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Processos Interacionais e a Construo de Conhecimento e Subjetividade de Crianas

Veriana de Ftima Rodrigues Colao 1
Universidade Federal do Cear

Resumo Este artigo prope uma discusso terica acerca dos processos interacionais infantis concebidos como mediadores para a construo de conhecimento e subjetividade. Tem como pressuposto a compreenso da atividade discursiva como processo que integra ao e linguagem e que se define como atividade mediada semioticamente, constituindo-se espao de construo de conhecimento compartilhado. Os referenciais que embasam esta discusso esto pautados na teoria histrico-cultural de Vygotsky e na teoria da linguagem de Bakhtin, focalizando 3 categorias conceituais especficas: mediao semitica, zona de desenvolvimento proximal e dialogia. O foco central da discusso volta-se para a temtica da linguagem e dos processos de desenvolvimento cognitivo e subjetividade. A linguagem abordada como inter-ao, dentro do enfoque da teoria da enunciao, e o desenvolvimento cognitivo e a construo da subjetividade compreendidos como resultantes dos intercmbios da criana no seu contexto histricocultural, ou seja, linguagem, desenvolvimento e subjetivao como construes sociais. Palavras-chave: Processos interacionais; mediao semitica; zona de desenvolvimento proximal; subjetividade; dialogia. Childrens Interactional Processes and the Production of Knowledge and Subjectivity This paper discusses childrens interactional processes in terms of their mediation in the production of knowledge and subjectivity. Discoursive activity is conceived as a semiotically mediated process which integrates action and language, constituting a space of construction of shared knowledge. This discussion is based on Vygotsky sociohistorical theory and Bakhtins theory of language, particularly on three specific concepts: semiotic mediation, zone of proximal development and dialogism. The argument focuses on themes of language and the processes of cognitive development and subjectivity. Language is understood on terms of the nature of interaction as presented in the theory of enunciation. Cognitive development and subjectivity production are viewed as a result of childrens interchanges within their historical and cultural environment, that is, language, development and production of subjectivity are conceived as social constructions. Keywords: Interactional processes; semiotic mediation; zone of proximal development; subjectivity; dialogism.

A anlise que apresento neste artigo se refere a uma discusso terica acerca dos processos interacionais infantis concebidos como mediadores para a construo de conhecimento e subjetividade. Essa anlise parte da minha pesquisa de Tese de Doutorado em Educao, defendida em 2001, na qual investiguei a atividade discursiva de crianas em interao no contexto de sala de aula. Tomo como pressuposto bsico o carter social do desenvolvimento humano, e foi nesta direo que procurei problematizar o processo investigativo empreendido na pesquisa de tese. Estando o sujeito inserido num ambiente de significaes construdas numa determinada cultura, ou seja, num ambiente social e culturalmente organizado, o seu processo de construo de conhecimento e desenvolvimento no se realiza margem, mas se gesta nas interaes sociais. Isto , nessa organizao social e cultural encontram-se as possibilidades de produo de significados que aliceram os
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processos de humanizao e subjetivao dos indivduos. Como compreender, ento, esse processo nas interaes infantis desencadeadas em sala de aula? A especificidade deste contexto circunscreve discursos particularmente orientados para a atividade e aprendizagem escolar ou tambm esto sendo produzidos intercmbios formadores de processos de subjetivao? A base norteadora da argumentao dessas questes se apia em autores como Vygotsky e Bakhtin e suas teorias do desenvolvimento e da linguagem, respectivamente. A afirmao de Vygotsky (1928/1998) de que no processo do seu desenvolvimento, a criana no somente domina os contedos da experincia cultural, seno tambm os hbitos e as formas do comportamento cultural, os mtodos culturais de raciocnio (p. 31)2 fundamenta a idia de que o conhecimento e a subjetividade so processos social e historicamente construdos. Destarte, conforme prope Bakhtin (1929/2002), a linguagem entendida como prtica
