Table of Contents Analyses(behoefte, doelgroep, context & domein) ...................................................................................... 3 Ontwerpen volgens 4C/ID & Stap 1 Leertaken ............................................................................................

6 HC7 Artikel Jonassen (2008) - Instructional design as design problem solving-an iterative process ....... 11 HC4 Artikel Christensen & Osguthorpe (2004) - How Do Instructional-Design Practitioners Make Instructional-Strategy Decisions ............................................................................................................... 13 HC7 Artikel Andrews & Goodson (1980) - A comparative analysis of models of instructional design ..... 14 Step 1 Ontwerpen van leertaken .................................................................................................................. 17 Stap 2; Ontwikkelen van Assessment Instrumenten .................................................................................. 20 Zelf gestuurd leren .................................................................................................................................... 22 Protocol scoren van portfolio ............................................................................................................... 23 Ondersteuning en begeleiding in zelf gestuurd leren........................................................................... 23 HC6 Artikel Salden, Paas en Merrinboer, Personalised adaptive task selection .................................... 24 HC6 Hoofdstuk Kicken; Zelfgestuurde kappers......................................................................................... 28 Toetsen, meetinstrumenten voor evaluatie (HC5) ................................................................................... 30 HC4 Artikel Sadler: Voorbij feedback: het ontwikkelen van student vermogen in complexe beoordeling. .................................................................................................................................................................. 31 Stap 3, Volgorde bepalen van leertaken ..................................................................................................... 39 Taakklassen en studentondersteuning ................................................................................................ 39 Deeltaak sequentiering van leertaken ................................................................................................ 40 Ontwerpen van ondersteunende en procedurele informatie ...................................................................... 41 H7, Step 4: Design Supportive Information .......................................................................................... 41 H8, Step 5: Analyze Cognitive Rules ...................................................................................................... 44 H9, Step 6: Analyze Mental Models ...................................................................................................... 45 H10, Step 7: Design Procedural Information ........................................................................................ 47 H11, Step 8: Analyze Cognitive Rules .................................................................................................... 49 H12, Step 9: Analyze Prerequisite Knowledge ...................................................................................... 50 H13, Step 10: Design Part-Task Practice ................................................................................................... 52 Oefen items ........................................................................................................................................... 52 Volgorde van deeltaakoefening ............................................................................................................ 52 Procedurele informatie voor deeltaak oefening................................................................................... 52 Over leren (overlearning)...................................................................................................................... 53 Deeltaakoefening in de trainingsblauwdruk ......................................................................................... 53 Evaluatie........................................................................................................................................................ 54 Nouwnow

HC5 Artikel Kirkpatrick: Techniques for evaluating training programs .................................................... 55 HC5 Artikel Williams et al (2011)- How do instructional designers evaluate ........................................... 57 Implementatie............................................................................................................................................... 58 Begrippen ...................................................................................................................................................... 60

Nouwnow

Analyses(behoefte, doelgroep, context & domein) Behoefte analyse (welke vaardigheid de lerende aan het einde moet beheersen) Maak duidelijk welke informatiebronnen en dataverzamelingsmethoden je gebruikt. 1) Is het een instructieprobleem? 2) Wie heeft de behoefte? (individu of de organisatie als geheel?) 3) Wat is het gat tussen wat de doelgroep al kan en de ideale prestatie/beheersing of uitvoer? 4) Vorm een conclusie over de specificaties waaraan een training moet voldoen vanuit het perspectief van de klant, organisatie etc.

Doelgroep analyse (bepaal wat de voorkennis van de lerende is) Maak onderscheid tussen algemene en specifieke kenmerken. 1) Voor wie is de instructie bedoeld? Beschrijf de actuele functie en het functieprofiel van de medewerkers, wat zijn de verantwoordelijkheden, functie, doelstellingen. Met wie heeft hij contact? 2) Wat zijn de algemene kenmerken van deze doelgroep? 3) Wat is het begin niveau van deze doelgroep? 4) Welke leerstijlen zijn te herkennen in de doelgroep? Hoe zit het met cognitief/metacognitief niveau? Wat ontbreekt er? Hoe lang is de werkervaring? Hoe is de motivatie, attitude, sociale interactie, weerbaarheid, affectief/emotioneel? Vertel iets over de leerstijlen. Leren door denken? Of leren door doen en experimenteren? Vorm een conclusie over de doelgroep analyse. Verschil tussen functie en functieprofiel? Waar moet rekening mee gehouden worden? Context analyse Met welke factoren uit de omgeving moet rekening worden gehouden omdat ze het ontwerp en het ontvangt van de instructie kunnen benvloeden? Instructiecontext (mesoniveau) 1) Geef een beschrijving van de (fysieke) plek waarin de instructie wordt beschreven. (Accommodation, equipment, seating, schedule, materials culture, use of jargonetc) 2) Zijn er nog andere beperkende aspecten te onderscheiden? 3) Raadpleeg documenten over organisatie (jaarplan) interview en observeer de organisatie Transfercontext (macroniveau) 1) Geef een beschrijving van de (professionele) context; wanneer en waar gaat de lerende de vaardigheid toepassen? 2) Raadpleeg het werkveld (alumni, opdrachtgever)

Nouwnow

Domein analyse De domeinanalyse geeft duidelijkheid over welke ondersteunende informatie de cursisten nodig hebben voor het uitvoeren van de complexe vaardigheid. Analyse van de ondersteunende informatie (leerprincipe is elaboratie) Op basis van bestaande informatie, taakuitvoering (hardop nadenken) of associatietaken. Vaardigheden hirarchie De vaardighedenhirarchie bestaat uit niet-routinematige aspecten. 1. Focus je alleen op die stappen/vaardigheden/componenten die deelnemers nog niet beheersen. Geef niet alle sub-sub-sub stappen weer als je die niet in je lessenserie behandelt. De gap zit tussen de complexe vaardigheid en de huidige kennis/kunde. 2. Binnen de hirarchie is het zo dat een verticale relatie een prerequisite (vaardigheden lager in hirarchie maken hoger liggende vaardigheden mogelijk) relatie weer geeft. Waarom moet eerst het onderste aangeleerd worden en pas later het bovenliggende? Probeer dit te relateren aan de domeinanalyse (mentaal model), gesprekken met organisatie, behoefte deelnemers n (niet minst belangrijk) aan de theorie over jullie vaardigheid. 3. Een horizontale relatie houdt in dat er een temporale (de vaardigheid links wordt eerst gedaan) relatie is tussen deelvaardigheden. Verantwoorde op dezelfde wijze. De cognitieve strategie en de mentale modellen hebben een wederkerige relatie Systematic Approach to Problemsolving (SAP) Stap 5: Hoe doe je.. (welke acties?) Iedere SPA richt zich op n deelvaardigheid van de vaardighedenhirarchie. 1. eerste stap is om duidelijk te beschrijven welke cognitieve strategien van de niet routinematige aspecten van de complexe vaardigheid er zijn. Het gaat hierbij om de strategische kennis die nodig is om de onbekende aspecten van taak uit te voeren. Een SAP is altijd heuristisch en geeft geen garantie voor de oplossing. 2. Bepaal voor de SAP of er een vaste volgorde (lineair) of geen vaste volgorde is (nonlineair). Bij geen vaste volgorde gebruik een flowchart. 3. Bepaal per fase de vuistregels die de cursist in de goede richting kan wijzen. Zie richtlijnen voor vuistregels op blz. 174. Formuleer de vuistregels als statements of als richtinggevende vragen. 4. Beginners volgen vaak een top-down (depth-first) benadering, experts volgen een top-down (breadth-first) benadering. Door middel van performance-contrains kun je beginners dwingen tot een bepaalde benadering. Maak hierin een keuze. Mentale model Stap 6: Wat is (wat moet de doelgroep weten?) Mentale modellen maken deel uit van cognitieve schemas (samenhangend geheel van kennis). Een mentaal model geeft een vereenvoudigde weergave van de werkelijkheid van een specifiek domein aan. Tevens geeft dit het kader aan waarin gewerkt moet worden. Het zorgt voor overzicht en structuur, geeft aan welke kennis aan bod komt en hoe deze kennis met elkaar samenhangt. 1. De Ten-Steps veronderstelt een wederkerige relatie tussen de mentale modellen en de cognitieve strategien. 2. Bepaal de structuur van het mentale model welke nodig is. (conceptueel-wat is dit? Lijkt op of deel van), (structuur model, hoe is dit gemaakt? Tijd of ruimte), (Causaal model hoe werkt het? Determinatie of correlatie) Nouwnow

3. Wat betekenen de onderling relaties? Maak dit duidelijk en verantwoord waar je de informatie vandaan hebt. 4. Bepaal of het mentaal model hirarchisch geordende is. Of dat het een nonhirarchisch model waar de relaties niet gelabeld zijn in een concept map. 5. Zeg iets over de intutieve mentale modellen, deze zijn zeer moeilijk te veranderen. Neem je die mee of niet? Analyse van de procedurele informatie (algoritmisch, stel regels vast) Procedurele informatie wordt gebruikt om in staat te zijn om de herhaalde aspecten uit te voeren van een complexe taak. Analyse van de cognitieve regels Stap 8: bekende aspecten bij nieuwe taken De analyse van de regels bepaalt hoe herhalende aspecten van een taak uitgevoerd moeten worden en vormen de input voor de analyse van de pre-requisite kennis en eventueel de basis voor het ontwerpen van deeltaak oefeningen. De cognitieve regels volgen een algoritme en leidt altijd tot het doel. Alle versies van de taak worden omgezet in IF-THEN regels. 1. Een zichtbare taakanalyse kan gebruikt worden bij observeerbare kennis 2. Een cognitieve taakanalyse is krachtiger, deze wordt onderverdeeld in een Regel-gebaseerde zonder vaste volgorde -> maak een set van regels Informatie-processing analyse waar een tijdelijke ordening in zit -> flowchart 3. Welke typische fouten worden er gemaakt? De regels helpen hierbij. De analyse van de pre-requisite kennis Stap 9: kennis om de regels toe te passen of om procedurele stappen correct uit te voeren. Er bestaat een uni-directionele relatie: pre-requisite kennis maakt het mogelijk om de regels correct uit te voeren. Welke typische fouten worden er gemaakt? Presenteer ongewenst de informatie en stimuleer reflectie. Geef informatie over de fouten. 1. Pre-requisite kennis is onder te verdelen in concepten, plannen en principes. Plannen zijn relaties van 2 of meer concepten in tijd of ruimte Vorm een script: wat moet je doen? Principes zijn relaties van 2 of meer concepten in oorzaak-gevolg of een natuurlijk proces. Hoe is het gerelateerd aan iets anders? Welke uitleg of voorspelling moet je doen? Geeft uitleg waarom je een bepaalde regels of procedure moet volgen. Concepten zijn feiten/namen en bestaan uit middelen, objecten en plaatjes. Het gaat om een beschrijving, classificatie van objecten, gebeurtenissen met gemeenschappelijke karakteristieken. 2. Bepaal wat nodig is om de regels of procedure goed uit te voeren, welke concepten, plannen en principes moet de cursist weten bij elke regel? 3. Welke feiten moeten in de concepten uitgelegd worden? Maak een feature list. Een voorstel/feit bestaat uit een predicaat/relatie en minstens 1 argument. Blz. 240 4. Welke plaatjes kunnen beter getoond dan omschreven worden? Stop niet te vroeg met uitleg, ga 1 of 2 levels verder in het hirarchisch proces.

Nouwnow

Houdt rekening met de doelgroep interpretatie en verschil van betekenis van concepten kan leiden tot misverstanden. Probleemdefinitie als conclusie uit de analyses Geef duidelijk aan wat de complexe vaardigheid is en wat de doelgroep al wel/niet kan Ontwerpen volgens 4C/ID & Stap 1 Leertaken Merrinboer en Kirschner: Hoofdstuk 1 t/m 4 Voordelen:
Beroepspraktijk staat centraal en wordt betrokken, niet het boek Authentieke, gehele taken ipv losse vakken

Instructional Design: Het proces van het optimaliseren van het leren van de lerende - Door het inzetten van de juiste interventies - Aan de hand van ontwerp modellen - Gebaseerd op leerpsychologische en onderwijskundige theorien - Gebaseerd op een analyse van de situatie Complex leren: focus op leertaken gebaseerd op real-life authentieke taken. Dit helpt de lerende kennis, vaardigheden en attitude te integreren en faciliteert de transfer van wat geleerd is naar nieuwe probleem situaties. Aanleiding is het belang van probleem oplossende-, redenerings- en besluit vaardigheden en creativiteit die noodzakelijk is in een snel veranderende omgeving. Holistische ontwerp benadering: Het geheel is meer dan de som van de delen. Het probeert ook rekening te houden met de onderlinge relaties. Een instructie moet beginnen met een versimpelde maar heel model van de realistische vaardigheid, daarbinnen moet vanuit een pedagogisch perspectief de volgorde verschillen (two-step approach). Dit is een oplossing voor 3 problemen: Compartimentalisering: Opdelen in onderscheidende categorien (domeinen). Maar integratie van declaratief, procedureel en affectief leren. Oplossing hele leertaken die betekenisvol, authentiek en representatief zijn. Variabiliteit van leertaken die ook verschillen in de real world. Leerdomein opdelen in kennis, vaardigheden, houding. Voorbeeld: de automonteur weet alles van de auto maar kan de technische en motorische handelingen niet uitvoeren. Oplossing: integratie van kennis, vaardigheden en houding door complexe taken; variability of practice (dus afwisselen) Fragmentatie: Opdelen in kleinere, incomplete of gesoleerde delen. Maar focus op het bereiken van een gentegreerde set van doelen in een real-life taak. Oplossing binnen taakklassen van eenvoudige tot complexe versies van de hele taak trainen welke met dezelfde body of knowledge uitgevoerd kunnen worden. Support en guidance laten afnemen binnen taakklassen. (Scaffolding) Van atomistisch model naar holistisch model. Opknippen van het domein in aparte leerdoelen en deze apart gaan aanleren in de hoop dat het een geheel wordt. Voorbeeld: de arts weet van alle onderdelen van het lichaam iets maar weet niet hoe het samenspel is/ het geheel werkt Oplossing: cordinatie van de losse delen (je moet dus zien hoe ze samenhangen, eerst werking hart, daarna werking longen, daarna samenhang) Nouwnow

Differentiatie: Door variatie en herhaling transfer bevorderen: Variatie in leertaken vormt de ruggengraat van een volledig leerproces. Transfer paradox: Trainen van vaardigheden in volgorde e1,e1,e1,e2,e2,e2,e3,e3,e3 minimaliseert de time-on-task en investering en zorgt voor een lage transfer. In plaats daarvan train de vaardigheden in een random volgorde: e3,e2,e2,e1,e3,e3,e1,e2,e1. Dit is minder efficint, vraagt een voor hogere investering. Misschien zelfs noodzaak tot een 4de vaardigheid om te trainen maar veel hogere transfer! De reden hiervoor is het uitnodigt tot de constructie van algemene en abstracte kennis welke gebruikt kan worden in nieuwe probleemsituaties. Dus focus op generieke doelen welke verder gaan dan een beperkte lijst van specifieke doelen.

Samengestelde vaardigheden kunnen schema- of regel gebaseerd zijn. - De sleutel voor schema gebaseerd proces is variabiliteit -> non-recurrent - De sleutel voor een regel gebaseerd proces is herhaling -> recurrent 4C/ID en de Ten Steps: De blueprints voor complex leren kunnen altijd beschreven worden door de vier basis componenten. (a) leertaken, (b) ondersteunende informatie, (c) procedurele informatie, (d) deeltaak oefeningen. Leertaken: Authentieke hele taken gebaseerd op real-life taken welke zich richten op de integratie van kennis, vaardigheden en attitude. Leertaken hebben een hoge variabiliteit en zijn georganiseerd in eenvoudige tot complexe taakklassen. Doel: constructie van cognitieve schemas in een proces van inductief leren door concrete ervaringen. Psychologische natuurgetrouwheid is door real-life taak altijd hoog. In een gesimuleerde taakomgeving is de fysieke natuurgetrouwheid laag, Inductief leren: het construeren van schemas door betekenisvolle abstractie van concrete ervaringen die middels de leertaken worden aangeboden) Ondersteunende informatie: Altijd beschikbaar, gespecificeerd per taakklassen. Overbrugt het gat tussen wat de lerende al weet en moet weten om succesvol aan de leertaak te werken. Informatie die behulpzaam is bij het leren, probleem oplossing, redeneren en besluitvorming, uitleg hoe een domein georganiseerd is en hoe problemen in dat domein opgelost zouden moeten worden. Doel: constructie van cognitieve schemas in een proces van elaboratie. Constructie van mentale modellen door actieve exploratie en experimenteren hoe de wereld is georganiseerd en cognitieve strategien hoe deze systematisch te exploreren. Procedurele informatie: Eerst vereiste (prerequisite) informatie voor het leren en het uitvoeren van routine matige aspecten van de leertaken. Verdwijnt als lerende meer weet/kan (just-in-time). Doel: automatiseren van cognitieve schemas door kennis compilatie. Deeltaak oefeningen: Het automatiseren van cognitieve schemas van routinematige aspecten van een taak. (strengthening, extra herhalen). Elaboratie: Lerende worden aangemoedigd tot het diep verwerken van nieuwe informatie door nieuwe informatie te koppelen, integratie en aanpassing van aanwezige schemas in het lange termijngeheugen.

Cognitive Load Theory (CLT): (John Sweller 1988) - Door een beperkte capaciteit in het werkgeheugen kan de informatieverwerking het werkgeheugen overbelasten.

