A INTERAO SOCIAL DESCRITA POR VIGOTSKI E A SUA POSSVEL LIGAO COM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA ATRAVS DAS TECNOLOGIAS DE REDE

Elisngela de Ftima Fernandes de Mello UPF Adriano Canabarro Teixeira UPF

Resumo: Este artigo descreve o processo de apropriao das tecnologias de rede por alunos do 4 ano do ensino fundametal e sua postura frente as atividades propostas, com o intuito de verificar se a interao social descrita por Vigostski pode ser vivenciada tambm no ciberespao de maneira ativa e colaborativa. Reconhecendo que a interao importante para a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano, se propem uma discusso acerca do potencial das tecnologias quando se valoriza a identidade dos envolvidos e a sua participao no processo. Palavras-chave: tecnologias de rede, incluso digital, interao, aprendizagem colaborativa

1. INTRODUO O ser humano cria maneiras de se relacionar com o mundo, toda a histria individual e coletiva dos homens est ligada ao seu convvio social. Sendo assim, a compreenso do desenvolvimento no pode ser justificado, apenas, por fatores biolgicos. O desenvolvimento ocorre a partir de diversos elementos e aes que se estabelecem ao longo da vida do sujeito. Neste processo, sem dvida, a interao com outras pessoas desempenha papel fundamental na formao individual. O desenvolvimento tecnolgico, alm de transformar profundamente a dinmica da sociedade em que vivemos, ampliou de forma vertiginosa a possibilidade de estabelecimento de processos comunicacionias que permitem nveis de interao cada vez mais complexos e naturais. medida em que as tecnologias superam as limitaes de representao de informaes e, no decorrer dos anos, passam a oferecer no somente o texto como nico suporte, mas uma infinidade de outros formatos, inclusive o verbal, possvel apontar para uma potencializao dos processos de interao.

 possvel afirmar que o advento da internet de alta velocidade, submete a prpria interao a um processo de virtualizao, ampliando a capacidade comunicacional dos sujeitos e possibilitando um processo hipermdia de interao com os demais e com o meio. No mesmo sentido, ao se reconhecer a importncia de processos interativos para o desenvolvimento humano e, em especial para o processo de aprendizagem, parece urgente que se discuta acerca do potencial destas tecnologias que se colocam de forma simbitica na vida das pessoas e que tm ganhado espao no meio educacional. Desta forma, ao assumir que o processo de aprendizagem depende

fundamentalmente de processos interativos, preciso que se estabeleam reflexes acerca dos fundamentos pedaggicos e psicolgicos inerentes informtica na educao. Para tanto, este artigo estabelece algumas abstraes sobre a interao social como elemento fundamental no desenvolvimento humano e elenca algumas das caractersticas das tecnologias digitais que potencializam os processos interativos. Com o propsito de ilustrar este potencial das abstraes tericas realizadas, procede-se a um relato de uma experincia prtica realizada junto ao projeto Mutiro pela Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo.

2. INTERAO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO HUMANO Cada estgio da vida oferece ao indivduo desafios importantes para o seu desenvolvimento. O ser humano est em constante processo de aprendizagem e essa no ocorre de forma isolada. So inmeros os fatores, tanto biolgicos, quanto sociais ou histricos que influenciam na formao do sujeito, mas que isoladamente no determinam a sua constituio. Como afirma Vigotski "o comportamento do homem formado por peculiaridades e condies biolgicas e sociais do seu crescimento" (2001, p.63). Pode-se dizer que desde o nascimento, o homem j um ser social em desenvolvimento e todas as suas manifestaes acontecem porque existe um outro social. Mesmo, quando ainda no se utiliza da linguagem oral, o sujeito j est interagindo e se familiarizando com o ambiente em que vive. No mesmo sentido, a aprendizagem no acontece de maneira isolada, o indivduo participante de um grupo social, ao conviver com outras pessoas efetua trocas de