2 Todas as citaes, cujos textos originais esto em espanhol, so tradues livres feitas pela autora do presente artigo.

Endereo para correspondncia: Rua Henriqueta Galeno, 960, 201, Bairro Dionsio Torres, 60135 420, Fortaleza, CE. Fone: (85) 2582030; Fax: (85) 2887723. E-mail: verianac@uol.com.br

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social, como uma produo eminentemente dialgica, por conseguinte, se faz na inter-ao e, neste sentido, tem papel mediador primordial para essa construo. A interao social, a partir dessa problematizao, tem um papel fundamental na discusso que pretendo levar adiante, posto que, numa concepo de construo social do sujeito e de compreenso da linguagem como ferramenta simblica privilegiada de mediao, ela (a interao) constitui a base de todo esse processo. Interao no designando unicamente as relaes explcitas (face a face) entre duas ou mais pessoas, mas condio inevitvel e necessria de insero social do indivduo enquanto participante de um processo histrico e cultural que o produz e , dialeticamente, tambm por ele produzido. Neste sentido, a interao compreendida como condio de possibilidade da existncia do sujeito, porque este s se constitui como tal na relao com os outros, a sua identidade se define na relao com a alteridade. Isto implica dizer que a interao est presente em qualquer temporalidade e em qualquer estado do sujeito, pois mesmo sozinho seu modo de agir, de pensar e de se articular com as coisas do mundo e com as pessoas esto pautados nos processos de significao cultural. Tambm est sendo considerada a interao do sujeito com as ferramentas culturais (tcnicas ou simblicas) que ele domina e que se integram a sua ao, como bem explicou Wertsch (1999) em sua obra La Mente en Accin, referindo-se atividade mediada pelo instrumento psicolgico (ou signo) como o elo de ligao entre o agente e a ferramenta cultural, de tal sorte que no possvel isolar o agente e seus modos de mediao, que de forma integrada compem a atividade mediada do sujeito. Assim, ao tratar da atividade discursiva atividade mediada pelo signo est sendo suposta a relao de imbricao entre ao e linguagem implicadas na interao humana. Ao considerar a interao e a atividade discursiva necessrio ainda recorrer compreenso dialgica da palavra, na acepo Bakhtiniana. O discurso (falado ou escrito) envolve necessariamente mltiplos sujeitos falantes e ouvintes, locutores e interlocutores, ou escritores e leitores, que orientam e definem os rumos da produo discursiva. Da mesma forma, o processo discursivo envolve falantes e ouvintes, cujos papis se alternam nestas posies. O dilogo a expresso viva desse jogo de papis, delimitando os enunciados e organizando o processo de enunciao. Por conseguinte, em qualquer circunstncia, a palavra sempre dialgica, ela evoca significaes que a antecedem, ao mesmo tempo em que desencadeia reaes subseqentes, que de alguma forma povoam as expectativas .do falante. Assim, a concepo de atividade discursiva parte de uma abordagem scio-cultural e dialgica, que coloca em foco o processo de interao concebido como: a) condio de

subjetivao e essncia da vida social humana; b) atividade mediada por ferramentas simblicas; e c) produo discursiva/dialgica. Dentro deste contexto terico estaro sendo tratados os processos de construo de conhecimento compartilhado e a produo de subjetividade, ou seja, esse embasamento d sentido ao que ser entendido como processos de desenvolvimento e subjetivao Antes, porm, importante esclarecer que, embora no se trate de um relato de pesquisa e sim de uma discusso terica sobre a temtica relativa a esses processos, neste artigo apresentarei excertos das falas das crianas que protagonizaram a minha pesquisa de tese, como exemplos ilustrativos. Contextualizando, explico que o trabalho emprico da tese foi realizado no ambiente escolar, com duas turmas do Ensino Fundamental de um colgio pblico federal, na cidade de Porto Alegre RS. Com uma pesquisa de cunho etnogrfico, no decorrer do ano letivo de 1999 foram focalizados dilogos de duas duplas de crianas em cada uma dessas turmas, ao realizarem tarefas escolares propostas pelas professoras (Colao, 2001). Interao como Espao de Construo de Subjetividade Considerando a anlise que tentarei trazer neste texto, e aps explicitar a minha compreenso acerca do conceito adotado sobre interao social, iniciarei tratando da dinmica interativa na construo da subjetividade e, em seguida, analisarei a