ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA INTERAO ENTRE DOIS

PROCESSOS COMPORTAMENTAIS

TEACHING AND LEARNING: AN INTERACTION BETWEEN TWO BEHAVIOURAL PROCESSES

Olga Mitsue Kubo1 Slvio Paulo Botom2

RESUMO
O processo ensino-aprendizagem um nome para um complexo sistema de interaes comportamentais entre professores e alunos. Mais do que ensino e aprendizagem, como se fossem processos independentes da ao humana, h os processos comportamentais que recebem o nome de ensinar e de aprender. Processos constitudos por comportamentos complexos e difceis de perceber. Principalmente por serem constitudos por mltiplos componentes em interao. Os prprios comportamentos so passveis de percepo e de definio cientfica a partir da identificao dos seus componentes e das interaes que estabelecem entre si, os quais constituem os fenmenos que recebem os nomes de ensinar e de aprender. A interdependncia dos dois conceitos fundamental para entender o que acontece sob esses nomes. Sua percepo e entendimento constitui algo crucial para o desenvolvimento de qualquer trabalho de aprendizagem, de educao ou de ensino. Como identificar esses componentes? Como caracterizar as relaes entre eles? Como ver o processo ensino-aprendizagem? Neste texto apresentado um exame desse processo, luz dos conceitos oriundos da Anlise do Comportamento, localizando suas possveis contribuies para o desenvolvimento da Educao em relao a experincias de grande valor que nasceram e se desenvolveram no Pas, quase sem conhecimento da maioria dos que o constituem e de muitos que trabalham em Educao. Palavras-chave: Ensino programado. Ensino-aprendiza-gem. Anlise do comportamento ensinar. Anlise do comportamento aprender. Ensino personalizado.

ABSTRACT
The learning-teaching process is a name that is given to a complex system of behavioural interactions between teachers and pupils. Apart from just teaching and learning, as if these were processes independent of human activities, there are also behavioural processes that are referred to as teaching and learning. They are processes comprised of behaviours that are complex and difficult to perceive, principally due to their being comprised of multiple interacting components. The very behaviours themselves are subject to perception and scientific definition based on the identification of their components and the interactions they establish between themselves and which are given the names of teaching and learning. The interdependence of the two concepts is fundamental in order to understand what happens under each of these names. The perception and understanding of them is crucial for the development of any learning, education or teaching activity. How can thes e c ompo nen ts be ide n ti fie d? How c an th e relationships between them be characterised? How can the teaching-learning process be seen? This article presents an examination of this process, in the light of the concepts arising from the Analysis of Behaviour, locating its possible contributions to the development of Education in relation to experiences of great value which originated and have been developed in Brazil, almost unknown to the majority of those that comprise them and to many who work in Education. Key words : Scheduled teaching. Teaching-learning. Analysis of the behaviour of teaching. Personalised teaching.
1 Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Caixa Postal 476 - 88010-970 - Florianpolis, SC - email: ok@cfh.ufsc.br. 2 Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina. Caixa Postal 476 - 88010-970 - Florianpolis, SC.

A dcada de 1960 teve muitos eventos marcantes no Brasil. Eventos que deixaram leses profundas no Pas. Entre elas est a reduo das possibilidades de desenvolvimento de duas contribuies importantes no mbito da Educao. Uma dessas contribuies foi a de Paulo Freire, com seu Mtodo de Alfabetizao de Adultos, que teve repercusses e desdobramentos em vrios pases do mundo e ficou relativamente desconhecido entre os prprios brasileiros. Outra contribuio, esta mais desconhecida, foram os trabalhos de pesquisa e de interveno desenvolvidos sob a orientao de Carolina M. Bori, relacionados ao que ficou nomeado por Programao de Condies de Ensino. As contribuies de Paulo Freire foram muito mais longe do que um mtodo de ensino, ou do que uma tcnica de alfabetizao, embora isso seja percebido por poucos. Elas trouxeram consigo proposies sobre o papel do conhecimento no processo de ensinar e sobre a realidade de insero da pessoa como parte da matria-prima talvez a mais importante de onde derivar o que ensinar aos alunos e recurso ou referencial fundamental para constituir as decises relacionadas a como ensinar. Nos textos de Paulo Freire (por exemplo, 1968, 1971, 1975, 1976) est presente uma concepo sobre como fazer a mediao entre conhecimento e a relao da pessoa com a sua realidade de insero, sua vida concreta, fora dos limites temporais e geogrficos das condies de ensino. E isso, como contribuio importante para a educao, vai alm do ensino relacionado alfabetizao de adultos, ou do ensino de 1 e 2 graus. Na obra de Paulo Freire, porm, os processos bsicos dessa mediao e desse ensino nem sempre aparecem com uma formulao clara ou completa. O que torna a todos os que estudam e pesquisam os processos de ensinar e de aprender mais responsveis ainda pelo conhecimento relacionado ao que Paulo Freire trouxe como contribuio. Principalmente no que diz respeito demonstrao do que acontece no mtodo proposto por Paulo Freire e o que, nesse mtodo, faz com que acontea uma diferena nos processos de aprender e de ensinar. No com procedimentos de especulao ou de defesa racional ou ideolgica de uma contribuio lesada por um sistema de governo e pelas circunstncias sociais e polticas que o Pas viveu nas dcadas de 1960 a 1990, mas com demonstraes cuidadosas e rigorosas sobre quais so os processos que efetivamente ocorrem quando usado o mtodo proposto por Paulo Freire. As contribuies de Carolina M. Bori nasceram com seu trabalho voltado para tornar o ensino mais cientfico e mais relevante a partir das descobertas da Cincia, particularmente da Psicologia, que surgiram na segunda metade do Sculo XX. No comeo da dcada de 1960, Carolina M. Bori comeara a testar, junto com outras pessoas, procedimentos que levassem o aluno a ser o centro do trabalho de ensino. Com as experincias iniciais feitas na Universidade de So Paulo, Carolina M. Bori e Rodolfo Azzi, com mais dois professores americanos (um deles era Fred S. Keller), iniciaram a proposio de uma maneira de ensinar Psicologia na nova Universidade de Braslia, quando iniciava a dcada de 1960. O trabalho de Carolina M. Bori e seus colegas visava desenvolver um ensino que fosse apoiado no processo de aprendizagem do aluno como centro de referncia do trabalho de ensino. Esse trabalho derivava suas caractersticas iniciais das descobertas feitas na Psicologia sobre como ocorre e se desenvolve o comportamento dos organismos. Os princpios bsicos eram: o ensino deveria ser definido pela atuao do aluno (e no pela do professor); a aprendizagem deveria ser feita em etapas pequenas, de acordo com as caractersticas do aluno e de suas possibilidades de aprendizagem; o aluno deveria poder prosseguir (demorando ou tendo mais ou diferentes condies) no curso conforme ocorresse sua aprendizagem; a cada aprendizagem, em lugar de notas, o aluno deveria ter conseqncias informativas, tanto tcnicas como sociais, conforme seu desempenho; e, finalmente, os processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos do professor deveriam ser objeto de estudo constante e no prprio curso, de forma a fornecer conhecimento para aperfeioamento, no apenas das tcnicas mas tambm dos conceitos fundamentais envolvidos nos processos de ensinar e de aprender. O incio desse trabalho est relatado, em parte no texto Adeus, mestre! de Fred S. Keller, apresentado em uma conferncia nos Estados Unidos em 1967 e publicado, no Brasil, na revista Cincia e Cultura (Keller, 1972) e por Kerbauy (1983), que organizou um livro com vrios textos do professor Fred S. Keller.