informaes e, desta forma, vai construindo o seu conhecimento conforme seu desenvolvimento psicolgico e biolgico lhe permite. Para Vigotski: A histria do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores seria impossvel sem um estudo de sua pr histria, de suas razes biolgicas, e de seu arranjo orgnico. As razes do desenvolvimento de duas formas fundamentais, culturais, de comportamento, surge durante a infncia: o uso de instrumentos e a fala humana. Isso, por si s coloca a infncia no centro da prhistria e do desenvolvimento cultural. (1998, p.61) A partir da abordagem do autor, possvel observar que a interao tem papel fundamental no desenvolvimento da mente. A partir da interao entre diferentes sujeitos se estabelecem processos de aprendizagem e, por consequncia, o aprimoramento de suas estruturas mentais existentes desde o nascimento. Neste processo, o ser humano necessita estabelecer uma rede de contatos com outros seres humanos para incrementar e construir novos conceitos. O outro social, se torna altamente significativo para as crianas que esto no auge do seu desenvolvimento, uma vez que assume o papel de meio de verificao das diferenas entre as suas competncias e as dos demais, para, a partir deste processo, formular hipteses e sintetizar ideias acerca desses laos constitudos, tornando um processo interpessoal, num processo intrapessoal. Ao tratar das funes psicolgicas superiores no desenvolvimento da criana, Vigotski as classifica em dois momentos:

Primeiro no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica), e , depois, no interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para ateno voluntria, para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores originam-se das relaes reais entre indivduos humanos. (Vigostki. 1998, p.75) importante que a criana, ao estabelecer esta comunicao, j se sinta parte do mundo e que dele participe ativamente. Afinal, o conhecimento no est no sujeito nem no objeto, mas na interao entre ambos. Agindo sobre os objetos e sofrendo a ao destes, o homem vai ampliando a sua capacidade de conhecer , ou seja, de vivenciar processos de aprendizagem. Nesta dinmica, possvel apontar que o sujeito um elemento ativo no processo de construo do seu conhecimento pois, conforme estabelece relaes e se comunica, desenvolve-se cultural e socialmente, constituindo-se como individuo ativo.

Sobre isto, Rogoff estabelece que o aprendizado acontece a partir da apropriao participatria: O conceito de apropriao participatria se refere a como indivduos mudam atravs de seu envolvimento em uma ou outra atividade. Com a participao guiada como processo interpessoal atravs do qual as pessoas so envolvidas na atividade sociocultural, a apropriao participatria o processo pessoal pelo qual, atravs do compromisso em uma atividade, os indivduos mudam e controlam uma situao posterior de maneiras preparadas pela prpria participao na situao prvia. Esse o processo de apropriao, e no de aquisio. (Rogoff, p.126) Assim como teoriza Vigostki, acerca da natureza social do ser humano que o acompanha desde seu nascimento, Rogoff aprofunda a teoria afirmando que atravs da apropriao participatria os envolvidos estabelecem novas condio para aquela situao. Ou seja, estabelecem conexes conforme as necessidades do grupo, dinmica natural uma vez que todos os processos biolgicos e socias se organizam em uma lgica reticular, assumindo-se como uma pessoa que se comunica com outras e que, com estas, estabelece relaes conforme seu interesse. O ser humano no vive isolado, ele participa de diferentes ambientes. Os grupos renem seus integrantes em torno de um objetivo comum e as pessoas geralmente participam desses porque se sentem acolhidas, porque percebem que naquele grupo sua presena importante, ento, pode-se afirmar que a comunicao cria vnculos e fundamental para que os indivduos se efetivem como ser social. Antes de ingressar na escola, a criana participa do grupo familiar, e de grupos ligados famlia. Mas no ambiente escolar que este processo de interao em grupo se intensifica. A frequencia de encontros faz com que a experincia seja diferenciada de qualquer outra vivenciada at ento, imputando escola o status de espao legtimo de construo e partilha de conhecimentos. Nela, a interao constante, mesmo quando no mediadas pelo educador se consolidam aprendizagens que no constam nos currculos escolares. Pozo (2002, p. 60) salienta que "possivelmente em toda atividade ou comportamento humano se est produzindo aprendizagem em maior ou menor dose." Ento, mesmo na ausncia de um objetivo claro de ensinar algo, as interaes informais e assistemticas entre os alunos podem leva-los a um novo aprendizado. Desta forma, a partir do entendimento de que o processo de aprendizado depende diretamente de processos de interao entre os sujeitos, em um momento em que se presencia a crescente

