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Aluna do Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco- Campo Grande/M.S, licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Atualmente professora do Ensino Fundamental, do Colgio Salesiano Dom Bosco em Campo
Grande.

A FORMAO DO PROFESSOR E A EDUCAO PARA AS MDIAS1

Sheila Denize Guimares

RESUMO:O presente artigo prope discutir relao entre o professor e as novas tecnologias, elencando questes sobre resistncias diante do uso e inovao conservadora. As discusses perpassam a necessidade de investimento na formao inicial e contnua, que podem contribuir para a implementao dos projetos que visam a utilizao das novas tecnologias. Apresentamos a pesquisa colaborativa como uma possvel soluo para efetivar mudanas significativas quanto ao uso das tecnologias, contribuindo para a formao do educomunicador. PALAVRAS-CHAVE: Professor, Formao, Pesquisa colaborativa, Inovao conservadora, Novas tecnologias. Abstract-This present article propose to discuss the relationship between the teacher and the new technologies, listing questions about iresistences due to the use and conservative innovation. The discussions pass by the need of investment in the initial and continuous formation, that can contribute to the implementation of the projects that seek the use of the new technologies. We present the colaborative research as a possible solution to execute significant changes through of the use of technologies, contributing to the formation of the educomunicator. Key-words: Teacher, Formation, Colaborative research, Conservative innovation, New technologies.

Este artigo resultado das discusses realizadas na disciplina Novas Tecnologias do Mestrado em Educao/UCDB, sob orientao da professora Claudia Maria de Lima.

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Nos ltimos dez anos, acompanhamos grandes debates em torno do uso do computador nas escolas. Revistas especializadas em educao sempre trazem essas discusses em suas edies e algumas vezes chegam a afirmar que hoje os professores sabem que os computadores possibilitam a criao de um ambiente de aprendizagem (NOVA ESCOLA, 2003, p.11). Mas ser que dessa forma que os professores encaram o uso do computador na escola? Quando Chaib (2002) comparou o computador com o monstro Frankenstein, ilustrou claramente a perplexidade do professor perante a mquina, misturando uma sensao de admirao, surpresa, crtica e cepticismo. Acrescentamos a estas reaes a frustrao, a inferioridade e a resistncia em usar o computador, reafirmadas pela idia de que qualquer criana lida melhor com computador do que os adultos (CARNEIRO, 2002, p.57). Abrindo um parntese podemos dizer que isso no deixa de ser verdade, afinal a criana j nasceu envolta pela tecnologia. Contudo, o jargo refora recusa do professor em usar o computador como forma de impedir que as pessoas percebam sua limitao ao lidar com a tecnologia, no deixando margem para questionamentos sobre sua competncia em ensinar: Como pode o professor no saber lidar com o computador? Afinal, o professor no deve saber mais do que os alunos? Ento ele no competente? A competncia um pressuposto desconsiderado ao se analisar o uso das novas tecnologias em educao, visto que no o uso de um instrumento mais sofisticado que ir atribuir maior ou menor competncia ao professor, como no um bisturi a laser que transforma um mdico em bom cirurgio, embora um bom cirurgio possa fazer muito mais se dispuser da melhor tecnologia mdica, em contextos apropriados. (CYSNEIROS, 1998, p.208) Continuando a discusso a respeito da questo da resistncia, podemos inferir que esta seja decorrente dos paradigmas pedaggicos tradicionais que orientam o professor, que acredita que a introduo do computador na sala de aula poderia dispensar sua presena. Carneiro (2002, p.70) coletou depoimentos de vrios professores que mostram o medo de perder o poder do ensino para as mquinas. Contudo, todo esse medo no em vo, afinal existe um despreparo evidente do professor ao utilizar a tecnologia e a propaganda divulgada pela mdia refora ainda mais suas concepes. Em se tratando de sua formao, existem estudos que apontam a necessidade da formao do professor capaz de utilizar as novas tecnologias em seu trabalho cotidiano- o

