Ernesto Pinilla Campos

EDUCADORES FRENTE A LA LEY
INVESTIGACION EDUCATIVA Prof. Dr. Ernesto Pinilla Campos
Educacin e historia Los procesos civilizatorios y la dependencia cultural Elitizacin, masificacin e ilusiones en los aparatos educativos. POLEMICA: LA NACIONALIZACION DE LA EDUCACION ES UN PROBLEMA SOCIAL, CULTURAL, JURIDICO Y POLITICO. (Prof. Dr. Adalberto Carvajal Salcedo) EL ESTATUTO DOCENTE
Antecedentes histricos Normas Bsicas Disposiciones reglamentarias Jurisprudencias sobre el tema D.L. 2277/79 (Comentarios por captulos y por artculos) Rigurosa compilacin de normas en orden cronolgico.
Mara Elvira Carvajal Salcedo Asesora Pedaggica Francisco Rodrguez Quito Asesora tcnico-grfica y editorial
INVESTIGACION EDUCATIVA
Ernesto Pinilla Campos
EDUCACION E HISTORIA I - Dos hechos trascendentales en el proceso educativo del hombre: La aparicin de las clases y la sustitucin del feudalismo por la burguesa. II - La revolucin industrial y el conocimiento terico.
LOS PROCESOS CIVILIZATORIOS Y LA DEPENDENCIA CULTURAL I Procesos civilizatorios por aceleracin evolutiva y procesos civilizatorios a ttulo de actualizacin histrica.
II - La dependencia cultural en Amrica Latina. La dependencia cultural una tradicin en Colombia. III - Investigacin de nuestra propia realidad. El mito de la tradicin humanstica en Colombia.
ELITIZACION, MASIFICACION E ILUSIONES EN LOS APARATOS EDUCATIVOS IEl sentido elitista del trabajo terico.
II - La sociedad capitalista, el desarrollo de la ciencia y la elitizacin de los aparatos educativos. Desarrollo econmico y masificacin educativa: el gran fracaso. Ciencia y masificacin?
EDUCACION E HISTORIA Establecer las mutuas relaciones y dependencias que se van conjugando en la formacin de un proceso e integrarlas en el tiempo, es perseguir una explicacin histrica de los hechos. En la existencia humana, dos circunstancias que aparecen extremas, entre otras muchas, requieren esa explicacin: la vida material de la sociedad y su produccin terica. La relacin causal entre esos dos fenmenos, su distanciamiento, su correspondencia, cubre la historia de la educacin del hombre. La educacin tiene una funcin inserta en la historia. Las sociedades van evolucionando en el tiempo y superando formas de desarrollo que llegando a su mxima expresin se ven desbordadas por otras relaciones sociales. De igual manera la educacin va configurndose en nuevos contenidos y sirviendo de eje conductor de las manifestaciones ideolgicas y de los conocimientos tcnicos y cientficos que permiten el desarrollo de las formaciones sociales.
Dos hechos, como lo advierte Anbal Ponce, pueden explicarnos los momentos ms trascendentales en el proceso educativo del hombre: cuando la sociedad primitiva se dividi en clases y cuando la burguesa del siglo XVIII sustituy al feudalismo. En cuanto al primero de ellos, no es tarea fcil el anlisis de la educacin en los pueblos primitivos, cuando la divisin del trabajo el material y el intelectual principalmente, no se haba producido. Est en proceso de formacin una razn ms fundamentada de esta primera etapa; sin embargo, parece haber acuerdo al afirmar que las generaciones primitivas se formaron en contacto directo con!las necesidades, a travs de la participacin natural en la vida y el trabajo del grupo. No hay instituciones especficas, ni planificacin racional o conciente del proceso educativo. En sus reflexiones sobre Educacin y lucha de clases, Anbal Ponce, indica que la "educacin no estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia difusa del ambiente. Gracias a una insensible y espontnea asimilacin de su contorno, el nio se iba formando poco a poco dentro de los moldes reverenciados por el grupo" (1) La sociedad primitiva, ajena a la propiedad privada y a la divisin de clases,
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determinaba que el inters individual se viese diluido en los beneficios colectivos y, que por tanto, no se pudiese hablar de la existencia de una moral individual sino colectiva, hecho de especial importancia para el origen y formacin de lo que recientemente ha venido denominndose bajo el trmino de ideologa. La relacin directa del hombre con la naturaleza y la existencia de una moral colectiva, son las dos circunstancias ms determinantes en la educacin primitiva. Cuando el objeto de la educacin est directamente vinculado con la prctica social que se realiza en el trabajo mismo; y cuando los factores que cohesionan al grupo en su lucha contra la naturaleza, son factores morales nicos y con validez general, el desarrollo material de la sociedad se corresponde con su evolucin espiritual. El crecimiento de los grupos humanos, el trabajo vinculado al desarrollo de la agricultura y la ganadera, el aumento de la productividad material y, su relativa mayor complejidad, fueron creando las bases para que las relaciones sociales y econmicas sufrieran una profunda transformacin y de manera consecuencial los principios morales se vieran afectados por la presencia de intereses dismiles. La divisin del trabajo, y la aparicin de las clases, cambiaran las relaciones del desarrollo material y espiritual del hombre y, la educacin tendra que evolucionar con fundamento en una profunda escicin de los factores objetivos y subjetivos que condicionan el conocimiento humano. Snchez Vsquez (2), advierte cmo, la aparicin de dos clases antagnicas se tradujo asimismo en una divisin de la moral y esta dej de ser un conjunto de normas aceptadas conscientemente por toda la sociedad, para dar paso por una parte, a la moral correspondiente a los grupos que detentaban el poder econmico y que logr imponerse a nivel social y, por otra parte, la de aquellos grupos que quedaron reducidos a la esclavitud. A partir de este momento se advierte un hecho de especial importancia en la comprensin histrica de uno de los elementos bsicos de la educacin, como es, la transmisin de unos valores y principios morales. Los contenidos morales de quienes lograron el control econmico de la sociedad tuvieron un desarrollo conceptual y terico que fueron conformando las grandes doctrinas ticas y que se estructuraron en su expresin intelectual a travs de los grandes pensadores de la antiguedad como Platn y Aristteles. El hecho ms trascendental que rompi los moldes de la sociedad primitiva, fu sin duda la divisin del trabajo en intelectual y material. A partir de ese momento, la sociedad empezara a trazar lmites entre los seres productivos: unos dedicados al trabajo y la produccin y otros como espectadores de la actividad ajena. La educacin diluida al servicio del grupo y sus necesidades se desplazara para convertirse en lujo y privilegio de un sector.
El segundo hecho que nos permite ubicar y comprender histricamente el proceso de formacin y crecimiento de los aparatos educativos est representado por la decadencia del feudalismo y el nacimiento del capitalismo. La invencin de nuevos instrumentos de trabajo, el desarrollo del crdito y de la actividad comercial, el crecimiento de la vida urbana, la revolucin industrial, crearan nuevas necesidades que exigan un mnimo de instruccin y conocimiento y desplazaran el contenido y la misin educativa de los monasterios y la familia hacia la escuela y la fbrica. En el periodo feudal la familia asuma el papel esencial de la instruccin y transmisin de conocimientos y saberes indispensables para la produccin econmica. La iglesia, por su parte, daba cohesin global al desarrollo ideolgico. En las relaciones de produccin capitalista, la educacin formal se desplaza de la familia a los aparatos escolares. La instruccin necesaria para adquirir las destrezas y conocimientos que permitan la incorporacin del individuo a las nuevas relaciones estarn a cargo de la institucin escolar o simplemente se adquirirn al frente de la mquina o dentro del lugar de trabajo. El indiscutible control ideolgico que ejerci la iglesia durante la edad media, debe entenderse ligado, a su influencia igualmente determinante, en los asuntos econmicos cmo, por ejemplo, en el control que ejerca sobre el crdito. Esta doble circunstancia va explicando la profunda influencia y las mutuas relaciones que se pueden establecer entre la iglesia, el desarrollo de la actividad econmica y el desenvolvimiento de los aparatos educativos. El dominio ideolgico y la influencia econmica ejercida por la iglesia est respaldado por mltiples investigaciones (3). La afirmacin que hace Gordon Childe (4) en su Teora de La Historia, en el sentido de que fue la iglesia el gran seor feudal de la edad media, explica con sobradas razones que su poder econmico Ie permita al mismo tiempo establecer la hegemona educacional. La afirmacin de Childe se confirma en mltiples sentidos. Ernesto Curtis (5), por ejemplo, precisa como los templos han sido la cuna de la civilizacin monetaria y, la iglesia catlica dice Ponce continuaba en este particular "las tradiciones ms venerables, y lo hizo con un celo tan cumplido que en pocos siglos tuvo entre las manos casi todo el control de la economa feudal. Establecimientos de economa cerrada, los monasterios eran ya a comienzos del siglo VIII las avanzadas ms firmes del comercio y de la industria: En el ao 794, en el monasterio de Tours, veinte mil hombres trabajaban a las rdenes de Alcunio". El mismo autor en su anlisis de la educacin feudal explica con amplias razones cmo los monasterios fueron a lo largo de la edad media poderosas instituciones bancarias de crdito rural y cmo la economa monstica estuvo mejor organizada que la de otros seores feudales. La enseanza en la primera mitad de la edad media fu obra principal de
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los monasterios. La vida era fundamentalmente rural, pero en el siglo XII la ciudad cobr importancia. "No cabe duda de que las ciudades en rpido crecimiento, comenta Sweezy, que ofrecan libertad, empleo y ms categora social sirvieron de potente imn a la poblacin rural oprimida. Y los propios burgueses, que necesitaban ms mano de obra y ms soldados para reforzar su potencial militar, hicieron todo lo posible para facilitar a los siervos la huida de la jurisdiccin de sus amos". Este hecho tendra especial significacin, pues dentro de las diferentes circunstancias que van apareciendo como causas de la transicin de la sociedad feudal y que tienen notable trascendencia en el desarrollo de los aparatos educativos, est el desplazamiento de la vida rural a la urbana. Recurdese la importancia que en la historia econmica de la sociedad tiene aquel desplazamiento y cmo esta separacin de ciudad y campo es factor determinante en la divisin del trabajo intelectual y material. Ligado a este hecho debe pensarse que en el siglo XI, como lo anota Anbal Ponce, progresivas modificaciones de la tcnica trajeron el florecimiento del comercio y que la aparicin de la burguesa, el crecimiento de las ciudades, la intensificacin del comercio y sobre todo la aparicin del capital circulante como potencia econmico-social impulsaron nuevas necesidades culturales. El crecimiento de las ciudades particularmente en el transcurso del siglo XI, hecho que ha sido calificado como el comienzo de una nueva era en la historia interna de Europa occidental, traera cambios esenciales a nivel de la enseanza. En la medida en que la administracin de la ciudad es ms compleja, en que se incrementa el comercio, en que la tenedura de cuentas exige ms cuidado y en que la correspondencia y los pleitos se hacen ms frecuentes, la naciente clase social se ve en la necesidad de lograr una mejor instruccin. La actividad comercial y la utilizacin y desarrollo de los instrumentos de crdito supone que, los mercaderes y comerciantes saban por lo menos leer y escribir. La actividad comercial aparece directamente ligada a la necesidad de una mnima instruccin y esta circunstancia permite explicar el auge de las escuelas que durante el siglo XII fueron fundadas por los consejos municipales para los hijos de comerciantes y nacientes burgueses. Pirenne (6) seala la segunda mitad del siglo XII como punto de partida de la creacin de las primeras escuelas de enseanza laica en la edad media. La instruccin que impartan los monasterios no se compadeca con las exigencias prcticas del naciente desarrollo econmico. Este hecho reviste especial importancia pues el monopolio educativo de los monasterios, interesados principalmente en la transmisin de los conocimientos ligados a la ideologa religiosa, se vi desde entonces interferido por la presencia de las escuelas de las ciudades y, la lectura y escritura indispensables para el desarrollo del comercio se incorporaron al servicio de la nueva clase. Estas circunstancias empezaban a desplazar el papel de la familia y de los monasterios en sus funciones educativas. El autor citado ha indicado
igualmente como desde el siglo XII no existe ninguna ciudad de importancia que no tenga su escuela (7). El desarrollo de la sociedad feudal se encuentra igualmente vinculado al nacimiento de uno de los aparatos educativos de mayor significacin histrica: la universidad. Su aparicin y desarrollo a partir del siglo XII es la expresin de los cambios econmicos que se suscitaron en Europa principalmente. Hasta el siglo X las ciudades eran an centros pobres sin trascendencia econmica importante. Su crecimiento y desarrollo comercial le daran un contenido diferente al sistema feudal y las relaciones personales caractersticas de esta formacin social cambiaran grandemente. La universidad en la formacin social feudal viene a ser en el campo del conocimiento y el saber la manifestacin de lo que fueron las corporaciones de maestros y aprendices (8). Las disciplinas de la universidad feudal correspondieron a las manifestaciones ideolgicas de la filosofa, el derecho y la teolga. Podra decirse que eran corporaciones cuyo objeto de trabajo era la divagacin ideolgica que predominaba en la edad media. La universidad conserv durante mucho tiempo su carcter y rasgos corporativos pero cuando lleg el momento de la primera revolucin industrial ella se vi estremecida por los nuevos hechos (9). La universidad se desarroll no slo vinculando su actividad a algn tipo de conocimiento, sino que, adems, ideolgicamente fue produciendo un ambiente de garanta de beneficios distintos del saber. "La fundacin de la universidad abri para la burguesa la participacin en muchos de los beneficios de la nobleza y del clero que hasta entonces le haban sido negados. . . La conquista de un ttulo universitario pona al buen burgus a ras de la nobleza, y desde el momento en que investa orgulloso los signos de la dignidad doctoral el virrete y la toga, el anillo y el libro ya empezaban a mirarlo como a un noble". (10). Langlois afirma que tanto en Pars como en Bolonia, eran muchos los jvenes que sin estudiar solicitaban que les dieran el ttulo de licenciado, no con la intencin de ensear, ms s con el deseo de decorarse con un ttulo.