informatizao das escolas, reconhecidamente espaos de comunicao, fundamental que se explorem alguns conceitos advindos deste contexto tecnolgico institudo e que podem, a partir de sua apropriao consolidar-se como espaos interativos, portanto, propcios aprendizagem.

3. TECNOLOGIAS DE REDE COMO ESPAO INTERATIVO Um dos conceitos que certamente podem contribuir para esta discusso, o de

virtualizao proposto por Lvy (1996). O autor aponta que tudo aquilo que existe em potncia, mas no em ato, pode ser caracterizado como virtual, sem, necessariamente, se questionar sua existncia. Assim, explica que "o virtual no se ope ao real, mas ao atual" (p. 16). Continua apontando que cada entidade carrega em si um conjunto de virtualidades que dependem dos acontecimentos imediatos para se concretizar. Nesse sentido, aponta: Por um lado, a entidade carrega e produz suas virtualidades um acontecimento, por exemplo, reorganiza uma problemtica anterior e suscetvel de receber interpretaes variadas. Por outro lado, o virtual constitui a entidade: as virtualidades inerentes a um ser, sua problemtica, o n de tenses, de coeres e de projetos que o animam, as questes que o move, so parte essencial de sua determinao. (p. 16) Esse processo de virtualizao, que, claro est, independe das tecnologias , sem dvida alguma, potencializado por elas, as quais, ao estabelecerem um processo simbitico com o indivduo social, possibilitam uma espcie de reconstituio localizada da nao, com uma realidade prpria, uma cultura especfica, uma vontade particular de ser mundo. a que residem as maiores possibilidades de uma utilizao mais racional e mais humana das novas tecnologias, numa espcie de regresso ao artesanato, criatividade, beleza, ao sentido da vida (Santos, 2001). A partir da ideia da virtualizao, como "ser/acontecer em potncia", possvel, construir novas percepes acerca da aprendizagem, que do ponto de vista terico j traz muito de virtual, da ao do professor e do aluno no processo educacional. Nesta dinmica, estabelece-se um contexto onde a inteligncia dos indivduos fazem parte de uma rede de inteligncias, instituindo uma situao de inteligncia coletiva, entendida como a inteligncia distribuda por toda a parte incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilizao efetiva de competncias (LVY, 2003, p. 28).

Embora estas diferentes inteligncias estejam dispersas no tempo e no espao, o processo de virtualizao da comunicao e da prpria ao humana potencializada medida em que se institui um espao, suportado pelas tecnologias digitais de rede, que rompe com quaisquer constrangimentos espaos temporais e conecta os sujeitos da aprendizagem: o ciberespao. O ciberespao parece ser a expresso mxima de um no-espao coordenado em tempo-real. Para Musso (2003, p. 334), dans le cyberspace, le territoire rugueux e rsistant est effac; ne subsiste quun espace lisse, fluide, fait pour la circulation1. Tal fluidez possibilita aos indivduos o estabelecimento de processos altamente interativos e associativos, autorizando a qualquer um estar em qualquer lugar, a partir de qualquer lugar. O ciberespao constitui-se, portanto, em lugar de quebra e criao de controle e de hierarquias, de territorializao e desterritorializaes. [...] no existe desterritorializao sem reterritorializao e no h formao de territrio que no deixe aberto processos desterritorializantes (LEMOS, 2003). Esta rizomtica possibilidade de articulao e (re)articulao de territrios tem por base uma estrutura hipertextual que, segundo (Lvy, 1996, p. 25), "no d conta somente da comunicao. Os processos sociotcnicos, sobretudo, tambm tm uma forma hipertextual, assim como vrios outros fenmenos. O hipertexto talvez uma metfora vlida para todas as esferas da realidade em que significaes estejam em jogo". Se, por um lado, o hipertexto, que, como vimos, no uma organizao contempornea, est na base da lgica articulatria das tecnologias digitais de rede, os diferentes formatos sensoriais de expresso, uma vez digitalizados, passam a complexificar e a ampliar enormemente as possibilidades comunicacionais dos sujeitos hipertextuais, instaurando uma nova linguagem: a hipermdia.