Nouwnow

o o

Intrinsieke belasting -> zo laag mogelijk / gaat over de leerstof, deze vereist inspanning. Is echter zeer moeilijk te benvloeden. Gaat over aantal gelijktijdige uit te voeren deelvaardigheden. Een expert voert er meer gelijktijdig uit dan een beginner. Leertaken van simpel naar complex ordenen Germane load (relevante) belasting -> zo groot mogelijk, hier wordt geleerd! (Construeren en automatiseren van schemas) Extrinsieke belasting -> zo laag mogelijk / hoe presenteer je de info, hier heeft een IDer invloed op door de manier hoe de educatieve boodschap is ontworpen. Niet terzake doende informatie verwijderen, laat de lerende niet zoeken! Scaffolding (support & guidance) bij het uitvoeren van leertaken Ondersteunende informatie voor het uitvoeren van de leertaak aanbieden

Gevolgen voor het ontwerp (Mayer) o Sluit de leertaken aan bij het niveau van de leerling o Minimaliseer niet relevante mentale belasting o Dragen leertaken bij aan het ontwikkelen van het mentaal model? Mentale efficiency is een afgeleide van cognitieve load o Het gaat om de mentale inspanning vs prestatie -> inspanning =0 dus prestatie = 0

Dual coding (Richard Mayer) - Informatieverwerking zowel verbaal als visueel aanbieden is effectiever, maar voorkom informatie overlap (redundantie). - Ontwerpprincipes (vijf principes / effecten) o Multimedia effect (tekst en plaatjes; verhaal en animaties) o Contiguteit effect (tijdelijk samen voorkomen van 2 prikkels) o Split-attention o Coherentie effecten (voorkom redundantie) o Individuele verschillen Gendividualiseerde instructie: Dynamische taak selectie (op elk moment de beste taak selecteren om aan te werken) -> optimale complexiteit en ondersteuning vereist continu assessment. - Taakklasse: Wanneer niet ondersteunde leertaken op acceptabel niveau zijn naar de volgende taakklasse. - Ondersteuning: Wanneer ondersteunde leertaken op niveau zijn naar de volgende leertaak met minder ondersteuning. System Dynamics: Systematisch (de output/analyse van een bepaald element van het systeem vormt een input/ontwerp voor een ander element) en systemisch (relatie tussen elementen) Iteratief: Een procedure die zich herhaalt tot een grotere benadering van het gewenste resultaat. Het ontwerpen en specificeren van de leertaken vormt het hart van de Ten Steps. Zigzag ontwerp: Er is geen vaste volgorde. The pebble in de pond volgorde (Merril 2002): (eerst inhoud, dan doelen: ontwerpen, sequentieel, bepaal doelen) Eerst ontwerpen van leertaken, daarna pas de abstracte doelen! Step 1. Ontwerpen van leertaken. Deze benadering begint bij het probleem waarvoor een set van leertaken van een hele complexe vaardigheid gespecificeerd worden. Het doel wordt helder. Step 2. Ontwerpen van assessment. De analyse van de standaard welke gehaald moet worden om de taken acceptabel uit voeren. Step 3. Volgorde bepalen van leertaken. De strategie zodat het leerproces optimaal is. En het dynamisch selecteren van leertaken die passen bij de lerende. Nouwnow

Step 4. Ontwerpen van ondersteunende informatie en eventueel bestaand lesmateriaal koppelen aan taakklassen Step 5. Analyseren van cognitieve strategien Step 6. Analyseren van mentale modellen Step 7. Ontwerpen van procedurele informatie Step 8. Analyseren van cognitieve regels Step 9. Analyseren van prerequisite kennis Step 10. Ontwerpen van deeltaak oefeningen Achterliggende waarden Ten Steps - Authentieke leersituaties met hele taakbenadering - Transfer faciliteren - Holistische benadering (vermijden compartimentalisatie en fragmentatie, streven naar integratie en cordinatie.)
Het model is prescriptief van aard

ISD model (Instructional System Design)

Design Effective Instruction Behoefteanalyse (H2) Doelgroep analyse (H3) Contextanalyse (H3) Taak/domein analyse (H4)

Ten Steps (taak en content analyse) Basis en Stap 1 /4 en stap 7(H1 t/m H7 en H10) optioneel (H8, H9, H11, H12 en H13) Formatieve evaluatie in alle fasen

Artikelen

Nouwnow

Nouwnow

HC7 Artikel Jonassen (2008) - Instructional design as design problem solving-an iterative process Volgens Silber (2007) is een ID process niet een lineaire set van fasen (analyse, design, development, implementation en evaluation) maar een zwaar gestructureerd en methodisch volgt het geaccepteerde richtlijnen waardoor het proces dus niet procedureel is. Classificatie van problemen Het ontwerp is ill-structured (geen pasklare oplossingen) en besluitvorming vind cyclisch plaats. Er zijn verschillende vormen van ontwerp-problemen te weten: 1. Klasse 1 problemen zijn problemen met een open einde waarin de doelen slecht zijn gedefinieerd en er is geen effectief plan die de stappen beschrijft die genomen moeten worden voor het produceren van een model. Deze problemen zijn geen routinematige problemen en vragen om een grote uitvinding of nieuw product. 2. Klasse 2 problemen zijn problemen waarin bestaande, goed ontwikkelde plannen worden ingezet als oplossing. (VB: ontwerpen van een nieuwe auto) 3. Klasse 3 problemen zijn problemen die routinematig zijn en waarin ontwerp- en oplossingsplannen bekend zijn evenals de acties die nodig zijn om fouten op te lossen. (VB: schrijven van een computerprogramma) Het ontwerpen van instructie is een probleem die slecht gedefinieerd is en een open einde heeft, het is dus een klasse 1 probleem. Het ontwerpproces als cognitief proces Het doel van de meeste ontwerpen is om een middel te ontwerpen dat: Tegemoet komt aan functionele eisen. Tegemoet komt aan impliciete en expliciete prestatie eisen. Tegemoet komt aan impliciete en expliciete ontwerp-criteria. (stijl, simpliciteit, testbaarheid, herbruikbaarheid) Tegemoet komt aan beperkingen rondom het ontwerpproces, tijd, geld en materialen. Domein en context specifieke aspecten Het ontwerpen van instructie gaat voornamelijk over het maken van beslissingen, en minder over het toepassen van principes en heuristieken (zoals Silber dat zegt). Uiteraard vraagt besluitneming om denkprocessen, maar het is heel verschillend van het gebruiken en toepassen van vaste regels. Veelal zijn Nouwnow

ontwerpbeslissingen, voornamelijk bij het ontwerp van instructie, gebaseerd op de vele beperkingen die er zijn in het ontwerp. Dit zijn dus geen beslissingen die gemaakt kunnen worden op basis van afgesproken regels en heuristieken, omdat de situatie vraagt om domein en context specifieke beslissingen. Beperkingen in het ontwerp van probleemoplossen Beperkingen in het ontwerpen van instructie omvatten: De technologien die beschikbaar, gevraagd of toegankelijk zijn. De economie, ofwel het geld en het talent dat beschikbaar is. Politieke en organisatie gebonden gewoonten en regels. Omgeving. Leerling karakteristieken. Leerdoelen. Fysieke context waarin de instructie wordt gegeven. Bovenstaande beperkingen zijn vaak niet aan het begin van een ontwerpproces al duidelijk. Steeds worden nieuwe beperkingen zichtbaar en worden andere beperkingen opgelost. Dit zorgt er daarnaast ook voor dat er steeds minder vrijheid is bij het ontwerpen. Er wordt dan ook geprobeerd aan zoveel mogelijk beperkingen recht te doen en zoveel mogelijk tegemoet te komen aan de mogelijkheden die er wl zijn. Zie ook de afbeelding figuur 1. De beperkingen, en de oplossingen ervoor, worden benvloedt door de meningen en visies van personen, cultuur en organisaties(normen).

Beslissingen die worden genomen in een ontwerp zijn niet altijd te verklaren door empirische of rationele rechtvaardigingen of bewijzen. Het doel van een ontwerp is het bevredigen, niet optimaliseren. Een ontwerper zal zelden of nooit tot de beste oplossing voor iedereen komen. Een ontwerper is gewoonlijk niet in staat te verwoorden wat die optimale oplossing zou moeten zijn. Het ontwerp proces Het ontwerpen van instructie is geen lineair proces dat is op te lossen door het nemen van vastgestelde stappen, zoals in het ADDIE-model. Het ontwerpen van instructie is daar in tegen een Nouwnow

cyclisch proces. Vanaf de analysefase zal het ontwerpproces steeds veranderen, in iedere fase van het ontwerp. Dit omdat je steeds tot nieuwe informatie komt of tegen nieuwe problemen aan loopt. Het belangrijkste aan een succesvol ontwerp is dat het recht doet aan de beperkingen in de context. Aan deze beperkingen wordt recht gedaan door er een weloverwogen beslissing over te nemen tijdens het ontwerpproces. Dit houdt in dat het aanreiken van een heuristiek niet succesvol zal zijn omdat het geen handvatten geeft voor het nemen van beslissingen in een bepaalde context. Het tweede belangrijke is dat een ontwerper zijn keuzes moet verantwoorden op basis van theorie, empirie of vorige ervaringen. Zo is voor de gebruiker van een model duidelijk hoe en waarom een ontwerper een bepaalde beslissing heeft gemaakt. Een derde punt is dat een ontwerper zijn eigen meningen en vooroordelen en die van een organisatie eigenlijk moet onderkennen. Hij hoeft zijn mening of die van een organisatie niet te negeren maar moet deze afwegen tegen theorie, onderzoek of vorige ervaringen. Belangrijk is dat een ontwerper na een eerste stukje analyse niet gelijk tot een uiteindelijk ontwerp overgaat. Tijdens het ontwerpproces zal hij steeds tegen nieuwe informatie of beperkingen aanlopen in een cyclisch proces. HC4 Artikel Christensen & Osguthorpe (2004) - How Do Instructional-Design Practitioners Make Instructional-Strategy Decisions Hoe maken Instructional designers strategische beslissingen? Welke rol speelt theorie in het proces om beslissingen op te baseren? - Volgens Reigeluth (1999) onder te verdelen in 2 typen; (a) ontwerptheorien of prescriptive theorie met richtlijnen voor te gebruiken methoden / strategien voor een bepaald doel. Ten behoeve van het Instructional Design (ID) theorie, hoe het zou moeten werken. (b) leertheorien of descriptive theorie met informatie waarom een ontwerp theorie werkt. Ten behoeve van het Instructional System Development (ISD)(het proces). Instructional designers wijken selectief af van een traditioneel ISD proces naar de noodzaak en omstandigheden in de context waar ze werken. Het merendeel gebruikt de top 10 van Instructional Design strategien. Echter dit laat niet zien hoe succesvol dit gebruik is. Welke factoren zijn bepalend bij de keuze van strategien? Rowland (1992) -> ervaring en geen bewust ingezette ontwerp prescriptive theorien. - Hebben ze eigenlijk wel toegang tot professionele informatie bronnen? - Welke bronnen gebruiken ze? - Welke theorie op de werkelijkheid wordt gehanteerd? (persoonlijke epistemologie) o Van objectivisme (het bepalen van de complexiteit naar gelang van kennis) tot het constructivisme (het managen van de complexiteit met als doel de beginner op weg te helpen)? Er blijkt een trend van objectivisme naar constructivisme te zijn. Onderzoeksvragen: - Hoe bepalen IDers welke instructionele strategie te volgen? - Welke rol speelt theorie in dit proces? - Waar leren IDers over nieuwe theorien, trends en strategien? - Wat is het dominante epistemologische overtuiging? Instrument Met behulp van een websurvey, verdeeld over 4 gebieden Demografische data over de steekproef (30% doctoraal, 69% master), voornamelijk in bedrijfsleven en hogeronderwijs. En meer masters in bedrijfsleven, K-12 en militair. In het hogeronderwijs meer doctoraal. Hoe vaak een bepaalde ontwerpstrategie gebruikt werd (12 strategien, 2 over besluitvorming)

Nouwnow

- Hoe vaak worden 9 typen informatiebronnen gebruikt? - Een set van gestructureerde respons items met contrastparen in een 5-points likert scale. Data verzameling Alleen professionals (n=113) welke ook regelmatig de beslissingen maakten (mail voorafgaand met uitleg en doel). Eerste vraag: val je in de doelgroep. Zo nee, dan stopt de vragenlijst. Analyse van resultaten Vraag 1; ID besluitvorming (n = 109): - Brainstormen het vaakst 86% - Vergelijken van huidige situatie met ervaring, daarna aanpassen 79 % - Aanpassen van strategien gezien bij anderen 74% - Volgen van een template het minst 40% Vraag 2; De rol van theorie (n=59): 50% gebruikt theorie als besluitvorming - Gagne, Briggs & Wager (21) - Pebble in de Pond Theory (16) - Dick & Carey (12) - Kellers ARCS Motivational Model (10) Vraag 3; Informatie bronnen (n=56), ze kiezen eclectisch omdat het een pragmatisch probleem is - Constructivisme (26). Het objectivisme is inmiddels in de minderheid gekomen. - Cognitieve theorie (17) - Instructionele theorie (17) Vraag 4; Onderliggende aanname, door wat wordt het meest geleerd? - Interactie met peers (81%) - Boeken over ID (51%) Dick & Carey, The systematic design of instruction - Internet (48%) ASTD & ISPI - Professional Journals (48%) Performance Improvement & Training Magazine

HC7 Artikel Andrews & Goodson (1980) - A comparative analysis of models of instructional design
Wat is systematisch? Alles benvloedt elkaar of een procedureel plan van losse stappen in een bepaalde volgorde? Validatie van een model betreft de fit tussen doelen van de instructie & de context van het leren Elementen van een model zijn: beschrijvende, voorschrijvende, voorspellende en verklarende met een sterke basis op de leer theorien. Waarom bestaan er zoveel instructiemodellen? 1. Het not-invited syndrome Iedereen is bezig met het wiel uit te vinden. Iedereen denkt dat zijn/haar situatie zo specifiek is dat er geen model bestaat die bij zijn/haar situatie past, daarom worden er steeds nieuwe modellen ontwikkeld. 2. Gebrek aan documentatie & bewijs dat de bestaande modellen werken (validiteit) Empirisch onderbouwd. 3. Het ligt aan de vele variatie van onderwijsomgevingen en de verschillende opvattingen van mensen. 4. Vaak worden er modellen zo specifiek aangepast op een situatie en hierdoor ontstaat een nieuw model. Definitie model: Er zijn verschillende definities van een model voor een systematisch instructie design. De n noemt het een samenvatting en simplificatie van een gedefinieerd systeem, dat getrouw is aan dat systeem, en waarvan elementen worden beschreven, voorgeschreven, voorspeld of uitgelegd. Nouwnow

Het is gebaseerd op gemplementeerde procedures of theoretische constructen. De ander noemt het een grafische analoge representatie van een situatie zoals die is of hoort te zijn. De meeste modellen bevatten vaak: Beschrijvingen (activiteiten worden omschreven), voorschrijven (de noodzakelijke stappen van de instructie), voorspellen (wat zijn de gevolgen van de handelingen), verklarende (De volgorde, beschrijvende en voorspellende elementen worden verklaard door de theorie) elementen. Er zijn 4 doelen van instructiedesign: 1. Verbeteren van leren en instrueren door middel van de probleemoplos- en feedbackkarakteristieken van een systematische aanpak. 2. Verbeteren van management van instructie- design en ontwikkeling door middel van de monitor en controle functies voor het verbeteren van de systematische aanpak. 3. Verbeteren van evaluatieprocessen door middel van de aangewezen componenten en volgorde van gebeurtenissen (inclusief feedback en herzieningstaken) verbonden aan modellen van systematische aanpak. 4. Testen of uitbreiden van leer- of instructietheorie door middel van op theorie gebaseerd systematisch ontwerp. Het gebruik van een model verzekerd niet dat n of meerdere van bovenstaande doelen worden behaald. Dit omdat in het model vaak belangrijke gedetailleerde informatie mist over hoe het ontwikkelingsproces in zijn werk gaat in gevarieerde situaties. Er zijn verschillende definities van een model voor een systematisch instructie design. De n noemt het een samenvatting en simplificatie van een gedefinieerd systeem, dat getrouw is aan dat systeem, en waarvan elementen worden beschreven, voorgeschreven, voorspeld of uitgelegd. Het is gebaseerd op gemplementeerde procedures of theoretische constructen. De ander noemt het een grafische analoge representatie van een situatie zoals die is of hoort te zijn.
Een model is niet hetzelfde als een theorie; theorien worden gebruikt in een model.

Kennis over de herkomst van een model kan helpen bij het nemen van een beslissing erover. Het model kan voortkomen uit theorie of empirie. Het beste is als een model voortgekomen is uit een combinatie van beide, maar dit gebeurt in werkelijkheid maar zelden. Documentatie van een model is belangrijk en nodig bij het maken van beslissingen over gebruik van een model. Aan de hand van die documentatie is te ontdekken in welke situatie het model is ingezet of waar het voor bedoeld is en hoe het gebruikt zou moeten worden. Maar weinig onderzochte modellen bevatten ook daadwerkelijk documentatie over de werking van het model. Zonder deze informatie kan eigenlijk geen goede beslissing genomen worden over een model, omdat je dan niet weet hoe het model zal werken en vaak is er in onderzoek geen tijd en geld om iets uit te proberen. Er zijn vanuit de grote leertheorien grote verschillen in de condities en manieren waarop een leerling leert. In die visies wordt n manier gepresenteerd, wat ervoor kan zorgen dat een ontwerper die n visie aanhangt andere visies links laat liggen. Iedere ontwerper heeft zijn eigen mening en visie op het ontwerpen van leersituaties. 1. 2. Veel opleiders/ontwerpers vinden dat instructie een lokale en inheemse kwaliteit moet hebben. Er is een gemis aan informatie over beschikbare materialen en procedures.

Nouwnow

3. Instructie ontwikkeling wordt vaak gedreven door ruwe empirie; ontwerpen worden uitgeprobeerd en aangepast, opnieuw uitgeprobeerd en opnieuw aangepast totdat het werkt of de tijd om te proberen op is.

Gropper heeft in 1977 10 algemene taken beschreven van een model:

1. Leerdoelen, uitkomsten en resultaten formuleren 2. Ontwikkelen van toetsen 3. Uitvoeren van analyses 4. Volgorde bepalen van leertaken 5. Karakteristiek van doelgroep bepalen 6. Formuleren van een instructie strategie 7. Kiezen van media 8. Ontwikkeling van cursusmateriaal 9. Uitvoeren van een pilot 10. Onderhoud en installatie 11. Behoefte analyse 12. Alternatieven formuleren (gebeurd weinig) 13. Relaties beschrijven 14. Kosten bepalen (gebeurd weinig)

Daarnaast zijn er andere aspecten die onderscheiden kunnen worden:

1. 2. 3. 4. De De De De oorsprong kan theoretisch of empirisch gefundeerd zijn. nadruk kan liggen op leren en instructietheorie / systeemtheorie / analyse functie. functie kan formeel, zakelijk, persoonlijk voor een module of compleet curriculum zijn. documentatie is volledig of maar voor een deel beschikbaar.

Conclusie van het artikel:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Een profiel wordt gekenmerkt door variatie in oorsprong, doel, gebruik en documentatie Leertheorien zijn niet expliciet voorgeschreven in de modellen Documentatie van het model voor gebruik in specifieke situaties ontbreekt meestal De meeste modellen hanteren een lineair en mechanisch aantal stappen De taken zijn algemeen en kunnen voor veel toepassingen gebruikt worden Er is weinig documentatie over de kosten De context van de lerende staat centraal, wat was het doel waar het model voor geschreven was? Welke validatie is bekend over het model? 8. Sommige modellen zijn geen modellen omdat het niet de volgende elementen heeft: beschrijving, voorschrijft, voorspelt en verklaart. 9. De theoretische onderbouwing van veel modellen kan beter

Nouwnow

Step 1 Ontwerpen van leertaken Leertaken in dezelfde taakklasse zijn qua benodigde kennis aan elkaar gelijk, maar zij kunnen van elkaar verschillen in de mate van ondersteuning. Vijf elementen nodig: 1. Real-life taken; drie dimensies o Structuur van het probleem: ill-structured probleem, geen duidelijk doel, oplossing etc. o Dubbelzinnigheid van de oplossing: o Oplosser van het probleem 2. Een beginsituatie 3. Het doel 4. Een acceptabele oplossing 5. Een probleemoplosproces Natuurgetrouwheid: De graad van overeenkomst tussen de gesimuleerde en real-task omgeving. - Psychologische-: stress, angst verveling die overeenkomt met de real world -> belangrijk! - Functionele-: omgeving reageert hetzelfde als de real world - Fysieke-: voelt, ruikt, lijkt op de real world Lage natuurgetrouwheid: webbased cursus, geen interactie, textuele case study Medium natuurgetrouwheid: webbased cursus, wel interactie, videos en multimedia Hoge natuurgetrouwheid: virtuele reality, 3D, met een echte klant als opdrachtgever Leertaken worden beschreven aan de hand van vier elementen: (a)de gegeven situatie, (b) de criteria voor een aanvaardbare oplossing, (c) een oplossing of volgorde van bewerkingen die ervoor zorgt dat de gegeven situatie overgaat in een aanvaardbare doelsituatie, (d) het probleemproces. Redenen om te simuleren: - De lerende geleidelijk confronteren met steeds hogere eisen van klanten - Beter in staat om ondersteuning bij de taak aan te bieden. - Vermijden van onveilige of gevaarlijke situaties - Versnellen of verminderen van snelheid van het leerproces - Taken aanbieden die bijna nooit in de real world voorkomen of onmogelijk zijn. Product georinteerde; TaskSupport: Noodzaak om een volledige worked-out voorbeeld met een acceptabele oplossing en oplosproces strategie te beschrijven. (Newell & Simon, 1972)

a.) Given; Waar wordt de lerende mee geconfronteerd?, b.) Goal; Welke criteria leiden tot een acceptabele oplossing?, c.) Solution; Welke stappen moeten gezet worden naar het doel?, d.) Het inductief proces van de lerende om een oplossing te vinden voor de opdracht.

Nouwnow

Typen leertaken De conventionele taak biedt alleen een a.) given state en een b.) acceptabele oplossing maar geen ondersteuning of deel van de oplossing. De lerende moet zelfstandig de goede oplossing vinden. Uitgewerkt voorbeeld biedt wel ondersteuning a,b en c in de vorm van de volgende type leertaken: Case study: door het bieden van een volledige oplossing van een hypothetische probleem situatie die bestudeerd kan worden. Omgekeerd probleem: Richt zich op bruikbare oplossingen en de relatie tussen oplosstappen en uitkomsten. Imitatie taak: Richt zich op mogelijke oplossingen waarbij een analogie gelegd moet worden tussen het voorbeeld en het nieuwe probleem. Imitatie problemen zijn authentiek. Doelvrij probleem: Exploreren van relaties tussen oplossingen en de doelen die bij die oplossingen horen. Nodigt uit tot het verder verkennen van de probleemruimte in plaats van terug te werken vanuit het doel naar de oplossing. Voor beginners is dit een voordeel omdat het helpt de cognitieve schemas te bouwen.

