritariamente indgena, dividida en varias naciones que poblaban el amplio territorio de tres pisos ecolgicos; por tanto no haba una nacin

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sino ms de treinta naciones que vivan bajo la opresin que ejerca una sola de ellas, la supuesta nacin boliviana compuesta por espaoles y criollos que colonizaban a las naciones indgenas y, que, aprovechando la coyuntura de la independencia, se hicieron del poder, manteniendo de este modo la continuidad del sistema colonial al interior del nuevo pas. Por ello, desde el principio, este pas naci como un Estado ficticio sin nacin ni sociedad. El grupo dominante, desde entonces, idealiz la nacin y el Estado bolivianos que iban a construir, frente a otras naciones indgenas que tenan milenios de haberse constituido como tales. Al no querer aceptar esa realidad ni comprender la iniciacin de un nuevo ciclo histrico sin Espaa, tampoco tuvieron la voluntad poltica para construir la plurinacin incluyendo a la poblacin de todas las naciones del territorio en el Estado. Tal situacin los llev a aferrarse del poder utilizando la fuerza de la violencia fsica y simblica, la economa y la poltica como medios para preservarse en el poder considerndose, adems, herederos del sistema colonial que Espaa haba impuesto y, en consecuencia, implantando un sistema de colonizacin al interior del nuevo pas. No obstante, formalmente, el Estado existi pero sus conductores no tenan el sentido de Patria boliviana, o lo tenan pero hacia Espaa, por lo que siguieron actuando como colonos de un Estado extranjero, de ese modo no les interes otorgar al nuevo Estado las cualidades de libertad, soberana e Independencia. En ese sentido, histricamente, aprovechando las circunstancias econmicas y polticas internacionales, actuaron como intermediarios para permitir el saqueo de las riquezas nacionales slo para beneficiarse econmica y polticamente como clase gobernante. As, a su turno, se hicieron cmplices de potencias como Francia, Inglaterra, Alemania y Estados Unidos de Norteamrica. La casta seorial al apropiarse del Estado y de su poder, control la constitucin y el derrocamiento de los gobiernos, sean militares o civiles, de la derecha o de la izquierda. De del mismo modo, control las polticas econmicas, sociales y, por supuesto, las educativas. En ese sentido control la definicin del tipo de educacin, la organizacin del sistema educativo, la pirmide de autoridades educativas, los planes y programas de estudio, la formacin docente, los libros de texto, la organizacin de la enseanza en cuanto a calendario, eventos cvicos, sociales y la limitacin de la educacin al aula y otros como el financiamiento, la atencin al crecimiento vegetativo, la cobertura de la demanda, el control del desempeo de docentes y autoridades, el control o no de la calidad educativa, etc. La historia de la educacin refleja la administracin del sistema educativo como un desastre; no sirvi a los fines y objetivos declarados en las Constituciones y las leyes educativas, sino para mantener a las mayoras en situacin de indefensin, ante la explotacin econmica y la dominacin ideolgica poltica que ejercan las clases dominantes; result preservando la pobreza en las ciudades y en el campo. Dicho de otro modo, el sistema de colonialismo interno tuvo en el sistema educativo su instrumento principal para preservarse. Para implementar esa educacin, la casta

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seorial, demand a las potencias dominantes aliadas el financiamiento, sus saberes y tecnologa educativa, constituyendo de ese modo- la educacin colonizadora. Por lo tanto, el proceso social boliviano o historia est definido bsicamente por la interaccin, de tipo colonial, entre la casta seorial que se apropi del poder del Estado y de la propiedad sobre los medios de produccin; como el capital, tierras mineras o agropecuarias, instrumentos de trabajo y tecnologa, y de las naciones originarias que no tuvieron acceso al poder del Estado ni a la propiedad de los medios de produccin. En otras palabras, entre los blancos ricos descendientes de los colonizadores espaoles y de los indios pobres descendientes de los indios colonizados. Ideologizacin de la educacin El orden colonial se mantuvo con el uso simultneo de la violencia fsica y de la violencia simblica de acuerdo a los momentos histricos. El tiempo republicano exigi la concentracin en la violencia simblica por lo que la casta seorial teji una serie de argumentos que expliquen su presencia en el nuevo Estado dada la independencia del Alto Per y dado que ellos eran funcionarios de la Corona Real y justifiquen la necesidad de su permanencia como conductores del nuevo Estado; asimismo, expliquen cual ser el destino de los pueblos originarios. Argumentos que fueron sistematizados en la Ideologa dominante que fue diluido en el entretejido social, poltico, econmico y cultural que sostuvo la hegemona del blanco sobre el indio durante la vida republicana. La ideologa de la dominacin colonial ya estuvo implantada durante trescientos aos de gobierno Espaol por lo que fue sencillo articular la misma ideologa renovndola con otros elementos; por tanto la ideologa republicana signific un conjunto de ideas racionalizadas acerca del mundo y de la sociedad boliviana que responda a intereses, aspiraciones e ideales de la casta seorial en un contexto social, econmico, poltico y cultural dados y que, guiaba las conductas justificando un comportamiento prctico de los miembros de la casta seorial, los empleados a su servicio, y de los hombres sometidos por el sistema republicano creado para responder a esos intereses, aspiraciones e ideales.

Sin embargo, la ideologa dominante de los blancos no cancel a las ideologas dominadas de los indios, slo se impuso a ellas. Adems, tomaba elementos de ellas para readecuarlas a sus intereses y objetivos. Por eso, la realidad que los dominados perciban en su conciencia -siendo la expansin de la ideologa dominante- no les haca sentirse como dominados; mas bien ellos se sentan dominantes frente a otros indgenas que tenan menor contacto con el sistema colonial. En este contexto, la mayora de los indgenas no se planteaban la dominacin como un hecho negativo, mucho menos como un problema. Por eso la conciencia de la realidad dominada

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surga para ciertos lderes, despus de reflexiones profundas y de exmenes de la cosmovisin andina, y cada cierto tiempo. As, los aparatos ideolgicos del Estado no requirieron de la violencia fsica para su operatividad, porque se operaba en los niveles de la racionalidad y la persuasin, influyendo en el subconsciente y el inconsciente de la persona. Para ello el Estado operaba en dos mbitos de influencia: a) en el de dominio pblico; como son el ejrcito, la polica, los tribunales de justicia, y otros, y b) en el de dominio privado; como son la iglesia, la escuela, los sindicatos, la familia, etc. Estos mbitos estuvieron institucionalizados en el sistema que controlaba el Estado por tanto; la iglesia, la escuela o la familia disponan de mtodos e instrumentos adecuados para seleccionar, excluir o sancionar a sus miembros segn sea el caso -. Asimismo, cuando era necesario, lo podan hacer el ejrcito, la polica o los tribunales de justicia; la cosa era controlar las masas. En este contexto la educacin en sus diferentes niveles de enseanza, adquiri mayor relevancia; como rgano de produccin de conocimientos en las reas cientficas y tecnolgicas, y la escuela como institucin difusora de la ideologa dominante. Es por medio de la escuela que el Estado se haca cargo de la capacitacin y el acondicionamiento requeridos para el cumplimiento de ciertas normas sociales que pueden ser o no explcitas, pero sirven para regular las conductas sociales de los individuos, por ejemplo: la obediencia, el respeto, la subordinacin ante el mestizo o el blanco, el valor social del servicio militar, el reconocimiento de todas las formas de autoridad, tales como las acadmicas, clericales, familiares, sindicales, polticas, judiciales, la puntualidad, la higiene, la productividad, la eficiencia, la responsabilidad, la valoracin del idioma castellano, el modo de vida urbano, etc. En consecuencia, la sociedad dirigida por la casta seorial- estructuraba la escuela y la educacin en general en funcin de sus intereses, desde las pocas de la colonia hasta nuestros das. Pero la ideologa dominante no era explcita, sino que estaba articulada a grandes ideales sociales, como el progreso, el desarrollo, la libertad, la democracia, la patria, la igualdad y otros, y organizada en sus contenidos de tal modo que pareciera que se est buscando el bien de todos. A partir de ello se pueden estudiar y mostrar los factores alienantes y los diversos modos de cmo el poder se ejerca en los distintos grupos sociales, las formas en que los grupos en el poder buscaban determinar y someter las conciencias por medio de valores sociales impuestos, sin reflexin previa. En la colonia (siglos XVI al XVIII); educar para salvar el alma y civilizar La primera corriente dominante en la teora y la prctica de la enseanza, desde el descubrimiento hasta nuestros das, fue la educacin cristiana, que se conceba como un componente esencial de la vida civilizada; (cristianizar es civilizar). Su filosofa tena tres principios:

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El primero se refera a la finalidad del proceso educativo; educar es redimir la naturaleza humana degenerada por el pecado original, tomaba como modelo de hombre la figura de Cristo (educacin cristocntrica). El segundo consideraba el aspecto teolgico en lo sustancial; el nio nace marcado por aquella culpa originada por Adn y Eva, pero el bautismo lo libera al depositar en l los grmenes de todas las virtudes. El tercero, tena una amplia base metafsica, postulaba el ms grande optimismo, el de la inmortalidad del alma y la existencia de Dios, lo que hara posible un destino sobrenatural del educando por medio del libre albedro auxiliado por la iluminacin de la gracia. Al mismo tiempo la educacin era para civilizar al indio, en el sentido de sacarlo de su civilizacin desestructurando su identidad y su cultura- e introducirlo como subordinado en la civilizacin moderna del blanco. Para ello, se contrapona valorativamente la forma de vida de los habitantes de la ciudad con las del campo; la vida de la ciudad era lo civilizado y la del campo era la barbarie. Desde entonces la educacin civilizadora adquiri el sentido de imponerse sobre la barbarie, lo que en la prctica implicaba que el ciudadano que viva en la ciudad era el ser superior al indio que viva en el campo, por lo que ste ltimo para ser civilizado deba aprender las formas de vivir en la ciudad, aunque siguiera viviendo en el campo. Asimismo, signific la adquisicin terica de un conjunto de saberes y avances de la civilizacin occidental en el proceso de adaptacin y dominio del hombre sobre la naturaleza; en ese sentido tambin se entendi la civilizacin como sinnimo de cultura. Todo lo anterior tena su explicacin en el sentido de que, cristianizar y civilizar, por tanto educar, eran las razones de la colonizacin, sin dejar de lado las razones econmicas y polticas de la misma. La educacin cristiana se constituy en la base de la civilizacin occidental, para ello pretenda el carcter de ser universal y exclusivista e impona a sus fieles la misin de convertir a los no creyentes, o a los creyentes de otras deidades, como los indios. Todo ello era impulsado por el afn de conquista (as lo demostraron por ejemplo con las cruzadas en Europa). En consecuencia, lo inherente a la civilizacin occidental, cuyas bases provenan del cristianismo, consistan en: el monotesmo, o la creencia en un solo Dios supremo; el sentido misional de la vida, como el acto de intervenir otras creencias para convertirlas al cristianismo; la vocacin de dominio poltico, como la demostracin de que el cristiano al estar con Dios debe gobernar sobre los impos y la intransigencia de la posicin cristiana haciendo valer las verdades del dogma. De esa manera la educacin, en sta poca, inici la occidentalizacin del mundo andino en los aspectos de cmo organizar el mundo, es decir, el Estado, la sociedad, la economa, la escala de valores ticos y estticos, en las costumbres, en las pautas de consumo, en los modos de vestir y otros de la vida cotidiana. En ese sentido, la Iglesia a travs del cristianismo y la fe- tuvo como misin: imponer la civilizacin occidental a travs de la cristianizacin de la poblacin india, valorando el individualismo y el patriarcalismo; creando las condiciones para el capitalismo y la

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explotacin del hombre por el hombre, justificando la dominacin de las mayoras indgenas por la minora blanca y, formando parte de los instrumentos de la dominacin colonial junto al ejrcito, el gobierno, la universidad, los juzgados. Al mismo tiempo, fue la institucin rectora de la educacin tanto para los blancos como para los indios. Desde la colonia la educacin fue diferenciada por clases; la educacin colonial dirigida a los blancos era una educacin de elite, la dirigida a los hijos de los caciques era para el servicio a los blancos conservando ciertos privilegios y, la instruccin dirigida a los indios estaba orientada a: la aceptacin del trabajo cuyo producto beneficie al blanco, a la obediencia a las autoridades y a la subordinacin ante la gente blanca. Todo ello se lograba a travs de la catequizacin cuyos contenidos se orientaban a: construir la fe del indio en el Dios del espaol, asocindolo a la salvacin y al cielo, as como el temor al infierno; bautizarse y confesarse como hbitos de vida cristiana; aceptar que Dios dispone el destino de los hombres, unos que mandan y otros que deben obedecer, la recompensa de los sufrimientos est en la otra vida; la salvacin es individual, cada quien debe velar por los suyo nicamente; conformarse con el trabajo que se les asign y no sabotearlo; ser sumiso, humilde en este mundo para recibir recompensa en la otra vida. En consecuencia se legitim la naturaleza salvacionista de la educacin y se estableci claramente la relacin entre el civilizado dominante que ensea y el brbaro dominado que aprende, en eso consisti la educacin colonial. Por otra parte, la educacin tambin se convirti en un instrumento de lucha ideolgica entre el hombre europeo civilizador y el nativo americano incivilizado. En ese sentido, la educacin se desarroll primero en las universidades, luego en los colegios y por ltimo en las escuelas bsicas; se enseaba primero en latn y luego en castellano; se educaba a los varones primero y luego a las mujeres, es decir la funcin educativa era potestad de la clase dominante. Cuando se refera a las clases dominadas educar significaba instruir, era el acto docente de palabra, era dar instrucciones sobre normas de conducta del hombre ante Dios, la sociedad y ante la autoridad.

El docente enseaba a travs del discurso, con la autoridad de que estaba investido (magster dix), el alumno (el sin luz) aprenda escuchando, memorizando y repitiendo lo que el maestro deca; los conocimientos provenan de verdades acuadas por los espaoles que no admitan discusin alguna. El sujeto de enseanza era mas bien objeto de instruccin guiado por el blanco, sea ste cura, autoridad, juez o maestro. De este modelo de instruir sali el concepto de que ensear es un apostolado y la escuela es el templo del saber. As surgi el proceso de legitimacin el nuevo orden colonial que se estableci en el Alto Per, basada por una parte en el uso de las armas y las tcnicas de que dispona el espaol y, por otra , por la prdica ideolgica religiosa para inculcar la superioridad del espaol frente al indgena, entonces la misin salvadora del primero fue utilizada para justificar y racionalizar la conquista.

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Por otra parte, las grandes masa indgenas mostrando una notable resistencia a la opresin colonial preservaron en determinados reductos sociales y espaciales rasgos culturales definidos, como por ejemplo el idioma, la forma comunitaria de organizacin, y otros que supervivieron no solo a lo largo de la colonia sino hasta el presente. Aunque, por efecto de la dominacin colonial, su evolucin cultural se haya visto no slo detenida sino encapsulada. En la Repblica del siglo XIX; educar para civilizar Una vez consolidada la independencia, la casta seorial preserv el monopolio de la educacin dando continuidad a la estructura de la educacin colonial, siendo en ste y otros aspectos una sociedad conservadora. Continu la preferencia por la Universidad antes que por la educacin secundaria y la primaria, por lo que la educacin estuvo centrada en la formacin de profesionales pertenecientes a la casta seorial, antes que a la educacin de las clases populares que se conformaban en las ciudades (los hijos de la casta seorial para ingresar a su universidad, no necesariamente pasaban por las aulas de la secundaria y primaria). La educacin del indio, en este siglo, estuvo prcticamente ausente, a excepcin de la catequizacin y la construccin de capillas en todas las haciendas que los bolivianos establecan. En el fondo la poltica hacia los indios era de desaparecerlos si fueran rebeldes; de someterlos a la servidumbre y al pongueaje si queran sobrevivir; en ambos casos desaparecerlos del escenario social, ya sea mediante el uso de las armas o del arraigo en las minas o haciendas con el respectivo adoctrinamiento religioso. Es decir, los indios no eran bolivianos, no existan en la sociedad de los blancos y Bolivia era slo de los blancos. Esa ideologa dominante en la sociedad fue conocida como conservadora, cuyas races filosficas constituan el Tomismo y el Cristianismo de la vertiente catlica. Los conservadores se proclamaban a s mismos paladines de la religin, la moral y las buenas costumbres, compartiendo por lo mismo, la injerencia excesiva del clero en asuntos polticos, sin cuya participacin no hubiera sido posible la legitimacin del poder econmico y poltico de los mineros de la Plata. El modelo ideolgico que rodeaba la educacin estaba compuesto por los siguientes elementos: la exaltacin de los valores hispnicos y el desprecio por lo nativo; el racismo blancoide que culpaba el atraso del pas a la presencia indgena y la de cholos y mestizos; el desprecio por el trabajo manual y apego a los ttulos universitarios de doctor; la sobrevaloracin del idioma castellano y negacin de las lenguas indgenas (considerados dialectos) y, por tanto su exclusin de los procesos escolares y, la marginacin de la mujer blanca de los beneficios de la educacin, por prejuicios de tipo moral y religioso. En el mbito jurdico, el siglo XIX, pas por cuatro etapas legislativas, las que a su vez generaron cuatro modelos educativos: el primero fue el modelo de educacin liberal libertario con enfoque popular inspirado por las ideas del Maestro Simn Rodrguez; y objetivado en el Primer Estatuto Boliviano de Educacin, y formalizado

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por la ley educativa y su reglamento promulgados por el Mariscal Sucre el 9 de enero de 1827. El Estatuto recogi las ideas pedaggicas ms progresistas de su poca, en lo fundamental conceba a la educacin como transformadora de mentalidades y formadora de los nuevos hombres y ciudadanos que necesitaban los nuevos estados independientes. Centraba su enfoque sobre la organizacin de las escuelas-taller para vincular la educacin con el desarrollo de las bases productivas del pas, asimismo proyectaba una educacin crtica, donde el hombre sea educado para el ejercicio de su libertad y el ejercicio de las cualidades de ciudadano del nuevo Estado, tena una visin poltica y cvica. Tena enfoque popular porque la educacin se inclinaba por ser democrtica e igualitaria; las escuelas estaban concebidas para que todos los nios, adolescentes, jvenes y mujeres asistan a ellas, sin importar la clase social de procedencia, todos tendran derecho a la educacin. Especialmente, las mujeres bajo el concepto de coeducacin. Esas ideas progresistas chocaron con las ideas colonizantes de los criollos chuquisaqueos que, en su mentalidad conservadora, se resistieron y resintieron con semejantes ideas hasta lograr cerrar las escuelas que funcionaron con tales ideas y expulsaron al Maestro S. Rodrguez. Un segundo momento consisti en la recuperacin de los postulados conservadores sobre la educacin; en 1846, se promulgaron las leyes educativas conocidas como en Estatuto Fras (por Toms Fras, Ministro de Instruccin de Jos Ballivin) que contena tres cuerpos; el primero se refera a la Universidad, el segundo a la educacin primaria y el tercero al Reglamento de Instruccin Primaria. Dicho reglamento diferenciaba ya la educacin urbana de la cantonal (rural) y dispona que en los cantones (poblaciones ocupadas por cholos y mestizos al servicio de la casta seorial con el nombre de vecino) la enseanza deba estar limitada a la enseanza de los rudimentos de lectura y escritura, aritmtica y religin. El modelo educativo que subyace en esas normas demuestra la regresin a los tiempos coloniales del Alto Per, porque su preocupacin primera es la Universidad con orientacin academicista dirigido a estudios teolgicos, jurdicos o mdicos en perjuicio de las Escuelas de Artes y Oficios y, al ltimo la educacin primaria (Adems, la administracin de toda la educacin estaba a cargo de la Universidad). Se retorn a la enseanza del latn en la escuela primaria, aparte de otros idiomas extranjeros como el francs, alemn, ingls. En este modelo elitista el estudiante preuniversitario debera conocer cinco idiomas en la visin europeizante de la sociedad. El tercer momento, fue el retorno a las ideas originales de Simn Rodriguez, es decir a la educacin liberal y libertaria, de corte popular y progresista. El Estatuto Educativo promulgado en 1853, por el Presidente Manuel Isidoro Belzu (tata Belzu por su notoria base popular) restablece las escuelas talleres y, por primera vez, se establece la gratuidad y la obligatoriedad de la enseanza primaria, siendo la secundaria por cuenta del interesado, es decir pagada. A Belzu le corresponde pues haber establecido la poltica educativa de una educacin primaria universal, gratuita y obligatoria.

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Por ltimo, el cuarto momento consisti en la promulgacin de la Ley de Libertad de Enseanza, promulgada en 1872, por el gobierno de Agustn Morales. Por esa ley, cualquier persona, natural o jurdica, poda dedicarse a la enseanza sin restriccin alguna, esa ley elimin la caracterstica pblica, universal, gratuita y obligatoria de la educacin primaria, encarg a los municipios la facultad de impartir educacin primaria bajo su responsabilidad econmica. Esa ley liquid la educacin pblica, dio paso a la apertura de escuelas y colegios de iniciativa privada, entre ellos los de la Iglesia Catlica. En este contexto, la casta seorial se asegur una educacin de calidad en colegios catlicos y dej que el resto de la sociedad se las arreglara por su cuenta. Coincidentemente, en ese periodo, se dieron aquellas leyes que eliminaron el monopolio del Estado sobre la comercializacin de los minerales de Plata y la Ley de Exvinculacin de tierras comunitarias, lo cual signific la constitucin de la oligarqua minera y agraria que, desde entonces, estaban en el control del poder poltico. La vigencia de este ltimo modelo fue coherente con la concepcin de la clase dominante de que el Estado no tiene obligacin de educar al pueblo. Es decir, los empresarios mineros necesitaban obreros no instruidos que acepten los miserables salarios para disminuir sus costos de produccin y explotarlos con mas facilidad. Los hacendados necesitaban indios no instruidos para despojarlos de sus tierras con mas facilidad y hacerles aceptar el trabajo gratuito en las haciendas. Sin embargo les interesaba instruirlos en la religin por lo que se incrementaron la apertura de capillas en las haciendas y las minas para que el sacerdote inyecte su dosis de resignacin ante la situacin colonial que los bolivianos imponan a los indios. Por lo anterior la educacin, en siglo XIX, estuvo reducido a las elites de la sociedad y el modelo pedaggico que se aplic era conocido como el mtodo Parcelario por tener las siguientes caractersticas: el conocimiento estaba dividido en asignaturas aisladas entre s y se las estudiaba aisladas, sin relacin entre ellas, y terminaba con un examen en el que se constataba que el sujeto tena en su memoria el conocimiento; se utilizaban textos que deban ser aprendidos de memoria; la enseanza era puramente terica, se enseaba en el plano de la abstraccin; en la enseanza se utilizaba el discurso magistral que era considerado palabra sacramental, sin objecin ni discusin alguna. Este mtodo se apoyaba en la teora de las facultades que, a su vez, era componente de la filosofa escolstica de la edad media. Esa teora sustentaba que entre facultades del alma estaban la razn y la voluntad, los que precisamente deban ser desarrolladas por la enseanza de un maestro con autoridad. Como se podr advertir, el modelo del siglo XIX arrastra la educacin colonial, particularmente en los aspectos de que la enseanza es abstracta, terica, sirve para cultivar las facultades del alma; se aprende de una autoridad cuya enseanza es indiscutible. Por tanto, esa enseanza nada tiene que ver con el trabajo manual productivo que es reservado para la plebe urbana y para los indios. Esta especie de principio rector es uno de los pilares de la educacin colonizadora que no ha podido ser superada hasta hoy.

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El liberalismo y la educacin para el progreso A fines del siglo XIX, ingres en el escenario acadmico de las universidades la filosofa del positivismo, afectando a la filosofa escolstica. Esta filosofa tambin transform las ideas conservadoras y monrquicas de la poltica en ideas liberales y progresistas. El progreso se entenda como la postura humana de vocacin social y optimismo respecto de las posibilidades de avance, desarrollo y perfeccionamiento de la sociedad luchando contra las trabas que lo detengan. Tambin se comprenda como el ascenso gradual hacia formas de civilizacin cada vez ms elevadas. Entr en vigencia la concepcin antropocntrica de la vida en lugar de la cristocntrica; la ciencia con su mtodo cientfico sera la forma de conocer la verdad de las cosas en lugar de la fe y el dogma; la razn crtica como instrumento de bsqueda de la verdad en lugar de la razn receptiva y procesadora de dogmas; la libertad de pensar y la capacidad de crear en lugar de depender de verdades absolutas; el progreso lineal e ilimitado basado en los adelantos de la ciencia y la tecnologa. En lo poltico gener la forma republicana de gobierno y la forma democrtica del Estado, se iniciaron los debates por las libertades y los derechos del hombre generados por la Revolucin Francesa de 1789. Aunque existieran contradicciones, por ejemplo, la libertad usada para oprimir a otros o, la libertad para que los indios se instruyan mientras son objeto de la opresin de los patrones. En lo econmico se sustent la forma capitalista de produccin y distribucin de bienes, en el entendido de que la economa de la sociedad est sometida a sus propias leyes, las cuales son naturales y producen el mercado en el que no debe intervenir el Estado. Aunque en la prctica, se vea cmo los beneficios de la riqueza favorecen a unos pocos y los muchos se vean sometidos a vivir en la pobreza.