No Brasil, mal comeara o trabalho na Universidade de Braslia, houve uma demisso de cerca de 200 professores, entre os quais o grupo que, na Psicologia, comeava o trabalho de desenvolvimento do que seria, mais tarde, conhecido como Ensino Personalizado, Ensino Individualizado ou Sistema de Ensino Personalizado. Ou, ainda mais tarde, como Ensino Programado Individualizado, em alguns lugares do Pas. A experincia, precocemente interrompida, gerou um conhecimento que os professores americanos, que dela fizeram parte, procuraram desenvolver, ao voltar a suas universidades. E, em vrios pases, ela prosperou e foi utilizada sob os mais diversos nomes, em formas e graus variados, conforme a cultura onde foi realizada ou conforme as caractersticas dos usurios. Ficou, porm, uma tendncia a considerar o que havia sido feito, um pouco ao gosto de suas respectivas culturas, como uma tcnica (ou um mtodo, na preferncia de alguns) de ensino, constituda por uma pacote de critrios e de procedimentos. Sherman e Ruskin (1978), por exemplo, quase duas dcadas depois que a experincia havia comeado no Brasil, apresentavam o Sistema Personalizado de Ensino como uma srie de procedimentos, a serem realizados em etapas, que no diferiam do que havia sido feito no incio da dcada de 1960, no Brasil. Proliferou, ao mesmo tempo, uma literatura em relao a objetivos de ensino, a definies e tcnicas de formulao de objetivos e a como proceder para fazer ensino programado. No Brasil, foram publicados, com um pouco de atraso e com caractersticas de modismo, livros (acentuadamente, tradues de livros americanos) sobre objetivos comportamentais (por exemplo: Steves, 1968; Wheeler e Fox, 1973; Vargas, 1974; Mager, 1976, 1977a, 1977b; Mager e Pipe, 1976; Popham e Baker, 1976a, 1976b e 1976c). Houve, na mesma poca, preocupao, nos meios educacionais, com uma categorizao de objetivos (domnio afetivo, motor, intelectual), explorando a taxonomia de Bloom e colaboradores (por exemplo, Bloom, Englehart, Furts, Hill e Krathwohl, 1956). Em 1974, Mechner, que j estava com vrios trabalhos sendo feitos no Brasil, publica Anlise comportamental de tarefas e contribui para um trabalho que estava sendo feito pela Fundao CENAFOR, em So Paulo, em relao a ensino programado para cursos profissionalizantes no Pas. Tambm proliferaram crticas e avaliaes relacionadas a esse tipo de trabalho e ao que recebeu o nome de tecnologia de ensino e de tecnologia comportamental no ensino, alertando para os riscos e problemas envolvidos com o uso dessa tecnologia no sistema social existente (Nidelcoff, 1974; Posner e Strike, 1975; Parra, 1978; Freitas, 1979). O uso dos conceitos alguns muito equivocadamente utilizados passou a ser bastante amplo, embora nem sempre correspondessem ao mesmo significado para seus diferentes usurios. Carolina M. Bori, desde a dcada de 1960, trabalhou no apenas com o uso da tecnologia relacionada a esses procedimentos mas, principalmente, com a investigao cientfica sobre o uso dessa tecnologia e sobre os processos e conceitos bsicos envolvidos com essa tecnologia e com o conhecimento relacionado a ela. Principalmente o conhecimento derivado da Anlise Experimental do Comportamento, recebida com muito preconceito no Brasil e com seu estudo e desenvolvimento limitado a alguns centros de pesquisa, em geral em alguns dos grandes centros urbanos do Pas. Do trabalho de Carolina Bori, surgiram centenas de programas de ensino, pesquisas e artigos, examinando diferentes aspectos e nveis dos conceitos e procedimentos relacionados ao que poderia ser reunido sob o nome de anlise, planejamento, programao, aplicao e avaliao de condies de ensino. Para Carolina M. Bori, para vrios de seus orientandos, nos programas de ps-graduao em que atuou ao longo de quase quatro dcadas, e para boa parte dos alunos e orientandos de seus orientandos, a experincia inicial de Braslia ficou longe, como frmula ou formato. As descobertas e avanos foram se avolumando ao longo desse tempo, exigindo, cada vez mais, uma sistematizao cuidadosa desse conhecimento. Conceitos foram revistos, reformulados, aprofundados, redefinidos, descobertos e alvo de testes e avaliaes cientficos em mltiplas pesquisas em diferentes reas de conhecimento e em diversos campos de atuao profissional (ver Nale, 1997). A prpria noo de ensino programado (nfase na tecnologia elaborada) passou por uma mudana, surgindo a expresso programao de ensino (enfatizando os processos comportamentais complexos envolvidos na construo de programas de ensino). Com essa mudana, a tecnologia saiu do mbito da soluo e passou a ser parte do problema a ser conhecido, resolvido, superado etc. O que inicialmente era uma proposio de tcnicas, passou a ser alvo de investigao constante e de estudo sistemtico por vrios pesquisadores no Pas, quase todos eles, encontrando, na sua origem, o trabalho, a orientao, a inspirao ou a administrao da professora Carolina M. Bori.

OBJETIVOS DE ENSINO: O NCLEO DO PROCESSO DE ENSINAR Entre esses estudos e possveis contribuies, encontra-se o conceito de objetivo de ensino e sua relao com o processo ensino-aprendizagem, principalmente a explicitao desse processo como uma relao entre comportamentos de professores e comportamentos de alunos, denominados de ensinar e de aprender. O conceito objetivo de ensino foi objeto de exame por Botom (1981) e a expresso objetivo comportamental foi substituda por comportamentos-objetivo a partir do exame desse autor, apoiado no esclarecimento da noo de comportamento como um conceito no redutvel a algo igual s classes de respostas que um organismo apresenta, mas como a relao entre a classe de respostas de algum e o meio (ambiente) em que essa classe de respostas apresentada. Meio, entendido tanto como o que acontece antes da ao de um organismo o ambiente antecedente a essa classe de respostas , quanto o que decorre dessa ao ou existe em seguida a ela o meio decorrente dela (Botom, 1981). O exame do conceito e os esclarecimentos de seu significado como relao entre as classes de respostas e o meio e no apenas como as respostas observveis de um organismo vem sendo alvo de elaborao, desde Pavlov (texto de 1934, citado por Pessoti, 1979), que considerou legtimo o entendimento do reflexo como relao entre agente externo e ao do organismo, e por Skinner (1931), que props uma definio do reflexo como correlao entre estmulo e resposta, seguidos por vrios outros autores. Staddon, 1967; Bolles, 1970; Seligman, 1970; Schick, 1971; Catania, 1973) e o prprio Skinner (1935, 1938, 1957, 1969, 1974) foram muito alm do conceito de reflexo, explicitando mltiplas outras relaes com o meio, destacando-se o conceito de comportamento operante, como uma relao de natureza diversa daquela dos reflexos estudados por Pavlov. Com um entendimento do conceito de comportamento como um tipo de relao entre o que um organismo faz e o meio em que o faz, aparecem muitos problemas novos a investigar e conceitos a elaborar ou a reformular, em relao aos processos de ensinar e de aprender. O conceito de objetivo de ensino e a prpria percepo dos componentes desses dois processos podem ser melhor examinados e, a partir disso, possibilitarem um avano significativo nas possibilidades de trabalhar melhor com esses dois processos. O exame pode comear por algumas perguntas: qual a funo dos objetivos de ensino no processo ensino-aprendiza-gem? quais os componentes dos comportamentos envolvidos nesse processo? em quais dos componentes se localizam os objetivos de ensino? de que forma os componentes desses dois processos se relacionam? o que pode ser alterado nos conceitos de ensinar e aprender a partir de uma percepo dos componentes dos comportamentos ensinar e aprender? so comportamentos esses dois processos? no que os comportamentos envolvidos neles podem auxiliar a aperfeioar os conceitos de ensino e de aprendizagem? 2 OS PROCESSOS ENSINO E APRENDIZAGEM freqente o uso dos substantivos ensino e aprendizagem para fazer referncia aos processos ensinar e aprender. Raramente fica claro que as palavras referem-se a um processo e no a coisas estticas ou fixas. Nem sequer pode ser dito que correspondam a dois processos independentes ou separados. Nesse sentido, melhor usar verbos para referirse a esse processo, fundamentalmente constitudo por uma interao entre dois organismos (pelo menos no caso de ensinar, uma vez que possvel aprender sem um professor). Mas as perguntas importantes permanecem. O que ensinar? O que aprender? Como se relacionam esses dois processos? Que tipos de eventos constituem esses fenmenos? Como enxerg-los? Como produzi-los? Como interferir em suas caractersticas? As respostas tradicionais no satisfazem. Definies como as de dicionrio (ensinar dar instruo a, doutrinar, mostrar com ensinamento, demonstrar, instruir etc.) so meras sinonmias ou redundncias e no diferem muito das definies entre profissionais da Educao (transmitir conhecimento ou contedo, informar, preparar, dar conscincia etc.). Paulo Freire (1971) denunciou que essas expresses so compatveis com o que define uma concepo bancria de educao e no permitem o desenvolvimento de uma prtica educacional adequada. Skinner (1972) comentou que a maior parte das definies so meras fices verbais, convenes vazias que no se referem ao que acontece e sim aos efeitos que