produo de novos conhecimentos construdos de forma compartilhada. No se trata de pensar esses processos isolados e independentes; a subjetivao implica construo de conhecimento e vice-versa. No entanto, a inteno de ressaltar quando um ou outro processo construtivo se explicita de forma mais contundente. marcar o fenmeno de construo de subjetividade que se explicita nas atividades discursivas quando contedos especficos esto sendo veiculados nas interaes sociais, e, no item seguinte, dar visibilidade aos processos de emergncia de zona de desenvolvimento proximal (doravante usarei ZDP) que surgem nessas interaes. O contexto de sala de aula circunscreve um ambiente cultural especfico, por um lado restritivo, porm tambm dinmico, que explica a multiplicidade de sentidos subjacentes ao discurso escolar. Muitas vozes entram em ao, as quais se materializam nos enunciados dos professores e dos alunos. Vozes que no se limitam ao mbito educacional, mas que ecoam tambm sentidos forjados em outros contextos culturais. Trata-se da polifonia e polissemia engendradas nas produes discursivas, uma vez que:
no fluxo da interao verbal que a palavra se concretiza como signo ideolgico, que se transforma e ganha diferentes significados, de acordo com o contexto em que ela surge. Constitudo pelo fenmeno da interao social, o dilogo se revela como forma de ligao entre a linguagem e a vida. (Jobim e Souza, 1994, p. 120)
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Os discursos escolares, assim como os de outros contextos, evidenciam polifonia e dialogia, ao mesmo tempo em que emerge a singularidade do enunciador. Em parte a palavra do enunciador e, em parte a palavra do outro, numa dialtica entre os planos individual e social, interpsicolgico e intrapsicolgico, na dinmica de construo de sentido. Portanto, so discursos que comportam sentidos antecipados, confrontados, negociados ou at ignorados entre os interlocutores. Estando submetidas s condies de possibilidade de um ambiente cultural particular, no cenrio da sala de aula as produes discursivas apresentam peculiaridades e restries que lhes so prprias, mas o discurso tambm contextualiza esse ambiente. Mercer (1998) afirma que atravs do discurso possvel a contextualizao contnua e cumulativa de eventos e a criao de um conhecimento comum (que) so a prpria essncia da educao como processo psicolgico e cultural. (p. 14). Ou seja, a dinmica interna das aes e produes discursivas em sala de aula possibilita negociao e renegociao de sentido das atividades ali desenvolvidas. A sala de aula no unicamente espao de reproduo da cultura dominante e institucional; tambm lugar de criao, de transformao e construo. No que se refere s restries discursivas do ambiente escolar, observa-se que os enunciados do professor apresentam uma conformao que expressa o seu papel docente. As perguntas retricas, as afirmaes recitativas, as acentuaes expressivas de destaque aos contedos novos e significativos, etc, so formas discursivas, utilizadas com freqncia, que evidenciam a escolha do gnero discursivo (Bakhtin, 1979/1992) correspondente ao seu papel social. Por outro lado, na posio de aluno, as crianas apresentam formas enunciativas tambm caractersticas e as utilizam para expressar sua compreenso, suas dvidas, etc. Elas participam das atividades escolares indicadas pelo professor e se expressam como aprendizes na situao escolar, bem como percebem a atuao orientadora do docente. Isto , no imaginrio das crianas est o papel do docente e tambm do que esperado do seu modo de participao e expresso em sala de aula. So atribuies de papis institudos que configuram modelos relacionais e discursivos e seus protagonistas atuam e interagem em conformidade com esses modelos, pelo menos na maioria de suas experincias no espao institucional escolar. Nesse contexto, vo se constituindo subjetivamente como alunos. Porm, os papis assumidos tambm se revestem de diferentes matizes nessa dinmica cotidiana, especialmente no que tange interao entre as crianas. No convvio de sala de aula, as crianas estabelecem entre elas relaes de liderana, de colaborao, de competio, etc., que afetam a aparente estabilidade do papel que desempenham como aprendizes e dos gneros de discurso esperados. Dependendo da orientao
