LA SOCIOLOGA DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR, UN MARCO TERICO PARA EL ESTUDIO DE LOS EFECTOS DE LA ESCUELA[1].

Antonio Guerrero Sern (Universidad Complutense de Madrid). Resumen. Este artculo representa un primer intento de acercamiento a dos lneas de investigacin clsicas en Sociologa de la Educacin, la del estudio de la organizacin escolar y la que analiza los efectos de la escuela, con la idea de formular un marco terico conceptual de referencia que, desde la Sociologa y ms all de la recurrente ecuacin: rendimiento acadmico = f (origen social), analice la aplicacin de la teora de las organizaciones al mbito educativo, con objeto de intentar establecer en qu medida la escuela como organizacin contribuye y es responsable de los resultados que de tal institucin social se derivan. Abstract. This paper is a rst attempt to come closer to a pair of classic lines of inquiry in Sociology, the one studying the social organization of schools, and the other analysing the effects of schools. Its aim is to build up a theorethical framework of reference, within the sociological tradition, able enough to apply organizational theory into educational realm, further from the recurrent equation educational achievement = f(social background), and to elucidate in which measure, if any, the school as an organization accounts for the students achievement and, more generally, for the effects of the schools. ----------------------------------------------------------- 1.- La Sociologa de la organizacin escolar: rasgos peculiares de un campo. Este trabajo pretende acercarse a la formulacin de un marco tericoconceptual que, desde la Sociologa, permita poner en relacin la organizacin

escolar con los resultados de la escuela; ms all de la manoseada ecuacin que dice que estos resultados estn en funcin casi exclusiva del origen social. Para ello, pasa revista a la literatura de la sociologa de la organizacin escolar y de los efectos de la escuela, desde su aparicin en los aos cincuenta en la universidad de Columbia con Blau y Coleman, hasta los trabajos actuales de Dreeben y Hallinan, entre otros; con el objeto de delimitar las dimensiones bsicas que conforman la organizacin de las escuelas, que puedan servir de modelo de comprensin de su funcionamiento y permitan explicar y comprender el papel de la organizacin escolar en los efectos de la escuela. El objetivo es intentar hacer operativa esta otra ecuacin: efectos de la escuela = f (origen social + organizacin escolar). En ese afn, se cuenta con el balance que hace Robert Dreeben del estado de la organizacin escolar, cuando dice que, junto a su contemplacin como mecanismo de vigilancia y control, el anlisis de la estructura interna de las escuelas como fuente de resultados educativos representa una nueva direccin en el campo de la sociologa de la educacin (...) y sus contribuciones ilustrarn nuestra comprensin y prctica de las polticas social y educativa (...) Tomar la estructura interna de las escuelas seriamente, signicar prestar atencin a las propiedades organizativas que inuyen de inmediato en las experiencias de los alumnos y conforman su aprendizaje (Dreeben,1994:38). El problema est en conocer cmo se lleva a cabo esa inuencia, a travs de qu procedimientos y qu consecuencias acarrea para los alumnos, los profesores y el entorno social. Pero, por lo que se reere a nuestro entorno acadmico y social, ese afn parte de una situacin peculiar ya que el papel de la sociologa de la organizacin escolar puede calicarse de marginal dentro del descompensado campo del estudio de los centros escolares como organizaciones. La razn es que en el mismo concurren un largo etctera de enfoques y facultativos, procedentes sobre todo de la administracin escolar, de la didctica y de la psicologa, y con la casi nica excepcin de la sociologa. Las caractersticas peculiares del surgimiento de la modernidad en Espaa (atraso cientco, escaso peso de las clases medias, grandes desequilibrios territoriales, hegemona poltica conservadora y control oligrquico y eclesial), con el consiguiente retraso econmico e institucional, han conducido a que el rea de la organizacin escolar se constituya en la actualidad como un mbito privilegiado de culminacin de la carrera administrativa docente, con su consiguiente corporativismo e insiderism. As, a diferencia de otros pases de nuestro entorno geogrco y cultural, donde la organizacin escolar se trata desde los diferentes mbitos de las ciencias de la educacin, con especial dedicacin desde la

Sociologa; en Espaa, son antiguos maestros, profesores de instituto e inspectores los que se han ocupado y se siguen ocupando del tema, marcndole una orientacin eminentemente tcnica, cuando no presentista. A ello han contribuido, de forma sucesiva, la existencia en el mundo acadmico de la educacin tanto de un sector con peso especco y signicativo de eclesisticos y herederos del sistema educativo franquista, como de sectores prximos al aparato de poder de los gobiernos socialistas, incorporados con posterioridad en los departamentos de didactica y organizacin escolar, as como en los de psicologa, donde vieron la posibilidad de poner un pie para la denicin del campo educativo. En todo caso y ms all de lo que pudiera parecer una rencilla entre reas de conocimiento o entre funcionarios docentes por sus expectativas institucionales de futuro, la importancia de tal diagnstico y situacin es epistemolgica: frente a esa aproximacin tcnica sealada, desde la Sociologa se enfoca el tema desde la perspectiva del ser; es decir, de lo que es la organizacin social de las escuelas realmente existentes, investigando y ensayando tipologas que intentan explicar cmo son las escuelas y cmo se organizan los centros escolares. Por su parte, lo que se ofrece desde la Didctica es, por lo general, una panoplia de discursos normativos, recetas o prescripciones acerca de cmo debieran ser u organizarse las escuelas para cumplir mejor con sus objetivos (King, 1983:12). En nuestro caso, en Espaa, ello ha llevado a que, al da de hoy y a diferencia de otros pases, la realidad sea la falta de desarrollos sociolgicos propios en este terreno, con lo que ello supone de carencia a la hora de componer un marco terico que, desde la Sociologa, nos permita poner en relacin la organizacin escolar con los efectos de la escuela. Una relacin que est libre, por otra parte, de los sesgos que puedan proceder de la continua referencia a -y dependencia de- los estudios anglosajones; unos sesgos que proceden, fundamentalmente, de que en los pases anglosajones las escuelas son ms organizaciones y ms comunitarias que en nuestro entorno, donde son ms eslabones de un ms centralizado, aunque sea a nivel autonmico, sistema escolar. Valgan de indicadores, las dimensiones y la dependencia funcional de los centros en uno y otro entorno: ms grandes y autnomos en los pases anglosajones. Como quiera que sea, se comienza esa tarea desde el supuesto de que la conceptualizacin que se haga de la escuela es una cuestin de importancia y, como deca un experto en el tema, Eric Hoyle (1973:32), los distintos trminos que se usan para referirse a las escuelas tienen implicaciones tericas diferentes. As llamarlas organizaciones formales o complejas sirve para enfatizar la estructura formal sobre la informal. Por otro lado, denominarlas sistemas sociales signica enfatizar la interrelacin entre sus partes y, con ello, su

grado de integracin, su consenso y obtencin de metas. En cambio, si se utiliza la expresin instituciones sociales, se est potenciando sus valores y el papel que cumple de cara a la sociedad. Esa puede ser la razn de la existencia de enfoques tan diversos en este campo de estudio, que se fundan en las diferentes aproximaciones de clsicos y neoclsicos al estudio de la sociedad, as como en los aspectos que se quieran potenciar. En este trabajo se utilizarn bsicamente las dos primera acepciones, viendo las escuelas como organizaciones y enfatizando sus sistemas sociales internos, sean formales o informales, por ese orden. Pero, a qu nos referimos cuando hablamos de organizacin escolar desde una perspectiva sociolgica? Para responder a esta pregunta parece adecuada la distincin que establece Renate Mayntz (1972), en su ya clsico tratado, entre la organizacin de la sociedad, o el modo en que se ordena la vida social, y una organizacin social, o cada una de las formaciones sociales o totalidades articuladas que, contando con un crculo preciso de miembros, se conguran racionalmente, mediante una diferenciacin interna de funciones, para conseguir los nes y objetivos especcos hacia los que, como sistemas sociales, se orientan de manera consciente y en reciprocidad con el medio. Segn esto, la sociologa de la organizacin escolar estudiar los centros como organizaciones y no la organizacin del sistema escolar. Ms en concreto y frente a las opciones tcnicas, no estudiar tanto cmo se organiza la escuela para cumplir con sus objetivos o misin, cuanto tratar de ver cuales son los elementos y componentes que hacen de la escuela una organizacin ms del conjunto de las organizaciones sociales, al tiempo que ver cuales son las consecuencias de su organizacin en los procesos y logros escolares. Para Anthony Giddens (1991:307 y ss.), en su tambin conocida obra, una organizacin social es una gran asociacin de personas regida por lneas impersonales, establecida y diseada para conseguir objetivos especcos, y albergada en edicios construidos ex-professo para el desarrollo de esa organizacin. Teniendo en cuenta a Durkheim y su concepto de solidaridad orgnica, Giddens se reere a las organizaciones como esos grupos intermedios propios de las sociedades modernas, a las que le proporcionan esa interdependencia y coordinacin que necesitan y que, tomando en cuenta ahora a Weber, poseen un alto grado de burocracia. En tales sociedades, las organizaciones encuentran dos tipos de limitaciones: las nuevas tecnologas de la informacin (informtica, ciberntica, robtica, omtica, ...) que inuyen sobre las estructuras organizativas, y los profesionales que trabajan en su seno que, especializados como estn en el desarrollo de un conocimiento tcnico y no fcilmente reducible a deberes o rutinas burocrticas, necesitan de ms autonoma en su trabajo. De esa manera, ejercen un control variable sobre la organizacin segn su tamao y nivel de burocratizacin, as como de la naturaleza de la profesin y su poder

corporativo. Parte de ese control deriva, segn Giddens (1991:318), del papel de cancerberos que los profesionales desempean en las organizaciones, al actuar como reguladores o intemediarios del acceso del pblico a los servicios que presta la organizacin. En el caso de la escuela variopinta, una vez ms-, eso se ver que conduce, segn la mayora de autores, a su holgura organizativa o dbil articulacin interna entre su estructura profesional y la burocrtica. En todo caso, la preocupacin central de esos estudios de la sociologa de la organizacin escolar -termina Eric Hoyle sealando-, es comprender el funcionamiento de las escuelas y particularmente la interrelacin de sus diversas dimensiones: la estructura formal, los procesos administrativos, las relaciones informales, la cultura, las metas y dems (Hoyle, 1973:33). Esa parece ser, desde luego, la preocupacin de los autores seleccionados como ejemplares para construir el marco terico que se quiere denir y que aparecen a continuacin. En todos ellos late el aporte siempre presente de Willard Waller[2], el que parece el padre de la sociologa de la educacin moderna, al menos en el mbito anglosajn, quien ya en 1932 sent las bases del estudio de la escuela como organizacin. 1.1.- Charles Bidwell: La escuela como una organizacin formal. El que puede considerarse el primer desarrollo conceptual coherente acerca de la oganizacin escolar desde Waller, viene representado, segn Dreeben (1994:34), por el trabajo de Charles Bidwell. Se trata, en efecto, de una contribucin pionera a ese estudio sistemtico de la escuela como organizacin que, en su opinin, estaba an por hacer (Bidwell, 1965:972), plantendose como propsito central formular a partir de la literatura emprica existente, fragmentaria y discontinua, el carcter organizativo de las escuelas. Limitando su estudio a las escuelas elementales y secundarias que abarcan la educacin general y bsica y al mayor porcentaje de poblacin, establece como asunciones bsicas que: 1) las escuelas son organizaciones al servicio de los clientes, como unidades sociales investidas con una funcin de servicio consistente en la socializacin tcnica y moral de los jvenes, sus clientes; 2) la estructura de roles del sistema escolar contiene una dicotoma fundamental entre los roles de los estudiantes, obligados a entrar en la