Do ponto de vista tcnico, pode ser entendida como a fuso das possibilidades oferecidas pela multimdia enquanto combinao de texto, arte grfica, som, animao e vdeo monitorado por computador e exposta aos sentidos do receptor e as caractersticas de uma estrutura hipertextual pela qual se movimenta com autonomia no s para combinar dados, mas para alter-los, para criar novos e para construir novas rotas de navegao (SILVA, 2000, p. 154).
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Traduo livre: Dentro do ciberespao, o territrio rugoso e resistente esfacelado; existe como um espao liso, fludo e feito para a circulao.

Pois bem, se o ciberespao um territrio livre de constrangimentos espao-temporais, que possibilita a livre articulao entre os sujeitos e tudo o que dele faz parte, possvel afirmar que consiste em um espao essencialmente democrtico e aberto a permanentes, renovadas e inacabadas formas de apropriao e interao.

4. A INTERAO SOCIAL POTENCIALIZADA PELAS TECNOLOGIAS DE REDE Vigotski, em seu tempo, no estudou a dinmica das redes onde podem ocorrer interaes, nem o papel desse ser social dentro de um grupo. Porm, ele afirma que o sujeito precisa de um "outro" para existir como ser, ele no apenas mais um elemento, pois, capaz de pensar, se comunicar, agir e colaborar no meio em que vive. Ou seja, ele determina que o contexto dinmico e que o ser no passivo no ambiente, porm em alguns momentos ele precisa de uma interveno para aprender. O processo de interao que acontece e que pode resultar em aprendizagem pode ser potencializado pela utilizao da rede. No ciberespao pressupem a formao de conexes, os usurios se aproximam conforme os interesses em comum, semelhante ao processo que acontece no mundo real. Diferente de uma aula convencional, onde o professor transmite informaes, num ambiente colaborativo importante a valorizao da identidade, as aes so tomadas em conjunto, no existe um detentor do saber, e sim, todos esto ali para aprender atravs da partilha de informaes. O sujeito, mesmo no ciberespao um sujeito com sua histria, ideias e conhecimento, e ali vai se estabelecer um novo ambiente ativo onde a dinmica orienta-se comunicao. No se tem apenas um emissor, todos so participantes, em

alguns momentos como emissores e em outro como receptores, so membros ativos no processo. Neste sentido, a funo do educador dar condies para que esse conhecimento seja construdo de maneira participatria. Ao tempo em que ele prprio autor como seus alunos, tambm precisa realizar intervenes pedaggicas para que o aluno se aproprie de novos conhecimentos.