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didtica do professor, h um estmulo para a participao recproca entre os discentes, podendo os alunos tambm atuarem como guia de outros membros do grupo. interessante observar que, quando isso acontece, aqueles que orientam os colegas recorrem ao gnero do discurso docente. Dois episdios ocorridos em ocasies diferentes na situao da pesquisa podem ilustrar esse tipo de atuao, ao mesmo tempo em que apontam para a posio de liderana que conquistada por algumas crianas na sua relao com as demais. Ambos se referem orientao de uma das crianas sobre a tarefa de colegas que no estavam trabalhando com ela, mas que provavelmente lhe pediram ajuda. Excerto n 1 Turma de 1 srie Thais3 voltou-se para a dupla de crianas que estava atrs e que parecia ter pedido ajuda. Thais: Tem sim, ... (pegou o papel dos colegas). Voc tem que pintar, ... O avio amarelo vai na frente de... Voc tem que pintar o amarelo aqui, o outro vermelho (ia indicando para os colegas, que prestavam ateno explicao dela). Na frente do...tem que pintar... sim, ..., entre os avies amarelo e verde est o vermelho. Aqui, tu tem que fazer o seguinte, ... Exerccio: complete as frases (lendo a explicao do item). assim, ! Na frente do menino vai o gato. Atrs do menino vai o cachorro. Entre o gato e o cachorro vai o menino. Excerto n 2 Turma de 1 srie Carla fez uns enfeites nos chocolates que estavam na fileira de baixo. Em seguida, as duas viraram-se para os colegas da mesa de trs. Thas: Ai, Patrcia... Primeiro tem que enfeitar... (mostrou o seu papel colega de trs) para depois recortar e colar os chocolates. Carla: A Patrcia fez tudo errado, n? (dirigiu-se ao colega que estava trabalhando com Patrcia) Tu tem que ajudar ela... A funo de auxiliar os colegas era assumida por Thas e bem aceita pelos demais, que a escutavam com ateno. Essa atitude de Thas, alm de ser possvel porque propiciada (nessa turma especfica) pela dinmica incentivadora do intercmbio e colaborao entre as crianas nas atividades escolares, revelava uma posio de liderana, que refletia caractersticas pessoais daquela criana, mas tambm essa posio era reforada e legitimada pelo seu bom desempenho escolar. Seus enunciados, sua postura e a postura dos colegas retratavam uma situao tpica de interao docente-discente,
Foram reproduzidos os mesmos nomes fictcios das crianas utilizados no texto da Tese de Doutorado.
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no que se refere aos papis desempenhados na relao e aos gneros discursivos assumidos. Por sua vez, o comentrio feito por Carla ao final do dilogo Tu tem que ajudar ela... para o garoto que trabalhava em conjunto com Patrcia, indica que ela atentava para o papel que, ao invs de Thas, o garoto deveria assumir, orientando a colega que estava ao seu lado. Carla expressa, com esse comentrio, a referncia outra voz (da professora desta turma, especialmente), que orientava para o trabalho em parceria, onde o colega que melhor compreende a tarefa auxilia o outro numa atividade de construo compartilhada. Neste contexto, as vozes de Thas e de Carla serviam de ventrloquo4 voz da professora, evidenciando o carter polifnico dos enunciados, assim como modos de subjetivao envolvidos nas produes discursivas infantis. Isto porque, nessa dinmica de interao entre as crianas, algumas conquistam legitimidade para auxiliar a outra, no apenas pela competncia revelada em relao a determinado contedo, mas tambm pela negociao de papis que vai se dando no cotidiano escolar. Portanto, formas de liderana se desenvolvem entre elas, que contribuem para a manuteno e reafirmao dessa legitimidade, por vezes conquistada mais pela fora argumentativa de seus discursos do que pelo domnio do contedo. Um outro episdio dos dilogos das crianas serve para ilustrar essa conquista de legitimidade. O excerto abaixo foi retirado de uma discusso entre Guilherme e Nestor que se passou no primeiro dia de filmagem com os mesmos, enquanto eles realizavam uma tarefa de escrita. Naquele momento incio do ano letivo de uma primeira srie, as crianas ainda se encontravam em processo de conhecimento mtuo e, aps um primeiro movimento de orientao de Nestor sobre a escrita de Guilherme, este ltimo iniciou um dilogo sobre um contedo (operao matemtica) diferente da tarefa que estavam realizando. Excerto n 3 Turma de 1 srie Guilherme:Vaca...ca...o qu? Nestor: Ca...vaca ...vai v com a, igual a va-ca. V e o a...vaca. Agora s falta eu pintar. Guilherme: Nestor...tu sabe quanto um mais um? Sabe? Nestor: Sei, um mais um igual a dois. Guilherme: No trs, anta. Um mais um igual a dois. Trs mais trs d...d dois.