o uso desses termos tem sobre os ouvintes (outro tipo de acontecimento diferente daquele a que se referem as palavras utilizadas). De maneira semelhante, ocorre o mesmo com o que definido por aprender. Expresses familiares parecem auto-evidentes, inquestionveis ou impossveis de explicitar de outras formas que no as j conhecidas. A Anlise do Comportamento pode contribuir para auxiliar no esclarecimento do que o processo ensinar-apren-der. O primeiro aspecto a considerar que as expresses ensinar e aprender so dois verbos que se referem, respectivamente, ao que faz um professor e ao que acontece com o aluno como decorrncia desse fazer do professor. A prpria noo de comportamento (uma relao entre aquilo que o organismo faz e o ambiente em que o faz) j auxilia a perceber um possvel caminho para examinar esse processo de interao. Parece caber, antes de qualquer outra providncia, uma descrio (e no apenas uma definio) do que consiste ensinar. Um segundo aspecto a ser levado em conta nas possibilidades de ajuda da Anlise do Comportamento na elucidao do que seja ensinar e aprender que o termo ensinar um verbo e se refere a uma categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz. Ensinar, nesse sentido, uma atividade humana e, portanto, passvel de anlise comportamental. O terceiro aspecto decorre dessa possibilidade: como analisar essa categoria de comportamentos? Se ensinar uma categoria de comportamentos e, portanto, uma relao com o ambiente, cabe perguntar: a) quais as classes de estmulos (aspectos da situao em que a ao ocorre) envolvidas?; b) quais as classes de respostas (as aes) relacionadas a essas classes de estmulos?; c) quais suas conseqncias ou produtos (classes de estmulos conseqentes s respostas ou aspectos das situaes decorrentes dessas respostas)? O COMPORTAMENTO ENSINAR A anlise pode comear pela considerao de que o mais crtico na relao com o ambiente explicitado pela palavra ensinar o efeito do que o professor faz. E o tipo de efeito importante a aprendizagem do aluno. Bushell (1973) considera que muitas das explicaes para o fracasso da aprendizagem so apenas explicaes para o fracasso do ensino. Ningum pode afirmar que ensinou, mas o aluno no aprendeu. Ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e no pela inteno (ou objetivo) do professor ou por uma descrio do que ele faz em sala de aula. A relao entre o que o professor faz e a efetiva aprendizagem do aluno o que, mais apropriadamente, pode ser chamado de ensinar. Nesse sentido, ensinar o nome da relao entre o que um professor faz e a aprendizagem de um aluno. Apresentando os componentes dessa relao (desse comportamento) em um esquema, ficar mais claro o que pode constituir o comportamento ensinar. No Quadro 1 pode ser vista uma representao esquemtica do que define a palavra ensinar ou do que pode constituir o fenmeno ou o processo ensinar. A seta o que melhor representa o que central na definio de ensinar: a relao entre dois componentes de um comportamento, uma classe de respostas
Quadro 1: Representao esquemtica da relao que constitui o ensino: o que o professor faz (classe de respostas) responsvel pela aprendizagem do aluno (situao conseqente) SITUAO CONSEQENTE APRENDIZAGEM DO ALUNO EFETIVADA

CLASSE DE RESPOSTAS AES DO PROFESSOR

(que precisar ter certas caractersticas para ser) capaz de gerar um efeito ou resultado que recebe o nome de aprendizagem. Sem esse resultado ou efeito, no apropriado dizer que um professor, ao fazer algo, ensinou. Ou ento, seria necessrio admitir que apropriado dizer que um professor ensina, mesmo quando os alunos no aprendem. O conceito de ensinar tem, em seu ncleo definidor, um acontecimento necessrio: a ocorrncia de aprendizagem. O

esquema do Quadro 1 apenas a ilustrao desse raciocnio, mostrando os componentes de um comportamento (ensinar), o qual, por sua vez, representado pela seta estabelecendo a relao (de produo, nesse caso) entre os dois componentes indicados no Quadro 1. H, no Quadro 1, ainda, a falta de uma maior explicitao do que seja aprendizagem efetiva do aluno. Segundo Bushell (1973), a mudana de comportamento do aluno (alterao de suas relaes com o meio) o que, fundamentalmente, evidencia aprendizagem. Nesse sentido, h necessidade de descrever melhor os componentes do comportamento ensinar, explicitando o que caracteriza a aprendizagem. possvel aprofundar o que Bushell defende como sendo o que constitui o aspecto definidor do que chamado por aprendizagem, principalmente sobre o que evidencia a ocorrncia de aprendizagem. Mas isso envolve outros aspectos que exigem exames, debates e resoluo de controvrsias sobre outros conceitos relacionados a esses termos como, por exemplo, comportamento e mudana de comportamento. No momento, parece suficiente assinalar que o que Bushell considera sobre aprendizagem no esgota todos os aspectos do conceito e que o assunto pode ser aprofundado mais do que o neste exame. Mesmo proposies de origem diversa do que a da Anlise do Comportamento, concordam que no apenas o que o aluno faz, mas suas relaes com seu meio que evidenciam o que, de fato ele est produzindo de transformaes nesse meio. Nesse sentido, o que aluno conseguir fazer com seu meio o que evidenciar a ocorrncia de aprendizagem. Tambm h alguns aspectos que o professor ao ensinar leva em conta ou com os quais toma contato. Eles tambm se relacionam s suas classes de respostas (a suas aes) e precisam ser explicitados para entender melhor a relao comportamental em exame (ou o comportamento em anlise). No Quadro 2, possvel ver um maior detalhamento da relao entre o que o professor faz (classes de respostas do professor) e os resultados pelo menos, um dos tipos de resultados que precisam ser produzidos por essas classes de respostas (eles constituem a situao subseqente) para a relao receber, apropriadamente, o nome ensinar. Com a presena desses componentes (com as variaes que diferentes concepes podem ter a respeito de cada um dos componentes) pode ser apropriadamente dito que h ensino efetivo. Um aspecto importante a destacar que as caractersticas das classes de respostas do professor no definem que ele ensinou. claro que deve haver algumas classes de respostas que so melhores que outras para obter com mais eficcia o desempenho final do aprendiz sem, inclusive, lhe ser aversivo, difcil ou desagradvel. Os procedimentos do professor descritos por Keller (1972) fazem parte desse tipo de classes de respostas. evidente que ainda possvel descobrir formas mais efetivas de ensino do que esses procedimentos. O que demonstrar sua efetividade a relao funcional entre propriedades definidas de classes de respostas do professor com aspectos, tambm definidos, do que acontece com o aprendiz.
Quadro 2: Explicitao esquemtica de componentes constituintes do comportamento ensinar para exemplificar como esses componentes constituem a relao (entre situao antecedente a uma classe de respostas, a prpria classe de respostas e a situao conseqente a essa classe de respostas), indicada pela seta COMPORTAMENTO DE ENSINAR CLASSE DE SITUAO ANTECEDENTE RESPOSTAS DO PROFESSOR Objetivos de ensino definidos (descrio do desempenho final do aprendiz ou de outras concepes de objetivos, do professor) caractersticas dos aprendizes: capacidade de desempenho inicial dos aprendizes; interesses; etc. matrias e condies de ensino Quaisquer classes de respostas do professor

SITUAO CONSEQENTE Desempenho do aprendiz, de acordo com objetivos definidos pelo professor Outros desempenhos do aprendiz

Tambm possvel especificar melhor os trs componentes do que chamado ensinar, acrescentando aspectos, especificando mais os que esto no Quadro 2, etc. Para o exame at este ponto da argumentao, porm, parece suficiente esse nvel de explicitao,

