ANTROPOLOGIA E EDUCAO: Interfaces em construo e as culturas na escola.

Sandra Pereira Tosta (PUC-MG)111 Resumo Este artigo aborda a interdisciplinaridade entre os campos da antropologia e da educao, considerando-a necessria para se compreender uma das questes fundamentais na escola: as culturas e as construes identitrias que permeiam os processos de aprendizagem e socializao. Nessa perspectiva, faz-se uma discusso sobre a categoria de culturas, da cultura como educao e da escola como espao/tempo histrico-cultural, tomando como pretexto cenas recorrentes no cotidiano dessa instituio que envolve professores e alunos e nos desafiam a pensar sobre as dimenses da formao e do trabalho docente na contemporaneidade. Palavras-chave: antropologia; culturas; educao; escola; identidades

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Doutora em Antropologia Social pela Universidade de So Paulo. Professora da PUC- Minas.

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INTRODUO

A interdisciplinaridade, entendida como os saberes comuns a uma ou mais matrizes do conhecimento, vem sendo colocada como dimenso necessria a qualquer projeto cientfico que se queira implementar com vistas a obteno de avanos tericos e prticos mais consistentes e de relevncia social. No campo educacional, seja o da educao escolar ou o da educao no escolar no diferente. Por isto mesmo, as possibilidades de interlocuo entre educao e outros saberes, no mbito das cincias humanas ou da natureza, tm sido tema de constantes dilogos entre pesquisadores de diversos campos. Para tanto, a cincia antropolgica acaba por se constituir numa esfera privilegiada e que muitas possibilidades oferece para o aprofundamento desses debates, por sua reconhecida capacidade de privilegiar e bem abordar a cultura como dimenso fundadora da sociedade do humano e, historicamente, tomar como objeto de estudo o homem e a cultura. Este conhecimento acumulado pela antropologia ao longo de sua histria, sem dvida, possibilita um olhar mais alargado e descentrado, permitindo captar dimenses da condio humana, sem descurar de que ela apenas uma, dentre as demais espcies da natureza que exigem uma percepo mais cautelosa e atenta sobre a complexidade da trama social, tal como se apresenta na contemporaneidade. Com efeito, para que esse dilogo se desenvolva faz-se necessrio adotar uma abordagem interdisciplinar mais integradora, no no sentido de simplesmente tentar unir a antropologia educao, mas, sim, com a conscincia de que problemas e temas educacionais e escolares, mesmo apresentando-se em formatos distintos e sendo tratados, tambm, de maneira distinta, podem encontrar-se no caminho dessas duas cincias. Movimento que exige um ir e vir analtico entre os dois campos, a fim de formular essas questes que so importantes e que podem ser mais bem tratadas por uma viso diferente e mais polissmica do que sejam os processos educacionais, a escola, o conhecimento, as prticas pedaggicas, os currculos, a formao e a profisso. Nesta perspectiva, este texto consiste de notas preliminares que tm como objetivo sinalizar alguns ngulos atravs dos quais as relaes entre antropologia e educao podem ser refletidas e dimensionadas, a partir da efetiva interao desses campos nos cursos de formao de professores, nas definies curriculares, nas prticas e saberes docentes como aquisies que so feitas quotidianamente em meio s relaes E d u c a o e S o c i e d a d e | 235

que esses profissionais estabelecem em suas instituies, com seus pares, com seus alunos e com o prprio conhecimento. Mais particularmente, a inteno enfocar a questo das culturas na escola como uma realidade cambiante que permeia os seus saberes e fazeres.

INTERFACES EM CONSTRUO: O OUTRO COMO ESPELHO

No quadro das cincias humanas e sociais, Antropologia e Educao, necessariamente, cruzam caminhos: ambas tomam o homem como ser racional e simblico como base comum de reflexo. Mas no somos humanos apenas porque temos uma racionalidade! Como bem explica Brando (em Rocha e Tosta, 2009):
Somos humanos porque somos seres aprendentes. Os animais pertencem ao primado do condicionamento gentico, da instruo, do treinamento, do adestramento, e esses so os limites de seu aprendizado. Ns, os humanos, somos seres disso tudo tambm. Mas, para alm disso tudo, somos seres de algo bem mais complexo. Algo que ao longo da histria foi recebendo nomes como capacitao, educao, formao humana. Afinal os animais sabem e sentem. E ns sabemos e sentimos. Mas a diferena est em que ns sabemos que sabemos, e nos sabemos sabendo (ou no sabendo); e nos sentimos sabendo e nos sabemos sentindo (p. 12).