Esse termo usado por Wertsch, e ele o explica afirmando: A inteno e o acento que possui uma expresso no so casuais. Por outro lado, no so meramente selecionados ou criados por um sujeito falante que trabalhe isolado. Antes ao contrrio, refletem a inteno e o acento de outras vozes. Isto se produz por meio da ventriloquao (Bakhtin, 1981; Holquist, 1981), isto , o processo mediante o qual uma voz fala atravs de outra. (Wertsch, 1993, p. 142)
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Nestor: Eu disse dois Guilherme: Trs mais quatro d sete. Nestor: Um mais um d dois; trs mais trs d seis. Guilherme: Quatro mais quatro d...? Nestor: D oito. Guilherme: Dez mais dez d mil. Nestor: Vinte. Guilherme: D mil, eu disse mil. Nestor: No, vinte. Guilherme: Mas eu pensei que tu falasse mil. O p do patinho laranja (referindo-se ao desenho do patinho na folha da tarefa). O contedo matemtico foi introduzido por Guilherme sem uma aparente explicao (a tarefa referia-se produo de texto), no entanto, possvel supor, pelo desenrolar do dilogo, que o fato de Nestor demonstrar um conhecimento ainda no dominado completamente por Guilherme (a escrita) levou-o a desafi-lo noutros domnios, num nvel em que ele (Guilherme) saberia avaliar a correo da resposta, como o fez neste enunciado: No trs, anta. Um mais um igual a dois. Assim, ele prossegue no seu questionamento como uma forma de testar a competncia do colega. Neste dilogo, percebe-se ao mesmo tempo um contedo escolar que compartilhado e o jogo de papis negociados na dinmica discursiva. Quando Nestor (assumindo um papel de professor) orientou Guilherme sobre como escrever, Guilherme inverteu essa posio, questionando o colega sobre um outro contedo Nestor...tu sabe quanto um mais um? Sabe?, cuja resposta ele tinha conhecimento, ou seja, fez um tipo de pergunta retrica comumente usada no discurso docente. Portanto, no apenas o contedo apreendido, mas padres de comunicao e de relaes sociais so compartilhados e negociados na atividade discursiva. A riqueza e o dinamismo das interaes que se passam na sala de aula so reveladores do modo como esse ambiente contextual se apresenta enquanto espao de limites e possibilidades criativas, como um lugar onde no apenas os contedos curriculares esto sendo aprendidos e construdos, mas tambm a cultura escolar vai sendo apropriada pelos seus atores (professores e alunos) e ao mesmo tempo eles podem subverter os padres e as expectativas prestabelecidas: as posies de liderana, de orientao, de apoio das aprendizagens tambm so exercidas por alunos num jogo discursivo e de negociao de papis. Tanto os mecanismos de reproduo sociocultural como os de subverso so mediatizados pela linguagem, so significados e ressignificados atravs da comunicao verbal. Nesse processo, condies de subjetivao vo sendo engendradas nas interaes humanas, em especial nas interaes infantis que se formam no ambiente de sala de aula.
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A Construo Compartilhada de Conhecimentos Da mesma forma que os processos de subjetivao so constitudos nesses eventos interativos, as atividades discursivas promovem a veiculao e construo compartilhada de conhecimentos. Esse espao simblico de intercmbio pode viabilizar a emergncia de ZDP e, conseqentemente, tem um papel preponderante no contexto do ensino, no qual professores e estudantes se envolvem e compartilham dessa construo. As situaes de realizao conjunta das tarefas escolares promovem uma situao propcia produo de atividades discursivas, que implicam mediao simblica. Ou seja, enquanto fazem as tarefas conjuntamente as crianas falam a respeito da mesma, perguntando, explicando, explicitando, comentando, etc. Seus enunciados no apenas acompanham a realizao da atividade, mas a orientam, num sentido planejador e de apoio. Essa funo mediadora dos discursos que acompanham as aes de uma criana repercute tambm nas aes da outra, mesmo quando no h uma intencionalidade explcita de ajuda. Tambm sobre esse aspecto alguns excertos dos dilogos das crianas da pesquisa servem de ilustrao dessa funo planejadora e mediadora da linguagem no contexto escolar. Um deles reproduz o dilogo de uma das duplas de crianas da segunda srie quando elas faziam uma tarefa envolvendo o aprendizado do sistema decimal. Ao tentarem solucionar um problema matemtico de separao de quantidades utilizando palitos de picol, Mariana e Paula contavam oralmente os palitos, enquanto os separavam em conjuntos de dez. Mariana orientava a colega neste processo, ao mesmo tempo em que sua contagem tambm guiava sua ao. Excerto n 4 Turma da 2 srie Mariana: Calma, conta. Paula, separa assim... Bota nesse pratinho a. Paula: No, Mariana, tu tem onze e eu s tenho dez. Mariana: Olha, conta: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez. E voc, olha: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez. Paula: Olha aqui, Mariana (mostrou para a colega um palito que havia sobrado e estava fora do pratinho, no qual colocavam o conjunto de palitos). Mariana: Porque tu j botou esse daqui, n? Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez (recontou os palitos da colega). Paula: No, olha, um, dois... Mariana: Calma, calma. Paula: Pera. E as duas contaram juntas at dez, separando os conjuntos de palitos.