A viso de apropriao participatria de como o desenvolvimento e a aprendizado ocorrem envolve uma perspectiva na qual as crianas e seus parceiros sociais so interdependentes, seus papis so ativos e dinamicamente mutveis, e os processos especficos pelos quais eles se comunicam e compartilham na tomada de decises so a substncia do desenvolvimento cognitivo. (Rogoff, p.133)

A apropriao participatria tanto pode acontecer presencialmente, e, a partir de um processo de virtualizao pode ser significativamente potencializada a partir da utilizao da rede como um ambiente colaborativo de aprendizagem. As tecnologias de rede, podem propiciar diferentes formas de interao viabilizando o saber coletivo, pois durante uma participao em rede o indivduo assume uma postura compartilhada, sua comunicao ganha contornos reticulares e o envolvimento com a atividade se d na ceara da cooperao. O sujeito precisa entender e ser entendido pelo outro, para que o somatrio das diferenas, e a articulao dos

diferentes nveis de desenvolvimento, contribuam para a realizao dos objetivos do grupo. Ento, Duas caractersticas da ZDP tm relao direta com a nossa preocupao geral com a unificao da mente cultural e computacional atravs da linguagem. A primeira delas que a ZDP pode ser natural ou deliberadamente construda, desde que reflita uma diferena entre o crescimento real e potencial. Com certeza as tarefas escolares apresentam essa diferena, mas pode ocorrer com qualquer estruturao prtica, corriqueira, e tambm com o jogo. []A segunda caracterstica a estrutura mais fina da ZDP, a qual deve ser intersubjetiva, porm assimtrica. Quanto intersubjetividade, um individuo deve se envolver em ateno conjunta com pelo menos um "outro"; ao descontar suas diferenas e, dessa forma, obter funcionalmente uma definio compartilhada da situao, eles tem intersubjetividade e perspectivas de crescimento on-line. Quanto assimetria, uma pessoa deve ser mais capaz na tarefa e, portanto levar o outro alm do nvel real do crescimento. O importante que tanto a intersubjetividade como a assimetria podem ser construdas e mantidas pela linguagem. (Frawley, 2000. p.102) As aes colaborativas que podem ser realizadas na rede, resultam em diferentes nveis de interao e podem variar de um sujeito para outro. Porm, numa atividade colaborativa h uma troca entre os envolvidos que no permite um nico autor. Independentemente do resultado, ele fruto do envolvimento de todos que fizeram parte ao longo do caminho. Quando se est na rede, o processo de aprendizagem vai se efetivando natural e gradativamente, os sujeitos podem aprender uns com os outros sem mesmo se dar conta deste processo. Algumas vezes, o acontecimento to importante para os envolvidos que eles no percebem que esto auxiliando o outro social. A prontido to espontnea que a interveno passa quase que despercebida, uma vez que se estabelece um vnculo de cooperao anulando-se, desta forma, o distanciamento simblico entre os

sujeitos com diferentes nveis de desenvolvimento, sendo exatamente esta pluralidade o elemento fundamental de aperfeioamento do grupo. A proposta de trabalho online refora ideias como: todos so importantes no processo de construo de conhecimento; as atividades se tornam mais interessante quando todos podem emitir opinies; trocar informaes uma maneira de comparar ideias, entender o outro e combinar aes a serem realizadas; em suma, participar um meio de aprender. E ainda, o fato de as crianas perceberem que o resultado da atividade s acontece porque o coletivo colaborou traz motivao para o grupo, tanto para conhecer o que o colega criou, quanto para mostrar o que individualmente foi realizado.

Assim, a fim de ilustrar como este processo pode se efetiva, se proceder ao relato de uma experincia realizada junto a um grupo de 25 alunos de 4 srie/ano da E.M.E.F. Fundao Educacional do Menor do municpio de Passo Fundo no primeiro semestre do ano de 2009 e que participaram de uma oficina do projeto de extenso Mutiro pela Incluso Digital em parceria com o Centro de Referncia em Literatura e Multimeios da Universidade de Passo Fundo.