escuela simplemente por su posicin en unos grupos de edad, y los del personal docente o administrativo, que entran voluntariamente; y 3) los sistemas escolares son burocrticos en algn grado y cumplen con el tipo ideal weberiano de divisin funcional del trabajo; denicin de los puestos de empleados como funcionarios, por su reclutamiento, carrera y relacin universalista con los clientes; su ordenacin jerrquica dentro de una estructura de autoridad; y operar siguiendo unas reglas y procedimientos racionales. (Bidwell,1965:973 y 974) Dentro de un marco de referencia bsicamente interaccionista, destaca que la escuela no es tan slo una organizacin formal, sino una pequea sociedad tambin, formada en parte por profesores y en parte por estudiantes. Los profesores forman un grupo colegiado, una subcultura distinta basada en las normas profesionales de la docencia, tanto en la comunidad -de la que estn alienados por su movilidad y cosmopolitismo[3]- como en la escuela. La sociedad de los alumnos, a su vez, surge de su reclutamiento por cohortes y constituye, junto a su familia y amigos, un foco primario para su vida social, unicndose sus agrupamientos sociales dentro de las aulas y grupos de clase, en una red completa de prestigio y liderazgo. A partir de Waller, destaca Bidwell (1965:980), ambas sociedades se relacionan sobre el conicto y la hostilidad mutua como grupos en lucha: el grupo de combate docente, por mantener el orden y la motivacin, y el grupo de combate estudiantil, por preservar su propio modo de vida y vencer o asimilar las demandas de los profesores. Como consecuencia de este conicto, el control de los profesores y administradores sobre los alumnos es un difcil equilibrio en el que el xito de la escuela en cumplir las metas comunitarias depende de su habilidad para contener el conicto. Las actividades extraescolares y deportivas son respuestas claves de la escuela a esta necesidad de contener el conicto, ya que aportan salidas a las energas estudiantiles dentro del marco de la autoridad escolar. Las peculiaridades organizativas distintivas de las escuelas proceden de las tensiones que se detectan en su interior. Por un lado est la tensin entre la gran variedad de habilidades y motivacin que encontramos en el cuerpo estudiantil y la responsabilidad que corresponde a la escuela de asegurar a todos los estudiantes unos resultados mnimos y la mayor uniformidad posible, de cara a sus competencias y socializacin para la vida adulta. Y por otro lado est la tensin entre las demandas particularistas de motivacin individual y la prctica de la evaluacin con criterios universalistas. Para hacer frente a la primera fuente de tensin, la escuela se organiza como una burocracia que afronta las tareas estndar y genera un producto uniforme para cada cohorte de estudiantes. Mientras que para hacer frente a la segunda, recurre a la concesin de un mbito

de autonoma a su personal tcnico, el profesorado, para que pueda afrontar la diversidad o diferenciacin interna del cuerpo estudiantil. Una autonoma que es la fuente de una debilidad peculiar o articulacin imprecisa en la organizacin de la escuela: su holgura estructural (structural looseness). Una formulacin carencial que har historia pues, a partir de Bidwell, la organizacin escolar suele caracterizarse de manera recurrente como poco estructurada o de reducida interdependencia interna (Sturman, 1990:164[4]). Segn esto, existe holgura estructural entre la naturaleza del trabajo docente, que pugna por situarse bajo el modelo profesional, y las exigencias de uniformidad de resultados, un proceso largo en el tiempo, que presiona hacia un modelo racional o burocrtico. Para Bidwell (1965:975), la racionalidad de las actividades es necesaria y esencial por dos razones: 1) porque la escuela es responsable de un resultado uniforme y de una cierta calidad, que establece unos mnimos a conseguir por los alumnos; y 2) para poder acometer la socializacin masiva de los jvenes a su cargo, una tarea compleja y progresivamente diferenciada en el tiempo. Existe tambin esa holgura estructural o articulacin imprecisa entre las actividades docentes y los responsables poltico-administrativos del sistema educativo, que tienen que valerse de diversos procedimientos para reforzar el cumplimiento de los objetivos comunitarios asignados a la escuela, mediante los programas o currculos nacionales, la conexin entre las organizaciones administrativa y profesional, el sistema de exmenes y la burocratizacin. As, la evaluacin universalista, a la vez que asegura el control administrativo, ja unos niveles de logro y restringe la autonoma del profesor burocratizando su labor mediante formalizaciones reglamentarias y registros de resultados. Una consecuencia de la escuela como organizacin que aparece como resultado imprevisto de la holgura estructural, es la ausencia de carrera profesional en el profesorado. El trabajo del profesor solo en el aula, relativamente oculto de sus colegas y superiores, le hace acreedor de una amplia jurisdiccin discrecional dentro de esos lmites, hacindole al mismo tiempo, y como contrapartida, independiente de cualquier jerarqua profesional o tcnica. De esa manera, en la soledad del aula, no hay la posibilidad ni de darse a conocer ni de distinguirse dentro del colectivo docente; una posibilidad que slo existe a travs de la va burocrtica, la nica lnea de mando en la escuela. Se refuerza, de esa manera, la tensin central en la organizacin escolar entre burocracia y profesin.

Finalmente, para Bidwell (1965:975) otro factor que repercute en favor de esa holgura estructural es la divisin del trabajo escolar: de carcter tanto temporal, en su organizacin en periodos lectivos, jornadas, trimestres o cursos; como funcional, al dividirse bien en materias diferentes, en profesores generalistas o especializados, o bien en tipos los distintos de actividades curriculares y extraescolares. Con Bidwell queda, pues, formulado el carcter organizativo formal de la escuela e iniciada -con ese pedigree que echaba en falta- la sociologa de la organziacin escolar. Y, tras l, su obra contina. 1.2.- Eric Hoyle: El estudio de las escuelas como organizaciones, el profesionalismo y el control del profesorado. En sendos artculos publicados en la primera mitad de la dcada de los setenta, el socilogo britnico Eric Hoyle toca una serie de temas muy apropiados para la conceptualizacin terica aqu considerada. En el primero de los artculos (Hoyle, 1973:32) comienza por sealar que, aunque ha habido muchos enfoques tericos y metodolgicos en el estudio de las escuelas como organizaciones, todos ellos tienen como preocupacin central comprender el funcionamiento de las escuelas y particularmente la actuacin recproca de sus diversas dimensiones: la estructura formal, los procesos administrativos, las relaciones informales, la cultura, las metas, etc. Para Hoyle, el estudio de las escuelas como organizaciones comienza en los EE.UU. a nal de los aos cincuenta, al calor de los estudios de las organizaciones, como un intento de construir teoras de rango medio que permitiesen poder comparar los diferentes tipos de organizaciones, fuesen stos fbricas, hospitales, prisiones, universidades o escuelas. Segn Hoyle (1973:33), el que se estudiasen las escuelas ms por ser organizaciones que por ser escuelas, es signicativo y de gran importancia para la sociologa de la educacin, ya que refuerza su carcter sociolgico y, en paralelo, desarrolla otro movimiento diferenciado: el campo de la administracin educativa, este s de tipo educativo. La diferencia era ms que terminolgica, puesto que tras cada uno de los movimientos trascurran visiones diferentes: una sociolgica, de anlisis y conocimiento de la realidad de las organizaciones escolares; y otra normativa, basada en teoras (taylorismo, recursos humanos, gestin cientca, etc.) sobre como gestionar mejor dichas organizaciones. En el plano metodolgico y tras considerar diferentes problemas del anlisis organizativo de las escuelas, relativos a si usar teoras generales o especcas, estudios de casos o comparativos, considerar la estructura o la conducta como variable independiente o si hacer investigacin-accin o a distancia, Hoyle (1973:38) se enfrenta con la medicin de los resultados en el

contexto de un modelo de insumo-producto (input-output). Se trata de un aspecto metodolgico que resulta muy adecuado en la elaboracin del marco terico que establezca y mida relaciones entre organizacin y efectos escolares pero que, si bien es de inmediata atraccin para investigadores preocupados en particular con la efectividad de la organizacin, como es el caso, plantea algunas dicultades tericas y metodolgicas, ms all de las propias de los estudios de dicho modelo input-output y su bsqueda de varianzas predecibles en los resultados de varias categoras de insumos sobre la base de caractersticas internas de la organizacin. Algunas de esas dicultades son, por ejemplo: 1) la identicacin de las metas u objetivos escolares; 2) la conceptualizacin del output, si entender por tal slo el logro estudiantil o tambin el absentismo, la rotacin del profesorado o las tasas de delincuencia; 3) la misma operacionalizacin del output, obvia en la medicin de los resultados acadmicos de los estudiantes, pero ms complicada en la medicin del desarrollo social, moral, emocional o esttico; y 4) la identicacin de la estructura escolar como variable independiente, identicando pautas organizativas sucientemente diferentes que respondan de las variaciones en los resultados (outputs). A continuacin y antes de pasar revista a varios estudios sociolgicos de la organizacin escolar, Hoyle (1973:40) asume que la escuela no es un sistema cerrado y trata el problema de los lmites que se presentan al estudiar las inuencias del entorno o contexto de la escuela y sus componentes social, cultural, poltico, administrativo y econmicos, que varan en rango desde lo inmediatamente local, hasta lo estatal. Entre los estudios que saca Hoyle a colacin, aparecen los ya conocidos de Hargreaves (1967) y Lacey (1970), sobre sendas escuelas secundarias inglesas, una de alumnos poco acadmicos y otra orientada hacia la universidad[5]. Estudios que tienen en comn la preocupacin por establecer la relacin entre el agrupamiento por habilidad o capacidad intelectual y las subculturas de los alumnos. El resultado ms signicativo lo aporta Lacey cuando formula un modelo de proceso en dos etapas: diferenciacin[6] o la separacin y clasicacin de los alumnos de acuerdo con un conjunto de criterios acadmicos y normativos de la escuela, y polarizacin, que tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil como consecuencia de la diferenciacin y otros factores externos ligados al contexto social de procedencia de los alumnos. El otro trabajo, el que Hoyle (1973:46) llama el ms importante estudio comparativo de tipo organizacional[7], es el de Ronald King (1973), que versa sobre cmo afecta la organizacin escolar al compromiso de los alumnos con la escuela y aporta tambin algunos puntos de inters. En concreto, se lleva a cabo comparando 72 escuelas secundarias, mediante cuestionarios, entrevistas, anlisis documental y observacin directa utilizados para medir la organizacin de la escuela (instrumental o expresiva, ritualizada o burocratizada y diferenciadora o no por edad, sexo y capacidad), as como la implicacin de los alumnos, encontrando

relaciones signicativas entre ambas. En el segundo de los artculos, Hoyle (1975) presenta al profesorado, su profesionalidad y profesionalismo, en relacin con la organizacin escolar y el control y la autonoma del ejercicio docente. Comienza estableciendo una distincin interesante entre el concepto de profesin, de dimensiones ms simblicas que lgicas y referido a la concepcin ideal de uno mismo y su trabajo; el de profesionalidad, que se reere al conocimiento, destrezas y procedimientos empleados en el proceso de enseanza, y el de profesionalismo, referido a las estrategias y retricas que se emplean en la bsqueda de la mejora del estatus, el salario y las condiciones de empleo. Una distincin que sirve para tratar un tema recurrente en la literatura de la organizacin escolar: la relacin entre la autonoma del profesor, derivada del control que la profesin ejerce sobre el servicio, y el control de los profesores por la organizacin burocrtica. Los profesores trabajan con una autonoma que representa un elemento profesional entre ellos; pero en una organizacin formal, como es la escuela, que requiere para su funcionamiento un cierto grado de coordinacin; de manera que la organizacin impone una coaccin a esa autonoma, como un grado de control implcito en el sistema. Los elementos de la autonoma se reeren a la prctica profesional de satisfaccin intrnseca (centralidad del cliente, metas profesionales, reglas exibles y autoridad personal basada en el conocimiento), mientras que los elementos del control, tienen que ver con las caractersticas de la burocracia (uniformidad, rutinizacin, reglas formales y autoridad del cargo). Se puede, de esa manera, decir que la autonoma del profesor opera dentro de la coercin de una estructura que aquella no genera (Hoyle, 1975:316). O, tambin que el profesionalismo es a la autonoma, como la burocracia es al control[8]. Sin embargo, los tiempos cambian y, con ellos, la relacin en el seno de las escuelas. Unos cambios que se deben a dos tipos de motivos: unos, propiamente educativos, como son los que se producen en el currculum, en la pedagoga y la organizacin de la enseanza y el aprendizaje; y otros, ms externos, referidos a las tendencias sociopolticas que se van dando en la sociedad que sirve de entorno a los centros escolares. Entre los cambios educativos, Hoyle reconoce -ya hace un cuarto de siglo- el reforzamiento de la interdisciplinariedad, el trabajo cooperativo y en equipos docentes, el aprendizaje por descubrimiento, el agrupamiento heterogneo, la evaluacin continua, la arquitectura escolar de plantas abiertas y el acercamiento entre comunidad y escuela. El principal cambio sociopoltico lo cifra Hoyle, por otra parte, en el reforzamiento de la participacin: la creencia de que aquellos a los que les afectan unas determinadas decisiones deben tomar parte en su gnesis y

desarrollo. El problema ahora est en que, tanto los mtodos cooperativos de enseanza, como la participacin en la toma de decisiones, suponen una prdida de autonoma del profesor, a la vez que una fuente potencial de incremento de su control, ya que el profesor pierde su aislamiento y entra en una situacin de interdependencia funcional. Esta situacin se afronta, dentro del profesorado y siempre segn Hoyle (1975:318), desde una posicin dividida, en la que se maniestan dos actitudes y estrategias, dos tipos de profesionalidad, cuyas caractersticas aparecen en la Tabla 1 adjunta: una restringida, que supone el rechazo de esos mtodos y, a la vez, potencia el aislamiento del profesor en el aula, y otra extendida, que practica esos mtodos y apoya e integra al profesor en el centro. Ante la participacin, hallamos igualmente dos formas o modelos de entenderla y tratarla: el modelo sindical o industrial, que la ve como un conicto inevitable entre trabajadores (el profesorado) y el poder burocrtico de la direccin de la escuela; y el modelo profesional, que pretende transformar ese poder jerrquico en colegiado. A pesar del tiempo transcurrido, parece que el aporte de Hoyle sigue siendo sustancial al anlisis y comprensin de la organizacin escolar, desde el lado ahora del papel y la actitud del profesorado. Tabla 1.- Los modelos de profesionalidad restringida y extendida (Hoyle,75:318). Profesionalidad restringida La pericia deriva de la experiencia Perspectiva limitada a lo inmediato en tiempo y lugar Los acontecimientos del aula se perciben aisladamente Relacin introspectiva con los mtodos Valora la autonoma Implicacin limitada en actividades profesionales no docentes Lectura infrecuente de la literatura profesional Implicacin en formacin permanente limitada y connada a cursos prcticos Consideracin de la docencia como una actividad intuitiva Profesionalidad extendida La pericia deriva de una combinacin entre teora y experiencia Perspectiva que abarca el contexto social ms amplio de la educacin Los acontecimientos del aula se perciben en relacin con las metas y polticas escolares Compara los mtodos con los de los colegas e informes de la prctica Valora la colaboracin profesional Elevada implicacin en actividades no docentes (CEPs y asociaciones cientcas de la especialidad) Lectura regular de la literatura profesional C o n s i d e r a b l e i m p l i c a c in e n formacin permanente, incluyendo cursos de naturaleza terica Consideracin de la docencia como una actividad racional

