Ana Karina Santos 2012 UAb

Ana Karina Campos da Costa Santos
Crianas Sobredotadas
Dinmicas Familiares, Escolares e Socioculturais
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao

Especialidade em Educao Multicultural/Intercultural
Orientao
Professora Doutora Maria Natlia Ramos
UNIVERSIDADE ABERTA LISBOA, 2012
NDICE
AGRADECIMENTOS ...................................................................................
RESUMO......................................................................................................
ABSTRACT ..................................................................................................
INTRODUO ............................................................................................. 1. A Problemtica................................................................................. 1.1. Fundamentao da Escolha da Problemtica do Estudo ......... 2. Objectivo da Investigao ................................................................ 3. Justificao da Relevncia do Estudo ............................................. 4. Organizao do Estudo....................................................................
10 10 20 21 22 23
I Parte Enquadramento Terico
Captulo 1 A Perspectiva Histrica da Sobredotao ................................
26
Captulo 2 Definies de Sobredotao ....................................................
47
Captulo 3 Abordagem Multi/Intercultural da Sobredotao ......................
62
Captulo 4 A Adaptao Sociocultural das Crianas Sobredotadas ..........
71
Captulo 5 A Famlia: Primeira Instituio Socializadora e Educativa........ 5.1. As Crianas Sobredotadas e Suas Famlias .................................... 5.2. A Importncia da Relao Famlia/Escola ........................................
79 83 93
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Ana Karina Campos da Costa Santos - Crianas Sobredotadas. Dinmicas Familiares, Escolares e Socioculturais
Tese de Doutoramento em Cincias da Educao. Especialidade em Educao Multicultural/Intercultural. Universidade Aberta. Lisboa 2012
Captulo 6 A Escola: Segunda Instituio Socializadora e Educativa .......
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6.1. Cultura(s) de Escola e Diversidades Culturais ................................. 101 6.2. Dinmicas Educativas e Interculturais.............................................. 112 6.3. A Escola face Problemtica da Sobredotao .............................. 117 6.4. O Professor de Alunos Sobredotados: atributos e caractersticas ... 128
II Parte Investigao Emprica
Captulo 7 Aspectos Metodolgicos .......................................................... 135 1. Questes de Investigao ................................................................... 135 2. Pressupostos de Investigao............................................................. 136 3. Caracterizao da Amostra ................................................................. 137 4. Condies de Recolha dos Dados ...................................................... 138 5. Instrumentos e Procedimentos de Anlise .......................................... 140 6. Procedimentos Metodolgicos ............................................................ 142 6.1. Entrevistas ............................................................................ 146 6.2. Utilizao de um gravador durante as entrevistas ................ 149 6.3. Notas de Campo................................................................... 151 7. Objectivos das Entrevistas .................................................................. 151 7.1. Aos Pais ............................................................................... 151 7.2. s Crianas .......................................................................... 153 7.3. Aos Professores ................................................................... 153 7.4. Aos Tcnicos das Instituies Especializadas ..................... 154 8. Apresentao e caracterizao dos Casos ......................................... 155
Captulo 8 Apresentao e Anlise dos Resultados.................................. 186 1. Representaes Parentais .................................................................. 186 2. Representaes das Crianas ............................................................ 224 3. Representaes dos Professores ....................................................... 239 4. Representaes dos Tcnicos das Instituies Especializadas ......... 252 3
5. Sntese e Discusso dos Resultados ................................................. 266 5.1. Das Representaes Parentais .......................................... 266 5.2. Das Representaes das Crianas .................................... 308 5.3. Das Representaes dos Professores ............................... 320 5.4. Das Representaes dos Tcnicos das Instituies
Especializadas ................................................................... 333

CONCLUSO ............................................................................................... 346
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 355
NDICE DE QUADROS ................................................................................ 370
ANEXOS ...................................................................................................... 372 Anexo I Ficha de Caracterizao da Criana ...................................... 373 Anexo II Ficha de Caracterizao dos Pais ........................................ 375 Anexo III Ficha de Caracterizao da Famlia .................................... 377 Anexo IV Ficha de Caracterizao do Professor................................. 379 Anexo V Ficha de Caracterizao da Escola ...................................... 380 Anexo VI Ficha de Caracterizao do Tcnico da Instituio Especializada ..................................................................... 383 Anexo VII Guio de Entrevista aos Pais (Pai e Me) .......................... 385 Anexo VIII Guio de Entrevista s Crianas ....................................... 388 Anexo IX Guio de Entrevista aos Professores .................................. 390 Anexo X Guio de Entrevista aos Tcnicos das Instituies Especializadas .................................................................... 393 Anexo XI Quadros de Categorias e Unidades de Registo das Representaes dos Sujeitos do Estudo ........................ 397 Anexo XII Textos das Crianas ........................................................... 402 Anexo XIII Desenhos das Crianas..................................................... 405 Anexo XIV Instituies Portuguesas de Atendimento e Apoio na Sobredotao ................................................................... 412
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AGRADECIMENTOS
A minha sincera gratido:
Professora Doutora Natlia Ramos, que orientou com empenho e motivao esta Tese de Doutoramento, mostrando sempre a sua inteira disponibilidade, apoio e inestimvel sensibilidade. s Instituies que possibilitaram o contacto com as famlias das crianas sobredotadas, com as quais trabalhei. A todos os pais que colaboraram neste estudo, partilhando comigo as suas experincias, vivncias e sentimentos, atravs de testemunhos reais e de relatos pormenorizados acerca do desenvolvimento dos seus filhos/educandos, permitindo-nos conhecer as dinmicas familiares de crianas com
caractersticas de sobredotao, indispensveis e fundamentais para a realizao desta investigao. s crianas que aceitaram ser entrevistadas e responderam empenhadamente e de forma paciente a inmeras questes que lhes foram colocadas. A todos os professores que nos deram a conhecer as suas vivncias e percepes acerca dos percursos de ensino e aprendizagem das
crianas/alunos que participaram neste estudo, ajudando-nos a conhecer para ento compreender, as dinmicas educativas inerentes problemtica da sobredotao em contexto escolar. Aos tcnicos das instituies especializadas que contriburam com os seus importantes testemunhos e partilharam os seus conhecimentos e vasta experincia no mbito da temtica em estudo. A Jos Moreira que me apoiou sempre que necessrio. Aos meus pais, pilares estruturantes e fundamentais na minha formao pessoal e profissional, que me transmitiram os conhecimentos necessrios para o desenvolvimento de competncias essenciais no domnio da inteligncia emocional e que, desde sempre, me apoiaram e incentivaram incondicionalmente. 5
RESUMO
Este trabalho de investigao objectivou conhecer e compreender os processos de desenvolvimento de algumas dinmicas familiares, escolares e socioculturais de crianas sobredotadas residentes em Portugal (distritos de Setbal e Lisboa) e que frequentam escolas (do ensino pblico ou particular) do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Neste sentido, considerou-se importante explorar como se estabelecem as relaes das crianas sobredotadas com as suas famlias, assim como com os professores e colegas nas escolas e com o meio envolvente em geral. Procurou-se tambm saber quais so as caractersticas positivas das crianas sobredotadas e quais as implicaes destas caractersticas nas dinmicas familiares e socioeducativas. Considerou-se ainda pertinente compreender de que forma as famlias e as escolas gerem as problemticas inerentes s crianas sobredotadas e qual o nvel de aceitao destas crianas nas famlias, por parte dos colegas e professores nas escolas, e no meio sociocultural em que vivem. Se as famlias e as escolas conhecerem e compreenderem as caractersticas e necessidades das crianas sobredotadas, se trabalharem colaborativamente e conseguirem construir uma plataforma comunicativa efectiva e funcional, poderemos dizer que estaro erguidos dois pilares fundamentais que iro certamente contribuir para a adequao e para o planeamento de intervenes que permitam potenciar e maximizar as capacidades e a criatividade destas crianas e assegurar que estas se sintam compreendidas, aceites e efectivamente felizes. Palavras-Chave: sobredotao, crianas sobredotadas, famlia, escola, cultura(s) de escola, diversidades culturais, dinmicas interculturais, professor de alunos sobredotados.
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ABSTRACT
This research work aimed to know and try to understand the development of family dynamics, as well as school and sociocultural dynamics of gifted children residing in Portugal (districts of Setbal and Lisbon) and who attend schools (public school or private) of 1st Cycle of Basic Education. We considered important to explore how are established the relations of gifted children with their families, as well as with teachers and peers at school and with the environment in general. We also aimed to know the positive characteristics of gifted children and the implications these characteristics have on family and socioeducational dynamics. We also find important to understand how families and schools manage the problematic inherent in gifted children and what is the level of acceptance of these children in families, by colleagues and teachers in schools, and by the socio-cultural environment in which they live. If families and schools know and understand the characteristics and needs of gifted children, if they can work collaboratively and build an effective and functional communication platform, we can say that two fundamental pillars will be erected, that will certainly contribute to the adequacy and planning of interventions that allow enhancing and maximizing the capabilities and creativity of these children and ensure that they feel understood, accepted and actually happy. Keywords: giftedness, gifted children, family, school, school culture(s), cultural diversities, intercultural dynamics, professor of gifted students.
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Quando dvamos por ele, j tinha adquirido conhecimentos que nos deixavam de boca aberta. Comeou a falar muito cedo e rapidamente comeou a construir frases. Desde muito cedo sabia as letras todas do abecedrio. Com menos de trs anos j formava palavras juntando letras de material plastificado, por iniciativa dele, e ficava espera que vssemos se estavam bem escritas. E, j sabia os nmeros. Comeou a andar muito cedo. Desde muito pequenino, gostava muito de ouvir contar histrias quando ia para a cama e seguia a leitura com o dedo e, se me enganava ou saltava uma parte da histria, ele dizia logo: No assim, no leste esta parte!. Queria ouvir as histrias muitas vezes e pedia, muitas vezes, para o ensinarmos a ler. Queria tambm que contssemos com ele os nmeros at ao mil, queria aprender tudo rapidamente. Quer saber e pergunta quando no entende o significado de determinadas palavras que ouve nas conversas dos adultos, est sempre a perguntar o significado das palavras que no conhece e quando no sabemos responder temos que ir ver ao dicionrio. Utiliza um vocabulrio bastante enriquecido para a idade. Com trs anos dizia o nome de todos os artigos que estavam nos carrinhos de compras das pessoas nos supermercados, dizia o nome das marcas escritas nos camies de transporte de mercadorias e lia palavras soltas. Quis aprender, desde cedo, a dizer palavras em ingls e em francs. Desmotiva-se muito, na escola, com a repetio de matrias que j sabe, aprende muito rapidamente, no quer saber de coisas bsicas que j aprendeu. Quer saber e aprender sempre mais, avanar, ultrapassar etapas! No quer perder tempo a ouvir coisas que j sabe e diz muitas vezes: Isto uma chatice, isto so coisas para beb! Eu no quero fazer isto! Dormia muito pouco at aos quatro anos e quando no estava a dormir estava sempre, sempre em actividade. Ele dizia que dormir e comer era perder tempo. (Me, 48 anos)
Nelson, 8A 8M
INTRODUO
Uma
sociedade
multi/intercultural
()
visa
promover
no
discriminao(), favorecer o debate sobre as formas de aumentar a participao de grupos sub-representados ou em excluso na sociedade, acolher e promover a diversidade e o dilogo intercultural, contribuir para uma sociedade mais justa, coesa e solidria e uma escola e educao mais inclusivas e plurais e promover, em suma, a igualdade de oportunidades em todos os sectores, muito em particular, na educao. Ramos (2007, pp. 240, 241) Num mundo global e intercultural, no qual o reconhecimento da singularidade e da individualidade assume uma importncia crescente e inquestionvel nenhuma sociedade se pode dar ao luxo de ignorar os seus membros mais dotados, e todos devem pensar seriamente em como encorajar e educar esse talento. Winner (1999, p. 11)
1. A Problemtica As questes inerentes problemtica da sobredotao no
constituem uma preocupao recente, pelo que Falco (1992) salienta que ao fazermos uma cuidadosa pesquisa e anlise histrica de diferentes sociedades e culturas, rapidamente nos apercebemos que existe, desde longa data, uma preocupao bastante significativa com as crianas e jovens sobredotados. Em diversas sociedades, estas crianas e jovens eram segregados, para que pudessem ento beneficiar de um atendimento e
acompanhamento especfico e adequado ao desenvolvimento e promoo das capacidades e potencialidades que evidenciavam. Actualmente, tendo em considerao a ateno atribuda s questes da diversidade e da singularidade como factores de desenvolvimento dos indivduos e das sociedades, possvel observarmos, cada vez mais, um crescente interesse relativamente temtica da sobredotao.
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Em
Portugal,
tm
sido
progressivamente
organizadas
operacionalizadas vrias iniciativas no mbito desta temtica, contudo, ainda h um longo caminho a percorrer, nomeadamente, ao nvel da investigao, da formao e da interveno. No sculo XIX e incio do sculo XX, vrios pases da Europa desenvolveram inmeros esforos no sentido de promover a
identificao, seleco e educao especializada de crianas e jovens sobredotados. Decorreram tambm vrias pesquisas e investigaes sobre dados biogrficos de pessoas consideradas eminentes, devido ao crescente interesse no estudo e compreenso dos sobredotados. De salientar que um dos aspectos importantes destes estudos a identificao das caractersticas dos sobredotados, assim como dos factores que podero ajudar a explicar e a compreender a problemtica da sobredotao. necessrio sublinhar que a importncia atribuda sobredotao e a relevncia das inmeras questes suscitadas pela problemtica tm assumido expresso a nvel mundial. Organizam-se pesquisas e investigaes, congressos e seminrios, cursos, olimpadas e reunies, e editam-se publicaes diversas, objectivando-se encontrar respostas optimizadas que permitam ajudar e de estas forma crianas e jovens as a
desenvolverem
integralmente
maximizada
suas
capacidades, habilidades e talentos, atravs de um acompanhamento especfico e intencional e de intervenes adequadas que respondam efectivamente s suas reais necessidades (Falco, 1992). Porm, apesar das iniciativas e dos percursos traados, em Portugal, a sobredotao ainda continua a ser uma temtica pouco explorada, mantendo-se um significativo desconhecimento relativamente
problemtica, facto que acarreta limitaes, nomeadamente, ao nvel das intervenes junto destas crianas/jovens e suas famlias. No mbito da interveno educativa em contexto institucional, continuam a existir lacunas evidentes e respostas pouco eficazes que se traduzem em
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dificuldades e constrangimento no atendimento e acompanhamento dos casos que surgem nas nossas instituies escolares (Falco, 1992). Pereira (1998) relembra-nos e salienta que as diferentes pocas histricas demarcaram inquestionavelmente os diversos conceitos e constructos de sobredotao, que evidenciam a multiplicidade de mudanas que ocorreram na ideologia e cultura dominantes, com valorizao de diferentes actividades humanas, tendo em conta os contextos e as realidades sociais. Como tal, imprescindvel
compreender que esta temtica dever ser entendida tendo sempre em considerao o contexto social no qual se encontra inserida. Segundo Winner (1999) as crianas e os jovens sobredotados revelam-se com frequncia socialmente isolados e infelizes, a no ser que encontrem outros sobredotados com quem possam conviver e partilhar interesses e motivaes, curiosidades e descobertas.
Acrescenta tambm que a ideia de criana sobredotada bem adaptada aplica-se, geralmente, aos casos de sobredotao moderada e muito dificilmente aos casos extremos de sobredotao, os quais transportam normalmente dificuldades significativas e fragilidades acentuadas ao nvel da adaptao e do relacionamento com os pares. Winner (1999) afirma e sublinha que as crianas e jovens que apresentam uma aptido excepcional elevada, numa qualquer rea do conhecimento, revelam, frequentemente, problemas e fragilidades sociais e emocionais, nomeadamente, devido ao facto de no se encontrarem ao mesmo nvel dos seus pares, observando-se discrepncias significativas relativamente aos comportamentos e atitudes, interesses e motivaes, conhecimentos e competncias. A criana sobredotada apresenta um perfil de personalidade diferente, em relao criana considerada mdia, sendo que a sua vida afectiva, emocional e social tambm se distingue consideravelmente. evidente que nem todas as crianas e jovens sobredotados so problemticos, porm, aqueles que possuem nveis mais elevados de sobredotao confrontam-se com problemas
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sociais e afectivos que os encaminham para um sofrimento emocional e um certo isolamento, originado situaes de conflito, muitas vezes, difceis de gerir e resolver, trazendo implicaes a nvel familiar e escolar. Nas crianas e jovens sobredotados, com um Q.I. moderado, observam-se problemas sociais considerados normais na infncia, por outro lado, aqueles cuja sobredotao se manifesta mais extrema, evidenciam dificuldade e constrangimentos no relacionamento com as outras crianas, por vezes, efectivamente preocupantes,
fundamentalmente, em contexto educativo de sala de aula. Estas dificuldades que preocupam as famlias e os agentes educativos que lidam diariamente com estas crianas e jovens manifestam-se, essencialmente, devido s grandes dificuldades reveladas ao nvel da adaptao e do relacionamento com os pares (dificuldades de adaptao social), assim como pelo facto dos seus interesses e motivaes serem muito especficos e completamente diferentes dos interesses revelados pelos colegas ou dos desafios propostos pela instituio escolar. Perante estas dificuldades e limitaes no domnio relacional, apresentam-se ento solitrias e muitas vezes inaptas para estabelecer um convvio adequado com os colegas, colocando desafios comunidade educativa que dever intervir adequadamente de forma a ajudar estas crianas a ultrapassar os problemas e as dificuldades identificadas (Hollingworth, 1926, Ziv, 1976, Terressier, 1981, Winner, 1999). De acordo com Winner (1999) as crianas com elevadas
capacidade/habilidades so bastante
introvertidas e notoriamente
inseguras, assim como ansiosas e deprimidas. Gostam muito de mandar e de liderar, so frequentemente gozadas e incompreendidas pelas outras crianas e pouco populares. A mesma autora sublinha que as crianas sobredotadas, embora sintam algum orgulho por serem diferentes dos seus pares, tambm so aquelas que possuem menos amigos e cuja auto-estima e a
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autoconfiana se apresentam mais baixas em relao s suas relaes sociais. Geralmente sentem que so impopulares entre as outras crianas da sua idade e que estas no compreendem as suas ideias, interesse e preferncias. Brando (1996, p. 429) refere que Todos ns temos de conhecer melhor a problemtica da integrao dinmica e sobretudo revelar as melhores condies para que o sobredotado seja educado dentro duma perspectiva que lhe proporcione uma integrao com sucesso. Conhecer os perigos e os meios favorveis dentro de cada comunidade, ser o bom caminho para os responsveis. assim que devemos preocuparnos em estabelecer estruturas de condies prprias a cada criana, tendo em conta o seu meio, cultura e capacidade da comunidade educativa. A famlia surge como o primeiro grupo que recebe a criana e que a educa de acordo com os seus padres culturais. a instituio que proporciona a socializao da criana e a sua educao inicial. A criana recebe ento uma educao no contexto sociofamiliar, a partir do nascimento e das primeiras relaes no seio da famlia. Qualquer que seja o seu tipo ou a sua dimenso, a famlia um espao de abrigo e ligao indispensvel entre a criana e a sociedade, conservando sempre as suas funes de socializao, de transmisso e de educao (Ramos, 1993, p. 361). A famlia apresenta-se como o primeiro espao onde a criana inicia a sua socializao. Esse espao vai-se alargando progressivamente, consoante as relaes que a criana comea a estabelecer com os membros da comunidade na qual se encontra inserida. Funciona sem dvida como o primeiro agente de socializao, embora hoje, o seu papel educativo esteja repartido com a escola, que surge como segunda instituio socializadora. Ramos (1993) considera que o meio sociofamiliar e cultural ao qual a criana pertence proporciona-lhe uma educao com valores, regras,
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hbitos e costumes do seu grupo. E, a criana, ao aceitar e interiorizar estas normas e valores, ao conformar-se com o social, adapta-se ao grupo humano a que pertence, assimilando a identidade do seu meio sociocultural. Para alm da funo socializadora e educativa, a famlia fundamental para o equilbrio e desenvolvimento geral da criana, como afirma Ramos, (1990, p. 317) A qualidade dos cuidados infantis e a ateno e adaptao do adulto s necessidades da criana, sobretudo nos primeiros tempos de vida, constituem uma das bases do seu desenvolvimento e sade psquica futura, so elementos essenciais para que a criana adquira uma base de segurana emocional, aceda s fases posteriores do seu desenvolvimento, invista suficientemente o domnio cognitivo para seguir uma escolaridade sem problemas, interiorize correctamente as imagens parentais a fim de abordar a adolescncia sem grandes conflitos. Cada indivduo, como ser nico, dever ser amado e respeitado na sua singularidade, pois s assim encontrar mais depressa o seu caminho. A famlia dever aceitar tudo o que for positivo, dando espao ao(s) seu(s) filho(s), para que se desenvolva(m) livremente, embora de forma responsvel. Deve aceitar as limitaes e fragilidades, sobretudo nos sobredotados, cujos comportamentos e as atitudes, bem como as capacidades acima da mdia, reveladas numa determinada rea, podero no ser de nvel igualmente superior nas restantes reas (Silva, 1999). importante que os pais de crianas sobredotadas lhes
disponibilizem bastante tempo, a fim de contriburem para a promoo do seu desenvolvimento. Porm, esta dedicao no significa que esses pais criam a sobredotao dos filhos (Winner, 1999, p. 209). Investigaes realizadas em Frana, nomeadamente de Chiland (1976) evidenciam uma correlao positiva entre Q.I. elevado, xito escolar e meio sociocultural familiar favorecido e estimulante.
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No h dvida que a famlia um suporte fundamental para o desenvolvimento e crescimento saudvel da criana, promovendo a sua estabilidade emocional e dando criana o apoio necessrio para que cresa de forma equilibrada. Pereira (1998), tambm faz referncia importncia dos aspectos relacionais e sensibilidade interactiva dos pais, para que estes possam apresentar uma resposta ajustada s necessidades individuais do seu filho. muito importante que os pais conheam as caractersticas dos seus filhos sobredotados, suas necessidades especficas e capacidades individuais, assim como as suas dificuldades de adaptao, para que possam ajudar os seus filhos e assumir atitudes positivas que favoream a criana. A criana sobredotada poder tambm provocar conflitos familiares, tanto a nvel das relaes conjugais, como filiais e de comunicao. Como tal, imprescindvel reforar o vnculo das relaes familiares. Se os pais conseguirem caminhar juntamente com seus filhos superdotados, dialogando com eles, provocando experincias de vida significativas e de relacionamento autntico, poder ser decisiva sua influncia no desenvolvimento de seus filhos e na construo de sua identidade pessoal (Novaes, 1979, p. 120). Segundo Silva (1999), se a criana sobredotada no usufruir de um meio familiar, social ou escolar adequado para o desenvolvimento das suas potencialidades, e se no beneficiar dos apoios necessrios, poder vir a apresentar problemas a nvel socioemocional, escolar e familiar. A nvel socioemocional a criana poder revelar agressividade e baixa auto-estima, assim como atitudes anti-sociais e descrena em si prpria. Poder ainda apresentar falta de confiana e tendncia para o isolamento. Na escola poder surgir uma atitude negativa face mesma, falta de interesse e uma grande apatia. Existe a probabilidade de se tornar irrequieta, desatenta e perturbadora, no esquecendo a falta de sucesso devido aos baixos resultados. No relacionamento familiar a
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desobedincia e a arrogncia podero tornar-se evidentes. Por outro lado, a instabilidade emocional poder instalar-se, levando a criana a sentir-se rejeitada o que, por sua vez, facilita a tendncia ao isolamento. de facto a famlia que possui um papel imprescindvel no processo de desenvolvimento do sobredotado. Obviamente que os laos emocionais existentes vo contribuir para a aceitao da diferena. Os pais devem estar atentos aos seus filhos, pondo de lado os preconceitos, dando aos seus filhos condies diversificadas e estimulantes. Novaes (1979) afirma que sem dvida importante ajudar as crianas sobredotadas a superarem as suas dificuldades, que se revelam prprias do perodo evolutivo, pois ao ajud-las estaremos a contribuir para o bem-estar social destas crianas. Segundo Novaes, (1979, p. 127) as famlias de crianas sobredotadas no tm usufrudo de muita ajuda no sentido de aprenderem a melhor lidar com os seus filhos. No entanto considera que este um aspecto fundamental dado a importncia do ambiente familiar e da escola como agentes de socializao e de formao da identidade pessoal, como comprovam os estudos de White (1966), Santford (1966), Mahler (1969). Por outro lado, evidente o distanciamento que, por vezes, existe entre os padres culturais da escola e dos alunos. E, muitas vezes a escola no est preparada para desempenhar o seu papel de instituio educacional de mudana e aceitao da diferena e da diversidade cultural e de aptides. Muitas vezes, as escolas esto viradas para um universo padro, homogneo, sem preocupao pela diferena e pela integrao de crianas que necessitam de um atendimento especfico e de um currculo adequado s suas necessidades. Para Ramos (1999), Peres (1999), a escola dever ser um espao que permita a construo de projectos individuais e colectivos, em que a participao, a justia e o respeito mtuo faam parte de uma prtica
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constante. A heterogeneidade cultural dever ser entendida como parte integrante do ser humano, tendo em conta que cada indivduo um ser original e diferente do outro. A escola deve ser um espao que promova a incluso e participao de todos de forma a permitir o desenvolvimento pessoal e social de cada um, numa construo crtica do conhecimento atravs do
desenvolvimento de actividades enriquecedoras e estimulantes. Referem ainda estes autores que vivemos num mundo complexo e plural, onde temos que aprender existe uma e a conviver diversidade uma numa sociedade tnica, cultural, de
inter/multicultural, lingustica, social,
onde
intelectual,
tambm,
diversidade
competncias, de saberes e oportunidades, sendo ento importante respeitar a individualidade de cada um na diversidade. A sobredotao cinge-se a uma noo de carcter individual, seja porque assenta integralmente enquadrada no conceito de diferena, seja porque este mesmo conceito que gera a noo de individualidade, nico sustentculo do patrimnio da comunidade, somatrio das potencialidades de cada um dos seus membros (APCS, Associao Portuguesa das Crianas Sobredotadas, 1987, pp. 11-13). As crianas sobredotadas devero beneficiar de um atendimento adequado e especfico, que estimule as suas potencialidades. E, como tal, devero ser consideradas as suas diferenas pessoais, assim como as suas caractersticas grupais. Falco (1992) considera igualmente, que a escola tem o dever de propiciar s crianas sobredotadas, um clima estimulador que favorea o desenvolvimento das suas potencialidades pessoais e o seu processo de adaptao social. preciso que a escola abra a sua cultura aceitao real da diferena e da singularidade humana, integrando e incluindo todas as crianas, e garantindo-lhes o acesso a um atendimento adequado, de
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acordo com as suas necessidades especficas e que as oriente no sentido do desenvolvimento das suas capacidades. S assim podero tornar-se indivduos conscientes e responsveis no seio da sociedade qual pertencem, contribuindo para o progresso e o bem-estar de todos, numa comunidade aberta diferena e onde todos, embora diferentes, possam ser ouvidos com voz prpria e aceites de igual forma. Morgado (1996, p. 189) diz que A escola deve, esforar-se por ultrapassar a uniformizao e rigidez que ainda a caracteriza nos dias de hoje, promovendo uma efectiva igualdade de oportunidades, formando no no sentido de desenvolver ou incutir nos alunos atitudes de individualismo e competitividade exclusiva, mas no sentido da
cooperao, partilha e socializao dos conhecimentos, gerados na escola mediados pelos conhecimentos dos outros micro-sistemas de envolvimento - meio familiar, grupo de pares e comunidade envolvente. Serra (2000, p. 149) acresce ainda que A escola muitas vezes factor inibidor do aparecimento ou desenvolvimento das potencialidades dos alunos. A no promoo de ambientes criativos, a falta de estmulo, de recursos e de oportunidades ou o no atendimento diferenciado em funo das caractersticas e necessidades individuais, constituem frequentemente as causas do no desabrochar de capacidades latentes, ou da inovao de capacidades reveladas. Falco (1992) frisa ainda que as condies ambientais favorecem o desenvolvimento do potencial humano. Como instituies educacionais primeiras, a famlia e a escola devem criar oportunidades para o desenvolvimento do potencial da criana. Certamente ser importante que os pais partilhem com a escola a responsabilidade de ajudar os filhos a crescer e a atingir o mximo das suas potencialidades. A conjugao funcional escola/pais poder estar relacionado com o sucesso ou insucesso educacional das crianas sobredotadas.
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1.1. Fundamentao da Escolha da Problemtica do Estudo
A investigadora professora do Ensino Bsico e, ao longo do seu percurso profissional, dedicou-se sempre pesquisa e ao estudo de vrios temas no domnio da Educao, Cincias da Educao, Educao Especial/Necessidades Educativas Especiais e Psicologia Educacional, entre outros, tendo desenvolvido uma profunda curiosidade e um enorme interesse pela problemtica da sobredotao, por ter constatado ser uma temtica ainda pouco estudada em Portugal e por haver um desconhecimento significativo face mesma por parte dos intervenientes nos processos educativos destas crianas. Por outro lado, nos contextos educacionais onde actua, tambm pde aperceber-se das inmeras dvidas e interrogaes que surgem no domnio da sobredotao, o que suscitou uma efectiva motivao para o estudo das dinmicas familiares, educativas e socioculturais inerentes a esta problemtica, plenamente consciente de que imprescindvel conhecer e compreender para ento proceder implementao de estruturas e dinmicas educativas adequadas, intencionais e eficazes, que respondam s reais necessidades educativas e aos perfis intraindividuais destas crianas. Assim, a fim de escolher e formular um problema de investigao, elegemos a problemtica da sobredotao como domnio de investigao do nosso interesse, o qual nos tem suscitado preocupao e que consideramos bastante relevante para o contexto educacional onde actuamos e para a disciplina na qual se enquadra a investigao, no esquecendo as dimenses metodolgicas e ticas (Fortin, 2003). De referir que esta investigao, desenvolvida no mbito das Cincias da Educao, na especialidade em Educao Multicultural/Intercultural, pretende alargar e dar continuidade ao estudo que realizmos na Dissertao de Mestrado em Relaes Interculturais intitulada A Criana sobredotada na Famlia e na Escola, e decorre do interesse e da
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crescente motivao em continuarmos a desenvolver e a aprofundar questes inerentes problemtica da sobredotao, nomeadamente nos contextos familiar, escolar e sociocultural, a partir do conhecimento e compreenso das percepes, das atitudes e das crenas das prprias crianas, ou seja, da sua auto-percepo mas, tambm, das percepes, das atitudes e das crenas dos seus pais e professores e, ainda, dos tcnicos de instituies especializadas que actuam ao nvel do atendimento e do apoio a estas crianas e suas famlias.
2. Objectivo da Investigao
Com este trabalho de investigao, objectivamos conhecer e tentar compreender como se desenvolvem algumas dinmicas familiares, escolares e socioculturais de crianas sobredotadas residentes em Portugal (distritos de Setbal e de Lisboa) e que frequentam escolas (do ensino pblico ou particular) do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Assim, consideramos importante explorar como se estabelecem as relaes das crianas sobredotadas com as suas famlias (pais e irmos), assim como com os professores e colegas nas escolas e com o meio envolvente em geral. Pretendemos tambm saber quais so as caractersticas positivas das crianas sobredotadas e quais as implicaes destas caractersticas nas dinmicas familiares e socioeducativas. Consideramos ainda importante compreender como que as famlias e as escolas gerem as problemticas inerentes s crianas sobredotadas e qual o nvel de aceitao destas crianas nas famlias, por parte dos colegas e professores das escolas que frequentam e no meio sociocultural em que vivem.
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3. Justificao da Relevncia do Estudo
A justificao da relevncia deste estudo prende-se com a preocupao de evidenciar as problemticas e dinmicas familiares, escolares e socioculturais das crianas sobredotadas, contribuindo para uma melhor compreenso e aprofundamento da temtica. Assim, importante perceber como se estabelecem as inter-relaes entre a criana sobredotada e a famlia, assim como entre esta, os respectivos professores e colegas, na escola. Importa tambm indagar sobre os aspectos positivos das crianas sobredotadas e sua influncia nas dinmicas familiares e
socioeducativas. Interessa ainda compreender e evidenciar de que modo as famlias e as escolas gerem as situaes problemticas inerentes s crianas sobredotadas. Considera-se pertinente realar como tentam dar resposta aos problemas que surgem e saber se as instituies escolares esto preparadas para operacionalizar e dinamizar a efectiva e adequada incluso das crianas sobredotadas, proporcionando-lhes a oportunidade de um ensino adequado, que responda de forma positiva s suas necessidades especficas e individuais, valorizando e potenciando as suas capacidades e respeitando a sua singularidade. Considera-se, igualmente importante, perceber como se processa o envolvimento dos pais no processo educativo dos seus filhos e as dinmicas de complementaridade entre as famlias e as instituies escolares.
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4. Organizao do Estudo
Este estudo assenta sobre a problemtica das dinmicas familiares, educativas e socioculturais das crianas sobredotadas, sendo composto por trs partes. Na primeira parte do estudo apresentamos uma reviso de trabalhos anteriores e uma abordagem terica diversificada acerca do problema em estudo, que nos permite fazer uma adequada contextualizao da pesquisa. A segunda parte destina-se ao enquadramento metodolgico do estudo e investigao emprica. So apresentadas as questes de investigao e apresenta-se uma caracterizao da amostra que compe o estudo. Apresenta-se uma descrio dos instrumentos utilizados neste trabalho de investigao para a recolha, apresentao e anlise de informao e que foram especificamente elaborados tendo em conta os objectivos do estudo. Por fim, apresentam-se os resultados, a anlise e discusso dos mesmos. O estudo termina com a apresentao das concluses do trabalho desenvolvido, onde surgem tambm sugestes para futuros trabalhos de investigao acerca da problemtica em estudo. Procedemos definio dos conceitos considerados fundamentais para o estudo, de acordo com a necessidade da sua abordagem.