uma vez que trata-se de explicitar uma maneira de analisar e no, pelo menos neste contexto, de esgotar a anlise do comportamento de ensinar ou do conceito de ensino. OS COMPORTAMENTOS QUE DELIMITAM O APRENDER Em relao ao resultado dessas aes do professor (a aprendizagem ou o aprender) pode ser feita uma anlise semelhante. Neste caso, porm, o foco de interesse o comportamento do aluno e no o do professor. Para iniciar esse exame, preciso considerar, de imediato, o que caracteriza a relao de um organismo que no aprendeu a interagir com seu ambiente. Utilizando os conceitos e procedimentos que constituem instrumentos da Anlise do Comportamento, possvel especificar os trs componentes dessa relao: situao (classes de estmulos antecedentes), ao (classes de respostas) e resultados (classes de estmulos conseqentes). O Quadro 3 contm uma explicitao (genrica e ainda incompleta, mas suficiente como exemplificao da anlise que pode ser feita) desses trs componentes do comportamento de algum que no aprendeu ou que age diante de suas circunstncias de vida de forma a no resolver as situaes-problema com as quais se defronta. Os aspectos da situao com a qual o organismo (o sujeito) se defronta no necessariamente so completa ou adequadamente percebidos pelo sujeito (ou organismo) que age (que apresenta as respostas de uma classe), mas so o que constituem o meio no qual o sujeito est inserido. Perceb-los (identific-los) e caracteriz-los faz parte do que ele precisa aprender. As classes de respostas (de aes) podem variar, como ilustra o Quadro 3, desde a repetio da mesma, pura e simplesmente, at mltiplas possibilidades de variao nas caractersticas dessas classes de respostas. As conseqncias de agir dessa forma, nessas situaes, so, no s deixar o problema (a situao original) sem soluo (sem mudana significativa), como tambm piorar o que acontece (ver a terceira coluna do Quadro 3). As relaes indicadas pelas flechas constituem o que pode ser chamado de comportamento ineficaz, comportamento equivocado, comportamento inapropriado, caracterizando que o sujeito (o organismo) no est sendo capaz de apresentar classes de respostas que constituam uma outra relao com o meio, de forma a gerar conseqncias (resultados) que constituam uma alterao significativa (ou de interesse) nesse meio.
Quadro 3: Componentes do comportamento tpico de um organismo que ainda no aprendeu e que permitem identificar o tipo de relao entre o que esse organismo faz e o ambiente em que o faz COMPORTAMENTO DE QUEM NO APRENDEU Caractersticas da situao antecedente situao-problema para o organismo ou para a sociedade com que o organismo se relaciona caractersticas gerais do organismo: fsicas, repertrio, interesses... recursos disponveis para o organismo lidar com a situaoproblema prejuzos ou sofrimento resultantes da situaoproblema e do desempenho do organismo diante da situao-problema (...) Caractersticas das classes de respostas do organismo apresentar aes que conhece ou com as quais est acostumado testar solues diversas (ensaio e erro), sem critrios ou com critrios inadequados variar as aes de acordo com critrios irrelevantes ou inadequados repetir uma mesma ao, mltiplas vezes variar as dimenses (fora, forma, latncia, freqncia etc.) de uma mesma classe de respostas (...) Caractersticas dos produtos ou resultados das classes de respostas do organismo a situao-problema permanece inalterada ou insuficientemente alterada para o indivduo ou para a sociedade com que o organismo se relaciona alteraes nas caractersticas do organismo: desgaste fsico, cansao, desnimo, diminuio de autoconfiana... alto custo para obter algum grau de soluo para a situao-problema: muito tempo, muito desgaste, pouco acmulo de experincia... (...)

No esquema do Quadro 3, pode ser visto que a situao existente no transformada em outra mais desejvel por meio das aes do organismo. Uma pessoa diante de situaesproblema (de qualquer tipo) e que age conforme est descrito nesse quadro, produzir

resultados, muito provavelmente, conforme os descritos na coluna da direita do mesmo quadro. Essa a condio em que se encontram os indivduos que, de acordo com o que dito, no sabem ou no aprenderam. Essas expresses apenas dizem que, diante de situaesproblema, essas pessoas tendem a agir de forma que tem muito pouca probabilidade de reduzir as dificuldades ou resolver a situao-problema (em geral, agem e, com isso, aumentam as dificuldades e problemas). Quanto mais sria for a situao-problema, mais prejuzos ter o indivduo e os que esto envolvidos com ela. possvel imaginar, por exemplo, um profissional (de qualquer campo de atuao) agindo conforme o que est ilustrado no Quadro 3. Os prejuzos sociais decorrentes parecem bvios. As relaes (representadas pelas setas) parecem ser inadequadas para transformar a realidade com a qual o organismo se defronta, usando expresses que se aproximam das propostas de Paulo Freire (1975; 1976) para entender o papel da educao na vida de uma pessoa. Um processo de humanizao est assentado na capacidade de uma pessoa interagir com seu meio e essa capacidade pode, exatamente, constituir o que alvo (ou objetivo) do ensino (ou de ensinar). possvel, tambm, fazer uma descrio das caractersticas dos componentes do comportamento de um indivduo que aprendeu. Tal indivduo deveria, diante das mesmas situaes, agir de maneira diferente (mais apropriada s caractersticas dessas situaes) daquela de quem no aprendeu. E, tambm, produzir resultados diferentes daqueles produzidos por este ltimo tipo de aprendiz. No esquema do Quadro 4, possvel examinar as caractersticas dos trs componentes do comportamento de quem aprendeu algo. Obviamente esses componentes do comportamento esto descritos em termos gerais e ainda podem ser complementados. Nos componentes do comportamento (da classe de comportamentos uma expresso mais adequada para denominar uma relao com o ambiente em tal nvel de generalidade) que podem ser vistos no Quadro 4, possvel perceber que as caractersticas da situao antecedente (as classes de estmulos antecedentes) so as mesmas que esto apresentadas no Quadro 3. As caractersticas da maneira de agir (das classes de respostas) e dos resultados ou das mudanas produzidas (as classes de estmulos conseqentes s classes de respostas), porm, so bem diferentes. Cada um desses dois quadros ilustra um padro (ou um tipo, ou uma forma) de relao com o ambiente (padro, tipo ou forma de comportamento) que caracteriza no ser capaz e ser capaz de lidar com as situaes com as quais algum se defronta. Onde, porm, est o aprender, a aprendizagem? possvel dizer que a aprendizagem ou
Quadro 4: Componentes do comportamento tpico de um organismo que aprendeu uma relao com o ambiente e que permitem identificar o tipo de relao entre o que esse organismo faz e o ambiente em que o faz COMPORTAMENTO DE QUEM APRENDEU Caractersticas das classes de respostas do organismo situao-problema estabelecer as para o organismo ou caractersticas do para a sociedade problema a ser com a qual o resolvido organismo se explicitar alternativas relaciona de soluo caractersticas gerais apropriadas ao do organismo: fsicas, problema repertrio, escolher qual a interesses... melhor alternativa de recursos disponveis soluo em funo para o organismo de suas lidar com a situaocaractersticas, dos problema recursos disponveis e dos resultados de prejuzos ou interesse sofrimento resultantes da apresentar aes situao-problema e precisas do desempenho do correspondentes ao organismo diante da melhor procedimento situao-problema para solucionar o problema (. . .) (. . .) Caractersticas da situao antecedente Caractersticas dos produtos ou resultados das classes de respostas do organismo situao-problema resolvida (desaparece ou diminui) organismo obtm resultados de interesse (dos quais necessita) comunidade (ou sociedade) obtm resultados de interesse pouco desgaste do organismo experincia acumulada para lidar com novas situaesproblema (ou com a mesma) reduo de prejuzos ou de sofrimento aumento da probabilidade de, em circunstncias (ou situaes) semelhantes, apresentar desempenhos parecidos

(. . .)

o aprender a mudana do primeiro tipo de relao com o ambiente (o comportamento analisado no Quadro 3) para o segundo tipo de relao com o ambiente (o comportamento analisado no Quadro 4). AS RELAES ENTRE ENSINAR E APRENDER O Quadro 5 sumariza o que est representado nos Quadros 1 a 4. Mesmo com uma mudana de linguagem (aspectos de uma situao ou
Quadro 5: Componentes das trs classes de comportamentos envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Na parte superior, esto representados os componentes que constituem o ensinar (a seta indica o que definidor desse comportamento) e, na parte inferior, a mudana que constitui a aprendizagem (a seta indica a alterao de uma maneira de relacionar-se com o ambiente para outra, ou a mudana do comportamento analisado no quadro 3 para o analisado no quadro 4) COMPORTAMENTO DE ENSINAR CLASSES DE ESTMULOS ANTECEDENTES CLASSES DE RESPOSTAS AES DO PROFESSOR CLASSES DE ESTMULOS CONSEQENTES APRENDIZAGEM

APRENDER
Classes de Classes de estmulos respostas antecedentes Classes de estmulos conseqentes Classes de Classes de Classes de estmulos respostas estmulos antecedentes conseqentes

______ ______ (...)

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_______ _______ (...)