Implicacin limitada en actividades Elevada implicacin en actividades no profesionales no docentes docentes (CEPs y asociaciones cientcas de la especialidad) Lectura infrecuente de la literatura Lectura regular de la literatura profesional profesional Implicacin en formacin permanente C o n s i d e r a b l e i m p l i c a c i n e n limitada y connada a cursos prcticos formacin permanente, incluyendo cursos de naturaleza terica Consideracin de la docencia como Consideracin de la docencia como una actividad intuitiva una actividad racional 1.3.- Ronald King: La sociologa de la organizacin escolar. De Ronald King, contrastado socilogo ingls bregado en la investigacin educativa, se puede decir que representa la aplicacin de Weber a la organizacin escolar: tanto el Weber de la burocracia y la racionalizacin, como y especialmente, el de las teoras de la accin social y de la dominacin. De ah que los captulos centrales de su obra, tras los tres primeros captulos dedicados a su posicionamiento terico-conceptual y su obligada referencia a Bernstein, los articule en torno al poder, la ideologa y las conductas de profesores y alumnos en la organizacin de la escuela. Ello no obsta para que, respetuoso tambin con Durkheim, lo trate tambin, introduciendo un anlisis sistemtico y cronolgico de su signicado en el terreno de la organizacin escolar, que es resultado de la lectura de sus tres grandes obras antolgicas[9]. Segn el Durkheim de la primera, Educacin y Sociologa, la organizacin escolar es un hecho social que, como tal, debe ser estudiado para conocer desinteresadamente su realidad sin juzgarla, algo que distingue a la sociologa de la educacin de la pedagoga, una reexin sobre la educacin que aporta ideas-guas de la actividad de los educadores. Durkheim explica la educacin sociolgicamente en trminos funcionalistas, como la contribucin que hace al matenimiento de la sociedad. De acuerdo con el Durkheim de la segunda antologa, La educacin moral, debemos considerar la organizacin de la escuela tanto orientada a la educacin moral, aquella que trata de crear consenso y delidad a la sociedad, como a la educacin intelectual, aquella que trata de la adquisicin de destrezas especcas y de los aspectos sustantivos del conocimiento y desarrollo de la naturaleza[10]. Slo ese medio moral podr afrontar adecuadamente las consecuencias disruptivas de la industrializacin y la creciente divisin del trabajo. Siguiendo la tercera de las antologas, La evolucin pedaggica en Francia, se ver la organizacin escolar -en una visin durkheimiana sin duda muy prxima a Weber- como el mbito de conicto entre grupos competidores por el control de la enseanza para sus intereses econmicos, sociales y religiosos. Ya centrado en su tratado, King parte de la distincin de dos estructuras en el seno de las escuelas: la social o conjunto de pautas de relaciones sociales que ocurren entre los miembros de una escuela; y la organizativa

o conjunto de relaciones sociales entre la totalidad de miembros que son organizados por quienes cuentan con poder para ello. Ambas estructuras deben siempre verse desde una perspectiva de proceso, nunca como algo esttico. A la hora de estudiar el centro escolar, Ronald King se vale principalmente de Weber, del que combina sus conceptos de accin social, legitimacin (la transformacin del poder en autoridad) y burocracia (forma de organizacin til en la persecucin de un inters o propsito). Pero, tambin de los neoweberianos, en especial Randall Collins y Margaret Archer, de quienes toma las ideas de poder (el concepto que une accin social con burocracia), e ideologa (entendida como conjunto de ideas sostenidas por los grupos de gente que las usan para explicar y justicar sus acciones sociales acordes con esas ideas). Una primera cuestin que plantea el anlisis de la organizacin escolar en trminos de poder es la dependencia de la escuela de autoridades externas. Esto lleva a King a contemplar la escuela como una institucin heternoma, dentro de un sistema escolar, controlado bien por el poder estatal, regional o local, que nancia y ja las normas relativas al funcionamiento general de las escuelas sostenidas con sus fondos. Ya en el interior de cada escuela, existe una jerarqua de poder y autoridad, ms o menos complicada segn el tamao y tipo de escuela, desde el director a los conserjes, pasando por los profesores, padres, alumnos y personal de administracin y servicios. Interesante es la discusin que plantea King acerca de las ideologas, principalmente anglosajonas -aunque con poder expansivo a otras culturas como la nuestra[11]-, que entienden la escuela bien como una comunidad o bien como formando parte de la comunidad. Ambas construcciones ideolgicas, concluye King (1983:80)[12], tienen que ver con las relaciones de poder en el seno de la escuela y las tilda de voluntarismo paternalista o de democratismo localista, respectivamente. Pasa King tambin al terreno de lo emprico y recoge un sencillo pero oportuno prontuario metodolgico de la investigacin sociolgica de la organizacin escolar, basado en cuatro grandes apartados: la observacin, las entrevistas, los cuestionarios y el anlisis documental de horarios, informes, programas, normas, registros, cartas y textos. A tal efecto, presenta una serie de indicadores en relacin con lo que entiende que es el objetivo primero de la investigacin, a saber, obtener explicaciones convincentes de cmo se muestra la organizacin, cual es su realidad emprica. Tales indicadores son las asambleas, los uniformes, el sistema de casas[13], las tutoras, los juegos y prcticas deportivas en equipo, las relaciones profesores-direccin-padres o el sistema de premios y castigos.

 Dentro del apartado de la organizacin de la conducta del alumnado y, ms en concreto, acerca de lo que conlleva "llevar uniforme", plantea King (1983:113) su valor simblico e igualatorio, por instrumental y expresivo: 1) contribuye a denir al chico como alumno y miembro de una comunidad, 2) desliga al colegio de la casa o calle ("llevar ropa de calle"), 3) reduce la visibilidad de las desigualdades econmicas y 4) concede la primaca a las desigualdades acadmicas, a la vez que 5) ayuda a reducir el compromiso con determinadas subculturas asociadas con el vestir. En el caso de llevar escudos, stos signican adems la aceptacin y delidad a la institucin, reconocidas solemnemente en determinados actos y rituales y, sobre todo, en las actividades deportivas. Los juegos y actividades extra-curriculares extienden el control de la organizacin sobre lo privado. Dicho de otra manera, suponen formalizar las actividades ldicas, que se autoorganizan y expresan de manera ms libre en el patio de recreo[14]. A travs de su ritualizacin, llegan a formar parte de los procesos de moldeado de la conducta y de lealtad a la institucin escolar, alcanzando momentos solemnes en la divulgacin y proclamacin de los resultados. Finalmente, los juegos y dems actividades extracurriculares ofrecen tambin una alternativa de xito escolar a lo acadmico e intelectual. Los elementos de poder e ideologa implcitos en los procesos de organizacin de la enseanza y el aprendizaje remiten a las concepciones sobre la naturaleza de dichos procesos. En especial, en todo lo relativo a las concepciones sobre la inteligencia, ese constructo social basado en el paradigma psicomtrico, y la meritocracia, el componente social que le falta para su legitimacin. Y todo, seala King (1983: 126) a partir de que el conocimiento se hace susceptible de burocratizacin, mediante unos funcionarios, una reglas y unos instrumentos, como los profesores, los textos y chas, o los exmenes. Una vez descartado el modelo de escuela mutua de Lancaster y Bell, la escuela de masas moderna se construye a partir de la idea celular de centro, con un profesor en solitario al frente de cada aula o clula. Es un modelo, al que Bernstein y Davies denominan, no sin sorna, modelo horticultor de educacin, que se basa en la psicologa evolutiva y consiste en el sistema de grados, que rene en grupos ms o menos homogneos a los alumnos nacidos en un mismo ao, para instruirles homogneamente a lo largo de una secuencia ordenada, considerada natural de desarrollo fsico, psquico y social. Una variante de ese agrupamiento homogneo es la formacin de grupos diferenciados por niveles de aptitud o rendimiento. En lo que respecta a esta variante, las posibilidades organizativas de los centros incluyen el streaming o la divisin de cada curso en grupos basados en un nivel similar de aptitud; el banding, cuando se limita a algunas asignaturas; y el tracking o la creacin de itinerarios conducentes a destinos diferentes (algo similar a la diferencia entre BUP

y FP en el ya obsoleto sistema educativo espaol, pero que parece renacer con bros en brazos de la nueva mayora de gobierno). Aunque se trata de una prctica extendida ms en los centros escolares anglosajones que en los europeos continentales, las repercusiones no dejan de ser interesantes de analizar, dado el inters que despierta en los centros de estos ltimos pases. Un inters que se deriva, bsicamente, de la presuncin de que mejoran el rendimiento de todos los alumnos, al adquirir la clase un ritmo homogneo ms fcilmente seguido por colectivo ms homogneo segn su nivel de aptitud. La situacin en torno a esos esperados efectos y en los centros escolares que lo desarrollan es, no obstante, todo menos uniforme. Existe, por ello, mucha literatura al respecto, que King (1983:130 y ss.) recoge y sistematiza, aunque sin poder alcanzar una conclusin denitiva, por lo que termina con la demanda de que se realicen ms investigaciones que prueben si tales agrupamientos pueden aportar bienes acadmicos que compensen las injusticias y desigualdades de estatus que suelen generar, ya que ninguno de los estudios realizados hasta la fecha arroja una luz concluyente acerca de si hay algn mtodo de agrupamiento que mejore el rendimiento. 1.4.- William Tyler: La perpectiva sociolgica de la organizacin escolar. El estudio de Tyler, uno de los pocos tratados sobre organizacin escolar traducidos en nuestro pas, tiene dos grandes virtualidades. La primera y principal es que presenta un estudio sistemtico de los diferentes modelos sociolgicos de la organizacin escolar, desde el funcionalista al de la estructuracin de Giddens, pasando por los modelos weberiano, de la contigencia, de la articulacin imprecisa, interaccionista y los que llama estructuralistas (Bernstein y Foucault). Divulga as toda una serie de autores anglosajones clsicos en la materia, como Waller, Lortie y Dreeben, desconocidos o prcticamente inditos en nuestro panorama acadmico. La segunda virtualidad es que presenta lo que llama el canon del anlisis organizacional, compuesto por el estudio de los cinco aspectos de la organizacin que aparecen a continuacin: el tamao, la incertidumbre ambiental, la tecnologa, la interdependencia de tareas y el gobierno. En el lado del debe, quizs el defecto a achacar sea, precisamente, la importancia que concede a algunos autores, como Basil Bernstein, ms conocido en nuestro pas, e imprescindible incluso, a la hora de hablar del currculum, pero difcil de presentar al hacerlo de organizacin. No parece, desde luego, que sus cdigos educativos representen una propuesta de anlisis sociolgico de la organizacin, como pretende Tyler. El tratado comienza sealando en Bidwell el punto de inexin o mayora de edad de la sociologa de la organizacin escolar, que