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I Parte Enquadramento Terico
Tiago, 9A 7M
Captulo 1 A PERSPECTIVA HISTRICA DA SOBREDOTAO
A sobredotao apresenta-se como uma problemtica complexa que tem vindo a suscitar bastante interesse nos ltimos anos, mas tambm muitas dvidas, interrogaes e divergncia de opinies, por parte daqueles que, por todo o mundo, se tm dedicado a estud-la e a compreend-la. Santos (2001, p.187) O modo como uma sociedade conceptualiza a noo de sobredotado determina o modo como ir avaliar a sobredotao. Winner (1999, p. 44)
A partir de uma anlise retrospectiva das diferentes pocas histricas, tomamos conhecimento de que as mesmas apresentam diferentes conceitos ou constructos de sobredotao, construdos com base nos valores, crenas e ideologias dominantes numa determinada cultura, que atribui maior ou menor valor a actividades humanas distintas, de acordo com as diferentes necessidades sociais constatadas. Assim, poderemos afirmar que o conceito de sobredotao pressupe uma dimenso sociocultural, sendo que os estudos desenvolvidos em torno desta temtica no podero ocorrer separados do contexto social e cultural no qual se encontram inseridos. Constatamos ento que os conceitos apresentam variaes de acordo com as aptides ou comportamentos que so considerados (cincia, arte, liderana, etc.) e/ou do grau de manifestao dessas aptides ou comportamentos (genialidade ou executor exmio) (Terrassier, 1994, Shore e Kanevsky 1993), cit. in (Pereira, 1998). Numa abordagem cronolgica, poderemos distinguir trs perodos fundamentais que demarcam percepes socioculturais acerca da
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sobredotao. O primeiro perodo, bastante extenso, vai desde as sociedades primitivas at ao incio do sculo XX. O segundo perodo decorre entre o aparecimento dos primeiros testes de inteligncia e a dcada de sessenta. O terceiro perodo delimita-se a partir da dcada de sessenta at actualidade (Pereira, 1998). Apresentamos, de seguida, uma descrio das percepes
dominantes acerca da temtica da sobredotao em cada um dos trs perodos assinalados. Nas sociedades humanas primitivas, um sobredotado seria o astuto na pesca e na caa, demonstrando uma plena adaptao ao meio. Os dons extraordinrios que o indivduo apresentava eram percepcionados como algo que ultrapassava os processos mentais comuns e vistos como o resultado da inspirao divina, da maldio satnica, do carcter neurtico: sobredotao = genialidade, (Grinder, 1993) cit. in (Pereira, 1998). Segundo Waddington (1961), Confcio, um reconhecido filsofo que viveu na China h mais de 2500 anos (351 479 a.C.), foi provavelmente o primeiro a valorizar as crianas que apresentavam capacidades acima da mdia e a acreditar que estas deveriam ser identificadas, para que as suas capacidades e habilidades fossem adequadamente desenvolvidas e potenciadas, atravs de um acompanhamento devidamente estruturado e planeado. Na China, localizavam-se e identificavam-se estas crianas, de forma a encaminh-las para a corte, onde beneficiavam de um tratamento especfico, com especial realce para a rea de expresso literria, bastante valorizada, que se manifestava fundamentalmente pela valorizao da produo de ensaios e poesia, de forma a desenvolver o raciocnio e a memria. De acordo com Renzulli (1978), cit. in Falco (1992) os chineses, j no ano 2200 antes de Cristo, desenvolveram e implementaram um sistema de exames bastante competitivo, de forma a seleccionar as crianas e jovens com capacidades consideradas excepcionais.
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Na Grcia e Roma antigas, a sobredotao era uma qualidade humana reverenciada e permanecia a crena da existncia de relaes com o sobrenatural (Terrassier, 1994, cit. in Pereira, 1998). A Grcia foi uma das civilizaes que, j h mais de 2000 anos, dava muita ateno s crianas com inteligncia superior. Plato chegou mesmo a interessar-se pela identificao dos jovens considerados mais aptos, para que estes fossem educados para assumirem a liderana do Estado, chegando mesmo a sugerir que a seleco fosse feita a partir da realizao de testes de aptido naturais. Na sua obra a Repblica, determinava a identificao de crianas dotadas desde os primeiros anos de infncia, provenientes de todas as classes sociais, defendendo a tese de que essas crianas deveriam usufruir de uma preparao nos domnios das Cincias, da Filosofia e da Matemtica, devendo ainda dominar as diversas reas do conhecimento humano. Estas crianas eram conhecidas por Crianas de Ouro (Waddington, 1961). Esta evidente preocupao relativamente sobredotao e a busca da habilidade e da excelncia, explica a existncia de um grande nmero de filsofos, astrnomos e matemticos, que viveram na Grcia h milhares de anos, e cujas contribuies so ainda hoje reconhecidas. Na Turquia, Alexandre o Grande, seleccionava cuidadosamente as crianas mais dotadas, tratando-as como filhos. No sculo XV, um sulto turco, funda uma escola num palcio em Constantinopla, enviando por todo o imprio emissrios, objectivando proceder identificao e ao recrutamento das crianas mais fortes e mais inteligentes,
independentemente da sua classe social, para que, naquela escola, beneficiando de um acompanhamento especfico e ajustado s suas elevadas potencialidades e necessidades educativas, pudessem
desenvolver de forma mais adequada e equilibrada, todo o seu potencial. Eram instrudos para serem artistas, sbios ou chefes de guerra (Whitmore 1980).
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Na idade mdia atribuda sobredotao uma dimenso transcendental, ou seja, era considerada uma qualidade que transpunha os limites ordinrios e, consequentemente, muito pouco valorizada; na medida em que era tida como uma manifestao resultante de foras malficas. As capacidades excepcionais ultrapassavam os limites estabelecidos pelo dogma cristo, pelo que luz das doutrinas da lei cannica, um sobredotado era considerado um herege dominado pelas foras do mal (Grinder, 1993, cit. in Pereira, 1998). Na Renascena a excepcionalidade (os grandes cientistas, os sbios, os gnios), assume uma conotao psicopatolgica, inerente a um processo neurtico. Neste sentido, qualquer desvio em relao norma dominante, constitua de imediato um indicador de instabilidade mental. Esta abordagem renascentista da sobredotao, que lhe atribui o significado de genialidade, despertou o interesse de vrios estudiosos (Moreau de Toures, Nisbet, Lombroso, Galton) do sculo XIX, que se debruaram sobre a relao entre loucura e talento. De destacar Lombroso, Professor de Medicina Legal e de Psiquiatria, que diligenciou uma investigao com base numa pesquisa bibliogrfica acerca das caractersticas mdicas e psicolgicas de indivduos proeminentes, concluindo a existncia de relao entre insanidade mental e genialidade. Tambm Galton, apesar de algum cepticismo inicial face teoria da neurose sustentada por Lombroso, acabar por reconhecer a relao entre excepcionalidade e insanidade mental, tendo publicado em 1883 estudos de investigao cientfica realizados com base na anlise biogrfica sobre pessoas proeminentes de diferentes culturas (Grinder, 1993, cit. in Pereira, 1998). No sculo XX persistiu o interesse de investigadores neste domnio. Porm, divergindo da linha de pensamento dos estudiosos acima referenciados, Terman (1925), Cox (1926), Ellis (1926), e Bowerm (1947), entre outros estudiosos e investigadores, desenvolveram vrios
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estudos cujos resultados apontam para a inexistncia de relao entre sobredotao e insanidade mental (Pereira, 1998). Falco (1992) refere que de acordo com a literatura mais antiga, um sobredotado era definido como um indivduo que revelasse notabilidade numa determinada profisso, persistindo como critrio fundamental na definio, a valorizao das realizaes demonstradas pelos indivduos, ou seja, o grau de excepcionalidade manifestado nas suas produes. Mas, por volta dos finais do sculo XIX e princpios do sculo XX, comearam a surgir instrumentos de medida padronizados, capazes de aferir o potencial intelectual. O primeiro instrumento que surgiu foi a Escala de Inteligncia de Binet-Simon, que foi publicada em 1905 e que veio possibilitar o agrupamento de indivduos, em relao ao potencial intelectual, em nveis de variao entre o deficiente e o superior. E, assim surgiu uma nova etapa na definio de sobredotado. Na primeira fase do uso daquela escala, a pontuao num teste de inteligncia surge como um critrio para definir um sobredotado. Mas, os estudiosos e investigadores que se opunham aceitao desse critrio, argumentaram que a referida tcnica no era to simples como poderia parecer. Os investigadores poderiam no utilizar os mesmos testes e existir discrepncias relativamente definio de sobredotao (Falco, 1992). Entre os investigadores, as divergncias so notrias, e apontam para uma nova fase na definio do conceito de sobredotao. Essa nova fase diz respeito aceitao do Q. I. (Quociente Intelectual) como critrio de caracterizao do sobredotado (Falco, 1992). Os que se posicionavam dentro desta corrente de investigao, consideravam essencial a existncia da condio inata da genialidade, defendiam o carcter como monoltico factor da inteligncia na (factor G) e um
consideravam
imprescindvel
identificao
desempenho igual ou superior a 140 nas escalas de Q. I. (Pereira, 1998).

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No incio dos anos 20, um investigador norte-americano de nome L. M. Terman, iniciou um estudo em larga escala, talvez um dos mais importantes, acerca das crianas sobredotadas. Este estudo de Terman e colaboradores (1920-1959) baseou-se no acompanhamento de um grande grupo de crianas sobredotadas, de forma a investigar fundamentalmente os traos fsicos, intelectuais e de personalidade que caracterizavam o grupo, e a sua evoluo no plano escolar, social e emocional. O estudo mostrou uma correlao positiva entre nvel intelectual elevado, xito escolar e social. As investigaes de Terman et al. evidenciaram tambm que a maioria destas crianas aprenderam a ler antes da entrada para a escola, sem que lhes tivesse sido ensinado. Igualmente, estes estudos mostraram que as crianas sobredotadas estavam em avano nos seus conhecimentos escolares em relao s outras crianas, considerando a maioria dos professores (82%) que os mesmos beneficiariam de um avano escolar. De salientar o importante trabalho desenvolvido por Terman (19201959) devido dimenso do estudo realizado e ao facto de se destacar como trabalho pioneiro nesta rea. A concepo terica central do estudo de Terman reside em considerar a inteligncia (Q.I.) como um trao fixo, que se desenvolve gradualmente atravs de um processo de maturao. As crianas que participaram do estudo de Terman atingiram na escala mtrica de Stanford-Binet um Q.I. igual ou superior a 140. E, os resultados obtidos do estudo revelaram que estas crianas fizeram uma aquisio precoce da linguagem (cerca de trs meses e meio mais cedo) e da marcha (cerca de um ms e meio mais cedo). Cerca de 50% destas crianas j sabiam ler antes da entrada para a escola e, curiosamente, havia uma incidncia superior de rapazes (Pereira, 1998). Os resultados desta longa investigao de Terman e seus colaboradores foram sendo publicados numa srie de cinco volumes, editados pela Stanford University Press, sendo o primeiro em 1925 e o
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ltimo em 1959, aps a morte de Terman que ocorreu em 1957. No ltimo volume (1959) h uma evoluo nas crenas tericas defendidas relativamente ao determinismo biolgico, valorizando-se os factores ambientais e de personalidade. Todavia, importante mencionar que o projecto continuou a ser desenvolvido pelos seus colaboradores, aps a sua morte, sendo os ltimos dados deste estudo longitudinal publicados em 1995 por Holahan e Sears, no livro intitulado The Gifted Group in Later Maturity. A investigao de Terman contribuiu para a desmistificao de ideias errneas que existiam acerca da sobredotao, nomeadamente, ideias resultantes das investigaes desenvolvidas por Lombroso e Nisbet no sculo XIX, as quais sublinhavam a existncia de uma estreita relao entre sobredotao e perturbao mental, a ideia de que as crianas com capacidades acima da mdia eram muito fracas fisicamente e doentes e que a sua precocidade implicava tambm um declnio precoce ao nvel da inteligncia. Hollingworth (1926-1942) tambm se destacou neste perodo, nos estudos sobre sobredotao. conhecida como pioneira no estudo das dificuldades de adaptao e das necessidades sociais e emocionais destas crianas. Segundo Hollingworth estas crianas demonstravam muitas dificuldades em termos de relacionamento social, pelo que muitos se tornavam indivduos isolados e com uma postura negativa face autoridade. Tendo verificado que as dificuldades de adaptao aumentavam com o aumento do Q.I. esta autora considerou igualmente o Q.I. como primeiro critrio de sobredotao, todavia introduziu a noo de grau, fazendo distino entre sobredotao e genialidade intelectual. Para Hollingworth uma criana sobredotada aquela que atinge um Q.I. igual ou superior a 130, no entanto, para se considerar a genialidade intelectual imprescindvel um Q.I. de 180 (Pereira, 1998). Seguiu-se Guilford que contribuiu na dcada de 60 para uma viragem no estudo da sobredotao e uma gradual dilatao do conceito, ao
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defender a teoria do factor mltiplo no modelo de factor analtico de inteligncia. A partir da deixou de se falar em inteligncia e passou a falar-se em inteligncias. Os estudiosos comearam a reconhecer as limitaes dos testes de Q.I., surgem novas reconceptualizaes da inteligncia (abordagens multifactoriais) e aplicam-se novas
metodologias, com especial relevncia ao nvel dos processos em detrimento dos resultados (Almeida, 1988, cit. in Pereira, 1998). Guilford foi um dos impulsionadores das mudanas ocorridas, seguindo-se Piaget, Gardner e Sternberg. A inteligncia passa a ser perspectivada a partir de uma abordagem multidimensional (pluralstica), na qual considerada a criatividade e componentes no-intelectuais (motivacionais e personalsticos) como a auto-confiana, a persistncia e a coragem de correr riscos. O modelo de Guilford (1967) Estrutura do Intelecto sugere a existncia de 120 tipos de habilidades intelectuais, susceptveis de serem avaliadas por vrios testes e apresenta a criatividade como uma varivel importante. Apesar de ocupar um lugar de destaque entre as vrias teorias da inteligncia, a teoria de Guilford tem sido alvo de crticas por parte de alguns estudiosos e investigadores. McNemar (1964)
considerava que a teoria da inteligncia desenvolvida por Guilford apresentava uma fragmentao da habilidade mental num excessivo nmero de factores de pouco ou nenhum valor. Horn e Knapp (1973) consideraram que esta teoria no se encontrava adequadamente fundamentada por uma base emprica. De acordo com os referidos autores, Guilford apresentava como evidncia para a sua teoria resultados de anlises factoriais, os quais no se revelavam fiveis, na medida em que se baseavam em mtodos que permitiam muito poucas oportunidades para rejeitar a teoria. Undheim e Horn (1977) referiram a existncia de inmeras dificuldades na testagem desta teoria (Alencar, 1986).
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Todavia, apesar das crticas apresentadas, ser importante ressaltar que Guilford, nos seus estudos sobre a inteligncia que iniciou na dcada de 50, evidenciou a criatividade como uma faceta do desenvolvimento intelectual, que no poderia ser avaliada pelos tradicionais testes de inteligncia, pois estes estimulavam fundamentalmente as habilidades de pensamento convergente. Guilford conseguiu despertar a ateno dos estudiosos para a rea da criatividade, uma rea muito pouco conhecida na poca, pouco investigada e at mesmo ignorada por muitos psiclogos. Em 1950, num discurso que proferiu como Presidente da Associao Americana de Psicologia, Guilford afirmou Eu discuto o tema da criatividade com considervel hesitao pois ele representa uma rea em que os psiclogos, de modo geral, () tm grande receio de tratar (Taylor e Getzels, 1975, cit. in Alencar 1986, p. 13). Guilford tambm referiu que os testes de inteligncia apenas avaliavam respostas relativas a conhecimentos aprendidos e assimilados pelos indivduos, que os mesmos reproduziam em situao de testes. Contudo, a criatividade implicava um tipo de pensamento divergente, possvel de ser constatado atravs da capacidade do indivduo para inventar novas respostas ou criar outras solues. Ainda em relao criatividade Guilford apresentou duas hipteses importantes. A primeira apontava para o facto de que a criatividade envolveria processos diferentes dos envolvidos no conceito
tradicionalista de inteligncia. A segunda apresentava a criatividade como uma varivel multidimensional, que implicava diversos traos como fluncia e flexibilidade de pensamento, originalidade e sensibilidade para problemas (Alencar, 1986). Os estudos que se desenvolveram sobre a problemtica da sobredotao, levaram alguns investigadores a chegar concluso que o Q.I. no poderia ser critrio nico de sobredotao. Investigadores defenderam que existiam indivduos que conseguiam aprender num ritmo que revelava uma capacidade superior mas que nos testes no
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apresentavam um Q.I. elevado, capaz de permitir que estes fossem classificados de sobredotados. Outros estudiosos da sobredotao alegaram que o Q.I. no possibilitava a identificao de alunos que mais tarde se vinham a destacar em actividades artsticas como a msica, a pintura, mas tambm o desporto, etc. (Falco, 1992). Assim sendo, poderemos dizer que o Q.I. deixou de permanecer como critrio fundamental na definio e identificao de sobredotao. Tal como refere Falco (1992) o seu significado deixou de ser decisivo e definitivo. Houve um alargamento do conceito que passou a englobar crianas consideradas talentosas por apresentarem outros talentos e no, ou unicamente, o talento intelectual. Mas, dando continuidade a esta marcha pelo tempo, surge ainda na dcada de 60, Torrance, que tambm defende a importncia da criatividade, uma capacidade humana at aqui praticamente ignorada. Gardner (1983, 1995), um neuropsiclogo e investigador americano, d-nos a conhecer a sua Teoria das Inteligncias Mltiplas, um dos mais recentes estudos no domnio da psicologia, deixando de falar em inteligncia para falar em inteligncias; identificando oito categorias de inteligncia: a inteligncia lingustica, a lgica ou matemtica, a cinestsica, a musical, a espacial, a interpessoal, a intrapessoal e a naturalista. Howard Gardner (1983) realizou vrias investigaes acerca da inteligncia e chegou concluso que a inteligncia a capacidade que o homem possui para resolver problemas ou criar produtos em diferentes contextos. Apresenta-nos a Teoria das Inteligncias Mltiplas e diz-nos que existem, pelo menos, sete categorias de inteligncia e que a competncia que existe em qualquer uma delas no exclui ou inclui competncia em qualquer uma das outras. Mas, em 1995, Gardner alargou a sua lista inicial de sete inteligncias e acrescentou-lhe uma oitava inteligncia: a inteligncia naturalista.
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As oito inteligncias s quais Gardner se refere so: a inteligncia lingustica; a lgica ou matemtica; a cinestsica (que aparece na dana, no atletismo, nas artes...); a musical (que possuem os compositores, os cantores, os msicos...); a espacial (que possuem os escultores, os topgrafos...); a interpessoal (que serve para detectar os aspectos de carcter, motivao, liderana...); a intrapessoal (capacidade das pessoas de identificar os seus prprios sentimentos e utilizar o conhecimento prprio de um modo til e produtivo) e a naturalista. Drapeau (2000), Campbell, Campbell, Dickinson (2000) falam-nos destas inteligncias e dizem-nos que, segundo Gardner (1983), a inteligncia lingustica aquela que diz respeito fonao, sintaxe, semntica, capacidade de utilizar a linguagem para expressar significados complexos, ou seja, aptido para verbalizar. a inteligncia que possuem os grandes poetas e escritores, oradores e humoristas, jornalistas e locutores. Quem possui este tipo de inteligncia necessita de ouvir muito bem todas as informaes ou at de as enunciar mentalmente, para poder desfrutar de uma melhor assimilao das mesmas. uma das inteligncias mais solicitadas actualmente ao nvel do ensino. A inteligncia lgica ou matemtica a inteligncia da ordem e das sequncias. Os indivduos que funcionam segundo esta inteligncia possuem uma grande facilidade com os nmeros, assim como uma grande habilidade para ordenar a realidade e uma excelente capacidade para exprimir as suas caractersticas de forma lgica. a inteligncia que revelam os cientistas, os matemticos e os programadores de computao. A inteligncia cinestsica a inteligncia do movimento e da coordenao. Estes indivduos tm uma grande sensibilidade aos movimentos, uma enorme capacidade de percepo de si prprios no espao e fazem uma ptima utilizao do seu corpo enquanto instrumento. Conseguem visualizar-se em pleno movimento ao utilizar os
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conhecimentos a adquirir, ou seja, envolvem o corpo nas tarefas a realizar e nas aprendizagens a alcanar. a inteligncia dos atletas, joalheiros, mecnicos, cirurgies. A inteligncia musical a do msico capaz de representar mentalmente diversos instrumentos e muitos sons ao mesmo tempo, em harmonia. tambm a inteligncia do ritmo, como a do comediante que aprende o texto ritmando-o com o passo. Drapeau (2000) d-nos ainda o exemplo do poeta que atribui ritmo s palavras, estrofes e versos. Campbell, Campbell, Dickinson (2000) referem que os indivduos nos quais se evidencia a inteligncia musical, possuem uma grande sensibilidade para a entoao, a melodia, o tom e o ritmo. a inteligncia que revelam os compositores, maestros, instrumentistas. Relativamente inteligncia visual ou espacial esta comporta a aptido para manipular o universo espacial, representando-o de forma mental. Esta inteligncia permite ao indivduo movimentar-se livremente e movimentar objectos atravs do espao e ser capaz de proceder descodificao de informaes grficas. Os indivduos que utilizam a inteligncia visual necessitam de visualizar as coisas ou trabalhar segundo representaes mentais, para fazer uma boa compreenso das mesmas. Possuem esta inteligncia os pilotos, navegadores, pintores e escultores. J os grandes comunicadores utilizam sobretudo a inteligncia interpessoal, revelando o gosto pela reflexo em conjunto para um melhor entendimento e resoluo das questes e problemas. a capacidade para compreender os outros e estabelecer e manter relacionamentos com eles, isto , a capacidade para interagir com as outras pessoas. Esta inteligncia manifesta-se naqueles que apresentam habilidades sociais como polticos, terapeutas, professores e assistentes sociais. A inteligncia intrapessoal a inteligncia dos eremitas que se dedicam meditao e introspeco. a inteligncia dos indivduos que revelam necessidade de uma reflexo solitria acerca das noes
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aprendidas, de forma a conseguirem uma boa integrao. A inteligncia intrapessoal a capacidade que permite ao indivduo uma clara percepo e compreenso de si prprio. Campbell, Campbell, Dickinson (2000) fazem referncia inteligncia naturalista e dizem que Gardner descreve as habilidades do naturalista como um indivduo que revela capacidade para reconhecer a fauna e a flora, para fazer distines coerentes no mundo natural, para
compreender os sistemas naturais, assim como os sistemas criados pelo homem. tambm capaz de identificar e distinguir vrias espcies e compreender o relacionamento entre elas. Possuem esta inteligncia os ecologistas, os paisagistas e os botnicos. Drapeau (2000) lembra-nos que ningum pertence apenas a um destes tipos de inteligncia, pelo contrrio, todos trabalhamos utilizando vrias destas inteligncias. Mas, salienta que ser importantssimo descobrirmos quais das modalidades nos permitem um melhor desempenho. Segundo Falco (1992), esta Teoria das Inteligncias Mltiplas, difere das concepes tradicionais em trs pontos: a) tradicionalmente acreditava-se que determinadas funes como a aprendizagem, a percepo e a memria se podiam aplicar a qualquer matria. Pensava-se tambm que a memria funcionava do mesmo modo com cantos, pinturas, palavras ou nmeros. Todavia, a Teoria das Inteligncias Mltiplas diz-nos que
relativamente a cada inteligncia se d uma forma caracterstica de aprendizagem, percepo e memria. Por exemplo, uma pessoa poder ter boa memria para a aprendizagem de lnguas e no a ter para a aprendizagem de msica, orientao, etc.; b) esta teoria tambm difere da concepo tradicional, relativamente ateno que se dedica aos papis culturais. As investigaes interculturais tm vindo a demonstrar que as pessoas desenvolvem capacidades diferentes, quando as culturas nas quais se encontram inseridas valorizam inteligncias diferentes. Um exemplo poder ser o
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caso da cultura ocidental que tradicionalmente sobrevaloriza os testes que colocam a linguagem, muito particularmente escrita, e as matemticas no cimo da pirmide cultural; c) a teoria funda-se num processo de desenvolvimento. As inteligncias no existem nas mesmas formas desde a infncia at velhice. Algumas das inteligncias desenvolvem-se e declinam muito rapidamente; outras desenvolvem-se de forma mais gradual, tendo uma vida mais longa. A aceitao da teoria de Gardner d-nos uma outra dimenso da realidade, j que esta teoria desmistifica o conceito unidimensional, tradicional, e permite que as capacidades humanas tenham um melhor aproveitamento. Ela garante uma maior compreenso do sucesso escolar e pessoal, de acordo com uma variada gama de sobredotaes, permitindo assim, o surgimento de uma nova perspectiva de sucesso escolar, devido a uma constante exigncia duma nova atitude face ao conceito de igualdade de oportunidades para todos. Sternberg (1985) prope a Teoria Trirquica da Inteligncia, no mbito da qual tem vindo a desenvolver uma teoria da sobredotao intelectual, com especial destaque para o modelo do pensamento intuitivo (insightfull thinking) (Pereira, 1998). A inteligncia deixou de ser algo esttico, hereditrio, pronto a utilizar para se transformar em algo multifacetado, sujeito aco do meio ambiente e das condies em que se desenvolve (Silva, 1999, p.15). Assim, o teste de inteligncia elaborado por Binet e posteriormente aperfeioado por Terman (1917-1937), que ficou conhecido como teste de inteligncia Stanford-Binet, deixa de ser suficiente. S nos Estados Unidos existem 3000 testes oficialmente reconhecidos como vlidos na identificao das capacidades humanas. Contudo, segundo Silva (1999), em Portugal so poucos os testes utilizados.
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Webb, Meckstroth, Tolan (1994), referem que os testes de inteligncia apenas medem a funcionalidade e o potencial de uma criana, tal como estes factores se apresentam no exacto momento da realizao do(s) teste(s). Transtornos emocionais, indisposio, receio perante a situao de realizao de um teste, assim como a falta de estimulao intelectual, so factores que podero inclusive provocar flutuaes descendentes na pontuao obtida pela criana no(s) teste(s). Como tal, importante sublinhar que a pontuao obtida por uma criana em testes de inteligncia, no se apresenta como inaltervel. Ainda em relao ao Q.I. podemos referir Renzulli (1986), cit. in (Rodrigues, 1992), que considera os testes de Q.I. insuficientes para a avaliao da sobredotao. A seu ver, devem ser considerados outros critrios mais qualitativos. Segundo Renzulli As pessoas que atingiram reconhecimento pelos seus xitos e contributos criativos possuem um conjunto relativamente bem definido de trs agrupamentos de traos. Eles consistem em habilidade, empenho na tarefa e criatividade acima da mdia embora no necessariamente superiores (Renzulli, 1986, cit. in Rodrigues, 1992, pp. 45-46). Renzulli fala tambm em comportamento sobredotado: O comportamento sobredotado consiste em comportamentos que reflectem uma interaco entre trs agrupamentos bsicos de traos humanos sendo tais agrupamentos capacidades gerais ou especficas superiores mdia, nveis elevados de empenho na tarefa e nveis elevados de criatividade. As crianas sobredotadas e talentosas so as que possuem ou so capazes de desenvolver este conjunto compsito de traos e de aplic-lo a qualquer rea potencialmente vlida de desempenho humano (Renzulli, 1986, cit. in Rodrigues, 1992, pp. 46-47). Winner (1999), investigadora em Psicologia Infantil na Universidade de Harvard e professora de Psicologia em Boston, refere que o estudo da sobredotao tem registado grandes progressos, contudo existem muitos
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mitos e concepes que considera erradas acerca da sobredotao. Assim, apresenta-nos no seu trabalho de 1999 (titulo original Gifted Children, publicado em 1996), uma viso crtica de alguns mitos que existem relativamente sobredotao e que podero dificultar-nos a compreenso da problemtica que em si muito complexa. Winner (1999) menciona que ao utilizar o termo sobredotado, referese a crianas que apresentam trs caractersticas que considera atpicas. So elas: Precocidade As crianas sobredotadas so precoces, ou seja, manifestam capacidades em alguns domnios, numa idade inferior mdia das restantes crianas. Por outro lado, progridem em determinados domnios (reas organizadas do saber, como a linguagem, a matemtica, a arte, a msica, o xadrez, a patinagem ou o ballet) num ritmo mais rpido do que as outras crianas, na medida em que essa aprendizagem lhes mais fcil. Uma insistncia em se desenvencilharem sozinhas Para alm de aprenderem mais depressa do que as crianas ditas normais ou at do que as mais inteligentes, as crianas sobredotadas aprendem igualmente de um modo qualitativamente diferente. Segundo Winner (1999), estas crianas apenas necessitam de apoios mnimos por parte dos adultos e na maioria das vezes ensinam-se a si prprias. Uma sede enorme de conhecimento a autora afirma que os sobredotados so interiormente motivados compreenso do domnio no qual revelam precocidade. Manifestam um interesse intenso e obsessivo, uma aguada capacidade de concentrao, e aquilo a que chamo um desejo violento de dominar. Experimentam estados de fluncia quando esto empenhadas na aprendizagem do seu domnio estados de concentrao absoluta durante os quais perdem a noo do mundo exterior (Winner, 1999, p. 17).
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Winner (1999) alerta-nos para o facto de que podemos encontrar mitos e concepes erradas relativamente ao tema da sobredotao. E, apresenta-nos nove conceitos que pensa estarem errados e considera os mais problemticos. O primeiro mito diz respeito sobredotao global. A autora diz que, na generalidade, se pensa que as crianas sobredotadas possuem um potencial intelectual geral que lhes permite serem sobredotadas a todos os nveis acadmicos, ao qual d o nome de mito da sobredotao global, na medida em que considera que a criana que apresenta pontos fortes e fracos a nvel acadmico apresenta-se como a regra e no como a excepo. Diz-nos inclusive que uma criana pode ser sobredotada numa determinada rea acadmica e revelar uma aprendizagem deficiente noutra rea. Acrescenta, ainda, que a especificidade de aptides que apresentam uma slida indicao de que estas crianas revelam uma dada predisposio para determinado domnio. A autora refere que, na realidade, so raras as crianas que apresentam capacidades excepcionais em todas as reas do conhecimento, pois a tendncia para a existncia de dons especficos de um domnio. Acrescenta que estas crianas podem apresentar caractersticas de sobredotao numa rea e verdadeiras dificuldades noutra. O segundo mito refere-se distino entre talentosos e sobredotados, ou seja, as crianas que apresentam uma capacidade excepcional na msica, na dana, na patinagem, no tnis, etc., so denominadas talentosas. Todavia, as crianas precoces nas reas de aptido escolstica, como na linguagem oral e escrita ou na Matemtica, avaliadas por um teste de Quociente Intelectual (Q.I.) so consideradas sobredotadas. Contudo, E. Winner (1999) considera que no dever existir esta distino, pois as crianas sobredotadas no campo atltico ou artstico no apresentam diferena em relao s sobredotadas nos domnios acadmicos, possuindo ambas, as trs categorias
anteriormente apresentadas.
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O terceiro o mito do Q.I. excepcional, ou seja, a sobredotao em qualquer domnio depende de um Q.I. elevado. Porm, Winner (1999) considera que os testes de Q.I. apenas avaliam uma variedade mnima de faculdades humanas e que no existem provas suficientes de que necessrio um Q.I. excepcional em reas como a arte e a msica. A autora afirma: As crianas podem ser extremamente sobredotadas para a msica ou para a arte e no possurem um Q.I. global excepcional (Winner, 1999, p. 336). O quarto e quinto mitos envolvem os factores biologia e meio. O mito dominante apresenta a sobredotao como inteiramente inata, o que segundo Winner (1999) ignora a importante influncia do meio no desenvolvimento das aptides e dos dons. Por outro lado o mito de que a sobredotao fruto de um treino intenso sugere que as crianas sobredotadas nascem com crebros normais que so posteriormente moldados para se tornarem extraordinrios. Para a mesma autora, esta posio rejeita o papel fundamental desempenhado pela biologia na determinao da existncia ou no de um dom susceptvel de ser desenvolvido pelo meio. Na sua opinio os sobredotados no atingem resultados excepcionais apenas com exerccios rigorosos e um trabalho intensivo, pelo contrrio, o dom excepcional com o qual nascem que lhes permite trabalhar tanto. O sexto mito assenta na questo parental. Segundo Winner (1999), existem indivduos que afirmam que os sobredotados so fabricados pelo impulsivo desejo de pais excessivamente zelosos com o sucesso dos filhos. Chegam at a sugerir que no pressionem os filhos, de forma que estes possam desfrutar duma infncia dita normal. Mas, no nos podemos esquecer que as crianas sobredotadas necessitam desse investimento e envolvimento dos pais, de forma a desenvolverem os seus dons. Para a autora os pais no criam os dons, embora o estmulo e o encorajamento por parte destes seja fundamental para que as crianas desenvolvam os dons que j possuem. So as prprias crianas
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que transmitem aos pais sinais da necessidade de um meio enriquecedor e estimulante, onde possam desenvolver as suas capacidades excepcionais. O stimo mito diz respeito aos modelos de sade psicolgica. A mesma autora refere que os psiclogos tm atribudo s crianas com Q.I. elevado uma imagem de popularidade e de boa adaptao social, de carcter moral excepcional e modelos de sade psicolgica. Terman (1920-1959) definiu as crianas sobredotadas como
academicamente superiores, mas tambm superiores s outras crianas a nvel fsico, na sade e na capacidade de adaptao social; caracterizadas por atitudes morais superiores, que se podem avaliar atravs de testes de personalidade (Winner, 1999, p. 22). Segundo Winner (1999) os sobredotados so com frequncia crianas socialmente isoladas e infelizes, a no ser que encontrem outros sobredotados com quem possam conviver. Acrescenta que a ideia de criana sobredotada bem adaptada apenas se aplica aos casos de sobredotao moderada e dificilmente aos casos extremos de sobredotao. Para Winner (1999) o oitavo mito diz respeito questo defendida por muitos directores e professores que afirmam que todas as crianas so sobredotadas. Facto este que considera preocupante pois leva tomada de posies inflexveis contra a educao especial para crianas sobredotadas, afirmando que necessrio repensar a educao dos sobredotados para no se cair num igualitarismo mal gerido, privando estas crianas do atendimento especial de que necessitam. O ltimo e nono mito apresentado por esta autora, refere a ideia generalizada de que uma criana sobredotada, para alm de possuir um Q.I. elevado e ser criativa, tornar-seno futuro um adulto proeminente e criador. A autora sublinha que as crianas sobredotadas acabam geralmente por se extinguir ou mudar para diferentes reas de interesse, enquanto outras, apesar de muito bem sucedidas, nunca chegam a realizar nada de verdadeiramente criativo. Ou seja, na verdade esta
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autora diz que so muito poucos os sobredotados que se tornam adultos proeminentes. Pereira (1998) cit. in (Santos, 2002) considera que a temtica da sobredotao muito importante do ponto de vista social, na medida em que o talento individual beneficia sempre o bem pblico e, assim sendo, a sociedade bem como a instituio escolar deveriam preocupar-se efectivamente com a obteno de meios que possibilitem a identificao e o pleno desenvolvimento destes indivduos, atravs de um atendimento adequado e especfico que assegure a promoo e a maximizao das suas capacidades e potencialidades, tendo em conta as suas necessidades educativas individuais, emocionais e scio-afectivas.