Antropologia e Educao so, assim, parentes muito prximos, so herdeiras de uma mesma matriz do pensamento a Humanista literria, cujo projeto quer pensar e falar sobre o homem numa perspectiva de desenvolvimento integral e formativo. Assim que, procurando aproximar as lentes das reflexes j postas sobre as fronteiras entre a Antropologia e a Educao, me referencio em diferentes momentos de minha experincia como docente de Antropologia em cursos de formao de professores112. Experincia esta que me desafia constantemente a repensar a prtica docente e de que saberes esta se orienta, em outros campos que no aqueles de minha formao acadmica. E que me propicia, cotidianamente, vivenciar situaes que, cada vez mais, colocam a necessidade do urgente e necessrio dilogo entre cultura, educao e escola

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Refiro-me ao curso de Pedagogia da PUC- MG- Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Brasil, que, juntamente com outras licenciaturas (Histria, Geografia, Filosofia, Cincias Sociais etc.), forma professores para a Educao Bsica.

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na contemporaneidade113. So registros paradigmticos e didaticamente apropriados como temticas no decorrer dos perodos letivos e que nos diz acerca de dilemas da instituio escolar e de seus sujeitos, sejam alunos ou professores, no trato com a diferena cultural e a desigualdade social114. A conscincia de que a diferena est presente no cotidiano da escola e da sala de aula aponta para a necessria reflexo sobre, pelo menos, duas questes importantes nas relaes que se constroem em seu interior. Primeiro, que a diferena no est presente apenas na vida fora da escola, ela tambm atravessa os muros, quase sempre impermeveis da instituio escolar115. Segundo, que a forma como se compreende e se trata a diferena interfere nas relaes educativas e, consequentemente, nas relae s de aprendizagem e de socializao, na escola ou fora dela. Para alm dessas questes, outras tantas podem ser suscitadas a partir da situao vivida em sala de aula por professores, gestores e alunos. De todo modo, inegvel que diferenas e desigualdades fazem parte do cotidiano escolar e tais questes muito importam pelos significados que contm e que dizem respeito empiricamente problemtica das culturas presentes na escola, mesmo que, como tais, no sejam consideradas. E remetem, em termos epistemolgicos, questo fundante da Antropologia a relao com o outro. Relao aqui evocada nos inmeros discursos e atitudes com as quais se convive na escola, revelando cenas que no se restringem ao seu dia a dia, mas que esto presentes em outros tempos e espaos na sociedade brasileira, configurando comportamentos racistas e discriminadores. Se fato que o conceito de raa na explicao de nossas diferenas no se sustenta cientificamente, fato, tambm, sua fora naturalizante, sua disseminao e usos

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Estou aqui propositadamente incorporando as idias de Geertz e seu discpulo historiador, Robert Darnton que aprofundam as fronteiras entre Antropologia e Histria. Em nosso caso, aprofundar os debates entre Antropologia e Educao no mesmo sentido de se buscar uma leitura mais antropolgica desse campo.
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Apenas para situar o leitor me refiro a questes tnico-raciais, de gnero, de religio, enfim de identidades que se forjam a partir de diversos pertencimentos e que indagam sobre as relaes homoafetivas, por exemplo.
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Impermeveis no sentido do quanto a escola pouco permevel, refratria ao que ocorre em seu exterior, em seu entorno, ou seja, a escola pouco dialoga com o contexto cultural no qual se situa, descumprindo uma de suas especificidades que , justamente, extrapolar o espao escolar para imprimir sua marca s atividades das quais seus alunos participam.

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enquanto representao social e noo que migra do biolgico para o poltico para fortalecer, por exemplo, movimentos racistas e de intolerncia. A verdade que noes como essas, desde muito cedo, esto presentes no senso comum e na educao escolar atravessando as relaes que se estabelecem na instituio, seja em situaes mais veladas, seja em situaes de conflito aberto. Elas existem e demonstram a permanncia na sociedade brasileira de representaes preconceituosas que orientam comportamentos que so reproduzidos historicamente nas diversas instituies e esferas da vida social. Um tipo de reproduo recorrente, persistente e que provoca o espanto de alunos/ professores, na medida em que eles, muitas vezes, no dispem de recursos afetivos e cognitivos que lhes amparem nessas e em outras situaes crticas em sua prtica discente/ docente, de modo a lhes permitir uma ao oportuna e educativa116. A constatao da existncia de racismos se torna mais contundente ainda considerando que no nos referimos, neste artigo, a uma escola do passado, mas deste sculo. Perodo em que a diferena cultural foi oficialmente reconhecida no Brasil, pelo Governo Federal, atravs da adoo dos PCNs Parmetros Curriculares Nacionais, ainda nos final dos anos de 1990 e, mais recentemente, com a edio de outros instrumentos normativos da educao nacional. Com os PCNs, o governo reitera a necessidade e urgncia da instituio escolar contemplar contedos que digam respeito (BRASIL, 2000):

ao conhecimento e valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio nacional, s desigualdades socioeconmicas e crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (p. 19).