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educomunicador2, encarado no como um professor especializado encarregado do curso de educao para as mdias e sim um professor do sculo 21, que integra as diferentes mdias em suas prticas pedaggicas.(BELLONI, 2002, p.40) Completando essa idia, Rezende e Fusari (2001, p.242) sugere que haja uma articulao entre a formao inicial e a formao de professores em servio por intermdio da pesquisa, tendo como eixo central a prtica docente em comunicao multimdica, afirmando que a formao inicial de professores precisa estar de olho no que est acontecendo no exerccio da docncia, mas o docente em exerccio tem que estar de olho nos cursos de formao inicial de professores. Rezende e Fusari (2001) amplia o entendimento de formao de professores, inicial ou contnua, englobando os trs itens da teoria de Schn- reflexo na ao docente (pensar enquanto prtica) reflexo sobre a ao docente (pensar depois que prtica) e reflexo sobre o que foi refletido (pensar sobre o que foi pensado), no desconsiderando os quatro pilares da educao apresentados pela UNESCO (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser) e os saberes da experincia dos professores em questo, instigando uma atitude de formao contnua. Destacamos que o professor com atitude de formao contnua consegue, ou ao menos procura, saber o porqu de usar o computador em suas aulas e no o faz somente por exigncia do MEC.
O que se deseja salientar aqui que a presena de novas tecnologias de ensino na sala de aula coloca o professor diante de um processo de reflexo, de redimensionamento em termos de sua funo e papel sociais, e que muitas vezes, esse profissional se acha sozinho com essas complexas e sofridas reflexes (...), criticado com aspereza por vezes, por pesquisadores e estudiosos de educao e comunicao, mas sem que esses mesmos acadmicos ofeream alternativas, pistas que orientem e sustentem formas de operacionalizao, de construo desse novo papel de professor que integre e utilize de maneira otimizada os recursos tecnolgicos disponveis. (ROSADO, 1998, p.229)

Com intuito de minimizar o sofrimento do profissional que se acha sozinho com as complexas reflexes sobre o uso da comunicao multimdica, estudiosos propem a pesquisa colaborativa, integrando professores em formao inicial, professores em servio, docentes e pesquisadores de universidades, para que no busquem culpados diante do mal uso, mas se
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A idia de educomunicador proposta pelo professor e pesquisador Ismar Soares do NCE/ECA/USP

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encontre solues, de modo que a nica beneficiada seja a educao. Tendo em vista uma concepo de educao para a autonomia que supere a velha educao bancria e se volte para a formao que leve apropriao criativa dessas tecnologias, sem a qual estaremos arriscando ampliar ainda mais a legio de ciberexcludos. (BELLONI, 2002, p.43) Ao estruturar uma pesquisa colaborativa segundo os moldes apresentados, contemplamos a formao contnua, como sugeria Rezende e Fusari (2001), sem perder de vista a formao inicial. O professor no precisa voltar a universidade para buscar conhecimentos voltados as novas tecnologias. O prprio local de trabalho propiciar sua formao e as discusses orientadas dentro do grupo contribuiro para uma mudana efetiva em sua prtica e para o sucesso dos programas direcionados para o uso das tecnologias. Contudo, o que temos presenciado na implantao de programas voltados as novas tecnologias mostra uma histria de insucessos como aponta Larry Cuban (apud CYSNEIROS, 1998), caracterizada por um ciclo que se repete a cada implantao de uma nova tecnologia, que tem incio com pesquisas mostrando as vantagens educacionais do seu uso, complementadas por um discurso salientando a desatualizao da escola, reforadas pelo lanamento de polticas pblicas que visam a introduo da nova tecnologia nos sistemas escolares, culminando com a adoo limitada por professores. Esses insucessos so resultados de um inexistncia de polticas que considerem a formao de professores no momento de implantar projetos de tecnologia educativa e que faam articulao com os demais programas existentes. Reafirmando essas colocaes, Rosado (1998, p.229) declara que a maioria dos cursos de atualizao, de capacitao, das aes que buscam implementar projetos marcados pela insero da tecnologia no ensino, pouco levam em conta esse universo do professor (...). Valente (1999, p.11) complementa esta idia afirmando que A possibilidade de sucesso dos projetos est em considerar os professores no apenas como executores, responsveis pela utilizao dos computadores e consumidores dos programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepo de todo o trabalho. Alm disso, os docentes devem ser formados adequadamente para poder desenvolver e avaliar os resultados desses projetos.