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Patrcia, 9A 11M
Captulo 2 DEFINIES DE SOBREDOTAO
O que o sobredotado? A que nos referimos quando afirmamos que um determinado indivduo sobredotado? (...) apesar de ser esta uma questo aparentemente simples, muitos so os aspectos que devem ser considerados, e grandes so as dificuldades encontradas quando se busca definir o termo. O primeiro aspecto a salientar diz respeito ao facto de que sobredotao um conceito ou constructo psicolgico a ser inferido a partir de uma constelao de traos ou caractersticas de uma pessoa. (Hagen, 1980) () sendo uma tarefa difcil ou mesmo impossvel propor uma definio precisa e aceite universalmente a seu respeito. Alencar (1986, pp. 20-21)
Renzulli apresenta o empenhamento
na tarefa como factor
importante a juntar criatividade e a uma capacidade acima da mdia para se poder identificar o sobredotado. Nesta proposta apresentada por Renzulli (1978), o indivduo possui capacidade acima da mdia e apresenta indcios de motivao e criatividade, uma vez que estas duas ltimas componentes so passveis de um estmulo mais elaborado para o seu aperfeioamento (Silva, 1999, pp. 17-18). A capacidade de liderana tambm teve o seu reconhecimento, embora, ainda hoje, segundo Silva (1999), a medio desta capacidade, assim como da capacidade criativa se apresente difcil, sendo que os mtodos utilizados na identificao esto ainda longe das expectativas e necessidades da sociedade. A mesma autora faz tambm referncia a duas outras capacidades humanas que surgem j nos anos 90 e que se apresentam como fundamentais. So elas a capacidade social (capacidade de comunicao, de dilogo e de consenso) e a capacidade psicomotora, que inclui o desporto e todas as manifestaes para as artes.
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Falco (1992) d-nos a conhecer uma definio que considera adequada ao conceito de sobredotao. Esta definio inspirada na teoria de Gardner e tem como elementos fundamentais: um potencial superior, uma frequncia constante, uma possibilidade objectiva de previso, uma necessidade de atendimentos adequados e um elevado desempenho ao nvel da produo e da criao. Assim uma criana sobredotada aquela que possui um potencial humano de nvel superior e frequncia constante em qualquer uma, ou mais, das reas operacionais das I. M. (Inteligncias Mltiplas), permitindo prognosticar, se fornecidas adequadas oportunidades de desenvolvimento, um elevado grau de competncia especfica, quer na soluo de problemas, quer na criao de produtos (Falco, 1992, p.70). Saunders e Espeland (1991) cit in (Santos, 2002) afirmam que o governo dos Estados Unidos da Amrica reconhece cinco categorias nas quais uma criana poder apresentar habilidades excepcionais. So elas: Habilidade intelectual geral o caso das crianas que apresentam capacidades excepcionais em vrias reas. Aptido acadmica especfica a criana que se destaca em uma ou duas reas. Poder revelar aptido numa rea, como por exemplo nas cincias, e baixo rendimento noutra, como na escrita. Pensamento criativo e produtivo a criana que possui um pensamento extremamente criativo, dando respostas realmente reveladoras dessa criatividade de pensamento, deixando o adulto surpreendido com as respostas dadas. Capacidade de liderana a criana que consegue convencer quase todos a fazerem quase tudo, ou seja, tem uma grande capacidade de liderar, fundamentalmente os seus pares. Habilidade para as artes visuais e/ou de representao
(dramticas) So as crianas que gostam de danar, cantar, tocar instrumentos musicais, representar, desenhar ou pintar.
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Saunders e Espeland (1991) referem tambm que alguns educadores e investigadores reconhecem ainda uma sexta categoria: Aptido psicomotora uma aptido caracterstica da criana que manipula totalmente o seu corpo, no tempo e no espao, com uma habilidade extraordinria. Para Alencar existem muitos aspectos que devem ser considerados e devidamente analisados quando falamos de crianas sobredotadas. Por outro lado, no deixa de sublinhar que so grandes as dificuldades que surgem quando se tenta encontrar uma definio para o termo. As dificuldades constatadas na operacionalizao do constructo edificam-se na multiplicidade de enquadramentos (Alencar 1986, p. 21) Alencar (1986) diz-nos que, no nosso meio, os sobredotados so indivduos que conseguem resultados excepcionais nos testes de inteligncia ou que apresentam um desempenho intelectual superior. Porm, a autora salienta e alerta para o facto de os testes de inteligncia tradicionais apenas medirem uma parcela limitada do que poderamos considerar como inteligncia humana. Assim, um indivduo poder possuir determinadas habilidades intelectuais mais desenvolvidas, e no obter nos testes de inteligncia resultados reveladores dessas suas habilidades superiores, devido aos itens utilizados no instrumento de medio da sua inteligncia. Isto poder acontecer nomeadamente com indivduos criativos e de pensamento divergente. Os testes tradicionais de inteligncia no medem algumas operaes presentes no pensamento criativo. Como tal, um indivduo que possua um potencial criativo superior poder passar despercebido (Alencar, 1986). Segundo esta autora (1986), nas ltimas dcadas, a inteligncia deixou de ser um conceito unitrio, enraizando-se a ideia de que existem vrios tipos de inteligncia (Alencar, 1986).
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tericos que dificultam a
possibilidade de propor uma definio precisa e aceite universalmente
No
existe
nenhum
modo
ideal
de
se
medir
inteligncia.
Consequentemente, ns devemos evitar a prtica tradicional de acreditar que se conhecemos o Q. I. de uma pessoa, ns tambm conhecemos a sua inteligncia (Renzulli, 1984, cit. in Alencar, 1986, p. 22). Passow (1981), cit. in (Alencar, 1986) que desenvolveu estudos sobre a inteligncia, apresentou uma ideia mais alargada de sobredotao, frisando a existncia de um continuum em relao habilidade, tanto na rea intelectual, como na social, artstica, musical, etc. Para este autor um sobredotado era um indivduo que possua habilidades superiores em qualquer uma dessas reas, comparado com a populao geral. Alencar (1986) lembra-nos que nas ltimas dcadas a definio de sobredotado tem sofrido alteraes importantes e significativas. H algum tempo, um sobredotado era um indivduo que apresentava uma alta inteligncia e consequentemente possuidor de um Q.I. elevado, j que um Q.I. elevado era sinnimo de alta inteligncia. Com o passar dos tempos e com a continuidade de estudos em torno da problemtica, comearam a ser integradas outras variveis de sobredotao, como por exemplo a capacidade de liderana e a criatividade. Alertaram-se assim os educadores para a multiplicidade de reas em que um indivduo poderia ser considerado sobredotado, deixando o Q.I. de ser apresentado como varivel nica no processo de identificao. Os sobredotados so ento apresentados como um grupo extremamente heterogneo. No Brasil, a definio de sobredotado adoptada pelo Centro Nacional de Educao Especial, muito idntica definio apresentada em 1972 no relatrio Marland, do Departamento de Sade, Educao e Bem-estar dos Estados Unidos, define seis reas gerais de habilidades: capacidade intelectual superior; aptido acadmica especfica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de liderana; talento especial para artes visuais, artes dramticas e msica uma e capacidade que psicomotora; um
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considerando-se
sobredotada
criana
apresente
desempenho notvel e/ou potencialidades superiores em qualquer uma das variveis, isoladas ou combinadas (Alencar, 1986). De mencionar que estas reas assemelham-se s reconhecidas pelo governo dos Estados Unidos da Amrica, anteriormente apresentadas. Tuttle e Becker (1983) efectuam uma descrio de cada uma das categorias acima mencionadas. Apresentam a habilidade intelectual geral como a categoria que inclui indivduos que apresentem caractersticas como: curiosidade intelectual, poder excepcional de observao, capacidade de abstraco, atitude de questionamento e habilidades de pensamento associativo. O talento acadmico inclui alunos com um desempenho escolar excepcional, uma grande habilidade para as tarefas acadmicas e que apresentam resultados muito bons em testes de conhecimento. A habilidade de pensamento criativo e produtivo a rea que engloba estudantes com ideias originais e pensamento divergente, com habilidade para elaborar e desenvolver essas ideias e com capacidade para perceber de diversas formas um dado tpico. A rea da liderana abarca estudantes com capacidade para serem lderes sociais ou acadmicos de um grupo. Artes visuais e cnicas a rea onde se encontram alunos com habilidades superiores para o desenho, escultura, pintura, filmagem, canto, teatro, dana e domnio de instrumentos musicais. Por fim, apresentam-nos a rea das habilidades psicomotoras, enquadrando nela os estudantes com grandes capacidades atlticas, uso superior de habilidades motoras refinadas e habilidades mecnicas. Todavia, Renzulli (1984), cit. in (Alencar, 1986, p. 24) refere uma natureza no-paralela das seis categorias que integram a definio: Duas entre as seis categorias (aptido acadmica e artes) chamam a ateno para os campos de actividade humana ou reas de desempenho nas quais os talentos e habilidades se manifestam. As quatro categorias restantes aproximam-se mais de processos que podem manifestar-se em
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reas de desempenho. Por exemplo, uma pessoa pode utilizar o processo de criatividade com relao a uma aptido especfica (como qumica) ou arte visual (como fotografia). De forma similar, os processos de liderana e inteligncia geral podem ser aplicados em uma rea de desempenho como coreografia. De facto, pode ser dito que processos como criatividade e liderana no existem parte de uma rea de desempenho a que podem ser aplicados. Em relao definio de sobredotado, Alencar (1986) enumera cinco problemas que considera os principais. O primeiro prende-se com a falta de concordncia entre diferentes autores relativamente definio em questo. Existem autores que distinguem indivduo sobredotado de indivduo talentoso, considerando sobredotados os indivduos com habilidade intelectual ou acadmica excepcional e talentosos os indivduos com capacidades excepcionais nas artes, teatro ou msica. Outros autores consideram ainda os indivduos com grandes capacidades criativas num outro grupo. Por outro lado, h autores que apresentam a sobredotao como uma
caracterstica geral, no fazendo qualquer tipo de distino entre grupos, considerando sobredotados tanto os indivduos criativos, como os talentosos e tambm os que possuem habilidade intelectual superior. O segundo problema que esta autora nos aponta, diz respeito ao facto de sobredotao ser algo muito relativo e no absoluto. Como terceiro problema refere o aspecto no unitrio da
sobredotao, ou seja, o facto de um indivduo poder ser considerado sobredotado numa dada rea e apresentar um desempenho mdio ou at mesmo abaixo da mdia numa outra rea. As caractersticas tambm so apresentadas como problema, sendo que as caractersticas que propiciam um desempenho superior numa rea no so as mesmas que contribuem para um desempenho superior numa outra rea.
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O quinto problema que nos apresenta prende-se com a no existncia de um ponto demarcatrio especfico separando os sobredotados daqueles que no o so (Alencar, 1986, p. 27). Kirk e Gallagher (1987), cit. in (Rodrigues, 1992, pp. 38-39), tambm apresentam a definio utilizada na legislao federal americana (conhecida como a definio de Marland), proposta em 1972 pelo director do Departamento de Educao dos Estados Unidos, Sidney Marland: Crianas sobredotadas e talentosas so aquelas identificadas por pessoal profissionalmente qualificado como as que, em virtude das suas capacidades notveis, conseguem um desempenho elevado. So crianas que exigem programas educacionais diferenciados e servios alm dos normalmente oferecidos pelo programa regular para
contriburem para si mesmas e para a sociedade. Entre as crianas de desempenho elevado esto as que
demonstraram desempenho e/ou capacidade potencial em qualquer uma das seguintes reas: 1. Capacidade intelectual geral 2. Aptido acadmica especfica 3. Pensamento criativo ou produtivo 4. Capacidade de liderana 5. Artes visuais e de representao.
Esta definio apresenta-nos uma evidente ampliao do conceito de sobredotado, atravs de uma descrio mais pormenorizada,
sublinhando a efectiva
necessidade
de programas educacionais
diferenciados e a referncia a reas especficas de desempenho e/ou potencial, fragilizando desta forma a relevncia atribuda ao factor G (factor geral de inteligncia). Em consequncia, esta definio permite tambm ressaltar a necessidade da aplicao de critrios mltiplos nos
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procedimentos de identificao. ainda importante mencionar que esta definio no exige um desempenho superior, apenas a presena de um desempenho e/ou potencial elevado, numa das reas apresentadas na mesma, destacando o importante e inquestionvel papel das instituies escolares e da sociedade no desenvolvimento e na promoo de talentos (Pereira, 1998). Hoge (1988) cit. in (Pereira, 1998) refere que esta definio sem dvida merecedora de mrito, pelo notrio alargamento que permitiu ao conceito de sobredotao, contudo, no deixa de mencionar alguns problemas que a mesma levanta. Assim, sublinha o facto de esta definio no incluir os factores no-cognitivos como, por exemplo, os aspectos motivacionais, que se revelam de extrema importncia, pelo que no devero ser negligenciados. Chama-nos tambm a ateno para o conjunto das categorias indicadas, que na sua opinio
conceptualmente confuso, apresentando algumas das categorias como entidades autnomas quando na realidade no o so. Como exemplo, lembra-nos que a criatividade, a liderana e a aptido intelectual geral no podero existir separadas da rea de actuao na qual forem aplicadas, alertando para os reflexos que estas limitaes podero representar, nomeadamente, na prtica de identificao. Reis (1989) cit. in (Pereira, 1998) considera que apesar da definio de Marland ter sido elaborada com o objectivo de ser abrangente e flexvel, foram implementadas prtica de identificao que se revelaram muito pouco eficientes e que alteraram a sua filosofia de base. Todavia, apesar das limitaes apontadas, esta definio utilizada na maioria dos estados federais da Amrica do Norte que possuem legislao especfica sobre educao de crianas sobredotadas. Pereira (1998) v nesta definio federal dos Estados Unidos da Amrica que remonta a 1972, o reconhecimento da necessidade de um atendimento educativo especializado para as crianas sobredotadas em idade escolar. Diz-nos tambm que a definio de J. S. Renzulli (1979),
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que aponta para a interaco entre trs grupos de caractersticas: aptido acima da mdia, no necessariamente excepcional; criatividade elevada e empenhamento elevado na tarefa, embora fundamentada em princpios tericos diferentes, encaminha-se juntamente com a definio federal dos Estados Unidos da Amrica, para uma multidimencionalidade do conceito, constituindo ambas, as definies que se destacam actualmente e como as mais referenciadas na literatura sobre a temtica. Alencar (1986) e Falco (1992), lembram-nos que ao falarmos da problemtica da sobredotao, importante sabermos e
compreendermos realmente o que um indivduo sobredotado, o que pretendemos de facto significar quando estamos a falar de uma criana sobredotada, que caractersticas envolve o conceito de sobredotao e qual a sua extenso. Todos aqueles que at agora se tm debruado sobre esta problemtica, consideram bastante difcil encontrar uma resposta nica, na medida em que se tm deparado com inmeras e diversas dificuldades. Existe uma certa confuso em relao ao conceito de sobredotado. H um grande nmero de definies de sobredotado, em vrias publicaes sobre a temtica e, para alm das vrias definies, constatam-se tambm muitas discordncias. Segundo este autor, na mesma obra, se forem aplicadas duas ou mais definies a um mesmo grupo de indivduos, alguns sero includos em todas elas, porm, outros no sero includos. Isto, porque o grau de coincidncia ir depender do termo de comparao. Os sobredotados constituem um grupo muito heterogneo, no s em relao a uma mesma capacidade, mas inclusivamente em relao s prprias capacidades. Desta forma, torna-se difcil a elaborao de um conceito ajustvel, pois requer elevados graus de abstraco e generalizao, realando a complexidade do problema da definio do conceito de sobredotado.
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Existe uma grande variedade de termos para expressar o mesmo conceito, o que tambm provoca a discordncia entre os investigadores. A utilizao de termos como aluno inteligente, superior, adiantado, dotado, excepcional, bem-dotado, etc., podem no significar a mesma coisa. De acordo com Falco (1992) o factor sociocultural tambm relevante na caracterizao do conceito. Esta caracterizao depende do contexto ambiental. Assim sendo, torna-se relevante averiguar quem so os sobredotados nos diversos contextos socioculturais, pois o realce de caractersticas depende deste contexto. Culturas diferentes determinam um tipo de capacidades especficas e prprias que elas valorizam. O referido autor, d-nos os seguintes exemplos: Na Alemanha do sculo XVIII valorizavam-se os compositores; Na Inglaterra do sculo XIX relevavam-se os escritores; Na Europa Ocidental do sculo XX valorizavam-se os cientistas e os matemticos.
Poderemos ento dizer que, o contexto cultural existente, diferente no tempo e no espao, determina a diversidade dos talentos e a sua caracterizao. Reflecte tambm a interaco entre as culturas e os indivduos. E, assim sendo, segundo Falco (1992), os sobredotados so, muitas vezes, vtimas da perspectiva cultural. Pereira (1998) tambm nos fala de uma dilatao progressiva do conceito de sobredotao, introduzida pelas abordagens multifactoriais. Na opinio deste autor, estas abordagens conduzem-nos a um conhecimento ambguo da problemtica em questo, devido carncia de uma correcta operacionalizao. Silva (1999, p. 20) diz-nos que Sobredotado todo o indivduo que apresenta capacidades acima da mdia em reas diversas, que podem surgir isoladas ou em combinao, sendo essas reas a intelectual, a criativa, a social, a de liderana ou a psicomotora.
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A mesma autora, na mesma obra, afirma ainda que o Conselho Europeu de Sobredotados European Council for High Ability (ECHA), e o Conselho Mundial World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC), apresentam uma definio semelhante quela que nos apresenta, sem apontarem para alteraes de fundo. Contudo, Pereira (1998) refere-se definio de Silva como um exemplo paradigmtico do conhecimento ambguo em relao ao conceito de sobredotao. Considera que esta definio se apresenta suportada por critrios mltiplos, onde se encontram includos os indivduos intelectualmente sobredotados, os criativos, os possuidores de capacidade de liderana, capacidade psicomotora, assim como os indivduos que apresentam competncias sociais e um elevado rendimento escolar. Na sua opinio O uso da mesma definio para designar indivduos to dspares, provoca necessariamente equvocos e arbitrariedades, que se reflectem na investigao e na educao. No domnio da investigao, criam-se dificuldades construo de um modelo terico fundamentado, pois difcil comparar os resultados das diferentes investigaes. Na rea pedaggica, geram-se obstculos elaborao de polticas educativas conduzidas por objectivos
pragmticos, capazes de responderem s necessidades especficas destes sujeitos (Pereira, 1998, p. 18). Segundo este autor, actualmente, as definies de sobredotao continuam a valorizar as aptides cognitivas. Eysenck e Barrett (1993), consideram que a sobredotao, poder ser interpretada de diferentes modos, porm envolve sempre um Q.I. elevado, mesmo tendo em conta que este no constitui o nico factor de sobredotao. Para estes autores, o gnio criativo, assim como os talentosos especficos excepcionais, no se podem dissociar de uma inteligncia elevada. Aceitam a msica ou a pintura como aptides nicas, mas referem que quando se trata de um gnio existe uma mistura dessa aptido com a inteligncia.
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Terrassier (1981) cit in (Santos, 2002) de opinio que uma criana sobredotada apresenta um desenvolvimento intelectual precoce,
referindo que os professores tm dificuldade em identificar os alunos sobredotados e considerando ainda que os testes psicomtricos so o meio mais fivel para identificar e avaliar a precocidade. Outros investigadores defendem igualmente o critrio de Q.I., todavia, existem tambm os investigadores que apontam para a existncia de talento/desempenho num domnio especfico, como por exemplo, a msica ou o xadrez. Gardner (1983), no seu modelo das inteligncias mltiplas, tambm defende esta posio, destacando e reforando a ideia de que a aptido revelada por um indivduo numa rea da inteligncia no se encontra necessariamente relacionada com a aptido noutras reas, lembrando-nos que cada uma das inteligncias tem uma forma prpria de memria, aprendizagem e percepo. Temos ainda os investigadores que valorizam a criatividade, considerando que a forma mais elevada de sobredotao apresenta-se nomeadamente nos indivduos que so altamente criativos num dado domnio, como Renzulli (1979), entre outros, que defende a criatividade como um indicativo importante de sobredotao (Pereira, 1998). No h dvidas que existem, actualmente, vrias definies de sobredotado, sem contudo haver um consenso universal, prevalecendo na abordagem terica a questo relativamente sobredotao como uma caracterstica restrita a um domnio especfico, ou ento, como um atributo geral. ainda importante conhecermos a abordagem desenvolvimental da sobredotao, que considera tratar-se, do ponto de vista terico, de um fenmeno que vai surgindo ao longo da vida, ou seja, um processo de desenvolvimento que implica a interaco do potencial cognitivo, da motivao e do meio envolvente. No assume o talento como um trao estvel, na medida em que as capacidades individuais e os factores
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ambientais, provocam mudanas significativas no desempenho individual (Csikszentmihalyi e Robinson,1986) cit. in (Pereira, 1998). Nesta abordagem desenvolvimental a sobredotao entendida como Um conjunto singular e complexo de interaces entre o sujeito e um meio peculiar de suporte (famlia, sociedade) que ele prprio ajuda a criar, mas perante o qual tem apenas um poder limitado. Ou seja, a sobredotao o produto duma interaco de sistemas que envolvem a motivao, o afecto e a cognio, sendo tambm importante que haja uma acomodao do meio s solicitaes da criana para que ela desenvolva todo o seu potencial. Caso essa conciliao no se faa, o desenvolvimento excepcional do sujeito pode perigar (Pereira, 1998, p.88). Devido ao crescente interesse por esta problemtica, tm sido desenvolvidas vrias pesquisas e tem-se procedido publicao de livros e artigos em revistas de educao e psicologia em vrios pases. Neste domnio, existe tambm uma importante publicao (revista) Gifted International do World Council for Gifted and Talented Children, que versa especificamente sobre a temtica da sobredotao. Este Conselho Mundial foi constitudo na sequncia do I Congresso Mundial para Crianas Sobredotadas, realizado em Londres em 1975, e est sediado em Florida (Falco, 1992). O mesmo autor, na mesma obra, relembra-nos que esta complexa temtica da sobredotao tem-se revelado de grande importncia a nvel internacional e mundial, despertando o interesse entre inmeros estudiosos e investigadores. As crianas sobredotadas, tal como todas as outras crianas, independentemente das suas caractersticas e especificidades, tm o direito e necessidade de serem tratadas como seres singulares e respeitveis, tendo a sociedade uma inquestionvel responsabilidade neste mbito.
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A sociedade desempenha um papel importantssimo em relao a esta problemtica. E, uma das primeiras exigncias dever recair na importncia de uma melhor e mais adequada formao social de forma a ajudar os pais, no sentido de um esclarecimento acerca da complexidade e responsabilidade da educao de um filho (Silva, 1999). Para esta autora, existem muitos desajustamentos que poderiam ser evitados atravs de uma maior sensibilidade relativamente importante temtica da educao em famlia. A sociedade responsvel por este papel, que dever assumir, dinamizar e potenciar, atravs de instituies estatais ou privadas, com condies adequadas de funcionamento que garantam formas eficientes de actuao e interveno.
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Captulo 3 ABORDAGEM MULTI/INTERCULTURAL DA SOBREDOTAO
Partindo-se do princpio de que h possibilidade de crianas superdotadas e talentosas existirem em todas as camadas sociais, grupos tnicos e raciais, so vlidos os esforos realizados a nvel comunitrio para promover o atendimento de suas necessidades psicosocioeducacionais. Novaes (1979, p. 11) fundamental desenvolver e aprofundar a formao dos diferentes profissionais nas problemticas da diversidade e da interculturalidade, de modo a possibilitar a construo de prticas de formao e de interveno, que contribuam para o desenvolvimento e bem-estar individual e social dos indivduos e dos grupos e na promoo de prticas humanizadoras e emancipadoras a desenvolver no interior das relaes interpessoais, sociais e institucionais. Uma sociedade multi/intercultural () necessita de uma nova abordagem de cidadania, que incorpore a dinmica da diversidade cultural e da mudana e os princpios fundamentais dos direitos humanos, em estratgias e polticas que promovam a educao, o desenvolvimento humano, a igualdade de oportunidades, o dilogo intercultural, () em particular dos grupos minoritrios. Ramos (2007, p. 240)
As inmeras questes inerentes diversidade cultural e s relaes interculturais apresentam-se, na actualidade, envoltas de uma
importncia extraordinria e prioritria, no contexto do mundo plural e globalizado, posicionando-se no centro das preocupaes e prioridades da maioria dos Estados, colocando desafios sociedade e s polticas e estratgias a implementar nos diferentes sectores social, poltico, jurdico, econmico, religioso, sanitrio, meditico e educacional, que se traduzem em significativos factores de reflexo, problematizao e mudana no contexto individual e grupal, nacional e internacional e para
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uma progressiva optimizao e maximizao do dilogo multi/intercultural (Ramos, 2007). De acordo com Ramos (2007) a globalizao e os fluxos migratrios contriburam para um acentuado aumento dos contactos entre as culturas e a coabitao entre modos de vida diferentes, traduzindo-se num evidente contributo para a multi/interculturalidade das sociedades e das instituies, nomeadamente, as escolas, para uma abrangente e sistemtica partilha de tradies culturais e especificidades da vida quotidiana, de interesses e motivaes, de ideias, de capacidades, aptides, competncias e de conhecimentos. Para esta autora, as actuais realidades multi/interculturais tm vindo a contribuir para o desenvolvimento de novas formas de relaes sociais e interculturais, novas formas de cidadania e a conquista de novos direitos mas, tambm, novos problemas comunicacionais e conflitos, assim como novas formas de excluso e discriminao. Tomando em considerao as problemticas da diversidade cultural e da interculturalidade e considerando que as sociedades so e sero cada vez mais multiculturais, impe-se um efectivo e urgente reposicionamento metodolgico e epistemolgico no mbito da investigao e da interveno, colocando-se novos desafios sociedade e s polticas relativamente gesto da diversidade cultural, das identidades, dos conflitos, da educao e da comunicao multi/intercultural e do reconhecimento da multi/interculturalidade como uma inquestionvel riqueza para o conjunto da sociedade (Ramos, 2007). fundamental a preconizao e dinamizao de medidas que visem responder eficazmente s realidades emergentes inerentes diversidade cultural, de forma a garantir que as crianas e jovens de grupos minoritrios e com necessidades especficas individuais de
aprendizagem tenham efectivamente acesso a uma educao que reconhea e salvaguarde as suas especificidades educativas, atravs da
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edificao de uma arquitectura pedaggica que garanta o sucesso das respostas educativas respeitando a individualidade de cada aluno, sem esquecer que a incluso e o sucesso educativo de todos os alunos, independentemente da sua cultura, grupo de pertena, estatuto socioeconmico, capacidades e aptides, um importantssimo indicador de desenvolvimento e de incluso e coeso social (Ramos, 2007). O efectivo reconhecimento e aceitao da diversidade e a experincia da alteridade implicam um novo paradigma e uma abordagem renovada da educao, colocando inmeros desafios aos paradigmas tradicionais em educao, assim como novos desafios tericos e metodolgicos no mbito da investigao, da interveno e da formao (Ramos, 2007). Segundo esta autora a abordagem multi/intercultural pressupe uma viso sistmica e multidimensional e um processo dinmico que exige uma evidente conscincia da diversidade, das identidades individuais e colectivas e das dinmicas de interaco entre os indivduos e os grupos, fundamental para a construo de um pluralismo comum, o
reconhecimento e aceitao dos indivduos e das culturas, uma perspectiva interaccionista e global das diferentes problemticas e uma efectiva integrao das prticas e representaes educacionais nos contextos ecolgicos, familiares, culturais e socioeconmicos nas quais se encontram inseridas. A mesma autora considera que a multi/interculturalidade pressupes uma perspectiva pedaggica e psicossocial, tomando em considerao que as problemticas multi/interculturais implicam o desenvolvimento de competncias sociais, culturais, pedaggicas, comunicacionais e de cidadania que possibilitem interaces sociais optimizadas e
harmoniosas entre os indivduos e
as culturas, fomentando e
maximizando o dilogo multi/intercultural, promovendo uma efectiva consciencializao cultural e uma verdadeira democratizao das sociedades.
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Ramos (2007) considera tambm que o interculturalismo apresenta-se como um instrumento de promoo da coeso social, da efectiva igualdade de oportunidades e de integrao de minorias tnicas, da diversidade de competncias, capacidades, aptides e saberes e sublinha que a complexidade, pluralidade, pluridimensionalidade e heterogeneidade dos objectos do domnio intercultural, no permite uma nica abordagem disciplinar, mas sim uma abordagem multidisciplinar que pressupem uma interaco articulada, colaborativa e partilhada entre vrias disciplinas. Segundo Rey (1984), cit in (Leite, 2002) a interculturalidade no poder ser entendida apenas como o reconhecimento de valores e modos de vida diferentes mas, principalmente, como o reconhecimento da existncia de um dilogo onde cada indivduo, portador de uma cultura, se valoriza pelo conhecimento e reconhecimento de si mesmo e dos outros, favorecendo a conexo entre diversos sujeitos e suas culturas. A Educao Intercultural poder fomentar a transmisso de valores reguladores das relaes dos Homens entre si e o reconhecimento e valorizao do outro sem deixar de se reconhecer e valorizar a si prprio como um ser em permanente relao com os outros nos diferentes contextos onde se move (Moniz, 2008). Assim, Camillerri (1999) sublinha que a Educao Intercultural pretende construir conexes que possibilitem entender a diversidade como um bem, tornando as diferenas compatveis entre si, relembrando que s ser possvel atribuir um genuno sentido s diferenas se conseguirmos afirmar a humanidade comum a todos ns (Moniz, 2008, p. 49). A maioria dos antroplogos considera que todos os indivduos possuem aptides potenciais iguais, como tal, o Intercultural dever ser entendido como uma indissocivel ligao entre a essncia do ser
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humano e as diferenas resultantes de diversos ambientes e variadas aprendizagens socioculturais. Assim, a Educao Intercultural dever compreender a lgica interna de cada cultura e a sua dinmica em situao de relao, subtraindo o etnocentrismo e promovendo a reflexo acerca dos factores de excluso, Ferreira (2003) cit. in (Moniz, 2008). Para esta autora a Educao Intercultural entendida como um processo dinmico que contempla o conhecimento pessoal e cultural, devendo a Escola, atravs da Educao Intercultural, proporcionar a todos os seus alunos as condies favorveis e os meios necessrios para desenvolverem aprendizagens significativas e exercerem os seus direitos e deveres, atravs da experincia vivida na participao com as suas representaes, interpretaes e saberes, tornando-se elementos de mudana enquanto indivduos responsveis, activos e intervenientes numa sociedade Intercultural. A Educao Intercultural visa uma Escola onde todos os alunos, sem excepo, tenham acesso a uma educao que reconhea, aceite e valorize activamente as suas diferenas, um meio que contribua para o desenvolvimento e enriquecimento de cada indivduo e de todos, sublinhando o direito diferena e a riqueza proveniente da diversidade (Moniz, 2008). James Banks considera a Educao Multicultural como um conceito amplo (), consiste numa reforma educacional cuja finalidade ser modificar a Escola para que os diferentes tipos de grupos (tnicos, religiosos, alunos com necessidades educativas especiais os que tm dificuldades de aprendizagem e os sobredotados) tenham uma educao igual e paridade na Escola. A Educao Multicultural para este autor no s uma reforma na educao, mas tambm um processo dinmico desenvolvido por todos os agentes educativos (Moniz, 2008, p. 52). Nas ltimas dcadas a conscincia de um mundo cada vez mais diverso e multi/intercultural e as inmeras investigaes desenvolvidas
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no mbito das Cincias Sociais e Humanas, tm contribudo para a valorizao do sujeito na(s) sua(s) diferena(s), possibilitando o reconhecimento da necessidade de olhar a(s) diferena(s) de cada sujeito (sujeito multifacetado)/diferenas individuais sob uma perspectiva antropolgica e cultural (sociocultural), valorizando a singularidade da identidade humana (Gomes, et al., 2006). O espao social no apenas um espao de coexistncia de diversas culturas, mas sim, um espao de coexistncia e negociao de diferenas individuais, sem a existncia de actores privilegiados, porque todos constituem diferenas na sua singularidade, as quais devem ser reconhecidas, respeitadas, aceites e valorizadas atravs da interaco, do dilogo e da reciprocidade e troca de valores, tradies, experincias, saberes..., numa lgica de promoo do reconhecimento da
singularidade da identidade humana e da negao/no promoo da excluso social, onde o global se enriquece numa verdadeira amlgama de singularidades, considerando-se o conceito de multi/interculturalidade a partir de uma nova perspectiva epistemolgica, em que a complexidade existente se constitui para alm da diversidade e da pluralidade dos grupos culturais, para se afirmar e consubstanciar efectivamente no prprio sujeito, abrindo-se espao para a promoo de direitos e de constituio de sujeitos capazes de aceitar e respeitar a identidade de cada individuo na sua diferena e singularidade, num mundo inquestionavelmente plural e multi/intercultural, onde floresce a clara conscincia da incontestvel e evidente acelerao das mudanas socioculturais (Magalhes, Stoer e Fleuri, 2003), cit. in (Gomes, et al., 2006). No universo cada indivduo inquestionavelmente nico, sendo essa diversidade uma das mais valiosas e importantes caractersticas da humanidade. Assim, a educao das crianas e jovens com altas
habilidades/sobredotados dever ser entendida a partir de uma

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perspectiva multi/intercultural, em que as diferenas individuais so aceites e reconhecidas como caractersticas essenciais da humanidade, favorecendo assim a abertura da escola aceitao das diferenas, da heterogeneidade da populao escolar e da singularidade dos alunos, o que permitir erguer os pilares estruturantes para a construo de uma escola inclusiva e efectivamente multi/intercultural e favorecer a progressiva e inevitvel mudana do paradigma educacional, num mundo inegavelmente plural. A diferena dever ser conceptualizada a partir de um modelo relacional de educao, em que a educao seja concebida por um lado como o lugar de encontro/confronto de diferenas e sua negociao e por outro lado, o lugar ele prprio agenciado pela diferena (Magalhes e Stoer, cit. in Gomes, et al., 2006). Torna-se ento importante e fundamental encarar a diversidade como fonte efectiva de riqueza para o processo de ensino e aprendizagem; promover e maximizar a rentabilizao de aptides, saberes e culturas; tomar em conta a diversidade cultural e a pluralidade na sala de aula tornando-a condio da confrontao entre culturas; ultrapassar o seu etnocentrismo cultural; defender a descentrao da Escola e conhecer as diferenas culturais e individuais atravs do desenvolvimento de dispositivos pedaggicos na base da noo de cultura como prtica social. Tambm importante ter em considerao a caracterstica cultural dos diversos tipos de sobredotados, tendo em conta que a quantidade e a qualidade de talentos apresentados pelas crianas podem variar de cultura para cultura, factos que sublinha o carcter multi/intercultural e as razes psicosocioculturais da sobredotao (Novaes, 1979). No atendimento aos sobredotados fundamental o papel dos pais/famlia, dos professores/escola, mas tambm da comunidade local que dever promover oportunidades de lazer, de recreao e actividades
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complementares s actividades escolares inerentes ao processo educativo (actividades extra-curriculares) (Novaes, 1979). A Escola no certamente o nico lugar de formao, pois a transmisso de saberes no pode ser monopolizada por uma s instituio; no se pode esquecer a rede de lugares de formao complementar, dada a crescente importncia de aces de difuso cultural que se exercem fora da instituio escolar (Moniz, 2008, p. 33). Como refere Ramos A pluralidade e a heterogeneidade dos mundos contemporneos exigem aprender a viver a multiplicidade de pertenas, de referncias, [de saberes e capacidades], no sob a forma de dicotomias, de exclusividade e de excluso, mas de um modo plural, contnuo e complementar. O objectivo da interculturalidade no a separao do universal e do particular, mas a reunio, ou seja, a organizao de um contexto social e relacional integrativo que tenha em conta um processo dialctico ligando o Eu e o Outro, a abertura ao mundo e o reconhecimento [das diferenas e singularidades], das identidades e da alteridade (Ramos, 2011, p.198).