O reconhecimento de que a diversidade marca emblemtica da vida social no Brasil, cuja histria se constitui, desde a origem, no encontro e no confronto de diferentes cosmologias que ordenam de maneira diferenciada a apreenso do mundo (BRASIL, 2000, p. 19), gera diversas formas de organizao social, tanto no espao urbano quanto no rural, nas quais vivncias e respostas culturais se distinguem nas
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Sobre isso, conferir: GROSSI, Miriam Pillar. TASSINARI, Antonella. RIAL, Carmem (2006).

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relaes com a natureza, nas relaes com o sagrado e o profano, nos modos como a escola se organiza pedaggica e administrativamente, na exposio e consumo de produtos miditicos etc. Contudo, vale anotar que, frente a essa pluralidade cultural, o Estado e a indstria cultural ou mais modernamente, os meios de comunicao contemporneos e em uso -, tm operado e disseminado dois tipos bsicos de interpretao da realidade brasileira os quais se interpem: o mito da democracia racial e o discurso da homogeneidade cultural. Mito e discurso que, historicamente, tentam dissolver as diferenas, ocultar e dissimular um quadro social impregnado de um racismo difuso, por vezes cordial, porm existente e manifesto em variadas expresses. Certamente, esse quadro marca profundamente a educao e a escola em dois nveis, pelo menos: em um primeiro, consolidando mentalidades e atitudes das quais frequentemente o educador se exime em seu cotidiano, seja por no se dar conta de que so carregadas de intolerncia e desrespeito, seja por se sentir inseguro e despreparado por no possuir recursos adequados para uma interveno educativa diante de evidncias de preconceito e de discriminao na escola. Em um segundo nvel, esse quadro vem, historicamente, gerando expectativas do sistema educacional como um todo em relao a um desempenho escolar mdio o que implica uma definio prvia de um tipo de comportamento desejado e engessado pelos processos educacionais presentes nas propostas de formao de professores, nas prticas pedaggicas e nos currculos, entre outros. Deslocando o olhar do que a legislao educacional institui e considerando as prticas sociais no seu acontecer, como falar, ento, de culturas considerando diferenas e desigualdades no cotidiano da escola? Certamente, a resposta no simples nem admite simplificaes, assim como no bastam boas intenes em um contexto que, formalmente, prega o multiculturalismo, o respeito ao outro etc., mas que, na prtica, mantm a persistncia de atitudes e normas pedaggicas autoritrias que marcam a gesto da escola, dificultando a participao mais efetiva de alunos e professores e da comunidade do entorno. Para demarcar planos possveis do dilogo terico e prtico entre Antropologia e Educao e sua repercusso no cotidiano escolar, apresento a seguir breves reflexes em torno dos conceitos de cultura. Ao final, espera-se oferecer ao leitor algumas articulaes entre os referidos campos cientficos que possam possibilitar uma leitura mais densa e abrangente da realidade escolar na sociedade contempornea.

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CULTURA, CULTURAS

Sabemos que as palavras aparecem para responder a interrogaes acerca de problemas que se colocam em certos perodos da histria. Portanto, nomear , ao mesmo tempo, colocar um problema e, de certa maneira, resolv-lo. Nesse sentido, as preocupaes com as diferenas entre os povos remetem antiguidade, mas as preocupaes mais sistemticas com a problemtica da cultura so bem mais recentes. Sem pretender fazer um recuo na histria a fim de detalhar a formulao do conceito de cultura, lembramos, de passagem, que esta uma viagem que remonta aos sculos XVII e XVIII, antes mesmo que o conceito de sociedade, irm gmea da cultura, tivesse emergido nas cincias sociais (Damatta, 1987). A etimologia de Cultura remonta ao pensamento greco-latino clssico e, curiosamente, seu significado inicial est relacionado natureza na medida em que expressa a ideia de cultivo (latim colere = cultivar). Essa palavra aparece no fim do sculo XIII para designar uma parcela de terra cultivada. Com a ampliao do sentido, cultura passou a designar o cuidado com o esprito (cultura animi), o cuidado com as plantas e o cultivo da terra (agricultura), com os deuses e o sagrado (culto), estendendose, por fim, s crianas (puericultura), no sentido amplo de educao (Paideia). Oriundo do verbo colo, cultura apresenta ainda afinidades filolgicas com colnia, sugerindo assim processo de cultivo de uma terra outra. O termo adquiriu presena significativa em muitos idiomas europeus no incio da era moderna e seus primeiros usos preservaram o sentido original de cultivo agrcola, que se estendeu, posteriormente, do incio do sculo XVI em diante, para o processo de desenvolvimento humano, isto , o refinamento pessoal e da alma (Rocha e Tosta, 2010). O uso independente da palavra como substantivo s ocorreu mais tarde, no sculo XVIII, na Frana e na Inglaterra. Posteriormente, no final desse sculo, ela seria incorporada ao vocabulrio alemo como Kultur, referindo-se produo intelectual, artstica e espiritual como expresso de vida dos indivduos. Ainda no sculo XVIII, o termo cultura acaba por ser empregado como formao e educao do esprito, sublinhando com essa expresso a oposio conceitual entre natureza e cultura. Oposio essa que ser de fundamental importncia para os Iluministas, que concebem a cultura como carter distintivo da espcie humana. No incio do sculo XIX, o termo era usado como equivalendo a ou contrastando com a palavra civilizao, do francs E d u c a o e S o c i e d a d e | 240