_______ ______ _______ ______ (...) (...)

classes de estmulos antecedentes podem ser considerados como expresses equivalentes, aes ou classes de respostas tambm, assim como aspectos das situaes resultantes, ou resultados, ou efeitos, ou classes de estmulos conseqentes) possvel identificar o que foi examinado nos quadros 1 a 4, na composio apresentada no Quadro 5. Nele, fica mais clara a relao entre os componentes dos dois comportamentos (ou dois processos), o do professor que procura ensinar ao aluno uma maneira de relacionar-se com sua realidade (as circunstncias) com que se defrontar na sociedade) diferente da que ele tem condies de apresentar sem um auxlio de algum. Caso o professor no o auxilie, no ensine tal maneira de agir perante as circunstncias com que se defrontar, o aluno provavelmente demorar muito tempo e ter um custo muito alto at descobrir como estabelecer uma relao melhor com as circunstncias com que se defronta ou defrontar. Comeam a aparecer algumas exigncias que um professor precisa atender para poder realizar, de fato, um ensino, ou obter uma aprendizagem de outra pessoa. possvel prosseguir o exame dessas relaes, explicitando o que, no Quadro 5, est apresentado em esquema. Com os Quadros 1 a 5 fica mais claro porque h uma estreita e bem definida ligao entre ensinar e aprender. Os dois tipos de eventos esto relacionados e so interdependentes. So, de certa forma, duas faces da mesma moeda. No Quadro 6 so apresentados os componentes do comportamento ensinar, integrando os vrios aspectos j considerados nos Quadros 1 a 5 e explicitando-os de forma mais precisa. esquerda, so apresentadas as caractersticas da situao com as quais deve lidar quem ensina. Em primeiro lugar est a situao problema para o professor, que uma relao entre o que o aluno faz e a realidade em que o faz, caracterizada por um desempenho inicial perante uma situao e que gera um determinado resultado. Sem conhecer a realidade com a qual o aluno deve estar apto a lidar, o desempenho que capaz de apresentar e o que ele consegue obter

(resultados) com esse desempenho, o professor corre o risco de, por ignor-los, apenas apresentar informaes e cobrar adeso do aluno, como se falar sobre as informaes apresentadas ou agir de acordo com receitas dadas fossem as grandes caractersticas definidoras do que constitui ensinar. No Quadro 6 h exigncias mais complexas para delimitar o papel do conhecimento no processo (ou no comportamento) de ensinar.
Quadro 6: Componentes do comportamento ensinar, explicitando os componentes dos componentes, quando estes so classes de comportamentos do aprendiz
CARACTERSTICAS (OU ASPECTOS) DA SITUAO ANTECEDENTE CARACTERSTI CAS DAS CLASSES DE RESPOSTAS DO ORGANISMO CARACTERSTICAS (OU ASPECTOS) DOS PRODUTOS OU RESULTADOS DAS CLASSES DE RESPOSTAS DO ORGANISMO (SITUAES CONSEQENTES) ALTERAO NO COMPORTAMENTO DO APRENDIZ (MUDANA NA SUA RELAO COM AS SITUAES COM QUE SE DEFRONTA): Situao Ao Resultado

SITUAO-PROBLEMA PARA O PROFESSOR:

Situao

Ao

Resultado

DESEMPENHO INICIAL DO APRENDIZ OBJETIVOS DE ENSINO: Situao Ao Resultado

AES DO

DESEMPENHO INICIAL DO APRENDIZ

Situao PROFESSOR

Ao

Resultado

COMPORTAMENTOS DE INTERESSE (OBJETIVOS) A ENSINAR CARACTERSTICAS DO APRENDIZ RECURSOS DE ENSINO EXISTENTES

COMPORTAMENTOS DE INTERESSE (OBJETIVOS)

ALTA PROBABILIDADE DE GENERALIZAR-SE PARA OUTRAS SITUAES SIMILARES OS NOVOS COMPORTAMENTOS (OBJETIVOS) OU NOVAS RELAES ESTABELECIDAS COM O MEIO OUTROS COMPORTAMENTOS DO APRENDIZ

(...)

(...)

O segundo aspecto esquerda refere-se tambm ao comportamento do aluno, s que ao que ele deveria estar apto a realizar quando aprendesse (objetivos de ensino). Novamente, fcil notar no Quadro 6 que esses comportamentos de interesse (que, obviamente, devem ser importantes para a comunidade onde viver o aluno) tm trs componentes: (1) a situao-problema com a qual se defrontar, (2) o desempenho que dever apresentar perante essa situao de forma a produzir (3) um resultado de valor (mudana na situao-problema com a qual se defronta) para a sociedade e para si prprio. Cada um desses componentes exige investigao, conhecimento e deciso por parte de quem ensina para poder compor o que constituir seus objetivos de ensino e, como decorrncia, quais procedimentos adotar para planejar e realizar o ensino ou as interaes que vai desenvolver com os alunos. O terceiro aspecto das caractersticas da situao antecedente que compem o comportamento de ensinar integrado pelas caractersticas do aprendiz (idade, habilidades que j desenvolveu, interesses, caractersticas fsicas, biolgicas etc). Elas so, tambm, aspectos importantes que o professor precisa levar em conta ao ensinar. As aes do professor devem ocorrer tambm sob controle (influncia) desses tipos de caractersticas dos alunos. So elas que orientaro a natureza de suas decises sobre os objetivos, sobre as aprendizagens intermedirias a desenvolver para chegar a atingir tais objetivos, as estratgias, procedimentos e materiais necessrios para a organizao do programa de ensino, bem como o tamanho ou a complexidade de cada unidade de ensino que ir desenvolver. Alm desses trs tipos de caractersticas, h os recursos de ensino existentes que tambm devem ser levados em conta pelo professor ao ensinar. Dito de outra maneira, os recursos de ensino disponveis tambm devem controlar (ou influenciar) as caractersticas das aes do professor em relao ao trabalho de ensino. Um planejamento deve superar ou ir

alm das limitaes das circunstncias existentes, mas precisa estar apoiado no que existe como ponto de partida para super-los. No componente caractersticas das classes de respostas do professor h apenas a expresso aes do professor. Isso significa que quaisquer que forem as aes do professor, elas precisaro gerar os resultados de interesse (a coluna direita no Quadro 6) para poder receber o nome de ensino. No se trata de dar, ao professor, receitas de conduta, mas de indicar-lhe um referencial que pode auxili-lo a escolher, entre muitas condutas ou procedimentos, os melhores para gerar os resultados de interesse: as aprendizagens relevantes para a vida do aluno em sua insero na sociedade. So os aspectos desse referencial que se encontram descritos na terceira coluna (o terceiro componente) do Quadro 6. Nela encontram-se explcitas as caractersticas dos produtos ou resultados das classes de respostas do professor. O primeiro deles uma alterao no comportamento original do aprendiz: o desempenho inicial (inadequado ou insuficiente) desaparece ou diminui e surge um novo desempenho. Dessa forma, fica enfraquecido um tipo de relao com o ambiente e fortalecido um outro tipo de relao (fica mais provvel de ocorrer uma outra maneira de agir quando se apresentar a situao-problema em exame). O aspecto importante nessa primeira caracterstica (alterao no comportamento do aprendiz) no o desempenho inicial, nem o desempenho final e sim a mudana de um para outro, representada pela seta no componente da direita, no Quadro 6. Quando essa mudana produzida pela ao do professor, pode ser dito que houve ensino. Se ela ocorrer sem a interveno de algum, houve apenas aprendizagem (a natureza e as situaes tambm ensinam, sem a ajuda das pessoas!). Alm dessa caracterstica (a mudana de um comportamento inadequado, ineficaz ou irrelevante para um mais apropriado) h uma outra tambm muito importante na definio do que constitui o que pode ser chamado de ensinar: aumento da probabilidade de ocorrncia das novas maneiras de agir, em situaes com propriedades semelhantes s da situaoproblema. Toda aprendizagem que ocorre nos termos em que o Quadro 6 apresenta, tem alguma probabilidade de generalizar-se, de alguma forma e em algum grau, para outras situaes diferentes, em algum aspecto ou grau, daquela que foi apresentada ao aluno. Compete ao professor ter visibilidade tambm sobre quais generalizaes e que quantidade de cada uma interessa como resultado do ensino. H, em relao a essa caracterstica, problemas e controvrsias que no vem ao caso examinar neste contexto, mas que permanecem em aberto quanto a respostas de boa qualidade para eles: quanto possvel essa generalizao, em que medida desejvel, de que maneira planej-la ou lev-la em conta no trabalho de ensinar, quais os perigos existentes etc. Uma terceira caracterstica desse mesmo componente outros comportamentos do aprendiz (ver terceira coluna no Quadro 6). Sua variedade, significao, relevncia, adequao etc., tanto quanto sua ocorrncia, no foram previstos pelo professor. O que no os torna inteis, indesejveis ou pouco significativos. Cabe ao professor, novamente, lidar com eles como indicadores do grau e qualidade do seu ensino. Raramente um organismo aprende, ao agir em um ambiente, apenas aquela unidade de aprendizagem que algum programou. Obviamente isso no , necessariamente, um prejuzo. Pelo contrrio, pode ser um grande benefcio para o trabalho de ensino. O que importa o professor acompanhar o que acontece e aprender (investigar e sistematizar) com o prprio trabalho de ensino. As condies de ensino e os objetivos, principalmente quando so de boa qualidade, tendem a possibilitar outras aprendizagens em relao a eles prprios. O PROCESSO OU CADEIA COMPORTAMENTAL DENOMINADO ENSINAR O Quadro 6, apesar de todos esses detalhes, ainda mostra os componentes da relao (do comportamento) ensinar de maneira esquemtica. No Quadro 7 esto apresentadas as caractersticas dos trs componentes desse comportamento explicitadas de maneira mais completa e menos esquematicamente. Neste novo quadro, esquerda podem ser observados cinco exemplos de aspectos da realidade que o professor precisa levar em conta para desenvolver um trabalho de ensino. Cada um desses aspectos no dado ao professor; ele prprio deve produzi-los por meio de observao (mesmo que indireta) e de descries apropriadas para orientar suas decises e atividades como educador. O conhecimento existente e as situaes que constituem a realidade dos alunos so as fontes para descobrir cada um desses aspectos e cada uma das caractersticas deles. Na coluna central no Quadro 7 h indicaes de algumas classes de aes que geram parte do que situao antecedente e que orientam cada deciso do docente. As vrias classes de aes apresentadas nessa coluna indicam que a ao do professor , mais 6