distingue de manera clara de la sociologa de la organizacin del sistema escolar. El centro escolar como organizacin social es anterior al sistema escolar, respecto al que mantiene siempre una cierta autonoma. La escuela o centro escolar es una entidad administrativa local que se ocupa de la instruccin cara a cara del joven, en una sola sede; siendo por ello un medio moral nico y homogneo, que sobrevive a la divisin tcnica del espacio de trabajo. Aunque esa estructura pluralista del poder en su interior, plasmada en la arquitectura pluricelular de las aulas, hace que la caracterstica ms importante de la escuela como organizacin sea su tendencia a la desarticulacin, relajacin u holgura estructural ("structural looseness"); un concepto que hace referencia, no a la relacin entre los diversos elementos de una estructura formal, sino a la relacin que existe entre las esferas interactiva y formal de las organizaciones. Un concepto en el que reconoce la conuencia de una serie de aportes varios: desde el orden interactivo de Goffman al modelo que considera a las escuelas como anarquas organizadas, pasando por los que sealan que no tienen organizacin formal, sino tan slo ceremonias y rituales (Tyler,1991:19). La respuesta alternativa al modelo de la holgura estructural est, para Tyler (1991:97), en Waller y en su pionera Sociology of Teaching (1932). Una obra en la que reconoce las escuelas como unidades sociales con estabilidad organizativa, en tanto estn caracterizadas por una cultura colectiva (pautas de creencias, lenguaje y smbolos) peculiar, que las distingue como instituciones y las impregna del sentimiento de "nosotros"; y en cuanto se rigen por unas normas que no se inventan sobre la marcha y desarrollan sus actividades en los lmites precisos que impone su arquitectura. Poseen, adems, una poblacin y una estructura poltica denidas, que sirve de nexo de una compacta red de relaciones sociales. Tyler (1991:156) abunda en la idea del papel de la cultura escolar en el reforzamiento de la organizacin, valindose de las que llama, siguiendo a Bentham, unidades fundamentales de la disciplina panopticista de la escuela: el calendario, el horario y el tiempo de clase, la forma de las aulas y la distribucin de las mesas, los procedimientos de control de la asistencia y la disociacin espacio-temporal y fsica de los sujetos en asambleas, gimnasios, recreos y actividades deportivas. En este aspecto del control de los sujetos en espacio y tiempo sita Tyler (1991:105 y ss.) el papel del profesor en la organizacin, recuperando las formas de control que Willard Waller consideraba propias del trabajo de los profesores de intentar vencer en ese conicto endmico entre profesor y alumnos que convierte la clase en una inestable tirana, mediante el ejercicio del mando, el castigo, la manipulacin, el genio y el atractivo. Algo que, ms adelante, hace compatible con las tcnicas de supervivencia o pedagoga oculta, con las que Peter Woods dice que los profesores afrontan las situaciones del aula: la socializacin o uso del aprendizaje no cognitivo, la dominacin verbal, la negociacin para suavizar las normas a niveles operativos, la confraternizacin o identicacin con la cultura de los alumnos, la retirada o

manipulacin de la presencia para evitar situaciones conictivas, los rituales y rutinas como dictar o leer en alto, la terapia ocupacional o mandar trabajo para mantener a la clase ocupada, y elevar la moral del alumnado. Posiblemente, sendos repertorios de recursos, ms cercanos a la realidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, que las normas de ejercicio docente que tan pomposa como retricamente se dictan desde la didctica. Siguiendo con el estudio del papel del profesorado, Tyler (1991:69) trae tambin a colacin el modelo de la contingencia o sociotcnico, en el que resalta el estudio sociolgico del profesor no universitario de Lortie[15] y, ms en concreto, su interpretacin de la tecnologa educativa como compuesta de un hardware o circuito de produccin de la organizacin y un software o conocimiento causal del proceso de realizacin de tareas, que en el caso de la escuela adolece de la debilidad general del conocimiento de la conducta humana y la consiguiente carencia de una pedagoga cientca. Esos rasgos carenciales le hacen decir que la tecnologa en la escuela es mediadora (rene a personas para satisfacer sus necesidades) e intensiva (est ligada a las demandas individuales), conduciendo a un modelo artstico y anacrnico de profesor aislado en el pequeo universo de la clase. Aunque la apropiacin que Tyler hace de Lortie nos presenta, una vez ms, al profesor no universitario desde la privacin y la excepcionalidad, no debemos dar pbilo al desnimo ni mucho menos al victimismo. En realidad, Lortie lo que lleva a cabo es un estudio del proceso de socializacin del profesorado, en el que no hace sino detectar una situacin responsable de gran parte del presentismo y conservadurismo docentes, que le llevan a una concepcin artstica, antes que cientca del trabajo y a que la socializacin en la enseanza sea principalmente auto-realizacin (Lortie,1975:78). Aunque el trabajo en solitario no es patrimonio exclusivo del docente; hay que reconocer que su aislamiento es tanto conceptual como objetivo y que no pude salir de ese pragmatismo de efectos innegables en su proceso laboral y en el aprendizaje de sus alumnos. 1.5.- Jeanne H. Ballantine: La escuela como un sistema abierto. Entre las muchas maneras de ver la escuela como organizacin que existen est la de Jeanne Ballantine, que la reconoce como un sistema social abierto al medio o entorno social. Como todo sistema social, la escuela posee una estructura formal, con una jerarqua de roles con sus expectativas posibles y desempeos concretos, y otra informal, integrada por lo que se da en llamar el curriculum oculto, junto al clima o ambiente del centro, las relaciones de poder y las consecuencias inesperadas en su interior. Pero, como ya adelantaron la teora de sistemas y el modelo de la contingencia, considerar la

estructura social por s sola no es suciente, sino que es preciso tener en cuenta la apertura del sistema, que se conforma, adapta o cambia en su interaccin con el entorno, formado por: a) el medio social inmediato y ms relevante, que es aquel que tiene relacin directa con la escuela y en especial las familias; y b) el medio secundario, que es el formado por las instancias sociales y polticas ms distantes. Las organizaciones, que se crean con vistas a cumplir unos objetivos demandados por el medio, dependen de ese medio social para obtener sus recursos materiales y humanos, en lo que podemos llamar una continua retroalimentacin mutua. La idea del sistema social abierto al entorno la recoge Ballantine en el siguiente grco: LA ORGANIZACIN ESCOLAR COMO SISTEMA ABIERTO AL MEDIO

INPUTS OUTPUTS

 Denomina Ballantine (1997:128 y ss.) funciones de la organizacin escolar a la contribucin que la organizacin realiza a la sociedad y metas a los nes que las distintas instancias de la organizacin se jan como objetivos de la escuela. Existen as metas comunitarias y societales, cambiantes en funcin de cada administracin; metas escolares, plasmadas en los que seran los proyectos educativos de centro de aqu; y metas familiares e individuales, que dependen del estatus que unas y otros posean dentro de la escuela. A Ballantine (1997:140), le parece correcta la aplicacin del modelo o tipo ideal weberiano de burocracia a la organizacin escolar, en tanto en cuanto los socilogos han visto tradicionalmente la situacin en la que se desarrolla el trabajo docente como una burocracia: con su divisin interna del trabajo, su jerarqua administrativa -si bien mnima-, su funcionamiento reglado y sus relaciones formales y, en denitiva, su racionalidad funcional. Pero tambin entiende a quienes sealan las limitaciones de este modelo en el caso de las organizaciones educativas, y postulan en su lugar el modelo del acoplamiento holgado o impreciso (loosely coupled), ya que el tradicional conicto entre profesionales y burocracia, dice Ballantine (1997:152), presenta una situacin nica en el caso de la escuela, ya que los profesores son semi-profesionales que se ven reforzados por el trabajo aislado en sus aulas. Las escuelas son organizaciones semiacopladas o estructuradas dbilmente, desde el momento en que la autonoma profesional se refuerza por la separacin fsica de niveles, espacios y tiempos, de manera que las actividades que se realizan en un nivel no se reejan necesariamente en los otros niveles y resulta difcil la intervencin, ya sea administrativa o tcnica, en la principal actividad de la escuela que es la docencia. Precisamente y sin olvidar que la direccin procede de la burocracia, no de la organizacin profesional, concluye diciendo que la lucha por el control en la escuela se establece en la disputa entre la toma de decisiones centralizada o burocrtica y la descentralizada o (semi)profesional;. Desde luego que, a partir de Ballantine y de la experiencia propia de nuestros centros (lo anterior, parece reejar bien el tradicional enfrentamiento entre Claustros y Consejo Escolares), parecera prudente considerar la organizacin escolar como un modelo burocrtico dbilmente acoplado o funcionando de manera holgada; al contrario, parecera una formulacin bastante til y razonable.

 Contina Ballantine el estudio de la organizacin escolar prestando ahora atencin a los roles y estatus formales en la escuela. De acuerdo con el funcionalismo, describe los diferentes niveles de estatus existentes en las escuelas, as como las expectativas y conictos de roles de profesores (la vanguardia o lnea de frente, les llama) y estudiantes (el ncleo de la escuela). A continuacin, dedica otro captulo al sistema informal de la escuela, formado por aquellas experiencias inesperadas que suceden fuera de, o como resultado del curriculum formal y planicado de las escuelas (Ballantine, 1997:194). Los tpicos de tal sistema informal los identica y enumera con 1) el curriculum oculto, 2) su relacin con las teoras de la reproduccin y los cdigos educativos de Bernstein, 3) el clima educativo, 4) las culturas de iguales y las inuencias de los grupos primarios, 5) las dinmicas de poder en la escuela, y 6) las diferentes estrategias de adaptacin de profesores y estudiantes. Termina Ballantine (1997:227 y ss.) su anlisis adoptando el modelo de organizacin escolar como un sistema social, formal e informal, y abierto al entorno inmediato e institucional, los cuales, a su vez, terminan por conformar los procesos internos de las escuelas. Esta es, seguramente, la parte ms operativa desde el punto de vista metodolgico, en tanto en cuanto aporta un interesante utillaje emprico, a la hora de estudiar el feed-back existente entre escuela y nedio, cuando expresa las cinco principales manifestaciones en que se concreta la inuencia del medio social en la escuela, que son los que siguen: 1) la familiar o la inuencia sobre la escuela del que llama curriculum del hogar, 2) la religiosa o de las diferentes iglesias y creencias, 3) la econmica, ligada a la nanciacin de las escuelas, 4) la jurdico-poltica, y 5) la interrelacin mutua entre las diferentes instancias y centros escolares del medio social (barrio, ciudad o distrito). 1.6.- Maureen T. Hallinan: La organizacin social de las escuelas. Para terminar con el repaso a los aportes ms interesantes al estudio de la escuela como organizacin social, se debe de incluir el trabajo de Maureen Hallinan (1987) que se caracteriza por la claridad expositiva, precisin terminolgica y economa instrumental. Su comienzo es directo y concluyente: la preocupacin por conocer la organizacin social de las escuelas es de fundamental importancia para los socilogos de la educacin, pues el estudio de la organizacin de las escuelas conlleva un nmero de cuestiones relacionadas con los procesos de transmisin de conocimiento a los estudiantes; fundamentalmente: a) qu cuerpos de conocimiento se presentan a los estudiantes

en la escuela, b) si los estudiantes se exponen de manera diferenciada a una informacin basada en sus caractersticas adquiridas o adscritas, y c) en qu contexto se presenta el conocimiento. Considera, adems, que tanto el modo en que los alumnos son distribuidos entre los recursos educativos, incluyendo centros, ciclos, cursos, aulas y grupos de habilidad; como el contexto en que la instruccin tiene lugar, son determinantes claves de lo que los estudiantes aprenden en la escuela,. Para Hallinan (1987:2) los tres componentes principales de la organizacin social de la escuela son el curriculum, el proceso de asignacin y el entorno. Los tres representan unos determinantes importantes de la des/igualdad educativa, al afectar a la cantidad y clase de informacin que los estudiantes reciben. En ese sentido, los tres elementos a estudiar de la organizacin social de la escuela son como se organizan, respectivamente, el conocimiento, los estudiantes y el entorno comunitario y social de la escuela. Respecto a la organizacin del conocimiento, el curriculum es el cuerpo de conocimiento o informacin que, establecido mayoritariamente en el exterior del aula, se transmite a los alumnos en el interior de la misma. Respecto a los estudios que ponen su nfasis en cmo ese curriculum se transmite a los alumnos, en trminos de ecacia, o en el que se da en llamar curriculum oculto, la socializacin de los estudiantes en los valores y normas del entorno social, Hallinan (1987:3) entiende que hay que estudiar el curriculum como parte de la organizacin de la escuela, en relacin a los diferentes mecanismos de diferenciacin existentes: reas, ciclos, cursos, materiales y asignacin de profesorado. De esta manera, se puede decir que la transmisin del curriculum es un proceso dinmico que tiene un gran impacto en lo que aprenden los estudiantes y que las diferencias en la organizacin del curriculum acarrean una diferenciacin en el cuerpo estudiantil, consecuencia de la suma y tipo de conocimiento que reciben los diferentes segmentos (Hallinan; 1987:5). En paralelo, el proceso de asignacin de los alumnos en los distintos grupos, el segundo elemento a estudiar de la organizacin, tambin estructura las oportunidades acadmicas de los distintos segmentos de alumnos, ya que afecta a los contenidos, duracin, ritmo, intensidad, as como al clima en que los alumnos aprenden. As, en el agrupamiento por niveles de aptitud o habilidad, basado en el cociente de inteligencia o los resultados acadmicos y que deriva de la idea de que la instruccin es ms efectiva en un contexto homogneo de aprendizaje, las diferencias afectan directamente al rendimiento, motivacin y aspiraciones de los estudiantes (Hallinan,1987:7 y 1994). Esto es as porque introduce unas diferencias notables y obvias en la calidad y cantidad de conocimientos que se distribuye entre los grupos as formados. En general, se observa que, mientras los grupos de cocientes o resultados ms elevados tienen un