civilisation, referindo-se s realizaes materiais de um povo em oposio barbrie e selvageria, denotando claramente o vocabulrio e o esprito do Iluminismo. Somente no sculo XIX, o conceito chamou a ateno dos antroplogos, ganhando um sentido aproximado ao que tem hoje. Contudo, a confuso entre cultura e civilizao ainda aparece na clssica definio de Edward Burnett Tylor, de 1871, para quem cultura ou civilizao, tomada em seu mais amplo sentido etnogrfico, aquele todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei, costume e quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem na condio de membros da sociedade. A novidade introduzida por Tylor, nesse momento, consiste em pensar a cultura como algo aquirido, aprendido, transmitido social e historicamente de gerao a gerao, portanto, no sendo algo inato. Se cultura algo que se conquista e adquire, tambm algo que se pode perder e/ou destruir. Estudos antropolgicos e histricos focados no sculo XIX mostram como o conceito de cultura foi ampliado e adquiriu ao longo do tempo outros sentidos, ficando prximo das noes de arte, educao e folclore, alm de evocar inmeras distines como cultura subjetiva e cultura objetiva, cultura material e cultura no material, cultura erudita e cultura popular, cultura de massa e subcultura etc. Tal como explica Raymond Williams (1969) em Cultura e Sociedade:

Anteriormente significara, primordialmente, tendncia de crescimento natural e, depois, por analogia, um processo de treinamento humano. Mas este ltimo emprego, que implicava, habitualmente, cultura de alguma coisa, alterou-se, no sculo dezenove, no sentido de cultura como tal, bastante por si mesma. Veio significar, de comeo, um estado geral ou disposio de esprito, em relao estreita com a ideia de perfeio humana. Depois, passou a corresponder a estado geral de desenvolvimento intelectual no conjunto da sociedade. Mais tarde, correspondeu a corpo geral das artes. Mais tarde ainda, no final do sculo, veio a indicar todo um sistema de vida, no seu aspecto material, intelectual e espiritual. Veio a ser tambm, como sabemos, palavra que frequentes vezes provoca hostilidade ou embarao (p. 18).

Em termos gerais, possvel mapear algumas matrizes disciplinares na Antropologia que so configuradas, ao final, em torno de um conceito de cultura. Em uma ordem cronolgica, podem-se listar: o Evolucionismo Social e a Escola Sociolgica francesa (sc. XIX), Funcionalismo (sc. XX anos 20), Culturalismo E d u c a o e S o c i e d a d e | 241

norte-americano (sc. XX anos 30), Estruturalismo (sc. XX anos 40), Antropologia Interpretativa (sc. XX anos 60), Antropologia Ps-moderna ou Crtica (sc. XX anos 80). Tal ordem no implica de modo algum a existncia de uma sucesso linear entre estas matrizes e as temticas centrais por elas contempladas. Ao contrrio, tratamse de processos histricos ora mais ou menos integradores. Portanto, essa breve e esquemtica exposio sobre as escolas antropolgicas no esconde o quo complexo falar do conceito de cultura. Contudo, no empreendimento proposto neste artigo discutir as contribuies da Antropologia Educao, no caberia alongar este debate. Sem desconhecer absolutamente a importncia de todas essas matrizes para o desenvolvimento e consolidao do pensamento antropolgico e as definies possveis para Cultura, deteremo-nos na Antropologia Interpretativa, na qual se instala o autor mais visitado no Brasil em termos da pesquisa educacional na interface com a Antropologia117: o norte-americano Clifford Geertz, em seu clssico A interpretao das culturas (1989), obra que representa uma tentativa do autor de delinear as implicaes da concepo de cultura para a teoria e a pesquisa antropolgica. 118 Desenvolvida nos Estados Unidos e tendo como principais representantes Cliford Geertz e David Schneider, de acordo com Roger Keessing (1971), esta matriz considera a cultura como sistemas simblicos. Geertz, especificamente, teria elaborado uma definio de homem baseada na definio de cultura, rompendo com o postulado iluminista e da Antropologia clssica, de uma forma ideal e universalista de homem, apontando para a diversidade cultural humana. Schneider est muito prximo de Geertz, porm apresentando algumas distines. De acordo com Adam Kuper, Schneider define que a cultura como sistema de smbolos bastante distinta dos padres de comportamento observado; com efeito, os dois devem ser considerados independentes um do outro (Kuper, 2002, p. 173). Tributrio das ideias de Parsons (1937), especialmente da teoria da ao social, Schneider se disps a discutir smbolos e significados no padro da ao social, assim, os smbolos no eram apenas independentes do comportamento observado; provavelmente eles no tinham nenhum
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o que evidencia, por exemplo, as pesquisas Os usos da etnografia na pesquisa educacional (2005) e Uma Etnografia para a Amrica Latina: um outro olhar sobre a escola no Brasil (2010), ambas por mim coordenadas.
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Geertz faleceu no ms de outubro de 2006, em Princeton, nos Estados Unidos, aos 80 anos.