precisamente, uma cadeia de aes integradas (cada uma cria condies para ocorrer uma ao seguinte em uma complexa seqncia de classes de aes). As reticncias indicam que existem elos dessa cadeia
Quadro 7: Componentes do comportamento ensinar, explicitando caractersticas desses componentes e partes da seqncia de aes que um professor precisa apresentar para desenvolver ensino-aprendizagem
COMPORTAMENTO DE ENSINAR CARACTERSTICAS DOS PRODUTOS OU DOS RESULTADOS DAS CLASSES DE RESPOSTAS DO ORGANISMO aprendiz apto a apresentar condutas para a soluo das situaes-problema da comunidade situaes-problema da comunidade resolvidas ou atenuadas diminuio do montante de problemas sociais alta probabilidade de o aprendiz voltar a apresentar comportamentos iguais ou semelhantes perante situaes equivalentes ou similares satisfao e auto-confiana (do aprendiz) melhoria na qualidade das interaes sociais na comunidade (...) novos comportamentos (objetivos) com alta probabilidade de generalizao (...)

CARACTERSTICAS DA SITUAO ANTECEDENTE

CARACTERSTICAS DAS CLASSES DE RESPOSTAS DO ORGANISMO

situao-problema para o organismo ou para a sociedade com a qual o organismo se relaciona caractersticas gerais do organismo: fsicas, repertrio, interesses... recursos disponveis para o organismo lidar com a situao-problema prejuzos ou sofrimento resultantes da situaoproblema e do desempenho do organismo diante da situao-problema (...) recursos de ensino existentes: materiais, tempo, tcnicas, ambientes... (. . . )

descrever as situaesproblema existentes nos ambientes nos quais o aprendiz vai atuar (...) propor os comportamentos significativos que devero constituir os objetivos de ensino explicitar as aprendizagens necessrias para a consecuo dos comportamentos-objetivo (...) dispor as condies e os meios de ensino para desenvolver a aprendizagem dos comportamentos-objetivo (...)

que no foram explicitados no Quadro. No parece til resumir toda essa seqncia de aes em uma ou duas palavras-resumo do tipo ensinar, aes do professor, realizar ensino, interao professor-aluno etc. Buscar maior visibilidade andar na direo contrria daquela de um discurso vago, genrico, de senso-comum. O Quadro 7 , nesse sentido, ainda incompleto. Seria melhor representar a seqncia completa de comportamentos que constitui o ensinar, explicitando, em cada elo da cadeia, os aspectos de cada um dos trs componentes do comportamento (de cada relao com o meio) que constitui o ensinar. direita do Quadro 7, nesse mesmo sentido, h apenas a explicitao das caractersticas do produto final do ensinar (da cadeia de comportamentos completa que constitui o ensinar). No esto especificados os produtos intermedirios, resultantes de cada elo da cadeia de comportamentos em exame. A disparidade da descrio de cada uma das colunas tecnicamente incorreta (pelo menos do ponto de vista do que analisar um comportamento complexo), s se justificando, aqui neste texto, por ser um primeiro momento de elucidao sobre um possvel conceito comportamental de ensinar. Conceito comportamental entendido como uma definio que explicita os componentes envolvidos em um comportamento, caracterizando a relao entre o que um organismo faz e o ambiente em que o faz. Essa est sendo a compreenso do conceito quando examinada a noo de uma possvel cadeia de comportamentos denominada ensinar. Delinear com clareza e preciso todos os componentes de cada um dos elos dessa cadeia , ainda, uma tarefa a ser feita com pesquisa cuidadosa e um razoavelmente extenso e detalhado trabalho artesanal de descrio. Com o exame apresentado em relao aos Quadros 1 a 7, fica mais claro porque h uma estreita ligao entre ensinar e aprender e como se d a relao de interdependncia entre essas duas classes de fenmenos. Tambm fica mais claro porque e como elas se relacionam com objetivos de ensino (ou comportamentos-objetivo, como parece ser mais apropriado). Se os comportamentos-objetivo definem o que deve ser aprendido, eles so o foco de anlise desses dois eventos. So, tambm, o elo de ligao mais importante entre ensinar e aprender.

A anlise apresentada ainda permite muitas questes. Algumas delas referem-se a controvrsias importantes, outras talvez possam revelar preconceitos, desconhecimento ou desinformao, simplismo ou ingenuidade sobre o que foi examinado. Tais possibilidades de questes, porm, no so consideradas impertinncias ou dificuldades e sim um caminho a percorrer. Qualquer exame que as responda melhor do que a anlise apresentada ser bem vinda. O problema maior talvez esteja exatamente nos referenciais sobre o que considerar melhor. Para os objetivos deste texto, o critrio o de visibilidade: quanto mais uma maneira de falar permitir enxergar o fenmeno de forma a permitir lidar com ele com eficcia e preciso, mais poder ser considerado melhor. Um exame mais detalhado do papel do conhecimento no processo de ensinar pode ajudar um pouco mais no esclarecimento e, talvez, localizao desses dois processos e da relao entre eles. O CONHECIMENTO COMO CONDIO PARA O TRABALHO COM EDUCAO A possibilidade de interveno na Educao ou por meio dela necessita de informaes ou de dados que forneam boas indicaes para a ao. Os trabalhos de Ribes (1976) e Iesta (1982)3 denunciam o pouco uso do conhecimento cientfico disponvel nas intervenes profissionais e mesmo na formao dos profissionais que vo agir na sociedade. H uma desnecessria e destrutiva separao entre conhecimento cientfico disponvel e o que feito nas aes que constituem as atividades profissionais. O que, sem dvida, vale tambm para os profissionais da Educao. A produo de conhecimento novo, a organizao do conhecimento disponvel para torn-lo mais acessvel ou mesmo a pesquisa que produza conhecimentos a respeito do comportamento humano relacionado a descobertas cientficas recentes parecem caminhos importantes no aumento, explicitao ou descoberta de alternativas para a atuao em Educao. Deles parecem derivar condies para viabilizar intervenes conseqentes e socialmente significativas no prprio fazer da Educao (Paviani, 1991; Paviani e Botom, 1993; Botom 1993a; 1993b; Botom, 1996). Duran (1981) apresenta essa perspectiva para propor o estudo de interaes verbais entre professor e aluno. As mesmas consideraes, porm, parecem servir para uma maior variedade de estudos e investigaes nas universidades e nas escolas da sociedade. Um dos tipos de variveis que tem sido estudados e que interfere com o que feito na escola e produzido a partir dela o repertrio do professor: as suas possibilidades (e capacidade!) de agir. A capacidade do professor, a entendida a natureza e extenso de seu repertrio, necessria para influir adequadamente sobre um produto educacional final satisfatrio, tem sido freqentemente posta em xeque e o seu progressivo declnio nos ltimos anos tem sido convincentemente atribudo a causas de ordem variada como baixos salrios, falta de apoio pesquisa, represso poltico-ideolgica sobre a instituio universitria, etc. Cada vez mais cresce a convico de que o que o docente faz se distancia do que deveria fazer e a queda da qualidade do ensino tem sido um rtulo designativo dos efeitos dessas deficincias sobre a interao educativa e seu produto. A questo que fica, ao se enfocar esse ponto especfico do ngulo at aqui proposto, saber quais as possibilidades de reao da universidade, no mbito acadmico, a esse boicote institucional (Duran, 1981, p. 89). O que o docente faz e o que deveria fazer uma ampla muito ampla gama de comportamentos sobre os quais no h ainda conhecimento suficiente e acessvel. Descobrir e propor esses comportamentos por meio da produo de conhecimento e desenvolv-los por meio do sistema de ensino parece ser um caminho vivel e promissor para chegar a uma mais precisa definio dos agentes histricos e das formas de atuao suscetveis de conduzir mudana almejada (Oliveira e Dominice, 1979, p. 136). Talvez seja esse o desafio importante para ser enfrentado e o caminho que pode levar a Educao a passar do mbito do problema para o da soluo das dificuldades que o Pas enfrenta. Sem mitos e exageros a respeito de seu papel na sociedade. O PAPEL DO CONHECIMENTO SOBRE O COMPORTAMENTO, EM EDUCAO Seja o que for que constitua o trabalho em Educao, ele ser realizado (e constitudo) por comportamentos das pessoas, dos agentes dessa Educao. O prprio comportamento
3