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El siglo XIV tiene la singular importancia de haber marcado una profunda crisis en el feudalismo europeo occidental. La decadencia del feudalismo y el origen del capitalismo, sigue teniendo en el estudio de la interpretacin histrica un punto de inters. "La cuestin de la desaparicin casi total de la servidumbre de hecho o de derecho en los siglos XIII y XIV, escriba Engels a Marx, me parece importantsima ya que anteriormente expresaste una opinin opuesta al respecto. Dos das despus contestaba Marx: te devuelvo el manuscrito: muy bueno. Y Engels replic: celebro
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que en esta historia de la servidumbre hayamos llegado a un acuerdo, como se dice en los negocios. Estos pasajes demuestran que Marx y Engels haban llegado a la conclusin de que para el siglo XV las formas feudales se haban quedado en gran medida sin contenido, y que la servidumbre haba dejado de ser la relacin de produccin dominante en toda Europa Occidental". El descubrimiento de Amrica y la circunnavegacin de Africa, ensea el manifiesto, ofrecieron a la burguesa un nuevo campo de actividad. Los mercados de la India y China, la colonizacin de Amrica, en intercambio con las colonias, la multiplicacin de los medios de cambio y de las mercancas en general imprimieron al comercio, a la navegacin y a la industria un impulso hasta entonces desconocido y aceleraron, con ello, el desarrollo del elemento revolucionario de la sociedad feudal en descomposicin. La primera gran empresa del capitalismo en el mundo fu la conquista de Amrica, comenta el estudiante de la mesa reddnda en su amena disertacin. Se conjuraron all en esa aventura los mercaderes, estudiantes y comerciantes". . . los capitalistas tenan dinero y crdito para hacer a su costa la conquista. Los capitalistas eran los Pinzn, los Velsquez, los Bastidas: todos los comerciantes ricos de Canarias, de Cadiz. . . bajo el comando de los capitalistas fueron en el corazn de , las carabelas los estudiantes huidos, los licenciados, los frailes y los fsicos: toda una avanzada desprendida de las universidades y que buscaban en el mundo por explorar, horizontes ms vastos que los de Salamanca" (11). Los marcados cambios econmicos producidos del siglo XV hasta los comienzos de la mal llamada revolucin industrial del siglo XVIII golpearon todos los lmites de la cultura. La demanda, la competencia en los mercados, la necesidad de satisfacer las exigencias del comercio, las invensiones y los descubrimientos cientficos pondran sobre el pensamiento perspectivas no imaginadas y el mtodo inductivo engendrara a su vez una postura ideolgica que desbordaba los marcos estrechos del pensamiento escolstico y citaba en la orden del da a la duda y al humanismo individualista. Esos cuatro convulsionados siglos vinieron a tener concresin en la denominada revolucin industrial. El desenlace producido por ella en el desarrollo econmico y en la actitud del trabajador frente a los medios de produccin cambiaran radicalmente las relaciones entre la necesidad y el conocimiento, y una de sus grandes consecuencias quedara en la huella que marc en el contenido y mtodo que absorvi a los establecimientos de enseanza. La actitud del hombre frente a la certeza de sus conocimientos y a la transitoriedad de los mismos queda bien establecida en el pensamiento de
Bacon (1461-1526), Descartes (1596-1650), Pascal (1623-1662) "afirmando el primero que la verdad va cambiando con los tiempos; aconsejando el segundo no rendirse ms que a la evidencia; invitando el tercero a introducir el experimento como criterio seguro de las ciencias" (12). Hay quienes afirman que las revoluciones son desconocidas en la historia de la economa, por cuanto los cambios sbitos y repentinos, no se comprenden en el lento y gradual proceso de la evolucin econmica. De ah que no sea del todo exacto hablar propiamente de "Revolucin Industrial" que tuvo una gestacin de casi dos siglos. De cualquier manera, es el acontecimiento de mayor trascendencia econmica desde el siglo XVIII. La revolucin industrial tiene como puntos de partida "la fuerza de trabajo en la manufactura y el medio de trabajo en la industria" segn se ensea en el Capital. En algunas notas que hicimos sobre el `Cartismo en Inglaterra" indicamos cmo, las circunstancias que rodearon a la revolucin industrial haban trado un desenvolvimiento en cadena de mltiples hechos: invenciones mecnicas, cambios fundamentales en los medios de transporte, apertura de canales, utilizacin del ferrocarril, aplicacin del vapor como fuerza motriz, importancia en la explotacin del carbn y del hierro y desde luego la primaca de la industria sobre la agricultura, lo que como es lgico repercuti en el crecimiento de las ciudades. La formacin del proletariado urbano a gran escala fu el hecho ms trascendente para el anlisis de las clases. Por otra parte, las invenciones mecnicas de mayor importancia fueron realizadas por trabajadores y sencillos artesanos que impulsaron con su esfuerzo los elementos necesarios para la transformacin de la industria. Papin, Newcome y Jacobo Watt, perfeccionaron la aplicacin del vapor para impulsar el movimiento de las mquinas y cuando ste ltimo logr con la incorporacin de un pistn transformar el movimiento oscilante en rotativo la mquina desplazara las destrezas del trabajo manual. La adaptacin del hombre a los nuevos instrumentos de trabajo, implicara un vuelco en la evolucin del aparato educativo. La divisin del trabajo se fu haciendo cada vez ms minuciosa y la perspectiva de la totalidad result desplazada por la dedicacin al detalle. En la medida en que los instrumentos de trabajo se tornan ms complicados y sus relaciones ms complejas, la posibilidad de dominar el conjunto es ms remota y una consecuencia de gran importancia se produce: La creacin de una gran diversidad de empleos que reducen la capacidad creativa del hombre a la esclavitud del detalle; y por otra parte, la necesidad de administrar y regular las mltiples relaciones de esas particularidades aumenta los trabajadores intelectuales requeridos para ello y as se profundiza an ms la divisin del trabajo intelectual y material.
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La produccin cada vez ms tcnica y especializada en orden a satisfacer las necesidades del mercado y la filosofa de la competencia mundial ha hecho que cada quien empiece a reducirse en su campo de accin a un estrecho lugar del pensamiento. Utilizando el pensamiento de Engels y Marx cada persona se ve obligada a aceptar un sitio del cual no puede salir; es cazador, pescador o pastor, crtico, y ha de continuar sindolo, si no quiere perder los medios de subsistencia. Esta mxima divisin en el trabajo tanto material como intelectual se ha transplantado a la universidad con las especializaciones, departamentos, divisin de la ciencia y la enseanza a su mximo fraccionamiento. El desarrollo de la industria, y las nuevas condiciones econmicas crearon la necesidad de una educacin mnima, que otorgara el estado o la competencia particular, como premisa necesaria para su funcionamiento. Carnoy define tajantemente a la escuela primaria elemental como la institucin que se form dentro de las estructuras econmicas y sociales capitalistas para preparar al individuo al desempeo de diversos papeles en esas estructuras. "En general, la escuela premia a quienes son ms deseables en las sociedades capitalistas desde el punto de vista de las instituciones econmicas, sociales y polticas capitalistas. Los que poseen cualidades necesarias para las estructuras econmicas capitalistas son por eso identificados en parte por las escuelas, mientras que en el sistema feudal, el origen familiar era la nica fuente de futura posicin social". Al mismo tiempo, las leyes econmicas inherentes al nuevo estado intensificaban el mecanismo de la divisin del trabajo y requeran niveles de preparacin terica ms avanzada. La libre competencia en la industria y el comercio fu determinando una permanente modificacin de las tcnicas de produccin y de mercado y paralelamente una actitud de intensa investigacin y de nuevas invenciones. As el trabajo cientfico qued incorporado al desarrollo del capitalismo. Con cuanta razn, un agudo investigador colombiano, advierte cmo la ciencia, el arte, la tcnica y la misma filosofa han sido atrapados por los objetivos de la economa de mercado. "Detrs de Galileo crendole al hombre el microscopio para descubrir los caminos infinitos del mundo que intua Giordano Bruno vino el fabricante de microscopios, cuyo ideal no era el de Galileo sino el de todo empresario capitalista. Detrs de Pasteur vinieron las empresas que negociaban vacunas. Detrs de Eistein no llegraon los ingenieros de una energa atmica puesta al servicio de la industrializacin del mundo, sino los fabricantes de bombas atmicas. Ah queda la ciencia y la tcnica descubiertas en miles de aos de historia humana, pero especialmente en cuatro siglos victoriosos de historia europea: como un mecanismo de poder de las naciones y de las clases ms poderosas. La ciencia abri los horizontes y el mercado capitalista los
cerr para explotarlos comercialmente. . . el capitalismo sustituy al hombre por el mercado. En esto consiste el gran fraude histrico" (13). En la medida en que se fue configurando toda la dimensin de la estructura social capitalista los aparatos educativos se fueron burilando ms acordes en ltima instancia con los intereses del capital. Las caractersticas ms significativas de la nueva formacin social repercutiran directamente en los mtodos, contenido y finalidades del conocimiento y del saber. La divisin del trabajo cada vez ms acentuada; la prdida del control e inteligencia sobre el proceso productivo; la tcnica y la ciencia diluidas en los intereses del mercado seran las circunstancias ms significativas que permiten explicar la compartimentacin del conocimiento, la enseanza como transmisin de particularidades y detalles alejados de su contexto que traen la deplorable consecuencia de impedir la formacin del pensamiento crtico y por tanto la comprensin de la realidad humana inmersa en la totalidad social. Dos fenmenos, entre otros, han trascendido de manera particular en la estructura de los aparatos educativos en las formaciones sociales capitalistas: Por una parte, como efecto de la industrializacin en los pases plenamente desarrollados, la subordinacin de las formaciones sociales atrasadas, hecho que determina la dependencia econmica y cultural, como sera el caso tpico de los pueblos de Amrica Latina; y en segundo lugar la masificacin de los aparatos educativos y las ilusiones creadas por esta circunstancia*.
Lo dicho, hace comprender que es totalmente ilusorio el pensar en una educacin cientfica (en el sentido fuerte del trmino) en la sociedad capitalista. El desarrollo de la educacin estar siempre ligado subordinado-- al desarrollo del sistema o, dicho de otro modo, a los intereses del capital. Por ello, esos conocimientos tan exactos como pueden ser tomados en particular se organizan en una estructura de "saber" consagrada y legitimada por la Escuela. Este saber no es de ningn modo, un saber en general sino, muy por el contrario, un saber que tiene una marcada orientacin de clase. La Escuela, organizada en varias especialidades correspondientes a la estructura de ese saber no puede, por consecuencia, sino constituir una Escuela de clase. Vasconi, Tomas, Contra la Escuela, Amrica Latina, Bogot, p. 24.
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LOS PROCESOS CIVILIZATORIOS Y LA DEPENDENCIA CULTURAL La caracterstica ms significativa en el desarrollo cultural de Amrica Latina ha sido la ausencia de una estructura propia que permita la expresin de sus bienes espirituales y la conformacin de una manera de pensar que oriente y cohesione su comportamiento con algn sentido histrico. Los hechos histricos se convierten muchas veces en causas fatales que condicionan la vida de los pueblos. En este sentido el descubrimiento de Amrica que fue la primera gran empresa del capitalismo, con todas las secuelas que condicionaron el desarrollo de los pueblos colonizados a nombre de aquella naciente formacin social, no puede ser considerado como una fortuna histrica. La constante histrica que nos interesa en el contexto de este anlisis, es la permanente relacin de dependencia cultural que ha padecido Amrica Latina desde los aos del descubrimiento, pero que ha ido tomando tan hondas races que hoy no es posible identificar por una tradicin o por un contenido cultural sus manifestaciones vitales. Lo nico que podramos advertir como un universal en nuestra historia es la conformacin de una ideologa de la dependencia. Quien quiera entender el pobre contenido de los aparatos educativos es esta regin y la ausencia de una produccin cientfica o filosfica, debe necesariamente pensar y comprender que la estructura de la subordinacin econmica va burilando los desfigurados y contradictorios contornos de nuestro desarrollo cultural. La correspondencia entre los fenmenos culturales y econmicos lejos de ser la expresin puramente poltica de una concepcin ha llegado a convertirse en una "modesta verdad sociolgica" (14). Los denominados procesos civilizatorios explican muy bien los trasplantes culturales como imposicin que unos pueblos ejercen sobre otros en su manera de ser y de pensar. Ellos van creando las condiciones que dan origen y nacimiento a nuevas formaciones socio-culturales.
tnico". Es la llamada aceleracin evolutiva. Por otra parte, estn las sociedades cuya participacin es de naturaleza pasiva. Reciben y sufren el impacto, sus condiciones de autonoma quedan afectadas y su identidad cultural sometida a bruscos cambios y desfaces que la exponen a su desaparicin o resquebrajamiento. Su perfil tnico se transforma. En este caso se habla de sociedades que participan en el proceso civilizatorio a ttulo de "actualizacin histrica" (15). En este sentido la revolucin industrial del siglo XVIII signific la aparicin de dos modelos sociales que agruparon a los pueblos participantes en su condicin de aceleracin evolutiva o de actualizacin histrica. Por una parte sociedades que efectivamente produjeron una revolucin industrial como sera el caso de Inglaterra o E.E. U.U., en donde ha habido un proceso de creacin tecnolgica y produccin cientfica y que gozan de una estructura econmica que las ubica dentro de las reas de formaciones sociales capitalistas plenamente desarrolladas. En otro lugar aparecen los pases que nunca produjeron propiamente una revolucin industrial, sino que, participaron por medio de la importacin de instalaciones y tecnologa producindose en ellos un proceso de industrializacin dependiente (16) que los ha conducido necesariamente a integrarse a la estructura econmica, cientfica y tecnolgica de los primeros. Estos dos sujetos participantes en este proceso civilizatorio son denominados por Darcy Ribeiro (17) Formaciones Imperialistas Industriales (participacin por aceleracin evolutiva) y Formaciones Neocoloniales (participacin por actualizacin histrica).
Las circunstancias indicadas determinan que los pueblos que participan como agentes activos por aceleracin evolutiva logren su ensanchamiento y expandan sus estructuras econmicas y tecnolgicas adquiriendo de esta manera un privilegio de dominacin y de imposicin de sus caracteres culturales. Mientras tanto, aquellas sociedades que se incorporan por el proceso de actualizacin histrica, quedan sujetas a la dependencia econmica y tecnolgica que van trazando los perfiles de la subordinacin cultural. Las manifestaciones culturales originarias de los pueblos activos dentro del proceso civilizatorio, cubren de una manera superficial a las formaciones sociales dependientes y solo se refleja en aquellos "aspectos instrumentales, normativos e ideolgicos indispensables al cumplimiento de sus funciones de explotacin econmica, dominio poltico, expansin tnica y difusin cultural" (18). Se origina de esta manera el nacimiento de
En los procesos civilizatorios pueden distinguirse claramente dos fenmemenos en relacin con los pueblos que participan en ellos: aquellos pueblos que con una posicin activa son agentes productores de las transformaciones que se producen; sociedades que son fuente creadora de los cambios tecnolgicos y dueos del proceso econmico que se desarrolla y que logran progresar social y culturalmente "manteniendo su perfil
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la denominada cultura espuria* Los hechos planteados van dejando las bases para explicar la enajenacin cultural que crea un espritu que persigue calcar los valores y las normas que han sido producidas en otros contextos sociales y para otras condiciones histricas. La denominada "situacin condicionante", es decir, aquella que "determina los lmites y posibilidades de accin y de pensamiento" (19), tiene sus fuentes en la metrpoli y sus lazos conductores a travs de las lites ilustradas que identifican su comportamiento y hbitos con los valores y bienes espirituales forneos. A nivel cultural, todas estas circunstancias producen un desface, entre quienes representan los intereses y formas de vida de las formaciones imperialistas industriales y la del resto de la poblacin representada por campesinos y trabajadores, los cuales quedan reducidos a simples peones de la llamada actualizacin histrica. II Los aparatos educativos en Amrica Latina han estado sujetos tanto a la "situacin condicionante" como a los denominados "grupos de referencia", es decir, "conjuntos de personas que pertenecen a un mbito social cuyo prestigio o poder evidentes inducen a otros, colocados fuera de ese mbito, a respetarles e imitarles" (20). Con el perodo que suelen identificar, para llamarlo de alguna manera, como la "independencia" y el desarrollo del libre comercio, se desplaz la situacin condicionante y los grupos de referencia hacia las instituciones de Francia e Inglaterra, ms tarde este proceso quedara anclado en los Estados Unidos. Martn Carnoy, en su anlisis de la educacin y el colonialismo del libre comercio, ha indicado cmo, para 1800 en Amrica los ingleses podan tratar con una lite culturalmente europea impregnada ya de ideologa liberal. "En los tiempos coloniales, dentro del sistema mercantil, la instruccin escolar se limitaba en gran parte a preparar a un pequeo grupo para el desempeo de papeles profesionales. Con la independencia y el libre comercio, los liberales de Amrica Latina incorporaron a sus constituciones reformas educativas copiadas de Francia e Inglaterra" (21).