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vnculo com o mundo real, em concordncia a Parsons de que um sistema simblico era autnomo e independente (como citado em Kuper, 2002, p. 173). Desde essa perspectiva, David Schneider (1995, como citado em Kuper, 2002) definia smbolo como,
algo que representa algo mais, em que no existe uma relao necessria ou intrnseca entre o smbolo e aquilo que ele simbolizava [...] no apenas os smbolos so arbitrrios, mas os prprios referentes, as coisas ou ideias que eles representam, so constructos culturais. (Pode ser que no tenham nenhuma realidade objetiva) (p. 173- 174).

Assim argumentando, distanciava-se de seu colega Geertz, para quem a cultura como sistema simblico no somente fornece modelos de vida, como a expresso do real e o governa. Geertz apresenta um conceito de cultura formulado a partir da Semitica, dada a preocupao dessa disciplina com as questes dos significados, do simbolismo e da interpretao. Ele se apia, ainda, em Max Weber, que definira cultura como o legado de uma parcela finita da infinidade de fatos do mundo sem significado, que tem significado e importncia do ponto de vista dos seres humanos (Weber como citado em Kuper, 2002, p.59), cuja expresso mais caracterstica fora na vida religiosa. Embora cultura fosse uma questo de ideias, Weber defendia e argumentava que as convices e os valores so to reais quanto s foras materiais e que elas podem transformar a natureza da realidade social (Weber como citado em Kuper, 2000, p.59). Em outros termos, para o socilogo alemo, cultura, na forma concentrada da religio, dava inflexo s mudanas polticas e econmicas[...] (Kuper, 2002, p.130). Em sntese, define Geertz (1989):

Acreditando, como Max Weber, que o homem um animal suspenso a teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e a sua anlise; portanto, no uma cincia experimental em busca de leis, mas como uma cincia interpretativa procura do significado. justamente uma explicao que eu procuro ao construir expresses sociais enigmticas na sua superfcie. (p. 15)

Se o homem um animal enredado em teias de significado que ele mesmo teceu, isso a cultura, e sua anlise ofcio do antroplogo. Teias que so tecidas em dois nveis: o vivido e o interpretado como parte intrnseca da definio de homem do autor: um (razo) e mltiplo (em situao). Como bem resume Thompson (1995), interpretando Geertz: A cultura uma hierarquia estratificada de estruturas E d u c a o e S o c i e d a d e | 243