O problema proposto pela professora era de separar os palitos em conjuntos de 10 para encontrar o valor total do monte de palitos dados que envolvia dezenas e unidades. A contagem verbal acompanhava a ao de separar os palitos, mediando a atividade de ambas na direo da resoluo do problema. Mariana usava a fala para demonstrar colega a exatido de sua contagem. Mas essa sua atitude no tinha essa nica funo e, sim, servia tambm de mediao para a resoluo do problema e auxiliava a outra na compreenso do mesmo. Ou seja, as crianas expressavam verbalmente a operao que realizavam, mediando a ao atravs dos seus enunciados. E assim o faziam, face necessidade de explicarem uma para a outra o modo de resoluo da tarefa. Esse episdio revelador do modo como as crianas dialogam sobre o raciocnio que empregam para a resoluo dos problemas escolares e, com isso, tambm antecipam o passo seguinte a ser dado. A interao estabelecida na realizao conjunta da tarefa favorece esse processo construtivo, no qual as produes dialgicas ou atividades discursivas so constitutivas e promotoras das aprendizagens e dos conhecimentos compartilhados. Os processos de soletrao e silabao operam nas tarefas relativas escrita como uma estratgia semelhante contagem oral nos problemas matemticos. As crianas emprestam uma entonao bastante significativa a sua fala, indicando a sonoridade das letras e das slabas enfatizadas. Isto , na contagem oral e na soletrao ou silabao, as crianas expem os modos de construo da atividade, seja a operao matemtica ou a escrita da palavra. Assim, antecipam para elas prprias e para as colegas as aes seguintes, integrando discurso e atividade num sistema de mediao semitica. Os espaos simblicos de emergncia de ZDP so postos em ao. O excerto abaixo, referente a outro dilogo entre Thas e Carla, quando elas realizavam uma tarefa de produo de um texto a partir do que lembravam sobre uma pea teatral assistida pela turma no dia anterior, ilustrativo dessa forma de mediao utilizando a silabao. Excerto n 5 Turma de 1 srie Thas: Ou ba...ba...c, tem o i ba...bactria (silabando). Carla: Que ...(incompreensvel). Thas: No sei, Carla, pensa. Carla: A ltima parte. Thas: Babactria. Carla: Ba...bac...tria (silabando). Thas: Babactria. Carla: Tinha que ter um i. Thas: No... Carla foi convidada pela professora a escrever a palavra no quadro e escreveu bacitria.

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Thas: No assim, t tudo errado. baba c tria. Tu nem botou o a pra fazer o ba...ba. Nem botou o a no segundo. Carla, j t errado. Porque ela botou o i. A silabao, assim como a contagem numrica oral, so, portanto, recursos estratgicos reveladores da funo mediadora da linguagem. As produes discursivas desencadeadas nesse contexto interacional demarcam os processos interpsicolgicos de construo dos conhecimentos que so apropriados por cada criana. Ao representar simbolicamente suas aes atravs da linguagem, as crianas reorganizam o seu raciocnio e compartilham entre elas suas novas construes. Vygotsky (1934/1993) explica que o pensamento se reestrutura com a linguagem, isto , ele se realiza nela. A linguagem no funciona apenas como expresso do pensamento, mas o transforma. Os estudos de Luria (1960/ 1991, 1995) vm reforar esta idia da funo reguladora da linguagem. Ele enfatiza que a palavra, no apenas instrumento de pensamento, mas tambm funciona na regulao dos processos psquicos superiores. Em suas palavras: A atividade verbal, alm de ser um meio de generalizao e uma fonte de pensamento, tambm um meio para regular o comportamento. (1960/1991, p. 81) Esses processos de compartilhamento da atividade e mediao semitica potencializam o surgimento de situaes de emergncia de ZDP, esta compreendida no como uma capacidade individual, mas sim como espao simblico que promove a construo do conhecimento para as crianas que participam do evento interativo. A emergncia de ZDP como espao simblico de construo compartilhada, tambm pode ser elucidada num outro episdio relativo ao dilogo entre Carla e Thas, quando elas escreviam um texto interpretativo a partir da leitura de uma histria em quadrinhos sobre a reciclagem do lixo. Embora, na primeira srie ainda no fossem exploradas as regras da sintaxe gramatical, as duas tentavam encontrar a forma mais adequada de colocar o sujeito de uma frase e o emprego da conjugao do verbo. Excerto n 6: Turma da 1 srie. Thas: E agora escreve: ns entendemos que devemos separar o lixo orgnico e seco. E aprendemos tambm... Eu escrevo. Ns... Carla: No, no ns...eu... Thas: Ns... A vamos fazer. Carla: Como ns? Thas: Oito. Carla: Nove. Thas: Oito.