Nouwnow

Aanvul probleem: De lerende moet een deel van een gegeven oplossing verder afmaken door het deel wat gegeven is nauwkeurig te bestuderen om het af te kunnen maken. Begrip van een deel van de oplossing is noodzakelijk. Handig bij ontwerp achtige taken. Voor beginnende lerende is het veel effectiever om bruikbare oplossingen samen met de relatie tussen gegeven uitkomsten en oplos stappen toe te passen. Hierdoor ontwikkelen ze effectiever de probleemoplossingen, redeneren en besluitvaardigheden. Procesgeorinteerde ondersteuning; Guidance bij het probleem-oplos proces zijn de fasen (SAP) die een expert doorloopt behulpzaam. En kan gegeven worden in de vorm van Scaffolding technieken: Modelling voorbeelden (maximum guidance): Expliciet aandacht voor het oplosproces door naast het voorbeeld gelijktijdig hardop (thinking aloud protocol) uit te leggen waarom de stap zo uitgevoerd wordt. Cognitive apprenticeship(Stage) is hier een voorbeeld van. Ook een eye movement model voorbeeld van een expert met verbale uitleg is effectiever dan alleen videos bekijken (Jarodzka et al., 2011) Proces werkbladen: Beschrijft de fasen of richtlijnen die doorlopen moeten worden in de vorm van een SAP met de vuistregels. Op papier of met de computer als cognitieve tools als hulpmiddel. Er kunnen ook kwalitatieve vragen gerangschikt worden zodat de lerende een probleem analyse precies zo uitvoert als een expert. De vragen kunnen op een invulformulier gezet worden waarop de student elke fase en de beslissingen moet documenteren. Performance Contstrains: Een directieve benadering (zijkant wieltjes) niet relevante zaken zijn niet beschikbaar in die fase waardoor er minder fasen noodzakelijk zijn en waarbij de complexiteit toeneemt als de lerende meer leert. Van belang aan het begin van het leerproces. Tutor Guidance: Een instructeur als coach. Voordeel realtime monitoren van proces.

Scaffolding Support & Guidance volgens 5 karakteristieken: functioneert als gereedschap; verlengt het bereik van de lerende; de taak zou anders niet volbracht kunnen worden; helpt de lerende indien nodig.

Expertise reversal effect: Effectieve instructiemethode voor beginners kunnen hun effectiviteit verliezen voor meer ervaren lerenden. Nouwnow

Krachtige benadering van scaffolding: completion strategie (bestudeer eerst een casus, daarna werk je aan een completion taak met een volledige oplossing, als laatste een conventionele taak zonder oplossing. Variabiliteit ten behoeve van inductief leren (construeren van generieke cognitieve schemas hoe een probleem in een domein benaderd moet worden, hoe het domein georganiseerd is gebaseerd op concrete ervaringen.) en is de meest aanbevolen methode om transfer te bereiken. Soorten: Verschil in dimensie (condities waaronder de taak uitgevoerd moet worden) Verschil in het presenteren van de taak (op papier of persoonlijk door een klant) Verschil in karakteristiek (voldoen aan specifieke uitkomsten) Verschil in vertrouwdheid (bekend of onbekende domein) Verschil in probleemsituatie Verschil in volgorde (zie transfer paradox) high contextual interference -> random volgorde van situatie en vaardigheid! (m3v1, m1v3,m3v2,m2v1 etc)

Dus een hoge variabiliteit kan alleen veilig worden gecombineerd met niet ondersteunde conventionele taken voor ervaren lerende of later in het educatieve programma. Stap 2; Ontwikkelen van Assessment Instrumenten Identificatie, formulering en classificatie van prestatie doelstellingen-> assessment instrument Stappen hierbij: 1. Relevante vaardigheden ontleden en onderlinge relatie beschrijven in een vaardigheden hirarchie. a. Uitgangspunt: er is een prestatieprobleem welke met training opgelost kan worden en er is voorafgaand een top level leerdoel gesteld voor een complexe vaardigheid. b. Beschrijf alle samengestelde vaardigheden en hun relatie in een hirarchie. c. Horizontale relatie: Tijdelijk, gelijktijdig, willekeurig d. Begin met eenvoudigere vaardigheden, focus op objecten, tools en tekortkomingen. 2. Formuleren van prestatie doelstellingen waar elke samengestelde vaardigheid aan moet voldoen voor een acceptabele prestatie. Geeft een goede beschrijving van de hele vaardigheid en de globale inhoud van het trainingsprogramma. a. Ontwerpbeslissingen zijn gebaseerd op de leertaken en taakanalyse, niet op deze losse prestatie doelstellingen. Nouwnow

b. Goed omschreven prestatiedoelstellingen hebben een actief werkwoord, condities, tools en objecten en standaard. c. Actief werkwoord: Omschreven in observeerbaar, bereikbaar en meetbaar gedrag. d. Condities: Onder welke omstandigheden moet de taak uitgevoerd worden? e. Tools en objecten: beschrijf de middelen die noodzakelijk zijn f. Standaarden als criteria (minimale vereiste kwantitatieve prestatie), waarden (regels), attitude (normatief). g. Beschrijf hierna de prestatie doelstellingen (terminal doelstelling = bovenste) 3. Het classificeren van samengestelde vaardigheden op drie dimensies, namelijk: a. Wel of niet aan te leren b. Beschouwt als terugkerend (recurrent) of niet terugkerend (non-recurrent) of dubbel gekwalificeerde vaardigheid. c. Noodzaak om te automatiseren of niet

Non-recurrent -> Schema gebaseerde probleem oplossing, redeneren, besluitvorming -> noodzakelijk: ondersteunende informatie als cognitieve schemas (SAP/mentaal model). Recurrent -> volgen van domein specifieke regels en stap voor stap procedures waarvoor het gedrag van probleemsituatie tot probleemsituatie in hoge mate gelijk is -> noodzakelijk is hierbij procedurele informatie (cognitieve regels) Samengestelde vaardigheden die al beheerst worden en niet aangeleerd hoeven te worden Automated recurrent -> deeltaak oefeningen als dit haalbaar is. Bepaal het aantal mogelijkheden/ afwijkende condities en de tijd om dit allemaal te oefenen. Dubbel geclassificeerde samengestelde vaardigheden -> bij kans op groot gevaar, beschadiging of verlies kan een vaardigheid dubbel worden gekwalificeerd. Er moet geschakeld kunnen worden tussen de geautomatiseerde- en de probleem-oplos, redenering en besluitvaardigheid. Vaardigheden die niet getraind hoeven te worden 4. Richtlijnen geven voor assessment instrumenten zoals een portfolio a. Ten Steps beveelt een mix (trianguleren) van assessment methoden en assessor (lerende, docent, peer) aan om de externe validiteit te vergroten (generaliseren) b. Scoring rubrieken en andere assessment methoden: -

Nouwnow

c. Bepaal de juiste schaal (niet meer dan 6 punten) en mogelijke waarden per standaard (ja/nee, gedeeltelijk etc.) zoals gespecificeerd in de prestatie doelstellingen (f). d. Zelfassessment vergroot de verantwoordelijkheid voor zijn leerproces en het is een aspect van self-directed learning. Maar pas op! Lerende zijn slechte zelfbeoordeelaars. e. Peerassessment is ook waardevol voor een het zelfassessment f. Docent/Coach sessies; kijk eerst terug en kijk voorwaarts g. 1 meting van prestatie is geen meting van prestatie! Betrouwbaar -> 8-10 taken h. Gebruik horizontale en verticale assessments

Assessment van self-directed learning skills; second-order scaffolding Zelf gestuurd leren Self-directed leervaardigheden met behulp van second order scaffolding (afnemen van de ondersteuning in een proces van scaffolding) van Adaptief leren naar On-demand leren en van Planned information provision naar Resource based learning, van ongevraagde informatie presenteren naar gevraagd informatie presenteren. Zelf gestuurd leren is een methode om adaptief leren in te voeren. In een dergelijk systeem zijn studenten zelf verantwoordelijk voor het: Nouwnow

Orinteren op leermogelijkheden Plannen van hun eigen leertaken Proces bewaken Aanpassen en beoordelen van hun eigen prestaties Selecteren van leertaken.

Wilt de student instaat zijn op een dergelijke manier te leren, dient het de volgende vaardigheden te bezitten. Kunnen: orinteren, plannen, proces bewaken, aanpassen en evalueren. Er bestaan drie niveaus in zelf gestuurd leren (van laag naar hoog): Studenten hebben controle over deeltaak oefening; dit is gemakkelijk te implementeren omdat het gaat om een routine vaardigheid die niet hoeft te worden aangepast, vaak individueel gedaan dient te worden, vaak ondersteuning kan krijgen van computerprogrammas. Studenten hebben controle over de ondersteunende informatie; richt zich op het oplossingen van problemen. De student bepaald zelf van welke bronnen het gebruik maakt, dit dient wel altijd beschikbaar te zijn. Dit is moeilijker te implementeren omdat het wellicht noodzakelijk is om de leerinhoud aan te passen en groepen van studenten gevormd moeten worden omdat docenten vaak een centrale rol vervullen in het aanleveren van ondersteunende informatie. Studenten kunnen hun eigen leertaken kiezen; leertaken dienen zo te kunnen worden geselecteerd dat: er het een moeilijkheidsgraad heeft, optimale ondersteuning en begeleiding kan bieden en genoeg variabiliteit biedt om te oefenen.

Protocol scoren van portfolio Standaarden voor gewenst gedrag vormen een onderdeel van de prestatie doelen die corresponderen met alle aan te leren vaardigheden die samen de complexe vaardigheid of competentie vormt. Deze standaarden blijven hetzelfde gedurende het hele programma. Alleen de moeilijkheid en de leertaken en de mate van ondersteuning en begeleiding veranderen gedurende de instructie. Over het algemeen worden standaarden meer relevant als de studenten verder in het programma zitten. Gedetailleerde beoordelingen worden alleen beperkt tot de nog aan te leren vaardigheden (of nog te verbeten vaardigheden). Open vragen en multiple-choice vragen kunnen gebruikt worden om te beoordelen of een student een casus of uitgewerkt voorbeeld begrijpen. Situationele beoordeling toetsen beschrijven werk gerelateerde situaties en vragen de student te kiezen welke acties te kiezen. Alle vormen van beoordelingen hebben allemaal hun eigen voor en nadelen. Beoordelingsmethoden met een hoge betrouwbaarheid hebben, over het algemeen, een relatieve lage externe validiteit en andersom. Daarom richt Ten Steps zich om een mix van verschillende beoordeling methoden (en beoordelaars). Verticale beoordeling indiceert de mate waaraan er is voldaan aan standaards voor een bepaald aspect van presteren en beoordeeld verschillende leertaken met verschillende beoordelingsmethoden. Horizontale beoordeling indiceert de mate waarin er is voldaan aan standaarden voor de gehele prestatie. Ondersteuning en begeleiding in zelf gestuurd leren Er zijn twee manieren om ondersteuning en begeleiding aan te bieden: Beperken van het aantal leertaken waaruit de student kan kiezen; door te kiezen voor deze methode ontwikkeld de student ook zelfsturende vaardigheden en heeft een positief effect op de motivatie om te leren. Aan de andere kant kan te weinig controle en teveel vrijheid in keuze leiden tot stress, hoge mentale belasting en demotivatie. Studenten weten vaak nog niet hoe de juiste strategien te gebruiken. Er dient dus sprake te zijn van een balans tussen te weinig en te veel. De student adviseren over de te kiezen leertaken; al zijn de keuze mogelijkheden beperkt blijft het moeilijk om de juiste leertaken te kiezen. Door dezelfde begeleiding en ondersteuning aan te

Nouwnow

bieden, maar steeds minder in detail en frequentie ontwikkelt de student zelf sturende vaardigheden. Hier kan een onderscheid gemaakt worden tussen: procedurele adviesmodellen (geven eenduidig advies over hoe iets te gebruiken) en strategisch adviesmodellen (helpen expliciet om de juiste cognitieve strategien toe te passen voor het beoordelen van hun eigen presteren).

HC6 Artikel Salden, Paas en Merrinboer, Personalised adaptive task selection The hypothesis that personalised adaptive task selection leads to more efficient training than nonadaptive task selection was partially confirmed. However, the hypothesis that adaptive task selection based on personalised efficiency leads to more efficient training than adaptive task selection based on personalized preference was not supported. Uit een theoretische vergelijking bleek dat de opleiding voor complexe cognitieve vaardigheden zich op drie belangrijke manieren gedurende de laatste drie decennia hebben ontwikkeld. 1. De eerste verandering betekent een verschuiving van de focus van niet-adaptieve naar adaptieve methoden. Hoewel beide methoden rekening houden met belangrijke voorkennis bij de ontwikkeling van de trainingspartner, kunnen alleen de non-adaptieve benaderingen bepalend zijn voor de volgorde van de leertaken voor aanvang van de training. De adaptieve benaderingen hebben de mogelijkheid om tijdens de training aanpassingen te maken in de taaksequentering. 2. De tweede onderscheiding weerspiegelt de ontwikkeling van de opleidingsmethoden van deeltaken (part task) naar gehele-taken (whole task ). Part-task methoden kunnen nuttig zijn voor een complexe taak, waarbij de cursist in het begin van de training niet in staat is om deze in zijn geheel uit te voeren. Whole-task methoden zijn meer geschikt als onderdelen van een taak sterk met elkaar verbonden zijn waardoor het erg moeilijk is om betekenisvolle onderdelen te definiren om te trainen. 3. De derde wijziging geeft een verschuiving van de groepsgebaseerde methoden naar persoonlijke methoden. Waar groepsgebaseerde trainingen zeer bruikbaar kunnen zijn in

Nouwnow

termen van de toegewezen tijd en middelen, stelt de ingewikkelde aard van complexe cognitieve vaardigheden andere eisen voor elke individuele student. De persoonlijke adaptieve whole-task selectie wordt gezien als het meest sterk gerelateerd aan de verhoogde trainingsefficintie. Door middel van een computer vindt een systeem-gecontroleerde taak selectie plaats, wat de trainers de mogelijkheid geeft om de complexiteit van de leertaken tijdens de trainingsfasen aan te passen. Het studentenmodel houdt de kennis basis van de leerling bij en update de kennis basis als de leerling progressie boekt door de leertaken. Leerling gecontroleerde selectie biedt een andere vorm van persoonlijke adaptieve taakselectie, omdat het de student controle geeft over welke leertaken ze hierna willen uitvoeren. De meeste studies in het veld van computer-gebaseerde trainingen operationaliseren dit op twee manieren: 1. Leerlingen krijgen de mogelijkheid om aanvullend lesmateriaal aan te vragen 2. Of ze krijgen de mogelijkheid om lesmateriaal te omzeilen. De lerende is in staat om de juiste taken te selecteren om te oefenen terwijl het vermijden van een mogelijke overbelasting van hun cognitieve systeem, waardoor de effectiviteit en efficintie van het leren verhoogd. Een veel voorkomende bevinding is dat met name leerlingen met een laag vermogen geen goed gebruik maken van de controle die ze krijgen. Een mogelijke verklaring is dat het gegeven niveau van controle vaak niet compatibel is met de mogelijkheden van de leerlingen. Voor educatief instructie materiaal is het van cruciaal belang dat deze de leerlingen een niveau van controle biedt waarbij zijn in staat zijn om deze te hanteren. Onderzoek in het kader van de cognitieve belasting theorie heeft aangetoond dat cognitieve belasting een cruciale factor is in de opleiding van complexe cognitieve vaardigheden. Mentale inspanning kan worden beschouwd als reflectie van de cognitieve belasting doordat het verwijst naar de cognitieve capaciteit die daadwerkelijk is toegewezen aan de eisen die de taak tegemoet komen. Terwijl individuele maatregelen van prestaties en mentale moeite kunnen worden gebruikt als indicatoren die een bepaalde taak vraagt van de leerling, is de combinatie van beide maatregelen een betere schatting van deze eisen in de adaptieve selectie van leertaken. Wanneer leerlingen hetzelfde scoren, kan de mentale moeite zeer verschillen. Er wordt goed rekening gehouden met de individuele capaciteit van de student die leidt tot een hogere efficintie van de training. Persoonlijke adaptieve taak selectie leidt tot een meer efficinte training dan groep gebaseerde taakselectie. In dit onderzoek wordt er naar de mentale belasting en de taak performance gekeken om informatie te verkrijgen over de relatieve efficintie van instructie condities. Een hoge performance gecombineerd met een lage mentale moeite is het meest efficint en een lage performance gecombineerd met een hoge mentale moeite is het minst efficint. In de studie vergelijkingen we niet-adaptieve taak selectie condities met twee persoonlijke adaptieve condities, waarin taakselectie of gebaseerd is op mentale efficintie (systeem gecontroleerd) of op persoonlijke voorkeur (leerling gecontroleerd). De resultaten van de eerste hypothese van dit onderzoek ondersteunen het idee dat de aanpassing van training aan de individuele behoeften van de student de training efficinter maakt. Er werd geen bewijs gevonden voor de tweede hypothese, waarin werd gesteld dat taak selectie, gebaseerd op persoonlijke efficintie zou leiden tot een efficintere training en een hogere overdracht dan selectie die is gebaseerd op persoonlijke voorkeur. Terwijl de persoonlijke efficintie conditie een aantal voordelen van de training laat zien, heeft heft niet bewezen dat het naar hogere transfer performance leidt noch dat deze conditie efficint was. In tegenstelling toonde de persoonlijke voorkeur toestand slechts geringe training voordelen, maar het blijkt te leiden tot hogere prestaties transfer en het is aangetoond dat een efficinte training methode is.

Cognitieve load wordt gemeten door de mentale inspanning te combineren met snelheid en nauwkeurigheid. De mentale efficintie = combinatie van prestatie en mentale inspanning. Nouwnow

Conditie Persoonlijke voorkeur: na de taak kiest deelnemer de complexiteit van de volgende leertaak Conditie Persoonlijke efficiency: combinatie van prestatie en mentale inspanning die gemeten wordt, afhankelijk daarvan wordt het niveau van een volgende taak bepaald. SRL (Self regulated Learning) (OPMAAt: Orienteer, plannen, monitoren, aanpassen, assessment) SDL (Self Directed Learning) - BBD (Behoefte, bronnen, doelen)

Nouwnow

Nouwnow

HC6 Hoofdstuk Kicken; Zelfgestuurde kappers In het kappersvak moeten verschillende kapvaardigheden ingezet worden om aan de verschillende wensen van de klant te voldoen. Naast kapvaardigheden, zal een kapster ook over voldoende sociale en communicatieve vaardigheden moeten beschikken. Verder moeten ook haar commercile en administratieve vaardigheden worden ontwikkeld. Om deze kennis, vaardigheden en attitudes verder te ontwikkelen en op peil te houden, is het ook belangrijk dat de kapster beschikt over goede zelfsturingsvaardigheden. In het middelbaar beroepsonderwijs wordt het onderwijs steeds meer vormgegeven volgens de principes van het competentiegericht onderwijs. Naast de aandacht voor integratie van kennis vaardigheden en attitudes, is er ook aandacht voor de individuele leerling en wordt het onderwijs steeds meer vraaggestuurd. Het onderwijsprogramma van de kappersopleiding in Heerlen kenmerkt zich door de vrijheid die de leerlingen krijgen om hun eigen leerroute uit te zetten. Natuurgetrouwheid, ondersteuning en wanneer examen doen mag zelf gekozen worden. Het ontwerpprobleem betreft het maken van een flexibel vraaggestuurd onderwijsprogramma waarbij de leerlingen ondersteund worden bij het sturen van hun eigen leerproces. Dit houdt in dat enerzijds het onderwijsprogramma flexibel genoeg moet zijn, zodat leerlingen zelf leertaken kunnen kiezen en zo hun individuele leerroute kunnen uitzetten om hun pakvaardigheden te ontwikkelen. Anderzijds moet het onderwijsprogramma leerlingen voldoende ondersteuning bieden bij de inzet en ontwikkeling van hun zelfsturingsvaardigheden. In een vraaggestuurde leeromgeving doorloopt de leerling een cyclisch proces van taakselectie (zie figuur) De leerling selecteert een leertaak, voert deze uit, beoordeelt de prestatie op deze leertaak en kiest op basis van deze beoordeling een nieuwe leertaak. (SUB: selecteren, uitvoeren, beoordelen)

De zelfsturingsvaardigheden van een leerling die instroomt in het vraaggestuurd onderwijs zijn vaak nog onvoldoende ontwikkeld om deze cyclus zelfstandig te doorlopen, omdat zij vooral docentgestuurd onderwijs heeft gehad. Zij zal daarom ondersteund moeten worden bij de ontwikkeling van de volgende drie basale zelfsturingsvaardigheden: het zelf beoordelen van de taakprestatie, het formuleren van verbeterpunten en het selecteren van leertaken. Ter ondersteuning van deze zelfsturingsvaardigheden is het belangrijk dat tenminste de volgende drie elementen aanwezig zijn in het onderwijsontwerp (zie figuur): ten eerste een verzameling leertaken die gemetadateerd zijn (d.w.z. leertaken bevatten beschrijvingen van de leertaak, het complixiteitsniveau, vereiste voorkennis, natuurgetrouwheid ). Ten tweede dat de leerling gebruik kan maken van een gestructureerd digitaal ontwikkelingsportfolio en ten derde dat de leerling regelmatig advies ontvangt over het verbeteren van haar zelfsturingsvaardigheden en zelfbeoordelingsvaardigheden.