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Captulo 4 A ADAPTAO SOCIOCULTURAL DAS CRIANAS SOBREDOTADAS
Os sobredotados podem estar () sujeitos instabilidade reaccional e emocional. A distraco, a impacincia, a irritao, a hiperactividade so caractersticas que podem ser reforadas por condies ambientais e evolurem tanto para atitudes de independncia de aco, de liberdade de expresso e de originalidade, como para atitudes de exibicionismo, de revolta ou de oposio. Por outro lado, em virtude da falta de apoio e compreenso do meio ambiente, so comuns estados de indiferena, de apatia, reaces agressivas, havendo casos em que sobredotados tm a preocupao de ocultar seus talentos, a fim de no criarem situaes embaraosas para os demais e no serem rejeitados pelo grupo de amigos ou colegas. Frequentes so os problemas de adaptao social e de ajustamento escolar, por falta de assistncia adequada e contnua, levando ao nodesenvolvimento de suas potencialidades e ao no-aproveitamento de seus talentos e habilidades especficas. As vivncias educativas podem beneficiar muito o processo adaptativo dos sobredotados, ensinando-os a melhor usarem os seus recursos individuais, propiciando novas experincias, alm de estimular suas descobertas pessoais. Novaes (1979, pp. 19, 21 e 22)
Devido s suas caractersticas, necessidades individuais e perfis intraindividuais, s solicitaes externas e s inmeras expectativas sociais relacionadas com as suas habilidades e/ou talentos, potencialidades, elevados desempenhos acadmicos, capacidade intelectual e de liderana, so bastante frequentes os estados de tenso no processo adaptativo das crianas sobredotadas pelo que, na opinio de Novaes, entre as coordenadas para atendimento e orientao s crianas [sobredotadas] (), impem-se, em primeiro lugar, um programa de educao diferenciada associada assistncia contnua e permanente,
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tanto do ponto de vista educacional como psicolgico, uma vez que podem ocorrer problemas de ajustamento, advindos no s das prprias caractersticas comportamentais dos [sobredotados], mas do prprio contexto, trazendo dificuldades pessoais e grupais (Novaes, 1979, p.54). A mesma autora sustenta que a educao das crianas e jovens sobredotados no dever negligenciar os padres evolutivos inerentes ao processo de desenvolvimento, procurando orientar [a] sua conduta dentro de tais limites, permitindo desta forma compensar as dificuldades e fragilidades identificadas e observadas nas reas do desenvolvimento afectivo, emocional e social destas crianas e jovens (Novaes, 1979, p.53). De acordo com Winner (1999), as crianas que apresentam uma aptido excepcional elevada numa qualquer rea do conhecimento tm, geralmente, problemas afectivos, emocionais e sociais, nomeadamente devido ao facto de no se encontrarem ao mesmo nvel dos seus pares. Em relao criana mdia, a criana sobredotada apresenta um perfil de personalidade diferente, sendo que a sua vida afectiva, emocional e social tambm se distingue notoriamente. evidente que nem todas as crianas sobredotadas apresentam problemas de ajustamento afectivo, emocional e social, todavia aquelas que possuem nveis mais elevados de sobredotao podero confrontar-se com problemas sociais,
emocionais e afectivos que as podero encaminhar para um sofrimento emocional e um certo isolamento, tornando-se fundamental um conhecimento aprofundado das suas caractersticas, idiossincrasias e necessidades especficas, para que as intervenes e abordagens educativas se apresentem e operacionalizem de forma ajustada e adequada, salvaguardando-se assim o direito diferena e ao reconhecimento e valorizao dos diferentes saberes, competncias e potencialidades, sendo tambm necessrio o planeamento, a
estruturao e reestruturao e a promoo de ambientes educativos que contribuam para a efectiva maximizao do seu potencial individual,
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sem negligenciar as componentes interpessoais e intrapessoais que permitam um adequado desenvolvimento scio-emocional da criana. Na opinio de Winner, as crianas sobredotadas com um Q.I. moderado apenas revelam problemas afectivos, emocionais e sociais considerados normais e frequentemente esperados na infncia, enquanto aquelas cuja sobredotao se manifesta mais extrema demonstram dificuldades e fragilidades, muitas vezes, preocupantes, no
relacionamento com as outras crianas, fundamentalmente em contexto de sala de aula. Muitas, devido s inmeras dificuldades de adaptao aos colegas (dificuldades de adaptao social), outras pelo facto dos seus interesses e motivaes serem muito especficos e notoriamente diferentes dos interesses revelados pelos colegas ou dos desafios propostos pela instituio escolar. Apresentam-se ento solitrias e inaptas para estabelecer convvio com os colegas e pares (Hollingworth, 1926, Ziv, 1976, Terrassier, 1981, Winner, 1999). Winner (1999) refere tambm que muitos outros estudos recentes confirmam que as crianas extremamente sobredotadas so de facto socialmente inadaptadas. No manifestam gosto no relacionamento com outras crianas, so muito introvertidas e inseguras, assim como ansiosas e deprimidas. Gostam de mandar e liderar, so frequentemente gozadas pelas outras crianas e impopulares. As crianas com uma sobredotao elevada tm problemas em se relacionarem com os colegas, em parte, porque h muito pouco em comum entre si. Assim, a sensibilidade e intensidade tornam-nas crianas diferentes. Para alm disso, tambm possuem interesses, passatempos e mesmo preferncias de jogos na primeira infncia diferentes (Winner, 1999, p. 245). Geralmente as crianas sobredotadas procuram amigos mais velhos, na tentativa de que estes sejam equivalentes sua idade mental. Porm, na maioria das vezes, as crianas mais velhas acham-nas de certa forma estranhas e diferentes, pois elas so de facto menos maturas, fsica,
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social e emocionalmente. Por outro lado, dado que as crianas sobredotadas desenvolvem-se de modo mais rpido do que as outras crianas e tambm desenvolvem-se e pensam de modo diferente das outras, as crianas mais velhas acabam, muitas vezes, por no apresentarem uma idade mental equivalente delas. Tambm as crianas mais velhas podero no partilhar os mesmos interesses e desafios das crianas sobredotadas (Winner, 1999). As crianas sobredotadas revelam uma perfeita conscincia de que so diferentes e contam que as outras as vem de modo diferente. A maior parte, no entanto, diz que se orgulha dessa diferena (Winner, 1999, p. 246). Todavia, apesar de sentirem algum orgulho por serem diferentes e se destacarem das outras crianas, as que se sentem mais diferentes, tambm so as que possuem menos amigos e cuja auto-estima se apresenta mais baixa em relao s suas relaes sociais. Geralmente sentem que no so populares entre as outras crianas da sua idade e que estas no compreendem nem valorizam as suas ideias e interesses. Winner (1999) cit in (Santos, 2002) considera e sublinha que estes problemas no surgem devido a dificuldades afectivas, emocionais ou sociais que lhes sejam inerentes, mas por serem realmente muito diferentes dos seus pares. Com outras crianas como elas
provavelmente no existiriam estes problemas afectivos, emocionais e de sociabilidade. Estas crianas vem as coisas de modo diferente e [tambm] tm interesses e valores diferentes, (). Confrontam-se com um conflito agudo entre a busca da excelncia e a procura das relaes afectivas ntimas, devido ausncia de sincronia entre as aptides elevadas e o desenvolvimento emocional mdio e o tamanho prprio para a idade. Escolhendo a intimidade, arriscam-se a perder a motivao para se distinguirem e podem desinteressar-se pelo seu domnio de talento. Se escolherem a excelncia, tm de enfrentar a solido e o isolamento.
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Apenas os que desejam e so capazes de escolher a excelncia obtm a oportunidade de serem bem sucedidos no percurso que vai da criana sobredotada ao adulto proeminente (Winner, 1999, p. 251). Na opinio desta autora, muitas vezes, as crianas e jovens sobredotados apresentam desempenhos e resultados acadmicos baixos, no unicamente pela falta de motivao e currculos inadaptados e desajustados s suas competncias, aptides e necessidades especficas, mas tambm porque trabalham muito abaixo do seu efectivo potencial, na tentativa de serem socialmente aceites e compreendidas pelos colegas e pares. Brando (1996, p. 429) afirma que Todos ns temos de conhecer melhor a problemtica da integrao dinmica e sobretudo revelar as melhores condies para que o sobredotado seja educado dentro duma perspectiva que lhe proporcione uma integrao com sucesso. Conhecer os perigos e os meios favorveis dentro de cada comunidade, ser o bom caminho para os responsveis. assim que devemos preocuparnos em estabelecer estruturas de condies prprias a cada criana, tendo em conta o seu meio, cultura e capacidade da comunidade educativa. Apesar de algumas pesquisas desenvolvidas recentemente,
nomeadamente, pelo National Association for Gifted Children e The National Research Center of the Gifted and Talented, demonstrarem que os estudantes sobredotados revelam-se to bem ajustados como os alunos que no apresentam altas habilidades e/ou talentos, evidente e inegvel que os alunos com elevadas potencialidades podem apresentar um comprometimento relevante ao nvel do seu desenvolvimento emocional e social. Assim, torna-se essencial e urgente a identificao das necessidades e potencialidades destas crianas/alunos e o desenvolvimento e aplicao de mtodos adequados para a avaliao do seu funcionamento emocional e social, perspectivando-se o adequado planeamento e a implementao de programas de enriquecimento que
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permitam o desenvolvimento e a optimizao de competncias que ajudem estas crianas a melhor lidar com os riscos emocionais e sociais (Reis, Renzulli, 2004, Neihart et al., 2002, Zeidner, Schleyer, 1999). Candeias realizou um estudo exploratrio em 2004, sobre os processos e as estratgias que as crianas e jovens com altas habilidades utilizam para resolver problemas emocionais e sociais. Este estudo centrou-se no impacto da avaliao psicolgica dos riscos sociais e emocionais de crianas e jovens com altas habilidades e suas implicaes no planeamento de programas de enriquecimento. O estudo contou com a participao de vinte e um alunos identificados como sobredotados e/ou talentosos, atravs de provas tradicionais, que se encontravam envolvidos com o Programa de Enriquecimento Global Sete Saberes PEGASO, em vora (ANEIS Associao Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao). Os participantes no estudo eram provenientes de vrias localidades do Alentejo e a mdia de idade era de 9,4 anos. Neste trabalho Candeias sublinha a necessidade de compreender e apoiar crianas e jovens com altas habilidades, uma vez que eles podem enfrentar um conjunto de situaes que constituem fontes de risco emocional e social se as suas necessidades e potencialidades no forem tidas em conta (Candeias, 2005, p. 271). Os resultados deste estudo mostram claramente que as interaces com a famlia, professores e pares e os desafios intrapessoais como o insucesso e o perfeccionismo constituem de facto os problemas mais importantes para este grupo, e que as estratgias que as crianas com altas habilidades utilizam para lidar com este tipo de problemas revelamse geralmente desadequadas. A autora do estudo considera que os resultados evidenciam a urgente necessidade de implementar
componentes de interveno, de incidncia individual ou grupal, focalizadas nas dimenses cognitiva e comportamental do ajustamento social (Candeias, 2005, p. 276).
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Candeias considera tambm que os resultados do seu trabalho tm implicaes bastante significativas ao nvel da interveno, atravs do desenvolvimento de programas de enriquecimento, nomeadamente, no seu planeamento e implementao no sentido de [orientar e] ajudar as crianas e os jovens com altas habilidades a lidar com as dificuldades e as potencialidades emocionais e sociais em contextos escolares e comunitrios (Candeias, 2005, p. 276).
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Captulo 5 A FAMLIA PRIMEIRA INSTITUIO SOCIALIZADORA E EDUCATIVA
A instituio familiar um dos primeiros ambientes de socializao do indivduo, actuando como principal mediadora dos padres, modelos e influncias culturais. Como primeira instituio social procura assegurar, em conjunto com outras, a continuidade e o bem-estar de todos os seus membros, incluindo a proteco e o bem-estar da criana. A famlia considerada como um sistema social imprescindvel e responsvel pela transmisso de crenas, valores, costumes, ideias e significados presentes nas sociedades, assumindo uma significativa influncia e um impacto considervel no comportamento dos indivduos, nomeadamente das crianas, que aprendem as diferentes formas de ver e compreender o mundo e de construir as suas relaes sociais, constituindo assim a unidade dinmica das relaes afectivas, sociais e cognitivas, imersas nas condies histricas e culturais de um dado grupo social. (Kreppner, 1992, 2000).
A famlia poder ser considerada a instituio humana mais antiga, na medida em que como organismo social de base, sempre existiu em variadas formas e processos, evoluindo de acordo com as condies de vida predominantes numa determinada poca e num determinado lugar, apresentando-se assim como o produto de uma dada organizao social. Enquanto agente primeiro de socializao e educao, a famlia ocupa um lugar primordial nos processos do desenvolvimento psquico da criana, bem como na organizao da sua afectividade e emotividade, sendo fundamental que consiga proporcionar-lhe ambientes e contextos educativos adequados e devidamente enriquecidos, repletos de
estmulos e disponibilidade para o estabelecimento de relaes afectivas estveis e fortes, imprescindveis para um desenvolvimento geral equilibrado e harmonioso (Giorgi, 1980).
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Giorgi (1980) faz referncia s investigaes de Malinowski (1969), Mead (1961,1962, 1963) e Benedict (1960), as quais demonstraram que a personalidade em grande parte determinada pela cultura e pelo ambiente circundante criana, pelo que os pais, como parte integrante do seu ambiente primrio, exercem um papel crucial na construo da sua personalidade. Quando nasce, a criana depende do adulto para a alimentao, a higiene, o vesturio, a estruturao do comportamento, a aquisio da lngua e da cultura. Assim, o seu comportamento modelado com base nas relaes que esta desenvolve com a famlia e nas experincias que vivncia no ambiente familiar no qual se desenvolve (Giorgi, 1980). Para este autor, a existncia de uma relao familiar afectuosa, estvel e segura, e de um ambiente que satisfaa as necessidades essenciais da criana, proporcionam as bases estruturantes para o desenvolvimento de uma personalidade estvel. A famlia o ncleo central do desenvolvimento cognitivo, moral e afectivo, proporcionando criana contextos educativos que iro transmitir-lhe contedos, hbitos, normas, valores e estruturas racionais, que constituiro a base de construo de uma identidade prpria. A famlia revela-se, portanto, um espao privilegiado de construo social da realidade em que, atravs das relaes entre os seus membros, os factos do quotidiano individual recebem o seu significado (Diogo, 1998, p. 37). Enquanto primeiro universo social da criana, a famlia apresenta-se como o meio essencial de transmisso de normas e valores, usos, costumes e tradies de uma civilizao. E, ao interiorizar as normas e valores do seu grupo de pertena, ao tomar conhecimentos dos usos e costumes do meio ambiente no qual est inserida, comea a assumir uma identidade familiar, mas tambm histrica e cultural. Da mesma maneira que a rvore precisa de uma terra para fixar as suas razes, do ar e da gua para multiplicar as suas ramagens, a
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criana necessita de uma famlia para se enraizar na sua existncia, para encontrar na perpetuidade familiar a certeza de uma vida, desenvolver a segurana de uma pertena e nela multiplicar as razes da sua prpria individualidade (Ramos, 1993, p. 4). A famlia surge como o primeiro grupo que recebe a criana e que a educa de acordo com os seus padres culturais. a instituio que proporciona a socializao da criana e a sua educao inicial. A criana recebe ento uma educao no contexto sociofamiliar, a partir do nascimento e das primeiras relaes no seio da famlia. Qualquer que seja o seu tipo ou a sua dimenso, a famlia um espao de abrigo e ligao indispensvel entre a criana e a sociedade, conservando sempre as suas funes de socializao, de transmisso cultural e de educao (Ramos, 1993, pp. 360-361). A famlia apresenta-se como o primeiro espao onde a criana inicia a sua socializao. Esse espao vai-se alargando, consoante as relaes que a criana comea a estabelecer com os membros da comunidade na qual se encontra inserida. Funciona sem dvida como o primeiro agente de socializao, embora hoje, o seu papel educativo esteja repartido com a escola, que surge como segunda instituio socializadora e educativa. De acordo com Benavente (1976) cit in (Santos, 2002) no contexto da sua famlia que a criana aprende a falar e assimila princpios e regras que orientam a sua vida social. tambm no seio familiar que a criana tem acesso ou no a diversos estmulos e instrumentos culturais, fundamentais para o seu desenvolvimento afectivo, cognitivo,
psicomotor, sensorial e comunicacional, tais como livros, jogos, brinquedos, etc. atravs da famlia que ela viajar, aprender e descobrir inmeras coisas. Atravs de estmulos motivacionais adequados, a sua curiosidade ser desperta e a criana tomar determinadas orientaes e far opes segundo os padres e meios culturais da famlia onde se
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encontra inserida. na famlia, atravs da me, do pai ou dos irmos que ela ouvir falar da escola pela primeira vez. Os novos membros de uma famlia recebem os padres de comportamento culturais, transmitidos no seio da famlia, de gerao em gerao. Segundo Tylor, cit. in (Ramos, 1993, p. 29), a cultura todo o complexo que inclui o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, a lei, os costumes e quaisquer outras faculdades, aptides e hbitos que o homem adquire enquanto membro de um grupo social. Segundo Morrish (1997, p. 162), a socializao o processo pelo qual um indivduo adaptado ao seu meio social e finalmente reconhecido como membro colaborante e eficiente desse meio. Ramos (1993) considera que o meio sociofamiliar e cultural ao qual a criana pertence proporciona-lhe uma educao com valores, regras, hbitos e costumes do seu grupo. E a criana, ao aceitar e interiorizar estas normas e valores, ao conformar-se com o social, adapta-se ao grupo humano a que pertence, assimilando a identidade do seu meio sociocultural. Para alm da funo socializadora e educativa, a famlia fundamental para o equilbrio e desenvolvimento geral da criana, como afirma Ramos (1990, p. 317): A qualidade dos cuidados infantis e a ateno e adaptao do adulto s necessidades da criana, sobretudo nos primeiros tempos de vida, constituem uma das bases do seu desenvolvimento e sade psquica futura, so elementos essenciais para que a criana adquira uma base de segurana emocional, aceda s fases posteriores do seu desenvolvimento, invista suficientemente o domnio cognitivo para seguir uma escolaridade sem problemas, interiorize correctamente as imagens parentais a fim de abordar a adolescncia sem grandes conflitos. Para que a criana se possa desenvolver de forma harmoniosa e equilibrada ter que existir uma relao efectiva de afecto, amor e
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compreenso, entre esta e os seus progenitores. Se o actual conhecimento do desenvolvimento da criana nos diz alguma coisa, o de que esta se desenvolve psicologicamente em funo das interaces recprocas com aqueles que a amam (Bronfenbrenner 1978, pp.767). De acordo com Petzold (1996), cit. in (Dessen, Polonia, 2007, p. 22) a famlia como primeira mediadora entre o homem e a cultura, constitui a unidade dinmica das relaes de cunho afectivo, social e cognitivo que esto imersas nas condies materiais, histricas e culturais de um dado grupo social. Ela a matriz da aprendizagem humana, com significados e prticas culturais prprias que geram modelos de relao interpessoal e de construo individual e colectiva. Os acontecimentos e as experincias familiares de propiciam e a formao de de repertrios com
comportamentais,
aces
resolues
problemas
significados universais (cuidados com a infncia) e particulares (percepo da escola para uma determinada famlia). Essas vivncias integram a experincia colectiva e individual que organiza, interfere e a torna uma unidade dinmica, estruturando as formas de subjectivaro e interaco social. E por meio das interaces familiares que se concretizam as transformaes nas sociedades que, por sua vez, influenciaro as relaes familiares futuras, caracterizando-se por um processo de influncias bidireccionais, entre os membros familiares e os diferentes ambientes que compem os sistemas sociais.
5.1. As Crianas Sobredotadas e Suas Famlias

Ns acreditamos que o bem-estar emocional da criana no poder ser entendido, sem se tomar em considerao a sua famlia, e que a famlia no poder funcionar bem sem compreender as necessidades emocionais da criana sobredotada. Webb, Meckstroth, Tolan (1983, p. 2)
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Cabe aos pais proporcionarem aos seus filhos experincias de vida significativas, acompanhando as suas descobertas, aproveitando as suas potencialidades e demonstrando confiana nas suas habilidades, com vista construo de uma identidade pessoal. Se existir na famlia um clima de aceitao, confiana e estmulo, a probabilidade de que os talentos superiores dessas crianas se manifestem e se desenvolvam em harmonia, aumenta consideravelmente. Serra (2004, pp. 25 e 29)
Fraser (1959) desenvolveu uma pesquisa com crianas escocesas e aponta alguns factores familiares favorveis ao desenvolvimento da criana, como sendo o estmulo parental, o nvel de educao dos pais, o ambiente familiar, assim como os estmulos resultantes de actividades culturais e literrias desenvolvidas no seio da famlia. Novaes (1979) indica tambm alguns factores prejudiciais para o desenvolvimento das crianas, como a ansiedade excessiva, a presso ou a indiferena, bem com um ambiente familiar instvel e
desestruturado, sublinhando que qualquer criana, independentemente do seu perfil funcional e das suas caractersticas individuais, dever ter acesso a um ambiente emocionalmente equilibrado (estabilidade e segurana emocional), onde os afectos e os sentimentos assumem uma dimenso efectivamente importante, de forma a proporcionar as condies necessrias a um adequado e equilibrado desenvolvimento da mesma. Qualquer criana dever ter acesso a um ambiente emocionalmente equilibrado (estabilidade e segurana emocional), onde os afectos e os sentimentos assumem uma dimenso efectivamente importante, de forma a proporcionar as condies necessrias a um adequado e equilibrado desenvolvimento da mesma. O contexto ambiental, sociocultural e sociofamiliar das crianas sobredotadas so factores determinantes na promoo ou inibio das capacidades e potencialidades das mesmas.
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As crianas sobredotadas necessitam de ambientes estimulantes, que promovam, potenciem, desafiem e possibilitem o integral e permanente desenvolvimento das suas capacidades/potencialidades. Os factores ambientais so determinantes na definio da conduta humana. Assim, a influncia do meio ambiente/meio sociofamiliar fundamental e determinante no desenvolvimento (ou limitao) das potencialidades da criana sobredotada (Novaes, 1979). As condies ambientais so de extrema importncia para o desenvolvimento do potencial da criana. Assim, para alm do desenvolvimento intelectual importantssimo que a famlia proporcione condies favorveis ao adequado estmulo de determinados traos de personalidade como curiosidade, autoconfiana, empenhamento e persistncia nas tarefas que se prope realizar, independncia de pensamento e de julgamento, que contribuam para potenciar o desenvolvimento das habilidades do indivduo (Alencar, 1986). A instituio familiar assume um papel fundamental, nomeadamente, no reconhecimento, respeito e aceitao da diferena e da singularidade, pois cabe aos pais, como primeiros educadores, aceitar, respeitar e amar os seus filhos. Silva (1999) cit in (Santos, 2002) refere que cada indivduo, como ser nico, dever ser amado e respeitado, pois s assim encontrar mais depressa o seu caminho. A famlia dever aceitar tudo o que for positivo, dando espao ao(s) seu(s) filho(s), para que se desenvolva(m) livremente, embora de forma responsvel e orientada. Deve aceitar as limitaes, sobretudo nos sobredotados, cujo comportamento e
capacidades acima da mdia numa determinada rea, poder no ser de nvel igualmente superior nas restantes reas. Segundo Winner (1999), no existem caractersticas familiares especficas que levem sobredotao ou a altos nveis de realizao. Esta autora (op. cit.) diz-nos que geralmente as crianas
sobredotadas crescem em meios estimulantes e enriquecidos, onde

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tenham acesso a livros e frequentem desde cedo lugares interessantes como museus e idas a concertos. Por outro lado, o nvel de instruo que os pais destas crianas possuem um elemento muito importante para o desenvolvimento das suas aptides, na medida em que certamente tero mais condies e um maior desejo de dar aos seus filhos um meio enriquecido. Todavia, as crianas sobredotadas no necessitam de crescer todas em famlias com elevado nvel de instruo. Podem perfeitamente desenvolver-se no seio de famlias pouco abastadas, desde que estas valorizem a educao dos seus filhos. Mesmo com poucos recursos devero empenhar-se na sua educao, mantendo-se atentas s suas necessidades e permitindo-lhes momentos estimulantes, desenvolvimento da leitura, entre outros estmulos. Existem famlias com poucos recursos econmicos e com um nvel de educao reduzido que atribuem um grande valor educao, preocupando-se em oferecer aos filhos ambientes onde estes possam aprender e enriquecer-se. De facto o mais importante so os valores culturais que do prioridade instruo. Porm no se poder esquecer que h uma associao entre sobredotao e um meio familiar enriquecido (Winner, 1999). Segundo a mesma autora importante que os pais de crianas sobredotadas lhes disponibilizem bastante tempo, a fim de contriburem para a promoo do seu desenvolvimento. Porm, esta dedicao no significa que esses pais criam a sobredotao dos filhos (Winner, 1999, p. 209). Investigaes realizadas em Frana, nomeadamente de Chiland (1976) evidenciam uma correlao positiva entre Q.I. elevado, xito escolar e meio sociocultural familiar favorecido e estimulante. No h dvida que a famlia um suporte fundamental para o desenvolvimento e crescimento saudvel da criana, promovendo a sua
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estabilidade emocional, e dando criana o apoio necessrio para que cresa de forma equilibrada. Pereira (1998), tambm faz referncia importncia dos aspectos relacionais e sensibilidade interactiva dos pais, para que estes possam apresentar uma resposta ajustada s necessidades individuais do seu filho. Silva (1999) diz-nos que o meio familiar, assim como o meio escolar e social, devem proporcionar criana condies estimulantes que permitam o integral desenvolvimento do seu potencial, para que esta possa beneficiar de todas as suas capacidades. Mas, Winner (1999) lembra-nos que uma aptido elevada poder ser transmitida geneticamente, sem haver qualquer relao com o meio enriquecido criado por pais instrudos. As crianas sobredotadas, por possurem capacidades excepcionais inatas, procuram nveis de enriquecimento mais elevados e importante que beneficiem de actividades extracurriculares que estimulem os seus potenciais inatos e que correspondam s suas necessidades, permitindo um enriquecimento das suas capacidades. No seguimento da problemtica, esta mesma autora aponta-nos seis generalizaes que a seu ver caracterizam o ambiente familiar de crianas sobredotadas. Em primeiro lugar, refere que as crianas sobredotadas ocupam uma posio especial no seio da famlia: ou so primognitos ou filhos nicos (Winner, 1999, p. 202). Em segundo lugar, estas crianas desenvolvem-se em meios enriquecidos. Em terceiro, as famlias centram todas as suas atenes nestas crianas, assegurando-se que elas recebem uma formao adequada no domnio em que possuem mais capacidades. Em quarto, so pais muito motivados, mantendo elevadas expectativas face ao xito dos filhos, definindo para estes modelos bastante elevados.
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Por outro lado e em quinto lugar, permitem que os filhos tenham uma certa independncia. Como sexta e ltima generalizao, surge a questo do meio familiar, ou seja, o meio familiar que permite o desabrochar de capacidades exige estimulao e expectativas, assim como apoio e muita ateno. A ocorrncia de resultados excepcionais quase sempre fruto do incentivo dos pais ao trabalho intensivo por parte das crianas. Geralmente, os pais de crianas que foram identificadas como sobredotadas consideram o trabalho e o xito das mesmas essenciais. Desaprovam o desperdcio de tempo e apelam responsabilidade. Segundo Winner (1999), crianas sobredotadas que no conseguem atingir resultados excepcionais vivem normalmente no seio de uma famlia que no estabelece padres de exigncia suficientemente elevados. Todavia, a mesma autora (op. cit.) refere que as expectativas elevadas por parte dos pais no desempenham por si s um papel determinante, muito embora, indivduos talentosos e com uma grande motivao para um dado domnio apresentam normalmente filhos motivados. Este facto, no se deve s s expectativas ou aos modelos de trabalho intensivo transmitidos pelos pais, mas tambm porque herdaram dos progenitores essa determinao e aptido. Os estudos existentes acerca da sobredotao e da famlia no apresentam um grupo de controlo capaz de evidenciar de forma segura o grau de influncia das expectativas e incentivo dos pais nas crianas. Contudo, estudos demonstraram uma componente gentica do Q.I., capaz de sustentar a hiptese de que o incentivo no se apresenta como suficiente e que a explicao gentica possvel. Winner (1999) faz tambm referncia ao encorajamento por parte dos pais s crianas sobredotadas no sentido da independncia destas e de lhes estabelecerem objectivos ambiciosos, como facto que poder
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contribuir para uma boa motivao. Sendo que uma atitude dominadora pode conduzir revolta e at mesmo ao desinteresse. Mas, o que segundo Winner (op. cit.), tem sem dvida real importncia so as condies que se apresentam como ideais ao desenvolvimento dos talentos destas crianas. Assim, ser sem dvida fundamental que, na famlia, estas crianas encontrem uma fonte de calor humano e afecto, bem como um constante apoio e um elevado grau de expectativas e estimulao. Na continuidade da questo familiar, a autora apresenta-nos a questo da relao famlia/criana sobredotada. E, afirma que esta uma relao bilateral pois embora a famlia influencie de forma determinante o futuro da criana sobredotada esta, por sua vez, afecta de forma bastante profunda toda a organizao familiar. No seio familiar, a presena de uma criana sobredotada, leva concentrao da ateno da famlia e mobilizao de recursos que se apresentem como necessrios. E, ao aperceberem-se que os filhos possuem aptides excepcionais, os pais podero desenvolver
expectativas demasiado elevadas para as crianas, investindo todas as suas energias na tentativa de que essas expectativas sejam realizadas. Como tal, Winner (1999, p. 221) diz que as caractersticas da famlia que talvez moldem bastante profundamente o desenvolvimento do dom da criana so, pelo menos em parte, inicialmente suscitadas pela presena da criana sobredotada. No apenas a famlia que cria a criana; a criana tambm desempenha um papel na criao da famlia. tambm importante mencionar que, segundo Maria Helena Novaes, psicloga e investigadora na Fundao Getlio Vargas, no Brasil, a carncia de estmulo familiar, assim como escolar e social, vai bloquear as potencialidades das crianas sobredotadas, levando-as a
desenvolverem condutas de dependncia externa, de insegurana face s suas capacidades, de conformismo social e grande probabilidade de fracasso (Novaes, 1979).
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Esta autora, assim como Chiland (1976) e Ramos (1993) referem tambm que os valores socioculturais da famlia e o desejo dos pais em relao realizao dos seus filhos podero contribuir para a promoo ou, pelo contrrio, para um bloqueio ao desenvolvimento psicolgico da criana. Todavia, no h dvida que se tem vindo a constatar a importncia dos pais assumirem atitudes positivas face a metas de aprendizagem a serem atingidas pelos seus filhos sobredotados, associadas a um ambiente familiar favorvel, estimulante e enriquecedor. Se as condies ambientais e familiares oferecidas s crianas sobredotadas no forem favorveis, as suas aptides superiores podero nunca ser descobertas nem potenciadas. O desconhecimento e acerca da sobredotao, das tal como das com
caractersticas
necessidades
especficas
crianas
capacidades excepcionais ainda persiste. Assim, Novaes (1979) cit in (Santos, 2002) considera que fundamental o atendimento a pais de crianas sobredotadas para que, esclarecidos e devidamente orientados, possam proporcionar aos seus filhos um desenvolvimento global saudvel. muito importante que os pais conheam as caractersticas dos seus filhos sobredotados, suas necessidades especficas e capacidades individuais, assim como as suas dificuldades de adaptao, para que possam ajudar os seus filhos e que assumir atitudes positivas que favoream a criana. A criana sobredotada poder tambm provocar conflitos familiares, tanto a nvel das relaes conjugais, como filiais e de comunicao. Como tal, imprescindvel reforar o vnculo das relaes familiares. Se os pais conseguirem caminhar juntamente com seus filhos superdotados, dialogando com eles, provocando experincias de vida significativas e de relacionamento autntico, poder ser decisiva sua influncia no desenvolvimento de seus filhos e na construo de sua identidade pessoal (Novaes, 1979, p. 120).