Carla: Nove (esses nmeros referiam-se ordem dos quadrinhos que elas estavam sinalizando para a elaborao do texto). Thas: Ento, o que ns vamos escrever? Eu e Carla... Carla: No. Eu quem? Thas e Carla descobriram que... Thas: Pera... Carla: Que ns... Thas: Descobrimos que devemos. A Thas... Carla: E... Thas: E... Carla. Eu e ... Carla: Vai, tu que fala. Thas: Thas e Carla descobrimos... Carla: Descobriram. Thas: Descobrimos, descobriram. Carla: T, descobrimos...que devemos jogar o lixo no lixo... Que devemos separar o lixo. Que deve... No incio da elaborao do texto, a problematizao levantada por Carla sobre o sujeito da frase, aponta para uma certa compreenso acerca da necessidade de maior clareza e explicitao de um texto escrito. Como iriam entregar professora, era importante esclarecer quem era o ns ao qual estavam se referindo. E ao trocar o sujeito da frase, tambm o verbo deveria variar para concordar com o sujeito. Esse um nvel de elaborao que aponta para o incio da conscientizao da estrutura gramatical do texto, cujo aprendizado formal se dar posteriormente primeira srie, mas que a prpria aquisio da lecto-escrita j antecipa, colaborada pela gramtica interna da oralidade. Ao levantar essa discusso, Carla desencadeava um processo construtivo acerca da estrutura gramatical da frase, que ia alm de seus prprios conhecimentos naquele momento de aprendizado escolar. Nesse espao interacional, Thas, capturando o sentido implcito da pergunta Como ns?, feita por Carla, contribuiu para dar prosseguimento ao raciocnio que vinha sendo desenvolvido pela colega, assim como compartilhou do mesmo processo construtivo, proporcionado pelo dilogo estabelecido entre elas. A possibilidade de explicitao e discusso dessa referncia ao aspecto gramatical do texto que escreviam contribua para o avano da escrita de ambas as crianas. Como nos ensina Bruner (2001), a externalizao resgata a atividade cognitiva do implcito, tornando-o mais palpvel, negocivel e solidrio. Ao mesmo tempo, ela o torna mais acessvel a uma reflexo e metacognio subseqentes. (p. 32). Esse processo discursivo veiculado na interao das crianas, potencializa uma construo escrita mais elaborada do que estava sendo solicitado na tarefa, e representa a expresso do espao simblico de construo conjunta, potencializador de emergncia de ZDP. Vygotsky destaca a escrita como uma funo especial da linguagem, uma vez que implica um nvel elevado de
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abstrao na sua produo. Isso porque a escrita envolve uma representao de segunda ordem, na medida em que o que se representa o som da palavra e no o seu referente objetivo. Alm disso, no h um interlocutor presente, ela se dirige a algum ausente ou que no est em contato direto com quem escreve. Portanto, a escrita requer uma dupla abstrao, que supe processos mentais complexos. Ela exige da criana a conscincia da estrutura fnica da palavra, para desmembr-la e reproduzi-la em signos lingsticos, bem como a conscincia da estrutura sinttica e semntica para a construo das frases. Conforme afirma esse autor:
uma linguagem sem interlocutor, o que constitui uma situao completamente desacostumada para a conversao da criana... Se trata de uma linguagem-monlogo, da conversao com uma folha de papel em branco, com um interlocutor imaginrio... A situao da linguagem escrita uma situao que exige da criana uma dupla abstrao: do aspecto sonoro e do interlocutor... Evidentemente, uma linguagem sem som real, que a criana se imagina e pensa, que exige a simbolizao dos smbolos sonoros, quer dizer, uma simbolizao de segundo grau, dever ser to difcil com respeito linguagem oral como o para a criana a lgebra com respeito aritmtica. (Vygotsky, 1934/1993, pp. 229-230)