5. AS OFICINAS DO MUTIRO PELA INCLUSO DIGITAL Atravs da parceria com a Secretaria Municipal de Educao do municpio de Passo Fundo, algumas oficinas do Mutiro pela Incluso Digital, projeto de extenso da Universidade de Passo Fundo, atendem alunos regulares do ensino fundamental. Uma das escolas participantes possui um pblico especfico: alunos carentes, a maioria filhos de papeleiros e que moram na periferia da cidade. No primeiro encontro com a direo da escola nos foi relatado o perfil da turma e a preocupao da escola quanto a alfabetizao desses alunos. Muitos alunos foram transferidos para a escola porque no conseguiram atingir as competncias mnimas de leitura e escrita em outras instituies, fato que conduziu a deciso acerca do trabalho a ser realizado nas oficinas na oportunidade. As oficinas so organizadas em torno de temas, essa especificamente, tinha por objetivo desenvolver prticas leitoras hipermidiais buscando aproximar o aluno da literatura atravs da tecnologia sendo que o grupo foi motivado, desde o inicio das atividades, a ser leitor-autor. Tal denominao justifica-se no fato de que o leitor de texto eletrnico diferente de um leitor de texto linear. No livro o texto segue em sequncia

pgina a pgina, na rede o texto hipertextual e a prxima pgina a ser acessada depende de um clicar do leitor. No momento em que o leitor tem a possibilidade de no seguir uma sequencia pr-estabelecida e pode criar a sua prpria sequncia de leitura, ele est construindo um novo texto, tornando-se, portanto, co-autor daquele processo de leitura. Alm da liberdade de escolherem os sites para navegarem e assim criarem textos hipertextuais nicos, existe a possibilidade do leitor-autor ser participante no ciberespao concretizando a ideia de que "na web tudo est no mesmo plano. Como dizia um consultor americano dirigente da IBM, na Web uma criana se encontra em p de igualdade com uma multinacional" (LVY, 2001, p.140). Por isso, a dinmica proposta nas oficinas prev conhecer diferentes textos literrios, msicas, imagens, vdeos; opinar sobre o que conhecem; comunicar na rede; participar de dilogos presenciais; desenvolver argumentos; produzir textos individuais e coletivos. Ao observar o grupo notou-se no incio uma postura de receptores, permaneciam calados para escutar as orientaes. No questionavam a proposta das oficinas e quando convidados a interagir nos computadores externavam suas dificuldades, sendo que alguns no sabiam o que fazer e os alunos que tinham interesse em buscar algo, no possuam conhecimento suficiente para navegar sem auxlio dos monitores. Essas e outras observaes do primeiro contato mostraram que o grupo era bastante dependente do professor, carentes de afeto, exigiam ateno o tempo todo, alguns alunos no eram amigos, a maioria no conseguia escrever uma frase completa com coerncia e no expressavam opinies. Frequentemente os alunos ficavam receosos em falar e precisavam de sugestes de atividades, inclusive, no momento da navegao livre onde eles escolhem a atividade que querem realizar. O propsito bsico das oficinas do mutiro pela incluso digital a busca pela autonomia dos sujeitos. Se espera que os envolvidos sejam seres sociais capazes de participarem desse novo lugar que o ciberespao. Ao se apropriarem dos recursos tecnolgicos importante que estabeleam relaes, os utilizem de maneira significativa no somente como uma fonte de busca de informaes, mas que se permitam explorar os ambientes, navegar livremente e tambm contribuir na construo do ciberespao, interagir e colaborar com o outro so caractersticas desejveis deste novo sujeito. Para motivar essa postura de leitor-autor, propusemos atividades que instigam os alunos a se relacionar com o outro e a emitir opinies individuais respeitando o coletivo. Aps conhecerem um texto literrio, escutarem uma cano ou visualizarem ilustraes,

eles foram convidados a expressar o que entenderam, o que mais gostaram, o que poderia ser diferente e relacionar o assunto abordado com a sua realidade. O intuito de interao no era apenas de participar de uma atividade, mas propiciar momentos para que os alunos sentissem vontade e com condies de fazer parte daquele e de outros grupos. Tnhamos algumas barreiras a serem vencidas: a baixo auto-estima dos alunos que se consideravam incapazes, a dependncia de uma voz de comando que demonstrava a dinmica um para todos vivenciada at o momento, a falta de conhecimento das