profesorado mejor y ms motivado, que cubre ms materia y utiliza mejores recursos; los grupos inferiores son enseados por profesores menos experimentados y motivados que, a cambio, les transmite menos materia y a un ritmo ms lento. Respecto al entorno, el tercer componente del anlisis de la organizacin, seala nuestra autora que hay tres aspectos del medio social de la escuela que afectan al proceso de aprendizaje: el clima de la escuela, la red de personas de la comunidad conectadas con la escuela y la sociedad ms amplia. En relacin a esta ltima, seala que la sociedad en la que se halla la escuela le dene su sentido y valora la importancia de sus resultados. Para un sector de esa sociedad, la escuela puede ser vista como un lugar para competir por riqueza, poder o prestigio. Para otro, la escuela es la respuesta a las necesidades sociales de crecimiento y desarrollo. En relacin a la red de personas en comunicacin ms o menos frecuente e intensa con la escuela, el segundo de los aspectos, existen numerosos estudios que ponen de maniesto que la organizacin de la comunidad tiene una fuerte inuencia sobre el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, en el tema de las relaciones entre los padres y la escuela o en temas ms puntuales como la poltica de los libros de texto, la implantacin de programas de integracin o de actividades deportivas. Desde la teora de redes se pone de maniesto la importancia de la red de lazos de comunicacin entre la escuela y la comunidad. Y en relacin, nalmente, a cmo afecta el clima de la escuela de la escuela al proceso de aprendizaje, la concepcin del aprendizaje como un proceso condicionado por la organizacin social de la escuela arroja bastante luz sobre cmo y qu aprenden los estudiantes en la escuela. Al respecto, es importante para Hallinan (1987:10) resaltar los efectos de una serie de elementos de esa organizacin, como: a) la educacin moral, o conjunto de valores, normas y niveles de conducta que los profesores presentan a sus alumnos en la denicin de ese clima; b) las subculturas estudiantiles que conviven dentro del centro; c) las caractersticas sociales del profesorado, en especial su origen y ubicacin sociales; o d) el grado de homogeneidad interna del cuerpo estudiantil. Solo de esa manera se puede superar la consideracin de los efectos de la escuela como determinados slo y bsicamente por los recursos materiales y el origen social del estudiantado. En su lugar, el estudio de la organizacin social de la escuela indica que las escuelas son efectivas en la promocin del aprendizaje del alumno en la medida en que adoptan las decisiones apropiadas en la puesta en prctica del curriculum, la diferenciacin organizativa y la naturaleza del contexto escolar (Hallinan, 1987:12). 2.- El estudio sociolgico de los efectos de la escuela.

 La bsqueda de los efectos de la escuela es, en general, un rea muy querida y extendida en el estudio sociolgico de la educacin, que hunde sus races en los clsicos de la sociologa, y que ha demandado la atencin de los socilogos desde hace varias dcadas. En realidad, podra sealarse que, de una u otra manera y desde sus inicios hasta bien recientemente, la sociologa de la educacin ha sido bsicamente eso, una sociologa de los efectos de la escuela. Ah estn los Floud y Halsey, o los Boudon y Bourdieu, o los tericos de la reproduccin. Ms recientemente, va a ser Robert Dreeben (1994 y 2000), quien plantee de manera abierta la relacin entre organizacin escolar y efectos de la escuela, al sealar que enfrentarse al problema de los efectos de la escuela supone situar el nfasis en la organizacin escolar, ya que el impacto de la escolarizacin sobre los estudiantes tiene lugar en un escenario organizativo. La idea central de la subordinacin de las consideraciones individuales a las colectivas, la deriva del anlisis durkheimiano de los hechos sociales, es decir, de las maneras de actuar, pensar y sentir, externas al individuo y dotadas de poder de coercin y control sobre l. Junto a Durkheim, traza Dreeben (2000:109) los orgenes del estudio de la organizacin y los efectos de la escuela en los trabajos de Robert Merton relacionando estructura social y anomia, que recoge los cinco modos de adaptacin individual a la organizacin (conformidad, innovacin, ritualismo, retirada y rebelin). Desde una perspectiva ms experimental y ligada al estudio de los centros escolares, su desarrollo se inicia en el Departamento de Sociologa de la Universidad de Columbia, especialmente a partir de los estudios de las organizaciones de Peter M. Blau; junto a los aportes metodolgicos de Paul Lazarsfeld, con los progresos en la llamada tcnica de la encuesta (survey method), ya que de ellos surge el estudio pionero de James Coleman, en 1966, sobre la igualdad de oportunidades educativas. En su intento de responder o dar argumentos explicativos a la pregunta de qu pasa en la escuela y cules son los mecanismos que operan para que sus propiedades inuyan en el rendimiento individual, Dreeben (2000:115) encuentra y propone una agenda de trabajo que incluye describir y situar: a) las actividades que realizan en su trabajo los profesores, administrativos y estudiantes; as como b) las oportunidades y limitaciones reguladas por el horario; c) los acuerdos jerrquicos y colegiados; d) los escenarios espaciales y los programas curriculares; e) la relacin de la escuela y la organizacin territorial con entidades colaterales como el mercado de trabajo para los profesores; f) las pautas de intereses de los padres organizados, tanto a nivel comunitario como familiar; y g) las pautas de accin e interaccin que tienen lugar en el contexto de tales consideraciones (Dreeben, 2000:107). Destaca, igualmente, el aporte sustantivo de Coleman a la concepcin de la organizacin escolar, cuando trata de establecer relaciones entre los factores

escolares y el rendimiento, e incluye diversos anlisis de las caractersticas individuales (origen social y etnicidad) y de las propiedades de la escuela (tamao, instalaciones, curriculum, caractersticas del profesorado y agrupamiento de los alumnos) para evaluar el impacto sobre el rendimiento individual. Y ello, a pesar de que las conclusiones a las que llega no son las ms indicadas para el nacimiento y desarrollo de toda una nueva y potente lnea de investigacin en sociologa de la educacin, ya que poner en relacin organizacin escolar y efectos estructurales de la escuela sealando que tal relacin es francamente menor y casi despreciable, no deja de ser un importante handicap inicial, cuando no un sarcasmo. Pero dejemos mejor que sea el propio Coleman el que explique su trabajo, antes de pasar a valorarlo. 2.1.- El Informe Coleman[16] y los efectos de la escuela. Pasado un cuarto de siglo de la presentacin de su monumental y no menos famoso informe, basado en el estudio pormenorizado de cuatro mil escuelas primarias y secundarias de diferentes estados de los EE.UU., James Samuel Coleman public, en 1990 y bajo el ttulo de Igualdad y logro en educacin[17], un trabajo, a la vez resumen y valoracin del mismo, que puede ayudar a conocer ese trabajo ingente, verdadero hito en el terreno educativo, no slo sociolgico, que fue el Informe Coleman. La pretensin del estudio era dar con algunos indicadores ciertos de la desigualdad de oportunidades, a partir de la medicin de la calidad de los insumos (inputs) de las escuelas. Dicho con sus palabras, era un examen de la desigualdad de oportunidades educativas, mediante la comparacin de caractersticas objetivas, muchas de las cuales pueden ser consideradas recursos de la escuela o medidas de su calidad, en las escuelas frecuentadas por cada uno de los grupos a estudio (Coleman, 1990:70). Es decir, escuelas frecuentadas por los siguientes grupos tnicos, ordenados por Coleman segn su mayor o menor sensibilidad hacia los efectos de la escuela; o, a la viceversa, clasicados de menor a mayor segn sean sus expectativas de xito: puertorriqueos, indios americanos, mexicanos americanos, negros del sur, negros del norte, orientales americanos, blancos del sur y blancos del norte. Operativamente hablando, se puede decir que el trabajo consisti en intentar establecer cmo explican las variaciones de resultados educativos tres grupos distintos de factores. En primer lugar, los socio-familiares, que son aquellos a los que solemos referirnos como el origen social de los alumnos. En segundo lugar los factores escolares, que se pueden equiparar directamente con los factores de la organizacin escolar. Y, en tercer lugar, los factores docentes, es decir, los que tienen que ver con rasgos del profesorado. Para ello, Coleman y su equipo prepararon un men de indicadores que incluyeron como medidores de esos

factores escolares, docentes y de los alumnos. Los que siguen: 1) La organizacin escolar: curriculum e instalaciones escolares: - gasto por alumno en personal - volmenes por estudiante en la biblioteca, - laboratorio de ciencia, - nmero de actividades extraescolares, - presencia de un curriculum acelerado, - comprensividad del curriculum, - rigidez en la promocin de los estudiantes de ritmo lento de aprendizaje, - uso de agrupamiento por habilidad, - pasarelas entre itinerarios o ciclos diferenciados (tracks), - tamao escolar, - nmero de consejeros de orientacin y - urbanismo del emplazamiento escolar. 2) Caractersticas de los profesores: - nivel medio de sus familias (con la educacin de la madre como discriminante), - promedio de aos de experiencia, - grado de arraigo local (si estudiaron y vivieron en el rea), - nivel medio de formacin, - resultados del test autoadministrado de vocabulario, - preferencia por ensear estudiantes de clase media y - proporcin de profesores blancos.

 3) Factores del origen social de los estudiantes: - integridad estructural del hogar (con la presencia del padre como discriminante), - nmero de hermanos/as, - aos de residencia en la localidad, - educacin de los padres, - nivel econmico del hogar, - material de lectura en el hogar, - inters de los padres en la escolarizacin de sus hijos/as y - expectativas de los padres en la educacin posterior/superior de sus hijos/as. En su Seccin 3, el Informe se centra en los outputs o resultados de las escuelas, para cuya medicin utiliza rendimientos de diversos tipos, como la aplicacin de diversos tests en las reas de habilidades verbal y matemtica, para primaria, y de conocimientos prcticos, ciencias naturales, ciencias sociales y humanidades, para secundaria. El anlisis de varianza aplicado mostr lo que apareca ya como un lugar comn, es decir, la poderosa relacin entre las caractersticas del origen familiar de cada chico y su rendimiento o logro escolar. Dicho con palabras del propio Coleman (1990:74) y con una sentencia general simple, [el] principal resultado es que la parte ms cercana del entorno social del chico -su familia y sus estudiantes amigos- es la que afecta ms a su logro, le sigue la porcin ms distante de su entorno social -sus profesores-; y afectan muy poco los aspectos no sociales de su entorno escolar.