As obras, embora sejam do mesmo autor, so apresentadas com nomes diferentes.

pode ser objeto de conhecimento e, at os dias atuais, pode ser dito que ele tem sido pouco estudado e que pouco conhecido pelos educadores. Os dois aspectos talvez mais importantes da Educao trabalhar com comportamentos de alunos por meio dos comportamentos dos professores parecem no ter sido suficientemente considerados nos exames e nas atividades relacionados Educao. Talvez, nesse sentido, seja importante considerar isso tudo de maneira mais clara no exame do que pode ser feito em relao educao no Pas. Quando o ensino elaborado, planejado e executado nas escolas, h um aspecto em comum a qualquer forma, tipo, nvel ou profundidade da reflexo, planejamento ou execuo desse ensino: necessrio partir de algum ponto para fazer qualquer uma dessas trs atividades. Qual esse ponto? Quanto de concordncia existe em relao a ele? Como descobrir qual o melhor e mais significativo? Que tecnologia necessria para que os professores o tenham claro e possam trabalhar a partir dele? Um outro aspecto que parece ser consensual no ensino que a Educao deveria habilitar as pessoas a agirem de maneira que, de suas aes, decorressem resultados definidos e significativos para as demais pessoas que compem a comunidade onde vive cada um. A produo de benefcios (sejam eles idias, produtos ou servios), porm, exige que seja aprendido o fazer responsvel pela produo desses benefcios. Botom (1981) destaca, a esse respeito, que, para poder realizar um ensino voltado para uma efetiva atuao dos aprendizes nas situaes onde iro viver, necessrio ter claro: (1) o que necessrio produzir como resultado das aes dos atuais aprendizes, quando estiverem formados, (2) com que aspectos da realidade os aprendizes tero de lidar, quando estiverem formados, para produzir esses resultados e (3) o que os aprendizes necessitaro estar aptos a fazer para lidar com esses aspectos da realidade de forma a produzirem resultados que sejam significativos para a prpria vida e para os demais. Mais concretamente, o ensino precisa ser planejado a partir da especificao do que necessrio produzir e com o que preciso lidar (realidade com a qual o aluno tomar contato) para poder produzir esses resultados de interesse. S com essas duas informaes (a situao resultante desejvel e a situao existente da qual necessrio partir) possvel dizer qual o trabalho (as aes humanas) que ser necessrio para a produo desse resultado a partir dos aspectos concretos da realidade (situaes) com os quais a pessoa defrontarse- ou com que precisar lidar. A noo de produo, nesse caso, ampla. No est restrita apenas ao que, usualmente, considerado produo, no sentido de coisas, objetos, em um tipo de ensino profissionalizante ou tcnico. Os trabalhos cientficos ou intelectuais, por exemplo, tambm produzem (no caso, conhecimento) benefcios que no podem ser considerados da mesma forma, como produtos de uso direto, imediato ou mecnico. Quando examinado o que feito no ensino, porm, o ponto de partida usualmente encontrado ou utilizado para planejar e realizar o ensino diferente. Botom e colaboradores (1979) consideram duas propostas de etapas no planejamento de condies de ensino, desenvolvendo uma delas em contraposio ao que denominam de maneira usual de planejar o ensino. No Quadro 8 apresentado um esquema bsico dos comportamentos considerados usuais (mais comuns e difundidos) ao planejar e realizar ensino. Mesmo quando os objetivos de ensino so apresentados sob a forma de comportamentos, mantida essa seqncia de comportamentos. O que feito, nesse caso, meramente colocar contedos (ou classes de informaes, consideradas como conhecimento) tradicionais sob a forma de aes observveis. Para Ribes (1976, p. 18-23), fazer isso apenas comportamentalizar contedos ou classes de informaes tradicionalmente conhecidos. Lidar com comportamento humano, ao definir objetivos de ensino, exige muito mais do que fazer o que esse autor chama de comportamentalizar informaes existentes nos livros. Em um trabalho com docentes de Enfermagem, Botom e col. (1979) chegaram a propor um esquema de etapas de decises ou de comportamentos de quem planeja o ensino, alterando substancialmente o que est ilustrado no Quadro 8. No Quadro 9 possvel ver essa segunda seqncia de aes humanas para planejar e desenvolver ensino: o ponto de partida bastante diferente do que apresentado no Quadro 8 e, nesse caso, o conhecimento tem um papel de instrumento para desenvolver os comportamentos humanos (as aprendizagens) significativos para o aprendiz estar apto a lidar com as necessidades (situaes) da comunidade onde vai inserir-se como profissional ou como pessoa.
Quadro 8: Etapas bsicas (esquematicamente) dos comportamentos usualmente apresentados ao planejar e realizar ensino em escolas (adaptado de Botom e col., 1979)

ETAPAS PONTO DE PARTIDA

O QUIE CONSIDERADO OU DECIDIDO Contedo existente e conhecido

DECISO

O que precisa ser ensinado

DECISO

Procedimentos para transmitir o contedo

RESULTADO

PROFISSIONAL FORMADO

Comparando os Quadros 8 e 9, possvel ver que h caminhos diversos para chegar a propor o que precisa ser aprendido pelos alunos (Botom, 1981). A nfase predominante na literatura pertinente, em trabalhos considerados como tecnologia educacional, parece ser, fundamentalmente, em meios de ensino (tcnicas, recursos) e no em procedimentos para descobrir, definir e propor o que ensinar. No Quadro 9, o ponto de partida dos exames e decises de um docente no o que est nos livros, mas sim um conhecimento da realidade. As informaes existentes s aparecem como instrumento em um quarto momento de deciso. O esquema apresentado no Quadro 9 parece bem mais prximo de atender s consideraes crticas de Nidelcoff (1974) sobre o ensino livresco ou sobre suas consideraes sobre o papel da escola como instrumento de compreenso da realidade e para interferncia nela ou, ainda, para sua construo (Nidelcoff, 1979); de Kaufman (1977a; 1977b), sobre a tendncia dos sistemas educativos s se voltarem para o atendimento de necessidades
Quadro 9: Etapas bsicas de comportamento de docentes, descritas por Botom e col. (1979), para caracterizar uma seqncia de aes do professor, ao planejar e realizar ensino

ETAPAS PONTO DE PARTIDA

O QUIE CONSIDERADO OU DECIDIDO O que a comunidade necessita?

DECISO

O que o profissional deve estar apto a fazer para...

DECISO

O que necesrio ensinar para o aluno ser capaz de fazer...

Quais: informaes existem? DECISO informaes produzir? outras condies?