tecnologias em rede, a inimizade entre os colegas e a dificuldade de expressarem opinies. Comeamos as atividades o trabalho com textos literrios disponveis em diferentes suportes. Aps conhecer o texto, reservava-se um tempo para os dilogos presenciais ou na rede. Todos os alunos, a seu tempo, foram percebendo que expressar sua opinio para o grupo era interessante, mesmo os alunos mais tmidos fizeram questo de dialogar com o outro, e quando sentiam receio em expressar opinies eram incentivados pelos colegas.. Quando a oficina chegou a este nvel de interao social, se percebeu que todos os envolvidos estavam conectados, no havia mais uma diviso da turma e os alunos eram vistos como sujeitos participantes daquele grupo, havia respeito e valorizao individual. A comunicao atravs de e-mails, blog coletivo2, blog pessoal, chat, google docs viabilizou a interao e a colaborao. Conforme os alunos conheciam os recursos e deles se apropriavam, tambm se constituam como um ser social. O conhecimento individual e as qualidades pessoais passaram a serem valorizadas pelo grupo, alguns eram solicitados pelas sua habilidades em manipular os recursos, outros porque sabiam determinada informao, estabelecendo desta forma uma dinmica de interao altamente colaborativa e significativa, pois as qualidades individuais comearam a aparecer e foram reconhecidas pelos colegas aproximando-os. O deslocamento da centralidade dos processos tradicionalmente atribuda ao professor ou ainda, a liderana de determinado aluno em funo de ser mais comunicativo, foi compartilhada por todo o grupo em uma dinmica hipertextual. O grupo, ainda seguia o combinado nos primeiros encontros quanto a conversa sobre a obra, mas passaram a negociar a ordem das atividades propostas e o tempo para realizar cada uma. Um exemplo elucida esta dinmica foi a negociao proposta por um aluno. Ele chegou no encontro e props que jogaria 30 minutos, realizaria a atividade proposta e depois voltaria para a
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inclusaoupf.blogspot.com

navegao livre, geralmente eles jogam na segunda parte da oficina a qual chamamos de navegao livre. Talvez, no incio do projeto isso no teria funcionando, e a condio de receptor em que chegaram no facilitava essa postura de negociao por parte do aluno, porm a proposta foi aceita e o aluno fez exatamente como havia negociado, inclusive controlando o tempo. O desafio de expressarem uma opinio sobre a histria os pucos foram superados, e a escrita comeou a ser uma forma importamte de comunicao. As crianas poderiam somente navegar por sites que complementassem a discusso inicial sobre o tema, mas no momento em que eles conseguiram expressar a sua opinio sobre algo, sem exigncias de escreveram para serem avaliados, e sim para compartilhar o seu pensamento, o interesse na escrita e na atividade se intensificava. O empenho era para expressar da melhor maneira possvel uma ideia individual e a curiosidade ler as opinies dos demais colegas e visualizar como tinham formatado as postagem, os aspectos visuais tambm eram considerados. A falta de conhecimento das tecnologias em rede, principalmente porque no utilizavam, com o contato constante foram apropriando-se. Criaram um e-mail, um blog, conversavam pelo bate-papo, conheceram editores de textos e imagens online que permitem a criao coletiva, navegaram livremente em sites de jogos, msicas e vdeos. O domnio da utilizao da tecnologia foi observado quando no pediam mais auxilio aos monitores. O auge da interao observado foi quando criaram textos colborativos no googledocs, as crianas demonstraram responsabilidade e comprometimento tanto em escrever o texto como pelo colega que estavam compartilhando, estabelecendo-se entre eles uma relao de cumplicidade e responsabilidade. Outro fato interessante foi a comunicao atravs do bate-papo, eles conversavam sobre a oficina, a aula, assuntos pessoais e tambm repassavam dicas de sites. Desta maneira, a apropriao das tecnologias e a aprendizagem foi essencialmente participatria, pois os alunos se comunicavam entre si, com os monitores e com outras pessoas que no faziam parte da turma3. Estabeleceu-se uma dinmica de troca constante de novas informaes, as descobertas eram compartilhadas espontaneamente com o restante da turma e a cooperao entre eles se tornou uma ao rotineira. O envolvimento das crianas na atividade demonstra o quanto eles estavam comprometidas e queriam
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Alunos de outras oficinas, familiares, direo da escola, escritores.