Aunque el propio Coleman no llega a presentar los resultados de manera abreviada, entre otras cosas por la gran diferencia de la varianza explicada entre alumnos portorriqueos y alumnos blancos (mucho mayor entre los primeros), se podra decir que los factores sociofamiliares vendran a explicar como promedio hasta el 80 % de los resultados, el profesorado, en torno al 12 %, y los factores escolares no ms del 8 %. Claramente, los hallazgos de la investigacin le sugieren al director del Informe que el proceso de escolarizacin no slo no disminuye sino que agranda las diferencias entre los grupos sociales favorecidos y los desfavorecidos. De manera que, dicho con sus palabras, si (1) los chicos de los grupos minoritarios tiene una deficiencia educativa seria al comienzo de la

escuela, que no es obviamente resultado de la escuela; (2) tienen una incluso mayor deficiencia al final de la escuela, que es obviamente un resultado en parte de la escuela (Coleman, 1990:123). Estos hallazgos fueron prcticamente reiterados por el estudio de Jencks y colaboradores (1972), un lustro ms tarde, sobre la desigualdad familiar y educativa, segn el cul los resultados escolares dependen mayoritariamente de un solo insumo: las caractersticas con las que entran los alumnos en la escuela, siendo todo lo dems (presupuestos, polticas curriculares o profesorado) secundario o completamente irrelevante. Una primera consecuencia de la lectura de estos resultados fue volver la vista de la escuela a la familia, pensando que si unas diferencias tan importantes en los resultados son debidas principal y mayoritariamente a la socializacin familiar, habra que intentar compensar tales diferencias en el plano familiar ms que en el escolar. Se acu la metfora de la caja negra, para referirse a casi absoluta irrelevancia que se le conceda a la organizacin escolar y de la didctica en los resultados obtenidos por los estudiantes. El mismo Coleman se muestra escptico ante las implicaciones de mejoras en los recursos materiales de la escuela, sealando que slo una integracin socioeconmica transversal incrementara el rendimiento acadmico de los sectores ms desfavorecidos. Sin embargo, si estas conclusiones no hicieron sino unirse y apoyar empricamente las teoras del dcit cultural familiar, en la prctica sirvieron para poner en marcha las polticas de educacin compensatoria. En el fondo, esas conclusiones eran contradictorias consigo mismas, pues no dejaban de reconocer un peso, si bien menor, en los resultados de cada grupo y bastante importante en la diferenciacin entre los grupos. Se pens que esas variaciones tienen lugar en la escuela, tras la exposicin a un sistema de relaciones que constituye la organizacin escolar; que si la organizacin escolar serva para incrementar las diferencias, una correccin favorable de la aplicacin de las polticas destinadas a incrementar los recursos materiales y personales en las escuelas favorecera la igualdad o, al menos, el acercamientode resultados. Por ello, sealar Bidwell la necesidad de avanzar en el conocimiento de la organizacin escolar, hasta ver cmo ese aumento o descenso de la desigualdad tiene lugar en el seno de la escuela. Por ejemplo, y como puso de relieve el propio Coleman[18], en el tipo de agrupamiento. 2.2.- Adam Gamoran, Walter Secada y Cora Marret: Efectos del contexto organizativo en la enseanza y el aprendizaje.

 En esa necesidad de avanzar en el conocimiento de los diversos modelos que se utilizan en la investigacin de la organizacin escolar y sus efectos, se sitan los autores que encabezan el epgrafe, que unen sus esfuerzos para conocer mejor las relaciones entre organizacin escolar y efectos escolares. Sociolgicamente hablando, una organizacin es un sistema de relaciones ligadas entre s, no una simple coleccin de individuos o de categoras aisladas. Por ello, todo estudio sociolgico de una organizacin demanda un anlisis de las relaciones que se centre en cmo esas relaciones han llegado a ser ordenadas, cmo cambian y cmo inuyen en los resultados (Gamoran et al.,2000:59). A partir de dejar sentados el concepto de organizacin y el planteamiento de su anlsis, en este paper los autores afrontan el estudio de la organizacin escolar y sus efectos. Un estudio que, comienzan diciendo, est todava ms marcado por el fracaso que por el xito, probablemente como el cumplimiento de esa maldicin inicial, recin sealada , atribuible al famoso Informe Coleman, que da en hueso a la hora de establecer relaciones entre las variaciones en las condiciones de las escuelas y los resultados de los estudiantes, desde el momento en que los efectos de la escuela en el aprendizaje de los alumnos fueron empequeecidos por la poderosa inuencia del entorno familiar. Pero a pesar de esas perspectivas poco halageas, estos autores persisten en el empeo y tras dar un repaso a los diferentes modelos utilizados en la investigacin, responden a estas limitaciones proponiendo un nuevo modo de ver esas relaciones. Los modelos utilizados hasta entonces en el estudio de las relaciones entre organizacin escolar y aprendizaje, las diferentes concepciones de los efectos de la escuela, son tres: el de Coleman, al que llaman funcin de produccin econmica, el enfoque de las capas superpuestas ("nested layers"), y la alternativa del acoplamiento holgado o impreciso ("loose-coupling alternative"). En primer lugar est la visin de Coleman, que ellos lo ven como un estudio de entrada-salida o de input-output tan slo. Segn Gamoran y colaboradores (2000:38), Coleman y sus colegas consideraron un modelo en el que el aprendizaje del alumno es un resultado que responde a varios insumos econmicos tales como el gasto monetario, las instalaciones, el equipamiento y las caractersticas de procedencia del profesorado. Para ellos, la escuela es una caja negra cerrada y lo que pasa en ella -el propio proceso de produccin- queda sin observar ni analizar. La apertura de esa caja negra se hace aos ms tarde desde el modelo de las capas anidadas o superpuestas, que trata de estudiar los procesos a travs de los cuales tiene lugar el aprendizaje. Autores como Bidwell o Dreeben protagonizan este modelo, que se basa en las ideas de Parsons cuando distingua entre los niveles tcnico, gerencial e institucional de las organizaciones, y argumentaba que

las inuencias de cada nivel tienden a uir en los adyacentes, de manera que los productos de un nivel constituyen los insumos del contiguo. Trasladado al mbito escolar, Barr y Dreeben (1983) entendieron las relaciones entre la escuela y el aprendizaje del alumno como un ujo de recursos y actividades entre diferentes niveles o capas superpuestas: de la escuela al aula, del aula al grupo de aprendizaje y del grupo al alumno. La variable que puede explicar el fallo o la inconsistencia de relaciones entre la asignacin de recursos y los resultados en el aprendizaje parece estar en la tecnologa docente. Esta variable de la tecnologa escolar va a ser la que intervenga decisivamente para entender el tercer modelo, que opta por entender la organizacin escolar como acoplada dbil u holgadamente, como ya se ha visto con anterioridad. La razn que explica tal debilidad es que la autonoma del profesor, derivada de su condicin profesional, difcilmente se sostiene desde su incierta tecnologa. Las prcticas o actuaciones docentes, que son resultado de la formacin inicial y de la socializacin del profesorado en el puesto de trabajo, quedan as muy libres de las inuencias de las condiciones organizativas de la escuela. Se genera, entonces, un conicto latente y permanente en la escuela entre la profesionalidad y la organizacin burocrtica[19]. En esa incertidumbre, la organizacin escolar aparece divorciada de una tecnologa y profesionalidad inciertas, de manera que en las escuelas, las estructuras estn separadas de las actividades, y las actividades de los resultados y lo que mantiene unida -aunque sea dbilmente- a las escuelas son los aspectos legales e institucionales, tales como el sistema de grados y los planes de estudio y la autoorganizacin profesional (Gamoran et al, 2000:43). De su anlisis, proponen un modelo, que llaman dinmico y multidireccional, que explique las relaciones entre la organizacin de la escuela, la enseanza del profesorado y el aprendizaje estudiantil, donde lo fundamental es reconocer que la escuela como organizacin aporta un contexto para la enseanza y el aprendizaje, en el que los recursos organizativos son el aspecto ms esencial (Gamoran et al., 2000:58). Se trata de un modelo eclctico, aunque ms prximo al modelo de las capas superpuestas que al del acoplamiento impreciso, que toma del primero la idea de que el aprendizaje del alumno obedece a la instruccin, es decir, a la relacin docente entre profesores y alumnos, de manera que los recursos organizativos slo afectan al aprendizaje del alumno si son aplicados por profesores en las aulas. A su vez, del segundo modelo asumen la idea de que las prcticas o actuaciones docentes estn inuidas por la formacin inicial y la socializacin en el puesto de trabajo del profesor. Este modelo dinmico y multidireccional se puede representar grcamente como aparece en la Figura 2.

 Escuela Profesor Estudiante

Recursos organizativos Materiales Humanos Sociales

Prcticas docentes

Aprendizaje del alumno

Desarrollo profesional

Figura 2. Modelo dinmico y multidireccional de Gamoran et al. (2000:46)

 Una descripcin breve de los componentes, categoras e indicadores que aparecen en el modelo, sigue a continuacin. En primer lugar, por recursos organizativos entienden el conjunto de recursos que constituyen el contexto de la enseanza y el aprendizaje y estn integrados por: 1) los recursos materiales, entre los que engloban a los materiales curriculares, el equipamiento y los suministros, el tiempo disponible para la enseanza, planicacin y preparacin, el gasto por personal, especialmente docente, as como la autoridad de disponer de gastos para nes docentes o discentes; 2) los recursos humanos, en los que el desarrollo profesional del docente es el elemento central, considerando tres tipos de conocimiento: a) el pedaggico o las estrategias generales de enseanza; b) el de contenidos especcos de cada materia, y c) el didctico o de contenidos pedaggicos acerca de como ensear una materia concreta; y 3) los recursos sociales, que son los aspectos del entorno social que impulsan al docente, entre los que cuentan: los valores compartidos, la colaboracin, la toma de decisiones colectivas y la comunidad profesional docente como capital social. El desarrollo profesional, al que consideran el motor del cambio, puesto que contribuye al desarrollo de los recursos humanos y sociales, debe basarse en la organizacin del profesorado en departamentos. Y, fnalmente, las prcticas docentes se reeren a los tipos o modalidades de desempeo docente, segn la enseanza: a) se oriente a la comprensin o sea una instruccin para estimular el entendimiento), b) convencional (instruccin monolgica) o c) orientada a la transmisin del conocimiento clave (Gamoran et al.,2000:47). En sus conclusiones, Gamoran, Secada y Marrett, an asumiendo de nuevo que los recursos constituyen lo ms relevante del contexto escolar, lo que permite la enseanza y el aprendizaje, reconocen tambin haber dejado en un segundo plano algunos aspectos considerados sensibles en el estudio de los efectos de la escuela: el de la diferenciacin del alumnado en itinerarios o grupos de habilidad o el de la composicin del cuerpo estudiantil, por ejemplo; tan de actualidad ambos

en nuestra realidad presente. Las reservas con el primero de los aspectos guardan relacin con la resistencia al cambio y el insuciente conocimiento de la enseanza adecuada que se dan en esas nuevas condiciones, como muestran dicen- diversas investigaciones. Respecto al segundo, consideran que no aparece como una fuerza directriz, aunque si puede operar como una contingencia para los recursos de la organizacin; por ejemplo, si se requiere un cambio de cierto tipo en la formacin o cualicacin en ejercicio del cuerpo docente que se corresponda con las variaciones del cuerpo estudiantil (Gamoran et al.,2000:58-59). En todo caso, su consideracin dentro del anlisis de las conexiones entre recursos, enseanza y aprendizaje, se debe de hacer siguiendo una metodologa de tipo longitudinal que, combinando tcnicas cuantitativas, como la encuesta, y cualitativas, como la observacin y la entrevista, supervise las escuelas y sus recursos, las prcticas docentes y sus posibles innovaciones, junto a su impacto en el aprendizaje, a lo largo del tiempo (Gamoran et al.,2000:59). 3.- Organizacin escolar y efectos de la escuela: elementos para un marco terico. Hablar de marco terico o marco conceptual es hablar del conjunto de ideas tericas con que nos acercamos al estudio de una realidad o fenmeno. Como una y otra vez se repite, los datos no hablan por s solos y, si no tienen una teora que intente ordenarlos en su recogida y anlisis, naufragarn en el terreno cenagoso del empirismo. Aunque el referido marco puede muy bien ser implcito, conviene siempre que sea posible hacerlo explcito, para evitar confundirse o perderse en el desarrollo del trabajo, o en la lectura, a la hora de la exposicin .As pues, si su destino primero es su traduccin en hiptesis de trabajo, donde las variables y sus indicadores nos permitan operar en el terreno emprico, tanto en investigaciones que conduzcan a crear teora, como en las que supongan vericar teoras, su destino nal es servir de instrumental terico con que explicar los resultados obtenidos de esa investigacin. Aunque tradicionalmente se ha tendido a marcos tericos homogneos o monoparadigmticos (valga la expresin), hoy en da se tiende a hacerlos ms integradores o interdisciplinarios, siempre que no caigan en la confusin del eclecticismo. As pues y de resultas de los planteamientos tericos estudiados acerca de la organizacin escolar y los efectos de la escuela, desde una perspectiva sociolgica, se pasa ahora a preparar un esbozo de marco conceptual que posibilite esa formulacin de hiptesis de trabajo, as como la posterior recogida y anlisis de datos en una posible investigacin sobre los efectos de la organizacin escolar[20]. I.- De las aportaciones de Mayntz queda el concepto de organizacin, como