significativas, consiste de aes, smbolos e sinais, de trejeitos, lampejos, pardias etc. (p. 175). Desse modo, para Geertz, a cultura o campo do simblico, de rituais, valores e sentidos. A cultura pblica, assim como so os seus significados, pois eles so percebidos imersos numa determinada realidade e historicidade, o que permite que esses significados possam ser interpretados. Assiste-se, atualmente, ao retorno de novas e renovadas discusses sobre cultura, a exemplo da notvel discusso proposta por Manuela Carneiro da Cunha em seu ensaio Cultura com aspas, no livro homnimo (2009), no qual reafirma, a partir da discusso dos regimes de conhecimento (tradicional e da metrpole) e dos direitos intelectuais indgenas em suas incurses junto aos povos da floresta amaznica, a existncia de uma pluralidade de regimes de conhecimento e de culturas. O modo de conceber esses direitos depende de como se entende a cultura e a cultura com aspas . Por um lado, parte desse vigoroso debate traz, tambm, o britnico Timoty Ingold ao recolocar a pertinncia conceitual da relao natureza e cultura como uma oposio tpica do pensamento ocidental na constituio da ideia de cultura como trao distintivo do homem em relao s demais espcies da natureza e ao acenar com a ideia do multinaturalismo e de um entendimento da cultura na noo de skill, referida a habilidades aprendidas que incluiriam at mesmo supostas capacidades inatas, como andar ou falar (como citado em Velho, 2001, p.138). Por outro lado, radicalizando o projeto de uma Antropologia hermenutica e explorando a questo do significado quando procura trabalhar a metfora, a proposta de Roy Wagner amplia e aprofunda o sentido da inveno da cultura como uma cultura da inveno. Mais do que frutos da imaginao ociosa dos homens, cultura e inveno consistem no resultado de uma conveno. Em outras palavras, entendemos o sentido da inveno da cultura porque experimentamos o significado da cultura da inveno (Rocha & Tosta, 2009, Gonalves, 2010). Para Wagner (2010), a antropologia o estudo do homem como se houvesse cultura. Ela ganha vida por meio da inveno da cultura, tanto no sentido geral, como um conceito, quanto no sentido especfico, mediante a inveno de culturas particulares (p. 38). Fato que o como categoria privilegiada no campo da investigao antropolgica, cultura erige-se em conceito totmico, smbolo distintivo dessa prpria cincia. A cultura, no sentido amplo, significa a maneira total de viver de um grupo, sociedade, pas ou pessoa. No significa isso uma defesa da Cultura com C maisculo, E d u c a o e S o c i e d a d e | 244

no sentido absoluto do termo, mas tambm no se trata de uma defesa relativista e ingnua que, se tudo cultura e cada um tem a sua cultura, logo a cultura no existe porque tudo cultura (Rocha e Tosta, 2009). Na verdade, cultura , antes de tudo, um instrumento utilizado pelos antroplogos com o objetivo de apreender o significado das aes e representaes sociais desenvolvidas pelas pessoas em seus rituais, mitos, festas, comportamentos rotineiros, enfim, no curso da vida social. Nesse sentido, podem-se apreender culturas, no plural, enquanto sistemas de smbolos e significados construdos social e historicamente, o que equivale dizer que culturas so mecanismos de controle, orientao e classificao das condutas emocionais, intelectuais, corporais, estticas, econmicas, polticas, religiosas, morais. Portanto, contra o relativismo ingnuo que apregoa o fim da cultura, culturas definem padres de comportamentos e de sensibilidades fornecendo um sistema de significados s aes humanas. O significado de cultura no o mesmo de sempre e a compreenso dessa mudana pode ser conquistada por meio da comparao entre culturas e da anlise histrica. Como categoria do pensamento antropolgico, Cultura revela a maneira como o campo do conhecimento disciplinar da Antropologia se constituiu historicamente. Se, por um lado, essa categoria revela uma concepo terica sobre organizao, estrutura e funcionamento dos sistemas simblicos e de significados produzidos socialmente, por outro lado, tambm representa um modo de conhecimento, pode-se dizer um mtodo de pensamento, na medida em que garante a coerncia e produz sentido para as aes sociais desenvolvidas no mbito fenomenolgico da vida cotidiana (Rocha e Tosta, 2009). Pois bem, assumindo o conceito de cultura formulado por Geertz, mas tambm consciente de seus limites e crticas e de como noes cientficas podem ser pensados diferentemente por outros autores, retomamos a ideia inicial deste texto, que busca aprofundar a compreenso da Antropologia e da Educao como interfaces em construo e pensar a educao como cultura e a escola como lugar de culturas plurais.

