LA METACOGNICIN Y LA COMPRENSIN DE LECTURA, ESTRATEGIAS PARA LOS ALUMNOS DE EDUCACIN SUPERIOR

Con las distintas reformas educativas que se llevan a cabo a escala mundial, en los ltimos aos surge la inquietud sobre la falta de preparacin acadmica de los alumnos universitarios. Los maestros comentan sobre el gran nmero de alumnos carentes de los hbitos de estudio tan necesarios para que se desempeen bien en sus clases. Sin embargo, pareciera que no les falta la capacidad intelectual para el estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas del discurso acadmico ni del ritmo del trabajo. Cabe preguntarse: cul es la raz del problema, si es que estos alumnos pertenecen al rango ms alto de la poblacin en trminos de escolaridad? Varios investigadores han examinado el fenmeno del estudio y han propuesto teoras y modelos sobre el proceso de estudiar. En una revisin de las investigaciones al respecto, indican que la relacin entre las actividades del estudio y el rendimiento acadmico varia segn las caractersticas del curso y las caractersticas del alumno. Es decir, el xito acadmico depende en parte de caractersticas individuales como la habilidad intelectual, la motivacin y las experiencias previas del estudio. Por otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos. Las caractersticas del alumno toman mayor importancia mientras ms autonoma se requiere en la seleccin, organizacin, transformacin e integracin de informacin. Los alumnos que saben formular hiptesis, generar soluciones y comparar y analizar informacin, tendrn mejor rendimiento acadmico que los que se acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisicin de estas habilidades depende de la calidad de su preparacin escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crtica en los niveles ms bsicos del sistema educativo.

Si cree que el conocimiento surge solamente de fuentes externas, confa en que los textos y los maestros representan la verdad absoluta. As el alumno ser menos autnomo en su
Adems, el alumno est formado por sus creencias epistemolgicas. aprendizaje, y por consiguiente, ms predispuesto a rechazar actividades que involucran procesos de pensamiento ms profundos. Aunque la madurez del individuo es un factor importante, el problema en parte resulta del sistema de enseanza, pues si sus maestros anteriores no han facilitado el proceso de desarrollo en las creencias epistemolgicas, es difcil que los alumnos solos lo logren. As vemos el papel de la preparacin acadmica en la formacin del pensamiento de los alumnos. Con el fin de remediar esta falta de preparacin, algunas universidades ofrecen cursos especficamente para aquellas personas que experimentan dificultades acadmicas. Estos cursos se enfocan en los hbitos del estudio y en la comprensin de material expositivo, adems de las habilidades de organizar y sintetizar informacin. Aqu se presenta un programa de esa ndole, fundamentado en el constructivismo y en el concepto de metacognicin, cuyo objetivo es mejorar la capacidad de los alumnos a travs de un nfasis en la comprensin de lectura.