una totalidad articulada que, contando con un crculo preciso de miembros, se conguran racionalmente, mediante un modelo burocrtico de diferenciacin interna de funciones, para conseguir los nes y objetivos especcos hacia los que, como sistemas sociales se orientan, de manera consciente y en reciprocidad con el medio. Bidwell precisa esos objetivos en la socializacin moral y tcnica de los jvenes y, al igual que King, apoya esa idea de organizacin burocrtica de la escuela, que cumple con el tipo-ideal weberiano. II.- Giddens, por su parte y cuando completa la denicin de Mayntz recordando que las organizaciones se albergan en edicios ad hoc, introduce la idea de los lmites internos, con lo que ello supone acerca de la importancia del espacio, sus contornos y el control de los mismos. Abre as una puerta a los aportes de Bentham, Foucault y Goffman, entre los que tambin Tyler se mueve a gusto cuando habla de la disciplina panopticista del centro escolar, del que recuerda que es anterior como organizacin social al sistema escolar y funcionalmente autnomo. Recordando a Durkheim, habla del centro escolar como de un medio moral nico y homogneo, que sobrevive a la divisin tcnica del espacio de trabajo, aunque esa estructura pluralista de poder, plasmada en la arquitectura pluricelular de sus aulas haga que la caracterstica ms importante de la escuela como organizacin sea su tendencia a la relajacin e imprecisin estructural. III.- Pero Giddens hace algo ms que hablar de lmites espaciales. Al referirse a las limitaciones con que se enfrentan las burocracias, es decir, las nuevas tecnologas de la informacin y el poder de los profesionales, introduce un tema central en el estudio de la organizacin escolar: el de la tensin entre la organizacin burocrtica y la profesional. Para Giddens es, antes que nada, una cuestin de tamao y, nalmente, de poder. Otros autores, como Bidwell, King, Tyler, o Ballantine, matizarn esta relacin en trminos de contradiccin entre autonoma profesional y control burocrtico. De resultas de la cul, la escuela aparece como una organizacin dbilmente acoplada (loosely coupled), caracterizada por su holgura estructural. Para Bidwell, las peculiaridades organizativas distintivas de las escuelas proceden de las tensiones entre los particularismos y universalismos que se detectan en su interior. Unas tensiones entre la gran variedad de habilidades y motivacin que encontramos en el cuerpo estudiantil y la responsabilidad que corresponde a la escuela de asegurar a todos los estudiantes unos resultados mnimos y la mayor uniformidad posible, de cara a sus competencias y socializacin para la vida adulta. Y por otro lado est la tensin entre las demandas particularistas de motivacin individual y la prctica de la evaluacin con criterios universalistas. El problema es que mientras para hacer frente a la primera fuente de tensin, la escuela se organiza como una burocracia, para hacer frente a la segunda, recurre a la concesin de un mbito de autonoma a su personal tcnico, el profesorado, para que pueda afrontar la

diversidad o diferenciacin interna del cuerpo estudiantil. Una autonoma que es la fuente de su holgura estructural y que se ve reforzada por la separacin entre organizacin escolar y organizacin del sistema educativo. Pero esa autonoma es tambin causa de la ausencia de carrera profesional ya que, al proteger al profesor del control tcnico, tambin le mantiene relativamente oculto de sus colegas e independiente de una posible jerarqua profesional. De manera que la nica posibilidad de destacar o hacer carrera es en la organizacin -huir de la tiza!-, con el problema aadido de granjearse el rechazo del bloque profesional. Otro factor que repercute en favor de esa holgura estructural es, para Bidwell, la divisin funcional (en materias, grados actividades extra/curriculares) y temporal (en periodos, jornadas, trimestres o cursos) del trabajo escolar. IV.- Dentro del sistema social de la escuela se da la coexistencia de dos grupos en lucha: la sociedad de los profesores, grupo colegiado y de pertenencia voluntaria, pero alienados (extraos sociolgicos) por su movilidad y cosmopolitismo; y la sociedad de los alumnos, de pertenencia obligada y estructurada en cohortes y grados. El grupo del profesorado ejerce un papel activo primordial, tanto en la organizacin del centro en su conjunto, como en la didctica o transmisin de conocimientos en el aula. Se trata de un grupo sometido a un proceso continuo de feminizacin y cruzado por una serie de dinmicas en su interior, que conguran en una gran medida la organizacin de los centros escolares. Junto a la de gnero, la primera de esas dinmicas es la que se maniesta principalmente de la tensin entre la autonoma profesional y el control burocrtico, de resultas de la cual la escuela aparece como una organizacin de articulacin dbil y holgada. Y ello porque la autonoma profesional que arguyen profesoras y profesores, si bien les ofrece una independencia en el aula, les priva al mismo tiempo de una carrera profesional y les obliga a asumir el terreno del control burocrtico como fuente y posicin de poder. Otra dinmica de tensiones en el profesorado es la polarizacin interna originada por el modelo educativo que asuman y que se muestra en una profesionalidad extendida o restringida: la primera ms comprometida con la innovacin, la organizacin y el entorno del centro escolar, la segunda, con la didctica y el aislamiento en el aula. En ese sistema social que es la escuela, el grupo del alumnado aparece, con

su aprendizaje, como el protagonista ltimo de los resultados buscados y posee tambin, de acuerdo con la literatura que se ha manejado en el artculo, varias fuentes de tensiones. La primera es debida a la contradiccin que se origina entre la variedad de aptitudes, habilidades y actitudes presentes en cada cohorte que se incorpora cada curso al centro escolar y la homogeneidad existente en el curriculum. La segunda se da entre las motivaciones y objetivos particularistas en el interior de esas cohortes y los criterios universalistas de evaluacin. En tercer lugar se encuentra la tensin que se produce entre las diversas subculturas existentes en el alumnado. Unas tienen un origen acadmico, en el juego sucesivo de diferenciacin y polarizacin que tiene lugar en el proceso de enseanzaaprendizaje en las aulas; mientras que otras proceden del propio entorno social, especialmente de las diferencias culturales tan remarcadas en las sociedades multitnicas actuales. Finalmente, en cuarto lugar y muy unidas a las anteriores, aparecen las tensiones debidas a las diferencias de comportamiento y oportunidades que se maniestan en el desarrollo, o ausencia del mismo, de actividades deportivas, instrumentales y extracurriculares, donde se ponen de maniesto las tensiones entre los diferentes niveles de capital social y fsico en el seno del alumnado. Todas estas tensiones se dan desde, o conducen a, las diversas formas de agrupamiento del alumnado, desde el heterogneo, a los considerados homogneos por aptitudes (streaming y banding) o actitudes (tracking). V.- La perspectiva neoweberiana de Ronald King supone el estudio de la organizacin escolar en trminos de poder, que conduce al reconocimiento de la escuela como una institucin heternoma, dependiente de las autoridades externas del sistema escolar. Interesante es tambin su direccin hacia el anlisis de las ideologas de la escuela comunitaria o como parte de una comunidad, a las que tilda de voluntarismo paternalista y democratismo localista, respectivamente. Los elementos de poder e ideologa implcitos en los procesos de organizacin de la enseanza y el aprendizaje remiten a las concepciones sobre la naturaleza de dichos procesos, en especial en lo relativo a las concepciones sobre la inteligencia, ese constructo social basado en el paradigma psicomtrico, y la meritocracia, el componente social que le falta para su legitimacin. VI.- Un tema central de todo marco conceptual es el metodolgico; es decir, el planteamiento de cmo acercarse al objeto de estudio y qu tratamiento dar a la seleccin y recogida de datos de la realidad social. Se trata de construir un diseo investigador adecuado y ecolgicamente neutral que, a la vez que aportase una medicin efectiva de los indicadores, sirviese para analizar y presentar los resultados. Inicialmente, Hoyle aporta una serie de reexiones interesantes acerca de las dicultades tericas y metodolgicas con que podemos encontrarnos, como son: la identicacin de las metas escolares, junto a la identicacin de la estructura escolar como variable independiente y la conceptualizacin de las

variables y operativizacin de los resultados. Tyler presenta, al respecto, el modelo ms pretencioso de anlisis organizacional, en el que considera los cinco aspectos cannicos de toda organizacin: el tamao, la incertidumbre ambiental, la tecnologa, la interdependencia de tareas y el gobierno, en este caso, del centro escolar. Ms adelante expone las manifestaciones principales de la disciplina panopticista de la escuela: su calendario, horario y duracin de las clases, la forma de las aulas y la distribucin de los pupitres, los procedimientos de control de asistencia y la disociacin fsica de los sujetos en asambleas, gimnasios, recreos y deportes. Se trata de todo un catlogo de indicadores de la organizacin que constituye un aporte interesante para el conocimiento de la organizacin escolar y sus efectos. Aunque no aparezca con claridad el lugar que puede ocupar en su anlisis cannico, posiblemente debido al mestizaje no siempre adecuado de enfoques metodolgicos. En esa direccin, King tambin realiza una contribucin metodolgica interesante y complementaria de la realizada por Tyler. Se trata de un aporte rico, por un lado en mtodos y tcnicas, donde propone la triangulacin entre observacin, entrevistas, cuestionarios y anlisis documental. Y tambin, de otro lado, en indicadores empricos de como se maniesta la organizacin en los horarios, informes, programas, normas o reglas, registros, cartas y textos; junto a los uniformes, asambleas, sistema de casas, tutoras, juegos y prcticas deportivas individuales y en equipos; y tambin las relaciones entre profesores y alumnos y el sistema de premios y castigos. Igualmente, el modelo dinmico y multidireccional propuesto por Gamoran, Secada y Marret presenta una serie de componentes, categoras e indicadores susceptibles de ser utilizados en el diseo investigador de cualquier trabajo emprico que pretenda analizar los efectos de la organizacin de la escuela en la enseanza y el aprendizaje. VII.- Y si se hablaba antes de la denicin de los lmites internos, Hoyle, Ballantine y Hallinan plantean la cuestin de los lmites externos. O, dicho de otra manera, la apertura de la organizacin al entorno social en que se encuentra. Los tres concluyen que la escuela no es un sistema cerrado, sino abierto. Para Ballantine esa apertura es obvia, ya que las organizaciones que se crean con vistas a cumplir unos objetivos demandados por el medio, dependen de ese medio social para obtener sus recursos materiales y humanos, en una continua y mutua retroalimentacin. Por eso, aade que, adems de analizar sus estructuras (formal e informal) internas, se debe prestar atencin a ese continuo feed-back con el entorno en que se inserta la escuela. La causa la ve en que la interrelacin mutua entre las diferentes agencias, instancias o centros escolares en el medio social, sea

este el barrio, la ciudad o el distrito, ayudan a conformar los procesos internos de las escuelas. Hallinan, por su parte, seala nalmente que los dos aspectos del entorno que ms afectan a los efectos, resultados o al aprendizaje en la escuela, son el clima o ambiente de la escuela y la red de personas de la comunidad en conexin con la escuela. VIII.- Tambin es interesante acercarse al modelo de la contingencia o sociotcnico, por el que las pautas formales de la organizacin se entienden como respuestas funcionales a la incertidumbre del ambiente y del entorno social. De esta manera se puede descubrir que, mientras la mejor forma de organizacin para las escuelas situadas en un ambiente estable y previsible parece ser una burocracia clsica; para las escuelas situadas en un ambiente con un nivel elevado de incertidumbre se sugiere como forma ideal de organizacin la delegacin en especialistas con mtodos de coordinacin e interconexin participativos y descentralizados. El grado de inters se acrecienta cuando se considera el modelo desde la preocupacin por la bsqueda de soluciones en una coyuntura de centros con grandes conictos internos. Como parece (a falta de una cuanticacin ms precisa) ser la realidad de un cierto nmero de centros escolares en nuestro pas, fundamental aunque no nicamente de educacin secundaria, en los que el profesorado se ha encontrado con que las profundas modicaciones organizativas producto de la reforma educativa, han coincidido con las no menos ciertas modicaciones de su alumnado, en lo que a caractersticas socioeconmicas, de clase y etnia fundamentalmente, se reere. Del anlisis de la contingencia se podra deducir, tentativamente al menos, algn tipo de respuestas funcionales que podra disolver esa incertidumbre ambiental y malestar social. Pinsese en una generosa provisin de especialistas, o en la reconversin de sus claustros mediante la formacin continua, o en la formacin de equipos dotados de especialistas en las diferentes reas y actividades curriculares, en una organizacin ms descentralizada, junto a una mayor dinmica participativa de la comunidad educativa. 4.- A modo de conclusiones: los efectos de la organizacin del centro escolar. En este artculo se ha puesto de maniesto como, desde la sociologa de la educacin, una vez superada su obsesin infantil por el origen social como variable independiente, y prcticamente nica, de explicacin del rendimiento escolar, se descubre que la organizacin escolar tambin cuenta. La apertura del interior de la escuela, de la llamada caja negra, permite conocer su funcionamiento interno y sus resultados o efectos. El modelo de la escuela como sistema abierto, que considera la organizacin escolar en el contexto social, econmico y poltico que la rodea, puede ofrecer un escenario