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A CULTURA COMO EDUCAO E A ESCOLA COMO ESPAO/TEMPO HISTRICO-CULTURAL

Entender o campo educacional assumindo pontos de vista da Antropologia , antes de tudo, tentar delimitar fronteiras que marcam ambas as reas e que no podem simplesmente ser dissolvidas, mas repensadas no sentido da articulao que mantm suas identidades e diferenas. Em uma perspectiva conceitual e metodolgica coerente com esse pressuposto, considera-se que o processo educativo se desenvolve no mbito das vivncias culturais distintas: na esfera familiar, no trabalho, no lazer, na poltica, na rua, nos grupos, na escola, na mdia, entre outros, nas quais so tecidas relaes sociais das quais emergem significados vrios e diversos. Dessas mltiplas relaes possvel pensar na constituio de identidades que, em movimentos articulados dentro e fora da escola, atravessam o cotidiano da escola, que conforma processos de socializao e de aprendizagem. Dessa maneira, a ao educativa na escola torna-se uma complexa rede de interaes, lugares onde se estruturam processos de produo do conhecimento e de inter-relaes entre dimenses polticas, culturais, institucionais e instrucionais. Ao essa na qual est presente uma multiplicidade de significados e de sentidos relacionando dinmicas permeadas por duas tenses fundamentais: uma entre o singular e o plural, e outra entre o particular e o universal. Nesses termos, ao adotar o conceito antropolgico de cultura e outros como o de identidades- gnero, etnia, religio, gerao etc, como construes simblicas e dinmicas coladas s mutaes sociais, necessrio abandonar uma posio etnocntrica, na qual, muitas vezes, nos entrincheiramos, numa atitude que pode levar ao entendimento equivocado do diferente como inferior e da diferena como um tipo de privao cultural e educacional, ou, ainda, como a ausncia, naquele outro, de saberes organizados, a partir de uma certa racionalidade, que tm a prerrogativa de se constiturem como nica expresso de civilidade e de conhecimento. Entender e fazer educao como cultura demanda, portanto, no perder de vista seu processo organizativo e de ao dos sujeitos nele envolvidos para perceber descontinuidades e diferenas oriundas de trajetrias e vivncias particulares de professores, alunos, gestores e funcionrios, famlias etc. Implica, tambm, conhecer as instituies e estruturas sociais formadoras e conformadoras do processo de E d u c a o e S o c i e d a d e | 246

aprendizagem, como, por exemplo, a diviso social do trabalho, a instituio e hierarquizao de contedos e suas formas de distribuio (no currculo), nos embates de objetivos que permeiam a complexidade institucional e nas numerosas tradies culturais que expressam vises de mundo diferenciadas (e conflitivas, muitas vezes) presentes e ativas nos espaos escolares. Isto posto, queremos dizer, primeiramente, da necessidade de se adotar um olhar de estranhamento, imprescindvel para que sejam ultrapassados esteretipos e estigmas historicamente cristalizados na instituio escolar que orientam a formulao de representaes sobre o outro pautadas pelo etnocentrismo e desconhecimento da alteridade. Em outros termos, trata-se de buscar aportes tericos e metodolgicos para poder perceber os diversos modos de ver o outro na cultura escolar, nas culturas na escola e seus significados, de forma a desvelar valores que possam interferir negativamente nas relaes pedaggicas. Retomando a relevncia do entendimento da cultura como sistema simblico, escola, formao e profisso docentes podem-se constituir teoricamente em representaes sociais que no possuem um significado nico, na medida em que tais significados so ordenamentos culturais histricos. Construes que se do a partir de prticas e de apropriaes que tanto podem gerar sentidos comuns, quanto diferentes interpretaes de um mesmo significante. Assim, questes como a repetncia e a excluso na e da escola, as dificuldades cognitivas, as relaes professor/aluno, os desafios da didtica, a disciplina/indisciplina e o disciplinamento, as relaes de gnero e as preferncias sexuais, as mltiplas formas de organizao de grupos e as opes religiosas, a violncia em meio escolar, por exemplo, podem adquirir outros entendimentos quando competentemente

problematizadas na perspectiva de estudos antropolgicos. Por isto mesmo, faz-se oportuna uma distino importante para se falar e compreender culturas na escola. Na Anlise da instituio escolar, feita por Nvoa (1990), a cultura da escola composta por elementos variados que acabam por condicionar tanto a sua configurao interna, como o estilo das interaes que estabelecem com a comunidade via elementos relativos a aspectos de ordem histrica, ideolgica, sociolgica e psicolgica. Alguns desses elementos organizacionais permitem o entendimento da cultura da escola, sendo esses sistematizados em duas zonas: uma de invisibilidade e outra de visibilidade. E d u c a o e S o c i e d a d e | 247