Ribeiro precisa de la siguiente manera la distincin entre cultura autntica y cultura espuria: "Llamamos aqu culturas autnticas a aquellas que internamente presentan un elevado grado de integracin, y tambin una mayor autonoma respecto a la direccin de su desarrollo. Por oposicin, culturas espurias son las correspondientes a sociedades sometidas, dependientes por tanto de decisiones ajenas; y cuyos miembros estn ms expuestos a la alienacin cultural, o sea a tomar como propia una visin del mundo y de s mismos que es en rigor la de sus dominadores. Ribeiro, Darcy, Configuraciones histrico culturales americanas, Calicanto, Buenos Aires 1977, p. 19.
El pensamiento crtico de Maritegui explica cmo la llamada educacin nacional no tiene un espritu nacional sino ms exactamente colonial y colonizador. All la Repblica hered del virreinato el concepto literario y retrico de la enseanza y luego busc en Francia los modelos de reforma educativa. As a los vicios ya establecidos de la herencia espaola se aadieron los modelos franceses con el agravante de ser stos una de las causas para que la misma civilizacin capitalista no hubiese logrado en aquel entonces un cabal desarrollo (22). La enseanza, dice Maritegui en sus reflexiones sobre la realidad peruana, ha tenido el vicio. fundamental de su incongruencia con las necesidades de la evolucin econmica nacional y su olvido de la existencia del factor indgena. Para los comienzos de este siglo los Estados Unidos que se haban convertido en el Per en los primeros detentadores de la riqueza del sector exportador, hacan el relevo de la dependencia en los modelos educativos y entraban a participar en sus reformas a la enseanza. La ley orgnica de educacin peruana de 1920 fue redactada por Harry Bard y en ella fuera de introducir las instituciones de enseanza norteamericana se inclua la creacin de tres organismos educativos regionales que quedaban directamente bajo la direccin y administracin de la misin americana. Cuatro arios ms tarde ya haba fracasado esta reforma educativa. Resulta de importancia indicar que se atribuye este fenmeno precisamente al agudo desface cultura que se trat de imponer (23). Estudios ms recientes sobre la realidad de la universidad peruana precisan que aquella se parece a todas las latinoamericanas en su defecto esencial: no es nuestra. Ms que una ventana hacia el mundo, dice Oscar Varsavsky, es un enclave, una 'base cultural' desde la cual se nos 'transfiere' todo lo que los pases centrales entienden por ciencia, tecnologa, cultura, y a travs de ellas su tipo especial de industrializacin y economa, sus valores frente al consumo, el trabajo y la sociedad (24). Esta referencia al vecino pas para ilustrar simplemente cmo, el fenmeno que estamos planteando no es una particularidad en nuestro medio, sino que, se convierte en una constante histrica de los pases dependientes. Martn Carnoy ha hecho un ensayo muy bien documentado sobre la realidad histrica de la educacin en Per y Brasil con el propsito de ilustrar sus planteamientos sobre el papel eminentemente imperialista de la escuela (25). En las notas introductorias que hicimos al libro de Adalberto Carvajal y Hctor Jaramillo, "Hacia un nuevo enfoque del derecho del trabajo", advertamos que si alguna tradicin tenamos era la tradicin de la dependencia cultural. Esa dependencia que va penetrando en todo lugar valores forneos y que logra dar un profundo contenido de coherencia ideolgica que permite la relacin de los individuos con las tareas que les fija la estructura social.
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Esta tendencia tan arraigada en nuestro medio ha sido denunciada repetidas veces. Fals Borda se remonta a los gobernantes grancolombianos quienes establecieron los cimientos para un nuevo tipo de colonialismo intelectual. Sus relaciones con autoridades en el campo de la educacin, la economa y la medicina permitieron que se fueran formando los demoninados "grupos de referencia" a que ya habamos hecho alusin. Por regla general dice, nuestros cientficos e intelectuales del siglo XIX actuaron en relacin con grupos de referencia de la zona templada, que no en relacin con el pueblo raizal o el pas nacional del trpico, a los que tendieron a menospreciar. Esto fu causa de no pocas distorsiones y curiosidades. Por ejemplo, los mejores latinistas de la poca eran colombianos. Uno de nuestros linguistas ms conocidos, Ezequiel Uricoechea, tuvo el honor de ser el primer americano que ense en la Universidad de Bruselas; pero la materia que ense era el rabe. En economa son conocidas las fuertes ligazones de Florentino Gonzlez y Jos Ignacio de Mrquez, con Say y Ricardo en Inglaterra, relaciones que produjeron medidas gubernamentales discutibles desde el punto de vista del bienestar popular, ya que promovieron el esfuerzo de la clase explotadora y sentaron las bases para un nuevo grupo burgus en el poder, que se dedic a un comercio subordinado a los mercados europeos. . . Profundas fueron las conexiones entre Dmaso Zapata y educadores normalistas alemanes y el coloniaje Rafael Nez respecto al socilogo ingls Herbert Spencer (26). Este ultimo es uno de los nudos que se unen al hilo conductor de nuestra dependencia cultural en las ltimas dcadas del siglo XIX.
(XIX), igual carencia de originalidad" * La presencia del benthamismo tiene como todo fenmeno social una justificacin: era una doctrina coherente con los intereses y actitudes propias de nuestra butguesa comercial del siglo XIX como piensa el buen sentido histrico de Jaime Jaramillo Uribe. No slo la Universidad se vi bloqueada por la imposicin de mtodos y tcnicas europeas, que fueron sitiando la actividad educativa. En la enseanza primaria los mtodos lancasterianos tuvieron gran influencia en varios pases de Amrica del Sur. En Per, Brasil y Colombia, por ejemplo. En el Per con anterioridad a la independencia ya se haban introducido los mtodos del sistema de Lancaster para ser aplicados a nivel de la secundaria bajo la direccin de un misionero ingls. El propio Bolvar fund dos escuelas siguiendo e implantando el mismo sistema. Aparece otro buen ejemplo del desface que se produce por la imposicin de instituciones ajenas al medio cultural. Estos esfuerzos fracasaron por cuanto se trataba de implantar una "visin burguesa europea de la sociedad en una economa tradicional de hacendados. No haba en el Per una burguesa nacional que apoyara tales esfuerzos" (28). En las investigaciones realizadas se ha establecido una situacin similar en el Brasil y se llega a conclusiones casi idnticas. El fracaso de algunas facultades tcnicas fundadas a principios de este siglo es atribuda fundamentalmente a la falta de demanda de sus egresados los cuales haban recibido una preparacin basada en la superior educacin funcional europea de la poca y que resultaba alejada de la economa colonial brasilea (29). El xito de los sistemas lancasterianos en Europa y Estados Unidos determinaron que tambin fuesen adoptados para la neseanza en Brasil en donde las condiciones bien distintas impidieron que tuviesen el xito de otras partes. Una comisin evaluadora de los efectos del famoso sistema deca "son sus efectos muy benficos en las costumbres, el carcter y la inteligencia de los jvenes; dispone sus mentes para la industria, para estar
Jaramillo Uribe al analizar las etapas de la filosofa en la historia de Colombia expone un criterio muy diferente e inclusive se decide por afirmar: "Para que en un pas exista una tradicin de pensamiento filosfico no se requiere que la produccin haya sido voluminosa en el nmero de escritos, ni que quienes hayan cultivado este tipo de saber brillen por su originalidad en la historia del espritu. Lo indispensable es que, siempre, y en cada momento, un grupo de hombres cuya influencia se hace sentir en el contorno social, haya mantenido el contacto con el saber filosfico de su tiempo y con el saber filosfico del pasado. . ." Luego concluye afirmando "Sirvan estas indicaciones generales para preparar la respuesta al interrogante de si tenemos en Colombia una tradicin filosfica. Creemos que tal interrogante debe responderse afirmativamente" (La personalidad histrica de Colombia y otros ensayos, Bogot, Instituto Colombiano de Cultura, 1977, p. 33 y 34).
En 1825, en los primeros arios de la llamada independencia, los libros de Bentahm fueron impuestos en las universidades junto con otras obras de autores forneos. No cualquiera, en el concierto de nuestra historia era el autor de aquella imposicin. El General Santander dictaba el 8 de noviembre de 1825, el siguiente decreto: "Artculo lo. Los catedrticos de derecho pblico ensearn los principios de legislacin por Bentahm, los principios de derecho poltico constitucional por Constato Lepage, y el derecho pblico internacional por la obra de Waltel". En el mismo sentido podra consultarse otro decreto expedido por el mismo Santander y su secretario Jos Manuel Restrepo, el 20 de enero de 1824.
Nieto Arteta (27), recuerda la controvertida situacin a que di lugar la presencia del benthamismo y las interminables polmicas que en torno al pensador ingls se establecireon especialmente entre el sacerdote Francisco Margallo y Vicente Azuero. La presencia ideolgica de Condillac, Spencer, Rosseau, Bentahm, Destutt de Tracey y otros, no permiti sin embargo ninguna produccin original y creadora en el campo de la filosofa. "Por lo dems, en todas las naciones latinoamericanas hay, en ese mismo siglo
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siempre atentos y para la subordinacin y crea asi a temprana edad el amor al orden y prepara para los negocios" (30). Entre nosotros tambin se intent el mismo sistema. En la educacin primaria, Fray Sebastin de Mora introdujo los mtodos lancasterianos de enseanza mutua, los cuales andaban de moda en Europa. Este sistema fu aprobado de manera especial por el Congreso de Ccuta. En 1823, el mismo Joseph Lancaster vino a Amrica invitado por el Libertado Bolvar. En este mismo ao ya haba 15 escuelas lancasterianas en la provincia de Bogot. Un esfuerzo ms significativo que el anterior fue el iniciado por los regmenes radicales a partir de 1872 estableciendo escuelas normales en todos los estados. Este plan de instruccin fu entregado en manos de pedagogos alemanes bajo cuya orientacin se llev a cabo este notable esfuerzo por mejorar el nivel de la enseanza. Muchos otros ejemplos de distinta ndole pueden ilustrar la marcada influencia que en el ambiente cultural del siglo XIX tena en nuestros pases las instituciones forneas. Garca del Rio, uno de los consejeros polticos del libertador haba sido educado en Inglaterra y defenda la implantacin de una monarqua constitucional semejante en su estructura a la de aquella nacin (31). Para efectos de las leyes civiles el mismo Garca del Rio era partidario de implantar las reformas con fundamento en las normas del Cdigo civil francs de Napolen. En polmica entre Florentino Gonzlez y Manuel Mara Madiedo, ste se refera as respecto del primero: "Poseido usted de una anglomana particular quisiera que en su patria slo se aprendiese la lengua e instituciones anglo-americanas" (32). En Argentina Juan Bautista Alberdi admiraba de tal manera a los anglosajones que no se contentaba con la simple influencia ideolgica y econmica sino que predicaba inclusive una transformacin racial y biolgica. No es haciendo constituciones, deca, sino cambiando la ndole de la poblacin, cambiando el hombre fsica y sicolgicamente como Amrica entrar en el camino de la civilizacin poltica, y la mayor sabidura que puede pedirse a su organizacin jurdica constitucional es la de facilitar la inmigracin anglosajona (33). Por un perodo de aproximadamente medio siglo hasta ms o menos 1870 fue muy significativa la presencia del pensamiento de Bentham y de Tracey el pensador francs. Las ltimas dcadas del siglo XIX y los primeros aos del presente, estuvieron asistidos de manera especial por el positivismo de tipo spenceriano que segn Jaime Jaramillo (34), era todava la ms atractiva corriente de ideas para quienes aspiraban a dar una solucin cientfica a los problemas de la sociedad. En otros campos de la actividad espiritual es igualmente posible ir descu-
briendo las huellas que penetran a travs de los factores de la indpendencia. Un ejemplo muy significativo se encuentra en las investigaciones de nuestros historiadores sobre la arquitectura y el urbanismo en la poca republicana que permite establecer la desordenada mezcla de corrientes y tendencias que fueron dibujando los contrastes de nuestras calles, cpulas, ventanas, cornizas. . . Un cuadro que exprese el conjunto de nuestro desarrollo a ese nivel podra darnos nuevos marcos de referencia para descubrir todos los rincones hasta donde penetra el proceso de actualizacin histrica. Es necesario una vez ms regresar sobre los efectos de la revolucin industrial. Junto a la maquinaria industrial, los ferrocarriles, el telgrafo apareceran nuevos materiales de construccin y nuevas tcnicas "destinadas a cambiar para siempre el mbito socio-econmico del desarrollo urbano y el rostro de la arquitectura. Pero, desde luego, no sera lo mismo el impacto de esos nuevos factores en pases de muy larga historia y profunda sedimentacin tradicional que en las regiones latinoamericanas" (35). Nos correspondera implantar formas y gustos producidos en otros contextos por pueblos que expresaron a travs de ellos su manera de pensar y de sentir. En sus estudios sobre la arquitectura y el urbanismo, Germn Tllez indica cmo era inevitable, "que durante las cuatro ltimas dcadas del siglo XIX coincidieran los campos de accin del imperialismo comercial con los de las influencias culturales. El urbanismo y la arquitectura son actividades que se prestan de modo particular para la combinacin anterior, puesto que sus rasgos histricos han estado casi siempre definidos por ella. En Colombia, la tendencia poltica a volver la espalda a Espaa cosa lgica para buscar en la obvia fuente de inspiracin de Francia o Inglaterra se vi complementada por una primera etapa de influencia comercial inglesa, y luego casi totalmente francesa. Junto con las mercancas francesas de toda ndole vendran los materiales, las tcnicas y los arquitectos que estarn en primera fila de la historia de la poca republicana en la jven Colombia. Pars se convertira, para la nueva oligarqua colombiana, en la versin visitable del paraso terrenal, y en el punto focal de su ideario cultural. Del provincianismo a la espaola, en treinta o cuarenta aos se pas, como nacin entera, al provincianismo a la francesa, y un poco a la inglesa" (36). Alguna significacin debe tener el hecho de que obras de tanta importancia como por ejemplo el Capitolio Nacional, el teatro Coln, el Palacio de Nario, la casa del presidente Nuez en Cartagena, hayan sido obra de la arquitectura europea o norteamericana. Se recordar cmo para disear y construir el Capitolio Nacional fu indispensable pensar en la importacin del arquitecto Tomas Reed, ciudadano dans, que sera el autor igualmente del proyecto original del Panptico de Bogot hoy Museo Nacional. La historia de la construccin y decoracin del Capitolio Nacional es una
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buena sntesis de lo que han sido los parches y retazos de nuestra dependencia cultural. Despus de que el dans Reed da comienzo a la obra sta pasa a manos de Francisco Olaya "un oficial de albailera que haba aprendido su oficio con Reed" (37). Ms tarde entra en escena Antonio Klopatofski a quien correspondera rehacer la obra de Olaya. Luego le correspondera poner las manos al italiano Mario Lombardi, escultor quien continuar la obra y la embellecer "con estatuas y otros efectos decorativos". Dos aos ms tarde, en 1881, un escultor con conocimientos de arquitectura Pietro Cantini, pone manos a la obra deshaciendo lo realizado por Lombardi. Finalmente por all para la segunda dcada del siglo XX Gastn Lelarge y Mariano Santamara terminaran el famoso edificio que segn la versin de Germn Tllez no estuvo ajeno a la "ndole intrigante de polticos, arquitectos y constructores, que ejercieron siempre una spera rapia para apoderarse de los contratos correspondientes. . ." (38). La obra del Teatro Coln de Bogot se debe fundamentalmente al mismo italiano Cantini quien hizo all una mixtura italo-francesa siguiendo los modelos de la pera de Pars e introduciendo algunos rasgos del Escala de Miln. La decoracin fue realizada por Ramelli y Sighinolfi y la albailera y las cubiertas por el nacional Eugenio Lpez (39). El llamado Palacio de Nario al cual se le di un toque de elegancia a la europea por iniciativa de Rafael Reyes es denominado por Tllez "divertida pastelera arquitectnica". El mismo autor advierte cmo para el constructor colombiano de 1880 a 1900 "de escasa tradicin tcnica y nula cultura formal, le importara una higa que los florones, guirnaldas, ticos o moldeduras vinieran, por razones del comercio local, de cuatro pases europeos diferentes y que sus sistemas estilsticos fueran totalmente incoherentes entre s. Seran implacablemente incorporados a la arquitectura residencial sin frmula de juicio, y el resultado sera un eclectisismo de otro eclectisismo" (40). La naturaleza alienante y el contenido estrictamente tcnico de gran nmero de carreras universitarias, en donde el nivel terico se ajusta a las modalidades de la industrializacin importada, contribuye a cerrar el crculo de la dependencia. Por muchos aspectos resulta elocuente ver los estragos y las inseparables relaciones que se tejen entre el desarrollo industrial y los aparatos educativos especialmente a nivel universitario. Pinsese, por ejemplo, en la concepcin que expona Lpez Pumarejo acerca de la universidad en 1935: "La universidad colombiana deber preocuparse muchos aos por ser una escuela de trabajo ms que una academia de ciencias. Es urgente ponernos al da en el manejo elemental de una civilizacin importada, cuyos recursos ignoramos y cuyos instrumentos escapan a nuestro dominio. Mientras ello no ocurra no habr autonoma nacional, no habr independencia econmica, no habr soberana" (41). Parece claro deducir del ms clsico pensamiento liberal a la colombiana que mientras no estemos al da en la subordinacin no podremos aspirar a la ansiada autonoma. La universidad ha sido sin embargo