En este contexto, los liberales conocidos como libre pensadores, laicos y masones estructuraron y pusieron en vigencia el Sistema Educativo Nacional y la educacin pblica boliviana, con la conviccin de que la educacin proveer a la sociedad la Ciencia y Tecnologa los cuales produciran el progreso ilimitado. Ello se refleja en el Plan de Enseanza formulado en 1908 para la educacin de la elite y en el Reglamento General de Escuelas Normales Rurales de 1920, formulado para la instruccin de los indgenas. El sistema educativo liberal, en realidad, centraliz lo disperso que el respecto exista en el siglo XIX; se proclam progresista y democratizante por reestablecer la gratuidad de la enseanza primaria y secundaria, pero restringido a la elite porque lo popular ni se lo mencionaba. Mas bien, el sistema se estratific primero entre privada y pblica y luego entre lo urbano y lo rural. Lo privado tuvo primaca en calidad sobre lo pblico y lo urbano sobre lo rural; la educacin acadmica de la escuela a la Universidad- para las elites y, la laboral

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de la escuela primaria a las escuelas de Artes y Oficios- para los hijos de los obreros y los de los indgenas. Se estableci el Estado educador porque ejerci control sobre todo el sistema educativo, centraliz la administracin y oficializ la enseanza en y desde la escuela, no admitiendo otras formas de educacin desescolarizadas; declar la profesionalidad de la enseanza estableciendo para ello la Escuela Normal de Sucre y las sucesivas normales en todo el pas, aunque para ello se tuvo que importar, de Europa, el conocimiento sobre la educacin (G. Rouma y la Misin Belga) dando lugar a que el sistema escolar se estructurara con referencias extranjeras, por ejemplo con el enciclopedismo francs, que infunda una especie de fe en el progreso ilimitado de las ciencias, las letras y las artes. As tambin se estableci, el Bachillerato diferenciado; el de Ciencias y Artes; que tena que dominar: clculo, matemticas, geografa, historia, filosofa, ingls y francs y, el Bachillerato en Letras que tena que dominar: idioma nacional, historia, geografa, filosofa ingls y francs. La escuela primaria privilegiaba la enseanza de la lectura, escritura, las cuatro operaciones aritmticas, doctrina cristiana y el espaol. La UnIversidad se encargaba de la administracin de toda la educacin. El mtodo de enseanza utilizado fue el conocido como mtodo concntrico, que fue importado de Alemania. Consista en recibir amplia informacin, para luego resumirla, concentrarla y sintetizarla; obedeca a los principios: de ir de lo simple a lo complejo, de lo fcil a lo difcil, de lo concreto a lo abstracto. Asimismo, las materias de enseanza estaban interrelacionadas, lo mismo que los libros de texto, lo cual al aprender el idioma castellano permita seleccionar prrafos para coordinar contenidos de diferentes materias. Un ejemplo de ello es la materia denominada Lecciones de cosas que concentraba contenidos de Ciencias Naturales, Geografa e Historia, adems de Lenguaje; los directores y profesores planificaban la enseanza de manera peridica.

El procedimiento a seguir consista en: el profesor expona la leccin de manera sobria; luego, se estableca dialogo con los alumnos, se ejerca el tipo de preguntas socrticas (mayutica) de diversos modos, dando lugar a aclaraciones; en seguida, los alumnos presentan una sntesis como produccin propia, sobre lo que el maestro haba expuesto al iniciar la clase. Finalmente, se consideraba que el alumno haba adquirido nuevo conocimiento, previa sntesis de lo aprendido. Los textos nunca se estudiaban de memoria, excepto trozos selectos de prosa y verso. La enseanza era principalmente objetiva (el aprendizaje entra por los ojos) y las verificaciones eran verbales. Todas las ventajas de aquel mtodo se vean disminuidas a la hora de planificar los programas de enseanza homogneos para varios colegios y para varios departamentos, a nivel nacional.

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El Nacionalismo Revolucionario, las polticas indigenistas y la educacin para el desarrollo econmico y social Pasada la guerra del Chaco, la sociedad boliviana entendi que la clase gobernante haba fracasado en la conduccin de la guerra y en la conduccin del pas, muchos militares y civiles que estuvieron en la campaa blica volvieron a la vida nacional con intenciones de provocar una revolucin de fondo, es decir de las estructuras econmicas, polticas y sociales. Asimismo, la ideologa que sustentara esa revolucin sera la preocupacin por constituir, de una vez por todas, la nacin boliviana con caractersticas de unidad e integracin de todos los bolivianos como la base de un pas y Estado nuevos. Esa revolucin, entre otras medidas, puso fin a las prebendas de los barones del Estao que pagaban irrisorias sumas por impuestos en comparacin con las grandes ganancias que obtenan de la explotacin minera, debido a factores como la injerencia poltica que ejercan en los gobiernos anteriores y la explotacin a los trabajadores mineros. Igualmente, devolvi a los indgenas a ttulo personal- las tierras comunitarias que los criollos les haban arrebatado utilizando el poder del Estado. La ideologa del nacionalismo revolucionario consista entonces, en lograr la emancipacin econmica de Bolivia sin la cual no haba emancipacin poltica. Se reconoca que la lucha por esos ideales se inici en mayo de 1809, por tanto para sa ideologa Bolivia existe slo desde la fundacin de la Repblica en 1825. Para la constitucin de la nacin boliviana desech la primaca de los blancos pero tambin el atraso de los indgenas postulando la centralidad del mestizo como el ncleo articulador de la nueva nacin boliviana. Finalmente, el nacionalismo proyect la diversificacin de la economa basada n la industrializacin de los recursos naturales y la transformacin en la educacin y la cultura. La poltica indigenista de campesinizacin fue el instrumento que el gobierno nacionalista utiliz para integrar a los indgenas en la nacin boliviana. Nuevamente, se repeta el hecho de que los no indios decidan la suerte de los indios. Este hecho poltico e histrico tiene sus races en la poca colonial donde fue practicado como parte de un mandato divino y considerado como algo natural esclavizar a los indios por su condicin de salvajes o brbaros. En la Repblica del siglo XIX, el Estado y la nacin bolivianas consideraron a esa poltica como la razn de Estado que permita a la casta seorial vivir sin trabajar usufructuando los bienes de los nativos as como su trabajo. Slo a fines de siglo surgi la conciencia de esa injusticia y el repudio a la explotacin inhumana de los indios, lo que y se expres en la literatura de la poca denominada indigenista. A principios del siglo XX, con el Liberalismo, surgi la cuestin indgena, la que se resolvi con la poltica indigenista de incorporacin gradual para lo cual se proporcion establecimientos educativos. Sin embargo, desde entonces, la

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construccin de la nacin boliviana, provoc la crisis de identidad y la divisin de criterios sobre polticas indigenistas; unos que apoyaban las polticas de incorporacin del indio y lo indio a la esencia nacional y otros que lo rechazaban. La cuestin indgena se convirti en un asunto de inters continental, por ello con el avance del imperialismo norteamericano, los aos 40s del siglo pasado, la cuestin indgena pasa a ser motivo de necesidad de polticas continentales. En ese marco se realiz el Primer Congreso Indigenista Interamericano en Ptzcuaro, Michoacan, Mxico en 1940, all se trazaron las polticas indigenistas continentales, sobre la base de que el indio debe ser incorporado o, integrado a las sociedades nacionales en cada pas; se consider que el problema para ello era el cultural, civlizatorio, por lo que defini que a integracin se lograra gradualmente a travs de la educacin formal, dentro de los sistemas educativos. Para ello se implement un aparato administrador de dichas polticas; el Instituto Indigenista Interamericano, con sede en la ciudad de Mxico, dependiente de la Organizacin de Estados Americanos y ste, del Departamento de Estado de los EE.UU. Estas polticas contaron con Programas de Accin Indigenista con financiamiento, para cada pas, para cuyo efecto en cada pas se cre el Instituto Indigenista Nacional correspondiente. En Bolivia, fue el Instituto Indigenista Boliviano, aparte de la agencia regional Misin Andina Con este contexto internacional en Bolivia hubo un forcejeo de corrientes polticas; los que aceptaban esa poltica trazadas por la poltica continental, que implicaba la educacin masiva de la raza indgena y los que no lo aceptaban por afectar a los intereses latifundistas y mineros que vean desplomarse la explotacin de la mano de obra ms barata. Los gobiernos militares postguerra del Chaco, denominados militarismo socialista, se atrevieron a tomar ciertas medidas en esa lnea; Germn Busch estableci el 2 de agosto como el Da del Indio, con implicaciones sociales, cvicas y polticas, David Toro oblig a los hacendados a establecer escuelas en todas las haciendas y minas bajo sancin y, Gualberto Villarroel permiti la organizacin del Primer Congreso Indigenal, cuyas conclusiones atacaron el sistema gamonal, por ejemplo, con la abolicin del pongueaje. El Nacionalismo Revolucionario del MNR hizo realidad esas polticas en el marco de la revolucin nacional y de la modernizacin, le dio la direccin revolucionaria correcta hacia la culminacin de la colonizacin de las naciones originarias en este pas; la Reforma Agraria, les dio ttulos individuales incorporando la propiedad privada, frente a la tradicional propiedad colectiva de la tierra; el voto universal logr que las autoridades comunales sean sustituidas por dirigentes sindicales y se incorporen al Partido en el poder para ser instrumentos polticos de la revolucin; la Reforma Educativa, universaliz la educacin del indio pero con la Educacin Fundamental de base civilizatoria occidental y modernizante a la poca, adems en idioma castellano y con contenidos del marco cultural occidental o urbano boliviano, orientndolos a la alienacin, la aculturacin y su posterior incorporacin a las ciudades como mano de obra barata. El sistema de colonizacin sigui pero en

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contextos urbanos, mineros e industriales. As se culmin la conquista, en perspectiva histrica desapareci el indio para bien de Bolivia, se trataba de campesinizar al indgena y mestizarlo culturalmente. As transcurri 30 aos de indigenismo moderno desde 1952 a 1982. El MNR hizo lo que los anteriores gobiernos intentaron hacer con el indio, por lo que en la revolucin y posterior a ella el indio sigui colonizado. La ideologa dominante giraba en torno a la bsqueda del desarrollo econmico y social con apoyo de organismos internacionales como la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL), el Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social (ILPES), la OEA, USAID, entre otros. En este contexto, se insert el Programa Nacional de Desarrollo de Comunidades dirigido a las zonas indgenas y campesinas. En consecuencia, la educacin en general deba vincularse al logro de la emancipacin econmica y la bsqueda del desarrollo econmico y social, as lo expresan los considerandos del Cdigo de la Educacin Boliviana. Sin embargo, en el contexto del imperialismo y la dependencia, el mentado desarrollo no lleg a materializarse, permaneci en las ideas, en los planes, programas y proyectos para los que el pas adquiri crditos que fueron consumidos por asesores, expertos, consultores y otro personal extranjero que vena vinculado a dichos crditos; los deudores gubernamentales nacionales consentan en ello porque tambin obtenan beneficio personal. Ese fue, y es an el negocio del desarrollo. La etapa de gobiernos militares de Barrientos a Bnzer, incorpor la Educacin Fundamental al sistema educativo Nacional, como Educacin Rural. Por tanto, los planes y programas de enseanza fueron los mismos que los de las escuelas urbanas, aparente igualdad, aparente democratizacin de la educacin. En los hechos se trat de dar la cultura urbana a los que tenan cultura rural, se enseaba a leer la dama come torta y, al ser la educacin ajena al contexto propio se produjo la enajenacin, aculturacin, alienacin , prdida de identidad, disglosia lingstica, y emigracin del campo a la ciudad. La fase de gobiernos neoliberales, a partir de los aos 90s, ante la emergencia de lo indgena de tierras bajas, tuvo que buscar polticas de mediatizacin de la nueva emergencia indgena con proyecciones de insurgencia, por lo que lo primero fue atender las demandas de territorio y dignidad y luego intervenir en la educacin. Introduciendo elementos que aparenten tomar en cuenta la lengua y la cultura indgenas. Con apoyo de organismos como UNICEF con la anuencia de dirigentes de la CSUTCB se inici el proyecto de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Dicho planteamiento, en teora, pareci convincente, pero en la prctica result contribuyendo a la fase final de la colonizacin de las naciones originarias porque el bilingismo, en la teora era de mantenimiento pero en la prctica fue de transicin al castellano; la interculturalidad tericamente propona dar vigencia a la cultura propia pero en la prctica se us la cultura propia para la aculturacin a la cultura urbana occidental. Probablemente existan experiencias que llevaron a la prctica la teora, pero por lo general una fue la teora y otra la prctica.

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Una generacin de indgenas, de los aos 50 a los 80, pas por la poltica indigenista, estuvo en las escuelas, fiscales o particulares, migr a la ciudad, ingres a la secundaria unificada, se alist para estudios superiores, pocos pasaron a la universidad, se contagiaron con las ideas marxistas y la lucha contra el imperialismo. Con todo este bagaje cultural estructuraron una mentalidad en la lgica del mundo occidental para pasar a la poltica, con ideas indianistas superficiales, bsicas, ingresaron a la arena poltica en la lgica de la democracia occidental controlada por la casta seorial, quienes los admitieron porque no significaban amenaza alguna. As surgi el katarismo poltico que concluy con conseguir la Vicepresidencia. Otra generacin, en el mismo periodo, aunque pas por la escuela primaria y la secundaria no ingres a la universidad por lo no se contagi con las ideas marxistas ni con las del capitalismo, aunque recibi sus influencias porque ambos trabajaban para ocupar esos espacios sociales con fines polticos, pensaron por su cuenta, en los espacios del sindicalismo y las luchas sociales. A ellos se unieron algunos intelectuales libre pensadores y plantearon la resistencia a las polticas del indigenismo oficial, para frustrar la idea de la desaparicin final de lo indgena. As se luch por recuperar la identidad cultural, la ideologa poltica propia y la recuperacin de la nacin y el Estado del Kollasuyu. Esta corriente, adems, se relacion con la corriente internacional por la recuperacin de los pueblos indgenas, mediante una serie de organizaciones nacionales, regionales, inclusive en el nivel de la Naciones Unidas. Esta corriente sigue vigente y se encuentra ante el desafo de reconstituir las naciones originarias. La ideologa de la conquista final del indio se frustr, se impuso la ideologa del Pachakuti. Durante el periodo, 1955-1965, de la Reforma Educativa, trat de aplicarse el modelo educativo de John Dewey, es decir la escuela activa; en la prctica dist mucho de adecuarse a nuestro contexto aquel modelo que corresponda a la sociedad norteamericana. sobre aquella prctica podemos apuntar tres aspectos: a) La planificacin. No se pudo establecer un sistema nacional de planificacin del sistema educativo, no obstante que exista la Direccin General de Planeamiento Educativo; la educacin urbana y la rural por separado- fueron diseados y conducidos por asesores externos del SCIDE, de acuerdo a objetivos polticos y no pedaggicos. A niveles micro se introdujo la planificacin por objetivos, en el entendido de que en el proceso enseanza-aprendizaje, las actividades del maestro y de los alumnos as como los recursos que se utilicen, deban estar bajo control y bajo registro documental, susceptibles de verificacin. b) La organizacin, transmisin y evaluacin del conocimiento. La enseanza se organiz sobre la lgica de un alumno standar o normal que idealmente representaba al grupo o curso por lo que no exista la atencin personalizada. Los programas de enseanza estuvieron organizados por materias y sus contenidos diseados por expertos sin prestar atencin a las necesidades de aprendizaje del nio, no exista una evaluacin psicolgica del mismo para

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estructurar los mtodos de enseanza correctos. Esos contenidos fueron considerados estticos, definitivos, por lo que se requera de disposiciones superiores u otra reforma para innovarlos. La enseanza era verbal y memorstica. Se haca nfasis en los contenidos antes que en los procesos y, en las soluciones dadas antes que en el planteamiento de los problemas. La evaluacin era el temido examen, no era contnua slo final y estaba centrado en la respuesta verbal, correcta o incorrecta, de los contenidos expuestos por el docente; no exista responsabilidad de los docentes; los errores y fracasos recaan en los alumnos.

c) La organizacin social de la enseanza. El docente tena toda la autoridad y el poder para desarrollar el programa, impona el ritmo y la secuencia de la transmisin del conocimiento, era el enlace entre el libro de texto y el alumno; trabajaba aislado de sus compaeros no en equipo. Era el nico que tomaba decisiones sobre los alumnos, impona disciplina rgida, controlaba las tareas y se castigaba los incumplimientos, muchas veces en pblico. El alumno cumpla un papel pasivo y receptor de conocimientos, sujeto a normas institucionales de todo orden en cuya elaboracin no participaba, se someta a una disciplina represiva con imposicin de premios y castigos. El espacio y el tiempo eran fuertemente delimitados; se trabajaba en aula cerrada sin contacto con la naturaleza, con horarios inflexibles, el calendario definido con criterio urbano era inalterable. El idioma oficial de la educacin era el castellano se prohiba hablar en idiomas nativos. Las modificaciones a la reforma, fueron introducidas por los regmenes militares de: Barrientos con la incorporacin de la teora de conjuntos en el rea de matemticas y con la gramtica estructural en el rea de lenguaje, adems de creacin del nivel intermedio, de tres aos, entre la primaria y la secundaria. El rgimen de Bnzer introdujo la planificacin por objetivos, con toda la carga terica y tcnica de la Tecnologa Educativa y el conductismo norteamericanos. Esa prctica educativa se desarroll, con aciertos y errores, por cuatro dcadas (1955-1994) lo cual instituy una cultura educacional institucional en todo el territorio nacional y en todo el sistema educativo; la administracin vertical y autoritaria del nivel central o Ministerio de Educacin y la obediencia de los niveles departamentales y distritales hasta las direcciones de unidades educativas, mediadas por leyes y disposiciones indiscutibles; la sumisin de la sociedad ante el sistema educativo con tal de recibir educacin gratuita para los hijos; la confianza ciega de que los planes y programas de enseanza, los maestros designados, los mtodos elegidos, as como los libros de texto son los adecuados; la nica institucin formadora de docentes es la Escuela o Instituto Normal y que el maestro normalista, por contar con el ttulo, garantiza que cumplir sus funciones con eficiencia y eficacia; y que, las metas y los

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objetivos de la educacin estn orientados al ascenso en la escala social y al incremento de los ingresos econmicos mediante el logro de un ttulo universitario, aunque en los hechos slo el 15% de los que ingresan a estudios universitarios lograban titularse. La reforma educativa del neoliberalismo y el desarrollo humano Con el reconocimiento de la Bolivia Multitnica y Pluricultural en la modificacin constitucional de 1994, la casta seorial por fin se mostr ante el mundo como el grupo tnico cultural dominante que escondi la opresin que ejerci desde la fundacin de la Repblica, y an antes, sobre decenas de grupos tnico culturales y, la asumi dando la apariencia de querer modificar esa historia incorporando al indio en estructuras de gobierno, aunque no del Estado. Paradjicamente, el pas ingresaba a la globalizacin mundial con esa declaracin constitucional, sin haber logrado la integracin interna, lo que implicaba situarse en condiciones de desventaja con relacin a otros pases. Sin embargo, en el esquema de las dependencias, la casta seorial estuvo conforme porque sera el nico sector de la sociedad boliviana que estara en condiciones de interactuar en la globalizacin, por su mejor preparacin, por hablar otros idiomas internacionales, por tener negocios y empresas con alcance internacional, aparte de su patrimonio econmico, poltico, social, y cultural acumulados desde la colonia espaola. Al mismo tiempo, en ese nuevo contexto, el nacionalismo revolucionario, vigente por ms de treinta aos, se derrumb. Fue reemplazado por otro modelo de Gobierno y Estado denominado Neoliberal en el marco de los nuevos esquemas de dependencia establecidos por el neoliberalismo mundial; la construccin de la nacin boliviana, la independencia econmica, el Estado benefactor, entre otros proyectos, pasaron a la historia. Tambin pas a la historia la bsqueda de la independencia econmica o el desarrollo econmico y social, y fue reemplazado por la ideologa del Desarrollo Humano centrado ms en la satisfaccin integral de las necesidades humanas, es decir que sobre la base material deban tambin satisfacerse necesidades tales como: la libertad, dignidad humana, seguridad jurdica, estabilidad econmica, cultura, medio ambiente sano, satisfaccin por el trabajo, y otros indicadores cualitativos. Histricamente, Bolivia nunca fue sujeto de su propia historia, siempre se acomod a los cambios que se dieron en el contexto internacional: se dio la independencia de 1825 porque exista la corriente independentista, Bolivia fue formalmente independiente aunque conservara internamente el sistema colonial; advino el liberalismo pero, en el fondo se continuaba siendo conservador; vino la revolucin nacionalista pero se actuaba como liberal e inclusive como antinacionalista; finalmente lleg el neoliberalismo con su propuesta de desarrollo humano cuando no se haban logrado las condiciones del desarrollo econmico, sobre qu base material se iba a lograr un desarrollo humano?

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Sin embargo, por los mecanismos de la dependencia, Bolivia se insert en el nuevo orden neoliberal; reorganiz el Estado, desmantel la economa estatal, reorganiz los mecanismos de participacin poltica, descentraliz la administracin del Estado, etc. Todo ello, bajo el control de la casta seorial que retorn al control directo del poder del Estado, por lo que este cambio de paradigma poltico, econmico social y cultural fue la oportunidad de hacer buenos negocios y retomar su papel protagnico. En otras palabras, Bolivia retorn en su estructura econmica, poltica y social a los tiempos de la colonia espaola; al esquema colonial simple de blancos dominantes y ricos, e indios dominados y pobres. La casta seorial organiz el nuevo gobierno en dos sectores claramente diferenciados por los objetos de atencin: el Ministerio de Desarrollo Econmico para atender los negocios de la casta seorial, con los Programas de Inversin y Desarrollo Econmico, la Ley de Capitalizacin, la Inversin de capital internacional, la agricultura de la soya y otros y, el Ministerio de Desarrollo Humano, para atender a la poblacin pobre, obrera, campesina e indgena a partir de los Programas de Alivio a la Pobreza, Ley de Participacin Popular, BONOSOL, Cooperacin Internacional a Fondos de Asistencia Social como el FIS, FDC, ONGs nacionales e internacionales, microcrditos, etc. Claramente, se ve que aquella divisin entre espaoles colonizadores e indgenas colonizados, iniciada en la poca colonial, continuada en la repblica, se mantuvo y se afirm en el Periodo Neoliberal. Reiteramos que todos los cambios ocurridos desde la fundacin de la Repblica, una veces por presiones externas debido al reacomodamiento de las condiciones econmicas y polticas internacionales y otras, por presiones internas producto de divergencias en la conduccin del Estado, son responsabilidad nicamente de los miembros de la casta seorial; que en el fondo no eran mas que divergencias por realizar de modos diferentes el mismo proyecto colonial. Los pueblos indgenas fueron arrastrados en esos cambios sin que se consideraran las razones que pudieran perjudicarlos o beneficiarlos As fue que la llegada del neoliberalismo, exigi una Reforma educativa que: a) Permita conservar el control del Estado sobre el Sistema Educativo, en los aspectos del control ideolgico y del control administrativo, preservando la divisin en privado y pblico y unificando los subsistemas urbano y rural. b) Permita la universalizacin de la educacin primaria para que la fuerza laboral tenga una instruccin mnima de ocho grados para que puedan insertarse en el mundo laboral. c) Terminar de homogeneizar la sociedad mediante el uso general del idioma castellano y de practicar, en todos los mbitos de la vida privada y pblica, el modelo de cultura urbana occidental. En el medio rural se lo haga mediante la aplicacin de la Educacin Intercultural Bilinge.