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Segundo
Silva (1999)
muitos
outros
autores
referidos
anteriormente, se a criana sobredotada no usufruir de um meio familiar, social ou escolar adequado para o desenvolvimento das suas potencialidades e, se no beneficiar dos apoios necessrios, poder vir a apresentar problemas a nvel socioemocional, escolar e familiar. A nvel socioemocional a criana poder revelar agressividade e baixa autoestima, assim como atitudes anti-sociais e descrena em si prpria. Poder ainda apresentar falta de confiana e tendncia para o isolamento. Na escola poder surgir uma atitude negativa face mesma, falta de interesse e uma grande apatia. Existe a probabilidade de se tornar irrequieta, desatenta e perturbadora, no esquecendo a falta de sucesso devido aos baixos resultados. No relacionamento familiar a desobedincia e a arrogncia podero tornar-se evidentes. Por outro lado, a instabilidade emocional poder instalar-se, levando a criana a sentir-se rejeitada o que, por sua vez, facilita a tendncia ao isolamento. de facto a famlia que possui um papel imprescindvel no processo de desenvolvimento do sobredotado. Obviamente que os laos emocionais existentes vo contribuir para a aceitao da diferena. Os pais devem estar atentos aos seus filhos, pondo de lado os preconceitos, dando aos seus filhos condies diversificadas e estimulantes. Novaes (1979) afirma que sem dvida importante ajudar as crianas sobredotadas a superarem as suas dificuldades, que se revelam prprias do perodo evolutivo, pois ao ajud-las estaremos a contribuir para o bem-estar social destas crianas. Rosenberg (1977), cit. in (Novaes, 1979) considera que a ajuda famlia de crianas sobredotadas importante e, como tal, considera que dever existir um processo contnuo de informao aos pais no sentido de que estes possuam conhecimentos acerca das capacidades e necessidades scio-psicopedaggicas do filho e que discutam acerca de
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atitudes e dinmicas da famlia. Por outro lado, tambm considera necessrio o aconselhamento psicolgico aos pais destas crianas, de forma a facilitar o relacionamento intrafamiliar, ajudar a famlia a resolver situaes crticas de conflito e dvidas, auxiliar os pais a compreender e resolver dificuldades que surjam na aplicao de prticas educativas e de relacionamento familiar. Segundo Novaes (1979, p. 127), as famlias de crianas sobredotadas no tm usufrudo de muita ajuda no sentido de aprenderem a melhor lidar com os seus filhos. No entanto considera que este um aspecto fundamental dado a importncia do ambiente familiar e da escola como agentes de socializao e de formao da identidade pessoal, como comprovam os estudos de White (1966), Sanford (1966), Mahler (1969). A autora (1979, pp. 130-131) refere Brumbaugh e Rushco (1962), pois estes lembram-nos que o superdotado tem as mesmas necessidades de aceitao, compreenso e orientao que qualquer criana. Os pais devem aceit-lo como criana e como superdotado. Como criana, tem as dvidas e inseguranas naturais de qualquer criana; como superdotado, tem capacidades excepcionais que precisa desenvolver e aprender a utilizar da maneira construtiva. (...) O superdotado necessita de orientao dos pais, dadas suas habilidades e seus interesses, necessitando encontrar nos pais estmulo e ajuda para aquisio de caractersticas bsicas, sem as quais a superdotao no se desenvolve motivao e autodisciplina. Novaes (1979) cit in (Santos, 2002) menciona que numa investigao realizada por Roe (1952), relativamente vida familiar de cientistas americanos famosos, concluiu-se que a influncia da famlia no desenvolvimento das potencialidades das crianas sobredotadas notria, assim como decisiva no que respeita adaptao social e ajustamento familiar destas crianas.
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5.2. A Importncia da Relao Famlia/Escola

Torna-se () imprescindvel uma plena articulao entre a famlia e a escola, para que se possam aliar na partilha de experincias e na procura de solues adequadas para a resoluo dos problemas que vo surgindo e para a incluso e aceitao destas crianas. Santos (2002, p. 189)
Naturalmente que so as interaces com os pais e os adultos com quem a criana convive nos primeiros anos de vida que constituem os principais responsveis pelo seu desenvolvimento. No entanto, com a entrada na escola, esta e a famlia tornam-se os dois espaos privilegiados da educao e de socializao. Diogo (1998, p. 50)
A famlia e a escola so as duas instituies que proporcionam criana os primeiros ambientes educacionais, nos quais esta vai vivenciar estmulos, contextos e modelos, que sero a base de referncia das suas condutas, desempenhando um papel crucial no seu desenvolvimento, socializao e educao, sendo pois fundamental e imprescindvel uma efectiva relao interactiva e uma plataforma comunicacional entre a famlia e a escola, ou seja, imprescindvel o estabelecimento de pontes entre ambas as instituies que, acima de tudo, objectivam a educao global e a felicidade plena da criana (Diogo, 1998). Segundo Diogo (1998), a colaborao, a articulao entre as famlias e as escolas e a participao das primeiras na vida escolar das crianas, muito importante para o desenvolvimento e sucesso educativo das mesmas, traduzindo-se em vrios benefcios para as famlias, as escolas e contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade verdadeiramente democrtica e interactiva.
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Sendo a famlia e a escola os principais contextos que condicionam o crescimento e o desenvolvimento da criana, torna-se pois imperativa a necessidade de intensificar e melhorar a comunicao, o relacionamento e a cooperao entre estas duas instituies, visando a estruturao de contextos de aprendizagem mais gratificantes e estimulantes, que se construam dinamicamente atravs da actividade dos que neles participam e que contribuam verdadeiramente para desenvolver na criana a auto-estima, a autoconfiana, a realizao pessoal e social, bem como atitudes positivas relativamente aprendizagem (Diogo, 1998). Diogo (1998) sublinha a inquestionvel necessidade de um efectivo equilbrio entre a cultura da escola e a cultura do quotidiano, como plataforma estruturante e fundamental para a criao partilhada de condies de promoo do sucesso educativo e escolar de todas as crianas e jovens. Na opinio de Lightfoot, se se articulassem os processos de socializao e educao assumidos separadamente pela escola e a famlia, a funo educadora da famlia e o papel socializador da escola fortalecer-se-iam mutuamente. () as vantagens de uma colaborao estreita entre as escolas e as famlias, atravs de um dilogo permanente, aberto e construtivo, parecem reunir um consenso () generalizado (Lightfoot, 1978,) cit. in (Diogo, 1998, p. 60). Como sublinha Novaes O relevante seria que a famlia, a escola, a sociedade (...) oferecessem alternativas de experincias [estimulantes e enriquecedoras] que visassem ao aproveitamento de seu expressivo potencial humano (Novaes, 1979, p. 22). importante sublinhar, que a comunicao entre a escola e a famlia dever caracterizar-se, fundamentalmente, pelo respeito mtuo, pela compreenso e, acima de tudo, pela genuna vontade de construir e negociar formas efectivas de trabalho colaborativo e de partilha.
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A famlia e a escola devero procurar construir parcerias para a promoo partilhada de processos de ensino e aprendizagem das crianas, onde se valorizem os saberes, as prticas e as dinmicas familiares, e que promovam o trabalho conjunto entre professores e pais/famlias, contribuindo desta forma para potenciar o sistemtico envolvimento parental na vida escolar dos seus filhos.
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Patrcia, 9A 11M
Captulo 6 A ESCOLA SEGUNDA INSTITUIO SOCIALIZADORA E EDUCATIVA
Desde que a configurao social da espcie se transforma num factor decisivo da hominizao e, em especial, da humanizao do homem, a educao, num sentido amplo, cumpre a inevitvel funo da socializao. A esse processo de aquisio das conquistas sociais (), a esse processo de socializao, costuma-se denominar genericamente como processo de educao. Gmez (1992, p. 17) Educao cabe fornecer, de algum modo, a cartografia de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele. Delores (1996, p. 77)
A escola emerge de um sistema social e cultural e reflecte a comunidade, a poltica, bem como as tradies, os costumes e os valores que lhe so intrnsecos (Casulo, 1994). O sistema escolar o reflexo do sistema social e constitui o instrumento atravs do qual ele se perpetua. Por isso a escola transmite determinados valores e ideologias dominantes na sociedade. Depois da famlia, a escola o agente mais importante da socializao da criana. Com a entrada na escola, a criana entra num contexto social mais amplo e diferenciado. A escola continua, integra e amplia a obra educativa dos pais. Depois da famlia a escola que exerce a influncia mxima tambm na transmisso de valores, da cultura e das tradies sociais (Giorgi, 1980, pp. 82 - 83).
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A instituio escolar dever ser um espao inesgotvel de desenvolvimento e enriquecimento pessoal e social dos alunos e dos professores, de construo progressiva, de envolvimento e de qualidade dos contextos, das mltiplas situaes e circunstncias educativas e das dinmicas institucionais (Almeida, 1992). Segundo Stenhouse (1987, p. 34) () a educao existe para proporcionar, aos indivduos, acesso a grupos culturais que esto fora dos seus. () Tal cultura transmitida, aprendida e compartilhada e, por intermdio do desenvolvimento da linguagem, fundamenta tanto a comunicao entre os membros como o pensamento por parte dos indivduos. De um certo modo, a cultura um artigo de consumo intelectual, do qual se ocupam as escolas e do qual extraem o contedo da educao. A Declarao Universal dos Direitos Humanos estabelece como princpio fundamental o direito a todos educao. Assim, o princpio do direito a todos educao e a Declarao de Salamanca influenciaram significativamente as opes educativas em Portugal que consignam a igualdade de oportunidades no acesso e no sucesso escolar, orientando a instituio educativa a aceitar e a organizar-se em torno da diversidade (etnia, lngua, meninos de rua, deficientes, sobredotados ), reconhecendo os seus actores os alunos, para que o conhecimento no se consubstancie na mera transmisso de um saber acabado, mas sim num processo dinmico, construtivo e interactivo, onde os alunos so reconhecidos como participantes activos na construo de saberes e no estabelecimento de conexes entre diferentes realidades, assumindo uma postura crtica e reflexiva e demonstrando capacidade de articulao e problematizao de ideias e conceitos e a mobilizao de conhecimentos adquiridos para aplicao em diferentes contextos (Moniz, 2008). A instituio escolar dever reconhecer as diversidades como uma realidade e um bem inquestionvel e, enquanto lugar privilegiado para a
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reflexo, dever preocupar-se em operacionalizar dinmicas de relao que possibilitem e favoream o pleno bem-estar e a efectiva incluso de todos os seus alunos no pleno respeito pelas suas diferenas, promovendo a aceitao, o respeito, a tolerncia, a harmonia e a equidade (Moniz, 2008). Segundo Ferreira (1990, p. 70) () a Escola de uma importncia vital para o progresso da comunidade e o desenvolvimento das pessoas. () a Escola um instrumento fundamental de aprendizagem e de acumulao do saber e do ser () o lugar matricial da educao formal. A Escola, como templo da aprendizagem autntica que cumpre ser, deve ser um espao de felicidade para as crianas e jovens que nela passam uma parte longa e importante da sua vida. Novaes (1979) lembra-nos que muitas crianas sobredotadas apresentam-se desatentas durante cerca de 50% a 70% do tempo lectivo, devido ao facto de se encontrarem entediadas, desinteressadas e desmotivadas perante os contedos curriculares, as tarefas/actividades propostas e as dinmicas de sala de aula, no desenvolvendo de forma adequada os seus talentos, capacidades e potencialidades. Assim, a escola dever organizar e dinamizar respostas e
intervenes educativas verdadeiramente estimulantes, favorveis promoo de atitudes criadoras e adequadas s necessidades educativas especficas e aos perfis intra-individuais dos seus alunos, que possibilitem a promoo do interesse, da motivao e do empenho por parte dos mesmos, levando-os a rentabilizar e a maximizar a sua energia, a melhor utilizar o espao e o tempo e a desenvolver todo o seu potencial, criando desta forma condies, em contexto educativo, que assegurem a optimizao do processo de ensino e aprendizagem dos discentes e o seu efectivo sucesso educativo, assegurando-se de que cada aluno alcance a sua realizao pessoal e social e mantenha a sua identidade.
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A escola dever criar as condies necessrias e promover contextos educativos enriquecedores e gratificantes que permitam potenciar a curiosidade e a criatividade dos alunos, possibilitando-lhes a explorao das suas prprias ideia, cultivando o desenvolvimento das suas capacidade para pensar e crescer intelectualmente, criar e produzir respostas e solues originais, elaborar produes criativas, explorar e descobrir, de forma a clarificar e ampliar os seus interesses e curiosidades, habilidades, potencialidades e aptides; um sistema educacional que favorea integralmente e continuadamente todo o potencial das crianas e jovens. Assim, a escola dever preocupar-se em conhecer aprofundadamente as caractersticas e o potencial de todos os seus alunos de modo a que esteja efectivamente preparada e motivada para contribuir de forma adequada para o desenvolvimento de capacidades e competncias e responder promoo e maximizao do potencial dos discentes. ento essencial que os profissionais em contexto educativo sejam capazes de observar atentamente as caractersticas reveladas pelas crianas/jovens, para que possam agir em conformidade com as necessidades identificadas (Alencar, 1986). A escola dever tambm estar atenta s diferenas relativas s vivncias educativas, lingusticas (conhecimentos lingusticos/destreza lingustica) e socioculturais das crianas em funo dos grupos de pertena, planeando e implementando uma interveno educacional intencional e sistematizada, caracterizada por prticas inclusivas, que responda eficazmente s diferenas observadas. Segundo Mialaret (1991) a instituio escolar desempenha um importantssimo papel na construo da personalidade das crianas e jovens, assim como na reduo de determinadas fragilidades emocionais e inadaptaes sociais e at familiares, pelo que dever assumir uma postura de comprometimento e empenhamento relativamente
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necessidade de planear, organizar e edificar estruturas educativas e intervenes pedaggicas que sustentem prticas diferenciadas,
direccionadas para as caractersticas e necessidades emocionais, sociais, familiares e educativas das crianas e jovens que a frequentam, potenciando um desenvolvimento global maximizado e equilibrado de todos os discentes. Esta postura implica que todos os agentes educativos comprometidos no processo procedam sistematicamente adequao das intervenes e dos contextos, assegurando desta forma a qualidade e a eficcia das respostas educativas. De acordo com Mahoney (2002) e Rego (2003), a instituio escolar representa um contexto social, de desenvolvimento e de aprendizagem diversificado, que engloba uma enorme diversidade de regras, valores, conhecimentos, competncias e aptides, tarefas e actividades, no qual tambm se observa uma multiplicidade de problemas, conflitos, diferenas e singularidades. Constitui um espao fsico, psicolgico, social e multi/intercultural onde se processa o desenvolvimento global dos indivduos, a partir de intervenes educativas estruturadas, organizadas e intencionais e actividades programadas e preparadas para serem dinamizadas em contexto educativo e de aprendizagem. Assim, o sistema escolar proporciona mltiplas e variadas
interaces, contnuas e complexas e constitui um contexto multicultural que promove e potencia a construo de laos afectivos e a preparao para uma efectiva incluso na sociedade (Oliveira, 2000).
6.1. Cultura(s) de Escola e Diversidades Culturais

A clivagem existente entre a cultura escolar e a cultura dos alunos poder contribuir para sentimentos de desvalorizao e insegurana, dificuldades psicolgicas e de integrao social; factores, que isolados ou conjugados, podero reflectir-se na adaptao social e escolar e nos prprios resultados escolares.
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Muitas destas crianas e jovens, acumulando insucessos, desinvestem da escola, fecham-se, por vezes, em atitudes anti-sociais, () de stresse e vulnerabilidade. Ramos (2007, p. 232)
Na opinio de Forquin a cultura uma aprendizagem de normas e valores obtidos a partir de dinmicas sociais, pelo que considera que devemos falar em culturas e no em cultura. Acrescenta que a cultura algo contextual e contextualizante pressupondo assim uma diversidade de culturas que resultam das interaces que ocorrem entre diferentes grupos e subgrupos. (Forquin, 1989)
notria uma descontinuidade cultural entre as diversidades culturais dos alunos e a cultura escolar, nomeadamente devido ao fenmeno da Escola de massas, mas tambm pela dificuldade de reconhecimento dessas diversidades e, muitas vezes, devido ao desconhecimento necessidades existente e relativamente especficas s da caractersticas populao e
individuais
escolar,
fomentando inmeras dificuldades de incluso de muitos alunos e pautando os seus processos escolares pelo permanente conflito entre a escolarizao e a sua identidade cultural. Ser ento urgente e fundamental uma aproximao da Escola s caractersticas, interesses, capacidades e necessidades educativas individuais/especficas dos seus alunos, sublinhando-se a inquestionvel e evidente relevncia da diversidade e originalidade de cada indivduo, ensinando todos a viver com os outros na diversidade (Costa, 1997, cit. in Moniz, 2008). Segundo Leite (2002) cit in (Moniz, 2008) o capital que resulta da diversidade constitui uma concepo humanista da Educao e potencia uma relao pedaggica que entende a Educao como mediadora entre culturas, elegendo a Escola como factor de mudana nos diversos domnios sociais.
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Assim, num mundo de globalizao e de diversidades, a Educao ter que operacionalizar estratgias de interaco que possibilitem a cada um conhecer-se e conhecer os outros, numa constante
aprendizagem interactiva e numa permanente e sistemtica comunicao inter/multicultural. evidente o distanciamento que, por vezes, existe entre os padres culturais da escola e dos alunos e suas famlias. E, muitas vezes, a escola no est preparada para desempenhar o seu papel de instituio educacional de mudana e aceitao das diferenas, da diversidade cultural e de capacidades e aptides das crianas/alunos. Muitas vezes, as escolas esto viradas para um universo padro, homogneo, sem preocupao pela diferena e pela incluso de crianas que necessitam de um atendimento especfico e diferenciado e de um currculo adequado s suas necessidades individuais especficas. Assim, necessrio e urgente repensar o factor individual e sociocultural em termos escolares. Os programas de educao tm que ser adaptados realidade dos educandos que frequentam a instituio escolar, aos seus padres socioculturais e no o inverso, como habitualmente acontece. Qualquer que seja a interveno utilizada na sala de aula, a sua eficcia ser limitada se no se tiver em conta as necessidades individuais de cada criana (Ramos e Pires, 1984, pp. 195-196). Muitas vezes, os educadores/professores queixam-se dos
comportamentos desatentos e desinteressados dos seus alunos, esquecendo-se de que na origem desses comportamentos, poder estar o distanciamento ou o desfasamento cultural do binmio escola-criana socioculturalmente desfavorecida. O cdigo de funcionamento dos dois elementos diferente, tornando-se evidentemente necessrio atender as crianas sobredotadas, o mais precocemente possvel, pois a
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estimulao do contexto cultural escolar ocupar um lugar de enorme influncia no desenvolvimento das potencialidades e aptides dessas crianas (Falco, 1992). Segundo Bernstein (1990) cit. in (Peres, 1999), a escola dever transformar-se numa comunidade de vida e a educao dever ser uma contnua e estimulante reconstruo das experincias e vivncias, baseada no dilogo sistemtico e no efectivo respeito pelas diferenas individuais de cada criana/aluno. Para Ramos (1999, 2008, 2009), Peres (1999), a escola dever ser um espao que permita a construo e reconstruo permanente de projectos individuais e colectivos, em que a participao, a justia e o respeito mtuo faam parte de uma prtica constante e continuada. A heterogeneidade cultural dever ser entendida como parte integrante e enriquecedora do ser humano, tendo em conta que cada indivduo um ser original, singular e diferente do outro. A escola deve ser um espao que promova a incluso e participao de todos de forma a permitir o desenvolvimento pessoal e social de cada um, numa construo crtica e reflexiva do conhecimento atravs do desenvolvimento de actividades enriquecedoras, estimulantes e criativas. Referem ainda estes autores que vivemos num mundo complexo e plural, onde temos que aprender existe uma e e a conviver diversidade uma numa sociedade tnica, cultural, de e
inter/multicultural, lingustica, social,
onde
intelectual,
tambm,
diversidade de saberes
capacidades,
competncias
potencialidades,
oportunidades, sendo ento importante e imprescindvel respeitar efectivamente e conscientemente a individualidade de cada um na diversidade global. A sociedade e os diferentes sectores sociais, nomeadamente a instituio educativa, so diariamente confrontados com uma enorme e
104
crescente heterogeneidade cultural, lingustica, de conhecimentos, capacidades e aptides, facto que impem a adopo de polticas adequadas, estratgias, iniciativas a nvel legislativo e a nvel dos sistemas e polticas educativas que permitam responder a esta realidade e possibilitem a promoo dos meios necessrios efectiva adequao da escola realidade social e inter/multicultural, assim como a sua estreita articulao com as famlias e a comunidade envolvente. Ser ainda fundamental e necessrio a formao de agentes educativos que possam lidar adequadamente com a complexidade e a
inter/multiculturalidade nos contextos escolares, que sejam capazes de responder aos desafios e problemas da escola inter/multicultural, que aprendam e dinamizem a pedagogia intercultural e sejam capazes de reconhecer de forma consciente a diversidade nos sistemas de ensino, contribuindo para a igualdade de oportunidades e para a promoo da incluso de todos os alunos (Ramos, 2007). Ramos (2007), chama a ateno para o risco acrescido que o insucesso escolar representa para a criana e para as importantes consequncias psicolgicas que podero ocorrer nas crianas e nas representaes das famlias sobre si mesmas, sobre os seus filhos e sobre a instituio escolar. Esta autora, sublinha que a escola um espao privilegiado de encontro de diferenas e singularidades, de convivncia de diferentes culturas, valores, saberes, aptides e de aprendizagem, pelo que constitui a instituio educativa por excelncia de aceitao e respeito pela diferena, de socializao, integrao e incluso, coeso e enriquecimento pessoal e social, individual e colectivo. Representa um verdadeiro desafio educao e ao desenvolvimento integral e equilibrado de todas as crianas e jovens, dando-lhes a oportunidade de desenvolverem e aprimorarem o sentido crtico e interventivo, a auto
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confiana, auto valorizao e auto afirmao, vivenciarem experincias de diversidade e adquirirem um vasto e slido conjunto de competncias, aptides, conhecimentos, valores e atitudes fundamentais e
imprescindveis para que sejam capazes de negociar a igualdade de oportunidades na sociedade e desenvolverem prticas salutares de cidadania, munidos de uma efectiva consciencializao da extrema importncia do respeito pelas diferenas e singularidade dos indivduos, contribuindo para o progressivo e inquestionvel reconhecimento colectivo da sociedade inter/multicultural (Ramos, 2007). Contudo, a escola, instituio na qual as famlias depositam confiana e esperana no xito pessoal, escolar e social dos seus filhos, muitas vezes, no consegue responder adequadamente e eficazmente a essas expectativas constituindo, por vezes, um elemento de reproduo de esteretipos e preconceitos, de desigualdades, insucessos e excluso, no proporcionando uma verdadeira igualdade de oportunidade e uma resposta efectivamente adequada e ajustada s crianas e jovens que apresentam necessidades educativas especficas e individuais, no constituindo assim a mobilizao de aprendizagens, a preparao para o futuro e a ajuda na construo de projectos de vida. Estas desigualdades e lacunas na estruturao das respostas educativas e pedaggicas necessrias devem-se no s ao sistema organizacional e curricular, mas tambm s expectativas e formao dos educadores/professores e demais agentes educativos e cultura padro dominante na escola (Bernstein, 1997; Bourdieu e Passeron, 1970; Ogbu, 1982, 1992; Wehlage, 1989). O conceito de diferena o garante da vivncia rica e salutar da Comunidade, como porta que da possibilidade de cada um exprimir em simultneo o seu quadro potenciador e vocacional. O conceito de diferena, mais do que o espelho de cada um, o espelho da realidade de onde nos movemos.
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A sobredotao cinge-se a uma noo de carcter individual, seja porque assenta integralmente enquadrada no conceito de diferena, seja porque este mesmo conceito que gera a noo de individualidade, nico sustentculo do patrimnio da comunidade, somatrio das potencialidades de cada um dos seus membros (APCS, Associao Portuguesa das Crianas Sobredotadas, 1987, pp. 11-13). As crianas sobredotadas devero beneficiar de um atendimento adequado e especfico, que estimule as suas aptides, potencialidades e interesses. E, como tal, devero ser consideradas as suas diferenas pessoais e especficas, assim como as suas caractersticas grupais. Falco (1992) cit in (Santos, 2002) considera fundamental que as actividades escolares sejam adequadas ao cdigo sociocultural das crianas, proporcionando-lhes o acesso aos materiais e equipamento necessrio ao seu nvel e ritmo de trabalho e perfil educativo. Considera igualmente, que a instituio escolar tem o dever e a responsabilidade de proporcionar s crianas e jovens sobredotados, um clima estimulante e desafiador que favorea e promova adequadamente o desenvolvimento das suas potencialidades pessoais e o seu processo de adaptao social. O autor, na mesma obra, afirma inequivocamente que a escola dever aceitar estas crianas, respeitando o seu direito diferena, e praticar um planeamento educacional realista e aberto incluso, a partir de uma estimulao diferenciada, adequando as estratgias de ensino e aprendizagem e as metodologias, e oferecendo-lhes currculos
enriquecedores, que ajudem a desenvolver de forma positiva e estimulante as suas capacidades e potencialidades. urgente a efectiva incluso de crianas sobredotadas, no contexto escolar e social, a implementao de inovaes pedaggicas e a divulgao de processos de identificao e interveno precoce, de
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modo a ajudar estas crianas, mediante um atendimento especfico e direccionado s suas especificidades. tambm importante preparar pessoal docente especializado e sensibilizar os recursos existentes na comunidade. As crianas sobredotadas podem ser identificadas em diversas camadas sociais e nos diferentes grupos tnicos. Todavia, infelizmente, um expressivo nmero de crianas dotadas de grandes potencialidades, criativas, talentosas e habilidosas, continuam a passar pelas escolas sem serem identificadas, porque as instituies escolares no possuem tcnicos especializados na identificao destas crianas nem professores preparados para a identificao e apoio s mesmas como confirmaram investigaes vrias, nomeadamente, as de Terman et al. (1920-1959), Terrassier (1981). Por outro lado, a escola baseada numa cultura prpria e, por vezes, padronizada, ignora as diferenas, tentando oferecer a crianas naturalmente diferentes, pedagogias e mtodos educativos iguais e uniformizados. Inmeros tm sido os jovens que os sistemas educativos ignoram e contribuem para que se lancem no desajustamento educativo e social. necessrio que a sociedade e a escola estejam sensibilizadas, consciencializadas e devidamente preparadas para a importncia da identificao e reconhecimento das crianas sobredotadas, assim como para a necessidade de uma interveno adequada. Apesar da Lei de Bases do Sistema Educativo consignar que ao Estado compete assegurar a plena igualdade de direitos e oportunidades de acesso e de sucesso escolar, a todos os indivduos, observa-se que, a educao das crianas sobredotadas em contesto escolar, ainda apresenta fragilidades significativas e preocupantes. preciso que a escola abra a(s) sua(s) cultura(s) aceitao real da diferena humana, integrando e incluindo todas as crianas, e
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garantindo-lhes o acesso a um atendimento intencional, adequado e diversificado, de acordo com as suas necessidades especficas e que as oriente no sentido do desenvolvimento das suas capacidades e potencialidades. S assim podero tornar-se indivduos conscientes, responsveis, crticos e intervenientes activos no seio da sociedade qual pertencem, contribuindo para o progresso e o bem-estar de todos, numa comunidade aberta s diferenas e onde todos, embora diferentes, possam ser ouvidos com voz prpria, aceites de igual forma e felizes. Morgado (1996, p. 189), diz que A escola deve, esforar-se por ultrapassar a uniformizao e rigidez que ainda a caracteriza nos dias de hoje, promovendo uma efectiva igualdade de oportunidades, formando no no sentido de desenvolver ou incutir nos alunos atitudes de individualismo e competitividade exclusiva, mas no sentido da
cooperao, partilha e socializao dos conhecimentos, gerados na escola mediados pelos conhecimentos dos outros micro-sistemas de envolvimento meio familiar, grupo de pares, e comunidade envolvente. Na sua dinmica a escola no poder esquecer nem negligenciar as crianas sobredotadas. No poder esquecer que estas vivem num contexto sociocultural com uma influncia relevante no processo do seu crescimento social, escolar e pessoal e que as motivaes
sociofamiliares so indispensveis no decurso de todo o processo de atendimento (Falco, 1992). tambm fundamental, a existncia de mecanismos e legislao adequada. No s para o reconhecimento de situaes existentes, ou apenas para uma identificao de casos, mas fundamentalmente para a prestao de um correcto e adequado atendimento a cada caso. Por outro lado, o sistema educativo tambm ocupa um papel fundamental no que respeita a esta temtica. Assim, dever funcionar
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como um sistema educativo inovador e aberto diferena, investindo na formao inicial e contnua de educadores/professores com uma mentalidade inovadora e crtica e reflexiva, capazes de utilizar as suas capacidades e competncias de forma a detectar nas crianas os seus pontos fortes e fracos, os seus interesses e motivaes, e serem capazes de ajudar a desenvolver capacidades e potencialidades adquiridas e emergentes, atravs de estratgias adequadas s caractersticas prprias e perfil educativo de cada aluno (Silva, 1999). Esta autora refere ainda que nos pases onde a preocupao pelos sobredotados uma efectiva realidade, nomeadamente nos Estados Unidos e na Europa de Leste, existem escolas especficas destinadas unicamente para crianas sobredotadas. Todavia, a criao destas escolas gera controvrsia, devendo haver um cuidado bastante rigoroso na orientao e na composio da estrutura escolar. Porm, segundo a mesma autora, no nos podemos esquecer que uma espera demasiado longa relativamente a um acompanhamento adequado e ao acesso a oportunidades de desenvolvimento relevantes, assim como o desrespeito pela individualidade de cada um poder originar consequncias e fragilidades, tambm elas, muito negativas e comprometedoras. Considera que os sobredotados necessitam de estar em contacto com os seus pares, pois assim podero desenvolver-se melhor e aceitar-se a si prprios. Como tal, privar estas crianas desse direito, devido ao receio relativamente ao que poder acontecer, no se revela justo, nem prprio da vivncia dos nossos tempos, onde se defende a liberdade individual de cada um, assente na responsabilidade individual e colectiva. Silva (1999) acredita que com uma legislao adequada e condies que passem por uma formao de mentalidades abertas, capazes de aceitar as diferenas, seria possvel iniciar, j na escola regular, ajuda sistemtica aos alunos diferentes, atravs de equipas especializadas,
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de forma a prestarem um apoio adequado em pequenos grupos mveis, ou de currculo diferenciado em actividades extra-curriculares. Seria fundamental uma flexibilidade na estrutura escolar e uma evidente consciencializao da premente necessidade de diversificar as intervenes, as prticas e as dinmicas educativas atendendo s caractersticas e necessidades individuais de todos os discentes, sem excepes nem excluses, de forma a garantir um eficiente
desenvolvimento das capacidades e talentos das crianas com potencialidades acima da mdia e a sua efectiva e plena realizao e sucesso pessoal, educativo e social. Citando Delors et al. (1996, p. 50) a diversidade e a pluripertena [so consideradas] como uma riqueza. A educao para o pluralismo () um princpio activo de enriquecimento cultural e cvico das sociedades contemporneas. () o direito diferena, quer a abertura ao universal. Segundo Bizarro (2006, p. 5) evidente a urgncia e o interesse de se (re)pensar a Heterogeneidade, como algo que, fazendo parte do nosso quotidiano educativo (e no s), se encontra em mutao constante, exigindo a adopo consciente e sistemtica de prticas pedaggicas, finalisticamente orientadas pelos princpios e valores do dilogo intercultural (). evidente e inquestionvel a diversidade e heterogeneidade da populao escolar, pelo que imperioso a implementao de estratgias pedaggicas diferenciadas, a dinamizao de intervenes educativas e de contextos inclusivos, que se configurem em respostas adequadas face diversidade, s experincias individuais das crianas e pluralidade de saberes e culturas, assegurando uma educao significativa e de qualidade para todos os alunos e proporcionando-lhes oportunidades de aprendizagem desafiadoras e gratificantes, que
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atendam s suas necessidades e diferenas individuais, promovam o desabrochar de novas capacidades e competncias e possibilitem o desenvolvimento da personalidade (Soeiro; Pinto, 2006).
6.2. Dinmicas Educativas e Interculturais

Uma sociedade ou comunidade democrtica, () deve defender a liberdade e a igualdade para todos, tendo como base o respeito mtuo pelas diferenas culturais, polticas e intelectuais, () A instituio escolar deve assegurar o reconhecimento dos direitos do sujeito pessoal e as relaes interculturais, () desempenhando um papel activamente democratizador. Branco (2006, pp. 45 e 47) A educao deve destinar-se a promover o desenvolvimento da personalidade da criana, dos seus dons e aptides mentais e fsicas, na medida das suas potencialidades. E deve preparar a criana para uma vida adulta e activa numa sociedade livre e inculcar o respeito pelos pais, pela sua identidade, pela sua lngua e valores culturais, bem como pelas culturas e valores diferentes dos seus. A Conveno sobre os Direitos da Criana - UNICEF (1990, p. 21)
A pedagogia intercultural assume uma importncia crescente e constitui um desafio inesgotvel para a instituio educativa. Os benefcios do pluralismo e da diversidade so evidentes e
inquestionveis pelo que se torna imprescindvel a implementao de dinmicas educativas que promovam a incluso de todas as crianas e jovens, independentemente das suas diferenas e necessidades educativas individuais e especficas, contribuindo para desenvolver uma sociedade capaz de aceitar, acolher, compreender e valorizar a individualidade e as diferenas e eliminar ou diminuir os esteretipos e preconceitos existentes.