A primeira comporta as bases conceituais e os pressupostos invisveis que so os elementos-chave das dinmicas instituintes e dos processos de institucionalizao das mudanas organizacionais na escola, num conjunto que integra os valores, as crenas e as ideologias dos seus membros, ou seja, d-se a a conformao de um padro cultural. A segunda zona comporta as manifestaes verbais, manifestaes visuais e simblicas, e as manifestaes comportamentais (p. 30), isto , como essa cultura vista e interpretada pelos sujeitos da e na escola. J, na interpretao de Forquin (1993), essa cultura da escola constituda por um mundo social que tem caractersticas prprias, seus ritmos e seus prprios ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos prprios de regulao e de transgresso, seu regime prprio de produo e de gesto de smbolos, o que no significa que nessa complexa dinmica, processos mais particulares e contingentes so vividos na escola, no existindo, portanto, uma cultura nica na escola, mas, sim, mltiplos e distintos modos como as normas institudas na cultura escolar so apropriadas e vivenciadas em seu cotidiano. Pois bem, se do mesmo modo como outros tantos traos culturais so vividos na escola e se concordamos que seu espao pluricultural, distintos modos de ser e de se identificar nele estaro presentes nas rotinas e no clima que constituem a instituio. Nesse sentido, preciso, ento, no perder de vista que a escola constitui e constitutiva de espaos/tempos de interao e de convivncia entre diferentes, mas no a nica e nem atuando isoladamente. Sem dvida, a instituio escolar sempre esteve integrada a um contexto mais amplo e um dos muitos lugares onde se tecem redes de sociabilidade e muitos modos e estratgias de participao social. Em sociedades como a brasileira, marcadas por estruturas de desigualdades sociais e diferenas culturais, a problemtica das diferenas no estranha instituio escolar, lembrando, por exemplo, como histrica e didaticamente elas continuam expostas em livros didticos enquanto artefato da cultura escolar. Vrios deles ainda em uso em mantm registros que colocam o negro, no caso, como indivduo inferior, na medida em que a diferena exposta pelo bitipo traduzida como sinal quase congnito de desigualdade, de uma inferioridade tambm congnita, naturalizada. Assim sendo, insupervel. Portanto, a conscincia de que a diferena est presente no cotidiano da escola e da sala de aula aponta para uma reflexo urgente, que sinaliza duas questes que E d u c a o e S o c i e d a d e | 248

perpassam as relaes que se constroem no seu interior: Primeiro, que a diferena no est presente apenas na vida fora da escola, como tambm atravessa os muros, quase sempre impermeveis, da instituio escolar, como j referido neste texto. Segundo, que a forma como olhamos e tratamos a diferena interfere nas relaes educativas e, consequentemente, nas relaes de aprendizagem e de socializao. Questes que demandam claramente a necessidade de compreenso da diferena em relao desigualdade, e da escola como um contexto de contrastes e de semelhanas e que sugerem que os problemas educacionais podem ser mais bem resolvidos quando analisados como expresses culturais e mecanismos de integrao simblica que operam nas relaes sociais concretas em face da interpretao de usos, posies, prticas e trajetrias que se contrastam e se complementam (Canclini, 1997). Desde esse ponto de vista, cabe pensar as relaes pedaggicas entre o conhecimento, o professor e o aluno, assim como desses com a instituio escolar, sob outros prismas, isto , como relaes pautadas por referenciais identitrios que so construdos histrica e socialmente e que muitas vezes so confrontados, demandando a busca do entendimento das diferenas, das desigualdades e das infinitas possibilidades de dilogo em realidades to distintas. Em outros termos, reconhecer que a escola, como uma instituio social, construda por sujeitos histrico-culturais, o que fornece visibilidade ao fato de que alunos, famlias, funcionrios, professores e gestores vivenciam diferentes processos em suas relaes com o mundo l fora e o da escola. Trata-se, portanto, de um espao que abriga a pluralidade cultural, de uma instituio que acolhe sujeitos, crianas, adolescentes, adultos, homens e mulheres que cultivam sentimentos de pertena a determinados e diferentes grupos sociais, tnicos, religiosos, de gneros, polticos, dentre outros. Sujeitos esses que esto expostos a outros meios de informao e de formaoos meios de comunicao em uso, a religio, o trabalho, a famlia- dentre outros, e que levam para a experincia escolar suas vises de mundo e de homem, seus valores morais e religiosos, marcas da tradio, preconceitos, sonhos, projetos e desejos. Assim, a percepo mais ampla desses sujeitos no processo educativo requer reconhec-los, ao longo de sua vida, como portadores e construtores de diferentes trajetrias e identidades mltiplas e cambiantes que se misturam relacionalmente dentro e fora dos tempos espaos escolares. E d u c a o e S o c i e d a d e | 249

Deste modo, ao se enfocar temticas como cultura, etnia, gnero e outras nas prticas e nas pesquisas educacionais e escolares, especificamente, faz-se necessrio, eleger novas categorias de investigao e anlise, como identidade, alteridade, relativizao, multiculturalismo e multinaturalismo, rituais, mitos etc. Categorias que incorporadas na formao de professores permitir a estes entender os diferentes agenciamentos simblicos, seja de negros, brancos, amarelos, ndios ou outros, e os lugares que as culturas produzidas por esses grupos em interao, em relaes de reciprocidade e ou de conflitos, assumem na escola e se fazem presentes em seu cotidiano, na configurao de seus tempos, espaos e aprendizagens. Finalmente, ressaltamos que, do nosso ponto de vista, a reflexo proposta, alm de ser necessria, impe que seus resultados sejam acessveis aos professores em seus variados percursos de formao: na escola, em servio, continuada, sem perder de vista suas demais vivncias cotidianas, da qual a escola e a prtica docente so uma parte.

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