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d) Introducir el constructivismo como mtodo de aprendizaje y el enfoque de Necesidades Bsicas de Aprendizaje como fuente para estructurar los contenidos en los programas de primaria. e) Insertar aspectos del desarrollo humano como reas transversales del currculo, temas como democracia y ciudadana, equidad de gnero, medio ambiente y otros. f) Centrar el proceso de aprendizajes en la formacin del individuo y no de colectividades o comunidades.

g) Ampliar y estimular la ampliacin del mercado para la educacin privada. La unificacin, en un solo sistema educativo, de los subsistemas de educacin rural y urbano fue en perjuicio de lo rural porque ste fue integrado al urbano en lo que respecta al currculo, a la formacin docente, y a la organizacin y cultura institucionales de las escuelas. En suma, la tendencia fue la urbanizacin de lo rural y la creencia popular de que el desarrollo slo se encuentra en la ciudad. Por tanto el enfoque intercultural bilinge, con ese horizonte, slo fue aplicado a escuelas rurales porque serva de apoyo a la homogeneizacin y a la ideologa del desarrollo humano, que en los hechos era una quimera. La prctica docente, en esa reforma, tuvo que construirse nuevamente porque la teora pedaggica fue cambiada. La planificacin por objetivos fue reemplazada por el logro de competencias; el concepto de un grupo normal de alumnos, fue cambiado por el concepto de grupos diferenciados y diferencias individuales; el currculo provisto de contenidos determinados por expertos, fue reemplazado por la provisin con base en necesidades bsicas de aprendizaje. Se puso nfasis en el proceso de aprendizaje antes que en la enseanza, por lo que el maestro pas de ser la autoridad que conduce el proceso de enseanza aprendizaje, a ser un coordinador de actividades de aprendizaje debido a que el proceso de aprender se sustent en la teora del constructivismo, es decir el alumno construye su aprendizaje con apoyo del docente. No existe una evaluacin sobre los resultados logrados, pero los testimonios y las observaciones realizadas nos indican que, en general, que sobre todo en el medio rural, no se lleg a aplicar en el aula ese modelo pedaggico porque tampoco lleg una capacitacin adecuada para ese cambio de modelo pedaggico, por lo que en los ncleos escolares se acumularon depsitos de materiales impresos con los mdulos de la reforma educativa. Es necesario hacer la siguiente observacin; Bolivia no cuenta con una tradicin pedaggica, porque la pedagoga nacional que reclam Tamayo nunca se pudo estructurar. Todos los intentos por contar con un sistema educativo que funcione con una teora pedaggica nacional fueron vanos, siempre se acudi a lo externo, a imitar modelos de pases centrales. Esa actitud no fue slo espontanea, sino que mediaban intereses econmicos; los gobernantes de

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turno vieron en todas las reformas educativas la forma de beneficiarse personalmente y beneficiar a grupos del partido con los financiamientos para dichas reformas. Pero, el dao que provocaban al pas era premeditado, con aquellas conductas contribuan a la colonizacin de la educacin boliviana. Porque hacan creer a la sociedad que hay que mejorar, hacer progresar o hacer desarrollar la sociedad mediante la educacin, por tanto hay que innovar la practica docente con nuevos modelos de enseanza, lo que justificara la necesidad de reformas educativas. Lo que en la realidad se demostr ser falso; porque no hay mal mtodo sino mal maestro. Si existiera una tradicin pedaggica propia, ello permitira innovar conservando la esencia de la pedagoga nacional en cualquier tiempo de la historia. Cmo se reproduce la colonizacin de la educacin La educacin, como hemos demostrado, es una funcin estatal dependiente de otras funciones mayores de los mbitos de la economa, la poltica, lo social y cultural; tambin hemos demostrado que aquellas funciones son dirigidas por una casta seorial que se apropi del Estado, desde la fundacin de la Repblica, y que lo hacen dentro de un sistema de colonizacin interna para beneficiarse, como grupo, dentro del esquema de colonialismo internacional. Por lo que Bolivia vive en situacin de dependencia, subdesarrollo, pobreza y bajos ndices de desarrollo humano, es decir en una situacin colonial. Esta situacin se reproduce desde la fundacin de la Repblica, no obstante que han surgido revoluciones, cambios de regmenes civiles y militares que, finalmente, han sido controladas por el grupo dominante local y el imperialismo internacional. En este contexto la educacin, como funcin dependiente, permanece como factor coadyuvante al sistema, principalmente reproduciendo en las aulas y en las instituciones educativas la ideologa dominante. Es decir, el sistema educativo, reproduce en s mismo la colonizacin de la educacin, a pesar de que -formalmentela Constitucin Poltica del Estado y las leyes educativas dispongan lo contrario. Esta claro que histricamente, en este pas, la casta seorial y los pueblos originarios tuvieron y tienen intereses antagnicos fundamentales respecto a la propiedad de los medios de produccin y la disposicin de ellos para su bienestar, por lo que la dominacin se dio por el control de la estructura econmica y funcionamiento del modo de produccin; la apropiacin del poder del Estado y la disposicin de los aparatos coercitivos, como las leyes dictadas sin consenso social, y, la inculcacin de la ideologa dominante por medio de un conjunto de agencias, entre las cuales -de manera eficiente-, se encuentra la educacin pblica. Por lo que el sistema educativo se convierte en una agencia de control social porque refuerza, por medio de la transmisin cultural occidental, la dominacin poltica y econmica de los pueblos originarios. En sntesis, la colonizacin de la educacin se reproduce en cinco mbitos que se refuerzan mutuamente:

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El mbito ideolgico La nacin boliviana virtual. La educacin boliviana, en todos sus niveles y modalidades, no tiene una referencia nacional ni una explicacin sobre la diversidad tnica, el origen de la nacin boliviana, la diversidad cultural, lingstica y religiosa, evolucin y composicin de la sociedad boliviana actual. Asi como a la comunidad del lenguaje castellano, la historia en comunidad, el sentimiento de nacionalidad compartido por todos los bolivianos y la adhesin a ellos, a eso que llamamos patria. Los libros de historia se refieren a los pueblos indgenas como algo que pertenece al pasado y no menciona al pueblo afroboliviano, a los inmigrantes asiticos, europeos y otros. La idea parece ser que Bolivia como nacin est compuesto por los blancos y mestizos. Al no aclarar los aspecto citados la educacin reproduce la colonizacin. Si la nacin es ficticia, el Estado como la nacin jurdica y polticamente organizada, es tambin ficticio. Porque no abarca a toda la sociedad, sino que en el momento de su constitucin una etnia de origen espaol se apropi de ella y de su poder para beneficio propio. Sin embargo, el Estado boliviano formalmente existe, pero al servicio de intereses particulares, no pblicos. Por ello, todas sus instituciones son dbiles y cualquier ciudadano que llegue a ocuparlos cree que es la oportunidad de beneficio propio. As mismo, todo lo que sea del Estado es de todos y de nadie, por lo que ninguna iniciativa estatal es duradera y todo bien estatal al servicio pblico es instintivamente susceptible de ser destruido. Bolivia tiene un Estado ficticio que corresponde a una sociedad desintegrada, estratificada con exclusin y marginalidad. Cuando la educacin no aborda este tema contribuye a mantener la colonizacin. La ideologa dominante, de la casta seorial, se transmite a la sociedad, por ejemplo el derecho a la educacin, la gratuidad y la obligatoriedad de la misma, As mismo, cuando en las leyes educativas propone un tipo ideal de hombre con formacin integral, cuando no existen las condiciones materiales para hacerlas realidad y que slo logra alcanzarlas la educacin privada de elite. Igualmente, cuando a travs de leyes se hace creer en la universalizacin de la educacin, es decir que todas las necesidades educativas de toda la poblacin sern atendidas, cuando los beneficiarios estn ocupados en conseguir el pan de cada da y el Estado no tiene los recursos para atenderlos. Es lo mismo que, cuando el Estado liberal ofreca educacin a los indios pero sin quitarles la condicin de pongos. Mantener las estructuras econmicas y polticas y la cultura de la colonialidad en educacin bajo la creencia de que nuestra educacin mejorar si importamos modelos de pases industrializados, tambin si contratamos sus expertos y finalmente si compramos todo el material y equipamiento que ellos tienen para que nuestra educacin salga del atraso. As paso con el liberalismo al traer modelos y asesores europeos; con el Nacionalismo revolucionario al contratar los servicios de asesores

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norteamericanos y con la reforma del neoliberalismo al ser financiado por el Banco Mundial, con participacin de expertos internacionales. La consideracin reduccionista de la cultura nativa como folklore. De la escuela hasta la universidad, se considera cultura en sus distintas manifestaciones - a la producida y difundida por Europa y Norteamrica. Sin embargo, se fomenta la cultura nacional como folklore, reducida a las fiestas patronales y las entradas, sin interesarse por la cultura como producto social, tanto en su acepcin de vida cotidiana que comprende valores, actitudes, modos de comportamiento, como en el sentido socioantropolgico que comprende las manifestaciones ms elevadas del hombre como la filosofa, la msica, la pintura, la escultura, los tejidos y otras expresiones del espritu. La equidad de gnero, la democracia, el medio ambiente, el racismo y la discriminacin, son elementos conceptuales introducidos en los medios de comunicacin y en la educacin, por la elite dominante. Y son tambin temas que la postmodernidad, ha planteado como temas a discutirse en los foros internacionales. Desde luego la sociedad urbana boliviana se distrae con la temtica tomando como referencia slo la informacin proveniente del exterior, sin tomar en cuenta la realidad que existe en nuestros pueblos originarios y la misma poblacin urbana. El no asumir esos problemas desde nuestra realidad reproduce la colonizacin. Por otra parte, en la sociedad existen las ideologas dominadas que reflejan en su creencia todo lo que se difunde por los medios de comunicacin; actan alienadas y enajenadas con desear ser de otro pas sin poderlo, y aculturadas por pensar y actuar como si fuesen norteamericanos sin serlo. Son capaces de leer las teoras de la postmodernidad pero incapaces de leer la realidad local. Valoran la diferenciacin social en funcin del nivel educativo y del ingreso, otorgan relevancia a la ganancia, el consumismo, la etiqueta. Para ello procuran ingresar al poder y mantenerse a costa de todo y todos Tambin estn presentes las ideologas de la resistencia, principalmente en los pueblos originarios y en algunos sectores urbanos; estas ideologas tienen una explicacin razonada sobre la sociedad boliviana, su historia y su probable destino poltico, econmico, social y cultural. Viven en la autenticidad de lo que son, pero sin conformarse con ello. No tienen acceso a los medios masivos de comunicacin por lo que su difusin es lenta y restringida. En general, como producto de las ideologas dominantes existen las creencias sobre la educacin; educarse es salir de ignorante, por tanto quien no va a la escuela se queda analfabeta e ignorante; educarse es dejar de ser indio, por tanto la escuela transforma al indio en gente; educarse para salir de pobre, por tanto con educacin te pagarn mejor en el trabajo; educarse para ser profesional y subir en la escala social, por tanto si eres profesional ya no perteneces a tu gente, pero eres de extraccin indgena; educarse para vivir en la ciudad, por tanto para ir a la ciudad primero debes ir a la escuela. Como se puede observar, las creencias sobre la educacin

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implican algo externo al sujeto o, algo til para llegar a otra condicin econmica o social. Pero nadie cree que la educacin implica la formacin integral de la persona humana en el contexto social y natural donde se encuentre y, a partir del cual, pueda lograr niveles de desarrollo. Finalmente, la creencia ms nefasta es de que la educacin es para dejar de trabajar con las manos, dejar de producir personalmente, por tanto si estas educado debes trabajar en una oficina, en la ciudad, mandando a otros a trabajar con las manos. Con esas creencias la expectativa de los padres de familia y de los educandos es salir como sea de su condicin actual, por lo que el estar en la escuela es para aprobar las materias y sujetarse sin cuestionar a las reglas de la escuela y la de los maestros. En esa situacin el sujeto de la educacin se convierte en objeto de la misma y, la subjetividad del mismo se constituye como inferior, dependiente, sumiso, no crtico. En correspondencia el tipo de educacin tradicional que se brinda en las escuelas refuerza esas creencias. Igualmente, existen creencias sobre la autoridad del docente sin advertir, en ste, el papel de reproductor de la ideologa dominante; se cree en la autoridad del docente tanto como poseedor y transmisor del conocimiento, como en el responsable de la disciplina de los alumnos. El sistema educativo La Constitucin y las leyes educativas orientan el proceso educativo para todos los actores involucrados en la educacin boliviana; cuando los actores no se guan por los ideales, fines y objetivos explcitos en las leyes, contribuyen a desviar el rumbo de la educacin y por tanto a reproducir la colonizacin. La organizacin centralizada del sistema educativo, si bien puede ser necesaria por un momento, al ser permanente contribuye a la lentitud en el funcionamiento del sistema por lo que la burocratizacin de las decisiones contribuye a la ineficiencia del sistema, lo que favorece a mantener el statu quo y la lejana de los objetivos cuantitativos como la permanencia, la aprobacin y la promocin, y de los objetivos cualitativos como la unidad nacional, la identidad y el sentimiento de bolivianidad. Existe rigidez en el sistema educativo, por ejemplo en el mantenimiento de los doce aos de escolaridad para el Bachillerato cuando han existido, desde hace mucho, propuestas para rebajar a diez aos como ocurre en otros pases. Igualmente, el calendario anual escolar fijado con criterios urbanos, cuando para el rea rural poda ser adecuado al calendario agrcola o, iniciar en septiembre para terminar en junio como ocurre en otros pases. La educacin secundaria a cargo del Ministerio y la educacin universitaria no tienen vnculos de coordinacin ni secuencia de contenidos de aprendizaje. Dejar la situacin como est es mantener la colonizacin. La universidad alega ejercer su autonoma y no quiere coordinar con el Ministerio los programas de enseanza de la secundaria. El bachiller se presenta a la Universidad y, generalmente, reprueba, por

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lo que tiene que ingresar al ciclo prefacultativo. Para ese ciclo la Universidad provee como docentes a los estudiantes de ltimos aos, o egresados que repasan los conocimientos segn los exmenes de ingreso de la universidad, los estudiantes tiene que pagar y pueden durar en este ciclo uno o dos aos para lograr ingresar. Este ciclo se institucionaliz en la Universidad con lo que los aos para los estudios profesionales se incrementaron y nadie dice nada, por la vigencia de la ideologa colonizada. Es de hacer notar que en Bolivia la edad promedio para titularse en Licenciatura es de treinta aos, en otros pases a los veintisiete aos se gradan con el grado de Doctor. El largo trayecto de la escolaridad hasta el Bachillerato y tambin la prolongada estada en la profesionalizacin universitaria, en carreras de cinco aos que podran ser de cuatro o, an de tres aos, como ocurre en Brasil, hacen que persista la condicin colonial de la educacin, porque los pobres que llegaron a la universidad tendran que desertar de ella, as se selecciona slo a los pudientes. Todo ello, gracias al puritanismo academicista y seorial que, a nombre de la autonoma, impone sus criterios en las universidades, contribuyendo de ese modo a la colonialidad de la educacin.

La administracin peridica, del sistema educativo, en funcin de gobierno deriva en la politizacin partidaria de la administracin, lo que deteriora la continuidad en la ejecucin de polticas, programas y proyectos, as como de su financiamiento. Ello se agrava cuando cada administracin de gobierno asume el control de la estructura de autoridades, desde los niveles centrales hasta las unidades educativas para colocar a los partidarios que generalmente no son el personal ms calificado. Hay que agregar que ello se realiza en acuerdos con el Sindicato Magisterial. La ineficiencia contribuye a mantener la colonizacin del sistema. Dejar el funcionamiento de la educacin a los maestros, directores de unidad y directores distritales, sin control externo, sin evaluaciones sobre la calidad de la enseanza en su jurisdiccin, es una forma de dejar vigente la situacin colonial. Nadie pide cuentas por el desempeo docente, por el fracaso escolar, por los ndices de reprobacin y desercin, abandono y muchas otras situaciones que posibilitan que slo el 25% de los alumnos que terminan la primaria pasen a la secundaria. La administracin del profesorado se realiza mediante el Reglamento del Escalafn del Magisterio, el cual no prev la calificacin de mritos por la mayor preparacin ni su compensacin econmica adecuadas. Se asciende de categoras en funcin de la antigedad mediante exmenes de conocimientos sin relevancia en la prctica docente. Los profesores creativos e innovadores carecen de estmulos y reconocimientos en el escalafn anticuado. La realidad impone a ser uno ms del montn. Por otra parte, el magisterio, no cuenta con un sistema de capacitacin y actualizacin permanente que le permita afrontar los retos de las reformas educativas con eficacia. Cada reforma ha pretendido capacitar a todo el magisterio sin lograrlo, por lo que se carece de la competencia acadmica entendida como compromiso,

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aptitud, idoneidad y suficiencia en el ejercicio de la profesin docente; lo cual contribuye a la debilidad del sistema educativo. El currculo centralizado y regionalizado no cuenta con estudios de base que soporten su planificacin; es decir no se cuenta con perfiles biolgicos, psicolgicos, sociales, lingsticos y culturales de los nios y nias por regiones, as como de perfiles histricos, geogrficos, socioculturales y lingsticos de las regiones, para construir el currculo y la organizacin del proceso educativo regional. Los estudios de consultora por productos son insuficientes y poco confiables. El mantener la centralizacin del currculo y el pretendido control sobre el mismo, en un pas diverso y plural es un rasgo de colonizacin. El currculo no ha superado la centralidad del contenido; es ms importante transmitir conocimientos acabados que los procesos de construccin de conocimientos; es ms importante ensear las soluciones a los problemas que plantear problemas. Es decir, no existe una posicin sobre cmo se construye y organiza el conocimiento, sobre el aprendizaje y la enseanza, sobre la evaluacin de los aprendizajes. Se cree haber transitado del conductismo al constructivismo cuando en realidad la prctica docente se desarrolla en una mezcla de ambas teoras y tecnologas. Al existir ausencia de instituciones de investigacin educativa para la resolucin de los problemas de la educacin boliviana, el sistema educativo se gua por opiniones de especialistas o consultoras por producto, con la limitacin de que aquellos productos son reflejo de un momento histrico y siendo la realidad tan dinmica en los cambios, rpidamente pierden actualidad. Lo ideal es que se cuente con institutos de investigacin educativa que desarrollen programas de investigacin sobre la realidad educativa y las pueda actualizar peridicamente. Los textos de estudio no son producidos para nuestra realidad ni por nuestros autores, se importa textos que inducen a anhelar otras realidades, contribuyendo a la alienacin, aculturacin y prdida de identidad de los estudiantes. La educacin indgena con enfoque Intercultural Bilinge tiene bases tericas antropolgicas y lingsticas pero no pedaggicas, por eso existe contradiccin entre la teora y la prctica: se postula bilingsmo de mantenimiento pero se realiza un bilingsmo de transicin; se pretende la interculturalidad como dilogo de culturas cuando en la prctica se realiza aculturacin. La EIB carece de fundamentacin histrica, poltica y sociolgica. La EIB, en la prctica reproduce la colonizacin. En general, el sistema educativo se gestiona con criterios de administracin del servicio pblico; en cada cambio de gestin gubernamental o en una reforma se atiende ms a los cambios en los elementos sistmicos que al servicio educativo mismo. Al prestar relevancia a lo administrativo y no a lo pedaggico, se contribuye a mantener el sistema colonizado. La eficiencia, la calidad y atencin a la demanda no tienen polticas, ni instancias que las ejecuten. Nadie pide cuentas sobre la calidad y la eficiencia a los administradores

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de la educacin. las funciones de los directores distritales son reducidas a la administracin del personal y de cubrir con los tems disponibles las demandas cada gestin escolar, la gestin tcnica pedaggica est fuera de su alcance, entonces quien realiza esa tarea? Nadie. Dejar permanecer la situacin reproduce la colonizacin de la educacin. El uso del poder por parte de autoridades, los malos funcionarios y los malos maestros son protegidos por el gobierno de turno o por los sindicatos. El poder se ejerce contra los padres de familia, contra los estudiantes, contra los colegas y muchas veces con uso de la violencia fsica y casi siempre con la violencia simblica. El maestro reproduce el papel del blanco colonizador, del patrn y del caballero hidalgo. Los procesos sumarios internos son negociados, los reglamentos de faltas y sanciones se aplican a discrecin, se relaja la moral. Contados casos de violacin en las unidades educativas pasan a la justicia ordinaria, especialmente en el campo. El financiamiento de la educacin prioriza el pago de sueldos y salarios del personal del sistema educativo, no existen inversiones para mejorar el sistema; tales como un fondo de inversiones para infraestructura y equipamiento de las unidades educativas, de capacitacin permanente del docentado, de los administradores, para investigaciones educativas, para la produccin de textos escolares para primaria y secundaria. Asimismo, para mantener centros de postgrado con funciones de docencia, investigacin e interaccin educativa con las unidades educativas en reas delimitadas del territorio. No invertir en serio en educacin, no acompaar adecuadamente el crecimiento del sistema es mantener la colonizacin. En cambio, el sector de la educacin privada de elite se desarrolla con todos los adelantos tericos y tecnolgicos de la educacin en el marco de los criterios de calidad internacionalmente aceptados. Para ello, goza de cierta autonoma del Ministerio del ramo. La preservacin del sector de educacin privada que tiene sostenibilidad, tradicin y calidad contribuye a la inequidad de la educacin. a) El mbito del conocimiento El sistema educativo, a travs de sus instituciones, tradicionalmente ha adoptado el paradigma de conocimiento occidental, ignora los paradigmas orientales y no admite otros paradigmas del conocimiento como el de las culturas indgenas. En este sentido, lo ms comn es que la enseanza y la educacin giren alrededor del paradigma positivista del conocimiento y de las ciencias. El positivismo, como paradigma hegemnico ya fue superado en el mundo occidental, el cual ya ingres a utilizar otros paradigmas como el naturalista. Sin embargo, las instituciones educativas bolivianas siguen aferradas al viejo paradigma. La formacin mental y cognoscitiva del educando se parcializa -al conocer la realidad- slo con la dimensin objetiva de la misma en perjuicio de la realidad subjetiva, que s est presente en las culturas indgenas, la misma que les resulta incomprensible a los que han tenido estudios de bachillerato y universitario.