til para estudiar las relaciones recprocas entre la organizacin escolar y los efectos de la escuela. Y, con ello, acometer propuestas para reorganizar las escuelas con criterios organizativos, didcticos y socio-econmicos ligados a su entorno o medio social, como soluciones ecaces a los problemas que la ingente democratizacin de nuestro sistema educativo ha generado en los ltimos tiempos. De la exposicin de investigaciones y modelos de anlisis, parece poder concluirse que es posible hacer frente a la ecuacin: efectos de la escuela = f (origen social + organizacin escolar), como un modelo explicativo de las relaciones entre ambas variables independientes y su aporte a los resultados escolares. Ahora es ms cierta, por estar ms razonada, la armacin inicial de Robert Dreeben (1994:38) de que existe una nueva direccin en sociologa de la educacin, provocada por el anlisis de la estructura interna de las escuelas como fuente de resultados educativos, que representa una contribucin al conocimiento y aplicacin de nuevas polticas sociales y educativas capaces de inuir en las experiencias de los alumnos y conformar su aprendizaje. Lo fundamental que distingue un anlisis sociolgico de la organizacin escolar de otro tcnico o pedaggico es que el sociolgico parte de la organizacin como un sistema social, es decir, un conjunto interrelacionado de elementos, en el que a cada uno le corresponde un papel que slo tiene sentido en ese sistema de relaciones. Un anlisis de ese tipo presenta la posibilidad de interpretar, comprender o explicar el contexto de la enseanza y el aprendizaje como resultado de ese sistema de relaciones y no de los rasgos personales o tcnicos de los participantes considerados aisladamente; rasgos sobre los que trabajan psiclogos y pedagogos, respectivamente. Ya se vi como la acrisolada posicin de Mayntz de considerar la organizacin de la escuela como una totalidad articulada de miembros que se diferencian funcionalmente con miras a la consecucin de unos nes y objetivos sociales, cumple con el tipo-ideal de dominacin racional que es la burocracia. Se considera, pues, como el resultado de acciones sociales racionales orientadas a nes que, al ser recprocramente referidas, constituyen un sistema de relaciones sociales en el que, por el origen y estructura de posiciones y roles de sus componentes, podemos distinguir dos grandes grupos que comparten el centro escolar y la organizacin: el profesorado y el alumnado. Existen otros grupos minoritarios, como los que constituyen el personal de administracin y servicios(comedor, limpieza, personal de apoyo, etc.), ms o menos numerosos en funcin del tipo y tamao de centro y sistema escolar que se estudie, que participan en la gestin, aunque con un carcter secundario de cara a esa bsqueda de resultados en el aprendizaje producto de la organizacin de la enseanza. Igualmente participa el grupo ms numeroso de padres y madres de alumnos que, como tal, se considera desde la perspectiva del entorno del sistema.

 Esto ltimo recuerda que todo anlisis sociolgico debe, igualmente, establecer los lmites internos y externos de la organizacin, en su doble dimensin espacial y temporal. Unos lmites que, en su dimensin interna, quedan bien delimitados en el repertorio panopticista de elementos organizativos (calendario, horario, tamao y forma del aula, uniformes y dems), as como al considerar la arquitectura escolar. Los lmites externos se conguran mejor en la consideracin del centro escolar como un sistema abierto al entorno o medio social. Un modelo que da cabida al grupo de padres y posibilita el anlisis de los resultados de la escuela en su continuo feed-back con el entorno social; tanto el inmediato, del barrio o localidad, como el secundario, ligado a polticas sociales, educativas y laborales ms amplias. Un feed-back en el que la perspectiva neoweberiana del poder entra directamente en la jacin de los lmites externos y sus conexiones con lo que sucede en el interior de la organizacin. Es as porque pone de maniesto como la escuela es una institucin heternoma, dependiente de ayuntamientos, distritos, academias, consejeras autonmicas o ministerios estatales. Buscar los efectos de la organizacin desde una perspectiva sociolgica requiere, en denitiva, ir ms all de la mera evaluacin tcnica de los modelos de enseanza, para cumplir con una triple exigencia. En primer lugar, la de evaluar el cumplimiento de las metas y objetivos jados a nivel de la organizacin y del sistema social. En segundo lugar, la de poner en relacin las tensiones y prcticas de los dos grandes grupos sociales que intervienen en el proceso escolar, para tratar de ver como se corresponden unas y otras en la interaccin cotidiana entre unos y otros. Respecto a los docentes, las tensiones entre su autonoma profesional, con todas sus limitaciones tcnicas, y el control burocrtico de la organizacin; junto a la dualidad de tipos de profesionalidad en su interior. Respecto a los discentes, la resolucin de sus tensiones entre sus diferencias aptitudinales, actitudinales, culturales y de objetivos y sus prcticas curriculares. Por ltimo, la tercera exigencia se reere al empleo de una metodologa que sea a la vez comparativa, transversal y longitudinal. Lo que signica el uso de grupos de referencia con los que comparar, a lo largo del tiempo, tanto el interior de cada centro, como los diversos centros. En lo referente a la triangulacin metodolgica, se deben de utilizar una combinacin de tcnicas, tanto cuantitativas del tipo de la encuesta, como cualitativas, del tipo de la observacin y la entrevista; as como fuentes documentales, del tipo de los archivos y registros, los ensayos o los exmenes y evaluaciones. Una vez sentada la posibilidad terica y desde el cumplimiento de esa triple exigencia, ser posible establecer las conexiones entre los recursos organizativos, la enseanza y el aprendizaje: entre la organizacin escolar y los efectos de la escuela. Ahora slo queda ponerse a ello, con la seguridad de que, a

lo largo del proceso investigador, muchos de los puntos dbiles, imprecisos o poco claros, que son tantos, se robustecern, precisarn, aclararn o, simplemente, desaparecern. Pero se habr avanzado en el conocimiento de esa tan mentada relacin entre organizacin y efectos escolares. Referencias bibliogrcas. BALLANTINE, J. H. (1997): The Sociology of Education. A Systematic Analysis, New Jersey, Prentice Hall. BARR, R. y DREEBEN, R. (1983): How schools work, Chicago, The University of Chicago Press. BIDWELL, Ch. E. (1965) : "The School as a Formal Organization", en MARCH, J. G. (Ed.): Handbook of Organizations, Chicago, Rand McNally College, pgs. 972-1022. COLEMAN, J. S. (1990): Equality and Achievement in Education, Westview Press, Boulder. DREEBEN, R. (2000): "Structural Effects in Education. A History of an Idea", en HALLINAN, M. T. (Ed.): Handbook of the Sociology of Education, Nueva York, Kluwer Academic/Plenum Publishers. pgs. 107-135. - (1994): "The Sociology of Education. Its developpment in the United States", GORWIN, R. G. (Ed.): Research in Sociology of Education and Socialization, Vol. 10, pgs. 7-52. FERNANDEZ ENGUITA, M. (1999): "La organizacin escolar: agregado, estructura y sistema", en Revista de Educacin, nm. 320, pgs. 255-270. GAMORAN, A., SECADA, W. y MARRETT, C. (2000): "The Organizaional Context of Teaching and Learning. Changing Theoretical Perspectives", en HALLINAN, M. T. (Ed.): Handbook of the Sociology of Education, Nueva York, Kluwer Academic/Plenum Publishers. pgs. 37-63. GIDDENS, A. (1991): Sociologa, Madrid, Alianza Editorial. GRUGEON, E. (1995): "Implicaciones del gnero en la cultura del patio de recreo", en WOODS, P. y HAMMERSLEY, M. (Comps.): Gnero, cultura y etnia en la escuela. Informes etnogrcos, Barcelona, Paids. HALLINAN, M. T. (2000): Handbook of the Sociology of Education, Nueva York, Kluwer Academic/Plenum Publishers.

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Madrid, Morata. WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching, Nueva York, Wiley.

[1] Este trabajo es una reelaboracin de la comunicacin del mismo nombre presentada al VII Congreso Espaol de Sociologa, celebrado en Salamanca en Septiembre del ao 2001. Cualesquiera comentarios, aclaraciones o correspondencia pueden dirigirse a: aguese@edu.ucm.es, donde sern bienvenidos. [2] Willard Waller es una institucin en la sociologa de la educacin de los USA y tanto Bidwell, como se ver inmediatamente, como la mayora de los socilogos americanos, recurren a l cuando de estudiar la educacin se trata, reconociendo su magisterio en el estudio de la organizacin escolar por su seminal The Sociology of Teaching de 1932.
[3] Se encuentra, as, en Waller, la primera formulacin del maestro como extrao sociolgico, tan cara, a partir de l, a la sociologa del profesorado.

[4] Cita Sturman otros ejemplos de esa recurrencia, como la concepcin de sistemas naturales de Corwin, los patrones de autonoma de Katz, las reas autnomas de Lortie, los sistemas semiacoplados (loosely coupled) de Weick y, en n, la consideracin de las escuelas como anarquas organizadas. El concepto, por otra parte, parece atractivo y fcil de asimilar con la clasicacin dbil de que hablar slo una dcada ms tarde Bernstein para referirse al curriculum y otras categoras escolares. [5] La de Lacey fue una grammar school, tradicionalmente asociada con la educacin de los hijos brillantes de la clase obrera inglesa, y la de Hargreaves, una secondary modern school, que recoga el sector pblico de la enseanza secundaria de bajo nivel acadmico. Recurdese que el sistema tripartito ingls anterior a la generalizacin en los aos setenta de las comprehensive schools, lo completaba las llamadas technical schools, dedicadas a la formacin profesional de alumnos de nivel intermedio.
[6] En sociologa el concepto de diferenciacin lo podemos rastrear hasta los clsicos, apareciendo especcamente en Parsons.

[7] En su momento, adems, era el ms reciente, ya que fue publicado ese mismo ao; aunque Hoyle tendra probablemente referencias previas del trabajo de King.
[8] O, expresada en forma racional, que profesionalismo : autonoma = burocracia : control.

[9] Se reere a Educacin y Sociologa, publicada en Espaa en 1975 por Pennsula; La educacin moral, editado por Schapire en 1972 en Buenos Aires; e Historia de la Educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, publicado en Madrid por La Piqueta en 1982. [10] Lo que el primer Bernstein (Sources of consensus and dissafection in education, publicado inicialmente en 1966 y recogido en Class, codes and control 3, en 1977 y publicado en Espaa por Akal en el Volumen II de "Clases, cdigos y control", en 1989) llamar rdenes expresivo, conjunto de comportamientos y actividades en la escuela que tienen que ver con la conducta, el carcter y los modales, e instrumental, el correspondiente conjunto de comportamientos y actividades que tienen que ver con la adquisicin de destrezas especcas. [11] Considrese, por ejemplo, el modelo de escuela pblica comunitaria que plantea el PSOE en la dcada de los aos ochenta.

[12] King equipara la distincin, ya clsica de Tnnies, entre comunidad y sociedad con las distinciones no menos clsicas entre solidaridad mecnica y orgnica y autoridad tradicional o carismtica y racional, de Durkheim y Weber, respectivamente. [13] Tanto la assembly como las houses o casas y el uniforme son caractersticas propias de los centros ingleses inexistentes en nuestro pas, salvo el caso de los uniformes a la enseanza privada. Son dos aspectos en los que, se puede decir, se cuelan elementos de colonialismo terico, aunque su consideracin y aplicabilidad a nuestros centros escolares se podran ver como importantes en la gestin del clima escolar. [14] Acerca del patio de recreo, de su morfologa y su papel en la transmisin cultural, puede verse Elizabeth Grugeon (1995).
[15] Se reere a la obra de Lortie (1975): The Schoolteacher. A Sociological Study, un clsico en el estudio sociolgico de la educacin y del profesorado, sin traduccin al castellano.

[16] El Informe pas a la posteridad con este nombre ya que fue realizado por un equipo bajo la direccin de James S. Coleman, pero en el equipo guraban, adems y tal como aparecen en sus ttulos de crdito: Ernest Q. Campbell, Carol J. Hobson, James McPartland, Alexander M. Mood, Frederic D. Weinfeld, y Robert L. York. [17] El ttulo original en ingls es Equality and Achievement in Education y sus secciones 2 y 3 son, en palabras del propio Coleman, las ms relevantes. A propsito de su traduccin, hay que advertir que si bien el trmino ingls achievement suele traducirse en nuestro pas por logro, quizs fuera ms correcto traducirlo por realizacin o rendimiento; ya que logro en espaol parece tener una acepcin meliorativa o positiva, mientras que realizacin o rendimiento parecen trminos ms neutrales, que pueden ser positivos o negativos. Hecha la aclaracin, se mantiene, no obstante, la traduccin ms usual, para no crear ms confusin. [18] Vanse los Captulos 12, 14 y 15 de Coleman (1990), donde aparecen sendos estudios de las polticas de agrupamiento en distintos tipos de colegios, con especial nfasis en colegios catlicos.
[19] En nuestro sistema escolar, por ejemplo, la profesionalidad est representada en el claustro de profesores, mientras que la burocracia lo est por el Consejo escolar.

[20] Al objeto de hacer ms uida su lectura, a partir de aqu se obvian las citas y referencias, que son las mismas que constan en los apartadoss 1 y 2 del artculo.