Os dilogos desencadeados pelas crianas ao realizarem suas tarefas escolares conjuntamente possibilitam o compartilhamento das solues dos problemas envolvidos nas tarefas, de modo que elas podem ir alm de suas capacidades individuais. Nesses espaos interativos, portanto, acontecem as trocas interpsicolgicas e as construes intrapsicolgicas delas derivadas internalizao/apropriao. Isto , no processo interativo e discursivo enraza-se a essncia e toda a base da construo compartilhada de conhecimento, que evidencia os processos de mediao da linguagem e o surgimento da ZDP como espao simblico de possibilidades mais elaboradas e enriquecedoras da atividade. Consideraes Finais A discusso at aqui desenvolvida pretendeu evidenciar que as interaes entre os alunos podem mobilizar processos de ensino/aprendizagem tanto no que se refere aos contedos (curriculares, no caso do contexto escolar), quanto aos modos de convivncia entre as pessoas. Isto significa que as crianas ensinam umas as outras e aprendem nos seus intercmbios. Ensinam e aprendem contedos das matrias escolares, modalidades comunicacionais e de convivncia, disciplinamentos referentes s normas de condutas sociais, caractersticas do ambiente cultural da escola, assim como desempenham, disputam e negociam papis entre elas. Tendo como modelo de referncia os modos interacionais que vivenciam com o professor, quando
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interagem entre si, as crianas, em muitos aspectos os reproduzem, mas tambm os recriam. Ou seja, elas orientam, apiam, do respostas e inclusive avaliam e corrigem a atividade do colega, com o qual dividem a parceria do trabalho, assumindo posturas e gneros discursivos semelhantes aos do professor. Os aprendizes auxiliam uns aos outros no aprender, cada um de acordo com suas competncias particulares. Assim, eles servem de andaimes, no dizer de Bruner (2001), uns para os outros; ou melhor, quando so promovidas situaes de atividade conjunta entre os alunos, eles tambm podem se colocar na posio de sujeitos mediadores, favorecendo os espaos simblicos de emergncia de ZDP. Nesta dinmica interpsicolgica de negociaes e interposies de papis, de intercmbio de conhecimentos, os processos de subjetivao e apropriao de conhecimentos so desenvolvidos, mediados pela linguagem. As atividades discursivas no contexto de sala de aula so construes coletivas, nas quais os significados vo sendo produzidos e apropriados pelos que delas participam. Muitas vozes se entrecruzam na sua produo, vozes presentes no campo da enunciao (falante-ouvinte, numa relao transitria e mutante) e tambm aquelas de personagens ausentes, prximos ou distantes, que povoam o imaginrio de cada um e que remetem multiplicidade de outros contextos influentes nessa produo: familiar, institucional, cultural e social. Tambm elas (as atividades discursivas) so condicionadas pelas circunstncias do momento concreto de sua ocorrncia, dependente ainda do que se fala ou faz antes, bem como das expectativas do que pode ser dito ou feito posteriormente. Assim, uma atividade que tem uma intencionalidade pedaggica definida desencadeia modos de realizao diferentes e promove construes e aprendizagens distintas, posto que esto submetidas a uma multiplicidade de circunstncias influentes. As relaes sociais que esto na base da construo do conhecimento e do desenvolvimento da humanidade se materializam nas redes de interaes, que acontecem nos cenrios culturais particulares. Nesses cenrios so viabilizadas as micro-relaes, so tecidos os significados e os processos de construo compartilhada, possibilitando avanos e transformaes, que repercutiro direta ou indiretamente nos nveis mais amplos das relaes sociais. Por conseguinte, nas interaes so criadas as condies de possibilidade de constituio dos sujeitos, singulares e, ao mesmo tempo, forjados no seu ambiente histrico-cultural. Referncias
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Sobre a autora Veriana de Ftima Rodrigues Colao Psicloga, Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Departamernto de Psicologia da Universidade Federal do Cear.

Recebido: 04/11/2003 Aceite Final: 23/12/2003

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