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Las estructuras del conocimiento tambin corresponden al paradigma occidental. La que se usa en el sistema educativo es aquella que divide a la ciencia en dos grandes ramas. Por una parte, la ciencia pura, con su actividad investigativa denominada bsica, que da como resultado el conocimiento cientfico sobre un elemento, de un segmento, de una parcela de la realidad. Por otra parte, la ciencia aplicada, con su rea de investigacin tecnolgica que produce tecnologa aplicable para transformar un elemento, de un segmento, de una parcela de la realidad. De la primera estructura se derivan los estudios humansticos del Bachillerato y de la Universidad, de la segunda, se deriva la educacin tecnolgica y tcnica. El curriculo oficial de las instituciones suele combinar elementos de ambas reas cientficas. Sin embargo, la tendencia en el bachillerato y la universidad es dirigirse por el rea de las ciencias puras, pero sin realizar la investigacin ni producir conocimiento por lo que se repiten conocimientos elaborados en otros y para otros contextos, ni siquiera se toma el trabajo investigativo de adaptacin a nuestra realidad. Es en este sentido que la educacin reproduce la colonizacin. La ciencia aplicada, la tecnologa y la tcnica, en cambio, son subestimadas y devaluadas porque conduce al trabajo productivo al cual, por la ideologa del Caballero Hidalgo implantada desde la colonia, la sociedad quiere eludir. Los magros resultados de la educacin boliviana, en todos sus niveles, se deben a que se ensean y se aprenden conocimientos tericos de los campos cientficos sin lograr a utilizarlos o aplicarlos en laboratorios o, en la naturaleza, por el modelo academicista de la enseanza y por la carencia de infraestructura necesaria en las instituciones educ, para terminar en la actividad burocrtica. Sin duda, se requiere una fuerte inversin por parte del Estado para corregir esta anomala, pero ello suceder cuando el Estado tenga polticas pblicas de formacin y desarrollo de recursos humanos para contribuir al desarrollo local, regional y nacional y articule al sistema educativo esa poltica. Es decir apueste a sus recursos humanos como el factor de desarrollo. El conocimiento cientfico y el tcnico son bienes culturales que deben ser distribuidos para su consumo al conjunto de la poblacin en el pas, el sistema educativo es una de las vas y alcanza slo a la poblacin en edad escolar, pero la poblacin postescolar no tiene agencias y fuentes de provisin del conocimiento para aplicarlos a sus actividades cotidianas y obtener valor agregado. La educacin alternativa del sistema educativo debe llenar ese vaco para que, a mediano plazo, se pueda dinamizar la economa local regional y nacional, de lo contrario, seguiremos como pas dependiente y colonizado porque no tenemos acceso al conocimiento til y aplicable. Otro aspecto que favorece la reproduccin de la colonizacin es que, los planes de estudios de todos los niveles de la educacin boliviana son oficiales es decir son excluyentes a otros programas o a la alteracin de los mismos. Se los disea en un momento histrico, pero preservndolos a lo largo un periodo de tiempo

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pierden vigencia porque los conocimientos han cambiado, se han renovado o se han incrementado o, lo que es peor, han dejado de tener vigencia. Sin embargo nuestro sistema los sigue conservando y enseando aquello que es obsoleto. Lo mismo ocurre con los planes de estudio en las universidades. La ideologa de lo oficial, la autoridad, lo valido y lo no vlido de los estudios, es un aspecto que contribuye a la colonizacin de la educacin. Finalmente, debemos sealar que las instituciones educativas y los maestros sirven de correas de transmisin de conocimientos a las mentes de los estudiantes, llamndole a ello formacin. Si no se cambia de actitud hacia una formacin terico prctico, enseando a elaborar conocimiento sobre nuestra realidad social y natural y a aplicarlo para transformar la realidad, seguiremos manteniendo un sistema educativo dependiente y colonizado y, peor an, sujeto a los vaivenes de los regmenes polticos. Quiz la autonoma de toda la educacin intentada en 1930, sea una opcin a considerar. b) El mbito institucional La cultura institucional es el ambiente educativo compuesto por elementos materiales de infraestructura y equipamiento, elementos sociales de tradicin y elementos ideolgicos sobre la institucin educativa, en cuyo contexto se desarrollan la gestin institucional y las actividades educativas propiamente dichas. Esta cultura puede corresponder a la legislacin educativa o responder a la tradicin de la institucin. As tenemos instituciones que pregonan prestigio porque imponen reglas particulares a las cuales deben someterse los educandos y los padres de familia. En esas instituciones se practican criterios de discriminacin en la seleccin y permanencia de estudiantes. Las normas institucionales que rigen en ellas, no necesariamente corresponden a las normas educativas generales, sino que se elaboran y tienen vigencia local para preservar la cultura institucional particular. En este sentido, es como si una institucin pblica se rigiera por normas que imponen criterios privados. La gestin de la unidad educativa y de aula se encuentran articuladas por la cultura institucional, de esa manera se organiza el trabajo anual, los sistemas de relaciones con el Distrito Escolar, las relaciones director maestro; la de maestro alumno, con los padres de familia, se reiteran los derechos y obligaciones del personal. Asimismo, se analiza el Plan de enseanza y aprendizaje de cada docente, los materiales y textos a ser utilizados. Los indicadores ms visibles de la Cultura institucional son: el calendario anual de festejos; da de la madre, del maestro, del estudiante, el aniversario de la institucin, etc. El calendario de turnos para la celebracin de horas cvicas, ritos cvicos como los desfiles, el control de las formaciones, los uniformes y otras formalidades. La prctica docente en la institucin suele tener un sello de particularidad, con criterios acordados entre la direccin y el cuerpo docente en funcin de las conveniencias personales y de la liberacin de tiempo para trabajar en otra

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unidad educativa particular o en otra actividad. Con este criterio, el trabajo docente se centraliza en la transmisin del conocimiento de acuerdo a programas y en el uso y abuso del aula como el nico lugar donde se realizan las enseanzas y se producen los aprendizajes, desde luego nicamente tericos, dando lugar a la vigencia de mtodos pasivos y tradicionales y con ello, a la reproduccin de la colonizacin. La institucin privilegia la relacin vertical docente alumno como forma de control de la disciplina. Cualquier intervencin, en algn incidente entre docente y alumno, ser en respaldo al docente. As mismo, se har respetar la autoridad del docente en su materia, la impugnacin a sus decisiones no tendrn resultado. Las evaluaciones que realiza el docente son, con preferencia, cuantitativas por lo que el criterio de educacin se reduce al nmero de respuestas correctas que presenta en un examen, o, por el contrario, el nmero de respuestas incorrectas y una calificacin pueden truncar el destino de un ser humano. Los docentes, en la organizacin de sus grupos, suelen usar criterios de seleccin discriminatorios; la preferencia a los ms aptos o los ms fuertes y rechazo de los menos aptos y vulnerables No obstante existir reglamentos para la participacin de los padres de familia en el proceso educativo, stos no se aplican correctamente. La comunidad educativa no llega a conformarse, precisamente porque la cultura institucional establecida a favor del cuerpo docente lo impide. Como se podr advertir, la institucin escuela es una microsociedad donde se debera aprender, por experiencias, valores hacia la democracia, la equidad de gnero, los derechos humanos, la preservacin del medio ambiente y otros, que en el currculo estn contenidos como reas transversales, pero en la realidad no ocurre porque la cultura institucional no lo permite, o su tratamiento se reduce a lecciones que se dan en aula. Todo ello redunda en perjuicio de la cultura ciudadana porque los alumnos estn aprendiendo que en la sociedad la autoridad es la que manda a travs de medios coercitivos como los castigos, el aplazamiento o la expulsin. La institucin escolar, de muchas formas, contribuye al abandono escolar porque no es un centro que brinde calidez a los alumnos y porque no existe una atencin personalizada. Los maestros normalistas aprendieron a considerar al grupo que tienen a cargo con un criterio normal, es decir promedio, a partir del cual todos son iguales para l. La no atencin a las dificultades individuales de aprendizaje ocasiona el abandono escolar y el desperdicio de un recurso humano potencial. La institucin escolar trata a ciertos alumnos con un prejuicio de devaluacin por las caractersticas fsicas, psicolgicas, de lenguaje u otras que el alumno presenta en un momento dado, y que el maestro o la institucin considera como negativas o desventajosas. No considera que esa caractersticas son superables con la debida atencin. En consecuencia, el tratamiento que la institucin le brinda provocar la exclusin de esos elementos del sistema educativo porque si

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terminan primaria, dirn que es suficiente y que no pueden o no sirven para estudiar ms. Finalmente, la institucin escolar, con todo lo anterior, provoca la desercin de alumnos del sistema escolar. Aunque en la desercin influyan otros factores como el econmico, la institucin escolar tiene una cuota muy significativa. Mantener las instituciones escolares con las caractersticas descritas es mantener la colonizacin de la educacin. c) El mbito de la formacin docente Sin duda, todo el aparato del sistema educativo se justifica en la labor educativa, eficiente y eficaz del maestro con su grupo de nios, adolescentes o jvenes. En otras palabras el maestro es la clave del buen funcionamiento del sistema educativo, pero l es una persona falible y su desempeo depende- aparte de su formacin- de la voluntad que tenga para ser un buen docente, por tanto el docente ser bueno en la medida en que el sistema lo trate bien. Sin embargo, inicialmente, lo importante es su formacin en una institucin apropiada para ello. Si el sistema educativo no tiene polticas y estrategias de seleccin de aspirantes a docentes, y basa esa seleccin slo a un examen de conocimientos est mostrando una gran debilidad y peor an cuando se vulnera esa magra institucin con influencias polticas. El curriculo de formacin docente presenta las mismas debilidades que los del resto de la educacin superior, es decir son enseanzas tericas y con conocimientos que provienen de otras realidades, los cuales son impartidos por catedrticos especialistas en su materia de manera parcelada sin integracin con otras materias o reas, quedando ese trabajo a voluntad del futuro maestro. Si existen perfiles acadmicos profesionales stos no son verificados en el proceso de formacin ni al concluir la misma; de manera que, en la misma institucin, existir diferentes versiones de perfil de egresado. Tradicionalmente, la formacin normalista, ha consistido en la enseanza del didactismo, practicismo, pragmatismo, eficientismo y utilitarismo acompaado por el teoricismo. Se consider que los maestros normalistas deban saber el quehacer o las tcnicas, en otras palabras deban saber aplicar las recetas en el proceso de enseanza aprendizaje. No era necesario conocer, comprender, analizar, sintetizar, evaluar y aplicar los conocimientos sobre la enseanza aprendizaje y sobre la educacin. De esa manera los docentes aprendieron a aplicar las didcticas europeas o norteamericanas a nios bolivianos. La formacin docente sigue los principios de la pedagoga tradicional que tiene sus races en la colonia: el maestro ensea, el alumno aprende y repite lo aprendido, el maestro es la autoridad se le debe obediencia adems es autoridad en su materia, el maestro castiga o aplaza tiene el poder para hacerlo, el maestro

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sabe el alumno ignora, la educacin es patrimonio de los maestros nadie puede interferir (sindicato gobierno), la carrera docente es mal pagada pero segura. En los institutos de formacin docente no se ensea investigacin educativa, es decir a conocer al nio, nia en sus dimensiones relacionadas con la pedagoga ni su contexto social y natural; se trabaja con un nio, nia imaginarios o, para conocerlos, se buscan descripciones de nios europeos o norteamericanos. Tampoco se ensea a conocer la institucin educativa y su funcionamiento, el contexto social, la participacin de los padres de familia y la comunidad; menos se ensea a investigar los problemas de aprendizaje y darles la solucin correspondiente. En ese sentido los docentes del sistema actan en el mejor de los casos bajo recetas o instrucciones didcticas en las aulas a su cargo, y si no aprendieron esas recetas y no las saben aplicar, proceden conforme al recuerdo que tienen de sus aprendizajes cuando eran escolares.

No es exagerado decir que en la prctica docente de las normales se reproduce la prctica docente de la secundaria, es decir, la normal resulta una continuidad de los colegios secundarios. La enseanza es terica, se utiliza el dictado y la repeticin por parte de los estudiantes para las evaluaciones. De esa manera se reproduce la colonizacin de la educacin en las normales. El conocimiento se mantiene en el paradigma positivista, se ensea fragmentado, por reas y por materias y se hace discriminacin entre las reas de matemticas fsicas, qumico biolgicas, de ciencias sociales, ciencias humanas, y tcnicas. El centro de la formacin es que dominen la materia o rea, en ese sentido es enciclopedista. En la formacin de docentes de secundaria se ensea la materia, como las materias bsicas de la universidad, haciendo nfasis en el conocimiento tal como viene estructurado. No se ensea la forma cmo se construy el conocimiento (epistemologa) para poder derivar didcticas particulares para aplicarlos en el proceso de enseanza aprendizaje. Se ensean y aprenden didcticas que vienen encapsuladas, elaboradas en otros contextos, por extranjeros, para otros estudiantes. No se crean didcticas propias o apropiadas. No se hace atencin al objetivo de ensear que es el razonamiento, el uso de las lgicas, las abstracciones, es decir no se estimula el desarrollo de las aptitudes acadmicas sino el saber del contenido temtico. La cultura pedaggica institucional vigente en las normales es el otro factor determinante en la formacin docente, pero al que no se le da la importancia debida. Se modifican currculos, se implementan laboratorios y bibliotecas, se cambian catedrticos, pero se conserva la cultura institucional que reproduce los vicios tradicionales de una educacin alienante, enajenante y de aculturacin. Los estudiantes aprenden ms de la forma cmo les trata la institucin, sus autoridades, sus docentes, que de lo que les ensean en las aulas; obviamente ambas enseanzas son contradictorias. Mientras se ensean sobre la escuela

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activa, vitalista o el constructivismo, los catedrticos reproducen los mtodos tradicionales: asignacin del trabajo por horas pizarra, en aula cerrada, ejercicio de autoridad en su materia, evaluacin a veces sesgada por simpatas o antipatas. La cultura institucional de las normales, fomenta y reproduce lo dicho. Es posible que los planes de estudio o el currculo sean modernos, est bien diseados, pero su aplicacin se ajusta a la cultura institucional establecida que es la de una mentalidad tradicional y vertical. Las normales no estn integradas entre s, cumplen slo una formacin inicial de maestros para los niveles inicial, primaria y secundaria, as como educacin tcnica y educacin fsica, educacin de adultos y especial. Los estudiantes aprenden ms y mejor de las conductas de sus autoridades y de sus catedrticos, se asimila la doble moral: una cosa es la teora y otra la prctica. En sus unidades educativas pasar los mismo, se ajustar al trabajo del cumplimiento de calendario, horarios, avances del programa, los nios sern tratados y considerados como cosas, objetos de la enseanza y no como personas a desarrollar dnde est la formacin docente?. Existen excepciones, se forman por s mismos, a pesar de la normal. La funcin de la normal se reduce a la simple docencia, o profesionalizacin, tiene nivel de tcnico superior y hoy de licenciatura. La investigacin educativa como forma de interactuar con la realidad educativa es un tema desconocido en las normales. No existe conocimiento sobre la pedagoga nacional porque los institutos normales se dedican plenamente a la docencia a travs de la carga horaria asignada. Tampoco existen otras instituciones que realicen investigacin sobre los problemas educativos, a nivel regional, sobre los cuales puedan producir conocimiento y respuestas tcnicas para solucionar los problemas estudiados en una determinada regin. Entonces, cmo se resuelven los problemas de enseanza o aprendizaje, de lenguaje o matemticas, en un nivel educativo dentro de un Distrito Escolar?... quen sabe. La carencia de investigacin educativa para producir conocimiento pedaggico y soluciones tcnicas a los problemas contribuye a preservar la situacin colonial de la educacin. Lo anterior, significa que la construccin de mtodos, la elaboracin de textos y materiales de aprendizaje se los realiza fuera de las instituciones formadoras de docentes, en la iniciativa privada. Ello ocurre porque se ensea el currculo como un conocimiento dado, acabado y normativo que se debe aplicar tal cual se dise. En ese contexto, los problemas de aprendizaje y las necesidades de mtodos o materiales son ignorados porque el docente no est capacitado para observar esos problemas aunque los vea. Por eso dijimos que el docente acta como correa de transmisin de conocimientos. Finalmente, la institucin formadora de docentes no realiza seguimiento a sus egresados y no ofrece planes de formacin contnua. Una sola vez se pasa por la normal. La institucin trabaja como un castillo medieval, con cerco defensivo de

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agua, conectado por un puente con su territorio, por donde los aspirantes ingresan peridicamente a la institucin. Una vez formados, se retiran por el mismo puente y que les vaya bien. Los docentes bolivianos son trabajadores de la educacin y requieren la atencin debida del Estado, son los recursos humanos de la gran empresa educativa y requieren una gestin adecuada, pues en sus mentes y manos est depositada la educacin de los bolivianos. Revertir la Situacin A partir de las conclusiones expresadas lo que corresponde es iniciar la tarea de descolonizar la educacin boliviana para que sea un factor que de manera eficaz contribuya al desarrollo del conjunto de la sociedad boliviana plural, sin exclusiones. Del mismo modo se disponga de un sistema educativo eficiente que asegure la matrcula universal escolar y garantice mximos ndices de retencin, aprobacin y promocin en todos los niveles educativos, que por lo menos, al final, se titule la mitad de los que ingresan a la educacin superior y universitaria, que la desercin o el abandono, o la reprobacin en los niveles de secundaria y primaria se reduzcan al mximo. Que se cuente con una administracin del sistema educativo capaz de planificar, conducir procesos regionales, evaluar y entregar resultados sobre el progreso de la educacin en mbitos urbanos, periurbanos, provinciales y en el rea rural indgena y campesina. Esta administracin sea descentralizada y se dote de capacidad instalada a todas y cada una de las regiones para eliminar la inequidad en la atencin educativa y la estratificacin segn ubicacin geogrfica. Que el sistema educativo tenga por centro la formacin de las personas, en el concepto andino dual hombre/mujer con conciencia comunitaria y productiva en relacin armnica con la naturaleza y no solamente los contenidos cientficos de occidente. En el mismo sentido, el currculo diseado por regiones incluya los saberes, valores y cosmovisin indgena en complementacin con los saberes y valores humanitarios universales. Que la formacin docente se transforme en los aspectos de cultura institucional, currculo de formacin, formador de formadores y se involucre con los distritos escolares de su jurisdiccin para los efectos de investigacin de problemas educativos y de aprendizaje y ensee investigacin educativa en la prctica. El currculo debe permitir que el nuevo docente se apropie del conocimiento cientfico conociendo cmo se elabor y de ello pueda deducir y organizar las didcticas adecuadas y, al mismo tiempo, pueda generar los materiales didcticos aplicables. Es decir se abandone el modelo del docente que sabe y ensear lo que sabe, por un docente que planifica, organiza, gestiona procesos de aprendizaje mediante experiencias que viven los estudiantes y los puede controlar, registrar y evaluar. Para tal efecto, los formadores de docentes sern los primeros que cambien de paradigma de docencia, mediante un proceso de capacitacin y luego de formacin.

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Para ello, la asignacin de carga horaria debe abandonar la exclusividad de hora/pizarra y destinar tiempos para investigar y realizar interaccin socioeducativa con las unidades educativas de los distritos escolares. Los nuevos maestros deben aprender a conocer a los nios mediante perfiles biopsicosociales, adems de los perfiles histrrico, geogrfico, cultural y lingstico de la regin donde se ejerza accin educativa. Naturalmente, siglos de consolidacin del actual sistema educativo, ser difcil revertirlo en poco tiempo. Sin embargo, con la aplicacin correcta de la Ley Avelino Siani Elizardo Prez, se dar un paso importante, corrigiendo el sentido histrico de la educacin boliviana hacia fines que contribuyan a que Bolivia abandone el sitial de pas tercermundista o subdesarrollado en que, los que administraron el Estado de manera egosta, lo dejaron. Para concluir, si se acta sobre los puntos referidos a cmo se constituy la educacin colonizadora y cmo se reproduce la colonizacin, se tendr un panorama de hiptesis de trabajo a iniciar.

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SEGUNDA PARTE: DESCOLONIZAR LA EDUCACIN; FUNDAMENTOS TERICOS DE UNA EDUCACION DESCOLONIZADORA

Consideraciones preliminares En la coyuntura actual, la realidad poltica, econmica, social y cultural de Bolivia est en un proceso de re-definicin (de cambio) y para los propsitos de formacin de profesores en Bolivia resulta imprescindible describir y caracterizar la sustancia 88 de esta nueva teora, ideologa o ciencia. Qu es lo que caracteriza a la nueva realidad boliviana? La revisin histrica o la simple descripcin temtica de nuevas teoras de ciencia son insuficientes para comprender la realidad diversa, la pluralidad o la multiculturalidad. La colonizacin an sigue encubierta y la constatacin de la condicin colonial de pueblos y culturas de Bolivia debe ser entendida en el marco del descubrimiento del Otro (Dussel, 1994); adems en el marco de una de-codificacin o de una de-construccin (Derrid, 1999) los modelos de hacer ciencia, poltica, historia y vida. La historia simple y la tradicional sociologa moderna son insuficientes para explicar la nueva configuracin de la realidad boliviana y es preciso otra lectura (o lectura terica) de las ciencias sociales o humanas. Con Bourdieu (2000), Foucault (2001) y otros, la teora poltica, econmica, social y cultural ya haban entrado a un proceso de revisin profunda y ms an, en el caso boliviano, la variable econmica no poda explicar suficientemente los hechos de sociedad, economa y poltica, ya que ahora estn involucrados con un movimiento que tiene un contenido cultural. En Bolivia, la relacin cultura y poltica ha dado lugar a una nueva historia, a un nuevo proyecto de vida o a una nueva sociedad; por eso, es preciso una nueva teora o, al menos, la discusin de un nuevo modelo terico de interpretacin social, poltica, econmica y antropolgica, que hasta ahora haba sido tradicionalmente moderna. En los aos 70, la reivindicacin era econmica y ahora esta reivindicacin es ideolgica (simblica) o cultural. En este contexto, el revisionismo de la teora poltica y sociolgica (Bourdieu, 2000) tienen un aporte significativo para la comprensin de la nueva realidad y del nuevo proyecto histrico que se vive en Bolivia; para ello, se ha hecho imprescindible la construccin de un nuevo marco interpretacin terica, que profundiza y explicita las dependencias econmicas, polticas, ideolgicas, tecnolgicas y culturales; o sea, profundiza la comprensin de los procesos de colonizacin, de re-colonizacin y de neo-colonizacin, que desde hace mucho se practican en el mundo y ahora son objetos de una nueva teora social y humana.

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Sustancia, en el sentido de composicin que puede ser una visin ontolgica, una epistemologa, un paradigma o enfoque.

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En el caso boliviano, el proyecto poltico actual exige la construccin de una nueva ideologa, teora o teora cientfica. La intraculturalidad, la interculturalidad, la espiritualidad, la diversidad, la pluriculturalidad y la visin de integralidad o unidad, entre otros, son nuevos enfoques (teoras o paradigmas) para comprender la nueva realidad ontolgica y, en este caso, se hace imprescindible la revisin del trabajo de la intelectualidad boliviana (Patzi, 2000) (Choque, 1999) (Yampara, 2004) (Medina, 2006) y, concretamente, a todos aquellos que trabajan la temtica actual de colonizacin-descolonizacin. En Bolivia, las evidencias que muestran el fracaso del ocultamiento del otro 89 (Dussel, 1994) son demasiado elocuentes y este hecho muestra las limitaciones del proceso de colonizacin. La aceptacin de la diversidad es la aceptacin del otro, de ese otro que tiene otra lengua, otra cultura, otra religin, otra tecnologa y otra cosmovisin. En realidad es la aceptacin del otro que sufri y sufre la colonizacin; por eso es imprescindible articular la teora social y poltica de la descolonizacin. La necesidad de una propuesta (terica y prctica) de la descolonizacin se hace cada vez ms necesaria, ya que de manera continua, la sola presencia de la diversidad habra interpelado a la modernidad (o a la colonizacin moderna); por tanto, la descolonizacin tambin tiene que ver con el replanteo de los proyectos de vida que uniformizan el pensamiento, el conocimiento y la vida (Medina, 2006). Cmo convivir en la diversidad?, cmo plantear un proceso formativo para la diversidad? Bolivia es un pas multicultural y en ella conviven diversas culturas, lenguas e identidades; adems, en cada una de ellas se denota una particular visin de vida, una determinada gnoseologas y una determinada ontologa (Mazorco, 2008). Como reconocimiento a esta realidad, la Constitucin Poltica del Estado define a Bolivia como un pas multicultural y plurilinge; pero, esta definicin ha quedado reducida frente a la mayor emergencia, reivindicacin y protagonismo de pueblos y actores originarios, excluidos, marginados e histricamente postergados (linera, 2006). Las propuestas de reivindicacin, de inclusin y reconocimiento han sido transformadas en acciones de re-construccin y rearticulacin de un nuevo Estado, que ya no slo reconoce la condicin diversa, sino que la reconfigura en un Estado plurinacional; pero, ms all de esta definicin, el nuevo proyecto de pas requiere de una urgente cambio socio-institucional y, no slo eso, tambin requiere de un urgente cambio de la subjetividad de las personas; adems de una urgente transformacin de la infraestructura de acceso y gestin del conocimiento y la tecnologa; o sea, requiere de manera urgente de un proceso de descolonizacin.

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De ese otro denominado indio, indgena, campesino o que no participa de la sociedad occidental, es decir de los hbitos de vida modernos, de la cultura, la ciencia y el conocimiento.