precisamente eso que hace ya medio siglo predicaba Lpez Pumarejo. Hoy no slo no ha logrado ponerse al da en el manejo elemental de la civilizacin importada, sino que, est muchsimo ms lejos de lograr siquiera el nivel medio de los conocimientos producidos por la humanidad. La inevitable divisin del trabajo a todos los niveles que va produciendo la sociedad capitalista y la prdida de la inteligencia del proceso productivo se transfieren igualmente a los aparatos educativos. Educar con el lamentable propsito de ponernos al da en la dependencia produce los resultados deplorables que hoy se palpan en Amrica Latina, por ejemplo. El desarrollo de la universidad con "grupos de referencia" en las naciones imperialistas ha sido una de las grandes contribuciones que se ha hecho para ampliar los factores de la subordinacin cultural. La programacin tcnica de la enseanza, an en aquellas disciplinas como las ciencias humanas, hace que se pierda la inteligencia de los procesos tericos dentro de la totalidad social, especialmente por la ausencia de disciplinas que abordadas crticamente den coherencia y explicacin a todos los factores del atraso. Esta situacin unida al ambiente extranjerizante y al contenido de programas acadmicos que recogen la civilizacin importada determina que los egresados de centros de educacin superior encuentren ms identificacin con patrones de vida y de intereses forneos. Fals Borda (42) cita algunos ejemplos como el de la escuela de economa de post-grado de la Universidad de los Andes en donde muchas de las clases se dictan en ingls y los casos y ejercicios se toman de modelos europeos y norteamericanos pero no colombianos. Igualmente la educacin en medicina de la Universidad del Valle que con la presencia de fundaciones extranjeras termin por que sus egresados fueran a ejercer a los hospitales y escuelas mdicas de Norteamrica. Estas circunstancias ligadas a factores de empleo y remuneracin han producido para los pases dependientes otro fenmeno que aumenta las distancias para salir del atraso: los egresados con buenos niveles de preparacin costeada con el esfuerzo nacional van a invertir su capacidad y conocimientos a las empresas y centros extranjeros. El anlisis de algunas cifras ilustra este otro factor de dependencia. Entre los aos 1958 a 1965, los estudios sobre emigracin de talentos estimaron que Latinoamrica aport la no despreciable suma de 45.868 profesionales y tcnicos a los Estados Unidos (43). En el perodo comprendido entre 1962 y 1964 Ecuador export 849 profesionales a los Estados Unidos. Esta cifra representa un nmero igual al 60/o de los egresados de la Universidad Central en 1960. Bolivia, una de cuyas aspiraciones para el desarrollo era la reforma agraria se di el lujo de aportar entre 1953/ 1960 casi 1.000 profesionales agrcolas que haban sido preparados en los Estados Unidos por medio del programa Punto IV (44). Colombia ha hecho aportes muy significativos en este campo. En el perodo 1962/1964 emigraron al pas del norte casi tantos profesionales como los egresados en
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1959 de las universidades colombianas y el 64/o del promedio anual del perodo 1959/1963 (45). "El ingreso potencial de esos emigrantes calificados ocasion una prdida potencial equivalente al 4.4/o del ingreso nacional de 1967, y evaluando la contribucin potencial de esa corriente de emigrantes al producto bruto interno, esa prdida ascendi en el perodo 1963/1968 a una suma superior a los prstamos recibidos por Colombia en 1968. La contribucin econmica se ha calculado en $1.879.307.351 (46). Estos resultados de la poltica hegemnica y de la captacin del personal calificado con recursos de los pases dependientes para que dediquen su talento a las potencias dominantes tiene otro elocuente ejemplo: "ms del 900/o de los estudiantes asiticos que van a estudiar a los Estados Unidos nunca regresan a su pas de origen" (47). Los estudios presentados por Rudolph Atcon sobre la educacin para Amrica Latina centran toda su importancia precisamente sobre la educacin superior la cual es calificada como la verdadera encrucijada en el desarrollo de Amrica Latina. El control que se ejerza sobre ella parece definitivo. La forma como se expresa Atcon no puede ser ms significativa. Sus trminos son inequvocamente los de quien habla a nombre de las sociedades que dentro del proceso civilizatorio han llegado a convertirse, segn la terminologa de Ribeiro en "sociedades imperialistas industriales". Dice Atcon: "Mi primer argumento bsico es el de que NUESTRO EXITO FINAL DEPENDE PRECISAMENTE DE ESE ENFOQUE INTEGRADO. Sin l nuestros esfuerzos, inversiones y proyectos separados habrn sido vanos, incluso aunque ahora pudiramos inyectar mayores recursos econmicos dentro del sistema entero. . . Si realmente deseamos hacer algo constructivo, algo que decida entre el fracaso y el xito, tenemos que establecer enseguida un plan educativo integrado para todo el continente. A su vez, debemos coordinarlo con los programas ya existentes en los campos econmico y social a fin de garantizar un progreso efectivo.. . Para lograr un enfoque coordinado de la planeacin educativa en Amrica Latina se requiere por lo menos algo equivalente a la creacin de una ECLA econmica y basada, en general, en las recomendaciones del Seminario de Washington de 1958. . . Si logramos efectuar en la universidad mutaciones controladas en consonancia con lneas establecidas previamente, probablemente stas sern transmitidas a su debido tiempo, de modo ordenado y armnico, a todas las instituciones sociales y a todos los medios corporativos de produccin, sin chocar con el cuerpo de las creencias establecidas. Entonces habremos logrado lo que nos propusimos, sin violencia y dentro de un espritu genuino de ayuda a los dems" (48).
realidades. Si algn desafo est planteado a quienes aspiran a la liberacin de sus pueblos, es el estudio y la investigacin de todas las circunstancias y condiciones de sus propios lugares. Romper los puntos de referencia forneos y extranjerizantes y aprovechar la presencia en cualquier lugar de los aparatos educativos para contribuir a la creacin de una conciencia crtica y a la investigacin de los problemas sociales de cada pas, es una rdua labor que requiere un inmenso trabajo para no seguir resagados con respecto a la vida.
En las llamadas ciencias humanas hay una enorme tarea por realizar. En las reflexiones sobre "La universidad nueva" se ha advertido la trascendencia de llegar al dominio instrumental de las ciencias humanas como una condicin indispensable para que la sociedad moderna logre ponerse al corriente de la experiencia humana, teniendo la capacidad de comprenderla y de enriquecerla*. Pero slo la investigacin que desentrae los fenmenos concretos de cada sociedad puede permitir esa comprensin.
El colombiano Antonio Garca, en sus estudios sobre el atraso y la dependencia en Amrica Latina, se pregunta si puede existir una ciencia social latinoamericana y advierte el peligro de aquella creencia de que la teora cientfico-social es absolutamente universal y de que su validez desborda el marco de los espacios culturales y de los procesos histricos (49). La advertencia resulta vlida, y, es, precisamente, una invitacin a desmenusar la realidad latinoamericana desmistificando su dependencia que la lleva a vivir en funcin del diagnstico y las soluciones que le marcan los grupos de referencia de las naciones imperialistas. El mismo autor, al indagar sobre la naturaleza de la teora cientfico-social, precisa que la ciencia social est constituida en ltima instancia por dos elementos: "un mtodo de investigacin, de anlisis, de ordenamiento, de interpretacin y unos resultados de la aplicacin del mtodo". Pero estos elementos son la
Ribeiro recalca en la necesidad ineludible de profundizar en las ciencias humanas por cuanto apoyndose en ellas cada sociedad trata de llegar a una comprensin propia y rigurosa de su ser y de la experiencia humana: "Igualmente es preciso profundizar esta comprensin, lo que no puede hacerse sino explotando en forma exhaustiva el valor explicativo de su propia experiencia. La falta de una u otra de estas condiciones pone la conciencia nacional a merced de las corrientes de pensamiento extranjeras nacidas en otros contextos histricos. Estas corrientes, una vez trasplantadas sin un proceso crtico, no solamente son vaciadas de su valor explicativo sino que conducen fatalmente a la alienacin de la conciencia nacional. Estos peligros son tanto ms graves para las naciones subdesarrolladas, ya que el discurso de las ciencias humanas no se elabora en el vaco, sino a partir de los elementos culturales preexistentes. Primero el saber tradicional que, a pesar de su riqueza como fuente de motivacin nacional, est lleno de visiones mistificadoras y por lo tanto es incapaz de actuar como instrumento de reconstruccin de la conciencia nacional. Segundo, los cuerpos del saber moderno generados por la situacin colonial o neocolonial que, pese a su apariencia cientfica, son instrumentos de dominacin externa y de perpetuacin del atraso". (Ribeiro, Darcy, La universidad nueva, Ciencia Nueva, Buenos Aires, 1973, p. 56, 57).
III En manera alguna, los atados nudos de la dependencia cultural pueden determinantemente cerrarnos el paso a la comprensin de nuestras propias
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expresin de una realidad histrica (tiempo y espacio) y es grave error asignar a ellos unos valores absolutos, tendencia bien marcada en las formaciones sociales dependientes. Ya habamos indicado cmo, las ciencias sociales sin la investigacin de la realidad nacional y de los procesos histricos que la explican en su mismo ser, son una verdadera aventura. Cuando no hay autonoma y fundamentacin crtica en el anlisis por falta de investigacin cientfica se cae irremediablemente en la formulacin terica de la "dogmtica social". El anlisis y los resultados que en otros contextos sociales y etapas histricas resultan vlidos, no pueden ser importados para darles ciega aplicacin. Cuando ello sucede, el llamado cientfico social no es otra cosa que "un agente de la colonizacin cultural de su propio pueblo" (50). Esas ciencias sociales importadas solo sirven para alimentar el anticonformismo utpico y por instinto de que hablara el sacerdote Camilo Torres. Nuestra tareas es encausar una posicin crtica y constructiva, superando el sentimiento de frustracin y estudiando la realidad colombiana. Las dificultades planteadas han llevado a que se proponga una clasificacin de las ciencias sociales teniendo en cuenta las diferentes reas nacionales o multinacionales correspondientes a diversas formaciones histricas: a) b) c) Ciencias sociales de reas pertenecientes a formaciones capitalistas plenamente desarrolladas (capitalismo monopolista). Ciencias sociales de reas comprendidas en recientes formaciones socialistas, y Ciencias sociales caractersticas de los pases atrasados y dependientes, bien sea que stos se encuentren anclados en arcaicas fases coloniales o en modernos ciclos de neocolonialismo y dependencia (51).
hispanoamericana o los escritos de Miguel Samper sobre "la miseria en Bogot", Lpez de Mesa con sus ensayos sobre los grupos regionales colombianos, Fals Borda quien ha hecho numerosos escritos e investigaciones sobre determinadas regiones del pas y particip con Umaa Luna y Germn Guzmn en el anlisis de la llamada violencia en Colombia; En el campo de la economa hay obras como las de Ospina Vsquez "Industria y Proteccin en Colombia", la monografa de Alvaro Lpez Toro acerca del desarrollo econmico antioqueo en el siglo XIX; en relacin con los problemas agrarios del pas Nieto Arteta y Antonio Garca; Materiales para una historia de Colombia se han venido produciendo con notable esfuerzo y ya se ha logrado formar un conjunto de estudios e investigaciones que desbordan el tradicional recuento de datos y el registro notarial de fechas y nombres, para contribuir a la formacin de "una conciencia histrica crtica": Jaime Jaramillo U. con su obra El Pensamiento Colombiano en el Siglo XIX, que ha sido considerada como "el primer intento por estudiar de modo sistemtico las formas del pensamiento colombiano durante un perodo amplio, y se mueve a un nivel de elaboracin conceptual mucho ms serio y riguroso que cualquier otro trabajo de historia cultural publicado en el pas hasta hoy" (52), las reflexiones de Guillermo Hernndez Rodrguez sobre la cultura chibcha, Gerardo Molina y Germn Colmenares con investigaciones sobre las ideologas polticas, la discutida obra de Indalecio Livano Aguirre o los escritos de Jorge O. Melo y Tirado Meja; Las obras y los ensayos de Mario Arrubla y los anlisis que sobre el petrleo realiz Jorge Villegas. Los ejemplos que se han indicado y otros varios, que sobre todo en el campo literario podran citarse, no pueden llevarnos a pensar, como muchos han credo, que en Colombia existe una tradicin cultural y humanstica. Tampoco han sido los institutos de enseanza ni la universidad en particular la causa que explique la produccin de esos talentos. No son el producto de una poltica cultural del estado. Esos valores de nuestra vida espiritual se han producido ms bien a pesar de no existir una tradicin cultural y humanstica. En uno de sus buenos escritos, Hernando Tllez, refirindose a las apreciaciones erradas de Restrepo Milln y Rivas Sacconi, hace un serio anlisis para mostrar la absurda afirmacin de que en Colombia hay una tradicin humanstica. En el trasfondo del escrito de Tllez se pueden leer dos agudas concepciones de la realidad colombiana: El sentido estrictamente elitista de su vida cultural cuyas manifestaciones en el campo del humanismo son apenas un caso inslito de "invernadero intelectual" y por otra parte, su apreciacin crtica de que los bienes culturales slo se logran como una tradicin cuando se alcanza la liberacin econmica. Al negar las apreciaciones de Restrepo Milln y Rivas Sacconi, logra una afortunada sntesis sobre el mito de la supuesta tradicin cultural nuestra: "La cultura humanstica es en Colombia un privilegio excepcional cuya onda de resonancia muere entre los muros de unas cuantas bibliotecas y cuyo
Estando nuestro pas dentro de ese tercer conglomerado de naciones dependientes, buena falta hace precisar con juiciosos estudios cada una de sus realidades y enriquecer as el elemento subjetivo de nuestra historia. Los factores que hemos indicado sobre la dependencia cultural y que desafortunadamente han primado, hacen ms meritoria y relievante la labor seria y constructiva de un grupo de nacionales que han logrado pensar su pas estudiando la realidad que aqu se reclama y que han logrado hacer aportes en mltiples campos del conocimiento. Podra pensarse en ejemplos como los del sabio Caldas por sus investigaciones en geografa o en Federico Lleras Acosta por sus estudios en enfermedades del trpico; en sociologa Jose Mara Samper, una de cuyas obras fu calificada por Nieto Arteta como clsica en la sociologa colombiana e
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ELITIZACION, MASIFICACION E ILUSIONES EN LOS APARATOS EDUCATIVOS
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caudal de aguas lustrales no purifica ni enriquece sino a unos cuantos espritus. El humanismo no desciende del Olimpo para llegar a la escuela, a la universidad, a la plaza pblica, a la calle, a la sociedad, al pueblo. No insufla en el alma popular su aire, su oxgeno. La flor del humanismo colombiano es una flor de invernadero, una planta extica, pero no un rbol frondoso de jardn pblico" (53).