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De acordo com Ramos (2007, 2011), o paradigma intercultural vem introduzir na interveno e investigao em educao a diversidade, a pluralidade, a heterogeneidade, a interdisciplinaridade e a complexidade e permitir a apreenso e compreenso de situaes e problemticas que surgem ao nvel dos processos, das dinmicas, das estratgias e das relaes. Implica atitudes de descentrao e uma tica da relao humana e pedaggica, bem como o progressivo desenvolvimento e constante aperfeioamento de competncias individuais,
inter/multiculturais e de cidadania. A mesma autora refere que perspectivando responder diversidade e complexidade dos processos educacionais e pedaggicos, a escola dever desenvolver e implementar estratgias educativas/pedaggicas e curriculares multi/interculturais, metodologias e prticas adequadas s necessidades especficas individuais e culturais e aos perfis de aprendizagem das crianas e jovens, proceder reviso dos programas e dos materiais didcticos, assegurar a formao adequada de educadores/professores e outros tcnicos/agentes educativos e
fomentar/optimizar uma efectiva comunicao, articulao e colaborao entre a escola, a famlia e a sociedade. Ramos (2007) afirma tambm que o sistema educativo numa sociedade multicultural e em permanente transformao no poder prescindir de integrar a educao intercultural nas suas dinmicas e opes educativas e pedaggicas, objectivando a incluso e o acolhimento de todas as crianas e jovens, a promoo de um ensino dialgico em que as diferenas, a diversidade, a pluralidade e a alteridade sejam contempladas e o dilogo seja sistematicamente promovido. A referida autora afirma ainda que a formao dos profissionais na rea da interculturalidade de extrema importncia na compreenso da complexidade do fenmeno educativo e das mltiplas implicaes da diversidade cultural/pluralidade, favorece a consciencializao da
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necessidade de flexibilidade e diferenciao pedaggica, promove a sensibilizao para a diversidade, potencia uma concepo da escola como factor de incluso e de aprendizagem intercultural e potencia uma pedagogia da relao intercultural baseada na tolerncia e na compreenso, no reconhecimento e aceitao do outro e da diversidade. Ajuda a criar educadores/professores culturalmente sensveis e
verdadeiramente implicados e empenhados e poder contribuir de forma bastante significativa para o desenvolvimento de competncias e aquisio de conhecimentos que podero sustentar uma melhor interveno no mbito da multi/interculturalidade, assim como na mediao das relaes humanas e interculturais. Assim, a formao na rea da multi/interculturalidade dever permitir aos profissionais a aquisio e o desenvolvimento de competncia, nomeadamente: aquisio e desenvolvimento de conhecimentos e competncias interculturais adaptadas aos diferentes contextos educativos; uma formao que promova a compreenso e aceitao da diversidade e contribua para a eliminao de esteretipos e preconceitos socialmente construdos em relao s minorias e s diferenas sociais, tnico/culturais, religiosas, de gnero, de aptides e competncias, de modo a ultrapassar estas
problemticas e favorecer a construo de expectativas positivas relativamente s diferenas e pluralidade existente. promoo de competncias de comunicao com os alunos, as famlias e as comunidade; optimizao do auto-conhecimento dos profissionais, fundamentalmente, ao nvel das suas prprias identidades culturais, das suas atitudes discriminatrias, dos seus esteretipos e preconceitos e das suas dificuldades de compreenso e aceitao das diferenas;
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aquisio e aprofundamento de conhecimentos psicossociais e culturais sobre as representaes e os perfis e estilos de aprendizagem das crianas e jovens; a compreenso de factores sociopolticos e de mecanismos psicossociais que podero fomentar a intolerncia, a rejeio, a discriminao e a excluso;
A instituio educativa dever ser um espao privilegiado de aprendizagem aprendizagem e comunicao de inter/multicultural, de de vivncia saberes e e
cultural,
partilha
experincias,
conhecimentos, de incentivo descoberta, respeitando as diferenas de gnero, idade, etnia, cultura, religio, de competncias individuais, capacidades e aptides, permitindo interaces sociais harmoniosas e contribuindo para garantir a equidade, a justia social e a diminuio de desigualdades (Ramos, 2007). Ser tambm pertinente salientar as recomendaes da Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI (Delores et al, 1996), que sugere aos sistemas educativos que se construam com base em quatro paradigmas essenciais de aprendizagem: aprender a ser: capacidade de autonomia, sentido crtico e reflexivo, fortalecimento da capacidade individual e social dos indivduos, de capacitao e explorao das potencialidades, aptides e tesouros existentes no interior dos indivduos; aprender a conhecer: adquirir instrumentos e competncias essenciais para a aceitao e compreenso dos fenmenos na sua diversidade, amplitude e complexidade; aprender a fazer e a intervir: promover competncias, modelos pedaggicos e processos reflexivos que contribuam para a construo de sociedades verdadeiramente democrticas e equitativas, a formao de cidados responsveis, interventivos e
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implicados e a preparao de profissionais capazes de enfrentar as diferentes e complexas situaes com as quais se possam confrontar e que potenciem dinmica de trabalho em equipa e inter/multidisciplinar; aprender a viver juntos: fomentar e promover a comunicao, a participao e a cooperao com os outros nas diversas actividades humanas; aprender a dialogar a conhecer e a compreender o outro e as suas tradies e culturas; aprender a construir projectos e a encontrar solues em conjunto para uma adequada soluo de conflitos/tenses e para a compreenso das relaes interculturais e de interdependncia, respeitando sempre as diversidades.
Como sublinha a UNESCO (2001) na Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural, artigo 3. A diversidade () uma das fontes de desenvolvimento, entendido no s como crescimento econmico, mas, tambm, como meio de acesso a uma existncia intelectual, afectiva e espiritual satisfatria. A diversidade encontra-se inquestionavelmente no centro do
desenvolvimento humano, devendo a interculturalidade e a diversidade ser integradas e entendidas numa perspectiva mais abrangente e global de construo das sociedades. fundamental que a diversidade seja entendida e aceite como uma oportunidade de enriquecimento e aprendizagem numa sociedade plural e inter/multicultural e ao ritmo de um mundo global, partilhando valores e tradies, competncias e saberes, criando espaos para uma reflexo profunda e partilhada acerca da alteridade e da diversidade e uma maior abertura dos sistemas escolares s problemticas e necessidades individuais, atravs de modelos pedaggicos que impliquem uma nova tica e uma nova viso de justia social (Giroux, 1983; Ramos, 2007).
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6.3. A Escola Face Problemtica da Sobredotao

() O sistema educativo dever empenhar-se na promoo de estratgias pedaggicas que visem a igualdade de oportunidades para todos os alunos, respeitando as suas diferenas e trabalhando a partir delas na tentativa de garantir o sucesso escolar e a integrao de todas as crianas(). Santos (2002, p. 189) As Escolas tm sido objecto de alguma crtica por no reconhecerem ou respeitarem as diversas identidades culturais, as diferenas a nvel cognitivo (necessidades educativas especiais, nas quais se incluem tambm os sobredotados) dos jovens. Moniz (2008, 58)
() A diversidade de sujeitos e culturas exige que, para alcanar as metas de participao social em igualdade de condies, preciso prever situaes educativas, distintas das que a mdia da populao utiliza para alcan-las. O que supe uma exigncia de diversificao () ou adaptao educativa (como construir e redefinir as aes educacionais gerais) para que se adapte a educao ao perfil diverso e singular das pessoas. () para respeitar e potencializar singularidades(). Gonzlez (2002, p. 19)
A instituio escolar objectiva sempre, qualquer que seja a interveno educativa, proporcionar s crianas/alunos ambientes de aprendizagem e abordagens educacionais que contribuam para
promover e maximizar o efectivo desenvolvimento do seu potencial, porm, depara-se frequentemente com inmeras dificuldades e
fragilidades no mbito do planeamento e da adequao das suas intervenes s necessidades individuais e diferenas cognitivas e socioculturais dos seus alunos, pelo que Novaes (1979, p. 49) aponta para a urgente necessidade de programas educativos adaptados realidade sociocultural dos alunos, assim como s suas caractersticas psicolgicas, considerando a possibilidade de ocorrer uma interaco
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conflitiva entre os padres dos contextos biculturais, que podem, em consequncia, reprimir potencialidades e trazer srias dificuldades para o desempenho escolar. Na opinio desta autora seria imprescindvel a existncia de mltiplas alternativas de interveno educativa, aptas a atender adequadamente aos diversos tipos de alunos sobredotados e variada caracterizao psicolgica de cada um, tendo em conta a sua singularidade e a diversidade de potencialidades e de talento humano. Por outro lado, as experincias escolares devem ser planeadas, organizadas e dinamizadas visando os diferentes meios e contextos socioculturais das crianas sobredotadas, propiciando oportunidades de integrao nos diversos sets culturais, facilitando sua comunicao e adaptao social (Novaes, 1979, p. 52). Serra (2000, p. 149) diz que A escola muitas vezes factor inibidor do aparecimento ou desenvolvimento das potencialidades dos alunos. A no promoo de ambientes criativos, a falta de estmulo, de recursos e de oportunidades ou o no atendimento diferenciado em funo das caractersticas e necessidades individuais, constituem frequentemente as causas do no desabrochar de capacidades latentes, ou da inovao de capacidades reveladas. Morgado (1996) pensa que, actualmente, o reconhecimento e a compreenso da problemtica da sobredotao permitem constatar que, a par de todos os factores genticos que possam ter influncia no desempenho dos indivduos, as capacidades excepcionais constituem sem dvida a clara expresso de um conjunto de diferentes factores que interactuam, originando um desempenho que se salienta. Frisa ainda que o ambiente educativo em que se processa o desenvolvimento dos indivduos, fundamentalmente, a instituio escolar, desempenha uma posio decisiva e de extrema relevncia na interveno junto destes alunos, sendo imprescindvel a criao de oportunidades e experincias
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de aprendizagem estimulante e desafiadoras que conduzam ao seu pleno e integral desenvolvimento e favoream a sua expresso, tornando-se ento necessrio e indispensvel que no decurso do planeamento das intervenes educativas se recorra diferenciao e individualizao dos processos de ensino e aprendizagem. O mesmo autor (1996, p. 186) considera que a manifestao de capacidades excepcionais resulta de trs caractersticas fundamentais. So elas: Uma capacidade intelectual superior mdia, ainda que no tenham forosamente que ser extraordinariamente inteligentes (xito em determinadas matrias, facilidade na aquisio de determinados conhecimentos, ou competncias em determinadas reas). Grande capacidade de trabalho, perseverana na resoluo de uma tarefa, estando esta caracterstica associada natureza dos interesses desenvolvidos pela criana e motivao que a tarefa ou problema especfico suscitam. Nveis superiores de criatividade, frequncia e natureza de questes que colocam e associao de conceitos que produzem.
Morgado (1996) cit in (Santos, 2002) refere tambm que em funo das caractersticas do ambiente e das oportunidades educativas proporcionadas a estas crianas, que o seu desenvolvimento surge optimizado ou empobrecido. Assim, pensa que a interveno educativa dever ter em conta uma multiplicidade de factores, de forma a revelarse adequada e devidamente ajustada s necessidades individuais e especficas evidenciadas pelos alunos sobredotados, que se traduzem em necessidades psicolgicas, afectivas, sociais e cognitivas. Este especialista faz tambm referncia aos trs tipos de programas educativos geralmente identificados, que se designam, comummente, por
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acelerao, grupos de competncia ou de nvel e enriquecimento. E, considera que no contexto educacional ainda h muito a desenvolver, como sendo, entre outros pontos, a formao de professores e tcnicos baseada em modelos de formao apoiada, a criao de iniciativas de organizao pedaggica e desenvolvimento curricular, o lanamento de projectos experimentais de investigao-aco, assim como o
ajustamento e adequao de instrumentos legislativos existentes e a reviso e/ou criao de novos normativos. Morgado (1996, p. 187) refora a ideia de que o ambiente onde se processa o desenvolvimento das crianas torna-se, pois, decisivo para a promoo do sucesso educativo, na medida em que condiciona, potencializando ou no, a construo de oportunidades e experincias de aprendizagem favorveis expresso do indivduo na sua singularidade. Este autor, lembra-nos ainda que, talvez no plano terico, e muito dificilmente na prtica pedaggica nas escolas, se poder atender e satisfazer as necessidades psicolgicas, emocionais, sociais e cognitivas dos alunos, devido ao espao homogeneizado que, de acordo com alguns autores, bloqueia e inibe o desempenho escolar e educativo. Afirma mesmo que a criao destes espaos pedaggicos
homogeneizados (quasi contra-natura) apenas encontram expresso e validade na realidade artificial construda pelos testes de inteligncia e sua medida padro Q.I. e que, por si s, no permitem determinar, como hoje defendido por larga maioria dos principais investigadores da comunidade cientfica internacional, procedimentos de natureza
pedaggica e de interveno educativa eficazes e ajustados s necessidades educativas especiais destes ou de quaisquer alunos (Morgado, 1996, p. 187). Franz J. Mnks (1996), da Universidade de Nijmegen (Holanda) Centro para o Estudo da Sobredotao, salienta que a mais eficiente aproximao para responder s necessidades especficas de
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aprendizagem de alunos com capacidades elevadas, so os Programas Escolares Individualizados (Individualized School Programs). Na sua opinio, existem trs dimenses ligadas entre si, que vo permitir o sucesso relativo aos programas diferenciados. So elas a dimenso poltica, cientfica e a dimenso instruo-educao. Os polticos tm uma importante e decisiva influncia na reforma do programa. Mnks (1996) considera que os polticos que controlam o dinheiro destinado educao devero compreender que um programa adequado satisfaz as necessidades de aprendizagem de todos os alunos, ou seja, dos alunos mais capazes e dos menos capazes. O ambiente escolar e o apoio so fundamentais. Sem estes, o aluno com capacidades elevadas poder desistir, pelo facto do seu nvel de pensamento e o seu perfil de competncias no serem aceites, o que poder fazer com que se sinta rejeitado e/ou excludo. importante referir que o Documento 1248 (1994) emitido pelo Conselho Europeu diz que A legislao deve reconhecer e respeitar as diferenas individuais. Crianas altamente sobredotadas, como com outras categorias, necessitam de oportunidades de educao adequadas para desenvolver por inteiro as suas potencialidades (Mnks, 1996, p.16). Por outro lado, a pesquisa cientfica na rea da sobredotao ficou, segundo nos diz Mnks (1996), esquecida durante muito tempo. E, no nos podemos esquecer que os resultados das pesquisas so fundamentais, pois fornecem aos profissionais pistas e orientaes importantes para os seus trabalhos. Considera ainda que os encontros e congressos so excelentes para estimular e promover as pesquisas, assim como para a troca de ideias, conhecimentos, experincias e resultados, e at para discutir e planear outras pesquisas a nvel europeu.
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No que respeita dimenso instruo-educao, a mesma autora salienta que o sistema escolar em vrios pases da Europa, assim como a formao de professores bastante diferente. Todavia, apesar das diferenas existentes, existe um ponto em comum, isto , o tema da criana sobredotada no est includo na formao de professores. Na sua opinio, os programas de formao obrigatria para professores no reservam espao para as crianas sobredotadas. Apenas tem
conhecimento que, nos ltimos anos, existem cursos de aperfeioamento para professores no Reino Unido, na Alemanha, na ustria, na Holanda e na Hungria. Desde Maro de 1992, que se realiza no Centro para o Estudo da Sobredotao da Holanda, quase todos os meses, um workshop para professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Mnks (1996) conclui que desde o incio dos anos oitenta tem havido um aumento no interesse sobre a temtica dos indivduos sobredotados na Europa. Pensa que este interesse afectou polticos, cientistas, educadores/professores e pais. E, deixa claro que no h dvida relativamente ligao e interdependncia das trs dimenses j mencionadas. Mnks (1996, p. 18) diz mesmo Segundo a minha perspectiva, realizamos muito, mas no ainda o suficiente. O conhecimento est a aumentar e a vantagem de continuar em frente, no caminho certo, est a melhorar. Mas so necessrios outros 5 ou 10 anos para estabilizar o que alcanamos e torn-lo evidente: a diferenciao para os melhores alunos em cada escola uma consequncia lgica. Temos de fazer tudo o que pudermos para fazermos tambm do aluno sobredotado, um cidado socivel. Ns s alcanaremos este objectivo, quando diferenciao e integrao forem a base das linhas directrizes para nosso trabalho. Tambm Reis e Renzulli (1996), do Centro para o Desenvolvimento de Talentos, da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos da
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Amrica, apresentam um plano, chamado Modelo de Enriquecimento Escolar (SEM) Schoolwide Enrichment Model, que composto por um conjunto de estratgias especficas para a obteno de uma maior aplicao, gosto, motivao e desempenho por parte dos estudantes, assim como para a integrao de diversas experincias de aquisio de conhecimentos avanados e de nveis de raciocnio elevados, em qualquer rea curricular, curso ou estudo, ou padro de organizao escolar. Explicam que este modelo pretende introduzir prticas mais eficazes nas estruturas escolares actuais. Referem ser um plano apoiado pela investigao e pensado para a educao em geral, contudo, baseado num grande nmero de mtodos de instruo e prticas curriculares com origem em programas especiais para alunos mais dotados. Afirmam que o modelo est a ser usado em vrios distritos dos Estados Unidos da Amrica, incluindo zonas urbanas como New York, Detroit, San Antonio, entre outras, constituindo juntamente com as iniciativas reformistas no sistema de educao geral, um verdadeiro desafio para os alunos. Relativamente aos currculos para alunos sobredotados, Falco (1992) diz-nos que estes devem ser enriquecidos, tendo em
considerao alguns aspectos como: um contedo avanado e acelerado; complexidade de contedos; nvel e tipo de recursos; explicitao do tempo adequado de aprendizagem; transferncia e aplicao ao domnio prtico; formulao de novas generalizaes e o desenvolvimento de processos cognitivos a nvel elevado. Segundo Falco (1992, p. 141) o contedo refere-se ao corpo de conhecimentos que vo ser apresentados aos alunos. As relaes da informao com a rea do contedo e a inter-relao entre as matrias ou disciplinas reforam o desenvolvimento do contedo, que est relacionado aos meios, pelos quais o aluno desenvolver habilidades especficas e ao produto final da experincia de aprendizagem.
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Esse contedo dever englobar determinadas exigncias. Assim, tem que apresentar ideias abstractas, valorizao e complexidade de ideias e conceitos, e organizao de informaes em torno de ideias que possibilitem a economia no processo de aprendizagem. Guenther (2000) cit in (Santos, 2002) sublinha que para responder adequadamente s necessidades de aprofundamento e ampliao das aprendizagens, manifestadas pelas crianas sobredotadas,
fundamental que os temas abordados sejam amplos e que permitam uma grande diversidade de conhecimentos. Por outro lado, no dever haver uma simples transmisso de factos, de forma linear. Pelo contrrio, dever proporcionar-se a colocao de situaes problemticas de grande abrangncia, permitindo o pensamento criativo e divergente. Na opinio desta autora, para se modificar e adequar o contedo curricular, necessrio recorrer a estratgias como: Acelerao que implica oferecer mais matria em menos tempo, ensinar mais contedos, avanar para sries e assuntos mais frente no currculo; Enriquecimento que envolve explorar outros ngulos ou implicaes dos temas, assuntos e materiais estudados nas diversas disciplinas curriculares; Sofisticao levando a aprimorar, alargar, ampliar e aprofundar certos temas estudados, que tenham provocado interesse, curiosidade ou perplexidade no aluno, ou grupo de alunos; Novidade que contempla a introduo de aspectos, temas e assuntos novos, no explorados nas aulas, acrescentando contedos novos em relao ao currculo regular (Guenther, 2000, p.18). Para atender a crianas sobredotadas necessrio professores informados, preparados e conscientes da problemtica da sobredotao. pois um estatuto que requer mudanas e alguns riscos. Ir proporcionar situaes de desafio mas, por vezes, tambm podero surgir situaes de conflito. As situaes de desafio surgem porque a crianas sobredotadas so naturalmente curiosas, inquiridoras e
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instveis. As situaes de conflito do-se porque o professor poder no estar psicologicamente preparado para enfrentar e lidar com as crianas sobredotadas, sendo pois necessrio que o professor possua um perfil adequado com atributos especficos. Esses atributos so: criatividade e entusiasmo pela individualizao do processo de ensino e aprendizagem. Ter ainda que possuir um slido conhecimento da temtica dos sobredotados e uma grande disponibilidade para a relao educativa (Falco, 1992). Tambm importante mencionar que o professor de sobredotados deve estar motivado para a inovao didctica, para a flexibilidade metodolgica, para a no-directividade, para um processo centrado no aluno (Falco, 1992, p. 173). Todavia, o total desconhecimento da problemtica da sobredotao leva muitos professores/educadores a acreditar que estas crianas no precisam de um atendimento especial por parte de um professor conhecedor da problemtica e que aprendem facilmente sem quaisquer problemas. So poucos os professores/educadores que reconhecem a necessidade de um atendimento adequado e especfico para estas crianas, para que possam desenvolver-se plenamente. evidente que a criana sobredotada diferente e, como tal, dever beneficiar de um atendimento especfico, atravs de um processo de ensino e aprendizagem mais individualizado e que privilegie o enriquecimento participado, no esquecendo a interaco escola-famliacontexto de vida-sociedade. Tal como nos lembra Cardoso (1996, p. 27) O professor encontrar sempre diversidade entre os alunos das suas classes, seja qual for o contexto onde se desenvolva a sua actividade. Essa diversidade pode expressar-se atravs de diferenas socioeconmicas, culturais,
lingusticas, de cor de pele, de gnero e outras. A diferena , assim, um dos principais factores a ter em conta na aco dos professores.
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Do ponto de vista individual/pessoal, a problemtica da sobredotao, assim como todas as questes respeitantes ao seu desenvolvimento deveriam ser entendidos como um direito, que se legitima no princpio democrtico fundamental, que preconiza, para todos os cidados, condies de equidade em termos de oportunidades educativas e de desenvolvimento pessoal (Pereira, 1998, p.3). Cardoso, et al. (1996) da Associao Portuguesa para o Estudo da Problemtica da Inteligncia, Criatividade e Talento, do Porto, dizem que a Educao do sobredotado em Portugal no tem tido muitos avanos no seu desenvolvimento, ao contrrio do que tem vindo a acontecer noutros pases, como por exemplo, nos Estados Unidos da Amrica, onde os sistemas de Educao da sobredotao tm assinalado louvveis progressos. Afirma inclusive que existem grandes objeces em relao educao de crianas sobredotadas, na medida em que, na generalidade, so tidos como privilegiados e pertencentes a um grupo restrito. Todavia, consideram que surgiu uma oportunidade para o avano da Educao dos Sobredotados, com os princpios estabelecidos na lei de bases do sistema educativo: o direito igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolares; o direito diferena; o direito criatividade. Desde 1986 foi implantada a Educao Especial para crianas sobredotadas, atravs de projectos experimentais, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus. Para Cardoso, et al. (1996), na escola, deveriam ser implementados mtodos/tcnicas como: identificao precoce, programas de acelerao, enriquecimento, entre outros, no sentido de desenvolver as capacidades e potencialidades destes alunos. Estes autores lembram-nos que o objectivo do World Council for Gifted and Talented Children (WCGTC) coordenar as actividades da
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educao dos sobredotados em todo o mundo. Como tal, considera que organizaes regionais orientadas pelo WCGTC podem revelar-se importantes na coordenao local, fazendo a ligao entre continentes. Por outro lado, referem que as reflexes que resultam das conferncias acerca da problemtica da sobredotao contribuem para uma educao global e para o desenvolvimento do respeito humano. No deixam de focar a necessidade de programas flexveis e actividades especficas para sobredotados nas escolas portuguesas, de forma a dar resposta s reais necessidades de alunos com vrias e diferentes capacidades/potencialidades e interesses, contribuindo para o desenvolvimento saudvel e integral dos mesmos. Falco (1992) cit in (Santos, 2002) lembra que, geralmente, pensa-se que as crianas sobredotadas apresentam sempre um bom rendimento escolar e que o facto de serem crianas com potencialidades e capacidades acima da mdia lhes garante o sucesso escolar. Porm, nem sempre assim. O que a observao relativa a estes casos tem revelado a existncia de um nmero elevado de alunos sobredotados que apresentam um rendimento escolar abaixo do que as suas elevadas potencialidades deixam antever. frequente observar-se uma
incompatibilidade entre as potencialidades destes alunos e o seu real desempenho. A sobredotao no garante, por si s, sucesso escolar, pelo que existem crianas que, de facto, no apresentam sucesso no seu processo de ensino e aprendizagem. Diz-nos o mesmo autor (op. cit.) que, muitas vezes, a indiferena de um educador/professor face s capacidades criativas destes alunos, por se encontrar impreparado para trabalhar com este tipo de crianas, poder estar na origem ou contribuir significativamente para este insucesso escolar. Por vezes, os educadores/professores partem do pressuposto errado de que uma criana sobredotada, devido s suas potencialidades, ir
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aprender mais rapidamente e com maior facilidade e que ter um rendimento escolar superior. Contudo, o que a prtica revela a frequente existncia de crianas sobredotadas que apresentam um rendimento acadmico abaixo do seu potencial (Falco, 1992). Este autor destaca ainda que as condies ambientais e contextuais favorecem o desenvolvimento do potencial humano. Como instituies educacionais primeiras, a famlia e a escola devem criar oportunidades para o desenvolvimento optimizado do potencial da criana. Assim, ser importante e essencial que os pais partilhem com a escola a responsabilidade de ajudar os filhos a crescer e a atingir o mximo das suas potencialidades. A conjugao funcional escola/famlia poder estar relacionada com o sucesso ou insucesso educacional das crianas sobredotadas. A famlia e a escola devero ser capazes de estabelecer e organizar uma plataforma comunicativa e uma relao dinmica de partilha efectiva e de trabalho colaborativo, que assegure e potencie o sistemtico envolvimento de ambas as instituies nos processos e dinmicas de ensino e aprendizagem das crianas e jovens, promovendo a responsabilizao partilhada na adequao dos contextos educativos s suas reais necessidades, garantindo assim o seu desenvolvimento equilibrado e maximizado.
6.4. O Professor de Alunos Sobredotados: Atributos e Caractersticas

() A primeira coisa que temos de reconhecer sobre uma criana superdotada que ela um ser humano. Havighurst, in Novaes (1979, p. 133) No posso ensinar de forma clara a menos que reconhea a minha prpria ignorncia, a menos que identifique o que no sei, o que ainda no domino. Freire (1996, p. 2)
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Perspectivando a aceitao e uma incluso adequada e optimizada das crianas sobredotadas nas instituies educativas, Novaes (1979) salienta que os professores, no exerccio quotidiano da docncia, devero conhecer e compreender a problemtica da sobredotao, estando plenamente conscientes da natureza e necessidades dos sobredotados, assim como devidamente preparados para estruturar e organizar o trabalho a desenvolver com estes alunos, proporcionando a efectiva promoo de aprendizagens gratificantes, motivadoras e significativas, de modo a que os resultados sejam verdadeiramente eficientes e permitam maximizar as capacidades e potencialidades adquiridas e emergentes. Segundo Novaes (1979) um dos aspectos mais importantes a construo de uma relao de ajuda e confiana, de aceitao e, acima de tudo, de compreenso e segurana, de modo a poderem responder s solicitaes e necessidades individuais e especficas dos alunos sobredotados, ou seja, importantssimo que entre o professor e o aluno se estabelea uma relao emocional positiva. O estmulo, o apoio e o respeito pelas diferenas individuais, tambm so fundamentais para ajudarem os alunos a desenvolverem as suas potencialidades, a sua criatividade individual e a sua personalidade (Novaes, 1979). Em contexto de sala de aula, os professores tm inmeras oportunidades para realizar uma observao sistemtica, prolongada e qualitativa dos seus alunos, sendo-lhes possvel aperceberem-se das suas emoes, habilidades, capacidades e fragilidades, desempenhos, aptides, processos e estilos de aprendizagem, interesses e qualidade das suas relaes sociais. Assim, devidamente informados e com formao adequada, os professores podero tornar-se profissionais extremamente importantes e imprescindveis no processo de identificao de alunos sobredotados.
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A educao de alunos sobredotados requer um olhar diferenciado dos professores relativamente aos processos de ensino e aprendizagem, a identificao das necessidades educativas especiais e especficas, bem como a organizao/estruturao de currculos e de actividades que atendam adequadamente s necessidades intra-individuais destes alunos, contribuam para a maximizao de capacidades adquiridas e para o desenvolvimento de capacidades emergentes, possibilitando o desenvolvimento integral e equilibrado de todo o seu potencial. Muitos professores ainda consideram que os alunos sobredotados so aqueles que apresentam capacidades e desempenhos muito elevados em actividades curriculares/acadmicas, adequao e ajustamento socioemocional e comportamental e excelente desenvolvimento ao nvel da habilidade psicomotora. Todavia, embora possamos encontrar crianas sobredotadas com este perfil, importante sublinhar e destacar que estas no representam o universo da sobredotao. pois necessrio recorrer diferenciao e individualizao dos processos de ensino e aprendizagem, estimular e motivar os alunos e adequar estratgias e metodologias que atendam efectivamente aos seus perfis intra-individuais. Os professores devero proporcionar a todos os seus alunos, incluindo obviamente os sobredotados, um meio estimulante, desafiador, enriquecedor e emocionalmente equilibrado, que favorea a criao e a divulgao de ideias e opinies, a auto-expresso e o desenvolvimento das suas potencialidades e competncias, favorecendo e assegurando de forma continuada a incluso e o efectivo sucesso educativo de todos os seus educandos. necessrio que nas escolas se assegure a plena incluso e aceitao destas crianas, bem como um adequado ajustamentos dos seus processos educativos. Mas, para que esta urgente necessidade se torne numa efectiva realidade, indispensvel informar, formar e preparar, consciencializar e motivar pessoal docente e outros tcnicos
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intervenientes nos processos educativos destas crianas, assim como implementar, aperfeioar e divulgar processos de identificao e interveno, o que imprime a necessidade dos professores procederem a uma sistemtica actualizao de conhecimentos e ao desenvolvimento de novas competncias. ainda fundamental implementar estratgias e metodologias diferenciadas e adequadas s necessidades educativas especficas e individuais destas crianas, promover o trabalho
colaborativo entre os agentes educativos, desenvolver parcerias com instituies especializadas que possam articular com as escolas na dinamizao dos processos educativos destes alunos e sensibilizar e mobilizar os recursos existentes na comunidade (Novaes, 1979). fundamental combater a ideia que muitos ainda consideram como vlida, de que as crianas sobredotadas, por possurem e apresentarem aptides, potencialidades, talentos e capacidades excepcionais, no necessitam de uma educao diferenciada nem de acompanhamento especfico e intencional (Novaes, 1979). A compreenso e aceitao das crianas sobredotadas pressupe mudanas significativas no domnio das mentalidades e dos valores, ou seja, pressupe mudanas socioculturais que constituem um verdadeiro desafio e implicam um profundo empenhamento e comprometimento de todos os intervenientes e da sociedade em geral. Segundo Freehill (1961) cit. in (Novaes, 1979, p. 55) a educao dos superdotados, at ento oscila como o tempo, de acordo com os ventos do interesse pblico; programas vo e vm, de acordo com o esforo de poucas pessoas e, como resultado, tm sido transitrios, idiossincrticos e fundamentalsticos, de difcil generalizao e continuidade. Os professores devero promover, organizar, reorganizar e dinamizar processos de ensino e de aprendizagem que permitam responder eficazmente individualidade e singularidade de cada aluno, de forma a potenciar e maximizar as capacidades e desempenhos de cada um,
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assumindo uma postura crtica, dinmica, responsvel e reflexiva, sem negligenciar a constante necessidade de mudana e aceitao da diferena. Devero ser professores criativos, empenhados, disponveis, flexveis, comprometidos e personalsticos; personalsticos porque pensam em cada aluno como uma pessoa e investem no desenvolvimento da pessoa do educando, de cada educando, respeitando a sua identidade, a sua dimenso emocional e afectiva, individual e social, interesses, poder criador, capacidades e necessidades individuais, preocupando-se sistematicamente com o seu bem-estar fsico e emocional e com o pleno desabrochar e enriquecimento do seu potencial, perspectivando que o sucesso do educando no compreenda apenas o sucesso escolar, mas o seu sucesso educativo pleno e global, ou seja, o xito efectivo e integral do processo do seu desenvolvimento como pessoa, como ser humano nico e singular (Patrcio, 1990). De acordo com Patrcio (1986), a educao dever ser entendida como um encontro entre o educando e o educador, de forma a alcanar e potenciar a maximizao do desenvolvimento humano do educando por intermdio ou pela mediao, orientao e ajuda do respectivo educador.
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II Parte Investigao Emprica
scar, 7A
Captulo 7 ASPECTOS METODOLGICOS
A metodologia a lgica dos procedimentos cientficos na sua gnese e no seu desenvolvimento. () Ela deve ajudar a explicar no apenas os produtos da investigao cientfica, mas principalmente, o seu prprio processo. Bruyne, et al. (1977, p. 29)
1. Questes de Investigao
Com esta investigao pretendemos identificar quais as problemticas e dinmicas familiares, educativas e socioculturais das crianas sobredotadas. Assim, ser importante compreender:
Dinmicas Familiares Qual a relao que as crianas sobredotadas estabelecem com o pai e com a me? Como se relacionam com o(s)/a(s) irmo(s)/irm(s)? Quais as caractersticas positivas a evidenciar nestas crianas? Quais as implicaes das caractersticas positivas das crianas sobredotadas nas dinmicas familiares? Como gerem as famlias as problemticas inerentes criana sobredotada?
Dinmicas Educativas e Socioculturais Qual a relao que os alunos sobredotados estabelecem com os professores? Como se relacionam com os pares (colegas)?
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Qual a aceitao das crianas sobredotadas por parte dos colegas? Quais os aspectos positivos a evidenciar nos alunos sobredotados? Quais as implicaes dos aspectos positivos dos alunos sobredotados nas dinmicas socioeducativas? Como gerem os professores as problemticas inerentes s crianas sobredotadas?
2. Pressupostos de Investigao 1. Devido ao perfil comportamental das crianas sobredotadas, grande capacidade e necessidade de liderana e dificuldade em aceitar ideias e ordens dos outros, nomeadamente dos adultos, torna-se muitas vezes difcil o relacionamento familiar, com os pais e com o (s) irmo(s), assim como escolar, com os professores e colegas. 2. Se s crianas sobredotadas for dada a oportunidade de crescerem num meio familiar, escolar e social favorecido, que lhes proporcione um bom equilbrio emocional e o desenvolvimento integral das suas capacidades, estas podero evidenciar caractersticas com implicaes positivas a nvel familiar e socioeducativo. 3. Devido s caractersticas de personalidade das crianas
sobredotadas, estas podero apresentar dificuldades de socializao com os pares, gerando-se dificuldades relacionais e de sensibilidade interactiva. 4. Os pais e os professores desconhecem, na sua maioria, a problemtica da sobredotao, o que dificulta a compreenso e a gesto dos problemas que podero surgir com as crianas sobredotadas e cria, muitas vezes, limitaes, fragilidades e constrangimentos na adequao das condies necessrias a um desenvolvimento emocional e psquico
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equilibrado das mesmas, para que possam desenvolver plenamente as suas capacidades e aptides.