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Sin embargo, actualmente, el Estado boliviano en general, an mantiene su institucionalidad de ocultamiento, la exclusin y la marginacin del otro (del indgena bsicamente) (Delgado, 2009); o sea, mantiene estructuras de colonizacin. Adems, el racismo, la intolerancia, la exclusin y la marginacin del otro fue e intenta ser una realidad legtima en el Estado boliviano y este hecho hace alusin a una subjetividad colonizada, Cmo construir un nuevo Estado de inclusin?; en este contexto, sin un proceso de descolonizacin real (o poltica de descolonizacin), la aceptacin del otro, de la condicin diversa del pas, de lo multinacional o de lo multicultural seguir siendo una tarea an pendiente. En el mbito del conocimiento y la tecnologa, la dependencia de afuera es estructural y continua; por tanto, la posesin del conocimiento propio y la produccin de la tecnologa propia llegan a ser iniciativas de descolonizacin, ya que promueven la autoafirmacin en lo tecnolgico y, en este caso, es preciso que en los centros de formacin de las universidades se empiece por montar laboratorios y programas de investigacin para desarrollar el conocimiento local, pertinente a la idiosincrasia y a las necesidades emergentes; en este caso se estara dando inicio a la descolonizacin epistemolgica o de descolonizacin del conocimiento ajeno. La pasada Reforma Educativa fue una de las pocas polticas de Estado que promovi la legitimacin de la condicin diversa del pas y este proceso fue suficiente para lograr su reconocimiento, pero no para su aceptacin. Actualmente, al margen de las polticas de Estado, el proceso de reivindicacin y empoderamiento cultural, poltico, econmico y social es un hecho. La mayora de los grupos humanos y pueblos excluidos han sido incorporados al Estado plurinacional, de esta forma, recuperaron su historia, su palabra y su accin; por tanto, se puede decir que el proceso de descolonizacin es continuo a las distintas luchas de resistencia y reivindicacin. Pero, la coyuntura actual exige profundizar este proceso, ya que est integrado a la subjetividad boliviana, a su marco institucional y a la dependencia del conocimiento ajeno. La descolonizacin exige a que se reescriba la historia, se reconfigure el Estado y se reorganice en funcin de la aceptacin del otro (implcitamente, aceptacin de la diversidad, la multiculturaldiad y lo multinacional); por tanto, es imprescindible trabajar en la subjetividad de las personas (colonizadas); adems, en la re-composicin de estructuras coloniales de las instituciones y desmontar toda forma de dependencia del conocimiento ajeno. Ahora, la produccin cientfica de las ciencias sociales y humanas no debe dejar de lado los actuales hechos histricos y polticos de Bolivia. La aceptacin de la diversidad es un posicionamiento epistemolgico relativamente nuevo y, como efecto, promueve la superacin del proyecto social de la sociedad moderna, cuya proyecto social y humano ha reducido la historia (proyecto) del hombre moderno; adems, no

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slo eso, ha reducido toda una diversidad de conocimientos (la diversidad cognitiva) a una sola teora de ciencia o a un solo modo de interpretar la realidad (la moderna). En el trabajo formativo de profesores en Bolivia no se debe dejar de lado esta realidad; aunque, ahora, la realidad social, humana y cultural es mucho ms compleja, ya que en el campo del pluralismo epistemolgico cada grupo social y humano responde a una realidad particular, a su historia propia, a su propia forma de entender y significar el mundo o a su simbolismo particular (a su cosmovisin); de este modo, tienen sus propias formas de organizacin social, su propia tecnologa y su propio proyecto de vida; ahora, ya no es posible entender al mundo en la lgica monocultural, monofilosfica o en la monociencia de la modernidad; o sea que, el mundo actual ya no se puede entender en el marco ideolgico y poltico de la colonizacin del conocimiento. A partir de lo expuesto se puede inferir que, la modernidad, como base de una teora social, no puede asimilar la presencia de la diversidad, el multiculturalismo y lo multinacional en Bolivia. Ahora, ms que nunca se precisa de una descolonizacin de la ciencia moderna, de los discursos de ciencia social y humana (cultural o antropolgica); o sea, esta revisin debe ir ms all de una mera revisin conceptual y ms bien se debe instaurar un proceso de de-codificacin (Derrida). Esta decodificacin de seguro debelar las estructuras de un conocimiento que coloniza, de un simbolismo que previene una condicin subjetiva que desvaloriza al boliviano. El Estado Plurinacional es una realidad tangible, pero que no est complementada por una subjetividad libre descolonizada, como tampoco se ha iniciado la reestructuracin de las instituciones coloniales ni se ha innovado la epistemologa colonial moderna o post moderna. En los hechos es imprescindible desmontar toda una estructura simblica y material que organiza el espacio de vida y la convivencia humana de los bolivianos. Otros hechos como, la legitimacin de la identidad indgena y el empoderamiento territorial o recuperacin de la reconfiguracin simblica del territorio muestran que el proceso de descolonizacin se ha iniciado; pero, esta empresa tiene que ser complementada con una tarea mucho ms especfica, ya que tiene que desmontar mentes, instituciones y formas de conocimiento. De forma concreta, el Estado o en el caso de las instituciones educativas deben desarrollar propuestas de trabajo inherentes a la descolonizacin, la intraculturalidad y de la bsqueda de una sociedad de consenso, equilibrio e inclusin. La necesidad de revisar, de codificar, construir y desarrollar propuestas para la transformacin social y cultural es urgente, ya que se tiene, por un lado profundizar el trabajo de transformacin del Estado y, por otro, hacer que la formacin de actores en ciencias sociales, en ciencias humanas y en educacin pertinentes a los procesos de teorizacin, de de-codicifacin, de reconstruccin o construccin de la realidad actual.

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Los programas de formacin docente pretenden dar respuesta a este vaco mediante la formacin de profesionales que reconfiguren el contenido del actual trabajo educativo en un espacio crtico, interpelativo, propositivo y constructivo (o sea, en un espacio de descolonizacin). As, el presente proyecto responde a los nuevos desafos de la formacin de profesionales en educacin con pertinencia poltica, cientfica y de aporte a la actual coyuntura que se vive en el Estado boliviano. Hasta ahora, gran parte de la lgica del trabajo social est definido con una franca injerencia de modelos de vida extranjeros, de modelos de desarrollo extranjeros o de modelos de sociedad extranjeros y que, de forma permanente, han reducido al trabajo educativo al proceso de transferencia de estos modelos de vida y al asistencialismo; pero una educacin para la diversidad, lo multinacional y lo multiculturalidad en Bolivia es otra, ya que la diversidad social, cultural, lingstica, epistemolgica y cognitiva es demasiado evidente. La NCPE expresa otro proyecto de pas o Estado y junto a su contenido sociopoltico e ideolgico, este proyecto busca la transformacin del actual sistema de vida. Este nuevo proyecto, de sociedad, expresa otra visin de vida, otra filosofa u otra civilizacin (Boaventura de Sousa). Este otro pas es contradictorio al actual sistema de vida y va ms all de la transformacin social, poltica o econmica, ya que busca establecer otra realidad simblica (otra base ideolgica), otro marco de referencia de vida u otra ontologa; o sea, en Bolivia, un nuevo proyecto de vida est sustituyendo a la vieja y tradicional vida moderna. A nivel general, nuevos significados de vida estn pautando discursos e iniciativas de cambio; pero, muchas instituciones del proceso de cambio an no han entendido el significado de una revolucin democrtica y cultural. A cinco aos de proceso de cambio, las estructuras coloniales de muchas instituciones siguen intactas, no se las ha trastocado ni mucho menos trasformado. En los mbitos del Ministerio de Educacin y Culturas, la nueva educacin (de la revolucin democrtica y cultural) an preserva estructuras de la administracin educativa colonial y neo-colonial. All, las decisiones institucionales estn basadas en relaciones jerrquicas de jefes y subordinados, adems, en este ministerio se decidieron por mantener un escalafn docente, con un sistema de ascensos y beneficios que estratifican y jerarquizan al profesorado. Gran parte del trabajo educativo de la Bolivia actual, al parecer, an se realiza preservando la institucionalidad del Estado colonial del siglo pasado. La formacin de nuevos profesores para el proceso de cambio an tiene como referencia un currculo que reedita los conocimientos humansticos y busca formar al bachiller en humanidades; pero, no slo eso, la formacin de profesores an preserva la concepcin de un conocimiento parcelado y desarticulado (positivismo), donde las licenciaturas mantienen al profesor como especialista en algo, con pocas posibilidades de integrar el conocimiento.

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El proceso de cambio requiere de una transformacin total de toda la estructura de formacin de profesores y slo as se podr garantizar el cambio en Bolivia; pero, esta iniciativa an no parece llegar a los nuevos proyectos o programas de formacin docente, ya que hasta ahora responde a la promocin de una educacin humanstica y que, pese a un discurso de cambio, se adhiere a la cultura educativa y pedaggica de occidente (a la ciencia educativa de occidente); adems, esta educacin est basada en una epistemologa positivista, con enfoques que amplifican las relaciones de sujeto-objeto a mbitos institucionales y de vida. Con esta educacin se busca la negacin y la diferenciacin del otro (del otro indio, originario o indgena) y es una educacin para la civilizacin, la modernizacin, para mantener la colonizacin y la neo-colonizacin.

Construccin de la conciencia colonizada A nivel general, la actual condicin colonial y (neo) colonial de la sociedad boliviana es el resultado de un proceso histrico que, de poco, ha configurado una realidad social, donde lo regular ha sido la exclusin o marginamiento del indio, indgena o campesino y, no slo eso, tambin su dominacin, abuso y explotacin. Pero, esta realidad social y cultural, tambin tuvo su efecto a nivel individual. A este respecto, vale la pena retomar al psiclogo ruso Lev Seminovich Vygotsky (1896-1934), que a inicios del siglo pasado afirmaba que toda realidad histrica y cultural refleja estructuras mentales (esquemas mentales) especficas; o sea que, la subjetividad de las personas depende de realidades histricas y culturales especficas. Adems, el lenguaje, el modo de vida, la religin y la cultura de una persona forjan el modo como experimenta los acontecimientos que nutren su propia historia. En este sentido, la historia, su historia personal viene a reflejar las tradiciones y modos de pensar de la cultura, ya que los acontecimientos que afronta se filtran a travs del sistema de categoras aprendido (Bruner, 2001:23-24) Por tanto, los siglos de negacin y de diferenciacin del otro, de ese otro ser humano in-civilizado, inculto, pre-moderno, arcaico o no moderno como realidad histrica y hasta cultural tuvo su efecto en la realidad subjetiva de los bolivianos; adems, esta realidad sostiene a todo un sistema de vida (de ideologa y prctica), donde lo regular es la legitimacin de una conciencia subalterna; as, esta subalternizacin es un proceso continuo, que continuadamente desvaloriza la cultura, la sociedad y la forma de vida (tradicional, atrasada y no moderna) de los bolivianos. Continuos con este marco ideolgico, uno de los objetivos de la creacin de la pedagoga nacional, con la que continuamente se rememora la intelectualidad de Franz Tamayo, fue la integracin del indio a la vida nacional. Desde inicios del siglo XX, el indio fue educado con este objetivo y as se logr que ste sea un buen obrero, un buen empleado o un buen soldado. Los proyectos y los programas educativos (ms que todo rurales) estaban basados en la instruccin (formacin)

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bsica necesaria para que el indio se integre a la vida nacional; pero, en los hechos, esta integracin no era nada ms que una integracin a la vida del cholo y del mestizo, o a una mejor servidumbre. De esta forma, los proyectos educativos y la educacin misma de inicios del siglo pasado y ste son continuos a los procesos del colonialismo interno, ya que siguen manteniendo la condicin colonial del indio. Blancos, cholos y mestizos, dueos de las decisiones pblicas, siguieron al genio de Franz Tamayo y as justificaron su proyecto educativo para ocultar o negar la condicin india o indgena de Bolivia. En la repblica y en el moderno Estado boliviano (al igual que en la colonia) la colonizacin cobro mayor cuerpo ideolgico y discursivo; as sobre los significados del color de la piel se defini la condicin de evolucionado o no evolucionado. Con la tesis de Franz Tamayo, el cholo y el mestizo se (auto) defini como apto y suficientemente evolucionado para apropiarse (sin crear, recrear ni desarrollar) el arte, cultura, ciencia y el conocimiento; en cambio, esta misma tesis conden al indio, indgena o campesino cono no evolucionado y poco capacitado o poco apto para la posesin del arte, la cultura y el conocimiento. La conciencia subalterna tiene que ver con referencias negativas de uno mismo y, adems, con la experimentacin de sentimientos negativos para uno mismo (no sentirse bien de lo que uno es). Pero, en realidad est referido a una suerte de conciencia colectiva que hace alusin a lo que un grupo humano o sociedad cree que es (lo que creemos que somos) y, en el caso de los bolivianos, una realidad histrica hizo creer que es una sociedad atrasada, inculta e incivilizada (somos atrasados, incultos e incivilizados). Esta conciencia colectiva ha sido naturalizada y hasta forma parte de una cultura que desvaloriza a cada uno de los bolivianos. Esta realidad subjetiva de cada uno de los bolivianos es el resultado de una conciencia colonizada y que, adems, est reforzada por la opinin de los otros (de lo que los otros creen que somos); o sea, por la opinin oficial del mundo y ms que todo para la opinin geopoltica que se empea en construir y reforzar un mundo colonizado. Por eso, los bolivianos por vivir en Bolivia son atrasados o del tercer mundo. La subversin de la conciencia colonizada llega a ser un proceso de superacin de los distintos mitos sociales y culturales, que como verdades operan en la subjetividad de los bolivianos; en este caso, la descolonizacin sera un reconocimiento de lo que uno realmente es (lo que realmente somos autoconocimiento) este hecho inicial de descolonizacin, luego, se traduce en lograr confianza y respeto por s mismo (autoestima); por tanto, la descolonizacin tambin tiene que ver con un proyecto propio, personal y subjetivo. Cmo se dio la subjetividad colonizada? Por mucho tiempo, la influencia de occidente se tradujo en una imposicin o reconocimiento y hasta auto-afirmacin de una sola sociedad, de una sola cultura y de un solo proyecto de vida. Los gobiernos

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(o los grupos dominantes) de muchos pases ex colonias o colonizados como Bolivia asumieron e impusieron este proyecto de vida y de esta forma dieron continuidad a los proyectos de colonizacin o (re) colonizacin de pueblos y culturas, que viven en Bolivia y el resto de Amrica. Pero, pese a este proceso, en Bolivia existen pueblos y culturas que no viven ni comparten las distintas versiones del moderno proyecto de vida. En Bolivia, la base estructural de este proceso ha sido legitimado y hegemonizado como ideologa de vida, ya que en la colonia, la repblica y en el moderno Estado boliviano se propugn y propugna un solo proyecto de vida que consisti y consiste en acceder a la cultura, a la civilizacin o a la modernidad (europeas). Este proyecto de vida (de subalternizacin del boliviano) fue la base ideolgica de los distintos proyectos educativos explcitos e implcitos y que, segn Mario Magalln (1993), pueden ser proyectos educativos formales e informales. Los proyectos de educacin formal responde a planes y programas, a objetivos pre-determinados o pre-definidos; en cambio, la educacin informal responde a una influencia de la sociedad sobre los individuos a travs de distintos factores culturales (sociales, polticos, ideolgicos, familiares etctera) (Magalln, 1993:77). Toda sociedad influye sobre la persona y a partir de esta influencia la persona asume hbitos, puntos de vista, actitudes, hasta formas de ser y pensar; en este caso, toda organizacin social ejerce una accin educativa sobre la persona. La socializacin en s es un proceso educativo, ya que como proceso natural se aprende a ser, a convivir y a comprender el mundo. A esta educacin se la denomina educacin informal, ya que corresponde a una realidad educativa que est ms all de la realidad escolar (del proyecto educativo formal). La sociedad como una forma natural de escuela educa, forma o ensea y, por tanto, vivir en un medio social es participar de un hecho socioeducativo y no slo eso, tambin es participar de un proyecto de vida que educa o forma. Con relacin a este ltimo, en cada proyecto de educacin o accin educativa est implcito un proyecto de sociedad y en el caso de la educacin informal (o de la realidad socioeducativa), la sociedad misma est organizada como un proyecto educativo; en este caso, la familia y los crculos o espacios de socializacin imponen hbitos, costumbres y, de la misma forma, proyectos y aspiraciones que funcionan como idearios de vida; es decir, como prcticas e ideologas que se hacen vida y donde queda implcito un modelo o proyecto educativo. En Bolivia y en los pases de Amrica, esta realidad socioeducativa ha funcionado como modelo de colonizacin, donde determinadas ideologas y prcticas de vida estaban orientadas a dominar al indio, indgena o campesino (dominar su mundo subjetivo). El credo de la religin catlica, como ideologa colonial, expresaba una referencia para la vida personal y hasta social, donde salvar el alma era el principal y casi el nico objetivo. La sociedad colonial viva en funcin de este ideario de vida

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(ideologa) y segn la religin (o la ideologa religiosa), el mundo (como hbitat natural del diablo) era la pura expresin del pecado y, en esos tiempos (de la colonia), la accin educativa consisti en liberar al hombre del pecado o lograr su salvacin; de esta forma, el catecismo se convirti en una suerte de material didctico para adoctrinar a la sociedad colonial y la educacin fue un proyecto de adoctrinamiento deliberado, basado en imponer o difundir la doctrina del catolicismo Profundizando la accin educativa colonizadora, pueblos y culturas sufrieron una destruccin material y simblica. La sustitucin de los dioses paganos por un Dios considerado verdadero no solo fue un simple cambio de modo de adoracin, sino la desarticulacin de una forma de espiritualidad y junto a ello de un modo de ver y estar en el mundo; o sea, fue una sustitucin ontolgica y de esta forma se destruy todo un ideario de vida o, en el peor de los casos, toda la realidad simblica de pueblos y culturas originarias. Siguiendo con la accin de la colonizacin, la sustitucin (imposicin) del Dios europeo y la extirpacin de los dioses de los originarios se amplific a otras manifestaciones de la vida, as sustituyeron costumbres, tecnologas, prcticas artstica y hasta saberes y conocimientos (cita de Dussel). La destruccin de lo simblico implic un proceso de subalternizacin y, en el caso boliviano, este proceso se inicio en la colonia, donde la condicin subalterna del indio (del colonizado) estaba relacionada a las prcticas de una espiritualidad, donde no conocan al Dios verdadero o la gracia del seor. Este desconocimiento defini la condicin subalterna de los indgenas conquistados y, segn la teora teolgica del conquistador, los indgenas an vivan la condicin inferior (animal o bestia), ya que vivan en pecado (o no tena vergenza del pecado), practicaban idolatra y adoraban dioses falsos. Esta condicin subalterna debera ser superada con un proyecto de salvacin que consista, bsicamente, en dar a conocer al indio (o al indgena) la existencia de un Dios verdadero (romano apostlico). De esta forma, la educacin colonial fue organizada como proyecto de ideologizacin, donde los religiosos enseaban a leer y escribir para difundir la doctrina del Dios verdadero. As, educar como sinnimo de redimir form parte de un proceso de subalternizacin, que se inicia en la colonia y es contigua a los tiempos de la repblica, al moderno Estado boliviano y hasta, inclusive, a los tiempos del Estado plurinacional; por eso, actores especficos (curas y beatas) de algunas escuelas resisten a la promocin de una educacin laica y creen (equivocadamente) en una nica religin (la catlica), en un nico Dios (Jehov) y en un nico Salvador (Cristo). Este hecho desvirta las otras formas de espiritualidad indgena (local u originaria). Esta supremaca del Dios colonial contina con la subalternizacin ontolgica, ya que los indgenas no pueden reivindicar sus dioses, sus prcticas religiosas o su espiritualidad y, en los hechos, no pueden reivindicar una parte de su visin de vida o su cosmovisin, o sea, siguen subalternizados.

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Pero, ms all del proyecto de salvacin, seres humanos de pueblos y las culturas originarias formaban parte de una organizacin social (racista), que tambin educaba, formaba o enseaba. Esta realidad social defina la condicin de ser indio, de ser criollo, mestizo, espaol y otros. As, la sociedad colonial organiz un sistema de distribucin de privilegios, donde los mximos y mnimos privilegios estaban determinados por el color de la piel. El espaol (nacido en Espaa) tena los mximos privilegios, en tanto que los criollos (espaoles nacidos en Amrica) tenan privilegios disminuidos y el color de la piel determinaba la condicin social y, en este sistema, el ser humano de color negro era el menos privilegiado y adems considerado inferior en toda la raza humana (ms cercano al animal). Con esta realidad socioeducativa, indios e indgenas aprendieron que por el color de su piel les tocaba vivir en una condicin de ser humano inferior o subalterno; adems, un sistema de dominacin y abuso hizo que los indgenas desarrollen conductas de sumisin. Estas conductas fueron patrones de enseanza para obedecer al blanco y los hijos de los hijos de indios e indgenas as lo aprendieron; por tanto, los espaoles y los grupos dominantes, sin querer, montaron un contexto socioeducativo (de educacin sin escuela) para que generaciones de indios e indgenas aprendan la sumisin y obediencia al blanco. Con esta referencia de modelo de vida racista, los colonizadores espaoles construyeron una institucionalidad que no va a ser superada con la independencia, ya que mestizos y criollos heredaran el derecho a re-colonizar indios e indgenas. De esta forma, criollos y mestizos desarrollaron una suerte de colonialismo interno 90, que dio continuidad a la realidad socioeducativa colonial; pero, en este caso, legitimado como proyecto educativo (de la repblica y el Estado), que consisti en promover un proyecto de vida donde el indio debera dejar de ser indio y ser otro, ese otro de otra cultura y de otra civilizacin o ese otro de la ciudad Hasta ahora, en el estudio sobre polticas sociales y la situacin de jvenes de la zona sur de Cochabamba, Aqu somos de todas partes (2009), se pudo ver que el principal objetivo de la migracin de las familias es ser otro o ese otro de la ciudad, de la otra cultura y de la otra civilizacin, o de la modernidad. La mayora de los jvenes migrantes ha recibido este mandato familiar y a su vez es asimilado y practicado como un objetivo de vida (Delgado, 2009). Histricamente, los indios, indgenas o campesinos han vivido en una ideologa de desvalorizacin en su condicin humana (seres inferiores) y de desvalorizacin ontolgica (no poseer al Dios verdadero), que se ha traducido en desvalorizaciones de su condicin social, cultural y econmica; por todo esto nadie de la comunidad quiere ser indio, indgena o campesino. Una realidad histrica y cultural ha constituido una subjetividad subalterna o colonizada en cada uno de los jvenes de las familias rurales que migraron a la ciudad de Cochabamba.
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Poner referencia

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Volviendo a la historia, en la colonia y la repblica, indgenas e indios no slo sufrieron la imposicin de otros dioses, sino que tambin sufrieron la imposicin de otras costumbres, de otras formas de vida, de otro proyecto de vida; o sea, sufrieron la culturizacin y la civilizacin del europeo. Continuos a este proceso, en tiempos de la modernidad, indgenas e indios sufrieron (an sufren) la imposicin de otras tecnologas, de otros conocimientos y, lo que es peor, sufren la imposicin de otro proyecto de vida; o sea que, sufren la imposicin de la modernizacin, con proyectos de desarrollismo, industrializacin y tecnificacin. La historia de colonizacin muestra que, este proceso histrico, de manera implcita o explcita, fue un proceso de subalternizacin de pueblos y culturas no occidentales (de indios e indgenas). En la repblica y, de manera concreta, en la colonia se sent las bases de la subalternizacin; o sea, las bases de la colonizacin propiamente dicha. En el siglo XX, la modernizacin dio continuidad a la desvalorizacin, minimizacin y subalternizacin del indio o indgena, ya que se mantuvo intacto una realidad socioeducativa que sobrevalora lo ajeno (lo occidental y moderno) y desvaloriza lo propio (lo local, lo andino y lo amaznico). Tras los 500 aos de colonialismo externo e interno, esta realidad socioeducativa se naturalizo en casi todas las manifestaciones de vida y, en casi toda Bolivia, llego a ser el nico proyecto o referente de vida; por eso, los actuales proyectos de servicios, de construccin de infraestructuras o los que promueven asistencia, formacin y apoyo buscan (desarrollismo) desarrollar al subdesarrollado, al atrasado, al arcaico o al premoderno (que vive en las sociedades andino amaznicas).