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Marco terico Como base para el constructivismo se retoman las teoras de Piaget y Vygotski, sobre todo en lo relacionado con los principios de asimilacin y acomodacin y la reestructuracin del esquema del aprendiz en el proceso de aprendizaje. Se enfatiza el papel de la enseanza en el desarrollo del conocimiento a travs de los principios Vygotskianas de Andamiaje y de la Zona del Desarrollo Prximo. Aunque la teora de Piaget no se extiende mas all de la adolescencia, haba una aplicacin de dicha teora a los alumnos universitarios por el autor William Perry (1970). Perry dice que el periodo post-adolescente se caracteriza por la capacidad de aceptar responsabilidades y, a la vez, la capacidad de pensar en forma "meta", es decir, la capacidad de estar consciente del proceso del pensamiento. Segn el autor (1970), al principio de este perodo los alumnos perciben el mundo desde un punto de vista dualista, lo cual los lleva a un aprendizaje que se caracteriza por el trabajo fuerte y la obediencia. Despus de esta etapa hay ocho fases superiores identificadas en los alumnos universitarios, en las que cada vez ms se acercan al relativismo (ver anexo A). Su desarrollo est completo cuando afirman su identidad y asumen responsabilidades mltiples. Perry dice que el papel del instructor o maestro es ms bien la facilitacin del avance de los alumnos dentro de la jerarqua de etapas en donde solos descubren, asimilan y acomodan las conceptualizaciones principales a travs de sus interacciones con el ambiente acadmico. El trabajo del maestro consiste en arreglar las condiciones para que el alumno llegue a las incongruencias en su manera de pensar y, con esto, cambie sus estructuras bsicas del conocimiento. Mientras Piaget propone que el desarrollo cognitivo precede al aprendizaje, para Vygotski la capacidad del individuo se puede extender a travs de la enseanza. Tomando en cuenta la nocin de Vygotski, se arguye que los alumnos podran desarrollar su intelecto ms all de lo que demuestran al inicio de sus estudios. Vygotski llama a esta distancia entre el nivel actual y la potencia del individuo la Zona del Desarrollo Prximo. Para ayudarles a llegar a su nivel potencial, los maestros aplican una especie de andamiaje (en trminos vygotskianos), fomentando el desarrollo intelectual de sus alumnos y actuando como guas en el proceso. El maestro funciona al inicio como modelo en el proceso de aprendizaje retirando paulatinamente su ayuda y as permitiendo que los alumnos sean cada vez ms independientes en la realizacin de tareas. Objetivos del programa Retomando los argumentos de Brown y Campione (1984), se espera que por el programa propuesto aqu los alumnos entren en una etapa de razonamiento relativo y que, a la vez, transfieran las tcnicas aprendidas a otras situaciones o espacios acadmicos. Estos dos autores dicen que los aprendices maduros utilizan ciertas estrategias que "complementan la informacin recibida para facilitar su propio aprendizaje " (p. 185). Para fortalecer su argumento citan a Haitano, cuyo paradigma seala una dicotoma entre el conocimiento procedimental y el conocimiento adaptivo.

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El conocimiento procedimental consiste en los aspectos ms rutinarios del pensamiento, como la memorizacin de una serie de pasos para cumplir una tarea determinada. En cambio, el conocimiento adaptivo implica la creacin de ideas nuevas a travs de un proceso de modificacin o combinacin de procedimientos diferentes, adoptando una manera ms relativista en la resolucin de problemas. Esta capacidad de resolver problemas en forma relativista lleva al alumno a la transferencia de habilidades de una situacin de aprendizaje a otra distinta. Para lograr que los alumnos avancen en su aprendizaje de esta manera, se propone un programa de estudios con los siguientes objetivos: Que los alumnos: 1. 2. Mejoren su comprensin de lectura a travs de la aplicacin de estrategias comprobadas por los estudios de expertos en el rea de lectura. Desarrollen cierta autoconciencia con respecto a sus estrategias de aprendizaje. Aprendan tcnicas para la autoevaluacin de sus estrategias.

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Mtodo El programa para mejorar las habilidades de comprensin de lectura en los alumnos universitarios enfatiza la metacognicin, ya que no solamente aprenden y practican ciertas estrategias de lectura, sino adems aprenden a evaluar su propio rendimiento y analizan el proceso de transferencia. El programa se podra implantar dentro de una materia (por ejemplo, psicologa, economa, ciencias) o se podra ofrecer aparte como curso de extensin acadmica. De cualquier forma, se recomienda que los textos sean significativos para ellos, es decir, que sean textos que los mismos alumnos estn leyendo en la preparacin de sus tareas. Por eso, la implementacin del programa dentro de una materia implica que los alumnos tengan informacin de antemano sobre la bibliografa del curso y conozcan las tareas. Si es un curso a parte, deberan contar con materiales de un curso que todos los alumnos estn llevando en comn. El programa consta de ocho pasos que se presentan en secuencia. Es importante recordar que el papel del maestro es facilitar el proceso de aprendizaje, y por eso la negociacin del significado entre los alumnos es imprescindible. 1. Al inicio es necesario que los alumnos entiendan el concepto de metacognicin como la conciencia del proceso de pensamiento. Los mismos alumnos deberan descubrir el concepto a travs de actividades y discusiones que les permitan experimentar la realizacin de esos procesos. Junto con estas actividades, los alumnos discuten la relevancia de la metacognicin en los hbitos de estudio. 2. Como parte de la internalizacin del concepto de metacognicin, los alumnos cumplen una autoevaluacin de sus prcticas lectoras (ver anexo B). Analizan sus creencias previas con respecto al proceso de aprendizaje y las discuten con sus compaeros. Se les sugiere que evalen los cambios en sus creencias y sus supuestos en el transcurso del programa. 3. Con el fin de establecer prioridades en sus estudios, los alumnos analizan el material del curso para determinar su nivel tcnico y los elementos sobresalientes. Al mismo tiempo aprenden a descubrir incongruencias en los textos. 4. En esta etapa, los alumnos aprenden a analizar sus tareas a travs de discusiones con sus compaeros sobre su conocimiento previo respecto al tema, o sobre lo que ya han ledo. Se les dirige a utilizar esta tcnica al inicio de cualquier tarea de lectura enfatizando la importancia del establecimiento de un esquema antes de leer.