ELITIZACION, MASIFICACION E ILUSIONES EN LOS APARATOS EDUCATIVOS Los clichs utilizados por el movimiento estudiantil deberan ser objeto de un serio anlisis sicolgico, pues en ellos se encubren importantes expresiones ideolgicas que no podran ser vlidamente sostenidas en el campo de la investigacin cientfica. Quien haya pensado sobre la posible validez de aquella agitada consigna de: "Por una universidad cientfica y de masas" podra empezar a darnos la razn. Predicar la masificacin de la educacin superior, implica necesariamente, la masificacin de todo el aparato escolar. Y lanzar la consigna, complementndola con la pretensin de que la ciencia vaya de la mano con la educacin de las masas, puede traer ms de una sorpresa. Algunas reflexiones sobre el papel de la escuela en la historia, los resultados reales de los procesos educativos y las enormes complejidades del fenmeno cientfico, pueden contribuir a desnudar la vaguedad de muchas consignas.
Es posible que una de las grandes constantes histricas, est representada por el sentido esencialmente elitista de la labor terica. Buenas razones existen para afirmar que la primera gran revolucin de la cultura se di cuando la sociedad primitiva se dividi en clases. Desde entonces la direccin de los procesos educativos ha permanecido apuntando a los sectores minoritarios que poseen el poder econmico y poltico. Los estudios y anlisis ms rigurosos, desde los ms remotos tiempos, van indicando a la educacin una ruta siempre selecta. En las primeras culturas de escribas en Mesopotamia se vincul de manera constante la actividad intelectual con una particular posicin social. Mltiples documentos demuestran que los escribas procedan de las clases sociales ms altas e influyentes (54). La educacin en los pueblos orientales, China, India, Egipto, Palestina y otros, cuna de la civilizacin antigua, como sera el caso clsico de Roma y Atenas, son ejemplos bien elocuentes de la divisin del trabajo y de la educacin como medio de dominio y privilegio de una clase sobre otras. En su cuidadoso y bien documentado estudio sobre la educacin en la antiguedad, H.I. Marrau, al abordar el anlisis del escriba oriental dice: "De ah que por encima de las clases populares, de los campesinos y de los artesanos, la clase de los escribas aparezca, desde el punto de vista poltico
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y social, como una clase superior que dominando la masa confusa de los siervos y de los obreros, participa ms o menos directamente del ejercicio del poder. . . bajo la dinasta IX o X el escriba Akntoy para estimular a su hijo Pepi al ingrato estudio de las letras, le pinta un cuadro satrico de los mil inconvenientes de los oficios mecnicos que l contrapone al felz destino del escriba, a la nobleza de este oficio de jefe" (55). Los historiadores han venido sealando como rasgos comunes que identificaron la historia de los pueblos orientales en la antiguedad, la existencia de diferentes clases sociales, como los guerreros y sacerdotes y por otra parte, todo el conjunto de la clase trabajadora. Dentro de esa divisin social, se va identificando la actividad terica con una lite de escogidos. Es una clase especial encargada del saber. ". . . unas veces se llaman escribas como en Egipto, otras mandarines como en la China y otras Brahamanes, como en la India. Esta clase social tiene a su cargo, junto a ciertas funciones culturales y religiosas, la administracin y gobierno y llega a tener tanto o mayor poder que las otras" (56). Es fcil recoger en la historia de los pueblos orientales los caracteres que guiaron su educacin y su cultura. Conocida es la separacin de las diversas clases sociales en la India desde los Brahamanes hasta los Parias. Alfred Weber, ha descrito a los primeros como una clase imperante y seorial que se apoya en una esmerada educacin literaria de la juventud. En las castas inferiores la educacin se reduce a la puramente familiar, como en las sociedades primitivas, es decir de quehaceres agrcolas y domsticos (57). En un pueblo de tan importante trascendencia cultural como el chino, ya desde el siglo V a.c. la educacin se encontraba dividida en dos grandes sectores. Por una parte, los mandarines ocupando una jerarqua de tipo superior, y por otra, el conjunto del pueblo. (58) Sin que se trate de un hecho excepcional ya por entonces, se hablaba de oportunidad pa ra todos de llegar a ser mandarines y de tener una cultura superior. Sin embargo "en la prctica slo las personas acomodadas se hallaban en condiciones de sufragar los gastos que supona la preparacin cultural de su prole" (59). En las escuelas sacerdotales de Menfis, Hilipolis o Tebas, se formaron los llamados escribas de grado ms alto. Las denominadas escuelas elementales se destinaban a la instruccin del pueblo. Abbagnano y Visalberghi sealan que en Egipto el buen xito lleg a significar "convertirse cuando menos en un escriba del grado ms modesto, lo que, como en un papiro advierte un padre a su hijo, en el momento de inscribirlo en la escuela, es mucho ms cmodo que ejercer la profesin de fundidor, barbero, jardinero, pescador. . ." (60). El escriba aparece exceptuado de las tareas manuales y siempre vinculado a quienes detentaban el poder "gozaban de una privilegiada posicin de autoridad sobre las grandes masas de campesinos y artesanos" (61).
Grecia, la culta Grecia, fu esencialmente una sociedad esclavista. La cuna de filsofos e historiadores es un centro seorial de aristcratas, terratenientes y guerreros. Su educacin correspondera, primero a los intereses de la nobleza terrateniente y ms tarde con la aparicin de la riqueza en manos de comerciantes y armadores pasado el siglo V, tendra nuevas expresiones en el pensamiento de los sofistas. La teora de la educacin se halla inserta en la ciencia poltica. Dilthey, en su historia de la pedagoga, seala cmo, el dilogo de Platn ms artsticamente desarrollado, el de la Repblica, hace nacer a la sociedad de la divisin del trabajo. Dentro de ella surge la necesidad de que la totalidad poltica se defienda del exterior; surge una clase de guerreros y organiza su educacin. El pensamiento ms representativo de Grecia discurri en trminos inconfundiblemente clasistas el desarrollo de la actividad intelectual. El pensamiento ligado a la circunstancia del ocio, y, el trabajo distante de la posibilidad de la cultura. La palabra griega "Skhole", fu el trmino que inicialmente signific el ocio, el tiempo libre, y de esta ociosa bsqueda del conocimiento surgieron las primeras "escuelas" (62). En las obras de Homero la vida de los letrados aparece distante de los trabajos serviles y vinculada a la aristocracia y al ocio. Bowen (63) al estudiar la cultura y el saber en la Grecia primitiva manifiesta que "los ciudadanos acomodados conocan bien a Homero y a Hesodo" circunstancia que permite pensar la ntima relacin que exista entre el bienestar econmico y la posibilidad de acceso a la cultura. Resulta ms que elocuente que una de las grandes obras de Platn se haya denominado "La Repblica" o "de lo justo" y que en ella la educacin adquiera un carcter radicalmente elitista, es decir una expresin "de lo justo". La justicia en el pensamiento de Platn "ser lograda a condicin de que cada clase social realice su funcin propia sin amenazar el equilibrio general ni intentar cumplir funciones que no le corresponden. Que cada clase cumpla pues con la virtud que le es privativa: que los filsofos piensen, que los guerreros luchen, que los obreros trabajen para los filsofos y los guerreros" (64). El proceso cultural y educativo en Roma sigue la misma lnea aristocrtica y selectiva. Las ms minuciosas investigaciones realizadas sobre la vida y las costumbres romanas hacen mltiples precisiones en detalle sobre el desarrollo de los aparatos educativos. Aparece como uno de los gasgos ms significativos, el papel de la escuela puesta al servicio de la aristocracia y la opulencia. Aun cuando es cierto que muchsimos esclavos fueron instruidos, debe entenderse que esta circunstancia simplemente confirma lo anterior. La escuela que existi para los esclavos tena una finalidad muy precisa:
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satisfacer las necesidades del servicio. ". . . las grandes familias aristocrticas se encargaban de asegurar la formacin de los jvenes esclavos al servicio de sus amos" (65). Se ha establecido igualmente que Catn instrua a sus esclavos para sacarlos al mercado a mejor precio (66). Ya desde entonces hay ciertos caracteres que van dibujando constantes histricas en los procesos educativos. Las transformaciones en la estructura social crean nuevas exigencias que demandan una mnima instruccin. La emigracin hacia la ciudad y el enriquecimiento de sta debido a las victorias militares explican el aumento de empleos en ocupaciones urbanas, asi como la mayor complejidad en la administracin la cual requiri de un nmero mayor de amanuenses. Estas circunstancias dieron lugar a la aparicin de ciudadanos pobres para los cuales la instruccin elemental era un requisito esencial. Estos hechos explican la razn para que en Roma se impulsara la instruccin elemental (67). Por dismiles que sean las condiciones histricas, se van estableciendo las verdaderas causas que explican la expansin de los sistemas educativos. Toda la poca feudal se enmarca igualmente en estas constantes histricas que van confirmando sin excepcin el papel de la educacin puesta al servicio de los intereses econmicos dominantes en cada periodo de la historia. La estructura esencialmente caballeresca y seorial que rein en la edad media fu dibujando los caracteres de la enseanza. La iglesia haba logrado el dominio ideolgico y un enorme poder econmico. El espritu de la obediencia y subordinacin acompaados de la esperanza de una tarda recompenza alimentaban congruentemente la divisin clasista de la sociedad feudal ,entre seores y siervos. Puede afirmarse que toda la educacin con su sabor eminentemente discriminatorio y elitista, durante la edad media estuvo a cargo de las iglesias y monasterios. Histricamente es de vital importancia comprender la trascendencia que en la cultura de occidente tuvo el dominio ejercido por la iglesia durante este periodo. Bowen, resalta esta circunstancia como un hecho de excepcin que confiri a la cultura occidental unas caractersticas nicas en toda la historia del mundo civilizado (68). Deseamos resaltar que la ideologa religiosa logr cohesionar exitosamente los intereses que se pusieron en juego durante el feudalismo y que la educacin familiar fue un monopolio de los monasterios los cuales desempearon igualmente importante papel como entidades comerciales y de crdito. En ellos fue palpable el rumbo y direccin elitista que hemos venido indicando en el desarrollo histrico de la educacin. Por una parte, el trabajo realizado en ellos obedeca a una distribucin puramente clasista. "El abad perteneca siempre a la nobleza", los monjes desarrollaban el trabajo intelectual y los esclavos y siervos se les destinaba al trabajo ms penoso (69). Bowen, al abordar el estudio de la Iglesia cristiana y el saber en occidente advierte cmo en las escuelas monsticas britnicas e irlande-
sas admitan a chicos, normalmente de las clases sociales ms altas (70) afirmacin sta que resulta congruente con las reflexiones de Ponce cuando recalca el papel elitista de la educacin impartida en los monasterios ". las escuelas monsticas eran de dos categoras: unas destinadas a la instruccin de los futuros monjes. . . y otras destinadas a la instruccin del bajo pueblo" y ms adelante el mismo autor destaca la hiriente franqueza conque Besse, el historiador benedictino, se refiere al analfabeto jornalero de los monasterios que por tener tal calidad "presentaban ms resistencia a la fatiga y eran capaces de soportar una tarea ms larga y ms penosa" (71). En su Historia de la Pedagoga Dilthey haciendo el anlisis de el sistema educativo medioeval en los sectores rurales advierte que las clases trabajadoras de la poblacin rural estaban excluidas de toda instruccin que no fuera el adiestramiento para el trabajo y la distribucin de las gracias de la iglesia como consecuencia de la constitucin eminentemente aristocrtica de la sociedad de la Edad Media. II El fenmeno de la elitizacin de los sistemas educativos en la sociedad capitalista reviste caractersticas muy particulares, pues junto a ste, coexiste una circunstancia que se presentara como antagnica: la necesidad de instruir a un creciente nmero de personas como condicin del desarrollo de la misma sociedad. En otro lugar hemos advertido las diferentes causas que a partir del siglo XII fueron socabando las bases de las relaciones feudales; los efectos producidos por la primaca de la vida urbana sobre la rural de manera especial en lo que hace relacin con la divisin del trabajo intelectual y material; la trascendencia de la revolucin industrial en el comportamiento de los sistemas de enseanza y sus efectos a nivel de la produccin cientfica; los fenmenos que va engendrando el desarrollo de la sociedad capitalista en la dedicacin del conocimiento a las particularidades de la produccin. Podra resultar de alguna importancia indicar el comportamiento del fenmeno de la elitizacin y su contra, el de la masificacin de los aparatos educativos en sociedades como la nuestra. Por una parte parece incuestionable que en la medida en que se desarrolla la tcnica, se perfeccionan las herramientas y mquinas para la produccin, cuando el comercio y el intercambio se hacen ms complejos y aparece la necesidad de vigilancia, control, estudio y racionalizacin de los mercados, se hace imperiosa la instruccin de un mayor nmero de personas como condicin para el desarrollo econmico. Es necesario empezar a establecer si la participacin cada vez ms creciente en los aparatos educativos juega realmente un papel de liberacin y
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de ascenso del nivel cultural, de mejoramiento de las condiciones materiales de existencia de los supuestos beneficios, o si por el contrario, la funcin que desempea la ciencia y la tcnica en las relaciones sociales capitalistas y la ampliacin de la educacin e instruccin que stas conllevan pueden resultar negativas y que por tanto el crecimiento de los aparatos educativos no implique que un mayor nmero de personas escape a la condicin de explotado, sino ms bien que han aumentado las exigencias para serio (72).