Las estructuras sociales e institucionales que colonizan A finales de los tiempos de la repblica, la condicin subalterna del indio, del indgena o del campesino se haba legitimado. Una realidad social defina como superior a todo lo ajeno (lo europeo) y como inferior todo lo propio (lo indio); pero, no slo eso esta realidad se institucionaliz con distintos proyectos educativos, que legitimaron a un nico Dios verdadero, frente a los dems dioses, una sola cultura, frente a las dems culturas, una sola lengua frente a las dems lenguas y una sola nacin frente a las dems naciones. Esta colonizacin se legitim por medio de una educacin, ya que en el mbito de la ciencia se buscaba la legitimacin de un solo sistema de conocimiento (ciencia) frente a los dems sistemas de conocimiento (o ciencias). La colonizacin actual o re-colonizacin no slo se expresa en la asimilacin de muchos pueblos y culturas al proyecto de vida de los Estados modernos (algunos pobres y otros empobrecidos), sino que tambin expresa las condiciones de vida subalterna o minorizada. Desde la colonia, la repblica y en tiempos de los Estados modernos, Planes, programas y proyectos educativos han desvalorizado los conocimientos de pueblos y culturas originarias (no occidentales); no slo eso, tambin han minimizado, el arte, la tecnologa, la religin de pueblos y culturas, en

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fin, han desvalorizados sus cosmovisiones (sus ontologas). La accin educativa de los Estados modernos niega lo propio (lo tradicional), adems, excluye lo indio y lo indgena. Con esta educacin se manipula la realidad hasta hacer invisible al ser humano no moderna de la historia, del proyecto de vida mundial (o la modernidad). Esta realidad sigue siendo el contexto de nuevos proyectos educativos que estn empeados en dar continuidad a la (neo) colonizacin del mundo. Actualmente, los grupos que dominan el mundo (pases ricos) tienen un proyecto geopoltico (de neocolonizacin), donde uno de sus principales objetivos es la expropiacin de casi toda la riqueza del mundo, de sus infraestructuras, de sus potencialidades y fuerzas productivas. Otro objetivo es el control de la economa, la tcnica, la tecnologa y el conocimiento. Pero, la concrecin de estos proyectos depende de intromisin en los proyectos educativos y, en algunos casos, de su expropiacin. En los aos ochenta y noventa, organismos internacionales como el banco mundial y otros se entrometieron y expropiaron la Reforma Educativa boliviana. Este proyecto, geopoltico, est claramente expresado en los tratados de ayuda (dependencia) entre Estados ricos y pobres, donde de manera regular las peores condiciones son endosadas a los pases pobres, donde viven muchos pueblos y culturas originarias. A este respecto, la nocin de ayuda (Poner cita) La efectividad de este proyecto comprende una ideologa de desvalorizacin (minimizacin) de las personas que viven en los pueblos y culturas originarias (de subalternizacin). La desvalorizacin y la minimizacin que se imprimi en tiempos de la colonia y la repblica, de manera indirecta, dieron inicio a la actual condicin de vida subalterna de mestizos, indios, indgenas u otros grupos excluidos. En los tiempos de la repblica y en parte del moderno Estado boliviano, los indgenas eran considerados incultos frente a la cultura de occidente, incivilizados frente a la civilizacin de occidente y arcaicos o pre-modernos frente a las sociedades modernas de occidente. Segn Miranda, la educacin (poner cita de Edwin). Continuos a este tiempo histrico, los actuales proyectos de educacin y formacin mantienen esta condicin subalterna. As, cada propsito y objetivo (de formacin y educacin) promueve la civilizacin y culturizacin del indio (o indgena); adems, en el plano de proyecto social la modernizacin y el desarrollismo (la industrializacin o la tecnificacin)91. En este caso, los modelos acadmicos de formacin docente fueron y siguen siendo funcionales al Estado colonial y a un proyecto mundial de colonizacin, re-colonizacin y neo-colonizacin, que en este ltimo tiempo estn siendo dirigidos desde los centros mundiales del poder econmico, poltico y, ahora, acadmico. La formacin humanstica fue el modelo de formacin colonial y re-colonial. En tiempos de la repblica saber cosas de la gente culta y letrada (o de las
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Hacer nota al pie sobre las especificaciones de los planes globales de docentes, que trabajan en las distintas carreras.

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humanidades) era el objetivo educativo; pero, tras este objetivo educativo estaba otro (el verdadero) que propona ser como la gente culta y letrada, que en los hechos propona ser de otra sociedad, (de la ciudad) de otra cultura, de otra civilizacin. En las escuelas (ms en las rurales y de territorios indgenas) de Bolivia, la aplicacin de esta educacin promovi el cambio de identidad, de persona y de condicin social; en los hechos, para los nios y jvenes indios e indgenas subalternizados signific un proyecto para ser otro, para ser ese otro de la ciudad, para ser de otra cultura, de otra civilizacin. De este modo, la educacin, y especficamente la escuela, no promovi formacin o aprendizaje, sino que slo promovi el ascenso social. La educacin como ascenso social. El modelo educativo de los tiempos pre-modernos (colonia y la repblica) cobra vigencia y continuidad en el moderno Estado boliviano e, inclusive, en los actuales proyectos de educacin, ya que lo regular en la educacin boliviana, ser el objetivo implcito de superar la condicin subalterna, o sea el ser indio, indgena o campesino. La profundizacin y mantencin de la (re) colonizacin, fue el objetivo explcito e implcito en todos los proyectos educativos modernos (formales y no formales) de Bolivia; adems, fue y sigue siendo el superar el atraso y el subdesarrollo, adems de superar lo tradicional y lo arcaico, que en los hechos es superar la condicin india, indgena o campesina de Bolivia.. Este proyecto de sociedad o de vida fue legtimo en todo mbito de la realidad boliviana. En el mbito de la ciencia o de las ciencias sociales, Ren Zavaleta Mercado (1937-1984), considerado un cono del pensamiento social en Bolivia indica que la descampesinizacin es un proceso paralelo a la nacionalizacin (Zavaleta, 2006:56). En esta descripcin de Zavaleta Mercado queda implcito que el fin de la sociedad boliviana debera de ser la constitucin en nacin o la superacin de condicin campesina, ya que en los hechos es superar la tradicin, lo arcaico, el atraso, el subdesarrollo o lo pre-moderno. O sea que, llegar a la constitucin de nacin es llegar a la condicin de nacin moderna, a la modernizacin. En los tiempos de la modernizacin, en Bolivia, la continua bsqueda de cultura y civilizacin ser complementada con la bsqueda de conocimiento, de ciencia, tecnologa, que en los hechos ser traducido a una bsqueda de desarrollo. Dentro del mismo esquema de sobrevalorar lo ajeno y desvaloriza lo propio, el proyecto de Estado Nacin (por ser ajeno) se convertir en un proyecto legtimo para la sociedad boliviana que quiere dejar de ser campesino, indio o indgena; en este contexto ideolgico, Ren Zavaleta Mercado propone la modernizacin como un proceso de cientifizacin de la vida, ya que la conversin en Estado-Nacin implica superar la condicin de atraso, de lo pre-moderno, de lo arcaico o tradicional. Para l es imprescindible cambiar la cultura local por la cultura nacional (Zavaleta, 2006:56), que en los hechos es ingresar al sistema de vida de las sociedades ms avanzadas, o sea a sociedades de ms colonizacin.

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En los tiempos de la (re) colonizacin moderna, la sociedad boliviana no slo deba alcanzar condiciones civilizatorias o de cultura superior, sino que tambin condiciones modernas para acceder a los adelantos cientficos y tecnolgicos de la poca; y, en el mbito social y poltico, llegar a la condicin de Estado moderno o nacin. Por todo eso, los mayores esfuerzos educativos estaban focalizados en promover las todas las condiciones de re-colonizacin como modernizacin. As, los currculos de formacin, el currculo, las prcticas formativas (didcticas), deberan ser modernas y, adems, el conocimiento que se imparte en las escuelas, colegios, normales (ahora INS o universidades pedaggicas) y las universidades deberan ser modernas, como ciencia, teora, prctica y tecnologa. A este respecto vale la pena indicar que, las instituciones concretizan las filosofas de vida y, en el caso especfico de una institucionalidad educativa, con ella se concretaron visiones coloniales de la vida moderna y pre-moderna; adems, se concretaron realidades ontolgicas ajenas a la cosmovisin de pueblos y culturas de los andes y la Amazona boliviana. La educacin ms all de cualquier sacralizacin tiene por funcin integrar social y culturalmente a los hombres, ya sea para su dominacin, como para su liberacin (Magalln, 1993: 64). Con la (re)-colonizacin, la sociedad mantuvo su divisin de clases raciales y con la intelectualidad de Franz Tamayo se organiz una educacin diferenciada y acorde a las habilidades y capacidades de las distintas clases raciales. La creacin de la pedagoga nacional consisti en la organizacin de una educacin urbana para cholos y mestizos, ya que ellos eran aptos y capaces para la apropiacin del arte, la cultura y la tecnologa y otra rural para indios, indgenas y campesinos (no aptos e incapaces). En los hechos, la educacin urbana habilitaba la posesin de la cultura, la ciencia y el conocimiento; en cambio, con la educacin rural (fundamental) no habilitaba tal posesin, solo la obediencia y servidumbre. Lidia Fernndez (1998), a partir de sus estudios sobre las instituciones escolares indica que con la educacin, los grupos sociales, clases y sectores logran una reivindicacin o un derecho al usufructo de mayor cuota de bienes sociales: ms espacio, ms alimento, ms objetos, ms poder; ms acceso a conocimientos y secretos, ms smbolos que certifiquen esos mayores derechos (Fernndez, 1998: 19). En el caso especfico de la educacin moderna, blancos, cholos y mestizos dieron continuidad a su derecho de (re) colonizar a los pueblos y culturas de Bolivia y, para este propsito, crearon una educacin urbana para hacer efectivo y vigente sus derechos y reivindicaciones de dominacin social. Con esta educacin, cholos y mestizos garantizaban su acceso a la cultura, al conocimiento, a la tecnologa, que en los hechos son objetos para acceder a las decisiones pblicas, al control del poder y a la gestin; de esta forma, se dio continuidad a la condicin colonial del indio, indgena o campesino.

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Los cholos y mestizos, que posean (y an poseen) el control del poder y de las decisiones pblicas, implementaron una educacin rural, cuyo objetivo era lograr la continuidad de la condicin colonial de indios, indgenas y campesinos. Esta educacin de la (re) colonizacin tena el objetivo de desarrollar la educacin de clases raciales y, para ello, con la educacin fundamental (fundamento de la educacin rural) se logr que indios, indgenas y campesinos sean buenos soldados, buenos empleados o buenos obreros; pero, el cumplimiento de este objetivo educativo, slo es posible con dispositivos coloniales de currculo, de didctica y hasta de organizacin institucional. Dentro de la complejidad ideolgica y prctica del hecho educativo, las sntesis del uso del poder entre lo macro y lo micro se hacen especficas. En el caso de la hegemona del poder colonizador, el trabajo educativo sirve para legitimar poder y, en el caso especfico de Bolivia, sirvi para legitimar el poder (re) colonial del nuevo blanco, cholo y mestizo. De esta forma, las relaciones de enseanza o aprendizaje son relaciones de colonizacin; o sea, la actual didctica colonial de las escuelas est emulada a proyectos y procesos polticos de mantencin del poder central. Siguiendo a Michel Foucault (1981), los significados de educacin que se expresan en el control y el castigo representan una forma de asegurar la vigencia de un poder central, (del poder de los nuevos blancos, cholos y mestizos), Adems, en el anlisis de poder, Foucault, intenta especificar las ramificaciones del poder central es decir, de cmo el poder central se hace presente en las personas y en este caso de cmo se hace presente en el alumno y el profesor de la educacin colonial?. En el libro V igilar y castigar, Michel Foucault precisa: indudablemente, que el cuerpo constituye el objeto de intereses tan imperiosos y tan apremiantes; en toda sociedad, el cuerpo queda prendido al interior de los poderes, muy ceidos, que le imponen coacciones, interdicciones u obligaciones. (Foucault 1976: 140) Las prcticas de seguimiento, control y castigo, que se dan en las normales y escuelas (re) coloniales de ahora, hacen posible esa presencia de determinados significados de poder en su ausencia. En este caso, determinados condicionamientos institucionales, ms los hbitos y las maneras de pensar de cholos y mestizos dan continuidad prctica de una educacin que subordina a pueblos y culturas de Bolivia. La educacin pre-moderna y moderna de Bolivia dio continuidad al proceso de subalternizacin del indio, indgena o campesino o, en su defecto, el objetivo explcito fue la (re) colonizacin (colonialismo interno). En los estudios sociolgicos crticos de la realidad boliviana, el colonialismo interno es una regularidad en la historia y la institucionalidad boliviana; pero, este hecho ha sido poco estudiado (mencionado) por la historia oficial de Bolivia, que obviamente responde y sigue respondiendo a los propsitos polticos e ideolgicos de cholos y mestizos de Bolivia. El colonialismo interno, como hecho histrico impregna la realidad de pueblos y culturas de Bolivia y como tal ha formado parte de un proyecto educativo. Un

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proyecto educativo que por siglos se ha estructurado hasta los actuales tiempos de cambio. Esta estructuracin est articulada a la disposicin fsica de las instituciones, a hbitos o prcticas cotidianas de hacer educacin y a marcos de referencia educativa (ideologa), que para los efectos de una educacin descolonizadora no han sido reestructurados. La actual propuesta educativa slo ha enunciado una nueva educacin, pero no ha superado la estructura con la que se hace educacin. Jaques Derrida, que en el siglo pasado irrumpi en la modernidad, ofrece un mtodo para entrever (descifrar) lo no explcito de los proyectos y las prcticas educativas (lo que no se ve). Krieger (2004), releyendo a Derrida, indica que con el mtodo de deconstruccin se puede entrever la sustancia del texto y la sustancia del autor del texto; o sea, ese no s qu de lo que est hecho el texto sin estar mencionado en el texto, ya que la representatividad de los elementos naturales del paisaje depende de la manera en que el pintor manipula los signos por medio de sus pinceladas y no de la realidad fsica del paisaje (Krieger, 184:2004). Por tanto, gran parte de la educacin boliviana no ha sido de-codificado; o sea, no han sido explicitados los objetivos coloniales de la didctica, del currculo y de la propia disposicin fsica de la educacin, que siguen siendo coloniales o que siguen respondiendo a los objetivos del proyecto de (re) colonizacin de cholos y mestizos. La de-construccin, como mtodo de anlisis, no slo se utiliza en el anlisis de textos, sino que tambin es til para el anlisis de las representaciones (humanas) que estn implcitas en una creencia, una ideologa, una accin o una prctica. En el caso de estudios avanzados se puede incidir hasta en los recursos intelectuales que subyacen en acciones sociales, discursos y prcticas. En este caso, la colonizacin en la educacin se ha estructurado y legitimado hasta nuestros das. En este caso, vale la pena remarcar que gran parte de la institucionalidad educativa sigue siendo de organizacin colonial; ms que todo, las formas de aprender y ensear siguen formando parte de las pedagogas de colonizacin. Una de las regularidades de la prctica educativa es la forma de cmo se organiza la educacin, donde todo est reducido a la transmisin de conocimiento, donde aprender es estar informado de conocimientos o donde no se construye ni hace conocimiento. Los currculos y las didcticas estn diseados para repetir conocimientos; as, la escuela, el colegio y la universidad se forman para la transmisin de conocimiento y no se construye conocimiento. La modernizacin fue el proyecto de vida continuo a los proyectos de culturizacin y civilizacin (de la colonia y la repblica); adems, fue y sigue siendo un proyecto asumido por la sociedad boliviana. Por eso, el proyecto educativo ser para lograr la modernizacin del pas. A partir de este hecho, en las normales se aprender pedagoga moderna, modelos de administracin educativa modernas, modernas teoras del aprendizaje la educacin, modernos sistemas de evaluacin y otros; o sea, se formara al maestro (profesor) de la educacin moderna, que en los hechos

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es el maestro de una sociedad que busca continuar con la colonizacin, la (re) colonizacin y la (neo) colonizacin. Acceder a la vida moderna era aprender las teoras pedaggicas modernas o hacer educacin segn las orientaciones modernas del currculo y, adems, de desarrollar modernos mtodos de enseanza y aprendizaje. As, la (neo) colonizacin o colonizacin moderna organiz un sistema de educativo, que como estructura bsica pervive o en el actual currculo de las normales, inclusive en sus propuestas. La pasada Reforma Educativa se plante un supuesto proyecto alternativo, pero en el fondo no fue as, ya que con la jerga intercultural solo se estaban incorporando contenidos de aprendizaje locales, una dinamizacin de las lenguas originarias en el aula y se estaba asumiendo otro moderno enfoque de aprendizaje, el constructivismo. En trminos de reforma, los resultados no han sido muy significativos, ya que la estructura bsica de la escuela casi no ha sido innovada. En los hechos, el modelo educativo modernizante an segua intacto, ya que este proyecto intento ser slo eso, una reforma educativa. La mantencin de esta ideologa (de superioridad) garantizaba la condicin subalterna o subalternizacin de pueblos y culturas (de Bolivia y Amrica), que histricamente sufrieron la colonizacin y ahora la neo-colonizacin. Este proyecto sociopoltico ha sido continuo al proyecto de expansin (de conquista, de genocidio y etnocidio) de las sociedades de occidente y que, ahora son continuos a los proyectos de control y dominio, donde se inscriben distintos proyectos educativos y otros de manipulacin ideolgica, poltica y econmica (Poner cita de Galat). Los objetos especficos que desarrollan una educacin colonizadora, (neo) colonizadora estn en que se siguen dando continuidad a las pedagogas de colonizacin, donde se desarrollan dispositivos de violencia simblica en el currculo, la didctica. En este caso, vale la pena remarcar que el currculo de los nuevos programas de formacin (proyectos) no ha innovado la forma de organizarlo, de la misma forma, la didctica no ha sido innovada. Currculo cerrado, de conocimiento cerrado, de prcticas cerradas. De relaciones formales, de relaciones basadas en objetivos institucionales, que no se mueven No se innova la forma estructural del currculo. Organizacin tecnocrtica, sin participacin del actor ms importante del hecho educativo.

La post colonizacin moderna, la (neo) colonizacin del saber Dentro la configuracin de la (geo) poltica mundial, Bolivia es definida como pas dependiente y en este sentido es imprescindible caracterizar sus modos de dependencia. Hasta ahora, la dependencia econmica es evidente y tambin es evidente la dependencia del conocimiento, de la tecnologa y, no slo eso, tambin es demasiado evidente la dependencia ideolgica, que se expresa en asumir una forma de vida construida afuera (alienacin y aculturacin). Estas y otras formas de dependencia son las que se constituyen como los hechos de la colonizacin

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moderna, actual, y que forma parte de un proyecto poltico que histricamente se ha empeado en expropiarse el mundo, las riquezas del mundo. La dependencia es un componente estructural de la dominacin social, cultural e ideolgica y tambin tiene que ver con una dinmica poltica y econmica, donde algunos hombres (empresarios de pases ricos) se empean en un proyecto de expropiacin del mundo como algo exclusivo y cerrado para s. Con este objetivo poltico se condicionan a los distintos proyectos de vida del mundo y las mismas son sostenidas por producciones discursivas que de forma especfica son reconocidas como ideolgicas, como teoras, teoras cientficas o como verdades de hecho. El evolucionismo es una teora cientfica o ideologa que define en gran parte del imaginario social del mundo la condicin superior (evolucionada) de unos y la condicin inferior (sub evolucionada) de otros. Con este dispositivo de teora cientfica o ideologa se evala a cada manifestacin de la vida y de esta forma se definen culturas evolucionadas y culturas no evolucionadas, sociedades evolucionadas y sociedades no evolucionadas. Para el contexto americano y, en lo especfico a Bolivia, el ao 1492 se marco el inicio de la colonizacin y, junto a ello, la demarcacin entre lo evolucionado y lo no evolucionado, entre lo culto y lo inculto, entre lo civilizado y lo no civilizado, entre lo desarrollado y lo no desarrollado (subdesarrollado), entre lo industrializado y lo no industrializado, entre lo tecnificado y lo no tecnificado. Estas formas de demarcacin definieron el auto-concepto (autodefinicin) del boliviano, que de hecho, ha sido definido como el no evolucionado, que le falta crecer para alcanzar una verdadera condicin social, cultural o humana. En este caso, falta de cultura, tecnologa, ciencia y conocimiento. Esta autodefinicin ha marcado la base de la colonizacin del ser humano boliviano y que, adems, ha estructurado su subjetividad, su espacio de realizacin de vida (espacio socio institucional) y sus formas de producir significados de vida (conocimientos); por tanto, la colonizacin construye lo subjetivo, reconfigura el espacio y compone un determinado futuro. En Bolivia, la colonizacin ha construido una conciencia subalterna, o sea, una subjetividad desvalorizada (auto-concepto y auto-estima) frente a lo ajeno, que desde 1492 ha sido sobrevalorado. En este mismo esquema se ha configurado las instituciones para preservar y acentuar la desvalorizacin de lo propio y valorar lo ajeno; de hecho, las instituciones educativas se han empeado en montar procesos de desvalorizacin de la subjetividad y por ello, es imprescindible desmontar estas estructuras institucionales que colonizan, el colonialismo institucional. A parte de esta accin institucional colonizadora, la dependencia de la teora, la ciencia y la tecnologa de afuera ha marcado otra forma de colonizacin y, en este caso, la continuidad de colonialismo institucional y subjetiva ha sido posible gracias a la continua produccin y reproduccin de discursos (teoras e ideologas) y

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tecnologas consideradas imprescindibles para la realizacin de la vida; o sea, se ha instaurado una continua produccin de conocimiento para preservar la condicin colonial de muchos pueblos y culturas del mundo. A partir de lo expuesto se puede decir que, Bolivia ha sido constituido como un proyecto colonial o de colonizacin, ya que dentro de sus polticas de desarrollo ha aceptado su condicin de atraso y de sub desarrollo; adems, ha aceptado la condicin inculta e incivilizada de sus habitantes y toda esta situacin colonial ha sido legitimado en proyectos educativos, proyectos de desarrollo social y humanos o en proyectos que han expresado estrictamente el desarrollo econmico o tecnolgico. Los procesos de colonizacin o de mantencin de la condicin colonial (colonialidad) tambin estn legitimados por la posesin, control, gestin y control del conocimiento. A este respecto vale la pena revisar el marco general de una infraestructura poltica e ideolgica que mantiene la condicin subalterna de pases como Bolivia; o sea, su condicin de pas subdesarrollado, atrasado o del tercer mundo. Esta condicin, bsica para la (neo-colonizacin), se sostiene en la produccin de una opinin (mundial) que define a Bolivia como imposibilitado de ciencia (conocimiento), de tecnologa y hasta imposibilitado de una capacidad de gestin de servicios sociales; inclusive, para algunos, Bolivia carece de condiciones de superacin de sus actuales condiciones de vida (de atraso y subdesarrollo). A este respecto vale la pena indicar que, el mundo est organizado segn el control y la distribucin del poder poltico (econmico); adems, esta geopoltica del poder tambin determina (u organiza) la geopoltica del conocimiento; o sea que, los centros del poder econmico mundial tambin detentan, controlan y distribuyen el conocimiento. De esta forma, la cultura superior, la ciencia, la tecnologa y el conocimiento tambin han sido cooptados por los centros mundiales del poder econmico, poltico y, ahora, intelectual o acadmico; y como consecuencia, as se redefinen nuevos modos de colonizacin y, en este caso, de neo-colonizacin del mundo. El modelo acadmico (de formacin) de la mayora de las instituciones de educacin superior, por su contenido poltico e ideolgico, pueden ser definidos como: modernizantes, desarrollista y positivistas; adems, de funcionales al poder colonial del mundo que hasta ahora sigue re-editando proyectos de colonizacin, recolonizacin y neo-colonizacin; por tanto, la continuidad de este proyecto depende de los centros de produccin, detencin (control) y distribucin del conocimiento, que geo-polticamente se las localiza en los centros del poder econmico y poltico del mundo, que ahora, tambin son centros del poder intelectual o acadmico (Europa, EEUU y Japn). Una organizacin, de geo-poltica mundial, hace que gran parte del mundo est despojado de las posibilidades de produccin de conocimiento, de tecnologa o del conocimiento mismo y, como consecuencia, esta situacin genera la dependencia, ya

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que un poder poltico, econmico y ahora, acadmico custodian el conocimiento y la tecnologa del mundo. O sea que, la dependencia poltica y econmica de los pases subdesarrollados, marginales (perifricos) o del tercer mundo tambin est articulada a la dependencia de la tecnologa y del conocimiento. Esta dependencia ha instaurado un modo de vida y se ha enraizado en la propia institucionalidad de pases considerados atrasados, dependientes o subdesarrollados y, no slo eso, ya que este hecho tambin ha sido complementado con una subjetividad dependiente, que tambin est enraizada en las personas (en los bolivianos). Por tanto, la (neo) colonizacin, en base a la posesin control y distribucin del conocimiento, tambin es el resultado de un proceso histrico que ha estructurado un todo colonial que integra personas, espacios e instituciones. La (neo) colonizacin del conocimiento, por tanto, es otro hecho histrico que tiene continuidad con la actual institucionalidad del conocimiento. Las universidades y los centros de educacin superior no han superado su condicin colonial; o sea, no han superado su condicin dependiente, ya que como en el pasado dependan de la cultura y el conocimiento de afuera (ajeno), ahora tambin la hacen y esta dependencia es de tecnologa, ciencia y conocimiento, ya que consideran que no la tienen. En pleno proceso de cambio, las instituciones del conocimiento aun operan con estructuras coloniales y responden a sistemas de vida (mundos vida), que pre-definen la condicin superior de la cultura y civilizacin europea. En Bolivia, luego de la revolucin liberal, la modernizacin (proyecto de vida europeo) fue asumida como el nico proyecto de sociedad y, adems, fue impuesto como proyecto de Estado; adems, en todo occidente, la civilizacin, culturizacin y modernizacin (europea y norteamericana) fueron y siguen siendo los referentes de sociedad, de sociedad superior. Por tanto, y actualmente, las sociedades modernas (o desarrolladas) siguen siendo los referentes para la desvalorizacin (minimizacin) a los dems grupos humanos (pueblos y culturas), que an no han ingresado a la civilizacin, a la cultura o a la modernizacin (industrializacin y tecnificacin). La mayora de las instituciones (y ms las de educacin) en Bolivia han sido organizados con el propsito de promover la culturizacin, la civilizacin o la modernizacin y, en este ltimo tiempo para promover tecnologa, ciencia y conocimiento; para este propsito, era imprescindible mantener la condicin colonial de pueblos y culturas que histricamente han sido conquistados, dominados, desmontados y hasta desestructurados (destruidos). Como continuos a este proceso, las instituciones educativas de Bolivia legitimaron la ideologa de superioridad del blanco o europeo y, en este ltimo tiempo, del norte americano. En el contexto especfico del conocimiento (la ciencia y la tecnologa), se impuso procedimientos de hacer ciencia, que sean coherentes con el proyecto poltico colonizacin y, ms que todo con su ideologa.