5. Se as famlias e as escolas tiverem um melhor conhecimento da problemtica das crianas sobredotadas e estruturas de apoio
adequadas, ser menos difcil gerir as implicaes inerentes a esta problemtica, tanto no seio familiar como a nvel escolar e a sobredotao no ser vista como um problema mas sim como um elemento positivo e uma mais-valia.
3. Caracterizao da amostra
Para a realizao desta investigao optou-se por uma amostragem no-probabilstica propositada, procedendo-se seleco dos sujeitos de acordo com as caractersticas previamente definidas, de forma a obter-se a amostra mais adequada para o estudo a efectuar. O universo da amostra composto por 20 crianas sobredotadas, respectivos pais (pai e me), professores e 8 tcnicos de instituies portuguesas especializadas no atendimento a crianas sobredotadas. A amostra foi recolhida nos distritos de Setbal e Lisboa. Para a seleco da amostra contactaram-se as famlias e respectivos professores das crianas, com o consentimento prvio dos mesmos, a partir dos contactos fornecidos pelas instituies que trabalham com crianas sobredotadas. O grupo de crianas composto por cinco elementos pertencentes ao sexo feminino e quinze elementos do sexo masculino, indo ao encontro das tendncias tericas gerais, que apontam mais rapazes dos que raparigas com caractersticas de sobredotao, apesar das investigaes mais recentes, apontarem para a existncia de 3 a 5% de indivduos sobredotados entre a populao mundial, independentemente do gnero
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ou origem social dos mesmos. As suas idades variam entre os 6 e os 10 anos. No decorrer da realizao deste estudo todas as crianas frequentavam escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Os anos de escolaridade variam entre o 1. e o 4. anos. Os pais e mes das crianas tm idades compreendidas entre os 26 e os 56 anos. As famlias residem em meios urbanos e rurais do distrito de Lisboa e do distrito de Setbal. As professoras do 1. Ciclo do Ensino Bsico tm idades compreendidas entre os 25 e os 54 anos. Os tcnicos entrevistados tm idades compreendidas entre os 39 e os 62 anos e integram associaes portuguesas de estudo e atendimento a crianas com caractersticas de sobredotao.
4. Condies de Recolha dos Dados Para obter o contacto das famlias que participaram neste estudo, a fim de se proceder realizao do trabalho de investigao emprica, contactaram-se Instituies Portuguesas de estudo e atendimento a crianas sobredotadas que forneceram o contacto de vinte famlias de crianas sobredotadas, que se revelaram dispostas a colaborar neste estudo e autorizaram, previamente, o estabelecimento dos contactos efectuados. Assim, posteriormente, contactaram-se os pais das crianas e explicou-se em que consistia o estudo e qual o seu objectivo e pertinncia. De seguida, perguntou-se aos pais se estavam interessados em colaborar e participar no estudo, concedendo a oportunidade de entrevistar a famlia (pai, me e criana). Todas as famlias contactadas mostraram-se interessadas e concordaram em colaborar/participar, fornecendo todos os dados necessrios caracterizao dos casos e respondendo a todas as questes formuladas no guio de entrevista.
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Foi tambm solicitado aos pais o contacto das escolas e a identificao dos professores das crianas, para aferir se estes estavam interessados em colaborar no estudo. De referir que os pais estabeleceram uma abordagem prvia com os professores, os quais autorizaram os contactos efectuados por parte da investigadora. Todos os professores das crianas foram contactados e todos concordaram em colaborar, facultando os dados necessrios e respondendo s questes formuladas na entrevista. A investigadora procedeu tambm, sempre que necessrio, aos pedidos de autorizao para efectuar as entrevistas s professoras que participaram neste estudo, junto dos directores das respectivas escolas, de acordo com os procedimentos ticos de investigao, explicitando o objectivo do trabalho e garantindo a confidencialidade de todos os dados recolhidos. Foram ainda contactados tcnicos de quatro instituies portuguesas: Centro Portugus para a Criatividade, Inovao e Liderana - CPCIL, de Lisboa; Associao Nacional para o Estudo e Interveno na
Sobredotao - ANEIS, do Porto (a qual tem uma filial em Lisboa); Associao Portuguesa de Crianas Sobredotadas - APCS, do Porto e o Instituto da Inteligncia - Academia de Sobredotados, do Porto. Os tcnicos contactados aceitaram colaborar neste estudo,
concedendo uma entrevista, excepto um tcnico de uma das instituies referenciadas que, apesar de ter concordado em colaborar, apresentou vrios constrangimentos em termos de disponibilidade de tempo, o que impossibilitou a realizao da entrevista. A maioria dos tcnicos das instituies foi entrevistada no distrito de Lisboa. Porm, a realizao das entrevistas a alguns tcnicos implicou a deslocao da investigadora aos distritos do Algarve, vora, Porto e Coimbra.
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5. Instrumentos e Procedimentos de Anlise
Para estruturar o enquadramento terico da temtica em estudo recorreu-se consulta e anlise de diversos documentos e publicaes, de vrios autores, que se consideram pertinentes e fundamentais para uma melhor compreenso e contextualizao da problemtica. Esta reviso bibliogrfica permitiu a anlise de conceitos importantes para o estudo e possibilitou, tambm, conhecer a perspectiva histrica da problemtica da sobredotao, assim como a evoluo das definies existentes acerca das crianas sobredotadas e as principais
problemticas ligadas a estas crianas. O enquadramento terico apresenta ainda uma abordagem
multi/intercultural da sobredotao e os aspectos essenciais referentes adaptao sociocultural das crianas sobredotadas, nomeadamente, problemas emocionais e afectivos, de adaptao social e de ajustamento escolar. Tambm so apresentados os fundamentos tericos que sustentam a inquestionvel importncia da famlia como primeira instituio
socializadora e educativa, imprescindvel e fundamental para o desenvolvimento geral e harmonioso da criana. A(s) cultura(s) de escola e as diversidades culturais, as dinmicas educativas e interculturais e a actuao da escola face problemtica da sobredotao tambm mereceram um destaque importante no
enquadramento terico do estudo. A fundamentao terica do estudo termina com uma abordagem aos atributos e caractersticas essenciais do professor de alunos
sobredotados, sublinhando a importncia da promoo de aprendizagens significativas, estimulantes e gratificantes e a optimizao das respostas educativas s necessidades individuais e especficas dos alunos sobredotados, assim como um adequado ajustamento dos seus processos educativos.
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Para desenvolver o trabalho emprico, utilizou-se a entrevista semiestruturada. Para tal elaboraram-se os guies respectivos. Elaboraramse guies de entrevista para os pais, para as crianas, para os professores e para os tcnicos das instituies. Depois de concludos, todos os guies de entrevista foram submetidos a um processo de testagem. Cinco famlias (pais e crianas), cinco professores e dois tcnicos de instituies especializadas, foram entrevistados e foi-lhes solicitado que expressassem as suas dvidas e/ou dificuldades. A investigadora tambm pde aperceber-se da eventual necessidade de ajustes a realizar, tendo em conta as apreenses constatadas durante estas primeiras entrevistas que objectivaram verificar e aferir a adequao na construo dos guies de entrevista. Aps procedermos s alteraes e aos ajustes que considermos pertinentes e necessrios, realizmos as entrevistas a todos os sujeitos participantes no estudo. A fase de realizao das entrevistas decorreu entre Novembro de 2005 e Fevereiro de 2007. As entrevistas foram realizadas com o objectivo de recolher, junto dos pais, crianas, professores e tcnicos das instituies, informaes necessrias e imprescindveis ao estudo que se props desenvolver. As entrevistas s famlias (pais e crianas) foram realizadas na residncia das mesmas, com excepo de duas famlias em que alguns elementos preferiram um outro local, ou seja, numa das referidas famlias o pai foi entrevistado no seu local de trabalho e a me e a criana foram entrevistadas na instituio educativa que a criana frequenta com autorizao da directora da instituio. Relativamente outra famlia mencionada, apenas o pai no foi entrevistado na residncia da famlia, tendo a entrevista decorrido no local de trabalho do mesmo. Ser importante referir que os pais e as mes foram sempre entrevistados separadamente, de forma a no ocorrerem influncias nos discursos. As crianas foram entrevistadas com autorizao prvia dos pais mas sem a presena dos mesmos.
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As entrevistas aos professores decorreram nas respectivas escolas, com excepo de uma professora que foi entrevistada na Fundao Calouste Gulbenkian. Os tcnicos das instituies especializadas foram entrevistados na prpria Instituio e no local de trabalho (Universidades/escritrio). A maioria foi entrevistada nas Universidades onde trabalham. Foram cuidadosamente consultados os relatrios psicolgicos dos alunos facultados com autorizao prvia dos pais e das Instituies de atendimento a crianas sobredotadas, que tm acompanhado as respectivas crianas e suas famlias. A Ficha de Caracterizao da Criana, a Ficha de Caracterizao dos Pais, a Ficha de Caracterizao da Famlia, a Ficha de Caracterizao do(a) Professor(a) e a Ficha de Caracterizao do Tcnico da Instituio Especializada, foram elaboradas objectivando recolher dados para o enquadramento scio-demogrfico: idade, sexo, habilitaes literrias, profisso, entre outros dados/informaes, essenciais para a apresentao e caracterizao dos casos estudados neste trabalho de investigao.
6. Procedimentos Metodolgicos A investigao cientfica () um processo sistemtico que permite examinar fenmenos com vista a obter respostas para questes precisas que merecem uma investigao. Este processo comporta certas caractersticas inegveis () sistemtico e rigoroso e leva aquisio de novos conhecimentos. Este mtodo de aquisio de conhecimentos dotado de um poder descritivo e explicativo dos factos, dos acontecimentos e dos fenmenos (Fortin, 2003, p. 17). O rigor, do qual depende a exactido cientfica, tem em parte a capacidade de assegurar uma percepo fivel e correcta da realidade
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Gauthier, (1992) cit. in (Fortin, 2003, p. 18). No que se refere sistematizao, esta resultado do mtodo, ou seja, do modo coerente e devidamente ordenado e organizado de perseguir e alcana o objectivo de uma investigao (Fortin, 2003). A investigao representa um importante papel na implementao de uma base cientfica estruturada e rigorosa que possibilite guiar a prtica no que se refere ao acompanhamento e adequao dos processos de ensino e aprendizagem, permitindo o estudo sistemtico de fenmenos que proporcionam a descoberta de saberes fundamentais e
indispensveis organizao e dinamizao coerente e fundamentada das prticas educativas (Fortin, 2003). O processo cientfico efectua-se () [com rigor e] de forma ordenada, atravs de uma srie de etapas. O prprio sentido do termo processo sugere fases progressivas que conduzem a um fim (Fortin, 2003, p. 35). Assim, o processo de investigao comporta trs fases: a fase conceptual, a fase metodolgica e a fase emprica. Na fase conceptual procedeu-se escolha e formulao de um problema de investigao, reviu-se cuidadosamente e aprofundadamente a literatura considerada pertinente, o que permitiu contextualizar o domnio da investigao face aos conhecimentos actuais, elaborou-se um quadro de referncia que forneceu uma perspectiva ao estudo e enunciou-se o objectivo e as questes de investigao. Na fase metodolgica escolheu-se um desenho de investigao, definiu-se a amostra e escolheram-se os mtodos de colheita e anlise dos dados. Na fase emprica colheram-se e analisaram-se os dados recolhidos, interpretaram-se e comunicaram-se os resultados da investigao. Na fase conceptual a investigadora procedeu formulao ordenada de ideias, documentando-as em torno de um assunto preciso,
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objectivando alcanar uma concepo organizada, clara e rigorosa do objecto de estudo. A investigadora estruturou e explorou a ideia que serviu de base orientadora da sua investigao e delimitou o domnio do seu estudo, para que o mesmo fosse concretizvel e passvel de ser estudado empiricamente. Procedeu a uma reviso cuidada e aprofundada da literatura de referncia existente, considerada pertinente e fundamental para uma adequada contextualizao do estudo, o que permitiu situar o domnio da investigao no contexto dos conhecimentos actuais, determinar a teoria e os conceitos que serviram de quadro de referncia e justificar a pertinncia/relevncia do estudo, situando-o num contexto significativo, permitindo assim uma adequada compreenso do fenmeno em estudo e uma perspectiva para a interpretao contextualizada dos resultados. Segundo Fortin (2003, p. 39) Esta fase de conceptualizao revestese () duma grande importncia visto que ela fornece investigao as suas bases, a sua perspectiva (). A fim de escolher e formular um problema de investigao, a investigadora elegeu um domnio de investigao do seu interesse, o qual lhe tem suscitado preocupao e que considera relevante para a disciplina na qual se enquadra a investigao, no esquecendo as dimenses metodolgicas e ticas (Fortin, 2003). De referir que esta investigao pretende dar continuidade ao estudo que a investigadora desenvolveu na sua Dissertao de Mestrado em Relaes Interculturais intitulada A Criana sobredotada na Famlia e na Escola (Santos, 2001) desenvolvendo e aprofundando questes inerentes problemtica da sobredotao, nomeadamente no mbito dos contextos familiar, escolar e sociocultural. A formulao do problema de investigao exigiu o desenvolvimento de uma ideia atravs da progresso lgica de argumentos e factos relativos ao estudo a desenvolver.
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Na fase metodolgica a investigadora determinou, tendo em conta o problema de investigao, um plano lgico e estruturado, de forma a explorar e descrever adequadamente o fenmeno em estudo e dar resposta s questes de investigao colocadas, assegurando-se da fiabilidade e da qualidade dos resultados. Assim, a investigadora definiu e caracterizou a amostra estabelecendo critrios de seleco, escolheu e descreveu o(s) mtodo(s) que iria utilizar, seleccionou e elaborou os instrumentos (guies de entrevistas, grelhas de observao, fichas de caracterizao) que considerou mais apropriados para proceder recolha dos dados necessrios investigao, delineou as condies de recolha dos dados e escolheu o mtodo adequado de anlise dos dados. Na fase emprica a investigadora procedeu colheita dos dados no terreno, necessrios investigao, seguindo um plano previamente definido e utilizao dos instrumentos escolhidos e especificamente elaborados para a recolha sistemtica de dados juntos dos sujeitos da investigao. Posteriormente efectuou a organizao e anlise cuidada, rigorosa e sistemtica dos dados recolhidos, em funo do objecto de estudo e recorrendo tcnica de anlise de contedo. Seguidamente, realizou a interpretao dos resultados obtidos explicando-os no contexto da investigao realizada e abordando estudos anteriores considerados pertinentes para a interpretao e procedeu comunicao dos resultados obtidos. Para realizar este estudo optou-se pelo mtodo de investigao qualitativa, na medida em que O investigador que utiliza o mtodo de investigao qualitativa est preocupado com uma compreenso () ampla do fenmeno em estudo. Ele observa, descreve, interpreta e aprecia o meio e o fenmeno tal como se apresentam, sem procurar control-los. O objectivo desta abordagem de investigao () descrever ou interpretar, mais do que avaliar. () demonstra a
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importncia
primordial
da
compreenso
do
investigador
dos
participantes no processo de investigao (Fortin, 2003, p. 22). Na abordagem qualitativa os sujeitos que participam no estudo viveram ou vivem a experincia de um determinado fenmeno, pelo que possuem uma experincia e um saber significativo e fundamental para a investigao que se pretende desenvolver (Fortin, 2003). Optou-se por um estudo de tipo descritivo. No mbito dos estudos de tipo descritivo optou-se pela categoria de estudos de caso, que possibilita descrever, explorar e explicar um fenmeno complexo a partir de uma anlise rigorosa e em profundidade de vrios aspectos do fenmeno em estudo, de forma a apreendermos abrangentemente a problemtica e transmitirmos com rigor, clareza, pormenor e de uma forma narrativa, toda a sua dimenso e complexidade (Fortin, 2003). O estudo de caso consiste numa investigao aprofundada de um indivduo, de uma famlia, de um grupo ou de uma organizao. empreendido para responder s interrogaes sobre um acontecimento ou um fenmeno contemporneo sobre o qual existe pouco ou nenhum controlo Yin, (1994) cit. in (Fortin, 2003, p. 164).
6.1. Entrevistas
Em investigao qualitativa, as entrevistas podem ser utilizadas de duas formas. Podem constituir a estratgia dominante para a recolha de dados ou podem ser utilizadas em conjunto com a observao participante, anlise de documentao e outras tcnicas. Em todas estas situaes, a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo (Bogdan, Biklen, 1994, p. 134).
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Para procedermos recolha de dados optmos, entre outras tcnicas, pela aplicao de entrevistas. A investigadora aferiu junto de cada um dos entrevistados, individualmente, acerca da sua disponibilidade para cooperar e obteve a autorizao para proceder com a realizao das entrevistas. Todas as entrevistas foram realizadas mediante autorizao expressa dos entrevistados. No caso dos sujeitos que se encontravam ligados a uma instituio (escola) foi tambm solicitada autorizao direco da prpria instituio, sempre que necessrio, na medida em que, de acordo com Bogdan, Biklen (1994) este procedimento poder no ser necessrio, se o investigador contactar individualmente os sujeitos (no como membros de uma dada instituio). A investigadora visitou os sujeitos do estudo, entrevistando-os durante vrias horas, preocupando-se com a () qualidade e proximidade da relao em detrimento do formalismo (Bogdan, Biklen, 1994, p. 114). Como referem Bogdan, Biklen (1994), importante estabelecer uma boa relao com os sujeitos e demonstrar interesse por aquilo que se est a aprender com a recolha dos dados no contexto, de forma a encoraj-los a falar e a cooperarem com o investigador, sentindo-se vontade, tranquilos e confiantes. Relativamente ao tipo de entrevista, a escolha baseou-se naquele que considermos mais importante e adequado para o estudo em questo. Assim, optmos por utilizar a entrevista qualitativa semiestruturada, que nos permitiu, de acordo com o respectivo grau de estruturao, a obteno de dados passveis de comparao entre os vrios sujeitos. Foram construdos guies de entrevista para as entrevistas a realizar juntos dos pais/mes, das crianas, dos professores e dos tcnicos das instituies especializadas. Os guies foram cuidadosamente
estruturados com base em perguntas elaboradas de acordo com o fio condutor do estudo, ou seja, norteadas pelos objectivos da investigao.
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Antes de dar incio s entrevistas, a investigadora teve sempre o cuidado de relembrar o/a entrevistado(a) do objectivo do estudo e sublinhar que todos os dados recolhidos durante a entrevista seriam tratados de forma a garantir a confidencialidade. Consideramos importante sublinhar que, mesmo utilizando um guio de entrevista, houve sempre uma sistemtica preocupao em permitir a abertura considerada necessria, de modo a facultar aos sujeitos entrevistados a oportunidade de moldarem e estruturarem o contedo das suas respostas, de forma a permitir-lhes contarem a sua histria, as suas vivncias e experincias pessoais e expressarem as suas opinies inerentes ao problema em estudo, utilizando um discurso prprio e genuno e falando livremente de acordo com os seus pontos de vista e perspectivas pessoais, evitando-se o controlo rgido por parte da entrevistadora (investigadora), o que facilitou e tornou possvel a recolha de inmeros dados repletos de detalhes e pormenores, constantes nas transcries das entrevistas e nos quadros de anlise de contedo das entrevistas, posteriormente sintetizados e apresentados no captulo Apresentao e Anlise dos Resultados. Tal como nos mencionam Bogdan, Biklen (1994, p. 137) O processo de entrevista requer flexibilidade. De forma a comunicar o seu interesse e empenho aos entrevistados, a investigadora demonstrou-se sempre muito atenta s respostas dos mesmos ouvindo-as cuidadosamente, acenou com a cabea e apresentou expresses faciais consideradas adequadas, de forma a encoraj-los no prosseguimento das suas respostas. O objectivo do investigador o de aumentar o nvel de vontade dos sujeitos, encorajando-os a falar sobre aquilo de que costumam falar, acabando por lhe fazer confidncias (Bogdan, Biklen, 1994, p. 113). Sempre que considerou necessrio e objectivando a clareza e o aprofundamento da compreenso das informaes recolhidas junto dos entrevistados, bem como a obteno de descries mais minuciosas em
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relao a determinados factos, a investigadora solicitou aos sujeitos entrevistados a clarificao ou a especificao de alguns aspectos das suas respostas sugerindo, por vezes, o recurso a exemplos ilustrativos dos factos descritos, nunca esquecendo que O seu papel, enquanto investigador, no consiste em modificar pontos de vista, mas antes em compreender os pontos de vista dos sujeitos e as razes que os levam a assumi-los (Bogdan, Biklen, 1994, p. 138). Os pais e as mes que participaram neste estudo foram entrevistados separadamente e em momentos diferentes, o que permitiu ouvir a interpretao individual de ambos os progenitores face aos
acontecimentos/factos e possibilitou investigadora a obteno de dados complementares e importantes para o estudo, decorrentes da
perspectiva interpretativa de cada um dos sujeitos, evitando-se desta forma interferncias e influncias mtuas nos discursos e percepes dos mesmos.
6.2. Utilizao de um gravador durante as entrevistas
Tendo em conta que esta investigao implicou a realizao de entrevistas extensas, orientadas por guies de entrevista com um nmero significativo de perguntas, com vista a uma recolha alargada de dados e, tendo conhecimento que as entrevistas longas so difceis de captar de forma completa, optou-se pela utilizao de um gravador durante as entrevistas, de modo a permitir o registo rigoroso e completo das informaes recolhidas junto dos sujeitos do estudo. Como sublinham Bogdan, Biklen (1994, p. 139) A utilizao de um gravador durante a entrevista levanta algumas consideraes especiais, em termos da relao de investigao. Assim, a investigadora teve sempre o cuidado de perguntar aos sujeitos entrevistados se se importavam que procedesse gravao da
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entrevista. Nenhuma entrevista foi gravada sem a autorizao prvia dos entrevistados. De referir que relativamente s entrevistas realizadas s crianas, solicitou-se aos pais autorizao para a gravao e antes de incio das entrevistas perguntou-se sempre s crianas se lhes incomodava que a entrevista fosse gravada. Todos os entrevistados, sem excepo, autorizaram a gravao das entrevistas. Utilizmos um gravador digital Sony ICD-P210 pequeno, discreto, totalmente silencioso e com um boa capacidade de gravao a uma distncia considervel, escolhido especificamente para os contextos onde seria utilizado, de forma a permitir gravar as entrevistas sem que os entrevistados tivessem o gravador muito prximo, evitando-se uma permanente constatao da presena do mesmo. Como sugere Edward Ives cit. in (Bogdan, Biklen, 1994, p. 139) () durante a entrevista o gravador dever ser visto como uma terceira presena que no se consegue ver . No nosso estudo, alguns entrevistados chegaram mesmo a referir, no final da entrevista, quando a entrevistadora desligou o gravador, que j nem se lembravam que a entrevista estava a ser gravada. importante salientar que a entrevista gravada vai muito alm dos registos escritos que o entrevistador-investigador capaz de registar ao mesmo tempo que procede realizao da entrevista. A entrevista gravada constitui um suporte persistente que permite registar a totalidade das respostas dos entrevistados, possibilitando uma audio precisa, repetida e ilimitada. Os dados sonoros (voz) so gravados, conservados e reproduzveis, permitindo ao investigador ouvir minuciosamente e repetidamente (infinitamente) as mesmas entrevistas. A entrevista gravada apresenta-se pois como um recurso de maior preciso na recolha dos testemunhos dos entrevistados, pois encerra em si a capacidade de gravar e conservar a totalidade do discurso dos entrevistados, tarefa difcil quando levada a cabo atravs do registo escrito, mesmo quando o entrevistador
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se apresenta treinado numa memria auditiva proeminente e numa capacidade de escrita veloz.
6.3. Notas de Campo Aps a(s) entrevista(s) e/ou observao e sempre que considerou necessrio e pertinente, a investigadora registou notas de campo detalhadas e precisas (descries de lugares e de pessoas, atitudes e comportamentos, acontecimentos importantes que observou, reflexes e ideias), apenas aps ter sado do local da(s) entrevista(s) e/ou observao, tendo sempre o cuidado de no registar as notas frente dos sujeitos da investigao, a fim de evitar possveis constrangimentos. As notas de campo so o relato escrito daquilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qualitativo (Bogdan, Biklen, 1994, p. 150). Considerando-se as notas de campo como um importante complemento no processo de recolha de dados de uma investigao, o seu contedo dever ser descritivo e reflexivo, permitindo que o investigador/observador registe de forma objectiva e precisa os detalhes importantes que ocorreram no campo e, tambm, os seus pontos de vista, as suas ideias, reflexes e preocupaes.
7. Objectivos das Entrevistas 7.1. Aos Pais Saber o que entendem por crianas sobredotadas. Saber se consideram importante compreender a problemtica da sobredotao.
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Saber se consideram importante que os pais conheam as caractersticas individuais e as necessidades especficas do(a) filho(a) sobredotado(a). Saber se consideram que existem caractersticas que podero evidenciar a sobredotao na criana. Aferir as caractersticas que consideram mais evidentes no(a) seu/sua filho(a). Saber se consideram que existem caractersticas do meio familiar que contribuem para que a criana atinja resultados excepcionais. Aferir se consideram que os valores socioculturais da famlia podero promover ou bloquear o desenvolvimento da criana. Saber se a suspeita de uma possvel sobredotao surgiu por parte dos pais ou por parte de algum exterior ao seio familiar. Aferir que idade tinha o(a) seu/sua filho(a) quando comearam a detectar as primeiras caractersticas de uma possvel
sobredotao. Saber se perante as caractersticas pensaram em procurar ajuda. Aferir a quem recorreu na tentativa de encontrar ajuda. Conhecer a opinio dos pais acerca da ajuda que obtiveram. Saber se tm surgido problemas com o/a seu/sua filho(a) que consideram relevante salientar. Saber em que contexto(s) tm surgido os problemas. Saber se a instituio de atendimento a crianas sobredotadas qual recorreram orienta a famlia/escola na compreenso da problemtica da sobredotao. Saber se consideram que a escola que o(a) seu/sua filho(a) frequenta est preparada e apresenta condies para proporcionar a incluso da criana. Aferir se os pais consideram importante uma articulao escola/famlia e porqu. Aferir se colaboram na educao escolar do(a) seu/sua filho(a).
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Saber se consideram que o envolvimento dos pais na educao escolar de um(a) filho(a) poder ajudar a resolver ou minorar problemas. Aferir o que acham que deveria ser feito em Portugal para apoiar as crianas sobredotadas e suas famlias.
7.2. s Crianas Saber qual a representao que as crianas tm sobre si mesmas. Conhecer a opinio das crianas em relao sua famlia. No caso de as crianas terem irmos, saber o que estas pensam acerca deles. Saber se as crianas conversam mais com a me ou com o pai e porqu. Aferir sobre qual dos progenitores lhes dispensa mais ateno. Aferir quais as actividades que as crianas mais gostam de desenvolver, em casa, com a sua famlia. Saber o que as crianas pensam acerca da sua escola, da sua professora e dos seus colegas. Aferir acerca das actividades que as crianas mais gostam de desenvolver na sua escola. Saber como gostariam estas crianas que fosse a sua escola.
7.3. Aos Professores Aferir qual a representao dos professores sobre a sobredotao. Saber qual a formao que os professores possuem acerca da problemtica da sobredotao. Aferir acerca dos processos aplicados nas escolas para a identificao de crianas sobredotadas.
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Conhecer quais os problemas que geralmente surgem, na escola, com estas crianas. Aferir se as escolas utilizam metodologias/estratgias e programas para trabalhar com crianas sobredotadas e, em caso positivo, quais. Conhecer a opinio dos professores em relao necessidade de uma formao especfica de professores para intervirem junto destas crianas.
7.4. Aos Tcnicos das Instituies Especializadas
Aferir o que considerado por estes tcnicos uma criana sobredotada. Saber quais os sinais que ajudam a identificar precocemente uma criana sobredotada. Conhecer quais os problemas mais frequentes nestas crianas. Saber se as famlias podero contribuir para que uma criana atinja resultados excepcionais. Aferir acerca da influncia do contexto sociocultural e
socioeconmico no desenvolvimento da criana sobredotada. Aferir se os tcnicos consideram que os professores esto preparados para lidar com a problemtica da sobredotao. Saber quais os problemas que mais frequentemente surgem, nas escolas, com estas crianas. Recolher dados sobre o modo como as escolas poderiam organizar e estruturar uma interveno adequada junto destas crianas. Aferir se consideram que importante uma formao especfica de professores para trabalhar com crianas sobredotadas. Aferir o que pensam acerca do apoio que existe actualmente em Portugal para estas crianas e suas famlias.
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8. Apresentao e Caracterizao dos Casos
Os dados utilizados para a apresentao e caracterizao dos casos foram obtidos atravs das informaes recolhidas nas entrevistas aos pais, s crianas e aos professores das crianas. Tambm foram retirados dados dos Relatrios Psicolgicos e Psicopedaggicos das crianas, elaborados por tcnicos de Instituies portuguesas de atendimento a crianas sobredotadas, que as tem acompanhado e avaliado e dos Registos de Avaliao e Relatrios Pedaggicos elaborados pelos educadores/professores intervenientes no processo educativo destes alunos. A consulta dos diversos documentos para a recolha dos dados foi devidamente autorizada pelos pais de todas as crianas que participaram neste estudo. Os nomes atribudos s crianas so fictcios, de modo a preservar integralmente a identidade das mesmas.
CASO 1 Anabela A Anabela tem 6 anos e a mais velha de uma fratria de dois irmos. O irmo tem trs anos. Tem tambm uma meia-irm por parte do pai de 9 anos. Vive com a me de 36 anos, com o pai de 44 anos e com o irmo, numa zona urbana na freguesia do Feij que pertence ao concelho de Almada/ distrito de Setbal. A me administrativa e o pai polcia. Ambos possuem o 9. ano de escolaridade. No percurso de desenvolvimento da Anabela registaram-se, desde muito cedo, indicadores significativos de precocidade. Frequentou o ensino pr-escolar tendo sido referenciada como uma criana extremamente curiosa e precoce. data do estudo frequentava o 1. ano de escolaridade do 1. Ciclo do Ensino Bsico revelando uma enorme facilidade e rapidez na aprendizagem escolar. Frequentava tambm actividades extra curriculares de Natao e Dana. 155
A me solicitou uma avaliao/acompanhamento psicolgico para a Anabela, por sugesto do Pediatra que acompanha a menor, devido a frequentes manifestaes psicossomticas que surgem geralmente quando se sente ansiosa (erupes cutneas, cefaleias e inchaos), dificuldades na interaco social com os pares, alteraes do sono (dormia muito poucas horas) e interesse por temticas tpicas de crianas mais velhas. Com 6 anos iniciou acompanhamento psicolgico com periodicidade regular e com 6 anos e 5 meses iniciou avaliao psicolgica de forma a proceder-se caracterizao do seu funcionamento psicolgico. A Anabela realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que a menor apresenta capacidades cognitivas superiores s esperadas para a sua faixa etria, um desenvolvimento da linguagem bastante rpido e precoce, um discurso bastante organizado, um vocabulrio muito rico e bastante diversificado, um excelente domnio de palavras sinnimas, uma boa fluncia, uma excelente compreenso e expresso verbal e um ptimo raciocnio verbal, uma enorme curiosidade por diversas temticas, uma rpida aquisio dos mecanismos de leitura e escrita (comeou a escrever aos 4 anos) e excelentes capacidades de memorizao e raciocnio lgico abstracto significativamente superior mdia estabelecida para a sua faixa etria assim como para o grupo etrio dos 11 anos. Empenha-se na realizao das tarefas/actividades que lhe so propostas, quando estas se enquadram no domnio dos seus interesses, esforando-se para exibir o seu melhor desempenho. Apresenta um comportamento notoriamente perfeccionista, demonstrando sinais evidentes de ansiedade quando no se encontra satisfeita com as suas execues. Na escola, apresenta problemas de relacionamento com os pares e dificuldades na gesto das emoes envolvidas no contexto da interaco social com os colegas, pois assume frequentemente atitudes de liderana as quais no so bem aceites pelo grupo de pares. Demonstra egocentrismo e uma enorme dificuldade em aceitar/tolerar as reaces negativas dos colegas. 156
Revela pensamentos tpicos de crianas mais velhas e apresenta formas de perspectivar problemas que no so comuns na sua faixa etria. Apresenta uma boa capacidade para gerar solues variadas e originais, com visvel flexibilidade nas respostas. Revela tambm uma boa capacidade de discriminao visual e velocidade perceptiva, uma excelente memria auditiva e apresenta inmeros
conhecimentos de carcter geral e cultural significativamente superiores mdia para a sua faixa etria. Em contexto escolar evidencia excelentes capacidades cognitivas. Gosta muito de ler e de aprender sempre coisas novas. Apresenta uma excelente compreenso de normas e regras sociais. No incio do ano lectivo apresentava-se muito motivada/entusiasmada, persistente e empenhada, contudo, actualmente, notria uma grande desmotivao e desinvestimento devido ao facto de considerar as tarefas muito pouco estimulantes e a repetio de assuntos que j no despertam o seu interesse. muito metdica e extremamente organizada. Considera que tem de ser perfeita e evidencia claramente medo de errar/falhar ou fazer algo que no corresponda s expectativas que os outros tm acerca dela, o que produz um elevado nvel de ansiedade que se manifesta por meio de manifestaes psicossomticas j referenciadas.
CASO 2 Alberto
O Alberto uma criana de 6 anos e filho nico. Vive com a me de 32 anos e com o pai de 33 anos numa zona urbana na localidade de Manteigadas/distrito de Setbal. A me gerente comercial e o pai bombeiro sapador. A me tem frequncia do 12. ano. O pai tem frequncia do 3. ano do Curso Superior de Gesto de Recursos Humanos. O Alberto est matriculado e frequenta o 1. ano de escolaridade num Colgio particular, em Setbal. Frequenta actividades extra curriculares de Natao e Informtica. 157
No seu percurso de desenvolvimento registaram-se, desde muito cedo, indicadores muito significativos de precocidade. Apresentou um desenvolvimento precoce da linguagem e efectuou precocemente uma rpida aprendizagem da leitura e da escrita. O Alberto realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Alberto possui capacidades cognitivas e um desempenho intelectual acima da mdia para a sua faixa etria. Apresenta uma expresso verbal bastante acima da mdia para a idade cronolgica e um bom vocabulrio. uma criana reservada, revela imaturidade afectiva e dificuldades no relacionamento com o grupo de pares. Revela imensa curiosidade, uma enorme vontade de aprender sempre mais e demonstra um excelente pensamento reflexivo e crtico. bastante observador e tem uma ptima percepo do detalhe. Demonstra uma excelente percia no raciocnio formal e um raciocnio matemtico muito bom. Prefere relacionar-se com os adultos e coloca constantemente inmeras questes sobre vrios temas e assuntos. Apresenta uma excelente capacidade de memorizao e de reteno e mobilizao da informao.