expectativa que se crea de que el acceso a los medios de educacin constituye "el canal por excelencia de la movilidad social ascendente". Varias razones nutren el sentido de este elemento. Por una parte porque la educacin se identifica generalmente con el trabajo intelectual y ste se ha considerado histricamente vinculado al prestigio social hasta el punto que cualquier "barniz" de cultura permite una mejor presentacin ante la sociedad independientemente de su valor real; por otra parte, porque el mayor o menor grado de instruccin supuestamente aumenta los ingresos individuales por el acceso que aquellos permiten a los recursos fsicos de la economa. Aun cuando el fenmeno del aumento cuantitativo particularmente de los aparatos educativos es generalizado, no sobra tener en cuenta que sus modalidades varan apreciablemente entre las diferentes formaciones sociales, no pudindose olvidar la finalidad que la instruccin y la cultura tienen en cada una de ellas. En los pases pertenecientes a las reas de formaciones sociales capitalistas plenamente desarrolladas, la estructura econmica para el desarrollo y la explotacin es fuerte y el proceso de revolucin industrial es la "expresin dinmica de un basto proceso de transformaciones culturales, sociales y polticas" (76). En ellas, el proceso ascendente cuantitativo de los medios de enseanza ha sido ms controlado y la necesidad de investigar y descubrir nuevas tcnicas ha sido alimentada no slo por el Estado sino tambin por las grandes empresas. La imposicin de la tecnologa a los pases dependientes les permite igualmente exportar un importante nmero de tcnicos. El inters por mantener su dominacin y control en otras sociedades los ha llevado a realizar investigaciones en este sentido; factores de indiscutible importancia, pus ellos permiten explicar el nivel y los incentivos de la investigacin. Un elocuente ejemplo de lo que estamos afirmando lo tomamos de los estudios de Theodore Roszat en su ensayo sobre la delincuencia acadmica, en el cual denuncia algunas de las actividades de la universidad Norteamericana. Fsicos e ingenieros colaboran en el refinamiento del arsenal termonuclear "Escuelas como la MIT y la Universidad de California Berkeley derivan la mayor parte de su presupuesto de servicios de esta clase". La Universidad de Pennsylvania tuvo que suspender sus trabajos encaminados a desarrollar el armamento qumico biolgico por las protestas de la facultad. Los cientficos sociales tambin han incorporado sus conocimientos y experiencias para el desarrollo del Proyecto Camelot del Ejrcito con el propsito de ayudar a las actividades contrarrevolucionarios del plan militar americano en Iberoamrica. La Universidad de Southern California con la ayuda de un industrial de la derecha ms radical ha creado un Instituto de Investigacin de la estrategia y propaganda comunista con el propsito de "ofrecer a la Agencia de Informacin de los Estados Unidos propaganda de la guerra fra de corte clsicamente universitario" (77). Otro ejemplo de especial inters podra tomarse del apreciable nmero de personas preparadas para los Cuerpos de Paz. En Africa SubSahara, para 1964 cerca de una tercera parte de los 9000 voluntarios estaban destinados a esa
Sarmiento ha hecho una determinante advertencia: el asalariado no hubiera podido satisfacer a su patrn si se hubiera quedado al margen de una instruccin elemental (73) y Ponce, al analizar la educacin del hombre burgus, complementa advirtiendo que no era posible en las nuevas condiciones rehusar la instruccin en la misma medida en que se haba hecho en la antiguedad y el feudalismo (74). Se proponan explicar la ntima relacin existente entre los niveles de enseanza y las exigencias impuestas por el desarrollo de la industrializacin y de los instrumentos y tcnicas que se incorporaban al trabajo. As como el desarrollo de la sociedad romana impuls la creacin de escuelas para los esclavos a fin de satisfacer las necesidades del servicio o simplemente para poder venderlos a mejor precio, y as como la administracin de la ciudad requiri la presencia de nuevos amanuenses y de impulsar la instruccin elemental, as mismo, el desarrollo de la sociedad capitalista al perseguir el mximo aprovechamiento del trabajo en beneficio del capital impulsa las circunstancias en forma favorable para el permanente progreso de la tcnica, de la investigacin y del avance de la ciencia* (75).
Dos factores esencialmente, pueden explicarnos el fenmeno del apreciable crecimiento de los aparatos educativos en la sociedad capitalista: 1) Factores objetivos que estaran representados por el proceso de industrializacin y el desarrollo tcnico y cientfico puesto a su servicio; el crecimiento de la vida urbana y el aumento de la burocracia a nivel pblico y privado. 2) Factores subjetivos que principalmente estn identificados por aquella
"Segn clculos de D. Price, los gastos para la ciencia se elevaron de 1950 a 1960 en un 150/o anual. Este ritmo de crecimiento del gasto en investigaciones y estudios cientficos es semejante en todos los grandes pases industriales, en razn de que el trabajo de los cientficos y de la propia ciencia se industrializa, y de que la actividad cientfica ha adquirido un carcter colectivo masivo, y de que la naturaleza de muchas tareas y elaboraciones cientficas actuales determina que solo puedan ser abordadas con xito por medio de enormes fondos pblicos y de la movilizacin consciente y sistemtica de todas las fuerzas constitutivas de la sociedad nacional, capitalista o socialista". Garca, Antonio, Atraso y dependencia en Amrica Latina, El Ateneo, Buenos Aires, 1972, p. 274-5.)
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ELITIZACION, MASIFICACIONE ILUSIONES EN LOS APARATOS EDUCATIVOS
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regin y de stos ms del 80c/o estaba dedicado a programas formales de educacin* (78). Estas apreciaciones para indicar como, el proceso de ampliacin de la enseanza y de la investigacin en las sociedades pertenecientes a las reas indicadas segn su formacin social, tiene finalidades y programas que guardan mejor congruencia con los intereses mismos del capital, sin desconocer por sto, las enormes contradicciones y dificultades que necesariamente se producen al interior de dichas formaciones sociales. La forma como se expresa el mismo fenmeno, del aumento cuantitativo y cualitativo de la educacin, vara en las formaciones sociales capitalistas pero representadas por pases dependientes y atrasados. En estos pases los factores objetivos (principalsimamente la industrializacin) estn condicionados por intereses forneos, resultando que sus consecuencias aparecen desfasadas de los intereses del mismo desarrollo econmico y por ende del cultural. El proceso de industrializacin dependiente que se desarrolla en los pases atrasados explica muy bien el problema del colonialismo tecnolgico el cual bsicamente consiste "en que los trasplantes de tecnologa se efectan como operaciones que realiza unilateralmente la potencia dominante, de acuerdo con sus propias exigencias de dominacin y con sus propios patrones culturales, y no de acuerdo con las necesidades de cambio estructural y desarrollo de los pases atrasados" (79). Tal como lo advertimos en otro lugar, estas sociedades sufren el impacto, sus condiciones de autonoma quedan afectadas y su identidad cultural sometida a bruscos cambios. Es el ejemplo caracterstico del proceso civilizatorio a ttulo de "actualizacin histrica". (80) La industrializacin en los pases dependientes no es la expresin de una cultura cientfica-tcnica producto de la investigacin. El trasplante y la importacin de tecnologa explica en este campo "nuestra cultura repetitiva" y
John K. Galbraith en conferencias dictadas en Bogot, por invitacin del Departamento Administrativo de Planeacin en cooperacin con la Universidad de Harvard y la Fundacin Ford, di algunos datos que utilizamos para fundamentar la enorme influencia americana a travs de los cuerpos de paz los cuales: "Constituyen ms de la tercera parte de todos los maestros graduados de la escuela secundaria en Ghana y ensean ms de 20.000 estudiantes en ese pas. En Malawi suministran ms de la tercera parte de los maestros de secundaria y han contribuido a duplicar el ingreso de estudiantes a las escuelas secundarias. En Sierra Leona son ms de la mitad de todos los maestros graduados. En Liberia, el Cuerpo de Paz suministr al 90% de todos los maestros graduados. En Nigeria, el 250/o de todos los maestros graduados de secundaria son Voluntarios de Cuerpos de Paz que ensean a 40.000 estudiantes, o sea el 35''o del total de segunda enseanza. En Etiopa y Camern Occidental, 400Io de todos los maestros graduados de secundaria son Voluntarios de Cuerpos de Paz. Sharpe, op. cit.
el bajsimo nivel cualitativo de los institutos de enseanza superior en los pases clasificados en reas de formaciones sociales dependientes. Por otra parte, a nivel cuantitativo el uso, reparacin, mantenimiento, control y administracin del proceso de industrializacin dependiente, explica de manera parcial, el crecimiento del nmero de personas que requieren preparacin profesional a distintos niveles. En segundo lugar, debe volcarse la atencin sobre los factores subjetivos, dentro de los cuales juegan un papel de primer orden ciertas manifestaciones ideolgicas que tanto inciden en el desarrollo de la sociedad. Hemos indicado que estos factores subjetivos, que contribuyen a entender el crecimiento de los aparatos educativos, estn identificados principalmente por aquella creencia y expectativa de que los establecimientos de educacin constituyen el canal por excelencia de la movilidad social ascendente.
No podra dudarse que aquel fenmeno histrico que traz las fronteras entre el trabajo intelectual y el material es el que nutre en ltima instancia el transfondo de los factores ideolgicos que en la sociedad moderna o atribuyen a todo el aparato escolar una importancia que no slo no debe- O ra tener sino que impiden descubrir los elementos de frustracin y alie- o nacin que la misma escuela crea y desarrolla. Este fenmeno reviste LU mayor significacin en las formaciones sociales capitalistas. No puede o olvidarse que los ms sensatos pensadores no han tenido ningn buen UJ concepto de la escuela. Ya el creador del psicoanlisis haba advertido cmo la educacin tiene forzosamente que "inhibir, prohibir y sojuzgar, z y asi lo ha hecho ampliamente en todos los tiempos" (81) y Cooper no o o dud en contestar tajantemente que la educacin es ante todo una empresa de destruccin (82). z co
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En la sociedad capitalista el papel de la escuela ha sido mucho ms significativo de lo que pudiera imaginarse. All tiene uno de sus enclaves de manipulacin, de creador de ilusiones, de reproductor ideolgico. El advenimiento del capitalismo fu sealado a los institutos de enseanza una > funcin muy vinculada con el "valor" del ser humano productivo. "Me- 2 diante la escuela, la gente poda mejorar su "valor" de mercado, de muy D poco con ninguna instruccin escolar a una gran capacidad adquisitiva con gran cuanta de instruccin escolar. De este modo lleg a ser una importante funcin de la educacin escolar en la sociedad capitalista la transformacin del hombre sin conocimientos especiales en un valioso insumo para el proceso capitalista de produccin" (83). La mentalidad social se ha impregnado de la opinin de que los institutos de enseanza incorporan un especial valor personal que se cuantifica por aos, cursos y horas de escolarizacin. Illich (84) ha llegado a afirmar que nuestra sociedad subrepticiamente, ha convertido a la educacin en un proceso que fabrica capitalistas del conocimiento y que la fe en ella se ha convertido en una nueva religin mundial.
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No conozco estudios que permitan establecer el grado en que participan los elementos subjetivos en el crecimiento de la escolaridad. Bien difcil debe resultar hacer precisiones cuantificadas sobre el particular. Sin embargo, la forma como se manifiesta el problema puede indicarnos que en las sociedades dependientes y atrasadas el fenmeno est influyendo con intensidad muy significativa. Algunas cifras que sirven de orientacin como el desarrollo econmico, el proceso de industrializacin, el crecimiento de las ciudades, el aumento de la poblacin es decir factores objetivos, no guardan relacin con el significativo crecimiento de la escolaridad-, lo cual permite pensar en la importancia de los elementos subjetivos. Estados Unidos logr un poco ms que quintuplicar su capacidad educativa en el perodo de 13 aos (1950-1963); mientras que Africa Occidental, por ejemplo, durante el mismo lapso quintuplic la cifra Americana, es decir increment su capacidad (nmero de personas que reciben educacin) escolar en proporcin de 100 (1950) a 2.578 (1963). Europa en el mismo periodo guard una situacin similar a la Americana mientras que Amrica Latina super a Europa y Estados Unidos, pues su crecimiento en este sentido pas proporcionalmente de 100 en (1950) a 790 en (1963), lo cual indica que en esta regin cada dos arios se duplicaban los cupos de instruccin, porcentajes que en ningn caso guardan relacin con el incremento de alguno de los factores objetivos sealados (85). Rastreando las races del fenmeno en Amrica Latina, (ltimos aos del siglo XIX y acentundose en los primeros del XX), Vasconi (86) seala que en este perodo se present una diversificacin de las formaciones sociales latinoamericanas que se reflejara de manera inequvoca en el crecimiento de las clases intermedias especialmente las urbanas. El desarrollo de la clase media, representada por pequeos propietarios, y capas medias asalariadas y profesionales liberales (mdicos, abogados, etc) , estara caracterizada por la defensa de las formas de propiedad capitalista (pequea propiedad) pero rechazando como peligrosa sus formas ms desarrolladas y los asalariados guardando la espectativa sobre redistribucin de los ingresos. Por otra parte su posicin intermedia entre las clases antagnicas conduce a- estos sectores a una posicin ambigua y oscilante que a nivel ideolgico se expresa en una actitud democratizante, en la creencia de que los mecanismos jurdicos permitirn su transformacin dentro de la sociedad y su actitud arribista y pendular la llevara igualmente a presionar su derecho de participacin en los aparatos educativos en la creencia de que stos son un escaln fundamental para lograr la movilidad social ascendente. Varios estudios hechos en la sociedad colombiana permiten establecer la
participacin de las diferentes capas sociales y de ellos se desprende la importancia determinante de los factores de status y de prestigio que justifican la presencia de estos sectores en los establecimientos de enseanza. Entre 1955 y 1965 los porcentajes sobre incremento en la escolaridad colombiana favorecen apreciablemente a la educacin secundaria que en ese periodo se increment en un 1219o, mientras que la poblacin universitaria lo haca en un 76/o y la educacin primaria en 35/o. Este hecho se explica por ser la educacin secundaria un fenmeno tpicamente urbano (91/o en 1964) acompaado de la industrializacin. El desplazamiento de las reas urbanas sobre las rurales determinan igualmente que los recursos se canalicen hacia la ciudad (87). "Al mismo tiempo, las clases medias urbanas entraron a jugar un papel poltico nacional de importancia dentro de las burocracias. La educacin secundaria se convierte as en un fenmeno ntimamente ligado a las clases medias" (88). Encuestas realizadas por Jaime Rodrguez (89) en Bogot en 1966 arrojaron que el 86.40/o de los estudiantes de sexto ao de bachillerato se consideran de la clase media. Rodrguez concluye despus de una cuidadosa investigacin sobre las caractersticas socioeconmicas del bachillerato colombiano (90) que "Se constata que el bachillerato ms que a las necesidades del desarrollo responde a una demanda social de escolaridad motivada por factores de status y de prestigio, por lo cual reproduce la estratificacin de la sociedad y carece de la independencia institucional que crece con la modernizacin de la sociedad y que garantiza a la escuela el poder cumplir sus funciones de reclutamiento ocupacional y seleccin social independientemente de consideraciones adscriptivas y particularistas. La organizacin misma del sistema y la seleccin de tipos de colegio estn subordinadas a valores y metas de clase social, cuyo fin no es una formacin funcional sino la adquisicin de prestigio" (91). A conclusiones casi idnticas llegan los estudios sobre "Clases sociales y educacin en el desarrollo de Colombia" (92) en donde bsicamente se indica cmo, la educacin secundaria y universitaria est esencialmente destinada a las clases medias y altas urbanas, adems de agregar que "En este sentido la educacin media y superior se convierten ms en un requisito para la permanencia dentro de la clase media que en un motor de movilidad social, es decir, en un factor estabilizante de las formas tradicionales de estratificacin social antes que en un agente catalizador del desarrollo" (93). Angel Rama hace consideraciones similares y seala como uno de los factores del crecimiento de la poblacin universitaria ". . . la presin de las clases medias para obtener movilidad social por la va educativa" (94). Estas razones tan alejadas como causas que contribuyan al progreso de la sociedad, han sido igualmente determinantes para la escogencia de muchas profesiones que tradicionalmente se consideran de mejor "calidad social". Estos factores que calificamos de ideolgicos resultan mucho ms deter-
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minantes de lo que podramos imaginar en la explicacin de la problemtica educativa*. Hemos advertido igualmente, que otra expresin ideolgica del desarrollo de los aparatos educativos est constituida por la generalizada opinin de que a mayor crecimiento de aquellos corresponde un mayor desarrollo econmico y una mayor participacin a nivel social en los recursos fsicos de la economa, y que por tanto, este fenmeno se reflejara en trminos de ingresos y bienestar, aparte, obviamente, del mejoramiento del nivel cultural de un pueblo. Los estudios hechos por la Unesco a nivel mundial permiten establecer el notable crecimiento de la educacin primaria, secundaria y superior en todos los continentes pero de manera mucho ms acelerada en los pases atrasados (95). Africa Occidental, para sealar un ejemplo elocuente, entre 1950 y 1963 logr incrementar la capacidad de cupos en educacin superior en ms de 16 veces, porcentaje que supera amplsimamente el crecimiento de la poblacin o el mismo crecimiento econmico. Algunas cifras pueden precisar el alcance de este fenmeno de "masificacin" del aparato educativo a cualquier nivel que se le considere. Las investigaciones de la Unesco indican que en 1950 la poblacin mayor de 15 aos en Amrica Latina ascenda a 97 millones de los cuales 40.9 eran analfabetos. Para 1970 esa poblacin ascenda a 163'2 millones mientras que los analfabetos contabilizaban 38'6, es decir que en trminos de porcentajes se haba disminuido apreciablemente el nmero de analfabetos del 42.2/o en 1950 al 23.6/o en 1970. Pinsese que para 1960 eran atendidos por el conjunto de los aparatos educativos 30'2 (millones) de estudiantes y al terminar la dcada en 1960 este nmero haba ascendido a 54'2, es decir que se increment la educacin en nada menos que 24' millones de cupos en Amrica Latina. Todos los estudios realizados en Colombia indican que en la educacin superior es en donde se aprecia el mayor grado de elitizacin. Se supone que las personas vinculadas a este sector de la educacin, por sus conociRama, despus de un detenido anlisis del sistema universitario en Colombia advierte cmo en algunos casos se escogen "carreras y especialidades que permitan ms fcil emigracin hacia los pases desarrollados, y quienes se dirijan a la universidad actuarn motivados hacia el aprendizaje ms til para emigrar, lo que no coincide necesariamente con el requerimiento nacional. En otro caso, como est determinada por la sociedad, la eleccin de algunas carreras consideradas como de alto prestigio social, parte de los aspirantes presionan por "ingresar" a ellas no por aptitud o vocacin, sino como forma de acceder a las posiciones ms prestigiosas dentro de la sociedad, sabiendo de antemano que no es el conocimiento tcnico lo fundamental, sino la posesin de un ttulo". Rama, Germn, El Sistema Universitario Colombiano, Universidad Nacional de Colombia, Bogot, 1970, p. 141.