RESULTADO

PROFISSIONAL FORMADO

internas (os livros, o conhecimento etc.) e no enfatizarem necessidades externas ao prprio sistema educacional. Tambm o exame de Paulo Freire (1971), identificando mais domesticao do que humanizao no ensino, e a anlise de Holland (1978) a respeito de no haver trabalho com os determinantes dos problemas mas apenas com os efeitos que os caracterizam (no caso, lidar com a aprendizagem, e no com o que os professores fazem, corresponderia a lidar com os efeitos e no com as causas), so consistentes com o que est esquematizado no Quadro 9. Paviani (1991) faz uma anlise sobre as relaes entre realidade e Educao, mostrando o papel fundamental do processo de ensino para capacitar

as pessoas a lidarem com sua realidade e no a lidarem apenas com noes desligadas de seu mundo concreto, embora tal mundo envolva sempre uma complexa rede conceitual. O esquema apresentado no Quadro 9 ainda geral e necessita de especificaes e detalhamentos maiores. Como obter as informaes em cada nvel explicitado? Que tipo de informaes so relevantes? Como lidar com elas? O que os docentes precisam aprender a fazer para mudar da maneira de trabalhar ilustrada no Quadro 8 para a que apresentada no Quadro 9? O caminho apontado no esquema do Quadro 9 sugere a necessidade de uma mais precisa definio dos agentes histricos e das formas de reao suscetveis de conduzir mudana almejada (Oliveira e Dominice, 1979, p. 136) ou, como diz Duran (1981, p. 8-9), a questo que fica (...) saber quais as possibilidades de reao da universidade, no mbito acadmico, ao boicote institucional que sofre. Postman e Weingartner (1974) tambm apontam as controvrsias existentes nas prticas usuais e algumas possibilidades de ensino na mesma direo que indicada pelo esquema do Quadro 9. Com o conhecimento atualmente disponvel possvel ir mais longe do que as consideraes apresentadas pelos trabalhos que questionam o modelo tradicional de planejar (ou pensar como talvez preferissem alguns) e realizar o ensino (ver Quadro 8) e das crticas dos autores citados. Com o que sintetizado no Quadro 9, como uma alternativa de encaminhamento, possvel perceber opes disponveis a respeito das etapas de planejamento (ou de raciocnio) e de desenvolvimento do ensino que podem constituir novas bases para a construo de possveis caminhos para o trabalho relacionado tecnologia educacional. Botom (1981) explicita, com um trabalho a respeito da descoberta de comportamentos significativos e da proposio deles como objetivos de ensino, a possibilidade de avanar ainda mais nas etapas de trabalho ilustradas no Quadro 9. Essa proposta pode ser vista de maneira esquemtica no Quadro 10, no qual possvel examinar uma seqncia de dez etapas que parecem fundamentais para viabilizar um ensino que atenda realidade social e possa, de fato, ser considerado algo importante ou prioritrio para o Pas. As dez etapas permitem algumas percepes. Alm de parecer tornar vivel um outro processo para construir ou desenvolver ensino, fica claro que h um agente importante em todo o processo: o docente. Descobrir, ensinar e divulgar quais os comportamentos dos docentes que so importantes e necessrios para tornar reais as dez etapas descritas no Quadro 10 parece ser um caminho para concretiz-las no ensino. Cada uma dessas etapas e os comportamentos relacionados a elas so um problema de pesquisa e exigem perguntas, procedimentos e maneiras de analisar e interpretar dados tpicos (e novos, at!) da rea de conhecimento relacionada ao estudo do comportamento (a Psicologia), conforme foi examinado e proposto por Botom (1981). Alm dessas consideraes, cada etapa do Quadro 10 condio para a etapa seguinte tornar-se vivel. A prpria generalidade da descrio dessas etapas exige nveis de especificao ainda maiores, o que leva exigncia de definir melhor quais as reas de pesquisa e de conhecimento relevantes para apoiar cada uma das mltiplas decises envolvidas no processo de planejar e realizar o ensino. Os itens na parte superior do Quadro 10 salientam a natureza e as atividades predominantes (mas no as nicas) nas etapas desse processo: deciso, pesquisa, resultado. Explicando um pouco, pela seqncia numerada esquerda do Quadro 10, o ponto inicial no o mesmo que aparecia no Quadro 8. O que era o ponto de partida no primeiro quadro corresponde stima etapa no esquema representado no Quadro 10. Em relao ao Quadro 9, a primeira etapa detalhada em duas no Quadro 10: com que situaes o aprendiz dever lidar
Quadro 10: Etapas bsicas (representadas em esquema) de comportamentos de docentes, apresentadas por Botom (1981), para caracterizar uma seqncia (geral) de aes, ao planejar e realizar ensino ETAPAS 1. PONTO DE PARTIDA O QUE CONSIDERADO OU DECIDIDO Com que situaes o aprendiz necessitar lidar aps formado?

2. DECISO

O que dever resultar de suas aes quando...?

3. DECISO

O que dever estar apto a fazer para lidar com... E produzir...?

4. DECISO

O que precisar aprender para fazer...?

5. PESQUISA

Que recursos e que repertrio j existem?

6. DECISO

Em que seqncias e partes apropriado dividir e organizar o conjunto?

7. PESQUISA E DECISO

Que instrumentos, recursos, ambientes e procedimentos so necessrios para...?

8. DECISO

Realizao do ensino...

9. RESULTADO

PROFISSIONAL FORMADO

10. PESQUISA

Avaliao da eficcia do ensino

quando formado e o que dever resultar de suas aes ao lidar com essas situaes. Esses so dois aspectos da realidade que, conhecidos (havendo dados a respeito deles), permitem uma outra deciso: que aes so apropriadas para que o profissional formado lide com as situaes que encontra e que permitam produzir o que significativo para atender s necessidades da populao na rea, regio ou ncleo humano onde o profissional vai atuar. No Quadro 10, essa a terceira etapa, enquanto era a segunda no Quadro 9 e nem sequer aparecia no Quadro 8. O tipo de raciocnio (e o padro de conduta que o quadro apresenta) no primeiro esquema no leva em conta o comportamento humano como centro do ensino, nem parece consider-lo como instrumento de transformao da realidade. importante esclarecer aqui que a expresso lidar significa uma ampla gama de contatos com qualquer aspecto da situao na qual a pessoa age ou dever agir. Desde o simples e genrico tomar contato, at atentar, levar em conta ou agir em funo de. Contato uma expresso que diz respeito a qualquer um dos rgos dos sentidos. Tendo descrito esses trs aspectos (trs primeiras etapas), fica possvel descobrir o que o aluno necessita aprender para ser capaz de realizar as aes necessrias, de forma a lidar com as situaes que encontrar e a produzir as transformaes nessas situaes que sejam significativas para a vida dos que dependem ou se relacionam com sua atividade profissional ou pessoal. As demais etapas so necessrias para, gradualmente, poder tomar a deciso sobre os meios de ensino (etapa 7). No , porm, objetivo deste texto detalhar essas etapas todas. Em sntese, o trabalho com ensino , basicamente, constitudo por uma interao entre professor e seus alunos. Essa interao no algo sem definio ou impossvel de ser vista ou tornar-se visvel. O exame aqui feito, mostra um instrumental a anlise do comportamento que possibilita uma grande visibilidade dos processos denominados de ensinar e de aprender. Uma cadeia composta por vrias classes de comportamentos complexos, em uma seqncia articulada, de um organismo o professor definida por um resultado: uma interao entre duas classes de comportamentos (ou duas cadeias de classes de comportamentos) de um outro organismo o aluno. A mudana na alterao da interao dos alunos com seus respectivos meio como resultado do trabalho de um professor, o que indica que houve aprendizagem produzida por um ensino. Os dois conjuntos de Quadros, 1 a 7 e 8 a 10, representam, de certa forma, o mesmo exame do trabalho de ensinar. No primeiro conjunto foram evidenciados os componentes dos comportamentos que constituem o ensinaraprender e, no segundo, uma sequncia de classes de respostas que constituem diferentes processos, conforme for o entendimento do que consistem ensinar e aprender. O exame que este texto exemplifica um dos tipos de contribuio do trabalho dos que desenvolveram, com o ensino da professora Carolina M. Bori, ou a partir dele, uma das possibilidades de uso do conhecimento reunido sob o nome de Anlise Experimental do Comportamento. Nesse caso, seu uso no ensino. As possibilidades de desenvolvimento dos

conceitos e da tecnologia para o ensino, com a utilizao dos recursos dessa maneira de analisar os fenmenos nos quais est envolvido o comportamento das pessoas, parecem promissoras. Tanto como avano na eficcia e na visibilidade a respeito do que feito em relao a eles, quanto nas possibilidades de ir em busca da relevncia social do trabalho com ensino e com educao como Paulo Freire acentua em suas contribuies em torno de seu programa de ensino para alfabetizar adultos. Programa muito bem elaborado e que constitui uma das riquezas do Pas, ainda com muito por esclarecer e descobrir. Como programa, porm, j uma preciosa descoberta que permite a um professor auxiliar a seus alunos a mudar sua relao com o meio de uma maneira extremamente eficaz; a mudar de relaes de dominao para relaes de maior equilbrio nas relaes de poder. Foi triste o Pas no ter continuado, desde o comeo da dcada de 1960, a desenvolver essas contribuies. Talvez ele estivesse com a educao de seus habitantes em condies muito diferentes, se essas contribuies tivessem sido examinadas, integradas e desenvolvidas com a iseno que merece um trabalho cientfico e de qualidade. Felizmente, sempre possvel retomar e corrigir o rumo que preconceitos, poderes arbitrrios e condies ou acidentes de percurso impuseram ao ensino. Com seriedade, compromisso social, dedicao e preparao cientfica pode ser recuperado muito do que foi perdido. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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