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Los modos de produccin de conocimiento han sido organizados para dar continuidad a la colonizacin y, de manera especfica, las instituciones del conocimiento (universidades y centros de formacin superior) se organizaron para promover la dependencia del saber, de la ciencia, del conocimiento y de la tecnologa de afuera. Desde hace mucho, esta dependencia formaba parte de la estructura ideolgica y poltica de la colonizacin (re o neo colonizacin); adems, esta dependencia tambin expresaba o expresa la auto-desvalorizacin del boliviano (falta de autoestima o auto-concepto negativo), frente a lo ajeno y lo extranjero. Por tanto, la no posesin de cultura (inculto en cultura occidental), la condicin de atraso o la falsa percepcin de gente e incivilizada del boliviano (que no forma parte de la civilizacin occidental) era y es complementada con la falta de posesin de ciencia, tecnologa y conocimiento; de esta forma, los proyectos de colonizacin, recolonizacin y neo-colonizacin estn complementadas con una ideologa que condiciona las formas de concebir y hacer ciencia, conocimiento o tecnologa. Esta realidad impregna a la mayora de los programas de formacin y educacin; pero no slo eso, sino que tambin es referente de organizacin de la gestin formativa o de aprendizajes. En cada uno de los programas de formacin, la colonialidad del saber organiza una particularidad acadmica, donde la organizacin curricular y la didctica no estn diseadas para producir conocimiento, sino para reproducir el conocimiento ya que para la academia colonial el conocimiento ya est hecho y ya est pre establecido (pre-definido) como conocimiento cientfico o como producto tecnolgico. Adems, est auto-regulado por su propia gestin para que no se produzca conocimiento y dependa de los centros de poder poltico y econmico, que ahora, tambin se han convertido en .centros del poder cientfico acadmico, ya que para dar continuidad al proyecto de colonizacin del mundo, tambin es importante controlar y regular la produccin y la posesin del conocimiento. De esta manera, en la academia colonizada o en los centros de formacin superior de Bolivia, el saber cientfico, tcnico y tecnolgico (mono-cultural y mono-epistmico) funciona como dispositivo de ideologizacin (de colonizacin), ya que desde la academia se legitima un solo conocimiento, una sola tecnologa y una sola ciencia. Por tanto, en los centros de formacin superior se dan continuidad a la colonizacin ya que ah los jvenes sustituyen su cosmovisin propia por otra ajena (la occidental), su proyecto de vida por otra (la de la modernidad), su tecnologa por otra de la industria y, finalmente, su cultura propia por una (de la civilizacin). Coercin En la lgica de la academia colonial, el conocimiento ya est hecho y se la usa como inter-juego poltico, ya que llega a ser un dispositivo de recolonizacin o neo colonizacin (como dispositivo de poder). As, la ciencia, el conocimiento y la tecnologa son dispositivos de los centros de poder acadmico del mundo legitiman la posesin y el poder de unos cuantos en el mundo.

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Por tanto, la funcin de la academia colonizada es difundir tecnologas y conocimientos, como una suerte de accin ideolgica en la lgica de que el conocimiento ya esta hecho; as se convierte en condicin colonial se expresa en la mayora de los centros de formacin superior, donde se forman estudiantes con y en el conocimiento ajeno y muy pocas veces se incentiva la creacin o la produccin del conocimiento propio; adems, si existe la produccin del conocimiento propio, ste no es valorado ni difundido en los centros de formacin superior profesional especfica particular y una forma especfica para formar parte de un todo integral que coloniz y coloniza a la sociedad boliviana. Retomando la estructura de la organizacin acadmica de la educacin y la formacin boliviana, los centros de formacin.

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TERCERA PARTE: PROPUESTA DE FORMACIN DOCENTE

I.

CURRCULO DE FORMACIN DEL DOCENTE DESCOLONIZADOR Otro modelo epistemolgico: Integrado y holstico, que exprese la ontologa originaria y de un nuevo tiempo civilizatorio Subvierte la colonialidad del saber: La organizacin de las reas de formacin (licenciaturas) no mantiene la reestructura del conocimiento Humanstico Inter y transdisciplinario: Coherente con el enfoque de conocimiento integrado y holstico, incorpora a profesionales para una educacin productiva Participacin social: Participacin social plena en todos los niveles de gestin y administracin educativa Modelo participativo de administracin y gestin educativa: Modelo no verticalista ni de centralizacin del poder Respeta el pluralismo y la diversidad: Integrado y holstico, que exprese la ontologa originaria y de un nuevo tiempo civilizatorio

II.

URGENCIAS FORMATIVAS PLURINACIONALES

Para lograr los objetivos y los fines de la nueva educacin plurinacional la formacin de docentes, maestros, profesores, debe desarrollar capacidades que permitan responder a las urgencias formativas del estado plurinacional. Estas urgencias son las siguientes: Construir la Mujer-el Hombre comunitario productivo Desarrollar Aprendizajes, desde la prctica y para lo concreto Desarrollar una visin de desarrollo tecnolgico y ambiental Buscar una convivencia comunitaria e intersubjetiva en la diversidad

Construir la Mujer - el Hombre comunitario productivo.El yo particular debe ser dejado atrs por ser el causante de todas las desigualdades, los desequilibrios y las desarmonas del territorio. La construccin del yo colectivo har posible que la educacin sea participativa, solidaria, equitativa, etc.

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El docente del siglo XXI, miembro del estado plurinacional debe concebir al ser humano como una totalidad orgnica entre el yo individual, la otredad y el entorno comunitario, donde el otro y la naturaleza (el cosmos) son los constituyentes fundamentales del estar siendo del nuevo ciudadano plurinacional boliviano. Adems, debe concebir al ser humano hombre-mujer como una integralidad del yo y el otro. Por esa razn, todo el esfuerzo formativo debe estar dirigido a la construccin del "yo Colectivo" que introyecte el yo individual excluyente (El nosotros exclusivo) con el yo comunitario incluyente (el nosotros inclusivo) 92; Es el Noqayku (nosotros exclusivo) y el noqanchej (nosotros exclusivo) del quechua. La construccin de estos dos conceptos como una actitud de vida permanente nos posibilita el juego de las diferencias y las semejanzas presentes en los encuentros de los diferentes. El estar siendo del yo como totalidad nos habla del jaqi, de la persona integra donde la unidad no es el uno sino el tres 93, donde el yo individual deja de existir y la comunidad es el taypi, el centro de todo. En esta concepcin de la mujer- hombre comunitario el tercero es incluido94, los otros son nosotros; slo as la comunidad es el crecimiento del jaqi, de la persona integra. Este es uno de los grandes desafos de la educacin plurinacional: La construccin del hombre - mujer comunitario y productivo, lo que supone que la formacin del docente, profesor integral desde un inicio debe hacer nfasis en el sentir del yo colectivo sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del estado plurinacional95. El sentir el yo colectivo hace que los procesos educativos dejen de ser espacios de imposicin y las universidades, los Institutos Normales Superiores, y las escuelas dejen de ser centros de adaptacin cultural. El no formar individualidades solitarias y no solidarias permite un verdadero reconocimiento de relaciones interculturales o de los tinkus de identidades culturales donde los docentes profesores reconozcan sus diferencias y semejanzas, donde los estudiantes internalicen los contenidos transmisibles de una cultura y los saberes vivenciales de su propia cultura para el fortalecimiento de su propia identidad de nacin originaria, campesina o urbana; es decir, afirme su noqayku que define su pertenencia cultural, de tal manera que al mismo tiempo fundamente su identidad plurinacional como el reconocimiento, desde su noqanchej, de la diversidad que construye la unidad. Este sentir es la garanta de evitar las violentaciones en las percepciones, en los imaginarios simblicos, en la estructura mental y cognitiva de las personas integras que generan un modelo de

82. En los idiomas quechua aymara, tenemos ejemplos de esta forma de concebir al ser humano traducidos en el Noqayku (nanaka) nosotros exclusivo y el Noqanchej (jiwasanaka) el nosotros inclusivo. Esta misma figura se da e otros idiomas de las tierras bajas. 93 Ser jaqi (persona integra) en la comunidad aymara es ser completo, maduro y slo puede legar a ser persona integra cuando te complementas con el otro diferente sexo, cuando te casas, entonces jaqi se refiere al hombre, a la mujer y al hijo que hacen la unidad familiar 94 . En la lgica formal nos hablan del tercero excluido. Uno es o no es. No puede ser ambas cosas. En las concepciones nuestras uno es y no es tambin. 95 . Inciso 2 del ART. 33. (OBJETIVOS DE LA FORMACIN SUPERIOR DE MAESTRAS Y MAESTROS) Ley Avelino Siani Elizardo Perez
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comportamiento cultural, social, intelectual diferente que no altere la vida natural y no provoque transformaciones identitarias. Los principios de la educacin plurinacional nos exige que la accin educativa debe ser Descolonizadora, liberadora, Despatriarcalizadora, y eso supone volver a ser nosotros mismos a partir de nuestras propias cosmovisiones. Eso supone que toda accin educativa, que pretenda formar nuevas personas, o personas que van a formar nuevas personas integras debe reconocer que la mujer - hombre es y est siendo. Este ser y este estar96 nos habla de una nocin de tiempo, de un permanecer y de una nocin de espacio, de un pertenecer. En ese estar-siendo nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros, con el entorno y al relacionarnos manifestamos sentimientos, ideas, pensamientos, acciones en actitudes y comportamientos sociales o comunitarios. He ah la importancia de la reconstitucin para que el acto descolonizador sea una realidad. La identidad cultural tiene que ver tambin con la forma como percibimos la realidad total, como la interpretamos, como la representamos y como la organizamos cuando nos relacionamos con nosotros mismos, con los otros y con el entorno. Pensar que la naturaleza y yo somos uno mismo, un solo cuerpo o pensar que estamos separados, de tal modo que uno es el sujeto y otro es el objeto, hace la diferencia bsica de los modelos civilizatorios. El concepto de relacionalidad de la identidad cultural hace pensar en el otro diferente. Este otro diferente puede ser planta, animal, mineral; cada uno un ser vivo que siente, piensa, reacciona. Entonces yo me relaciono con el otro y el entorno, del mismo modo que me relaciono conmigo mismo97, con mucho respeto. Entonces un docente profesor debe saber reconocer su identidad y la identidad del otro (estudiante). Es muy importante saber, en trminos de origen, de que territorio provenimos, en que espacio y en que tiempo vivimos y con quienes nos relacionamos y como nos relacionamos. Y bsicamente como nos concebimos entre diferentes. Comprender esas pequeas diferencias de concepcin hace al hecho formativo descolonizador y despatriarcalizador. Desarrollar Aprendizajes, desde la prctica y para lo concreto La formacin de un docente descolonizador conlleva una comprensin diferente de lo que son los procesos intelectivos. Una de las funciones bsicas de un docente profesor aparte de construir el yo colectivo es el de acompaar, a sus estudiantes, en el proceso de entender en plenitud como se construyen los conocimientos, o como

86. Nosotros definimos a este estar-siendo como PACHA. Viene de dos palabras aymaras PA paya_ dos y CHA chama, fuerza energa. Y la mayora la traduce como tiempo, espacio y vida. 97 . Para Fernando Galindo volver a reconstituir las formas propias de relacionamiento con uno mismo, con el otro y con el entorno hacen la esencia de la descolonizacin.
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se articulan los procesos de inteleccin. Si es as, es bueno saber para que sirve el conocimiento sea este cientfico o no? Slo para conocer las cosas tal como son?:

la inteligencia (intellectus, afirma Luis Heinecke , es la facultad intelectiva que al ser humano permite tener inteligencia de algo (intelligere) y hacer inteligible la realidad, esto es, conocerla y entenderla para explicarla racionalmente98. Entonces, si inteligir consiste en captar lo inteligible, la inteligencia o facultad intelectiva se realiza en el entendimiento o acto de entender, consistente en leer dentro de las cosas (intus legere) para tener idea clara de stas, razn por la que su objeto es lo inteligible, es decir, todo aquello susceptible de ser conocido, entendido y explicado. Se acepta entonces que la funcin del entendimiento es hacer inteligible lo inteligible, vale decir, hacer comprensible lo que es susceptible de ser percibido bajo la forma nica de la inmaterialidad. La operacin intelectiva de suyo implica el ejercicio de una facultad abstractiva, proceso efectivo, complejo, riguroso, permanente, completo, sistemtico y metdico, compuesto por las etapas de aprehensin, concepcin, indagacin, anlisis, interpretacin, evaluacin y deliberacin, el cual culmina en la decisin y se proyecta en la ejecucin99. Esta forma de concebir los procesos intelectivos: el ejercicio de explicar racionalmente, de entender y de ejercer la facultad abstractiva, es la concepcin que direcciona los aprendizajes en la educacin boliviana, llegando al extremo de convertir la inteleccin en un proceso memorstico y repetitivo. Era importante conocer los fenmenos y la historia de la realidad tal como es 100 slo para conocerlas y hacer gala de buena sabiduria. Nunca les preocupo, eso parece, si ese conocimiento iba a ser til para la vida cotidiana o no. Peor an muy pocos, por no decir ninguno, se preocupo en ayudar a comprender a sus estudiantes el proceso mismo de la inteleccin, de tal modo que el conocer los procesos de construccin o de descubrir los conocimientos sean una prctica cotidiana en su vida habitual 101. Por lo tanto ser inteligente102, era ser buen repetidor de la mayor cantidad de informacin aprendida (memorizada). Esta es una de las situaciones que deben ser descolonizadas. Es una obligacin de la nueva educacin realizar un Pachakuti Educativo deconstruyendo los esquemas mentales y cognitivos del que hacer educativo. Qu modelo de aprendizaje implementamos en la formacin de profesores docentes para lograr una verdadera descolonizacin?
. El subrayado es nuestro . Luis Heinecke Scott, Mtodo de Inteleccin Estratgica, Relacin Creencia, Cultura y Sociedad, "Universidad de las Amricas, 11 de Agosto 2005, en archivo del portal de recursos para estudiantes, http://www.robertexto.com/archivo15/inteleccion1.htm 100 . Zubiri, Inteligencia sintiente y el concepto de talidad 101 . Esta funcin docente, la de ayudar a comprender los procesos de construccin de conocimientos en la prctica es parte de la experticia metodolgica del que hacer docente 102 . El diccionario define (Inteleccin= acto de entender o concebir. Intelectiva= facultad de entender. Intelectivo= Que tiene la virtud de entender. Intelecto=entendimiento o inteligencia)
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Ruperto Romero103 nos seala que la inteligencia en el mundo andino se encuentra ms ligada a la inteligencia tecnolgica y social, y no a la inteligencia abstracta, esto supone que el uso e importancia que se da al conocimiento en su forma razonada y su uso prctico tiene otra concepcin de proceso intelectivo. Nos lleva a concluir que el proceso de inteleccin operado desde la cosmovisin andino amaznico, no termina cuando se llega a conocer y comprender la realidad tal como es (llegar a la abstraccin), sino va ms all. Para la MujerHombre andino amaznico un conocimiento llega a ser pleno cuando despus de ser entendido y abstrado plenamente este conocimiento es aplicado en la transformacin de la realidad, produciendo algo que permite mejorar la organizacin y la convivencia entre las mujeres hombres de la comunidad. Es decir, la inteleccin transita, en un primer momento, del conocimiento fsico de la realidad mediante la percepcin, a una operacin de comprensin mediante la clasificacin, codificacin y construccin del concepto de la realidad percibida; en un segundo momento, ese algo fsico conocido y comprendido, debe incidir en la realidad concreta para transformarla en un bien, una accin, o un comportamiento que beneficie y mejore las relaciones de convivencia de la realidad socio comunitaria. Lo ms importante en este transitar es la incidencia en la vida comunitaria. Ser inteligente es servir a la comunidad, es saber usar adecuadamente el conocimiento para mejorar las relaciones de convivencia en la comunidad. No es slo saber pensar o saber hacer, es saber usar el conocimiento en la cotidianidad. Lo anterior nos desafa a plantear un modelo de aprendizaje que tenga un carcter cclico progresivo que parta de la aceptacin del estarsiendo de la realidad en un tiempo y espacio concretos, avanzar a un reconocer su esencia real en la memoria mtica e histrica, para luego codificarlos y reordenarlos, tal como son y deberan ser, slo as se puede reconstituir plenamente. Esta ruta de aprendizaje puede permitirnos la lgica del pachakuti de la cosmovisin andino amaznico. Esta lgica concibe a todos los componentes del cosmos como un solo cuerpo articulado y relacionado complementariamente entre sus partes con respeto 104 mutuo ; esta concepcin obliga a pensar que el todo es uno y el uno es todo (Principio de la integralidad); es decir, todos los seres vivos, animales, vegetales y
. Ver: Chiki concepciones de inteligencia en el mundo andino. Ruperto Romero, UMSS, Cochabamba 1994 104 . El otro modelo epistemolgico: Integrado y holstico, que exprese la ontologa originaria y de un nuevo tiempo civilizatorio (Adalino Delgado)
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minerales son parte de otro cuerpo mayor. Donde todo es vida (Principio reproductor de la vida), todo es par, todo es compartido (Principio de la diarqua 105 complementaria) y todo est en un movimiento cclico permanente (Principio de la alternancia). En esta integralidad, todos esos seres que hacen la pacha (el cosmos, la totalidad) tienen un crecimiento, en su transito vivencial, en cuatro dimensiones existenciales. El Ajayu106 dimensin espiritual donde se complementan los instintos primigenios, los sentimientos, las ideas primigenias, las percepciones o concepciones y por ltimo los valores. El Yatia 107 dimensin del hecho de saber, del hecho de comprender y darle significado comunitario a la valoracin del entorno, del otro o de uno mismo. El Luraa108 dimensin fsico biolgica donde se manifiesta la energa transformadora y productiva. Por ltimo, el Qamaa 109 dimensin de la convivencia comunitaria, es la dimensin de la organizacin. Cuatro dimensiones que crecen en forma armnica110. Esa integralidad existente entre esas cuatro dimensiones donde ninguna es superior ni inferior, donde ninguna tiene mayor valor, ni esta por delante o por detrs de la otra, porque todas tienen la misma importancia; no permite separar lo individual de lo colectivo, ni lo subjetivo de lo objetivo o lo abstracto de lo concreto, ni lo visible de lo invisible Todos son uno. De la misma manera cuando se hace referencia al hecho de aprender en un tiempo y en un espacio concreto, Esta integralidad se manifiesta en el concepto de aprendizaje concebido como el crecimiento armnico de las cuatro dimensiones existenciales del estar siendo de la persona integral.