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5. 6. Durante esta fase, los alumnos ya con la determinacin de prioridades que hicieron en la fase 3 escogen el modo de lectura apropiado para cada texto. Se presentan los seis modos de leer y se practican en clase (ver anexo C). Los alumnos practican estrategias para la comprensin, que incluyen las de "fix-up" (arreglo) propuestas por Brown, Armbruster y Baker (1986), as como estrategias para llegar a la comprensin conceptual del material. Las primeras ayudan al lector cuando experimenta confusin en su lectura, e incluyen actividades como: a) volver a leer el material, b) leer ms adelante para clarificar la informacin confusa, c) usar otros recursos, como diccionarios o enciclopedias. Las estrategias que mejoran la comprensin conceptual incluyen actividades de: a) subrayar, b) tomar apuntes, c) escribir resmenes, d) formular preguntas sobre el material, e) anotar. Una vez que dominan las estrategias anteriores, los alumnos entran en la fase de autoevaluacin. El modelo de "enseanza recproca" permite que el alumno observe el proceso de autoevaluacin y paulatinamente asimile el proceso dentro de su propio esquema cognitivo. Para esto es necesario elegir textos (artculos, captulos, ensayos) sobre los cuales el grupo entero trabajar. El texto es ledo en partes y cada apartado es revisado a travs de una presentacin, primero por el maestro y luego por los alumnos, que consiste en los siguientes elementos: 7.1. Un resumen oral del material ledo 7.2. La clarificacin de ciertos aspectos del texto como cualquier incongruencia que se encuentra, trminos desconocidos o conceptos difciles de entender. 7.3. La formulacin de preguntas interpretativas sobre el material y la conduccin de la discusin en clase sobre las cuestiones relevantes. 7.4. La prediccin del tema y los puntos principales en el siguiente apartado del mismo texto. Es importante, para un buen andamiaje, que el maestro demuestre el proceso varias veces con la participacin del grupo entero antes de pedir que los alumnos lo hagan. 8.- En la ltima fase se lleva a cabo una discusin sobre la transferencia de las estrategias a otras clases y la importancia de aplicarlas a la lectura propia. Los mismos alumnos propondrn ideas para lograr esa transferencia. Discusin Hay que enfatizar que el uso del programa presupone que la raz del problema es que los alumnos no ejecutan sus tareas en forma relativista. Es probable que haya alumnos cuyo desarrollo alcanza el nivel relativista, pero cuyo desempeo acadmico de todas maneras es pobre. Adems, sabemos que hay alumnos cuyos problemas son an ms complicados. Tendremos que tomar en cuenta otras variables como el nivel de su motivacin, su estado emocional o sus diferencias lingsticas y culturales. Como ejemplo, podemos observar que algunos alumnos carecen del conocimiento previo sobre un tema determinado y por eso interpretan mal el propsito del autor. En este caso no es que les falte la estrategia adecuada: ms bien les falta la informacin previa para comprender el material. Asimismo, si el contenido se presenta en otro idioma, obviamente su comprensin se perjudica por diferencias lingsticas. Por consiguiente, no podemos esperar que todos los alumnos mejoren en su comprensin lectora a pesar de la intensidad del programa.