Nouwnow

Deze elementen werden als volgt verwerkt in het onderwijsprogramma. Leerlingen krijgen bij aanvang van de opleiding een ingebonden stapel leertaken, gegroepeerd naar taakklasse. Uit dit leertakenboek selecteert de leerling elke praktijkles een leertaak die zij wil uitvoeren. Nadat ze de leertaak hebben uitgevoerd, beoordeelt de leerling haar prestatie en formuleert e op basis van een analyse van de prestatie haar verbeterpunten. Op basis van de verbeterpunten geeft de leerling ook in het ontwikkelingsportfolio aan hoe zij haar prestatie gaat verbeteren en met welke leertaak zij dit gaan doen. De leerling voert deze leertaak nog tijdens dezelfde les uit of tijdens een volgende les. Na het uitvoeren van de leertaak wordt het proces van beoordelen, analyseren, verbeterpunten formuleren en plannen weer herhaald. Eenmaal per twee weken bespreekt de mentor de inhoud van het ontwikkelingsportfolio met de leerling. De leerling krijgt dan feedback op het zelf beoordelen van haar prestatie het formuleren van verbeterpunten en het maken van taakselecties. De leertaken worden met metadata verzameld in een leertakenboek. De metadata van de leertaken informeert de leerling over welke vaardigheid geoefend wordt met de leertaak en geeft de complexiteit, de ondersteuning en de mate van natuurgetrouwheid van de leertaak aan. Bovendien wordt informatie gegeven over de voorkennis die de leerling dient te hebben voor de leertaak. Om leerlingen te ondersteunen bij het ontwikkelen van hun basale zelfsturingsvaardigheden, werd een Systematisch Taak Evaluatie en PlanningsPortfolio (STEPP) ontwikkeld. STEPP is een digitaal online ontwikkelingsportfolio met drie functionaliteiten: het beoordelen van de prestatie op leertaken en formuleren van leerdoelen, het selecteren van nieuwe leertaken en het bieden van verschillende overzichten van de beoordeelde leertaken. Nadat de leerling een leertaak heeft uitgevoerd, beoordeelt zij haar prestatie op de vaardigheden en deelvaardigheden die in de leertaak aan bod kwamen door een keuze te maken uit de (deel)vaardigheden in het menu in STEPP. De prestatiedoelen bestaan uit criteria, waarden en attituden. De criteria hebben met name betrekking op de recurrente vaardigheden. De waarden en attituden zijn gericht op de nonrecurrente vaardigheden. Naast het terugblikken, blikt de leerling ook vooruit in STEPP. Dit doet zij door eenmaal per week een taakselectie te maken. De leerling selecteert een vaardigheid en specificeert welke specifieke

Nouwnow

prestatiedoelen zij wil verbeteren tijdens het uitvoeren van de leertaak en welke mate van ondersteuning en natuurgetrouwheid zij wenst. Een sterk punt in dit ontwerp is het aanvankelijk veel en geleidelijk minder ondersteuning bieden (het scaffolding principe) Een ander sterk punt is het ontwikkelingsportolio STEPP. Dit biedt structuur bij zelfbeoordeling. Dat gebeurt door het presenteren van relevante prestatiedoelen voor elke vaardigheid die de leerling wil beoordelen. Het gebruik van het ontwikkelingsportfolio voor formatief assessment ondersteunt de zelfsturingsvaardigheden van leerlingen, omdat het zorgt voor een moment van bewustwording van de eigen prestatie en vooral van de verbeterpunten waaraan gewerkt moet worden. Het invullen van het ontwikkelingsportfolio vraagt van de leerling om niet alleen over de prestatie op de zojuist uitgevoerde leertaak na te denken, maar ook over hoe ze kan werken aan verbetering van die prestatie. Op het langere termijn biedt het inzicht in patronen in de ontwikkeling van de prestatie. Een minder sterk punt in dit ontwerp is dat de natuurgetrouwheid van de taken niet altijd te waarborgen valt. Hoewel de opleiding grotendeels competentiegericht was vormgegeven, bleken de examens nog volgens het systeem van deelkwalificaties te zijn ontworpen. Dit resulteerde in berekenend gedrag bij de leerlingen. Zij concentreerden zich tijdens de praktijklessen alleen nog op de techniek en niet meer op de gehele taak. Verder bleek dat het opschrijven van gedachten en verbeterpunten voor leerlingen ongewoon was en daarom nog moeilijk. Toetsvormen attitude Beoordelingen tijdens instructie Assessment door systematische observatie Vragenlijsten Interviews

Toetsen, meetinstrumenten voor evaluatie (HC5) Toetsvormen kennis Toetsvormen vaardigheden Objectieve toets Bruikbaar binnen Ten Steps! (herkenning) Directe vaardigheidstoets Multiple Choice Waar-onwaar Zoeken van passende paren Geconstrueerd antwoord (reproductie) Open vraag Kort essay Lang essay Opgave (cognitief probleem oplossen) Casus Competentie (complexe taak) (kennis, vaardigheid, attitude) Performance assessment Kwaliteitszorg Authenticiteit is belangrijk criterium Authentieke toets doet een ander beroep op betrouwbaarheid en validiteit Gedrag beoordelen op basis van systematische observatielijsten Indirect laten scoren op vaardigheden Peer-assessment 360 feedback Authentieke toetsen Portfolio van geleverde prestaties Videos Presentaties

Betrouwbaarheid Methoden Test - hertest Parallelle versies Splithalf Interne consistentie (Cronbachs alpha)

Aandachtspunten Voldoende vragen Standaarduitvoering Elke deelnemer dezelfde voorwaarden Een objectieve wijze van beoordelen

Validiteit Validiteit: meet de toets wat is bedoeld om te toetsen? Twee belangrijkste vormen: Face validity; Op basis van oordeel experts. Content validity; Een meer systematische controle op basis van een toetsmatrijs.

Nouwnow

Stappen om competentie te beoordelen 1.Evaluation of observed performance, yielding an observed score. 2.Generalization of the observed score to the expected score over the test or assessment domain. 3.Extrapolation from the test domain to the Knowledge Skills Judgement (KSJ) domain. 4.Extrapolation from the KSJ domain to the practice domain. 5.Decision about readiness for practice. Confirmatieve evaluatie (zie ik transfer?) Is het resultaat voor een langere termijn zoals gewenst? Heeft het effect buiten het directe gebied of niveau van de interventie? (transfer) Doel: bepaling van de continuteit van de opbrengst Na de implementatie Vergelijkbare methoden van toetsing gericht op competenties, vaardigheden, rol- of taakvervulling Kwaliteitszorg, proces van voortdurende aanpassing Voorbeelden: Leerlingvolgsystemen Kwaliteitszorgsystemen Tevredenheidonderzoek bij medewerkers, patinten of klanten Toezicht Certificeringregelingen

HC4 Artikel Sadler: Voorbij feedback: het ontwikkelen van student vermogen in complexe beoordeling.
Het geven van gedetailleerde feedback over de sterke en zwakken kanten van feedback met suggesties voor verbetering is een gangbare praktijk in het hoger onderwijs geworden. Voor veel studenten lijkt feedback weinig of geen impact te hebben, ondanks de aanzienlijke tijd en moeite die in de productie ervan is gestoken. Om studenten de feedback toe te laten passen, moeten ze de betekenis van feedback begrijpen. Ze moeten ook met bijna zekerheid de betreffende aspecten van hun werk die aandacht nodig hebben kunnen identificeren. Om dit te laten gebeuren moeten studenten kritische achtergrond kennis bezitten. Dit artikel bevat de natuur van die kennis en hoe studenten deze kunnen verkrijgen. Ze moeten zichzelf drie fundamentele concepten naleving van de taak (task compliance), kwaliteit en criteria toe-eigenen en een noodvoorraad ontwikkelen voor relevante stilzwijgende kennis. Feedback als een primair element in formatief assessment was in eerste instantie gedentificeerd met kennis van resultaten. Dit verwijst naar simpele uitkomsten die zowel als correct of incorrect kan worden beoordeeld. Feedback is elke van de talrijke procedures die zijn gebruikt om een lerende te vertellen of een antwoord goed of fout is. De feedback karakteristieken die belangrijk waren in vorige studies blijven nog steeds belangrijk, alleen is de focus veranderd. In het onderwijs is de nadruk veranderd van het promoten van de memorisatie van feitelijk materiaal naar het ontwikkelen van de mogelijkheden van studeren om antwoorden te produceren voor assessment taken die divergent in plaats van convergent zijn en complex in plaats van simpel. Zulke antwoorden worden meestal aan de hand van kwalitatieve oordelen beoordeeld. Sadler portretteert zulke oordelen als dat ze direct gemaakt zijn door de hersenen van een persoon, die daardoor zowel de bron als het instrument voor iedere taxatie functioneert. Kwalitatieve oordelen kunnen niet worden gereduceerd naar een formele set van procedures die kunnen worden toegepast bij non-experts. Het uitbreiden van de omvang van feedback naar het punt waar het complex Nouwnow

leren bevordert, heeft consequenties die ver reiken. Feedback voor dit doel kan zich verbinden met een variatie aan elementen. Dit zijn: een symbolisch cijfer of graad om de globale kwaliteit van het werk te representeren; een gedetailleerde uitleg of verantwoording van het cijfer; een beschrijving van de kwaliteit van werk, zonder cijfer; lof, aanmoediging of andere affectief commentaar; diagnoses van zwakke kanten; en suggesties voor hoe specifieke gebreken bij te wonen en het werk als geheel versterken. Feedback is in staat om een verschil binnen het leren te maken, maar de beschikbaarstelling van feedback leid niet automatisch tot verbetering. De relatie tussen zijn vorm, de timing en effectiviteit is complex en variabel. Er bestaat een cruciaal verschil tussen de effecten van lof van de student zelf als een persoon (ego-involving feedback) en lof die gericht is op hoe goed een taak is voltooid (task-involving). Feedback in hoger onderwijs Feedback staat centraal in de ontwikkeling van effectief leren, gedeeltelijk omdat assessment procedures een hoofdrol spelen in het vormen van leergedrag en feedback kan dit proces aanzienlijk versnellen. Feedback moet de student helpen om meer over het leerdoel te begrijpen, meer over hun eigen prestatie in relatie tot dat doel en meer over de manieren waardoor ze het gat tussen de huidige status en de gewenste status kunnen verkleinen. Formatief assessment en feedback moeten de studenten daarom in staat stellen om zelfregulerende lerenden te worden. De wenselijkheid van feedback kan niet worden gescheiden van de praktische logistiek van het bieden van feedback. Effectiviteit en efficintie zijn constante zorgen, waardoor feedback niet alleen geschikt moet zijn, maar ook word geboden binnen de beschikbare bronnen. De verwachting is dat studenten winst behalen door middel van feedback in een mate die evenredig is met de moeite die er in wordt gestopt om feedback te produceren. In dit artikel ligt de focus op feedback als communicatie. De nadruk op hoe studenten feedback ontvangen en interpreteren in plaats van hoe docenten willen dat de feedback wordt aangenomen, is consistent met de bredere verschuiving naar student-centred leren. In dit artikel is het vertrekpunt van huidig onderzoek de voorafgaande stelling dat ongeacht de niveaus van motivatie om te leren studenten feedback niet kunnen omzetten in acties voor betering zonder voldoende werkende kennis van fundamentele concepten. Docenten die feedback duidelijk samenstellen beheersen en maken werkende kennis die deze concepten omarmt. Ze nemen ook aan dat studenten op zn minst adequaat uitgerust zijn. Totdat de eerst vereiste kennis is gedentificeerd en aangesproken, zijn de voorspellingen voor zelfs de meest grondige feedback inherent gelimiteerd. Reikwijdte en terminologie De assessmenttaken die in dit artikel een specifieke interesse hebben vereisen van studenten om hogere cognitieve vaardigheden of vormen van professionele bekwaamheid te demonstreren. Prestatie is hier typisch beoordeeld door het gebruik van taken die uitgebreide complexe antwoorden vereisen die betrekking hebben op de analyse, synthese, creativiteit, evaluatie of kritisch denken. Zulke antwoorden zijn gebruikelijk in een brede variatie van disciplines, velden en beroepen op postuniversitaire niveaus en op niveaus waar mensen geen graad hebben, bijvoorbeeld talen, gezondheid. De taakspecificaties kunnen worden besloten door de docent of de beoordelaar, of door te onderhandelen met studenten. In dit artikel wordt aangenomen dat wanneer de specificaties zijn geformaliseerd ze de ontwerpparameters instellen waarbinnen studenten worden verwacht om hun antwoorden te construeren. In die mate zijn de specificaties bedoeld om letterlijk genterpreteerd te worden. De assessor kan de leerkracht zijn, maar ook een tutor, assistent of een ander gekwalificeerd persoon. Oordeel en beoordeling worden als synoniemen gebruikt. Feedback wordt genomen om alle communicatie van een docent naar een student te omvatten gevolgd door de beoordeling van de reactie van een student. Dit kan in alle soorten vormen, zoals op papier of live. Een assessment wordt afgesloten wanneer de docent de reacties heeft gevalueerd, de student advies heeft gegeven over de uitkomsten en relevante informatie aan de studenten heeft aangeboden en aan de institutie. Deze assessmentvolgorde is een wijd verspreide praktijk in hoger onderwijs. Nouwnow

Feedforward De twee belangrijkste instrumenten voor het sturen van studeren richting het produceren van het vereiste werk zijn de assessment-taak-specificaties en (in veel gevallen) informatie over hoe het werk wordt beoordeeld. Het actuele ontwerp blijft opzettelijk open. Er hoeven geen assumpties te worden gemaakt over hoe de informatie moet worden gecommuniceerd. Alle soorten communicatie zijn gericht op de toekomst; feedforward. Dit onderwerp wordt verder niet in het artikel besproken. Feedback De eerste van de twee brede functies van feedback is: 1. het bieden van een verklaring van de prestatie door middel van de beoordeling van de docent op het antwoord van de student met of zonder cijfer en een motivering die indiceert hoe het oordeel rekening hield met de sterke en zwakke kanten van het antwoord. 2. De tweede functie is het bieden van advies of suggesties hoe een beter antwoord kon worden voorbereid. Als feedback gaat over een redelijk vooruitzicht van het bereiken van zijn formatieve doel, moet het zowel specifiek ( verwijzen naar het werk dat net is beoordeeld) en algemeen (een breder principe identificeren dat in later werk kan worden toegepast). Gewenste eigenschappen van feedback bevatten het vertellen aan studenten over de sterke kanten van hun werk; het vertellen over de tekortkomingen, hoe deze zich voordeden en hun natuur; het vertellen wat hun werk zou hebben verbeterd; en het aanwijzen wat ze de volgende keer kunnen doen wanneer ze een gerelateerd type van antwoord voltooien. Feedback moet constructief en ondersteunend zijn. De hoeveelheid feedback voor bepaald werk hangt deels af van de mate waarin het werk wordt geacht het mee te redden. Wanneer een klein aantal tekortkomingen in specifieke locaties de kwaliteit van het werk wezenlijk verhoogd als deze waren bijgewoond, dan kan de docent een aanzienlijk detail bieden. Voor werk van echte hoge kwaliteit, mag er niet veel worden gezegd. Docenten die uitgebreide schriftelijke feedback verzorgen vinden dit vaak intensief en cognitief veeleisend. Ze besteden veel tijd aan de precisie van het verwoorden, omdat het later als discrete communicatie staat. Omdat de communicatie asynchrone is, moet de docent anticiperen hoe de student gaat reageren op de inhoud en de toon van de feedback, wat om een belangrijke affectieve gave van de docent vraagt. Ongeacht de manier waarop feedback wordt geproduceerd en gecommuniceerd, ondanks het beperkte effect dat feedback soms heeft, blijven gewetensvolle leraren een aanzienlijke inspanning investeren in het bieden van feedback aan hun studenten. Het vertellen van feedforward en feedback Feedforward en feedback delen een belangrijke karakteristiek: als eenrichtings berichten van de docent naar de student, ze gaan essentieel over het vertellen, of als openbaarmaking. Ondanks de vele moeite die de docenten er in steken om de openbaarmaking volledig, objectief en precies te maken, begrijpen vele studenten het niet op de juiste wijze, ze zijn niet toegerust om de verklaringen goed te decoderen. Er moet een aanvullende aandacht zijn voor wat studenten van de feedback maken, in plaats van alleen de compositie. Vanuit het studenten perspectief representeert dit een nadruk op zichtbaarheid (naar de student) in plaats van openbaarmaking (door de docent). Hoe kan de situatie voor de student worden verbeterd? Die delen die specifiek met te maken hebben met sterke kanten, zwakke kanten en in het bijzonder de begeleiding voor het verbeteren van toekomstig werk zijn meer dan alleen leidingen van informatie. Ze zijn verklarend en didactisch. Hoe leren mensen van verklarende tekst (ook wel betekenisvol verbaal leren)? De feedback verwijst naar het werk van de student, die gelijkelijk toegankelijk is voor zowel docent als student, waardoor kan worden gedacht dat de processen van het interpreteren en leren van een student eenvoudig zouden zijn. Voor deze aanname moet er gekeken worden naar de context waarin docenten feedback samenstellen en studenten het interpreteren en er van leren. De docent kijkt door Nouwnow

meer of minder objectieve ogen naar het werk, beoordelend als een externe observeerder. De docent kan bepaalde veronderstellingen maken over hoe de student het heeft bedoeld, die niet per se kloppen Dit heeft een invloed op hoe feedback is gevormd en begeleiding wordt gegeven. Andere factoren als tijd en de grootte van de klas kunnen ook meespelen. Studenten zien minstens drie interpretatieve uitdagingen onder ogen in het proberen om te profiteren van feedback: 1. de eerste relateert aan het werk als geheel: studenten kunnen zich deels focussen op werk precies zoals het werd ingediend of uitgevierd en deels over hoe ze hadden gewild dat het zou zijn. De persoonlijke inbreng van de lerende in de productie vervaagt de grens tussen die twee. 2. De tweede uitdaging ontstaat wanneer de implicaties van feedback voor actie afhankelijk zijn van het begrip van studenten over bepaalde concepten of criteria die zijn gebruikt in de communicatie. Docenten raken gewent aan het gebruik van bepaalde termen en kunnen gemakkelijk aannemen dat studenten weten wat het betekent. 3. Een derde type uitdaging is ervaren door studenten die niet over de stilzwijgende kennis bezitten die nodig is voor het identificeren van de kenmerken van hun werk waarnaar een deel van de feedback verwijst. In alle drie de situaties kan een student geen kritische verbindingen maken tussen de feedback en het werk. De feedback verklaringen falen dan als communicatie en het vertellen van de feedback mocht niet baten. Het herschikken ervan heeft geen zin. Ervan uitgaande dat het interpretatie probleem is opgelost, is er een vierde uitdaging voor lerenden om de feedback van de docent te assimileren in hun bestaande kennis basis zodat het kan worden verbonden in toekomstige constructieve activiteiten. Nieuwe verkregen kennis moet worden versterkt voordat het vervalt en het mogelijk een positieve invloed heeft op toekomstig werk. Zowel interpretatie als assimilatie hangen af van verbalisatie en beredeneren, en dus bekendheid met de concepten en vocabulaire die relevant zijn voor het vertalen van specifieke evaluatieve redevoering naar de redevoering voor productie. De docent als beoordelaar Docenten maken honderden kwalitatieve oordelen per jaar, als een normaal deel van hun academische verantwoordelijkheden. Zij brengen de ophoping van oordelen van grotendeels vergelijkbare antwoorden met zich mee en passen deze kennis toe op het werk van de nieuwe studenten. Deze ervaringen geven toegang tot de verbeelding en strategien van de studenten, bieden plaatsvervangende ervaringen over de uitdagingen van de productie en verbreden en verrijken de eigen kennis van mogelijke bewegingen van de docent die kunnen worden doorgegeven aan andere studenten. De ideen van een docent over hoe het gegeven werk beter zou kunnen zijn gedaan resulteert uit interacties tussen de bestaande evaluatieve kennis van docenten en het actuele werk van studenten. Deze ideen hadden bij docenten niet kunnen ontstaan in de afwezigheid van het werk van de student. Constructieve feedback hangt niet af van aannames over wat studenten mogelijk hebben bedoeld. De blootstelling van een docent aan een variatie van het werk van en student leidt tot twee te onderscheiden types van kennis: 1. Kwaliteit. De eerste wordt vertoond door het bereik van de algehele kwaliteit van het geheel aan werk, indirect uitgebreid door de reeks van werk dat de leerkracht in het verleden heeft beoordeeld. Dit existentile bereik van kwaliteit speelt een significante rol in de formatie en handhaving van het abstracte concept van de docent over de kwaliteit. 2. Vergelijkbaarheid. Het tweede type kennis is vergelijkbaarheid, dat wordt gekaderd door iedere deelverzameling van het werk van studenten dat van ongeveer dezelfde kwaliteit is beoordeeld maar verschillend is in de uitvoering. Een gegeven niveau van kwaliteit heeft meerdere uitdrukkingen, iets wat zo normaal is dat het niet als opmerkelijk of bijzonder ontlastend wordt gezien. Het onderscheid komt als een verrassing voor vele Nouwnow