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Como vimos, vrios estudos apontam para a necessidade de formar professores capazes de fazer um bom uso das tecnologias e de prepar-los para assumirem um novo papel na sociedade do conhecimento. Baranauskas, Rocha, Martins e d' Abreu (1999) corroboram com esta perspectiva afirmando que necessrio formao para que o professor consiga avaliar quando dever usar ou no o computador e principalmente porqu us-lo. Gomes (2002) refora necessidade de investimento na formao do professor para que se possa fazer um uso coerente desse recurso tecnolgico e acrescenta que sua utilizao implicar numa mudana de atitude do professor. Entretanto, apesar dos pesquisadores divulgarem veemente esta necessidade, o que presenciamos so iniciativas isoladas que proporcionam a formao de professores, inicial ou contnua tendo em vista as perspectivas apresentadas anteriormente. Grande parte dos projetos que visam implantao de novas tecnologias demonstram uma inovao conservadora, como aponta Cysneiros (1998) ao afirmar que o computador utilizado para desenvolver tarefas que poderiam ser feitas por equipamentos mais simples, apresentando resultados satisfatrios. Um exemplo dessa inovao conservadora a utilizao do PowerPoint como um retroprojetor mais sofisticado, fato que no elimina o carter expositivo da aula, to pouco desconfigura o professor como transmissor do conhecimento. Poderamos inferir que a simples presena da tecnologia na escola, no induz o professor a repensar seu modo de ensinar nem ao menos estimula os alunos a adotarem novos modos de aprender. Contudo, no isso que a mdia vem divulgando. O que freqentemente presenciamos so propagandas e reportagens que apelam para o uso exacerbado da tecnologia como garantia de aprendizagem. Muitas at deixam nas entrelinhas, que as tecnologias da informtica ampliam os sentidos e amplificam aspectos da capacidade de ao intelectual. Mas por que ser que a mdia vem atuando desta forma? De um modo geral, sua atuao vem refletindo o desejo da sociedade, que se utiliza dos meios de comunicao para divulgar a necessidade de uma mudana urgente na concepo de ensino-aprendizagem da escola e do professor, forando-os a repensar seu papel dentro deste contexto tecnolgico.

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Para que gere mudanas duradouras, essa presso dever vir acompanhada de uma poltica voltada para a formao de professores, que invista na preparao destes no para introduzir um programa especfico, mas permitindo-os repensar sua prtica. Entretanto, temos conscincia de que toda mudana implica em abandonar modos de pensar e agir que acreditvamos dar certo e as vezes dava, porm em outro contexto. Penteado (1998) prope alimentar o processo de mudana com reflexo, troca de experincias entre os profissionais envolvidos, comunicao intrapessoal e interpessoal. Acreditamos que mediante uma pesquisa colaborativa todos esses elementos possam ser contemplados, contribuindo de maneira significativa para efetivao do processo de mudana e para a formao do educomunicador. E voltado para esta formao que acreditamos na constituio da sociedade do conhecimento, plena e de direito.
Referncias bibliogrficas: BARANAUSKAS, M. C. C.; ROCHA, H. V.; MARTINS, M. C. e MARTINS, J. J. V. D'A. Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador. In. VALENTE, J. A.(org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: NIED/UNICAMP, 1999. BELLONI, M. L. Mdia-educao ou comunicao educacional? Campo novo de teoria e de prtica. In: BELLONI, M. L.(org.) A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002. CARNEIRO, R. Informtica na educao: representaes sociais do cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. CHAIB, M. Frankstein na sala de aula: as representaes sociais docentes sobre informtica. Nuances, no 8, set. 2002, p.47-64. CYSNEIROS, P. G. Novas tecnologias na sala de aula: melhoria do ensino ou inovao conservadora? guas de Lindia: Anais do encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Pp.199-216, 1998. GOMES, N. G. Computador na escola : novas tecnologias e inovaes educacionais. In. BELLONI, M. L. (org.) A formao na sociedade do espetculo. So Paulo: Loyola, 2002. NOVA ESCOLA. So Paulo: n.161, abril 2003. 66p. PENTEADO, H. D. Pedagogia da comunicao: sujeitos comunicantes. In. PENTEADO, H. D. Pedagogia da comunicao: teorias prticas. So Paulo: Cortez, 1998.(p.13-22)

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REZENDE E FUSARI, M. F. Comunicao, meios de comunicao e formao de professores: questes de pesquisa. In. PORTO, T. M. E. (org.) Saberes e linguagens de educao e comunicao. Pelotas: ed. Universitria/UFPel, 2001. ROSADO, E. M. S. Contribuies da psicologia para uso da mdia no ensino-aprendizagem. guas de Lindia: Anais do encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Pp.217-237, 1998. VALENTE, J.A. Mudanas na sociedade, mudanas na educao: o fazer e o compreender. In. VALENTE, J. A.(org.) O computador na sociedade do conhecimento. Campinas:

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