mientos, pueden participar ms de cerca en el desarrollo de la sociedad y por tanto resulta elocuente ejemplo de la trascendencia que tiene el incremento de los cupos a este nivel. Resulta sorprendente pensar cmo en Colombia en 1950 la poblacin ascenda a 11'5 (millones) y los estudiantes de educacin superior a 10.6 (miles). Para 1974 la poblacin se haba duplicado mientras que para ese mismo ao el crecimiento de la educacin superior haba ascendido en 17 veces (de 10.6 en 1950 a 171.0 para 1974). Para 1978 se calcula la poblacin colombiana en 25'8 (millones) mientras que los matriculados para la educacin superior de acuerdo con la ms reciente inforMacin del Dane ascendieron a 263.6 (miles) lo que significa que en los ltimos 30 aos la poblacin creci en un 224/o y el aparato educativo superior en la no despreciable suma del 2.4860/o porcentaje que desborda en muchas cifras el desarrollo econmico, el urbano, etc. o cualquier otro factor de los que hemos sealado como objetivos. La panormica del acelerado desarrollo educativo puede verse de manera particular en el sector universitario. En los cuatro primeros siglos del XVI al XIX se crearon en Colombia 10 universidades mientras que en el siglo XX se han creado 84 de las cuales 74 han sido fundadas a partir de 1950 con un hecho muy significativo y es el de que 62 son privadas (96). Las cifras indicadas nos permiten pensar que el incremento cuantitativo de los aparatos escolares en Amrica Latina en el presente siglo, pero de manera particular en los ltimos 30 aos, ha sido en trminos de porcentajes realmente muy significativo. Interesa ver por lo menos en nuestro caso que relacin puede establecerse entre el crecimiento econmico y la escolarizacin. En trminos de desarrollo econmico es indudable que se presentan significativos avances. Me valgo de los planteamientos hechos por un calificado y reconocido estudioso de estas disciplinas cuyas observaciones adquieren especial relevancia si se tiene en cuenta que ha estado vinculado en forma directa a la direccin de la poltica econmica del Estado Colombiano. Agudelo Villa advierte cmo, durante la reciente poca del llamado Frente Nacional los partidos y el gobierno discutieron un amplio temario de reformas tendientes a modificar la estructura de la sociedad colombiana. "Es cierto que durante las dos ltimas dcadas impulsamos reciamente el proceso de produccin industrial en los renglones de consumo, duplicamos las exportaciones, avanzamos notablemente en la creacin de la infraestructura del pas y alcanzamos un crecimiento promedio del producto interno bruto superior al 5/o en tal perodo y al 6.5% durante los ltimos 7 aos, el cual puede considerarse como uno de los mejores entre los pases latinoamericanos" (97). Y refirindose a las reformas sociales emprendidas con el propsito de "crear una sociedad ms igualitaria" dice: "En este empeo figuraron los programas tendientes a hacer accesible la educacin en sus distintos grados a todos los colombianos y asegurar, ante
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todo, educacin primaria, gratuita y obligatoria a la poblacin en edad escolar; los programas de la seguridad social con miras a beneficiar el mayor nmero de trabajadores y cubrir el mximo de riesgos; los programas de salud, asistencia mdica y hospitalaria. . . Empero el problema social se viene agudizando. En Colombia est hoy ms extendida la pobreza que hace dos dcadas y los trminos de distribucin del ingreso son peores. No es necesario aducir, para hacer esta demostracin, los crecientes dficit en los servicios sociales. Basta para apreciar el panorama, tener en cuenta los datos siguientes: en 1965, el 25/o de la poblacin se encontraba por debajo del nivel mnimo de subsistencia calculado en US$ 75 por persona por ao. Un 450/o de la poblacin puede clasificarse como marginada, cuya caracterstica es la de que no participa de la economa de mercado, carece de empleo estable y remunerativo y tiene acceso muy precario a los servicios sociales bsicos. Del 40 al 60% de los colombianos ms pobres reciben solamente el 8.97/o del ingreso total del pas, frente al 40/o menos pobre que recibe el 91.0390 (98). . . El cuadro rural de la nacin es dramtico y la poblacin campesina, aunque algunos grupos vinculados a la agricultura tecnificada hayan logrado mejorar sus ingresos, est en condiciones ms difciles de las que padeca a principios de la dcada de los 50. .." (99). Interrogantes de orden mayor quedan planteados cuando las realidades nos ponen de presente las contradictorias relaciones existentes entre el notable crecimiento de los aparatos escolares y la palpable realidad de las condiciones de vida teniendo ante los ojos el conjunto social y el proceso de pauperizacin cada vez mayor.
Podra mirarse ahora el fenmeno en trminos cualitativos. Muy diversas reflexiones se agolpan en contradictoria posicin. Observar el panorama
cultural de nuestros institutos de enseanza es mucho ms desolador que vivir el proceso de creciente explotacin econmica. La situacin de los institutos de enseanza se hace cada vez ms penosa y difcil. Por obvias razones, hoy hemos vivido ms historia que en ninguna otra poca en la evolucin de la humanidad (103). Lo que podra llamarse un sentido histrico en el hombre, ha adquirido enormes proporciones potenciales que acrecientan las distancias entre lo que el hombre est en capacidad de conocer y aquello que hoy conforma el conjunto de los conocimientos producidos en el campo de la ciencia, la tcnica o la simple ideologa. Los puntos de referencia que enriquecen el conocimiento y que permiten explicar estructuralmente cualquier fenmeno son hoy inalcanzables en su totalidad y ya no es factible que confluyan en una sola inteligencia. Aspirar siquiera a ser dueos de una cultura que abarque seriamente las diversas reas del saber en sus puntos esenciales, con el tiempo necesario que permita haber pensado y digerido el conocimiento de ellas, es prcticamente una utopa. El tiempo necesario para un simple proceso de instruccin y aprendizaje est produciendo situaciones que han determinado que una buena parte de la vida la gente est pendiente de la escuela. Asi por ejemplo, el consejo superior de enseanza de la ciudad de New York concluy que para 1975 el 100/o de las personas de 22 aos, como mnimo tendran para esas edad 14 aos de escolarizacin (104), que en palabras de Cooper seran 14 aos vividos en una empresa de destruccin*. Hoy, la sola lectura de un imaginario directorio informativo sobre las tendencias ideolgicas, las invenciones tcnicas, las perspectivas y aplicaciones de los avances cientficos posiblemente no podr ser leido ya por nadie. Se ha estimado que el conocimiento humano se duplic desde el principio de la era cristiana hasta el ao 1500; ese mismo fenmeno se repiti entre 1500 y 1800; posteriormente slo se necesitaron 100 arios (1800-1900); ms tarde apenas 45 (1900-1945); luego slo 15 (1945-1960) y el dato ms reciente indica que en los ocho arios comprendidos entre 1960-1968 se duplicaron todos los conocimientos de la humanidad. En el mismo estudio de Pierre Bertaux (1974), se precisa que el saber humano se devala en un 97/o en el transcurso de una generacin (105). Si las apreciaciones de Bertaux son exactas y se mantiene la constante anotada,
El creciente nmero de fracasos escolares (y de alumnos calificados como "retrasados escolares") se ha convertido para todo el mundo en un problema preocupante, ligado a la instauracin de la escolaridad obligatoria. El mito liberal de la igualdad de oportunidades para todos gracias a la escuela est a punto de hundirse. El propio Nixon reconoce que Amrica debe "disminuir sus pretensiones" en este dominio: duda de que la enseanza tenga alguna repercusin en la transformacin de la sociedad americana. Mannoni, Maud, ob. cit., p. 53.
En las investigaciones que sirvieron de fuente a la comisin encargada por la Unesco de establecer la situacin de la educacin en el mundo y plantear recomendaciones a los estados miembros, se puede leer en la parte correspondiente a la contribucin de la educacin al crecimiento econmico la certera conclusin "de poner en duda el postulado de que la educacin es una fuerza que trabaja en favor de la igualdad" (100). Carnoy, se muestra particularmente crtico frente al papel de la escuela y piensa que "En realidad, la escuela de los pases capitalistas slo sirve de medio para llegar a un status ms alto a un pequeo porcentaje de los pobres urbanos y un nmero an menor de los pobres rurales, y tambin puede ser causa de disensin y de pensamiento original, que pueden ser importantes fuerzas intelectuales para el cambio de sociedad" (101). Por su parte, uno de los crticos ms agudos de todo el sistema escolar se pregunta Para qu sirve la escuela en Amrica Latina? y en una de sus respuestas dice: "Se llega a la conclusin de que en Amrica Latina la escuela acenta la polarizacin social, concentra sus servicios de tipo educativo y no educativo en una lite, y est facilitando el camino a estructura poltica de tipo fascista. Por el solo hecho de existir, tiende a fomentar un clima de violencia" (102).
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hoy slo se necesitaran unos das para que ese saber se duplique..Muchas imgenes pueden dibujarse en la mente para comprender las gigantescas proporciones de este fenmeno. Haciendo elementales analogas conceptuales, no existe razn para que se hable de los pueblos primitivos con desdn queriendo significar que eran gentes muy ignorantes. Uno de esos primitivos era en su tiempo, proporcionalmente hablando, mucho ms culto que la inmensa mayora de la poblacin actual en relacin con lo que hoy es indispensable conocer. En nuestros das no es exagerado afirmar que mientras un ingeniero o un qumico hace las diligencias de su grado es muchsimo ms ignorante en su especialidad de lo que era cuando empez sus estudios. Para sealar la magnitud del problema educativo en el mundo moderno, vale la pena comparar lo que acabamos de decir, sobre el incremento progresivo del conocimiento, con otro fenmeno de igual trascendencia: para aprender bien hay que aprender despacio. Muy despacio. Piaget, despus de densas y mltiples investigaciones sobre los mtodos ms propios para abordar el conocimiento y la comprensin del objeto estudiado, llega a conclusiones muy significativas. Para la enseanza de las ciencias es indispensable la utilizacin de los mtodos activos que sustancialmente facilitan la bsqueda espontnea de los fenmenos a estudiar y que "exigen que cualquier verdad a adquirir sea reinventada por el alumno o al menos reconstruida y no simplemente transmitida. . . en una palabra, el principio fundamental de los mtodos activos no puede inspirarse ms que en la historia de las ciencias, y puede expresarse de la forma siguiente: entender es inventar o reconstruir por reinvencin, y no habr ms remedio que doblegarse a este tipo de necesidades si se pretende, de cara al futuro, modelar individuos capaces de producir o de crear y no tan solo de repetir" (106). El mismo Piaget cree indispensable para un verdadero saber en muchas disciplinas quemar etapas por las cuales ha sido indispensable pasar hacia la verdad, as stas sean errneas. "Para llegar a la comprensin de algunos fenmenos elementales con la combinacin del razonamiento deductivo y de los datos de la experiencia, el nio tiene necesidad de pasar por cierta cantidad de niveles caracterizados por unas ideas que juzgar errneas ms adelante, pero que parecen necesarias para llegar a las soluciones finales correctas" (107). Menciono las conclusiones de Piaget, para resaltar toda la complejidad que afronta la problemtica de la educacin en el mundo moderno. El verdadero conocimiento, la comprensin real de un objeto estudiado, requiere muchas condiciones y una de ellas exige vivir un proceso que permita inventar o reconstruir. Un aprendizaje cientfico tendra que orientarse en este sentido, procedimiento que resulta absolutamente antagnico con los intereses de una sociedad apurada por las exigencias del capital que necesita repartir informacin en el menor tiempo y con miras al mximo rendimiento.