academische docenten op het punt van hun persoonlijke overgang van het zijn van n van de vele leerlingen naar het zijn van een beoordelaar van het werk van meerdere studenten. Deze twee types van kennis kwaliteit en vergelijkbaarheid kunnen worden gepresenteerd als twee dimensies. Ieder werk van een student kan op een unieke positie worden geplaatst binnen de twee-dimensionale ruimte gedefinieerd door de kwaliteit en vergelijkbaarheid. Feedback komt voor uit de manier waarop docenten tot een oordeel komen. Wanneer docenten verklaringen bieden voor hun oordelen maken ze onveranderlijk gebruik van criteria. Ze zijn gevoelig voor welke criteria relevant zijn en elke niet. Achter elk criterium zit een blijvend kwaliteit-gerelateerd concept. Peerassessment is het belangrijkste instrument om leerlingen feedback goed te leren ontvangen en toe te passen. Het is van belang dat het peer assessment ontworpen is met een duidelijke pedagogisch doel, om studenten praktische ervaringen en een geheel van conceptuele kennis te bieden. Het gat tussen de feedback van de docent en de beoordeling van de praktische invoer moet worden gereduceerd of worden gesloten. Een optie is om studenten de hoofd concepten te leren als een gescheiden activiteit, dus buiten de context van de echte assessments. Een andere optie is om studenten de complexe concepten en vaardigheden te laten begrijpen die nodig zijn in verschillende disciplines, velden en beroepen. Eerst kunnen ze iets doen wat ze daarvoor niet konden, vervolgens moeten ze in staat zijn om dit onafhankelijk te doen en dan moeten ze een product van een acceptabel niveau van kwaliteit kunnen leveren. Daardoor zijn studenten in staat om verschillende niveaus van de kwaliteit van het werk dat ze moeten produceren te herkennen. Het doel is om studenten in te wijden in voldoende expliciete en stilzwijgende kennis wat hen in staat stelt om kwaliteit te herkennen en te beoordelen wanneer ze dit zien en ook voor het uitleggen van hun oordelen. Hierdoor volgen er aanvullende voordelen, zoals een diepere verbinding met de inhoud en structuur va het academische programma. Kennis van relevante beoordelingstermen en concepten is noodzakelijk voor studenten om in staat zijn om werk van hoge kwaliteit te bedenken, te plannen, te ontwikkelen en te monitoren; om zeker te zijn in het beoordelen van gehele complexe werken; en om je te verbinden in intelligente gesprekken over kwaliteit en zijn determinanten. Drie klassen van concepten zijn gedentificeerd als belangrijk in het ontwikkelen van beoordelingsexpertise: taak nakoming (task compliance), kwaliteit en criteria. De volgorde is niet toevallig, maar bedoeld om structurele progressie te impliceren. Allereerst moet het werk een duidelijke poging zijn om de taak specificaties te beantwoorden voordat de kwaliteit kan worden beoordeeld; er kan dan een beoordeling worden gemaakt over de kwaliteit; en het oordeel kan worden uitgelegd of verantwoord met betrekking tot opvallende criteria. Alle drie de elementen zijn cruciaal in het beoordelen van complexe werken van studenten over verschillende disciplines. 1. Task compliance Vaak voldoen de producten van studenten niet aan de basis specificaties die vooraf opgesteld zijn door de docent. Ze produceren iets anders, iets dat gerelateerd kan zijn aan de opdracht, maar naast de originele taak grijpt. Dit probleem wordt algemene erkend. Bewijs kan worden gevonden in de vele bronnen van advies voor studenten die verschijnen op websites van hoger onderwijs waar gidsen staan voor studievaardigheden en assessments en in handboeken. Ben er zeker van dat je de gestelde vraag blijft beantwoorden en niet beantwoord wat jij denkt dat de vraag stelt. Het beantwoorden van de vraag is de kunst van het maken van een antwoord dat een excellente reactie is op de proceswoorden in de vraag als vergelijk, contrast, laat zien. Dit is niet heel belangrijk vanuit het artikel, maar ik dacht: misschien hebben we er wat aan voor de toets;-). Om het vorige probleem aan te pakken, is het concept task compliance gentroduceerd. Er wordt van studenten kritiek gevraagd, waarbij kritiek (reflectie) een vorm van reactie is die verschillend is van de uitleg; het betrekt een student bij het evalueren van iets en bij het uitdrukken van een weloverwogen oordeel hierover. Het is iets anders dan kritiek of kritisch denken. Om kritiek te ontwikkelen moet een Nouwnow

student een stapje terug nemen van de inhoud, relevante functies en condities overwegen, het bewijs beoordelen op grond van hun oordeel en tot slot het resultaat van een evaluatief overleg in woorden uitdrukken. Een kritiek heeft een definitieve structuur, dit is waarom het een onderscheiden klasse van productie vormt. Task compliance verwijst naar de congruentie tussen het type van reactie zoals bepaald in de taak specificaties en het type reactie die daadwerkelijk is ingediend door de student. Als de specificaties om een critiek vragen - een student die dan om uitleg vraagt, een combinatie van synopsis en vermoedens, of iets anders is dit allemaal niet volgens de vorm van de structuur die wordt verwacht. De productie kan daarom niet worden geclassificeerd als een lid van de klasse van de reactie die is vereist. Zijn kwaliteit als een critiek kan daarom niet worden beoordeeld. Waarde geven aan het werk dat geen kritiek is heeft drie negatieve effecten: de actie van de student is beloond en versterkt zonder het vereisen van een verandering in denken en oefenen - de student haalt winst door middel van het negeren van waardevolle educatieve uitkomsten - de bedoeling van de assessmenttaak het bieden van bewijs van de capaciteiten van de student is ondermijnd. Vaak staat task compliance niet bij de lijst van assesmentcriteria. 2. Kwaliteit Dit concept is van toepassing in disciplinaire en professionele contexten waarbij van de producties van het complex leren van studenten worden verwacht dat ze niet gestandaardiseerd zijn. Het concept van kwaliteit in deze situaties is abstract en veelal moeilijk voor studenten om toe te eigenen. Kwaliteit is de mate waarin werk samenkomt als een geheel om zijn beoogde doel te bereiken. Kwaliteiten worden meestal criteria genoemd. Het kan beter zijn om alle kwaliteiten samen (holistisch) te beoordelen, dan elke kwaliteit apart. Kwaliteit is vaak gemakkelijker te herkennen wanneer het zichzelf representeert in plaats van een definitie in een abstract. Vaak mist er iets significant wanneer er pogingen zijn gemaakt om kwaliteit uit te drukken in een verklarende vorm, bijv. Rubrics. Bepalingen van kwaliteit vereisen vaak alle overwogen holistische oordelen waarin meervoudige criteria gelijktijdig aanwezig zijn. Studenten moeten worden blootgesteld aan en ervaring krijgen in het maken van oordelen van verschillende soorten werk van verschillende kwaliteit. Wat hebben ze daarvoor nodig: geplande in plaats van willekeurige blootstelling aan exemplaren en ervaring in het maken van oordelen over kwaliteit. - Ze moeten geverbaliseerde beweegredenen en verslagen creren over hoe verschillende werken beter had kunnen worden gemaakt. - Ze moeten deelnemen aan evaluatieve conversaties met docenten en andere studenten. Deze drie aspecten bieden de betekenissen waardoor studenten een concept van kwaliteit kunnen ontwikkelen dat gelijk is in de essentie voor dat wat de leraar bezit, en in het bijzonder om te begrijpen wat maakt dat de kwaliteit hoog is. Het is mogelijk om deze benadering te organiseren in de vorm van een peer assessment zodat het een krachtige strategie wordt voor het lesgeven in het hoger onderwijs. 3. Criteria Met criteria wordt een eigenschap of karakteristiek bedoeld die bruikbaar is in de context van kwaliteit en kwaliteitsbepalingen. Sommige criteria zijn rechtstreeks met scherpe grenzen. Hierbij is het gemakkelijk om te vertellen wanneer een conditie is bepaald of een regel is verbroken. Andere criteria het grootste deel zijn meer abstract. Dit maakt ze problematisch voor studenten totdat ze competente gebruikers zijn geworden, wat meestal verfijning en fijnheid in het oordeel vereist. Criteria moet een regelmatig deel worden van het beoordelingsvocabulaire van iedere student, dat hen in staat Nouwnow

stelt om het te herinneren en te beredeneren als ze aankomen op oordelen, en later moeten ze deze uitleggen en verantwoorden naar anderen. Samenhang is een voorbeeld van een abstract criterium. Het gaat er hierbij niet om dat ze het formeel kunnen definiren, maar of ze beoordelingen kunnen maken over de samenhang van hun werk en dat van anderen, of ze de term op de goede manier gebruiken en in het bieden van feedback. Meer voorbeelden staan op blz. 545. Feedback is niet de primaire instructionele strategie voor het krijgen van diepe kennis van criteria en hoe deze goed moeten worden gebruikt. Het vertellen kan alleen informeren en opbouwen wanneer alle referenten door de studenten worden begrepen als ontvangers van het bericht. Bepaalde termen kunnen verschillende dingen voor verschillende docenten betekenen. Het cruciale punt voor studenten is om allereerst de constitutieve natuur van de kwaliteit te begrijpen. Stilzwijgende kennis (tacit knowledge) Een leeromgeving die zorg draagt voor de ontwikkeling van het conceptueel begrijpen van de task compliance, kwaliteit en criteria van studenten zal als consequentie de stilzwijgende kennis van studenten uitbreiden. Dit kan niet op een andere manier worden geleerd. Het maken van enkele en doelgerichte peer assessments is de vuurproef waarin deze drie concepten kunnen reageren en op elkaar kunnen inwerken. Deze ervaringsgerichte activiteit geeft leidt niet alleen naar een beoordeling of oordeel, maar ook naar een belichaming van ongeziene en ongearticuleerde vakkennis van de ingewikkelde relaties tussen de beoordelingselementen en hoe ze worden toegepast. Competente beoefenaars en assessoren bouwen constant voort op deze reservoirs van stilzwijgende kennis; het is de essentie van een groot deel van professionele expertise.(zie voorbeeld blz. 546). De karakteristieke trek van een bepaald criterium is zowel een functie van de conditie van de geest van de ontvanger als de eigenschappen van het werk dat word beoordeeld. Het weten wat is een essentieel elementen van de competente stilzwijgende kennis van een beoordelaar. Alleen wanneer de leerling in staat is om de stilzwijgende kennis te ontwikkelen die correspondeert met die van de docent, is de student in een positie om betekenis te maken van het oordeel van de docent. Een weg vooruit Het doel is om de focus te verleggen van het vertellen aan studenten over de kwaliteit van hun werk (openbaring) naar dat ze de redenen voor kwaliteit zien en begrijpen (zichtbaarheid) en in het proces persoonlijke capaciteiten ontwikkelen in het maken van complexe oordelen. Hiervoor moeten studenten leren hoe ze zelfstandige en begrijpelijke oordelen kunnen maken die gelijk zijn aan deze van expert assessoren. Er zijn vier basis taken uitgedrukt in vragen voor peer-beoordeling: 1. Komt een bepaalde reactie in aanmerking als een poging tot het adresseren van de kwestie die gespecificeerd is in de taakbeschrijving? Dit is een categorie vraag, niet een kwaliteitskwestie, en kan alleen worden besloten na het analyseren van het werk als geheel. 2. Hoe goed bereikt het werk het voorgenomen doel? Deze vraag gaat over de determinatie van kwaliteit. 3. Wat zijn de gronden voor het oordeel dat is bereikt, bij het gebruik van welke criteria dan ook, die passend zijn voor de onderbouwing van de waarde? Vooraf ingestelde criteria produceren niet noodzakelijk de meest authentieke oordelen. 4. Hoe kan het werk substantieel kunnen worden verbeterd? Dit vereist advies in termen van het werk als geheel en op specifieke tekortkomingen of zwakke punten. Dit peer assessment wordt een fundamenteel element in een algehele pedagogische benadering. Dit proces plaatst verantwoordelijkheden bij de docent om studenten in een geleidelijk volwassen vermogen te brengen in het maken van evaluatieve oordelen door het bieden van echte oefensettings waarin ze Nouwnow

kennismaken met de normen of kwaliteitsstandaarden van de relevante discipline of het beroep. Oordelen worden gemaakt binnen een socio-professionele context en moeten worden onderbouwd, een typische benadering gerefereerd door criteria die worden geaccepteerd als in het oog vallend voor iedere bepaalde casus. Het thema van dit artikel was het bieden van een alternatief model voor het lesgeven en leren. Het daagt uit dat feedback van de docent de automatische keuze zou moeten zijn als primaire agent voor het verbeteren van leren. Te veel aandacht is besteedt aan het micro level binnen het traditionele model: wat de docent kan doen om meer effectieve feedback te construeren en wat de lerende zou moeten doen om meer gebruik te maken van de geboden feedback. Conclusie De verantwoordelijkheid van de docent voor het gebruik van assessments om verbetering in het leren te faciliteren is geheel ontladen door het bieden van uitgebreide verbale communicatie die zijn gerelateerd aan taakspecificaties; informatie over de kwaliteit van beoordeeld werk; en advies over hoe toekomstige antwoorden op gelijke assessmenttaken zouden moeten worden aangepakt. De eerste is feedforward, de andere feedback. Hoewel deze communicaties kunnen worden gewaardeerd door studenten, leiden ze vaak tot weinig verbetering in hun werk. Het argument in dit artikel is dat het fundamentele probleem minder ligt in de kwaliteit van feedforward en feedback dan in de assumptie dat vertellen de meest geschikte route is voor verbetering in complex leren. Leren door vertellen is gebrekkig als algemene strategie omdat de condities van de verklaringen om vertrouwelijke verbindingen met het werk van de student te maken zelden voldaan zijn. Bepaalde vormen van openbaring vooral rubrics en criteria-standaard patronen verhinderen de formatie van een concept van kwaliteit omdat ze proberen om de prioriteit aan specifieke kwaliteiten (criteria) te geven in plaats van de kwaliteit als een globale eigenschap. Ze kunnen ook de ontwikkeling van vaardigheden in het identificeren van zulke criteria verhinderen die in het oog vallend zijn voor bepaalde oordelen. Wanneer men afhankelijk is van het vertellen (door middel van feedforward en feedback) als het hoofd element voor het promoten van de verbetering van studenten moet men vertrouwen op het informatie-transmissie-model voor de ontwikkeling van significante assessment concepten. Er vanuit gaande dat lage student disposities voor het leren niet de reden zijn voor het falen om leermogelijkheden te kapitaliseren, is de kwestie hoe men een verschillende leeromgeving kan creren die effectief werkt. Het voorgestelde alternatief is het gebruik van doelgericht peer assessment, zowel voor assessment als voor het lesgeven. De concepten task compliance, criteria een kwaliteit moeten worden begrepen als hoofd concepten die zijn genternaliseerd, geoperationaliseerd en toegepast op concrete producties. Het feedback-als-vertellen is in dit model gereduceerd.

Nouwnow

Stap 3, Volgorde bepalen van leertaken Er wordt begonnen met een top-down aanpak vanuit het beroep, die zich richt op het ontleden van een complexe vaardigheid in samengestelde vaardigheden en het vaststellen van een opeenvolging van taakklassen. De passende leertaken, afkomstig uit het werkveld, worden vervolgens bottom-up ingevoegd in de taakklassen. Leertaken zijn gegroepeerd in taakklassen welke in complexiteit steeds toenemen. (zone van naaste omgeving Vyjotsky 1934-1987, 1978) (cognitieve apprenticeship learning Collins et al. 1989) en de zoom lens metaphor in Reigeluths elaboration theory (1987a Reigeluth & Rodgers 1980; Reigeluth & Stein 1983). Volgorde van leertaken - Afnemende sturing (Expertise reversal effect) - Afwisseling - Maximale contextual interference Volgorde van deeltaken 1. Segmentatie; De procedure in kleinere stukken delen (op basis van volgorde/tijd). 2. Versimpelen; Het opdelen van de procedure in delen van eenvoudig naar moeilijk. 3. Onderverdelen/Fractioneren; Het opdelen van de procedure in verschillende functies. Taakklassen zijn beschrijvingen van een categorie leertaken met dezelfde complexiteit en die een beroep doen op een betekenisvolle gentegreerde verzameling samengestelde vaardigheden. 3 whole-task methoden op de volgorde te bepalen van taakklassen; 1) Vereenvoudigen van de omstandigheden; alle deelvaardigheden worden tegelijk aangeleerd, echter de condities waarin deze dienen te worden gebruikt wisselen en de moeilijkheid wordt langzaam opgebouwd. a) Welke factoren en/of omstandigheden kunnen de complexe vaardigheid vereenvoudigen? (Denk aan lagere eisen, techniek, constructie, wensen, budget etc.) Voeg deze dan toe en neem ze weg of maak ze strenger in volgende leertaken. 2) Nadrukkelijk manipulatie; vanaf het begin werken studenten met hele taken, maar iedere keer worden andere deelvaardigheden benadrukt. Hierdoor is de student instaat om zich te focussen op bepaalde aspecten zonder daarbij het geheel uit het oog te verliezen. Door iedere keer de nadruk te leggen op andere deelvaardigheden/taken zullen er cognitieve schemas ontstaan die instaat zijn om de verschillende deeltaken te cordineren. In tegenstelling tot vereenvoudigen van de omstandigheden wordt de student gelijk geconfronteerd met de gehele complexiteit van de taak. Daarom is deze methode minder geschikt voor het formuleren van vroege taakklassen voor complexe taken. 3) Kennisvooruitgang; leertaken binnen een zelfde taakklasse zijn met elkaar vergelijkbaar omdat deze gebruik maken van de zelfde kennis om de leertaak te kunnen uitvoeren. Moeilijkere taken vereisen meer en moeilijkere kennis. Het analyseren van cognitieve vooruitgang is een methode. Een analyse van mentale modellen laat zien hoe het domein waarbinnen geleerd dient te worde is georganiseerd. Deze modellen kunnen goed met elkaar worden gecombineerd. Kan alleen toegepast worden wanneer een diepte kennis- en taakanalyse uitgevoerd is Taakklassen en studentondersteuning Naar mate de studenten competenter worden moet het ondersteunen en sturen afnemen. Er dienen voldoende leertaken te worden aangeboden voor iedere taakklasse om zeker te zijn dat er voldoende geoefend is zodat de student bekwaam is in de taak voordat er verder gegaan wordt naar een nadere Nouwnow

taakklasse met moeilijker leertaken. Een duidelijke specificatie van taakklassen is erg behulpzaam voor het vinden van toepasselijke real life taken die de basis vormen oor de leertaken. Leertaken binnen n taakklasse zijn gelijk aan elkaar en verschillen niet van elkaar in moeilijkheid.