cooperar entre si, por outro lado, tambm no tinham receio em pedir auxilio para o colega, estabelecendo-se, desta forma, uma dinmica colaborativa. Por meio das tecnologias de rede os sujeitos estabeleceram interaes com o outro e constituram um grupo com uma postura diferente da observada no primeiro encontro. medida que foram participando das oficinas os alunos modificaram o seu envolvimento em relao as atividades; mudaram a postura frente ao grupo e do grupo frente a cada aluno; se apropriaram das tecnologias de rede como recurso que proporciona emisso e recepo de informaes podendo culminar na construo de conhecimento. Todos esses fatores contribuiriam na identificao destas crianas como um ser social neste novo contexto.

6. CONCLUSO A aprendizagem pode acontecer de diferentes maneiras, uma rede se estabelece com pessoas e no precisa de tecnologia para acontecer essa interao. Porm, no podemos negar que as tecnologias de rede fazem parte do cotidiano das crianas. A internet um espao que virtualiza o encontro com o "outro" social, que antes s era possvel presencialmente. Nesse exemplo citado, tnhamos um grupo de crianas com dificuldades de estabelecerem uma rede de conhecimento, principalmente quando chegaram em outro ambiente diferente do escolar e que conseguiram apropriar-se das tecnologias conforme interagiam com os monitores e colegas. A timidez foi superada primeiramente na comunicao utilizando os recursos tecnolgicos, a troca de e-mails ressaltou a questo de trocar textos e ressaltar as qualidades do outro. No se quer dizer com isso, que as relaes presenciais foram substitudas, pelo contrrio, a amizades se intensificaram. A interao ampliou-se, a comuniao no ficou somente entre as pessoas envolvidas na oficina, os alunos tambm entraram em contato com autores das obbras que leram, enviaram e-mail ou postaram comentrio nos blogs dos autores. No podemos afirmar que a rede pode resolver os problemas de aprendizagem, mas os desafios propostos viabilizaram a aproximao com a escrita e o interesse de compartilhar os seus trabalhos na internet. O que se pode destacar a partir da perspectiva apresentada nesse artigo, que a internet um recurso tecnolgico que est presente na sociedade e que pode contribuir no desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que possibilita a livre comunicao, abolindo a ideia de que somente quem, pretensamente, domina um conceito pode se pronunciar. O ciberespao estabelece-se como mais um espao de interao para o desenvolvimento dos

sujeitos, mas com um diferencial, um lugar de livre circulao de informaes e de encontro das inteligncias dispersas no tempo e no espao, onde a construo do

conhecimento pode acontecer livremente, em uma dinmica reticular e essencialmente colaborativa. Se o processo de desenvolvimento influenciado pelas interaes realizadas pelos sujeitos, ento as vivenciadas no ciberespao tambm so significativas, facilitando, entretanto, a colaborao de todos os participantes. Se a proposta prev uma apropriao participatria, existe grande chance de que os envolvidos adotem uma postura ativa no processo uma vez que podem interagir com maior ou menor intensidade, tendo sempre como ponto fundamental a rede que se estabelece, a cumplicidade e a nova dinmica de aprender e de se desenvolver.

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