Muchos otros interrogantes podran plantearse para desentraar el transfondo ideolgico que impulsa con tanta vehemencia la reivindicacin por masificar los aparatos escolares, sin antes haber investigado los procedimientos para hacerlo. Tal vez, el que se haya escogido el concepto de "masas" pueda denunciar mejor que cualquier otra reflexin la equivocada consigna. El mencionado vocablo es una de las ms peligrosas expresiones, de profundo contenido ideolgico y producto tpico de la condicin de enajenacin de los seres que no ven en su trabajo una obra propia, una manifestacin de s mismos. Cuando Snchez Vsquez plantea sus pensamientos sobre el destino del arte en el capitalismo, precisa insistentemente el alcance de este fenmeno ". . . la masificacin de la existencia humana es un fenmeno caracterstico de la sociedad capitalista y encaja perfectamente dentro del concepto de "enajenacin" o "cosificacin" del hombre (transformacin del hombre en cosa, del sujeto en objeto, del fin en medio), sealado por Marx" (108). La consigna estudiantil que estamos analizando, persigue no slo que la universidad sea de "masas", sino igualmente y con mayor atrevimiento, que ella sea cientfica. Es posible que una serena reflexin sobre el alcance de estos conceptos nos depare algunas sorpresas. Ser viable lograr la cientificidad del conocimiento en forma masiva en una sociedad basada en la explotacin, regida por las leyes del capital y envuelta en circunstancias de permanente alienacin? An en otras circunstancias ser realmente posible que cada ciudadano sea un investigador y un productor de nuevos conocimientos? Es el concepto de "masa" una categora que pueda conjugarse y diluirse con la ciencia? Tienen los aparatos educativos y la universidad en particular como funcin primaria la ciencia? Mientras que algunos grupos vociferan proclamando que la Universidad y los establecimientos de enseanza no son ms que aparatos ideolgicos del Estado que tienen por misin reproducir el sistema este nivel, otros aspiran a que dentro de esas mismas estructuras la universidad sea cientfica y de masas. Se vislumbra ya el desconcierto que cunde, no slo, alrededor de una correcta conceptualizacin de la ciencia, sino inclusive sobre la propia ideologa y desde luego sobre el papel real que pueda desempear la universidad. Roa y Nez Tenorio al estudiar los fenmenos de la renovacin universitaria en Venezuela afirman tajantemente: "Hablar de universidad es hablar de ciencia" (109). Ortega y Gasset rechaza violentamente esa pretensin que califica de ridcula. La ciencia la verdadera ciencia es cosa demasiado grande para que se pretenda que est en todas partes. La produccin de nuevos conocimientos, nico sentido real de ciencia es algo que slo se produce en pensamientos de excepcin. Sin desconocer el sentido elitista que asisti el pensamiento de Ortega y Gasset, por ejemplo en su concepcin del arte, resulta sumamente importante comparar su pensa-
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miento con el de otros estudiosos de este problema. "Ciencia no es cualquier cosa. No es ciencia comprarse un microscopio o barrer un laboratorio. Pero tampoco lo es explicar o aprender el contenido de una ciencia. En su propio y autntico sentido, ciencia es solo investigacin: plantearse problemas, trabajar en resolverlos y llegar a una solucin. En cuanto se ha arribado a sta todo lo dems que con esta solucin se haga ya no es ciencia. Por eso no es ciencia aprender una ciencia ni ensearla, como no es usarla y aplicarla". "La ciencia es una de las cosas ms altas que el hombre hace y produce. Desde luego es cosa ms alta que la universidad en cuanto que esta es institucin docente. Porque la ciencia es creacin, y la accin pedaggica se propone solo ensear esa creacin, transmitirla, inyectarla y dirigirla. Es cosa tan alta la ciencia, que es delicadsima y --quieras o no excluye de s al hombre medio. Implica una vocacin pecularsima y de manera infrecuente en la especie humana. El cientfico viene a ser el monje moderno" (110). Si la consideracin de Ortega es correcta, y solo puede considerarse que hay ciencia con la produccin de nuevos conocimientos y no por su simple enseanza o comprensin de "segunda mano", me parece exacto precisar que no puede ser una cuestin de masas, entre otras muchas razones porque la produccin de nuevos conocimientos que descubran las realidades objetivas del mundo, dependen de mltiples condiciones histricas y de manera particular de sus relaciones sociales. En este sentido ni la ciencia ni la ideologa pueden desligarse de los condicionamientos histricos. Pero es que el camino de la investigacin y de la ciencia requiere muchas y bien diversas condiciones histricas y personales, que no se compadecen ni con la estructura de lo que han sido los aparatos escolares ni con la finalidad bien delimitada que ellos tienen en la sociedad capitalista como una de las mejores expresiones de la divisin del trabajo. Quiero valerme del pensamiento del filsofo franco-argelino Luis Althusser para que en este contexto pueda ser comparado con la advertencia ya indicada de Ortega y Gasset. Luego de plantear que la verdadera vida cientfica est en la produccin de nuevos conocimientos, de que slo es posible el desarrollo cientfico en la medida en que se tiene una idea justa de la naturaleza de la ciencia y de la necesidad imperiosa de crear las condiciones reales para la investigacin, hace las siguientes consideraciones: "Debemos reconocer as mismo que la investigacin terica no puede consistir en la simple repeticin o el simple comentario de verdades ya adquiridas, y con mucha mayor razn no tiene absolutamente nada que ver con el desarrollo de simples temas ideolgicos o simples opiniones personales. La investigacin terica comienza solamente en la zona que separa los conocimientos ya adquiridos y asimilados en profundidad de
los conocimientos no adquiridos todava. Para ser investigador, hay que alcanzar y proceder a franquear esta zona" (111). Buena distancia hay entre la existencia, el espritu productor y el pensamiento creador de un Einstein, Freud o Marx y la vida arribista de la juventud universitaria o colegial de quienes, en el mejor de los casos, logran repetir de memoria, sin haber tenido tiempo de reflexionar sobre lo odo o sobre s mismo, una serie de "conocimientos" que les han sido transmitidos en forma transhistrica sobre un sector bien reducido y estrecho de los conocimientos ya adquiridos por la humanidad, con el nico propsito de llenar una vacante en los puestos de trabajo de la sociedad de consumo. Definitivamente no resulta serio plantear como un propsito y un objetivo de las reivindicaciones estudiantiles, conquistas sobre las cuales no hay ni una sola experiencia histrica y ni siquiera perspectivas a largo plazo que permitan dibujar su posibilidad real. Los investigadores ms serios en el terreno de las ideas pedaggicas estn aspirando simplemente a la muy modesta pero trascendental tarea de que se enseen y transmitan muy pocas cosas pero que se logre que ellas sean bien interiorizadas y digeridas. El espritu de investigacin que podra predicarse para los aparatos educativos solo permitira abrir la posibilidad para que unos pocos escalen las cimas de la ciencia, en el mejor de los casos (112). Recurdese el respeto y la prevencin conque el propio Marx se refiri a la ciencia: Solamente tienen ocasin de llegar a sus cumbres luminosas quienes no temen fatigarse al escalar sus escarpados senderos (113). Pero es ms. El descubrimiento de las verdades objetivas de la naturaleza exige todos los das un mejor conocimiento y una disponibilidad de tiempo cada vez mayor. Esta inmodificable exigencia choca contra la ambicin ya encarnada en los aparatos escolares, pero principalmente en la universidad, que exige transmitir la mayor cantidad de datos posibles en el menor tiempo y con el mnimo esfuerzo. La universidad y los institutos de enseanza bien pueden ser comparados con un aeropuerto en donde la prisa de la vida impone como gran aspiracin llegar all en medio de la confusin para salir lo ms pronto que sea posible. El inmenso esfuerzo que supone la ciencia no parece tener cabida en el ambiente de holgazanera que se apoder de la universidad. "La vida que la ciencia exige de los hombres es una vida difcil, puesto que es una vida `en serio'. La realidad no se atiene a los exorcismos y a las palabras mgicas, no se doblega de por s a los deseos humanos, sino que es ajena y dura y slo se doblega al pensamiento humano disciplinado y apoyado en la bsqueda sistemtica de la verdad descubridora de sus secretos" (114). La simple posibilidad de la investigacin terica supone la posesin de una
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alta cultura no slo marxista, como lo advierte Althusser, sino que adems el simple hecho de saber qu es una ciencia, cmo se constituye, cmo se produce requiere un profundo trabajo terico y una prctica terica irremplazable en extremo larga, ardua y difcil (115). Muchas otras reflexiones se han hecho sobre el deseo de ver la ciencia en la universidad. En 1878 Paul de Lagarde analizando la nueva ley de enseanza (116) precisaba cmo, no debe ser el fin de las universidades y liceos el mantener los hombres de ciencia pues su labor es de tal magnitud que no le debe quedar tiempo de ponerse a ensear. Para que se transmitan los conocimientos ya habr profesores dedicados a ello pues una y otra, tarea, si se miran las cosas con la responsabilidad conceptual necesaria, se hacen imposibles (117). Vemos tan utpica y contradictoria la prdica de la famosa universidad cientfica y de masas que no hay ms remedio que calificar de ingenua y simplista dicha afirmacin. No slo, es desconocer la finalidad que tienen los establecimientos de enseanza en una sociedad como la nuestra, sino las leyes que rigen la estructura de sus relaciones sociales. En el desarrollo de la sociedad capitalista es posible establecer dos puntos de especial inters para ver los alcances reales y las dependencias entre las relaciones sociales y la produccin cientfica. Es claro que la estructura de una formacin social, cualquiera que ella sea, tiene una relacin directa con la produccin de nuevos conocimientos y desde luego con su utilizacin. Es decir que, la produccin cientfica se encuentra inmersa y condicionada por la estructura misma de la sociedad. Cuando una formacin social persigue el mximo aprovechamiento del trabajo en beneficio del capital, la tcnica adquiere un desarrollo permanente que impulsa la investigacin y la produccin de nuevas invenciones y conocimientos. En este sentido la investigacin y la ciencia tienen condiciones reales y permanentes para su desarrollo. Obviamente que las mismas circunstancias que van determinando este desenvolvimiento cientfico son las que a su vez condicionan su utilizacin y servicio (118). Sin embargo, esas mismas relaciones sociales estn caracterizadas por otra circunstancia totalmente nociva: La divisin social cada vez mayor del trabajo. En la medida que sta se va haciendo cada vez ms minuciosa y detallada se va perdiendo la perspectiva de la totalidad. Cada persona va siendo reducida a un estrecho lugar en la produccin, y el distanciamiento, entre quienes piensan y los que simplemente se dedican a una labor mecanizada, se va haciendo cada vez ms amplio. Este fenmeno inherente a las relaciones de produccin capitalista repercute grandemente en la estructura y funcionamiento de los establecimientos de enseanza. Esa gran divisin del trabajo intelectual y material obviamente determinada diferentes niveles de instruccin. Una inmensa mayora queda reducida al
manejo y control de los detalles de la tcnica, requiriendo una instruccin muy baja, mientras una minora logra el acceso a grados de preparacin intelectual ms complejos que en la medida que se intensifican permiten acercarse a los verdaderos lmites de la ciencia. El inevitable proceso de seleccin para las actividades puramente intelectuales y dentro de ellas para su perfeccionamiento, nos permite tener una mayor claridad para aceptar o n la pretendida masificacin de la ciencia en ciertas formaciones sociales. Debe igualmente reflexionarse que no todas las formaciones sociales de estructura capitalista tienen un mismo grado de desarrollo. Cuando stas se encuentran plenamente desarrolladas, la produccin cientfica se desenvuelve congruentemente y de manera autnoma obedeciendo los intereses del capital. Cosa bien distinta sucede en formaciones sociales dependientes y atrasadas, pues la subordinacin econmica a los grandes centros de poder determina igualmente su dependencia cultural. En estos casos la produccin cientfica es casi nula y en este contexto resulta ms utpica la aspiracin de masificar la produccin cientfica. La posible investigacin adquiere caracteres muy modestos, por cuanto, el trabajo intelectual de investigacin y de produccin de conocimientos viene del exterior imponindose una tcnica igualmente importada. Los institutos de enseanza quedan en ltima instancia reducidos a modestos lmites repetitivos del nivel terico. Con muy estudiadas razones, Carnoy llega a la conclusin de que tanto en el pasado como en el presente la escuela es una institucin esencial como arma del imperialismo cultural. La escolarizacin jug un papel determinante para hacer entrar a los africanos y asiticos en las estructuras coloniales europeas y otro tanto puede decirse de su incidencia en el tercer mundo. "La escuela en tanto que institucin para la colonizacin, el control social y la produccin jerrquica de destrezas de ninguna manera se limit a los imperios formales del siglo pasado y principios del presente. Por el contrario, cuanto ms compleja se hace la divisin del trabajo en Estados Unidos y el Tercer Mundo, ms se perfecciona la colonizacin interior y exterior por la escuela" (119). Las contradictorias demandas por una universidad "cientfica" y de "masas" y muchas otras expresiones salidas de los claustros escolares, quiz justifiquen que Mao hubiese contestado a Andr Malraux en cierto momento: "queda por saber donde voy con la juventud".
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29 Idem., p. 168 30 Idem, p. 171 31
Childe, Gordon, Teora de la Historia, La Pleyade, p. 40 Curtis, Ernesto, Historia de Grecia, T.I., p. 343. Citado por Anbal Ponce, ob. cit. p. 85 Pirenne, Henri, ob. cit. p. 93 Pirenne, Henri, Historia de Europa, Fondo de Cultura Econmica, Mexico, 1974, p. 174. Ruiz, Jorge Elicer, Eco-Ensayistas Colombianos, Instituto Colombiano de Cultura- Coleccin Autores Nacionales, p. 48
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32 Idem, p. 121 33 Idem, p. 22, 23. 34 Idem, p. 51 35 Varios autores, Manual de Historia de Colombia, T. II, Colcultura, 1979, p. 474 36 Idem, p. 475 37 Idem, p. 512 38 Idem, p. 511
9 Idem, p. 48 10 11 12 13 14 15 16 17
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Ponce, Anbal, ob. cit., p. 128

39 Idem, p. 514
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40 Idem, p. 504
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44 Idem, p. 317
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45 Idem, p. 316 46 47 48 49 50 51
18 Idem, p. 16 19 20 21 22 23 24
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105 Varios autores, El devenir de la educacin, Unesco, 1974, T. II, p. 11 106 Piaget, Jean, A donde va la educacin, Teide, Barcelona, 1978, p. 95 y ss.
107 Idem, p. 99 108 109 110 111 112 113 114 115 Snchez V, Adolfo, Esttica y Marxismo, Era, Mxico 1970 T. II p. 145 Roa, Pedro y Nez Tenorio, En torno a la renovacin universitaria, Nueva Izquierda, Caracas, 1971, p. 35 Ortega y Gasset, Jos, Revista de Occidente, Madrid, 1968, p. 50,51 Althusser, Louis, Escritos I, Ed. Contacto. Bogot, 1971, p. 96 Piaget, Jean, ob. cit., p. 98 Marx, Carlos, carta a Lachatte, marzo 18 de 1872 Suchodolski, Bogdan, Tratado de Pedagoga, Pennsula, Barcelona, 1973, p. 242 Althusser, Louis, ob. cit., p. 90
116 Varios Autores, La idea de la universidad en Alemania, Sudamericana, Buenos Aires, 1959, p. 259 y ss. 117 118 119 Idem, p. 264 Vasconi, Toms, Contra la escuela, Amrica Latina, p. 24 Caroy, Martin, ob. cit., p. 37

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EDUCADORES FRENTE A LA LEY

INVESTIGACION EDUCATIVA Prof. Dr. Ernesto Pinilla Campos

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29 Idem., p. 168 30 Idem, p. 171 31

Jaramillo Uribe, Jaime, La personalidad histrica de Colombia y otros ensayos, Colcultura,

Ponce, Anbal, ob. cit., p. 128

Torres Len, Fernan, Trayectoria histrica de la universidad colombiana, Incolpe, Bogot,

Ribeiro, Darcy, Configuraciones histrico culturales americanas, Calicanto, Buenos Aires,

Ribeiro, Darcy, ob. cit., p. 13

Schijman, Eduardo, Exodo de tcnicos hacia Estados Unidos, El Mercurio, Santiago de

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