Deeltaak sequentiering van leertaken Voor de meeste trainingsprogrammas werkt het aanbieden van gehele taken in een bepaalde volgorde het best. Er zijn echter situaties te bedenken waarbij dit niet mogelijk is omdat er geen versimpelde taakklassen te bedenken zijn. Voorbereiding op de eerste leertaak zou dan al gauw enkele dagen in beslag nemen. Enkele voorbeelden van dergelijke situaties zijn: onderwijsprogrammas voor artsen, piloten en advocaten. Alleen in een dergelijke situatie mag er gebruik worden gemaakt van deeltaak sequentiering ter aanvulling op gehele taak sequentiering. Deeltaak sequentiering richt zich op het bepalen van de volgorde waarin onderdelen van deelvaardigheden behandeld zullen worden in de instructie. Een groot voordeel van deze methode is dat het de taakmoeilijkheid sterk kan doen verminderen. Een nadeel is dat het intergratie van kennis en vaardigheden beperkt en de cordinatie van de aangeleerde deelvaardigheden beperkt. Het clusteren van vaardigheden in delen: Er worden een aantal vaardigheidsclusters gevormd. Deze clusters bestaan uit betekenisvolle met elkaar verbonden vaardigheden. Minder vaardigheidsclusters zijn

Nouwnow

beter omdat het betere mogelijkheden creert om te komen tot intergratie van kennis, vaardigheden en houding. Mogelijkheden van deeltaak sequentiering zijn: Vooruit koppelen; de onderdelen worden op een zelfde manier aangeboden als dit zich in de normale echtesituatie zou voordoen. Dit kan zonder sneeuwbaleffect (A-B-C), maar ook met sneeuwbaleffect (A-AB-ABC). Achteruit koppelen; de laatste vaardigheid het eerst aanbieden. (Cab- Ba-A)Ook hier wordt niet de gehele taak beoefend. Achteruit koppelen kan ook met sneeuwbal effect, hierbij wordt het eerder geleerde meegenomen in de nieuwe oefening. (Cab- BCa-ABC).

Principes van deeltaak sequentiering: Het aanbieden met sneeuwbaleffect kost meer tijd, maar zal betere resultaten opleveren omdat het meer mogelijkheden biedt voor intergratie en het leren cordineren van verschillende vaardigheidsclusters. Achteruit koppelen wordt als effectiever gezien omdat het de lerende al vanaf het begin van de training voorbeelden en modellen krijgt aangeboden die kunnen helpen tot het komen van een oplossing. (Dit klopt voor sequentiering van leertaken, maar niet voor sequentiering van oefen items in een deeltaak oefening).

Gehele deel vs. deeltaak sequentiering In gehele deel sequentiering is er sprake van taakklassen die een opbouw kennen van makkelijk naar moeilijk. Deeltaak sequentiering daarin tegen ontwikkelt een volgorde van makkelijk naar moeilijk van onderdelen of vaardigheidsclusters. Een groot voordeel van gehele deel sequentiering is dat de student al snel de mogelijkheid krijgt om de taak in zijn geheel uit te voeren en daarmee integratie en cordinatie te bevorderen. Verder is het mogelijk om over te schakelen van gehele delen naar gehele taken later in het trainingsprogramma. Whole task: de complexe vaardigheid (alle kern vaardigheden ) komen steeds aan bod Whole Part:forward snowballing, maar dan niet vanuit part task practice maar vanuit deelvaardigheden die zich steeds groter en betekenisvoller uitbreiden tot het een whole task is Part whole: Een nog complexere taak waarbij het te moeilijk is om alle deelvaardigheden meteen te begraven zodat de whole task over verschillende taakklasses wordt opgebouwd Ontwerpen van ondersteunende en procedurele informatie Merrinboer en Kirschner: Hoofdstuk 7 t/m 12 Aanbevolen: Hoofdstuk 2, 3 en 4 uit Morrison, Ross, Kalman en Kemp (2011) Desigining effective instruction H7, Step 4: Design Supportive Information Ondersteunende informatie refereert naar: Algemene informatie over hoe een probleem kan worden opgelost binnen een taakdomein, inclusief informatie over hoe het domein is georganiseerd. Voorbeelden die de domeinspecifieke informatie illustreren. Cognitieve feedback op de kwaliteit van de taakuitvoering.

Nouwnow

Alle instructiemethoden die zijn gericht op het aanleveren van ondersteunende informatie richten zich op cognitieve schemavorming doormiddel van elaboratie. Dit wil zeggen dat nieuwe kennis wordt getracht te koppelen aan bestaande kennis om zo de kennisoverdracht te vergroten/versterken. Het aanbieden van SAPs en domein modellen Studenten hebben behoefte aan informatie om goed aan probleemoplossende leertaken te werken. Deze informatie vormt de brug tussen wat de studenten al weten en wat ze zouden moeten weten. Ondersteunende informatie is niet gekoppeld aan individuele leertaken, maar aan taakklassen als geheel. Dit omdat met de informatie de mogelijkheid bestaat om alle leertaken in dezelfde taakklassen uit te voeren. Ondersteunende informatie onderscheid twee soorten kennis, namelijk: Cognitieve strategien; (Hoe doe je iets?) die stellen de student instaat de taak uit te voeren en problemen op een systematische manier op te lossen. Een cognitieve strategie kan worden geanalyseerd als een Systematic Approach to Problemsolving (SAP). Hierin wordt beschreven welke fasen een expert doorloopt terwijl de taak succesvol wordt uitgevoerd. Mentale modellen; (Wat is iets?) hierdoor wordt beredeneren binnen een taakdomein mogelijk. Mentale modellen over hoe een taakdomein is georganiseerd zijn alleen behulpzaam als de student de juiste cognitieve strategien kan toepassen. En cognitieve strategien zijn alleen behulpzaam als de student beschikt over de juiste mentale modellen van het domein. Of te wel de een kan niet zonder de ander! SAPs dienen te worden aangeboden op de logische volgorde, belangrijk daarbij is dat er wordt aangegeven waarom acties in een bepaalde volgorde plaatsvinden. Binnen een domein model kan er onderscheid gemaakt worden in een conceptueel model, een structureel model en causaal model. Conceptuele modellen laten zien hoe dingen in de wereld zijn georganiseerd, hierbij specificeren wat de relevante elementen in het domein zijn evenals de relatie tussen de elementen. In een domeinmodel wordt de vraag wat is dit? van de student beantwoord. Het presenteren van SAPs kan op verschillende methoden: Analyseer een bepaald begrip naar kleinere begrippen; Beschrijf een bepaald begrip in hoofd eigenschappen of kenmerken; Presenteer een algemener begrip of raamwerk voor gelijksoortige begrippen; Vergelijk gelijksoortige begrippen met elkaar. Structurele modellen beschrijven hoe objecten, gebeurtenissen of activiteiten voor het bereiken van bepaalde doelen of effecten met elkaar verbonden zijn in tijd en ruimte. Deze modellen beantwoorden de vraag hoe is dit georganiseerd? Dergelijke modellen worden ook wel scripts (verbonden in tijd) of templates (verbonden in ruimte) genoemd. Methoden voor het presenteren van structurele modellen zijn: Uitleggen van de elementen in tijd of ruimte; Herordenen van elementen en uitkomsten voorspellen. Causale modellen focussen op hoe objecten, gebeurtenissen of activiteiten elkaar benvloeden en helpen de student processen te interpreteren, te verklaren en voorspellingen op te stellen. Hiermee wordt de vraag hoe werkt het? beantwoord. De simpelste vorm van een causaal model wordt een principe genoemd (b.v. de wet van vraag en aanbod). Methoden voor het presenteren van causale modellen zijn: Voorspellen van een toekomstige situatie; Nouwnow

Uitleggen van een bepaalde gang van zaken.

Illustratie van SAPs en domeinmodellen Volgens Ten steps kunnen SAPs of domein modellen nooit worden aangeboden zonder deze te voorzien van relevante voorbeelden. Dit standpunt is belangrijk omdat cognitieve strategien en mentale modellen niet allen algemene, abstracte kennis representeren door SAPs en domein modellen, maar ook concrete voorbeelden die deze kennis benadrukken. Instructiemateriaal, voorbeelden en case studies zijn externe tegenpolen van interne kennis en slaan zo een brug tussen ondersteunende informatie en leertaken. SAPs worden gellustreerd met voorbeelden en domein modellen door casestudies. Beide zijn belangrijk voor studenten op ieder niveau, van beginner tot expert. Voorbeelden en casestudies kunnen worden gezien als leertaken met maximale ondersteuning. Voorbeelden leggen de verborgen mentale processen bloot dat een expert gebruikt om het probleem op te lossen. Ze laten zien hoe denkprocessen worden gecontroleerd om zo doelen te kunnen bereiken. Presentatie strategien Een belangrijke vraag is hoe specifiek voorbeelden en casestudies moeten zijn in combinatie met algemene SAPs en domeinmodellen. Er kunnen drie presentatiestrategien worden onderscheiden: 1. Deductieve strategie; werkt doormiddel van algemene, abstracte informatie gepresenteerd in SAPs en domeinmodellen naar een concrete weergave van informatie (voorbeelden en casestudies). Beginners kunnen moeite hebben met deze strategie om algemene kennis te begrijpen. Tevens worden studenten niet gemotiveerd tot elaboratie. Deze strategie kan het beste gebruikt worden als er weinig tijd beschikbaar is, de studenten al wat ervaring hebben in het domein en een dieper begrip van de materie niet noodzakelijk is. 2. Inductieve strategie; concrete voorbeelden en case studies dienen als springplak naar meer abstracte informatie (SAPs en domeinmodellen). Onderzoeksmethoden worden gebruikt om de student zelf betekenisvolle relaties te construeren door gebruik te maken van wat de student al weet en de voorbeelden die hij voorgelegd krijgt. Deze strategie kost meer tijd omdat, om te komen tot een algemeen begrip, vaak meerdere voorbeelden nodig zijn (dit in tegenstelling tot deductieve strategie). Deze strategie werkt echter heel goed voor studenten met weinig voorkennis. 3. Ontdekkend leren; Bij zowel deductieve als inductieve strategie komt er een punt waarbij de algemene, abstracte kennis bekend wordt gemaakt aan de student. Bij een begeleidend verkennende strategie is dit niet het geval. De studenten dienen onafhankelijk van elkaar te bepalen wat de algemene informatie is en wat de betekenisvolle relaties zijn die in de voorbeelden/casestudies worden aangeboden. Deze strategie is moeilijk en tijdsintensief omdat de student niet op voorhand weet wat het moet ontdekken. Echter heeft de student goed ontwikkelde kennis en vaardigheden binnen dat domein, dan doet deze strategie daar een sterk beroep op om te gebruiken om zo kennis te elaboreren. Zo doende kan dan ook een diep begrip van het domein ontwikkelen. Leidende vragen kunnen wel gebruikt worden om te komen tot de algemene informatie. Met name voor SAPs zijn er veel voorbeelden nodig om te student de relevante regels te laten ontdekken. Algemeen geldt dat het stellen van leidende vragen erg belangrijk is bij het aanbieden van ondersteunende informatie om zo voorkennis te activeren, met name als het gaat om nieuwe en/of moeilijke informatie. Een andere benadering waar rekening mee gehouden kan worden is de cognitieve flexibiliteittheorie, dat zegt dat een begrip gekoppeld is met andere begrippen en deze verschillende relaties met elkaar hebben. Zo is het mogelijk om n begrip vanuit verschillende standpunten te bekijken. Hierdoor wordt het mogelijk de ondersteunende informatie beter te begrijpen.

Nouwnow

Cognitieve feedback Een belangrijk deel van ondersteunende informatie voor de studenten is het geven van feedback op de geleverde prestatie. De feedback richt zich op het probleemoplossend proces en helpt de student om cognitieve schemas te (her)construeren om de prestatie in de toekomst te verbeteren. Cognitieve feedback stimuleert de student te reflecteren op de kwaliteit van zowel het persoonlijk probleemoplossingproces en de oplossingen die zijn gevonden zodat effectiever mentale modellen en cognitieve strategien kunnen worden ontwikkeld. De functie van cognitieve feedback is niet om fouten zichtbaar te maken, maar reflectie teweeg te brengen in de gedachte van de ontvanger. Dit staat centraal bij double loop leren waarbij gedrag wordt aangepast door middel van modificatie van onderliggende strategien, mentale modellen, houding en verwante criteria. Reflectie in Ten steps sluit aan bij de cognitive apprenticeship learningdat zegt dat er voor complex leren niet zoiets bestaat als goed gedrag. Cognitieve feedback wordt gegeven als een leertaak is voltooid. Methoden om reflectie te presenteren zijn: De student vragen zijn eigen oplossingsproces te vergelijken met andere (uit instructie,SAPs, andere studenten). De student vragen zijn eigen oplossing te vergelijken met andere (uit instructie,SAPs, andere studenten). Ondersteunende informatie in de training blauwdruk. In de training blauwdruk zijn de SAPs, domeinmodellen, voorbeelden en casestudies gespecificeerd per taakklasse. De ondersteunende informatie stelt de student instaat om de probleemoplossende aspecten van de leertaken eigen te maken op het moeilijkheidsniveau dat kenmerkend is voor de taakklasse die in ontwikkeling is. De positie van algemene informatie is afhankelijk van de presentatie strategie die wordt aangeboden (deductief, inductief en begeleid verkennend). De positie van cognitieve feedback vindt altijd na de leertaak plaats omdat er geen sprake kan zijn van goede of slechte oplossingen. De studenten moeten instaat zijn om de voor en nadelen van bepaalde aanpakken te kunnen vergelijken. H8, Step 5: Analyze Cognitive Rules Voor het oplossen van een complex probleem is procedurele kennis alleen niet genoeg, de student dient ook strategische kennis te bezitten. Met strategische kennis is de student instaat om ieder probleem systematisch aan te pakken en bronnen te raadplegen om tot een oplossing te komen. In sommige gevallen is een systematische aanpak al beschikbaar en hoeft deze niet zelf te worden opgesteld, voorbeelden zijn: functieomschrijving, instructiemateriaal of andere documenten. Specificeer SAPs SAPs zijn planbeschrijvingen die doelen en subdoelen specificeren die bereikt moeten worden om het probleem in een bepaald domein op te lossen, inclusief mogelijke vermoedens om tot de oplossing te komen, algemene veronderstellingen (heurestieken/rules of thumb). Let op dat het hier gaat om mogelijkheden om tot een oplossing te komen, het is geen garantie! Hierdoor zijn ze minder krachtig dan algoritmische procedures. Voordeel is dat SAPs flexibeler zijn dan om dat het kan bijdragen aan een oplossing in verschillende contexten, dit in tegenstelling tot een algoritme dat alleen werkt in n bepaalde situatie. Voor het analyseren van cognitieve strategien door gebruik te maken van SAPs worden drie doelen bereikt: 1. Het vormt een basis voor begeleiding in het probleem oplossingsproces; 2. Het helpt de volgorde van taakklassen verder te definiren; 3. Vormt een basis voor de ontwikkeling van een belangrijk deel van ondersteunende informatie.

Nouwnow

In deze analyse zal er veel gebruik gemaakt worden van het interviewen en observeren van experts in concrete echte situaties. SAPs beschrijven de succesvolle fase in het probleemoplossingproces en een geordende set aan doelen die bereikt moeten worden door de student. Sommige SAPs zijn op een lineaire manier georganiseerd en andere op een non-lineaire manier. Drie regels voor het specificeren van rules of thumb: 1. Biedt alleen rules of thumb aan die de student nog niet kent en beperk ze tot die de student nodig heeft om de taak uit te kunnen voeren; 2. Formuleer de rules of thumb zodanig dat deze voor de student begrijpbaar zijn en maak kenbaar dat ze helpen de richting van de oplossing te bepalen; 3. Maak de tekst zo specifiek als mogelijk is, maar tegelijk ook algemeen, zodat de rule of thumb toepasbaar blijft voor alle benodigde situaties. Analyseren van intutieve cognitieve strategien SAPs zijn procedures over hoe er gehandeld dient te worden. Echter is het ook van belang te analyseren hoe de student momenteel handelt en van welke cognitieve strategien het gebruik maakt. Beginners analyseren een probleem vaak op de top downd depth first benadering. Dat wil zeggen dat ze het probleem opdelen in deelproblemen die apart worden benaderd en oplost voordat er aan een ander sub probleem wordt begonnen. Zo wordt het voor de student vrij moeilijk om het overzicht te behouden. Experts analyseren een probleem vaak op de top down breadth first benadering. Het probleem wordt opgedeeld in sub problemen en de sub problemen weer in sub-sub problemen en dit net zo lang totdat er een oplossing is. Gebruik maken van SAPs om beslissingen te nemen Ontwerpen van probleemoplossende begeleiding: Rules of thumb kunnen als standpunten beschreven worden of als begeleidende vragen. Hierbij kunnen er beperkingen in de uitvoering worden opgesteld om te voorkomen dat de student zich met niet relevante zaken gaat bezighouden of niet verder kan naar het volgende deel van de training voordat hij succesvol de taak heeft volbracht. Taakklassen verder definiren: Bestaande volgorde van taakklassen kunnen worden verfijnd door gebruik te maken van SAPs. Ontwerpen van ondersteunende informatie: SAPs vormen de basis voor het ontwikkelen van ondersteunende informatie die gerelateerd is aan cognitieve strategien. Ten eerste kunnen SAPs expliciet worden gepresenteerd aan de studenten, omdat het zegt hoe het probleem dient te worden opgelost. Ten tweede, SAPs kunnen duidelijke voorbeelden zijn voor concrete toepassingen. Om met intutieve (bestaande) strategien om te gaan zijn er veel voorbeelden nodig in een begeleidend ontdekkende strategie om zo bestaande kennis beter te koppelen aan nieuwe kennis. H9, Step 6: Analyze Mental Models Wat wij weten bepaald wat wij zien! Mentale modellen helpen studenten taakdomeinen te begrijpen, dingen te verklaren en te voorspellen. Een analyse van een mentaal model representeert hoe een bepaald domein is georganiseerd. Een mentaal model specificeert hoe er in een bepaald domein gepresteerd moet worden zodat het probleemoplossingproces ten goede komt.

Nouwnow

Specificeer het domein model Een domeinmodel wordt gedefinieerd als een uitgebreide beschrijving hoe de wereld is georganiseerd in een specifiek domein waardoor interactie van feiten en concepten kan plaatsvinden en betekenisvolle relaties gelegd kunnen worden. Voor het ontwerpen van instructie kunnen mentale modellen worden omgezet naar domein modellen, dit: Helpt de volgorde van de taakklassen te bepalen. Vormt een belangrijke basis voor de ondersteunende informatie in iedere taakklasse. De analyse van mentale modellen zal voornamelijk gebeuren door documenten te bestuderen en experts te interviewen en deze zo vertellen welke mentale modellen ze gebruiken in een bepaalde domein. Globaal kunnen er drie verschillende soorten relaties worden onderscheiden zoals deze in domein modellen kunnen voorkomen, namelijk: Identificatie van conceptuele modellen: Objecten, eenheden of andere elementen met (vergelijkbare) kenmerken representeren een groep. Conceptuele modellen verbinden verschillende concepten met elkaar. De vraag wat is dit? wordt hiermee beantwoord. Conceptuele modellen zijn met name van belang als taken gecategoriseerd, beschreven en beredeneerd moeten worden. Hierdoor is de student instaat om zelf kennis aan elkaar te koppelen en te komen tot bv analogien. De relaties die gedefinieerd worden op basis van hirarchie worden vaak taxonomie genoemd. Concepten die meer algemeen/abstract zijn worden superordinate genoemd, concepten die op het zelfde niveau van abstractie zitten worden cordinaat genoemd en concepten die meer concreet/specifiek zijn worden subordinatie genoemd. Belangrijk is om stil te staan dat concepten een onderdeel van andere concepten kunnen zijn, een dergelijke relatie wordt ook wel partonomy genoemd. Een semantisch netwerk kan gezien worden als een conceptmap waarbij de onderlinge relaties zijn gelabeld om misvattingen te voorkomen. Vormen kunnen zijn: Ervaring relatie; bind een nieuw concept aan een bestaand concreet concept. Analoge relatie: Koppelt een nieuw concept aan een gelijke, in een ander domein liggend concept. Voorkennis relatie: een nieuw concept wordt aan een ander concept gekoppeld waarbij de voorkennis van het andere concept noodzakelijk is om het nieuwe concept te kunnen begrijpen. Andere betekenisvolle relaties kunnen zijn: Locatie in tijd relatie Locatie in ruimte relatie Causale relatie Natuurlijke relatie Identificeren van structurele modellen: Is een vorm van een domeinmodel waarbij de locatie/tijdrelatie tussen concepten dominant zijn en samen een plan vormen wat de vraag hoe is dit opgebouwd? beantwoord. Plannen die in tijd zijn georganiseerd worden scripts genoemd. Er is vaak niet sprake van een plan, maar van meerdere die met elkaar verbonden zijn en onderling verschillende relaties kunnen kennen. Identificeren van causale modellen: Is een vorm van een domeinmodel waarbij gevolgen of natuurlijke processen centraal staan. Hierdoor wordt het mogelijk om te komen tot principes. Deze zijn vaak weer met elkaar verbonden binnen een bepaald domein.