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. Para concluir, proponemos que la falta de preparacin por parte de los alumnos universitarios se puede resolver con un nfasis en el desarrollo de estrategias metacognitivas a travs de la lectura. Se espera que con estas estrategias los alumnos establezcan nuevas creencias epistemolgicas y, a la vez, desarrollen una perspectiva interna sobre el proceso de aprendizaje. Anexo A Etapa 1. Una perspectiva dualista con respecto al conocimiento. Una postura que implica la obediencia y aceptacin absoluta de la autoridad. Etapa 2. Se acepta la diversidad de opinin. Sin embargo, se le atribuye a la confusin o falta de preparacin por parte de la autoridad. Etapa 3. Aunque se reconoce que existe la diversidad de opinin, a la vez se le ve como una fase temporal por parte de la autoridad. Etapa 4. La incertidumbre se ve como algo creado a propsito por la autoridad. Se descubre el relativismo. Etapa 5. Se acepta el relativismo. El razonamiento dualista se guarda para los casos especiales. Etapa 6. Se descubre la obligacin de comprometerse. Etapa 7. Se compromete. Etapa 8. El inicio de la exploracin de la problemtica que acompaa la responsabilidad. Etapa 9. Se asumen responsabilidades mltiples y se afirma la identidad. Anexo B Autoevaluacin de lectura 1. Cmo aprendemos? Es decir, cmo sabes que ests aprendiendo el material que ests estudiando? 2. Cmo es el proceso de leer? 3. Cmo fueron las tareas en la preparacin? 4. Cul es tu propsito para leer: a. una novela? b. una revista? c. un peridico? d. una tarea? 5. Cmo te preparas para leer tu tarea? ( contar las pginas, revisar el material previo, etc.) 6. Cules de las siguientes estrategias usas cuando no comprendes el texto? Releer, continuar hasta que entiendas mejor y luego volver a leer, hacer una pausa para pensarlo, revisar materiales ledos anteriormente, consultar otra fuente de informacin. 7. Cules de las siguientes estrategias usas cuando haces tu tarea? Anotar, tomar apuntes, subrayar, revisar brevemente cada apartado antes de continuar, reflexionar sobre el significado. 8. Cuando terminas una lectura, cules de las siguientes estrategias utilizas para estudiarla? Revisar el texto inmediatamente, revisarlo antes de la clase, revisarlo antes del examen, escribir un resumen, revisar la siguiente tarea.

Anexo C Seis modos para mejorar la flexibilidad en la lectura Modo 1. Scanning Caractersticas Lectura selectiva Propsito o tarea Para encontrar respuestas especficas cuando no se requiere leer cuidadosamente; para localizar fechas, nombres, nmeros y otros hechos; cuando uno quiere localizar fragmentos que requieren otros modos de leer. Para obtener un concepto entero de la seleccin; para identificar ciertas ideas principales; para encontrar respuestas especficas sobre ideas literales; para determinar la estructura de la seleccin, del captulo o del libro. Velocidad relativa El modo ms rpido: captulos, artculos, fragmentos de texto que se pueden revisar en pocos minutos.

2. Hojear

Combina la lectura selectiva con la lectura rpida; utiliza resmenes, frases tpicas, ttulos e indicios organizacionales.

Segundo en su velocidad, segundo en su selectividad; la velocidad vara con la tarea; p.ej., cuatro pginas por minuto para identificar las ideas principales; 15 minutos para identificarse la estructura general de un captulo de 30 pginas. La velocidad es el doble de la de lectura rpida. Vara: cuando se lee un texto poco conocido, 600 palabras por minuto (o dos pginas por minuto); cuando se lee un contenido fcil de entender, mil palabras por minuto.

3. Lectura Veloz lectura completa del Para obtener una comprensin rpida texto. slida del contenido en poco tiempo; importan ms las ideas principales que los detalles especficos. 4. Lectura Lectura completa y a la normal vez placentera o sin presin. 5. Lectura Lectura cuidadosa y analtica completa, repeticin; evaluacin profunda de las ideas o de la organizacin y del motivo del autor.

Una variedad de motivos Ni presionada ni estudiosa: 300personales; para aprender, para 400 palabras por minuto es disfrutarse, para escaparse. normal para lograr una comprensin adecuada. Apropiada para una variedad Lenta, selectiva; la velocidad no es de tareas sumamente mentales, el asunto principal; la velocidad cuando se requiere una vara con la tarea. comprensin ms all de lo literal; para analizar crticamente y para identificar inferencias y deducciones, tanto como el tono del autor, su modo, motivo, mtodo, etctera. Para comprender completamente; para aprender; para retener la informacin; para resolver problemas; para pasar exmenes. El modo ms lento y completo; implica repetir varias veces; la eficiencia de este modo se puede mejorar mediante el uso de SQ3 R (obtener un panorama, preguntar, releer, recitar y revisar).

6. Estudiar

Lectura planificada; muy completa; se utiliza una combinacin de los otros modos.