. Son los valores bsicos de la comprensin del mundo y de las formas de relacionarnos con ella. Puede decirse que el paradigma base del cosmosentimiento andino amaznico son: Todo es uno y uno es todo. Todo tiene vida Todo es par Todo es cclico Todo es ayni 106 . Ajayu palabra aymara que se traduce al castellano como alma, viveza, energa, nosotros le damos la connotacin ms genrica de espiritual. En quechua Nuna 107 . Yatia, palabra aymara que se traduce como saber, conocer, tener nocin. Nosotros la traducimos como la accin de comprender de aprehender. En quechua yachay 108 . Luraa: hacer,, ejecutar, consumar, elaborar, crear, componer, inventar una cosa, nosotros la entendemos ms como la accin productiva o la accin transformadora de los recursos. En quechua ruay 109 . Qamaa: energa, vivir, habitar, radicar. Para nosotros es la convivencia. En quechua Atiy 110 . Tupakusi Hugo cordero C. El desarrollo de la identidad en la formacin del docente de educacin intercultural bilinge, Conferencia virtual patrocinada por Tarea del Per y dirigida a profesores de Educacin Intercultural Bilinge de Lima, Cuzco, Huancavelica y Ayacucho,. Monitoreado desde Cochabamba por la Oficina Educativa de la Fac. de Hum. De la Universidad Mayor de San Simn Cochabamba Bolivia, 12 de diciembre del 2008.
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En trminos ms propios de nuestra manera de hacer educacin: Todo acto educativo debe desarrollar la dimensin existencial espiritual del ajayu, debe priorizar los valores y los principios pero no como una mera comprensin reflexiva sino como un sentirse uno con el otro, es el momento en el que el jaqi 111percibe al otro, a las cosas, al entorno en su verdadera dimensin de seres vivos que hacen ayni112 con l. Podemos compararla con el proceso de formacin en valores. El desarrollo de la dimensin cognitiva, o dimensin del yati es la incorporacin de informacin de los conocimientos y de los saberes. Es un momento que permite al jaqi comprender, en sus leyes de funcionamiento y comportamiento, al otro; es un conocimiento o un saber considerado ms all de la mera informacin memorizada. Es un saber conocimiento que le permite comprender mejor la forma de relacionarse en la vida con los otros y con el entorno. Este primer proceso se desarrolla en el interno del jaqi, pues es su sentir y su pensar que comprende al otro que es parte suya, no olvidemos que todo es uno y uno es todo. Si ustedes quieren es el crecimiento del individuo, en su interno; estos sentires y saberes por si mismos slo enriquecen al individuo. El desarrollo de las otras dos dimensiones completa el proceso del crecimiento dual entre la persona y la comunidad, entre el individuo y la comunidad. Puesto que el crecimiento de la dimensin del luraa, del hacer y el producir se traduce en la manifestacin concreta de las destrezas y las habilidades tcnico prcticas. Si bien estas destrezas permiten acciones transformadoras, estas nunca son destructivas ni desequilibradoras, son acciones productivas que tienen un cdigo de respeto a la vida bajo la lgica del principio de la diarqua, la dualidad del chacha warmi 113, y lo complementario entre lo individual y lo colectivo. Por ltimo, la dimensin del qama o qamaa, es el objeto final de los procesos de aprendizaje, lograr convivencias, organizar el vivir bien de la comunidad 114. Es el momento de la aplicacin prctica y concreta de lo conocido. La manifestacin til del conocimiento115 Lo anterior nos permite afirmar que todo aprendizaje transita cclicamente de un sentir a un pensar para luego desembocar en un hacer productivo que fortalece el buen vivir y la convivencia comunitaria. Al sentir, al percibir, movilizamos valores, principios; al pensar, -al razonar- comprendemos, conocemos las cosas tal como
. Persona integra, adems que incluye tanto a la mujer como al varn que conviven en matrimonio 112 . Sistema de convivencia social comunitaria 113 76. Paridad hombre - mujer 114 77. Tupakusi Hugo Cordero C. Propsitos de un diseo curricular desde lo andino, Documento presentado en el Congreso Regional para un diseo curricular en la regin del Cuzco, Cuzco Per, 2008 115 78. En las comunidades andinas se valora ms el conocimiento que produce, la informacin memorizada o tiene mucho valor, si no produce no es necesario.
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son en realidad; Aprehendida y comprendida la realidad, luego transformamos la realidad mediante el acto productivo y este no es ms que la puesta en prctica del conocimiento hecho abstraccin, para despus ponerlo en funcionamiento en el sistema de relacionamiento entre los miembros de la comunidad bitica. "Los elementos de todo concepto entran en el pensamiento lgico por la puerta de la percepcin y salen por la puerta de la accin deliberada, y todo aquello que no pueda mostrar su pasaporte en ambas puertas ha de ser detenido como no autorizado por la razn"116. Al inteligir, al gestar nuevo conocimiento y un entendimiento que no se tena 117; al aprender, entendiendo esta como la accin del aprendiz que persigue un conocimiento118, es cuando desarrolla, en forma armnica, las cuatro dimensiones del estarsiendo, de tal modo que lo aprendido fortalece la vida comunitaria. Lo que quiere decir que los saberes y los conocimientos se manifiestan en la vida como comportamientos comunitarios, poniendo en funcionamiento las percepciones, las comprensiones, los intercambios y las relaciones. Se percibe lo real, se recupera las propiedades de lo real, se llega a un conocimiento fsico, luego se construye conceptos, se da significado al codificar y comprender. A partir de ese momento el conocimiento se transforma en una habilidad o una destreza productiva que permite acciones de transformacin en la misma realidad cuyo resultado debe beneficiar al buen vivir. Es la unidad complementada de la inteligencia abstracta con la inteligencia concreta exigencia fundamental del aprendizaje productivo. el aprendizaje se conceptualiza como transformar las materias en un objeto til para la vida cotidiana; es as que el aprendizaje de algn conocimiento slo es concebido til en tanto sirva para mejorar la vida cotidiana y para mejorar la calidad de vida de la comunidad. De ah, que se puede afirmar que: El objetivo de la educacin y del aprendizaje en el mundo andino es convivir bien en la comunidad, () es contribuir al suma qamaa de la comunidad. () todos los aprendizajes, todos los conocimientos generados, la ciencia construida, la tecnologa productiva que se pueda producir, crear o recrear debera mejorar la calidad de vida de la comunidad, () si la comunidad crece, yo crezco y si yo crezco, la comunidad crece () este es el corazn de una educacin diferente. (008Tupa 270508: 6)119
79. Famoso dictum de Charles Pierce, ver "ABDUCTION" & "RETRODUCCIN" / "ABDUCCIN" Y "RETRODUCCIN", (traduccin incompleta de Magarios; en procesamiento; mayo 2002) 117 80. Luis Heinecke Scott, Mtodo de Inteleccin Estratgica, 118 81. Diccionario de la RAE: aprender viene del latin Apprenhendere. Prefijo AD= hacia, verbo PREHENDERE= Atrapar: Relaciona la accin de un estudiante cuando persigue conocimiento. 119 82. Maisa cordero Sandoval, Pachakuti Educativo, Cochabamba 2008
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El modelo cclico progresivo del crecimiento armnico como un modelo de aprendizaje en la formacin del docente descolonizador nos obliga a: Desarrollar los aprendizajes desde la prctica y para lo concreto este es el segundo desafo; el mismo exige del docente-profesor el manejo de ciertas habilidades y destrezas que le permitan, en su labor formativa, poner en marcha los factores que intervienen en el aprendizaje. Para toda accin intelectiva o todo acto de conocer primero: poner en funcionamiento la actitud perceptiva natural120(el sentir); el internalizar o movilizar los valores fundamentales de la realidad percibida, supone una interaccin afectiva y motivacional. Es una manera de interrelacionarse con las otras partes de la realidad que son parte de uno121. Se debe lograr un juicio perceptual, con mutuo respeto, al internalizar al otro percibido122. En palabras de Zubiri esta accin debe permitir la aprehensin primordial de la realidad123; es decir, percibir (fotografiar) la realidad en su plenitud con todos los rganos sensibles (perceptores) posibles, el conocer perceptual no explica nada de lo percibido, slo lo capta tal como es 124, un buen momento donde las inteligencias mltiples de Gardner125 se activan. Al movilizar las actitudes de relacionamiento con uno mismo, con el otro y con el entorno, es cuando el principio del respeto a la diversidad, y el principio de la integralidad determinan la calidad del acto intelectivo. Es el momento cuando la objetividad, sin dejar de serlo, se convierte en subjetividad cognoscitiva; ah, precisamente se rompe el distanciamiento entre lo que se denomina el sujeto (conocedor) y el objeto (conocido). En este momento, inicio de la construccin del conocimiento, se pone nfasis en conocer la realidad126(las cosas) desde el corazn, Ah Los conocimientos y los saberes127 son "APREHENDIDOS" con el sentimiento, con el corazn y no slo con la cabeza128.
83. Este grfico es una versin libre del presentado por Walter Alfredo Salas Zapata, en FORMACIN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR. UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL A PROPSITO DEL CASO COLOMBIANO , Universidad de Antioquia, Colombia, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)En el mismo el autor Presenta los factores que intervienen en el aprendizaje de una competencia y los identifica como las actitudes (Ser), las aptitudes intelectivas y procedimentales (Pensar y Hacer) y los contenidos (saber) 121 84. Ver relacin sujeto objeto 122 85un juicio perceptual, el punto de partida o primera premisa de todo pensamiento crtico y controlado los juicios perceptuales contienen elementos generales, de suerte que de ellos son deducibles proposiciones universales. Charles Pierce, 123 86. Zubiri, desde la fenomenologa la estructura del acto intelectivo posee tambin tres modos esenciales (tres modalizaciones): la aprehensin primordial de realidad, el logos y la razn, La inteligencia y la razn. 124 87. Hacer referencia al concepto de Talidad de Zubiri 125 88. Howard Gardner define la inteligencia como LA CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS O ELABORAR PRODUCTOS QUE SEAN VALIOSOS EN UNA O MAS CULTURAS. Fernando H. Lapalma Psiclogo. Ex profesor universitario y de posgrado UBA
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Autor del Proyecto I.M.P.E.T.U. y de numerosos Cursos y Seminarios f_lapalma@sinectis.com.ar Web page: www.lapalmaconsulting.com
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sobre el tema. E-mail:

89. Todo lo que existe en la realidad son generadoras de vida y son parte de uno haciendo el todo integral. 90. Saber y sabor vienen de la palabra latina sapere= tener inteligencia, tener buen sabor 91. En Interculturalidad en la educacin boliviana, FORO Educativo Boliviano, La Paz, 2005:15

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Inmediatamente despus la aptitud129 intelectiva natural entendida como habilidad mental, como capacidad de operar competentemente en la determinacin del contenido, del significado, del valor y del sentido de lo real y existente en los distintos rdenes de la realidad (razonar, entender).Es pues la operacin del razonamiento aquello que permite trascender lo conocido para alcanzar lo desconocido, que es lo que efectivamente se necesita saber En tanto la aprehensin capta lo que se conoce y la concepcin la formaliza como idea, la indagacin, el anlisis, la interpretacin, la evaluacin y el juicio se refieren a lo ya conocido, y slo la operacin del razonamiento parte de lo conocido para forjar algo nuevo y distinto. 130 Ahora si, la informacin percibida es ordenada, clasificada y codificada constituyendo aquello que Magarios llama mundos semiticos posibles donde se identifica, ordena, sistematiza y se muestra cmo interactan algunos elementos determinados de ese conjunto de conocimientos, experiencias, sensaciones, valores y cuantos recuerdos tenemos almacenados en nuestra memoria asociativa y que se activan para producir la interpretacin de una determinada propuesta perceptual)131. Hasta aqu, se ha movilizado dos capacidades propias naturales que cualquier ser humano, sea hombre o mujer, posee desde que nace: puede percibir (sentir) y puede (pensar), es parte de sus semejanzas. Realizando acciones educativas motivadoras y problematizadoras se puede desarrollar esas potencialidades y lograr un crecimiento dentro de uno mismo. Si bien perceptivamente se da un relacionamiento con los otros (personas, objetos, plantas, animales, etc) el mismo no produce interacciones. Hasta ahora el conocimiento slo es percepcin comprendida con muchas potencialidades transformadoras. El nfasis en lo perceptual afirma que el conocimiento, tambin, puede ser conocido desde el sentimiento, adems que hay una inteligencia sintiente132.
Debemos hacer un alto y antes de continuar es necesario y urgente definir la intencionalidad del proceso formativo o del proceso de inteleccin. Una condicin sine qua non para poder efectivizar el modelo cclico

progresivo del crecimiento armnico es que la accin educativa, desde el educador, docente, profesor debe partir con la conviccin ideolgica, como parte del nuevo paradigma civilizatorio, resumida en cuatro ideas base: Todo acto de descubrimiento o construccin intelectiva quiere:

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Conocer la realidad desde el corazn

92. Diccionario Rae. Define Aptitud: Capacidad para operar competentemente en una determinada actividad./ f. Cualidad que hace que un objeto sea apto, adecuado o acomodado para cierto fin./ f. Capacidad y disposicin para el buen desempeo o ejercicio de un negocio, de una industria, de un arte,/ f. Suficiencia o idoneidad para obtener y ejercer un empleo o cargo. 93. Luis Heinecke Scott, Mtodo de Inteleccin Estratgica 94. La abduccin en la interpretacin de las imgenes visuales Juan Magarios de Morentin

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95. Zuribi, Inteligencia sintiente. Ver tambin Inteligencia emocional de Goleman

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Comprender las leyes del cosmos desde la vida Transformar la pacha en vida Para convivir armoniosamente con todo lo vivo de la pacha comunitaria

Lo anterior nos permite recordar que el modelo que se propone debe lograr el desarrollo armnico, holstico e integral de las cuatro dimensiones existenciales del estar siendo de la persona integra. Este crecimiento debe hacer ejercicio permanente de los principios del respeto mutuo, de la reproduccin de la vida, de la diarqua complementaria y el principio de la integralidad que hacen al sistema de convivencia social del ayni. De ah la importancia de la actitud comprometida no slo del que oficia de docente profesor sino de todo el sistema de formacin. Si no existe un acuerdo previo en la comunidad educativa, de trabajar metodolgicamente con las cuatro ideas base mencionadas como punto de partida actitudinal y metodolgico, los propsitos y las intenciones de desarrollar lamujer- elhombre colectivo y productivo ser solo eso: una buena intencin. La lgica del buen vivir tiene como fundamento relacional el sistema de convivencia del ayni; significa dar y recibir entre los diferentes mundos que conforman el cosmos. El mundo de la tierra, el mundo de los animales, el mundo de las plantas y el mundo de las fuerzas sagradas; el taypi (centro) de estas relaciones es el mundo de las personas133. La variedad de connotaciones de este concepto puede ser sintetizada como: Dilogo Reciprocidad, Redistribucin Complementariedad Regocijo Trato equivalente

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96. Habermas al referirse al mundo de la vida nos habla de: el mundo objetivo (Como totalidad de las entidades sobre las que son posibles enunciados verdaderos), el mundo social (Como totalidad de las relaciones interpersonales legtimamente reguladas) y el mundo subjetivo (Como totalidad de las propias vivencias a las que cada cual tiene un acceso privilegiado y que el hablante puede manifestar verazmente ante un pblico). Nosotros le aumentaramos el mundo de lo cognoscitivo(Como totalidad de las abstracciones y los enunciados verdaderos). Jurgen Habermas, Eduardo Tapia, www.monografias.com, edutap@cybertech.com.ar

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Construccin del conocimiento: Sujeto Sujeto

Relacin del comprender = AYNI En el acto de conocer debe darse un dilogo entre los sujetos que intervienen como conocedor y como conocido (Sujeto objeto), una relacin de reciprocidad y de complementariedad para lograr una verdadera interaccin con respeto, de tal modo, que el intercambio producido beneficie a ambos. Se debe afirmar que en la interaccin del conocer se relacionan dos energas en movimiento y en transformacin, ambas cumplen un rol especfico en la cadena reproductiva de la vida del cosmos y en la mantencin del equilibrio bitico del planeta. Este compromiso metodolgico obliga a creer, en primera instancia y en trminos simples, que todo tiene vida y como tal todas las formas de energa, merecen la misma cantidad de respeto; la persona integra no es superior ni el centro de la vida. Si bien tiene capacidades ms desarrolladas, e intereses ms all de los necesarios esta obligado a someterse al ritmo equilibrado y armnico del sistema bitico del planeta, adems todo el conocimiento cientfico y tecnolgico producido debe estar destinado al crecimiento armnico de la vida. Este es el acuerdo tico de la nueva ciencia y del nuevo conocimiento cientfico y tecnolgico.. Desarrollar una visin de desarrollo tecnolgico y ambiental (tercer desafo fundamental de la educacin plurinacional) Bien, movilizar la actitud perceptiva natural y la aptitud intelectiva natural es un ejercicio permanente que debe volver a recuperar el asombro del descubrimiento, hay que conocer el camino de la construccin de nuevos conocimientos, no slo se debe conocer teoras para verificarlas, hay que desarrollarlas: hay que reteorizar, hay que construir teoras nuevas que respondan a las verdaderas necesidades de desarrollo de la comunidad. El aprendizaje parte de un deseo de un querer hacer algo, querer ser algo, querer aprender algo, querer conocer algo, querer producir algo, por supuesto que ese deseo implica algo bueno para la vida comunitaria. Luego, ese deseo genera una necesidad de aprender, ser, hacer, conocer, producir, convivir segn sea el caso- y esa necesidad provoca el acto de voluntad, el mismo que debe responder al bien de la comunidad: ese acto de voluntad () no es nada ms que la seleccin de capacidades para ser transformadas en habilidades y destrezas participativas. () Si yo quiero construir un tejido, necesito conocer la habilidad de

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un buen hilado, necesito desarrollar mi destreza del manejo del hilado, mi memoria, el manejo del conteo () las formas, etc. y eso qu es?, no es nada ms que () el deseo transformado en necesidad, que selecciona y transforma habilidades y destrezas; que se convierte en un acto de voluntad para lograr una vida comunitaria, esa es en sntesis la forma de la accin educativa.134 Para cerrar el ciclo se debe movilizar ahora la aptitud procedimental aprendida (el hacer) definida como capacidades para actuar y hacer (Iafrancesco, 2004) Estn relacionadas con los mtodos, tcnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeo135. Momento cuando las aprehensiones y las comprensiones conceptuales se transforman en acciones productivas, es la demostracin prctica y til de lo aprendido; es el proceso de adaptacin del conocimiento a la realidad; por lo tanto, lo intelegido acta fuera de y demuestra su uso beneficio. Si los anteriores dos momentos eran parte de un proceso biolgico natural ahora, los otros dos momentos que completa el ciclo, son parte de un proceso donde el conocimiento cientfico se acomoda a las circunstancias de su entorno y slo produce las transformaciones permitidas, slo aquellas que no provocan el desequilibrio natural, social o cultural. Obviamente la accin concreta de la aptitud procedimental aprendida aterriza en el fortalecimiento de la actitud comportamental aprendida entendida esta como un estadio superior de la actitud perceptiva natural, Aqu se explicita el valor internalizado en comportamiento cotidiano. Por ejemplo la jatha 136 todo tiene vida percibida, aprendida, comprendida se traduce en un comportamiento de respeto a todos los miembros de la comunidad. A esto llamamos: Buscar una convivencia comunitaria e intersubjetiva en la diversidad (cuarto desafo de la educacin plurinacional) Hasta ahora se ha afirmado que el accionar del nuevo docente profesor debe incorporar en su labor tanto de aprendizaje como de gua del aprender Los pachakuti(s) o transformaciones que hacen a la educacin plurinacional Boliviana, estos son: Todo el esfuerzo educativo debe estar dirigido a la construccin del "yo Colectivo" traducido en el Nuqayku (nanaka) y el Nuqanchij (jiwasanaka). Arriba lo denominbamos como la construccin de la mujer el hombre productivo. La educacin debe incorporar el concepto del pachakuti en la educacin. Entendemos el pachakuti como un proceso de reconstitucin del esquema

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97. Maisa Cordero Pachakuti Educativo

98. FORMACIN POR COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR. UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL A PROPSITO

DEL CASO COLOMBIANO, Walter Alfredo Salas Zapata, Universidad de Antioquia, Colombia, Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
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99. Semilla, nosotros le damos la connotacin de fundamento, principio

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mental propio de la cosmovisin andino amaznica. Podemos compararlo con la generacin de procesos deconstructivos y de reafirmacin. Los procesos de aprendizaje deben estar basados en el sistema de convivencia social del ayni. Dado que la vida misma es una interaccin permanente de cooperaciones entre todos los seres vivos del planeta y reconocida que cada miembro de esta comunidad bitica cumple un rol especfico de mantencin de la armona y equilibrio, el proceso de aprendizaje debe estar basado en el mutuo respeto del uno y del todo. Los aprendizajes deben reafirmar la pertenencia territorial, espacial y espiritual del pacha. Como resultado el anterior se implementa una accin educativa intracultural que reafirma identidades, reconstruye identidades y por qu no, construye identidades. Todo aprendizaje debe partir del contacto directo con la pacha. Partir de la realidad cotidiana, aprehenderla tal como es y luego volver a ella para transformarla, en vida comunitaria de buen vivir. Por lo tanto los aprendizajes deben ser procesos de investigacin vivencial o procesos de sistematizacin e Investigacin Accin Participativa en el entorno natural y colectivo. Los conocimientos y los saberes deben ser "aprehendidos" con el corazn y no slo con la cabeza137. (Cordero 2004: 81)

Adems ha quedado claro que en el nuevo accionar educativo en la formacin de maestros y maestras asumimos la intencionalidad ideolgica que parte del modelo civilizatorio andino amaznico que tiene como actitud permanente de relacionamiento el respeto a la diversidad de criterios de verdad, desechando la imposicin de un solo criterio de verdad absoluto. Por lo tanto, el propsito fundamental de la formacin se asienta en el desarrollo y descubrimiento de las diversas capacidades creativas y propositivas de los estudiantes para que, una vez identificadas, estas permitan definir el camino (thakhi) de especializacin. Se supone que los valores (jathas) y las actitudes que circulan en el proceso son el puntal del desarrollo de las capacidades. Eso supone que el acto de aprendizaje enseanza debe empezar con el reconocimiento de las necesidades reales de aprendizaje no solo de los sujetos en
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100. Foro Educativo Boliviano. Interculturalidad en la educacin Boliviana, propuesta presenta por Hugo Cordero C., La Paz Boliva, 2005

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proceso de crecimiento sino de la comunidad, adems de reconocer los conocimientos propios de la persona. El aprender empieza, aceptando la realidad histrica de los sujetos de la accin educativa en su relacionalidad con el entorno natural, individual, social, econmico y cultural. Por otro lado, el aprendizaje exige acciones concretas de realizacin (contacto directo, manipulacin, experimentacin, otros), hacer para aprender. Ahora Cul el contenido del aprendizaje y su relacin entre la teora y la prctica? En una educacin vivencial?

Utilizando el modelo cclico progresivo del crecimiento armnico de las cuatro dimensiones existenciales, sabemos que la relacin entre el gua de aprendizaje y el aprendiente es de carcter horizontal y dialgico tal como lo estipula el sistema de convivencia social del ayni. En esta relacin se movilizan, en el crecimiento de las cuatro dimensiones existenciales, valores de ida y vuelta; es decir valores que son introducidos desde la vivencia del gua de aprendizaje y valores aprendidos y comprendidos desde la vivencia del aprendiente, se supone que el dilogo de estos valores debera partir del respeto mutuo. Adems se ponen en movimiento capacidades: capacidades aprendidas que son parte de la experticia del gua de aprendizaje que desarrollan las capacidades latentes y potenciales del aprendiente (objetivo fundamental del aprendizaje). En este proceso de construccin y descubrimiento se utilizan una serie de contenidos, los mismos que se convierten en pretextos para desarrollar y lograr un verdadero crecimiento armnico de las capacidades valorativas, conceptuales, productivas y convivenciales. En este sentido de gran importancia son los procedimientos metodolgicos que se utilizan para lograr el objetivo fundamental. Los contenidos curriculares estn ntimamente ligados a los propsitos de desarrollo local regional y plurinacional, a partir del conocimiento de las necesidades de desarrollo de la comunidad se priorizan aquellos contenidos que respondan a las urgencias formativas plurinacionales y se definen las reas de incidencia formativa, pensando siempre en el tipo de gua de aprendizaje que queremos formar cuyas cualidades deberan ser entre otras: Generador de procesos intraculturales. A tiempo de ser Holstico debe ser intercultural Innovador. Con capacidad de adecuacin de valores.

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Con pensamiento dual (diarqua). Con capacidad de leer en la pacha. Con capacidad de sntesis. Con capacidad terica. Articulador de sueos y realidad. Con visin poltica. Con capacidad de lograr el crecimiento personalizado138

Sin olvidar el horizonte de la accin educativa que es:

En esencia una actividad ideolgica y poltica La educacin es una prctica de consenso, empoderamiento de los grupos subalternizados; equilibrio y de

Su enfoque adems de ser descolonizador es intra e intercutural, intercientfico, inter-epistmico, inter-civilizatorio Aprendizaje con la totalidad del ser, pues el aprendizaje tambin es emocin, sentimiento, cognicin y practica Accin pedaggica (del docente) que activa la construccin de conocimiento y asume todas las potencialidades del estudiante (creacin, innovacin, investigacin y produccin de conocimiento), la auto-realizacin y la auto-determinacin.

Las reas de incidencia formativa que debe cubrir el nuevo proceso de formacin de los docentes profesores, considerados por nosotros como guas de aprendizaje pueden ser las siguientes: Reafirmacin identitaria: Formacin ideolgica y filosfica Reconstruccin memoria histrica y mtica: Formacin en ciencia y conocimiento andino Accin y produccin educativa: Formacin en procesos productivos

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101. Maisa cordero Pachakuti Educativo

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Movilizacin poltico-educativa: Formacin para el fortalecimiento de las estructuras organizacionales de nuestros pueblos

Definimos como reas de incidencia a los procesos generados a partir de las acciones de aprendizaje y redescubrimiento - construccin de conocimientos Reafirmacin identitaria: Formacin ideolgica y filosfica. Se hace nfasis en el proceso deconstructivo de la mentalidad colonizada. Este proceso es de vital importancia si queremos realmente construir la mujer hombre productivo a partir de una nueva epistemologa y un nuevo modelo civilizador basado en las cosmovisiones propias del estado plurinacional. Sabemos que la formacin de los doce aos de escuela y colegio deformaron la identidad cultural y construyeron la identidad del otro en la mentalidad del pachajaqi o pacharuna139, por eso es importante reconstituir la autoestima cultural a partir del reconocimiento de nuestro tiempo y nuestro espacio cultural e identitario; es un momento de reposicionamiento de los valores, las significaciones, y los usos comunitarios que tiene la ciencia andino amaznica en el actuar cotidiano. El horizonte de esta rea de incidencia es reafirmar la identidad cultural y por ende reafirmar las capacidades y potencialidades humanas de los hombres y mujeres andino-amaznicos.

Reconstruccin memoria histrica y mtica : Formacin en ciencia y conocimiento andino. Reconstituido el orgullo individual y cultural el siguiente proceso a generar es la reinvencin del paradigma propio, proceso que nos ayuda a comprender con precisin las formas y los modos de conceptualizacin, de significacin, de codificacin y clasificacin utilizados por nuestras culturas. Eso supone la reconstruccin histrica y mtica de lo que se conoce como ciencia y conocimiento. Este proceso nos permite, mediante la comparacin, seleccionar todos los conocimientos y saberes tiles que permiten una convivencia armnica; nos lleva al reconocimiento del conocimiento multiverso no universal. Accin y produccin educativa: Formacin en procesos productivos. La mujer hombre formado como gua de aprendizajes en los dos procesos anteriores a logrado comprender la ideologa y la filosofa del nuevo paradigma educativo. En un primer momento reconoce los valores fundamentales (Jathas) de las cosmovisiones, en un segundo momento comprende las formas de construccin de conocimiento diverso; Motivacionalmente esta preparado para emprender acciones
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102. Foro Educativo Boliviano, Hugo Cordero, Interculturalidad en la educacin boliviana, La Paz, 2005

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educativas a partir de su compromiso como educador y formador de nuevos ciudadanos plurinacionales. Ahora en este tercer momento, es necesaria la apropiacin de instrumentos y estrategias que le ayuden en su labor de gua de aprendizaje; por lo tanto el aprendiente est obligado a la reinvencin o reordenacin de metodologas, tcnicas y procedimientos que impulsen el crecimiento armnico de las cuatro dimensiones existenciales dentro del enfoque cclico progresivo. Movilizacin poltico-educativa: Formacin para estructuras organizacionales de nuestros pueblos. el fortalecimiento de las

Este proceso es de incidencia en la vida comunitaria, todo lo aprendido, todo lo comprendido, lo procedimental reconstruido aterriza en acciones concretas de fortalecimiento de las actitudes y comportamientos de los nuevos ciudadanos plurinacionales. El aprendiente debe incorporar dentro la vida cotidiana de la comunidad los comportamientos de la mujer hombre productivo y comunitario.

Malla curricular Una posible malla curricular que permita el logro de los objetivos fundamentales de una formacin docente descolonizadora podra ser la siguiente:

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