Nouwnow

Analyseren van intutieve mentale modellen Ten steps richt zich op de analyse van effectieve mentale modellen die helpen om een probleem op te lossen en een taak in een bepaald domein uit te voeren. Het gaat hierbij om een rationele analyse omdat gedentificeerde domein modellen gebaseerd zijn op algemeen geaccepteerde veronderstellingen, plannen en wetten binnen het domein. Het is echter van belang dat de ontwerper ook kijkt naar de mentale modellen van de beginner. Deze modellen zijn vaak gefragmenteerd, niet correct of onvolledig en vaak moeilijk om te veranderen (bv de wereld is rond). Gebruik maken van domein modellen om beslissingen te nemen Als de taakklasse moeilijker wordt dan is ook het mentale model moeilijker. Echter ieder moeilijker model bouwt verder op het vorige model. Dit proces herhaald zich totdat het gewenste resultaat is bereikt. Drie van simpel naar moeilijke causale modellen zijn: Zero order model; is iets wel of niet aanwezig? First order model; als ik X verander, wat gebeurt er dan met Y? Kwantitatief model; legt princiepen en wetten in een bepaald domein uit. Domein modellen vormen de basis voor het ontwerp van ondersteunende informatie gerelateerd aan mentale modellen: Informatie kan expliciet worden gepresenteerd naar de student, omdat het aangeeft hoe alles is gelabeld, gebouwd en hoe het werkt in een bepaald domein. Domeinmodellen kunnen casestudies aandragen met concrete voorbeelden van classificatie, organisatie en hoe dingen werken. Domeinmodellen kunnen de rol van cognitieve feedback vervullen, omdat het de student vraagt zijn eigen oplossingen te vergelijken met het domeinmodel. Als er sprake is van een trainingssituatie waarbij er veel intutieve (bestaande) mentale modellen aanwezig zijn is het aan te bevelen om veel gebruik te maken van elaboratie. Dit kan door het aanbieden van veel verschillende case studies, zo ontstaat er ook een beeld vanuit verschillende perspectieven. Tevens hebben inductieve en begeleidend ontdekkende begeleiding de voorkeur. Mentale modellen beschrijven hoe de wereld is georganiseerd en cognitieve strategien beschouwen hoe het handelen van de student in die wereld is georganiseerd. Als mentale modellen krachtig zijn, dan wordt het waarschijnlijker dat cognitieve strategien tot een oplossing leiden. Daarom dient de ontwikkeling van domeinmodellen altijd hand in hand te gaan met de ontwikkeling van SAPs. Het grootste verschil tussen cognitieve strategien en mentale modellen is hoofdzakelijk heb gebruik dan de manier waarop het in het geheugen wordt gerepresenteerd. H10, Step 7: Design Procedural Information Procedurele informatie refereert aan: Just in time informatie (JIT), dit wil zeggen dat de student de informatie alleen krijgt aangeboden als het kan helpen om te komen tot de oplossing van het probleem. Het gaat hierbij altijd om oplossingen die bereikt kunnen worden doormiddel van het toepassen van regels of procedures. Demonstraties hoe informatie dient te worden gebruikt in het toepassen van regels en procedures. Correctieve feedback op fouten, alle procedurele informatie richt zich op kennisvorming. Deze cognitieve regels kunnen worden toegepast zonder eerst cognitieve schemas te hoeven analyseren.

Nouwnow

Aanbieden van Just in time informatie displays Just in time informatie displays specificeren hoe taken dienen te worden uitgevoerd en in welk detail niveau en dienen onmiddellijk door de student begrepen te kunnen worden. JIT informatie combineert twee soorten kennis, namelijk: het reflecteert de cognitieve regels die nodig zijn om aan de probleemoplossende aspecten te kunnen werken en de voorkennis die nodig is om de regels correct te kunnen toepassen. JIT informatie kent een modulaire structuur en is georganiseerd in kleine eenheden die overeenkomen met bepaalde regels of procedures om een doel te kunnen bereiken. Het dient aan te sluiten met de voorkennis die de student al heeft over het domein. Het aanbieden van kleine informatie eenheden zorgt ervoor dat de student geen informatie overload kan ontvangen. JIT informatie zal, in tegenstelling tot SAPs, wel altijd leiden tot een oplossing. Als JIT informatie wordt aangeboden moet de student de aandacht verdelen tussen de leertaak en de JIT informatie. Alleen als er sprake is van een intensieve wisselwerking kunnen beide elementen worden gentegreerd. De cognitieve belasting wordt hierdoor vergroot en bedreigt het leerproces. Om te voorkomen dat er een split attention effect zal optreden is het belangrijk dat de JIT informatie zal worden gentegreerd in de taakomgeving of andersom, hierdoor ontstaat er slechts n bron van informatie in plaats van twee. Vereenvoudigen van Just in time informatie JIT informatie kan het beste worden vereenvoudigd door gebruik te maken van: Demonstraties; waarbij procedures en toepassingen worden vereenvoudigd. Demonstraties dienen altijd in de gehele context te worden gegeven en uit te gaan van gehele taken. Voorbeelden; waarbij voorkennis wordt vereenvoudigd. Presentatie strategien Procedurele informatie dient aanwezig te zijn in het werkgeheugen als de student bezig is met het uitvoeren van de taak zodat het kan worden omgezet naar cognitieve regels en zo kennis kan worden opgebouwd. Drie presentatie strategien zijn: 1. Ongevraagde presentatie; de procedurele informatie verschijnt spontaan. Het is hierbij moeilijk om in te schatten wanneer de student behoefte heeft aan welke JIT informatie. De begeleider dient de gehele tijd de gehele taak te observeren van een individuele student. 2. Gevraagde presentatie; de procedurele informatie verschijnt wanneer de student daarom vraagt en is de meest effectieve manier van kennisopbouw. De informatie dient altijd in kleine eenheden te worden aangeleverd en vanuit een actief standpunt te worden gebracht en split attention dient te worden voorkomen. 3. Memoriseren; de student leert vooraf de procedurele informatie voordat het met de leertaak aan de slag gaat. Door de informatie in het lange termijn geheugen op te slaan kan het gemakkelijk in het werkgeheugen worden geplaatst als de situatie daarom vraagt. Dit wordt niet aanbevolen door Ten steps omdat: memorisatie het onmogelijk maakt om een regel of procedure voor te doen en voorkennis kan niet worden geplaatst in het kader van gehele leertaken. Correctieve feedback (Herkennen en corrigeren van fouten) Het grootste verschil met cognitieve feedback is dat correctieve feedback geen reflectie beoogd, maar misconcepties blootlegt en verbetert zodat de werkzaamheden op een effectievere en efficintere manier kunnen verlopen (single loop learning). Goed ontworpen feedback geeft aan wanneer er een fout was en waarom er een fout is gemaakt. De feedback kan het beste gelijk na de verkeerde stap worden gegeven. Dit aangezien het voor de student van belang is dat informatie over de condities, waarin de stap

Nouwnow

is genomen, zich nog in het werkgeheugen zitten als feedback wordt gegeven. Alleen op deze manier kan een cognitieve regel correct worden aangeleerd. Procedurele informatie in de training blauwdruk Voor iedere leertaak wordt aparte procedurele informatie opgesteld. Minimaal wordt JIT informatie gekoppeld aan de eerste leertaak waarvoor het nodig is. JIT informatie kan worden opgesteld voor de training, echter bij correctieve feedback is dit niet mogelijk aangezien dit allemaal afhankelijk is van het gedrag van de individuele student. De procedurele informatie is niet alleen bij de eerste relevant leertaak aanwezig, maar ook bij leertaken erna. Dit wordt gedaan met een proces dat fading genoemd wordt. De informatie blijft aanwezig alleen in een steeds kleinere hoeveelheid totdat de student het niet meer nodig heeft. Er kunnen bedreigingen voor een juiste representatie van procedurele kennis zijn, daarom: Vestig aandacht op bepaalde kenniselementen die gevoelig zijn voor misconcepties. Maak gebruik van meerdere soorten JIT displays. Stimuleer bij de studenten dat de correcte stappen vergeleken worden met de niet correcte stappen. Zorg ervoor dat in de JIT informatie is opgenomen hoe fouten herkend kunnen worden. H11, Step 8: Analyze Cognitive Rules Cognitieve regels met bekende aspecten van nieuwe taken worden als dan regels genoemd en beschrijven hoe taken op een juiste manier kunnen worden uitgevoerd. Specificeer als dan regels en procedures Analyse van cognitieve regels kent drie doelen: 1. Het dient als input voor de analyse van voorkennis. 2. Samen met de resultaten van de analyse van voorkennis vormt het de basis voor het ontwerp van procedurele informatie. 3. Als er deeltaak oefeningen dienen te worden ontworpen vormen cognitieve regels daar de basis voor. Regels en procedures kunnen beschreven worden als de toepassing van cognitieve regels en geanalyseerd worden naar als dan regels. Er zijn daar verschillende methoden voor: Gedrag taakanalyse, dit is handig als acties van regels geobserveerd kunnen worden. Cognitieve taakanalyse, is krachtiger omdat het ook de niet observeerbare condities/acties meeneemt. De volgende twee cognitieve taakanalyse zullen worden beschreven: Regel gebaseerde analyse; is een flexibele methode geschikt om procedure gerichte vaardigheden te analyseren en een volgorde hoeft niet aanwezig te zijn. Regels specificeren onder welke omstandigheden de student bepaalde acties dient te ondernemen. Informatie proces analyse; kan worden gebruikt als er wel sprake is van een bepaalde volgorde (procedure) Het richt zich op de beslissingen die de student (bewust of onbewust) neemt. Dit wordt vaak grafisch weergegeven in een beslissingsdiagram. Hoe specifiek informatie dient te worden aangeboden hangt af van de doelgroep. Hierbij wordt aangesloten bij de student met de minste kennis van het domein zodat deze het ook kan volgen. Als het proces te vroeg wordt gestopt blijft het risico bestaan dat het leervermogen van de studenten wordt overschat. Het grootste verschil met SAPs is dat deze abstracter gevormd zijn en daarmee breder toepasbaar. Cognitieve regels zijn veel concreter waardoor de taakklasse volbracht kan worden, maar zijn daardoor minder breed bruikbaar. Nouwnow

Analyseren van typische fouten en verkeerde regels In tegenstelling tot het toepassen van verkeerde regels is er bij fouten vaak een reflectie dat de intentie bestaat om de regel goed toe te passen, maar er iets verkeerd gaat. Fouten worden vaak gemaakt bij regels die moeilijk zijn toe te passen. Cognitieve regels gebruiken om ontwerpbesluiten te nemen Als de analyse van voorkennis wordt uitgevoerd vormt het de basis voor verschillende vervolg activiteiten, namelijk: Het analyseren van voorkennis; centrale vraag is welke kennis studenten nodig hebben om de taak goed te kunnen uitvoeren? Er is hier altijd sprake van een uni-directe relatie aangezien voorkennis altijd noodzakelijk is om een taak goed te kunnen uitvoeren en niet andersom. Het analyseren van procedurele informatie; regel gebaseerde vaardigheden worden altijd geanalyseerd alsof er al sprake is van automatische processen. Dit wordt gedaan omdat instructiemethodes voor het ontwerpen van procedurele informatie en deeltaak oefening dienen te worden samengevoegd. Samenvoeging is mogelijk door expliciet toepasbare regels en procedures te presenteren precies wanneer de studenten het nodig hebben (als onderdeel van JIP informatie displays. Het ontwerpen van deeltaak oefening; deeltaak oefening wordt ontworpen voor n of meerdere, op regels gebaseerde, vaardigheden die dienen te worden ontwikkeld op een hoog niveau van automatisme. Signaleren van fouten en misconcepties; de aanwezigheid van fouten of misconcepties kan aanleiding zijn om instructiemethoden wel of niet toe te passen. Ten eerste dienen de studenten te worden gericht op de regels of procedures waarvan bekend is dat ze fouten opleveren. Ten tweede dienen studenten gestimuleerd worden om juiste regels te vergelijken met, het tegengestelde, de foute regels.

H12, Step 9: Analyze Prerequisite Knowledge Voorkennis is de kennis die eigengemaakt moet worden om instaat te zijn een probleem van een complexe taak te kunnen oplossen. Specificeer concepten, feiten en fysieke modellen Conceptuele kennis kan op verschillende niveaus worden beschreven. Van boven naar beneden staan: domeinmodellen, conceptuele modellen, structurele modellen en causale modellen. De hoofdvraag die dient te worden gesteld bij het analyseren van kennis is: wat moet de student weten om een bepaalde taak correct uit te kunnen voeren?. Kennis dient gentegreerd te worden samen met cognitieve regels in een leerproces dat kennisvorming heet. Met het identificeren van concepten is men instaat om de zelfde naam toe te kennen aan elementen met een aantal gelijke kenmerken. Hierdoor kan er in een domein over een bepaalde terminologie gesproken worden. Sommige concepten moeten eerst eigengemaakt zijn voordat een bepaalde regel goed kan worden toegepast. Er is nooit sprake van een diep begrip over het domein, omdat daarvoor mentale modellen nodig zijn. Het identificeren van objecten kan gebeuren door te kijken naar de kenmerken en op basis daarvan veronderstellingen te vormen. Veronderstellingen worden vaak gezien als de kleinste bouwblokken van cognitie. Het identificeren van fysieke modellen is vaak belangrijk voor die objecten en hulpmiddelen die gespecificeerd zijn als onderdeel van de prestatie objecten. Het gaat erg om fysieke kenmerken. Bij het formuleren van fysieke modellen kan er het beste begonnen worden met algemene kenmerken en deze specificeren naar gelang de situatie daarom vraagt. Irrelevante details dienen zoveel als mogelijk te worden vermeden. Nouwnow

Analyseren van verkeerde veronderstellingen Het analyseren van verkeerde veronderstellingen begint met een beschrijving van alle voorkennis voor een bepaalde procedure of regel. Dan dient de vraag gesteld te worden voor ieder concept, plan of principe Zijn er verkeerde veronderstellingen voor mijn doelgroep die het leerproces negatief kunnen benvloeden?. Het antwoord op deze vraag kan vaak gevonden worden bij docenten die op dat domein erg veel ervaring hebben. Gebruik maken van voorkennis om ontwerpbeslissingen te nemen Door de analyse van voorkennis in combinatie te gebruiken met de procedurele kennis ontstaat een beeld welk stukje informatie wanneer dient te worden aangeboden. Het is belangrijk hierbij te richten op de aandacht van de student met betrekking tot concepten, plannen en principes waar verkeerde veronderstellingen kunnen ontstaan. Tevens kan er gebruik gemaakt worden van meerdere vormen van representaties.

Nouwnow

H13, Step 10: Design Part-Task Practice Deze stap zorgt voor het ontwerpen van deeltaakoefeningen voor routinematige aspecten die op een hoog niveau geautomatiseerd moeten worden. Voor deze stap kan stap 8 waardevolle informatie bieden. Alleen indien een zeer hoog niveau van automatisme noodzakelijk is voor procedurele aspecten kan het aantal leertaken te weinig zijn om het gewenste niveau te leveren. Alleen in dit geval kunnen er deeltaakoefeningen worden toegevoegd! Oefen items Deeltaakoefeningen worden vaak toegevoegd als er verlies van kapitaal, gevaar voor leven of schade aan apparatuur mee verbonden zijn als ze verkeerd worden uitgevoerd. Echter als de instructietijd het toelaat kan het ook worden gebruikt als vaardigheden: Lager in de hirarchie noodzakelijk zijn om vaardigheden hoger in de hirarchie uit te voeren. Tegelijk met andere vaardigheden in de hirarchie dienen te worden uitgevoerd. Een criterium voor het specificeren van deeltaak oefeningen is dat er alleen relevante procedurele of regel vaardigheden bij betrokken zijn die kunnen worden aangeleerd met behulp van een algoritme. Hierbij wordt er geoefend met behulp van herhaling. In tegenstelling tot leertaken worden deeltaakoefeningen vaak niet gedaan in een echte of gesimuleerde, maar in een versimpelde omgeving. Er zijn twee soorten oefen items: Bewerkt oefen items; vragen de studenten om de juiste en de foute oplossing te identificeren en door middel van als dan regels een juist antwoord te geven. Herkennen van oefen items; vraagt de student de juiste procedure te selecteren uit een lijst. Indien deeltaakoefeningen niet gelijk kunnen beginnen met normale items omdat deze te moeilijk zijn voor de student, dient men te beginnen met de items met de meeste begeleiding en deze zo snel mogelijk af te bouwen. Door de mogelijke handelingen te beperken is het niet mogelijk dat de student (te veel) afwijkt van de juiste oplossing (training wheels genoemd). Hierdoor wordt het mogelijk dat de student de juiste acties kan kiezen die anders voor hem onbereikbaar zijn. Het is belangrijk dat de deeltaakoefeningen divigent moeten zijn. Dat wil zeggen dat de oefeningen representatief zijn voor alle situaties waarbij de procedure dient te worden uitgevoerd. Hierdoor wordt het mogelijk om een brede set aan cognitieve regels te ontwikkelen die optimale regel transfer naar nieuwe situaties bevorderen. Volgorde van deeltaakoefening Forward chaining zijn effectief bij deeltaakoefeningen omdat ieder regel de basis vormt voor de volgende regel. Hierbij kan er onderscheid worden gemaakt in drie technieken: 4. Segmentatie; De procedure in kleinere stukken delen (op basis van volgorde/tijd). 5. Versimpelen; Het opdelen van de procedure in delen van eenvoudig naar moeilijk. 6. Onderverdelen/Fractioneren; Het opdelen van de procedure in verschillende functies. Het groeperen in kleinere stukken gebeurt omdat er dan alleen aan dat deel gewerkt kan worden, dit gebeurd op een logische manier die alleen in die situatie werkt. Leertaken daarin tegen kunnen het beste willekeurig worden aangeboden zodat er een hoge mate van transformatie kan ontstaan. Procedurele informatie voor deeltaak oefening Vier technieken waarmee om te gaan met complexe procedures: Deeldoelstelling; Vraag de student een (sub) doel te formuleren aan de hand van een bepaalde procedure of regel. Aandacht focussen; Focus de aandacht van de student op die aspecten van de procedure die moeilijk of gevaarlijk zijn.

Nouwnow

Meervoudige representatie; maak gebruik van verschillende presentatietechnieken voor het aanbieden van procedures/regels. Matchen; Vergelijk juiste procedures/regels met foutieve procedures/regels.

Doormiddel van voortdurende begeleiding en gelijke correctieve feedback, is het mogelijk in deeltaakoefening te volgen. Omdat het hier gaat om een vaardigheid is het gemakkelijk deze terug te leiden naar bepaalde procedures of regels. Over leren (overlearning) Deeltaak oefening richt zich op het automatiseren waarbij het goed uitvoeren van de procedure een eerste stap is. Over leren is noodzakelijk om de procedures/regels toe te kunnen passen in alle situaties waarin dat wenselijk is. Hiervoor zijn veel oefeningen nodig die plaatsvinden in de echte situatie/context. Hiervoor zijn drie strategien die daarvoor gebruikt kunnen worden: Veranderen van prestatie criteria; De vaardigheid wordt door middel van deeltaakoefening aangeleerd. Vervolgens plaatst de trainer de student in situaties onder een tijdsdruk waarbij er geen tijd is om na te denken en de student geforceerd wordt om de regels te automatiseren. Als dat gebeurt, dient de student de vaardigheid uit te voeren in combinatie met andere vaardigheden. Verkleinen van simulatietijd; Door het versnellen van simulatie tijd (en gaan in de echte wereld langzamer) kunnen er meer vaardigheden in simulatie worden geoefend en aangeleerd. Door tevens de tijd te versnellen wordt automatisering gestimuleerd. Oefeningen verdeeld over tijd; Korte periodes van deeltaakoefeningen verdeeld over een langere tijdsperiode leveren een beter leer resultaat op. Het helpt daarbij als de deeltaak oefeningen verbonden zijn aan leeractiviteiten. Dit suggereert dat deeltaakoefeningen het effectiefst zijn als ze gecombineerd worden met gehele authentieke leertaken. Deeltaakoefening in de trainingsblauwdruk Deeltaakoefening dient altijd te worden aangeboden in een vruchtbare cognitieve context, wat wil zeggen dat de student instaat moet zijn om gehele taken aan elkaar te kunnen koppelen en te integreren. Deeltaak oefening dient dus niet voor gehele taken te worden aangeboden.

Nouwnow

Evaluatie Evaluatie is het ontwerpproces is minder zichtbaar dan in de theorie. Evalueren kan vooraf, tijdens, en achteraf Implementatie is een dynamisch proces en de toetsing moet afgestemd zijn op het doel van de training Soorten evaluatie - Formatief (procesgericht) Zijn we op de goede weg? - Summatief (resultaat gericht) Is het gelukt? Kunnen we dit doorzetten? Wat is de opbrengst? - Confirmatief (werkt dit ook?) Beklijft het resultaat? Formatieve evaluatie in verschillende ontwerp stadia Tijdens de ontwikkeling kan met behulp van een try-out 1-op-1 met behulp van observatie of een interview een formatieve evaluatie plaats vinden Tijdens het eerste concept kan met behulp van een sterkte-zwakte analyse in een kleine groep een vragenlijst getoetst worden Tijdens de eerste versie wordt in de authentieke situatie de daadwerkelijke implementatie met behulp van een vragenlijst/interview getoetst. Summatieve evaluatie Wanneer: Na het ontwerpproces, tijdens de implementatie Focus van de evaluatie Effectiviteit van het ontwerp Efficintie van het ontwerp Evaluatie van de (voortdurende) kosten Attitudes en reacties van de gebruikers Lange termijn effecten van het ontwerp Evalueren op niveau: de levels van Kirkpatrick (RLGR) 1. Reactie (moet leuk zijn) 2. Leren (welke kennis, vaardigheden en attitude zijn geleerd?) 3. Gedrag (transfer naar de praktijk) 4. Resultaat (welke meetbare resultaten / wat is de opbrengst in geld ROI = netto winst / kosten)

Nouwnow

Mogelijke botsing level 4 en 5 Strengths en weaknesses model Kirkpatrick Strengths Goed te begrijpen Wordt op allerlei plekken gebruik van gemaakt Vormt goede basis voor andere evaluatiemodellen Weaknesses Nogal eenvoudig Causaal verband tussen de niveaus is niet aangetoond Bij level 1 en 2 speelt bias een rol, dat heeft invloed Vaak worden alleen level 1 en 2 in organisatie gemplementeerd Implicatie: speelt transfer wel zon grote rol in de praktijk? (relevant voor 10 steps) - Geen sterke wetenschappelijke ondersteuning. - Een opdrachtgever denkt vaak niet aan transfer hoewel dit wel belangrijk is. HC5 Artikel Kirkpatrick: Techniques for evaluating training programs Er wordt in artikel terug gekeken naar four level model of evaluation 37 jaar geleden gepubliceerd door Kirkpatrick. 1. Reaction: Toen: Reactie wordt gedefinieerd als in welke mate de trainees de training leuk vinden, maar meet te weinig hoeveel leren er plaatsvindt. Veel van de pogingen om dit te meten voldoen niet aan: - vaststellen wat je uit wil zoeken - gebruik geschreven commentaar sheet - juiste gebruik van commentaar sheet - maak sheet anoniem - geef trainees mogelijkheid om extra commentaar te geven Training moet interessant zijn en aanspreken anders werkt het niet. Nu: De 4 levels hebben de tijd overleefd. Reaction is het meten van klanttevredenheid en management vindt reactie van medewerkers belangrijk 2. Learning Toen: Positieve reacties geven geen garantie voor leren. Belangrijk vast te stellen wat er nu daadwerkelijk geleerd is. De training kan wel heel leuk, spannend en interessant geweest zijn. Het gaat om het daadwerkelijk leren van iets en het is belangrijk dit vast te stellen. Hoe: - op deze manier meten dat de kwantitatieve resultaten vastgesteld kunnen worden - objectief meten van leerling - before-and-after benadering hanteren (?) - waar mogelijk gebruik maken van controlegroep Nouwnow

- waar mogelijk resultaten statistisch analyseren Het is moeilijk het leren te meten. Soms is het goed papier en pen test te doen. Soms andere tests. Nu: Dit is een meting van benodigde kennis, verbeterde vaardigheden en veranderde houding door de training. Ene test meet meer de kennis van concepten, principes end technieken. De andere test meet meer de verandering van vaardigheden, etc. 3. Behavior Toen: Er is een groot verschil tussen het hebben van het kennen van principes en technieken en ze daadwerkelijk toepassen. Als mensen daadwerkelijk gedrag willen veranderen moeten ze: - willen veranderen - eigen zwakke punten herkennen - moeten in klimaat zitten waar dit mogelijk is - help hebben van iemand die deze vaardigheden wel bezit - kans hebben om nieuwe ideen toe te passen Hoe te meten: - samenstellen van nauwkeurige boordeling van gedragsverandering voor en na de test - de beoordeling moet samengesteld worden door verschillende mensen zoals degene die training doet, afneemt en manager - samenstellen van statistische analyse om verandering te meten - gebruik controle groep - maak een beoordeling voor 3 maanden na de training Nu: Dit is een meting van de omvang van verandering in gedrag, wordt ook wel genoemd: transfer of training. 4. Results Toen: De meeste resultaten kunnen gemeten worden in een verandering in: kostenreductie, hogere kwaliteit, verhoogde productie, minder verzuim, etc. Helaas zijn sommige zaken moeilijker te meten zoals houding, loyaliteit, interesse, betrokkenheid zijn moeilijker te meten. In de toekomst zal het wellicht mogelijk zijn om meer te meten op basis van: menselijke relaties, besluitvorming, etc. Nu: Evalueren wordt steeds moelijker, door verhoogde kosten en compliceerder, maar het is belangrijk om alle stappen van evalueren de doorlopen. Veel managers willen alleen stap 4 doen, omdat dit het resultaat is wat daadwerkelijk/het makkelijkst in geld gemeten is. Toch is het belangrijk de 4 stappen te volgen om: - te besluiten met training door te gaan - verbeteren van toekomstige trainingen - je eigen waarde als trainer te beoordelen De voordelen van veel trainingen zijn nog steeds soms moeilijk te meten, maar het is niet onmogelijk.

Nouwnow

HC5 Artikel Williams et al (2011)- How do instructional designers evaluate Resultaten: 10 thema's 1 ontwerpers evalueren (maar meestal informeel) 2 ontwerpers evalueren hun eigen expertise op het gebied van instructie-ontwerp 3 bij gebruik van technologie in ontwerp komt evaluatie om de hoek kijken 4 ontwerpers evalueren het leren van de leerling (via tests) 5 ontwerpers evalueren zichzelf en de manier waarop hun team functioneert 6 bij ontwerpbeslissingen en het gebruik van theorie komt evaluatie om de hoek kijken 7 de behoeften van de stakeholders worden gevalueerd. (noemen wij de behoefteanalyse en dergelijke) 8 de prioriteiten van stakeholders worden gevalueerd 9 de criteria van stakeholders worden gevalueerd 10 formatieve, summatieve, en ontwikkelingsgerichte evaluatie - stijgt meestal niet boven level 1 en 2 (Kirkpatrick) uit. - ook van belang bij volgend project: op basis van summatieve evaluatie bepalen of je bij volgend project het hetzelfde doet (scheelt veel tijd, ontwikkelwerk!) "For our participants, formative and summative evaluation were done informally throughout the ADDIE process as part of their strategic design decision making, while formal evaluation of either kind was rare because funders saw it as unnecessary." (p. 899) Alternatief voor formatief en summatief: ontwikkelingsgericht ('developmental') evalueren. Constante dialoog met stakeholders - constante aanpassingen aan gebruik theorie, technologie, tests, leeromgeving, op basis van feedback. Dat is niet formatief of summatief maar 'systems-and-complexity-based interactive design'. (tja) Dus ontwerpers evalueren. Waarom er toch formeel over doen? 1 veel activiteiten zijn evaluatief maar worden zo niet benoemd. Evaluatie zit in alle ontwerpactiviteiten, maak dat expliciet. 2 Ontwerpers evalueren veel maar ze noemen het vaak niet zo. Evalueren is een intrinsieke eigenschap van ontwerpen. 3 Ontwerpers zijn eigenlijk ook leerlingen. Tijdens ontwerpen leer je continu via feedback. 4 Formeel evalueren is nuttig. Hoe meer ontwerpers er over weten, hoe beter zij het in hun werk (informeel) nuttig inzetten. 5 De wereld verandert. Evaluatie wordt belangrijker daardoor, maar wel op een minder formele manier. Formele evaluatie gaat uit van statische versies van producten, dat gaat niet meer op. Drie implicaties voor de praktijk: 1 Ontwerpers denken dat ze niet evalueren, maar ze doen het dus wel. Onderling kan daarover kennis worden uitgewisseld - gebeurd nu niet omdat een evaluation community-gevoel ontbreekt 2 Ontwerpers zouden zich kunnen verdiepen in evaluatietheorie die aansluit bij hun praktijk, bijvoorbeeld developmental evaluation. 3 Theoretici mogen ook best wat meer naar de praktijk kijken.

Nouwnow

Implementatie Fullans lessen over organisatieverandering 1.You can't mandate what matters. (The more complex the change the less you can force it) 2.Change is a journey not a blueprint. (Change is non-linear, loaded with uncertainty and excitement) 3.Problems are our friends. (Problems are inevitable and you can't learn without them) 4.Vision and strategic planning come later. (Premature visions and planning blind) 5.Individualism and collectivism must have equal power. (No one-sided solutions to isolation and groupthink.) 6.Neither centralisation nor decentralisation works. (Both top-down and bottom-up strategies are necessary.) 7.Connection with the wider environment is critical for success. (Organisations learn externally as well as internally.) 8.Every person is a change agent. (Change is too important to leave to the experts, personal mind set and mastery is the ultimate protection) Je loopt altijd tegen problemen aan! Implementatie theorie; gepland veranderen

Geplande verandering vraagt aandacht voor: Innovatie Communicatie Tijd en timing Sociaal systeem

Nouwnow

Procesmatig en planmatig een implementatie Identificeer de netwerken, hun cultuur en hoe ze communiceren en samenwerken; Benut de formele lijnen van hirarchie en communicatie en ook de informele; Creer een veilige omgeving voor de vernieuwing en al degenen die ermee moeten gaan werken; Analyseer welke resources nodig zijn voor elk van de betrokkenen, maak deze zoveel mogelijk beschikbaar en communiceer dit tijdig naar betrokkenen; Maak een systematisch, gefaseerd plan van invoering van de vernieuwing, zodat op een gegeven moment de beweging vanzelf doorgaat en sneller wordt. Condities, bestaan van bepaalde condities vergemakkelijkt de implementatie (Surry 1990,1999) Ontevredenheid met de status quo Kennis en vaardigheden Adequate middelen Tijd Beloning en stimulans Participatie Inzet Leiderschap / verantwoordelijkheid Beslissingen nemen over de implementatie Randvoorwaarden Fysieke leeromgeving Beschikbaarheid en kwaliteit van mediafaciliteiten en andere hulpmiddelen Leermaterialen Reproduceren Up to date houden Eigenaarschap Instructeurs/docenten/beoordelaars Selecteren Trainen: didactische / inhoudelijke/ beoordelaars-competentie

Nouwnow

Begrippen 1. Elaboratie Leerproces waarbij de lerende nieuwe informatie aan elkaar koppelen en aan kennis die al beschikbaar is in het lange termijn geheugen. 2. Formatief assessment Dit toetst de kwaliteit van het uitvoeren van leertaken om zo iemands leerproces te verbeteren. 3. Development portfolio Een toetsinstrument om toetsresultaten over een periode in tijd te verzamelen. Op ieder willekeurig moment geeft dit instrument inzicht in de horizontale evaluatie en de verticale evaluatie van de lerende. 4. Double-loop learning (dubbele lus leren) Manier van leren waarbij zwaktes in prestaties worden opgespoord en gecorrigeerd op een manier die te maken heeft met het bijstellen van de onderliggende cognitieve strategien, mentale modellen en houdingen. 5. Expertise reversal effect Het effect dat instructiemethodes die heel effectief zijn bij nieuwe lerenden, geen of zelfs een negatief effect kunnen hebben als ze worden gebruikt bij ervaren lerenden en vice versa. 6. Correctieve feedback Soort feedback die de lerende gelijk informatie geeft over de kwaliteit van zijn prestatie. Deze wordt vaak gegeven in de vorm van hints. 7. Deductieve strategie bij aanbieden informatie Aanbieden van informatie waarbij algemene informatie wordt gegeven en daarna voorbeelden om deze informatie te illustreren. Deze strategie is niet de aanbevolen strategie bij 10 steps. Bonus: wanneer wordt deze strategie wel aanbevolen door 10 steps? Alleen wanneer bij beperkte instructietijd, als de lerende al relevante voorkennis bezit en wanneer een diep niveau van begrip niet noodzakelijk is. 8. Causaal model Een bepaald soort domeinmodel dat de principes die belangrijk zijn in een bepaald taakdomein beschrijft en de relaties daartussen. Dit model is belangrijk om gebeurtenissen te interpreteren, verbanden te leggen, verklaringen te geven en voorspellingen te doen. 9. Compartementalisatie De tendens kennis, vaardigheden en houdingen apart aan te leren. 10. Adaptief leren Dynamische selectie van leertaken door een leraar op zon manier, dat de moeilijkheid, mate van ondersteuning en begeleiding, bij de behoeften van een individuele lerende horen. 11. Atomisch design Een benadering waarbij een complex leerdomein in kleine stukjes wordt opgedeeld. Het domein wordt dat stukje bij beetje aangeleerd, waarbij geen rekening wordt gehouden met de relatie tussen de stukjes. 12. Authentieke taak Een taak zoals die in het echt leven voorkomt. 13. Completion strategy (Aanvulstrategie)

Nouwnow

Op volgorde zetten van leertaken, waarbij de lerenden vanuit een casus of uitgewerkt voorbeeld, via aanvultaken (taken met niet complete oplossingen die aangevuld moeten worden), naar conventionele problemen die opgelost moeten worden gaan. 14. Constituent skill (samenstellende vaardigheid) Onderdeel vaardigheid van een complexe cognitieve vaardigheid die gezien kan worden als aspect van de hele vaardigheid. 15. Continguent Tutoring (?) Ongevraagd aanbieden van informatie waarbij een leraar de lerende goed in de gaten houdt en specifieke aanwijzingen geeft hoe een probleem op te lossen of de taak uit te voeren. Voorbeeld: de assistent die over je schouder kijkt. 16. Cognitieve regel Mentale voorstelling van een consistente relatie tussen een bepaalde conditie en de (mentale) actie die dan genomen moet worden. 17. Backward Chaining Op volgorde zetten van deeltaken, waarbij de training start met vaardigheden die normaal gesproken het laatst worden uitgevoerd bij de reguliere uitvoer van taken en dan zo doorgaat naar vaardigheden die normaal gesproken het eerst worden uitgevoerd. 18. Fading Het principe dat het geven van informatie en begeleiding steeds oppervlakkiger wordt naarmate de lerenden meer ervaren worden. 19. Fidelity (waarheidsgetrouwheid) Mate van overeenkomst tussen de kwaliteit van een gesimuleerde taakomgeving met de echte wereld. Bonus: 3 soorten fidelity: psychologisch (vaardigheden die uitgevoerd moeten worden), functioneel (hoe de simulatie zich gedraagt) en fysiek (hoe het eruit ziet, geur, gevoel) 20. Conventionele taak Leertaak waarbij een beginstatus en een gewenste uitkomststatus wordt gegeven. De lerende moet onafhankelijk een oplossing genereren. 21. Fragmentatie De neiging in traditioneel onderwijs om een complex leerdomein te analyseren in kleine stukjes, die vaak corresponderen met specifieke leerdoelen en vervolgens het domein stukje bij beetje te onderwijzen, zonder aandacht te schenken aan de relatie tussen de delen. 22. Germane cognitive load Cognitieve belasting die wordt veroorzaakt door processen die rechtstreeks relevant zijn voor leren. BONUS: Wat zijn twee voorbeelden van zulke processen? > schema-constructie en automatisering 23. Imitatie taak Een leertaak die een casus of uitgewerkt voorbeeld geeft, evenals een beginstaat en gewenste eindstaat voor een vergelijkbaar probleem waarop de leerling een oplossing moet vinden. 24. Inductieve presentatie strategie Benaderingen van informatiepresentatie die vanuit voorbeelden naar algemene informatie werken. 25. Intrinsieke cognitieve belasting

Nouwnow

Cognitieve belasting die rechtstreeks samenhangt met het uitvoeren van de taak, in het bijzonder: het aantal elementen dat parallel moet worden verwerkt in het werkgeheugen 26. Leertaak Het eerste component in het 4C/ID model en de ruggengraat van ieder onderwijsontwerp. 27. Model voorbeeld (modeling example) Een uitgewerkt voorbeeld of casus vergezeld van een demonstratie van het probleemoplossings proces dat leidt tot de gewenste uitkomst. (Dit kan bijvoorbeeld het tonen van een expert zijn die uitlegt waarom hij doet wat hij doet om tot de oplossing te komen) 28. Deeltaakoefening Het geven van extra oefeningen specifieke routine aspecten van een complexe vaardigheid te trainen tot op een zeer hoog niveau van automatisering. 29. Fysieke natuurgetrouwheid (fidelity) De mate waarin de daadwerkelijke operationele gereedschappen worden nagebootst in een gesimuleerde taakomgeving. 30. Procedurele informatie Deze informatie is van belang voor het leren van de terugkerende/routineuze aspecten van leertaken door middel van een proces genaamd kenniscompilatie. 31. Scaffolding = Een proces waarbij ingebouwde ondersteuning bij leertaken geleidelijk wordt afgebouwd om de groeiende zelfstandigheid van de studenten te benadrukken. Simplificerende assumpties = Een methode om gedetailleerd opeenvolging van taakklassen vast te stellen. Bij deze methode identificeer je eerst alle factoren die de uitvoering van de complexe vaardigheid vereenvoudigen. Vervolgens wordt de situatie steeds minder eenvoudig gemaakt door deze factoren te manipuleren. Split Attention (verdeelde aandacht) = het fenomeen dat leren belemmerd worden als de lerende informatie moet integreren wat is gesplitst in tijd (tijdelijke split attention) en ruimte (ruimtelijke verdeelde aandacht). Dit belemmerd de lerende om iets volledig te kunnen begrijpen. Sneeuwbal effect = Een aanpak voor deeltaak sequentiring. Steeds meer taken worden tegelijk geleerd naarmate het proces vordert. Als je bijvoorbeeld drie deeltaken hebt A, B en C. Eerst train je A, daarna AB, en als laatste ABC. Vaardigheidscluster = een betekenisvolle verzameling aan elkaar gerelateerde samengestelde vaardigheden. Dit zijn betekenisvolle delen van een complexe taak. Resource based learning: (RBL) = Geplande onderwijskundige programmas waarbij de studenten actief worden betrokken door het veelvuldig gebruik van geprinte materialen, niet geprinte materialen en menselijke bronnen. In de Tien Stappen kan RBL worden gemplementeerd door de lerende aan de leertaak te laten werken en tegelijkertijd hen de bronnen te laten raadplegen wanneer zij dat nodig hebben. Taakklassen = deze bevat leertaken van vergelijkbare moeilijkheidsgraad. Dat wil zeggen dat ze allemaal op dezelfde kennisbasis berusten. Ze worden geordend van eenvoudig naar complex en zijn het belangrijkste ordeningsniveau in het 4C/ID model.

Nouwnow

Variabiliteit in oefening = Leertaken verschillen van elkaar op alle dimensies waarop ook taken uit de praktijk van elkaar verschillen. Dit zorgt voor een optimale schema-gebaseerde transfer naar nieuwe probleemsituaties. Zigzag ontwerp = een ontwerp aanpak waarin interacties, het overslaan van activiteiten en schakelen tussen activiteiten is toegestaan. Een voorbeeld is de Ten Steps. Ondersteunende informatie = informatie die behulpzaam kan zijn bij het werken aan nietroutineaspecten van leertaken. Het is per taakklasse geordend en relevant voor alle leertaken die deel uitmaken van deze taakklasse.

Nouwnow