CASO 3 Catarina
A Catarina uma criana de 7 anos e a terceira de uma fratria de quatro irmos. Tem duas irms mais velhas, de 9 anos e 11 anos respectivamente, e um irmo mais novo de 5 anos. Vive com a me de 41 anos, com o pai de 52 anos e com os irmos, numa zona urbana no distrito de Lisboa. A me tem Licenciatura em Psicologia Clnica e uma ps-graduao em Psicologia Social e das Organizaes. O pai tem Licenciatura em Gesto. 158
A me trabalha na rea da consultadoria e o pai gestor. A Catarina est matriculada e frequenta o 1. ano de escolaridade num Externato particular, em Lisboa. Todavia, apesar de estar oficialmente a frequentar o 1. ano de escolaridade, devido aos evidentes e excelentes desempenhos acadmicos que demonstra, tem estado a desenvolver e a adquirir com inquestionvel sucesso os contedos programticos definidos para o 2. ano de escolaridade, tendo alcanado sem quaisquer dificuldades as metas de aprendizagem estabelecidas. Assim, no final do 1. ano de escolaridade, a instituio escolar ir proceder transio da Catarina para o 3. ano de escolaridade, com a anuncia dos pais. Frequenta actividades extra curriculares de Natao, Ballet, Msica e Catequese. Ao longo do percurso de desenvolvimento da Catarina registaram-se, desde muito cedo, indicadores evidentes de precocidade. Revelou um desenvolvimento bastante precoce da linguagem, marcado por um vocabulrio muito rico e excelente construo frsica. Efectuou
precocemente uma rpida e eficiente aprendizagem da leitura e da escrita. A linguagem que utiliza caracterizada por um vocabulrio bastante rico e um discurso claro e muito bem organizado, destacando-se claramente das crianas com a mesma idade cronolgica. Apresenta um reportrio de conhecimentos culturais bastante vasto. A Catarina realizou avaliaes psicopedaggicas e psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao, que confirmam as caractersticas de
sobredotao, referem que a Catarina apresenta capacidades acima da mdia para a faixa etria, na rea cognitiva e criativa. Apresenta um excelente raciocnio abstracto lgico-matemtico e uma extrema e cuidadosa capacidade de observao de pormenores. Revela uma excelente fluncia de expresso e riqueza de vocabulrio e uma notria eficincia e correco ao nvel da construo frsica. Revela, tambm, uma boa fluncia e flexibilidade de ideias e uma excelente coordenao visuo-motora. 159
Demonstra uma enorme receptividade para a aprendizagem e uma imensa motivao e entusiasmo para o saber. Evidencia aborrecimento perante actividades rotineiras e repetitivas. extremamente curiosa e est
frequentemente a fazer perguntas sobre diversos temas, para as quais exige respostas imediatas e bem elaboradas. Nunca fica satisfeita com respostas superficiais. Gosta de executar actividades e tarefas estimulantes e desafiadoras e revela um enorme interesse e um elevado nvel de empenhamento na realizao de trabalhos que envolvam pesquisa. Evidencia uma excelente capacidade de memorizao a curto e a longo prazo e de reteno da informao, assim como excelentes capacidades de mobilizao e aplicao de conhecimentos. Demonstra capacidades de ateno/concentrao superior s mdias definidas para a sua faixa etria.
CASO 4 Antnio
O Antnio uma criana de 7 anos e o segundo de dois filhos. Tem uma irm mais velha de 10 anos. Vive com a me de 41 anos, com o pai de 43 anos e com a irm, numa zona urbana no distrito de Lisboa. A me licenciada em Educao Fsica e professora no ensino secundrio. O pai licenciado em Engenharia Civil e exerce a profisso de engenheiro civil. Antes dos 2 anos j montava, autonomamente e por iniciativa prpria, puzzles com 25 peas. Comeou a frequentar um externato aos 3 anos, tendo os educadores e monitores detectado de imediato uma evidente precocidade nos
comportamentos e conhecimentos que apresentava. O Antnio est matriculado e frequenta o 1. ano de escolaridade num Externato particular, em Lisboa. Frequenta actividades extra curriculares de Msica (piano e formao musical), Natao e Futebol. 160
No seu percurso de desenvolvimento evidenciou, desde muito cedo, indicadores consistentes de precocidade em algumas reas. O Antnio realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Antnio revela capacidades de nvel superior para a faixa etria, demonstrando competncia cognitiva e um desenvolvimento excepcional em diferentes reas. Contudo, em algumas reas apresenta um desenvolvimento normal. Apresenta uma cultura geral bastante elevada para o seu nvel etrio e uma enorme perseverana e empenhamento na execuo e desenvolvimento de actividades do seu interesse. Evidencia um enorme prazer em aprender e gosta imenso de saber muitas coisas. muito curioso e revela maior interesse por actividades que envolvem operaes matemticas e o raciocnio lgico dedutivo. Apresenta um vocabulrio bastante enriquecido e exprime-se rapidamente e de forma muito correcta. Quando no conhece uma palavra pergunta imediatamente o seu significado e aplica-a, posteriormente, noutras situaes. Apresenta uma compreenso verbal acima da mdia para a idade e nvel de escolaridade. Demonstra facilidade na capacidade para compreender, avaliar e utilizar as suas experincias, do ponto de vista terico, uma excelente capacidade de planeamento e organizao de ideias, um bom domnio do vocabulrio, sendo capaz de compreender um todo a partir de pequenos indcios e uma excepcional facilidade para as aprendizagens. Revela uma enorme curiosidade. Gosta imenso de pensar e questionar acerca do mundo envolvente e muito perspicaz. A aquisio dos nmeros foi bastante precoce, revelando desde sempre muita curiosidade pelos nmeros, pelas contagens assim como pelas regras de sequenciao numrica. Aos 4 anos descobriu que depois do nmero 100 vinha o 101, o 102, e assim, progressivamente, foi descobrindo os nmeros revelando sempre uma extrema curiosidade, interesse e esprito de descoberta. 161
Apresenta uma capacidade excepcional para raciocinar e resolver rapidamente situaes problemticas complexas. Demonstra um excelente raciocnio lgico dedutivo e uma enorme facilidade na elaborao de conceitos. Descobriu autonomamente regras de multiplicao e de sequenciao. Decompe nmeros com rapidez e gosta bastante de jogos matemticos. Realiza com evidente sucesso puzzles desde os 2 anos. A memria visual e auditiva muito boa, demonstrando capacidade para se concentrar em diferentes tarefas, mostrando enorme resistncia distraco quando a tarefa o motiva e intelectualmente interessante e desafiadora. uma criana muito socivel e afvel, gosta de interagir e apresenta um relacionamento adequado quer com os adultos quer com os pares.
CASO 5 Duarte
O Duarte uma criana de 7 anos e o segundo de dois filhos. Tem um irmo mais velho de 10 anos. Vive com a me de 37 anos, com o pai de 38 anos e com o irmo, numa zona urbana no distrito de Lisboa. A me licenciada em Ensino da Matemtica e o pai possui frequncia do 11. ano de escolaridade. A me Professora de Matemtica do 3. Ciclo do Ensino Bsico e Secundrio e o pai gerente de um estabelecimento comercial. Frequentou o ensino pr-escolar e com 5 anos foi submetido a avaliaes psicopedaggicas e uma avaliao psicolgica, cujos resultados referem um funcionamento cognitivo bastante acima da mdia de referncia para o seu grupo etrio, registando-se um nvel de eficincia intelectual global muito elevado, um raciocnio muito rpido e excelentes capacidades de
aprendizagem. Revelou uma excelente capacidade de concentrao da ateno, muito superior mdia definida para a idade cronolgica, caracterizada por perodos bastante extensos e uma enorme resistncia fadiga. 162
Demonstrou
excelentes
capacidades
de
empenho,
envolvimento
motivao na realizao de tarefas desafiadoras e com um elevado grau de complexidade e apresentou uma inequvoca e elevada curiosidade. Apresentou um desenvolvimento afectivo-emocional adequado e bastante equilibrado. Tendo em conta os resultados comprovados pelas avaliaes efectuadas, foi autorizado o ingresso antecipado e matrcula do Duarte no 1. ano de escolaridade do Ensino Bsico. O Duarte est matriculado e frequenta o 2. ano de escolaridade num Externato particular, em Lisboa. Frequenta actividades extra curriculares de Ingls, Matemtica Divertida, Informtica, Piano, Dana, Hipismo e Pentatlo. No seu percurso de desenvolvimento destacaram-se, desde muito cedo, indicadores consistentes e evidentes de precocidade. O Duarte realizou avaliaes psicopedaggicas e psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Duarte revela capacidades acima da mdia para a sua faixa etria, na rea cognitiva, uma excelente expresso verbal com fluncia e riqueza de vocabulrio, articulao correcta, dico adequada, compreenso do contedo significativo e fluidez de pensamento. Apresenta um excelente raciocnio abstracto lgico matemtico, com boa observao de pormenores, uma enorme facilidade na mudana de raciocnio e uma boa adaptao complexidade do mesmo. Demonstra um enorme interesse pelo ambiente circundante e uma elevada motivao e curiosidade para as aprendizagens escolares e na execuo de tarefas/actividades, muita iniciativa para experimentar novas situaes, um excelente ndice de memria de trabalho visuo-espacial e uma boa coordenao visuo-motora, apresentando-se exmio na resoluo de puzzles. A nvel scio-emocional encontra-se bastante bem ajustado, afvel e conversador e revela uma boa relao com os pares. Relativamente ao pensamento divergente, apresenta um bom potencial e um excelente desempenho. 163
CASO 6 Eduardo
O Eduardo uma criana de 7 anos e filho nico. Vive com a me de 43 anos e com o pai de 37 anos, numa zona urbana no distrito de Lisboa. A me enfermeira e possui o Bacharelato em Enfermagem e o pai estafeta dos Correios e possui o 9. ano de escolaridade. Frequentou o ensino pr-escolar, tendo a educadora detectado de imediato caractersticas inequvocas de precocidade nos comportamentos e
conhecimentos que o Eduardo apresentava. O Eduardo est matriculado e frequenta o 2. ano de escolaridade numa Escola do ensino pblico do 1. Ciclo do Ensino Bsico, em Lisboa. Frequenta actividades extra curriculares de Ingls, Msica e Informtica. Participa em vrias actividades numa instituio portuguesa que realiza acompanhamento e desenvolve actividades para crianas com caractersticas de sobredotao. Ao longo do seu percurso de desenvolvimento registaram-se, desde muito cedo, indicadores de precocidade. O Eduardo realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, revelam um funcionamento intelectual global superior mdia para a faixa etria. Apresenta um bom equilbrio no seu desenvolvimento cognitivo, uma produo criativa bastante elevada e um elevado potencial de aprendizagem, associado a um excelente poder de observao, sentido crtico e perspiccia, flexibilidade da elaborao mental e boa capacidade de resoluo de problemas. Demonstra um enorme esprito de curiosidade, facilidade em associar e propor hipteses em resposta a questes colocadas, diversidade de interesses e uma excelente cultura geral e de conhecimentos. Apresenta excelentes capacidades de memorizao e raciocnio lgico muito bom. 164
extremamente perfeccionista e no lida muito bem com sentimentos de frustrao. Prefere relacionar-se com crianas mais velhas ou com adultos.
CASO 7 Gabriel
O Gabriel uma criana de 7 anos e filho nico. Vive com a me de 34 anos e com o pai de 39 anos, numa zona urbana no concelho da Amadora, distrito de Lisboa. A me tem o 9. ano de escolaridade e cozinheira e o pai possui frequncia do 9. ano de escolaridade e agente da Guarda Nacional Republicana. Ao longo do percurso de desenvolvimento do Gabriel registaram-se, desde muito cedo, indicadores evidentes de precocidade. Com apenas 7 meses verbalizou as primeiras palavras. O Gabriel est matriculado e frequenta o 2. ano de escolaridade numa Escola do ensino pblico do 1. Ciclo do Ensino Bsico, em Lisboa. Frequenta actividades extra curriculares de Ingls, Informtica, Msica, Dana, Mini Tnis, Natao e Catequese. Participa num projecto desenvolvido por uma instituio portuguesa de orientao e acompanhamento a crianas com caractersticas de sobredotao e suas famlias. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao referem que, a nvel do funcionamento cognitivo, o Gabriel apresenta um desempenho das capacidades mentais muito acima da mdia para a sua idade biolgica, situando-se no nvel muito superior e revela um elevado potencial de aprendizagem. Apresenta um vocabulrio muito bom, uma excelente capacidade de sntese e bons conhecimentos de cultura geral. A nvel scio-emocional apresenta, muitas vezes, dificuldades de interaco com os pares, agressividade e desadaptao social, nomeadamente, por no 165
se sentir compreendido e revela indicadores de ansiedade com comportamento de fuga para a aco e um enorme desejo de autonomia. extremamente competitivo, no aceita situaes de derrota e revela dificuldade em aceitar ajuda. Apresenta uma personalidade bastante activa e extrovertida.
CASO 8 Eunice
A Eunice uma criana de 7 anos e a segunda de duas filhas. Tem uma irm mais velha de 12 anos. A me tem 36 anos e o pai tem 41 anos. Vive com a me e com a irm num zona urbana, na Parede/distrito de Lisboa. Os pais encontram-se separados, mas a Eunice e a irm visitam o pai com regularidade. A me tem o 12. ano de escolaridade e Tcnica Oficial de Contas e o pai possui o 9. ano de escolaridade e tambm Tcnico Oficial de Contas. Comeou a frequentar uma instituio de ensino pr-escolar com 1 ano, tendo sido referenciada pela educadora de infncia como uma criana com capacidades de aprendizagem muito boas, um elevado nvel de motivao para a aquisio de novas aprendizagens e um enorme empenhamento na realizao das tarefas e actividades. No percurso de desenvolvimento da Eunice registaram-se, desde muito cedo, indicadores de precocidade em algumas reas, nomeadamente, na rea da linguagem, por apresentar um excelente vocabulrio. A Eunice est matriculada e frequenta o 3. ano de escolaridade numa Escola do ensino pblico do 1. Ciclo do Ensino Bsico, em Lisboa. Frequenta actividades extra curriculares de Ingls, Teatro, Expresso Plstica e Natao. Participa num projecto (programa de enriquecimento) desenvolvido por uma instituio portuguesa de orientao e acompanhamento a crianas com caractersticas de sobredotao e suas famlias. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. 166
Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que ao nvel do desenvolvimento cognitivo, a Eunice revela uma eficincia intelectual global superior. Apresenta capacidades muito boas de concentrao e memorizao. Demonstra um desenvolvimento da linguagem superior ao esperado para o seu grupo etrio. Apresenta uma excelente fluncia verbal, um vocabulrio bastante rico, um excelente domnio de sinnimos, um pensamento conceptual notvel e uma construo frsica bastante boa. Apresenta excelentes capacidades ao nvel da estruturao espacial e da compreenso das normas e regras sociais. Revela um raciocnio lgico-abstracto superior mdia estabelecida para o nvel etrio e na mdia do grupo etrio de 11 anos, o que indica excelentes capacidades de anlise e sntese. Tambm revela uma excelente capacidade para raciocinar por analogia. Apresenta uma boa organizao grafo-perceptiva e boas capacidades de memria visual e de smbolos grficos. Constata-se um desenvolvimento da linguagem superior ao esperado para a sua faixa etria, tanto ao nvel do vocabulrio, como ao nvel da construo frsica e do ponto de vista do pensamento conceptual. Adquiriu por aprendizagem espontnea o mecanismo da leitura e escrita aos 4 anos de idade. Demonstra excelentes capacidades de aprendizagem e um elevado nvel de motivao para a aquisio de novos conhecimentos. muito perfeccionista, ansiosa e demonstra uma necessidade, por vezes, excessiva, de agradar ao adulto. Apresenta algumas dificuldades de integrao e relacionamento
interpessoal com os pares, manifesta comportamentos de isolamento e algumas dificuldades de tolerncia frustrao.
CASO 9 Ins
A Ins uma criana de 7 anos e a segunda de dois filhos. Tem um irmo mais velho de 11 anos. 167
Vive com a me de 40 anos, o pai de 42 e com o irmo no Concelho de Almada, distrito de Setbal. A me possui uma licenciatura em Administrao e Gesto Escolar e Docente numa Escola Superior de Educao. O pai licenciado em Direito e Director de Servios do Ministrio do Trabalho e Solidariedade. O percurso de desenvolvimento da Ins registou-se, desde muito cedo, indicadores bastante significativos de precocidade. A Ins est matriculada e frequenta o 2. ano de escolaridade do 1. Ciclo do Ensino Bsico, num Colgio particular, no concelho de Almada. Est inscrita em actividades extra curriculares no colgio onde estuda e frequenta a Catequese. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que a Ins revela capacidades acima da mdia para a sua faixa etria, na rea cognitiva, uma excelente expresso verbal e fluidez de pensamento. Comeou a ler e a escrever autonomamente antes dos 5 anos de idade. muito teimosa e gosta que tudo seja realizado de acordo com a sua vontade. bastante perfeccionista e empenha-se na realizao das tarefas quando estas so do seu interesse. Revela uma enorme curiosidade e desejo de aprender/saber. Apresenta um vocabulrio bastante rico, um ptimo raciocnio verbal, excelentes capacidades de memorizao e raciocnio lgico abstracto significativamente superior mdia estabelecida para a sua faixa etria. Apresenta alguns problemas de relacionamento com os pares e dificuldades na gesto das emoes, na medida em que assume, muitas vezes, atitudes de liderana que nem sempre so bem aceites pelos colegas. Gosta de se relacionar com crianas mais velhas e apresenta formas de perspectivar problemas e apresentar solues que so pouco comuns no seu nvel etrio. 168
Demonstra uma excelente capacidade de discriminao visual, uma excelente memria auditiva e revela um bom nvel de conhecimentos de carcter geral e cultural. Gosta bastante de ler, de escrever e de estudar e aprender coisas novas.
CASO 10 Hlder
O Hlder uma criana de 7 anos e o terceiro de trs filhos. Tem um irmo mais velho de 15 anos e uma irm mais velha de 19 anos. Vive com a me de 42 anos, o pai de 42 e com os irmos em Albarraque, no concelho de Sintra, distrito de Lisboa. A me possui o 12. ano de escolaridade e domstica. O pai possui um Bacharelato em Engenharia Mecnica e Administrador de uma Empresa. Ao longo do desenvolvimento do Hlder registaram-se, desde muito cedo, indicadores bastante significativos de precocidade. No 1. ano de escolaridade, devido aos excelentes desempenhos acadmicos que demonstrou, apesar de estar oficialmente matriculado no 1. ano, desenvolveu e a adquirir com bastante sucesso os contedos programticos definidos para o 2. ano de escolaridade, tendo alcanado sem quaisquer dificuldades as metas de aprendizagem estabelecidas. No final do 2. perodo do 2. ano de escolaridade, devido aos excelentes desempenhos acadmicos que continuava a demonstrar, a instituio escolar procedeu transio do Hlder para o 3. ano de escolaridade, com a anuncia dos pais. Assim, o Hlder est matriculado e frequenta o 3. ano de escolaridade numa Escola do ensino pblico do 1. Ciclo do Ensino Bsico, no concelho de Sintra e pratica Natao. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Hlder apresenta capacidades acima da mdia para a sua faixa etria, em todas as reas. 169
Revela um excelente raciocnio abstracto lgico-matemtico e uma capacidade muito boa de observao de pormenores. Possui uma excelente expresso verbal e riqueza vocabular, boa fluncia e flexibilidade de ideias, uma excelente coordenao visuo-motora e uma enorme motivao e empenho na realizao das tarefas e actividades do seu interesse e uma evidente curiosidade. Apresenta uma elevada auto estima e uma total assimilao das regras sociais.
CASO 11 Joaquim O Joaquim uma criana de 7 anos e o nico filho do casal. Vive com a me de 42 anos e com o pai de 37 anos, numa zona urbana no concelho de Cascais, distrito de Lisboa. Os pais so publicitrios. A me licenciada e Mestre em Cincias da Comunicao. O pai possui o Bacharelato em Audiovisuais do Instituto de Arte e Design. O desenvolvimento do Joaquim registou, desde muito cedo, indicadores inequvocos de precocidade. A suspeita de uma possvel situao de sobredotao surgiu por parte da me, devido s atitudes e aos comportamentos que o Joaquim evidenciava em casa e no jardim-de-infncia e a algumas caractersticas que apresentava, que permitiam perceber que era uma criana diferente das outras. O Joaquim est matriculado e frequenta o 2. ano de escolaridade do 1. Ciclo do Ensino Bsico, num Colgio particular, em Lisboa. Frequenta actividades extra curriculares de Tnis, Natao e participa em actividades de enriquecimento para crianas Faster Kids. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Joaquim apresenta capacidades muito acima da mdia para a sua faixa etria, em todas as reas, com especial incidncia na rea cognitiva. 170
Revela uma excelente expresso verbal e uma excelente riqueza vocabular e demonstra excelentes capacidades de raciocnio e adaptabilidade a novas situaes e perante dificuldades. Comeou a falar muito cedo. Com sete meses disse pap. Com 1 ano e 6 meses j verbalizava inmeras palavras e pequenas frases simples com correcta construo frsica, expressava-se muito bem, apresentava um vocabulrio muito rico para a idade e nomeava os nmeros at dez, por ordem crescente. Com 2 anos j repetia frases e expresses que os adultos diziam. Desde muito pequeno conhecia vrias marcas, nomes de bancos, nomes de supermercados e hipermercados e de logtipos. Antes de iniciar a escolaridade j conhecia todas as letras do alfabeto. Muito pouco tempo aps ter iniciado o 1. ano de escolaridade j lia e escrevia bem. Fez uma aprendizagem muito rpida e eficiente da leitura e escrita. Apresenta tambm uma excelente coordenao visuo-motora,
extremamente curioso e irrequieto, possui uma boa auto-confiana e uma enorme motivao e interesse para a aprendizagem. uma criana muito bem ajustada e equilibrada a nvel scio-emocional, socivel e bastante interessada e preocupada com os problemas sociais. Desde muito cedo comeou a colocar muitas questes, nomeadamente, sobre Cincias Sociais e Religio. Demonstra um enorme interesse por questes relacionadas com os valores como a amizade, a justia, a solidariedade Preocupa-se com o certo e o errado, o justo e o injusto. No gosta de ver uma criana a bater noutra e recusa-se a bater noutras crianas, mesmo se for agredido. contra a violncia e extremamente pacfico.
CASO 12 Manuel O Manuel uma criana de 8 anos. Tem duas meias-irms por parte da me, uma com 7 anos e outra com 6 anos respectivamente, e um meio-irmo, por parte do pai, com 3 anos. Mantm um contacto frequente e um bom relacionamento com o meioirmo, contudo, com as meias-irms o contacto pouco frequente. 171
A me tem 26 anos, possui o 11. ano de escolaridade e domstica. O pai tem 32 anos, possui o 9. ano de escolaridade e agente da Polcia Martima. O Manuel no vive com os pais. Vive na freguesia de Torres Vedras, distrito de Lisboa, com a av paterna de 54 anos e com o actual esposo da mesma de 60 anos. A av possui frequncia universitria do Curso de Humansticas: Portugus/Ingls. Actualmente empresria por conta prpria no ramo da exportao de animais de estimao. O esposo da av possui um Bacharelato em Engenharia Agropecuria e exerce a profisso de Engenheiro Agrrio. O desenvolvimento do Manuel registou, desde muito cedo, indicadores de precocidade. Iniciou a escolaridade obrigatria numa Escola de Ensino Pblico em Torres Vedras, matriculado no 1. ano de escolaridade do Ensino Bsico. No final do 1. perodo lectivo do 2. ano de escolaridade foi submetido a uma avaliao acadmica. Atravs da referida avaliao a escola considerou que o Manuel encontrava-se apto para frequentar o 3. ano de escolaridade, tendo sido oficializada a transio do aluno para uma turma do 3. ano. Todavia, devido s dificuldades de integrao que apresentava, a av do Manuel solicitou a transferncia do neto para uma Escola Particular em Torres Vedras. Assim, o Manuel est matriculado e frequenta o 3. ano de escolaridade do 1. Ciclo do Ensino Bsico, numa Escola particular, em Torres Vedras. Frequenta actividades extra curriculares de Natao, Teatro e Cinema. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Manuel apresenta capacidades acima da mdia para a sua faixa etria nas reas cognitiva, criativa e motora. Evidencia um excelente raciocnio, uma excelente expresso verbal tanto na riqueza vocabular como na fluncia, demonstra tambm uma excelente capacidade de observao de pormenores, assim como uma elevada fluncia e flexibilidade de ideias e um nvel scio-emocional bastante ajustado. Revela boas capacidades e motivao ao nvel da leitura e da escrita. 172
Expressa com frequncia alguma desiluso devido escassez de aprendizagens interessantes e desafiadoras na escola. Apresenta um ritmo de aprendizagem e de realizao das tarefas propostas bastante mais rpido do que os colegas e demonstra, frequentemente, desmotivao, desateno, impulsividade e comportamentos menos
adequados em contexto de sala de aula, nomeadamente, quando termina as tarefas/actividades antes dos restantes colegas.
CASO 13 Nelson
O Nelson uma criana de 8 anos e o segundo de dois filhos. Tem uma irm mais velha de 11 anos. Vive com a me de 43 anos, com o pai de 42 anos e com a irm em Vila Franca de Xira. A me possui o 12. ano de escolaridade e trabalha como contabilista. O pai tambm possui o 12. ano de escolaridade e Tcnico Comercial na rea dos transportes areos. Ao longo do desenvolvimento do Nelson registaram-se, desde muito cedo, indicadores bastante significativos de precocidade. O Nelson est matriculado e frequenta o 3. ano de escolaridade numa Escola do ensino pblico do 1. Ciclo do Ensino Bsico, em Vila Franca de Xira. Frequenta a actividades extra curricular de Ingls e frequenta outras actividades desenvolvidas num Centro de Actividades de Tempos Livres. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Nelson apresenta capacidades cognitivas muito acima da mdia para a sua faixa etria. Revela um excelente raciocnio e pensamento divergente, evidenciando fluncia e flexibilidade de ideias. Evidencia uma excelente capacidade de observao de pormenores e uma boa capacidade de adaptao complexidade e execuo rpida. 173
Apresenta uma excelente expresso verbal, um vocabulrio muito rico e uma construo frsica muito boa. Revela interesse, motivao e um evidente empenho na execuo de actividades estimulantes e desafiadoras. uma criana socivel, afvel e bem ajustada a nvel scio-emocional. Todavia, por vezes, entra em situao de conflito com os colegas, nomeadamente, por apresentar interesses divergentes dos seus pares. Evidencia uma enorme desmotivao, falta de interesse pela escola e desinvestimento nas actividades e tarefas escolares. Considera a maioria das tarefas e das actividades propostas pouco interessantes e extremamente aborrecidas.
CASO 14 scar
O scar uma criana de 8 anos e tem um meio-irmo por parte do pai, com 17 anos. Vive com a me de 44 anos e com o pai de 56 anos, na Moita, distrito de Setbal. A me licenciada em Educao de Infncia e exerce a sua actividade de Educadora de Infncia num Jardim-de-Infncia. O pai possui o 5. ano de escolaridade e encontra-se reformado. Na histria de desenvolvimento do scar registaram-se, desde muito cedo, indicadores de precocidade. O scar est matriculado e frequenta o 3. ano de escolaridade numa Escola do ensino pblico do 1. Ciclo do Ensino Bsico, na Moita, distrito de Setbal. Frequenta actividades extra curriculares de Natao, Desenho e Pintura. Participa tambm no projecto Filosofia para Crianas desenvolvida por uma instituio portuguesa de interveno, acompanhamento e investigao na rea da sobredotao. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. 174
Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o scar uma criana com capacidade mental e nvel de raciocnio acima dos valores de referncia para a faixa etria, satisfazendo os critrios de diagnstico para sobredotao. Apresenta um elevado nvel de eficincia intelectual e talento artstico para o desenho. Utiliza um discurso bastante organizado, um vocabulrio muito rico e diversificado, uma boa fluncia, uma excelente compreenso e expresso verbal e um raciocnio verbal muito bom. Apresenta excelentes capacidades de memorizao e raciocnio lgico abstracto superior mdia estabelecida para o seu grupo etrio. Demonstra uma excelente capacidade de discriminao visual e velocidade perceptiva e apresenta um vasto reportrio de conhecimentos de carcter geral e cultural. extremamente curioso, gosta muito de estudar, de realizar actividades de pesquisa e investigao e demonstra um enorme e evidente desejo de adquirir novos conhecimentos.
CASO 15 Rogrio
O Rogrio uma criana de 9 anos e tem uma meia-irm com 22 anos, por parte do pai. Vive com a me de 35 anos e com o pai de 44 anos, em Alenquer, distrito de Lisboa. A me possui o Curso Tcnico Profissional de Desenho Txtil (com equivalncia ao 12. ano de escolaridade). O pai possui frequncia do 11. ano de escolaridade. Ambos so empresrios, por conta prpria, na rea do artesanato. bastante teimoso e revela algumas dificuldades em aceitar e cumprir as regras estabelecidas. Conhece as regras mas, muitas vezes, contesta-as e at propes e negoceia alternativas. Est constantemente a tentar desafiar o adulto. Antes dos 3 anos integrou um jardim-de-infncia, que frequentou apenas durante uma semana, devido a problemas de adaptao. 175
Posteriormente, j com 3 anos, integrou um outro jardim-de-infncia tendo apresentado uma adaptao adequada. Quando iniciou a escolaridade obrigatria no 1. ano do Ensino Bsico, numa escola do ensino pblico, comeou a evidenciar atitudes de agressividade para com os pares. Envolvia-se constantemente em conflitos com os colegas. Logo no 1. ano de escolaridade era evidente uma enorme desmotivao pela escola. A relao com a professora era bastante conflituosa. Questionava a professora constantemente e no queria cumprir as regras de sala de aula. Na escola, isolava-se dos colegas do grupo/turma e procurava relacionar-se com alunos mais velhos que frequentavam o 3. e 4. anos de escolaridade. Quando concluiu o 2. ano de escolaridade, devido aos excelentes desempenhos acadmicos que demonstrava, a instituio escolar decidiu proceder transio do Rogrio para o 4. ano de escolaridade (acelerao) com a anuncia dos pais. data da entrevista realizada famlia no mbito da investigao, o Rogrio encontrava-se matriculado e a frequentar o 4. ano de escolaridade numa Escola Particular em Torres Vedras. Frequenta actividades extra curriculares de Msica, Piano, Cinema e Teatro. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Rogrio apresenta capacidades acima da mdia para a sua faixa etria nas reas cognitiva e criativa. Ao longo da escolaridade tem vindo a demonstrar uma relao conflituosa com os pares, nomeadamente, devido s frequentes tentativas de liderana. Revela uma excelente fluncia e riqueza vocabular, um excelente raciocnio abstracto lgico-matemtico e evidencia, como capacidade predominante, a rea criativa do pensamento divergente, demonstrando uma excelente fluncia e flexibilidade de ideias e uma boa elaborao das mesmas, sendo de sublinhar alguma irrequietude mental e fsica e uma enorme criatividade. Apresenta um bom vocabulrio e uma ptima fluncia verbal. 176
Demonstra uma boa coordenao visuo-motora, uma postura muito dinmica e um notrio empenho durante a realizao das tarefas e actividades do seu interesse.
CASO 16 Rodrigo
O Rodrigo uma criana de 9 anos e o primeiro de trs filhos. Tem dois irmos, um com 6 anos e outro com 3 meses respectivamente. Vive com a me de 32 anos, com o pai de 36 anos e com os irmos, numa zona urbana em Alenquer, distrito de Lisboa. A me possui o 9. ano de escolaridade e empregada de escritrio. O pai possui frequncia do 12. ano de escolaridade e gerente comercial numa empresa. O Rodrigo iniciou a educao pr-escolar com 4 anos. Segundo a educadora de infncia o Rodrigo revelou, desde o incio, capacidades acima da mdia do seu grupo etrio, nomeadamente, ao nvel do raciocnio lgico. Utilizava um vocabulrio bastante enriquecido e uma construo frsica bastante superior s crianas da mesma faixa etria. Era uma criana extremamente curiosa e participativa. Iniciou a escolaridade obrigatria no 1. ano do Ensino Bsico, numa escola de ensino pblico, com 6 anos, tendo comeado a evidenciar um progressivo e crescente desinteresse e desmotivao pela escola, apatia e desinvestimento pelas actividades e tarefas escolares propostas. Por deciso dos professores envolvidos no processo educativo do Rodrigo e dos pais, o mesmo manteve-se matriculado no mesmo ano de escolaridade e integrado no mesmo grupo/turma, contudo, passou a trabalhar os contedos programticos correspondentes ao 2. ano de escolaridade. Apesar de alguns progressos, o Rodrigo continuava a revelar apatia e desmotivao. Na opinio dos intervenientes no processo educativo do discente estes comportamentos de apatia e desmotivao resultavam devido ao facto do aluno desenvolver um trabalho solitrio, sem parceiros que se situassem no seu nvel de competncias e com os quais pudesse interagir e 177
competir. Tendo em conta a situao constatada, foi diligenciada uma reavaliao e o aluno foi matriculado numa turma do 2. ano de escolaridade no mesmo estabelecimento de ensino, com a concordncia dos pais. No 4. ano de escolaridade, o Rodrigo beneficiou de um Plano de Desenvolvimento. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica e os relatrios psicopedaggicos, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que o Rodrigo apresenta capacidades acima da mdia para a sua faixa etria, na rea cognitiva, demonstrando um excelente raciocnio lgico-matemtico, uma excelente capacidade de observao de pormenores, uma boa capacidade de adaptao complexidade e execuo rpida e segura. Apresenta uma excelente expresso verbal, um vocabulrio bastante rico e uma ptima dico. Apreende com bastante interesse e realiza com motivao e empenho tarefas e actividades estimulantes e desafiadoras. Manifesta um evidente interesse na realizao de actividades que impliquem investigao e revela criatividade e originalidade nos trabalhos que desenvolve. Evidencia um bom desenvolvimento scio-emocional.
CASO 17 Tiago
O Tiago uma criana de 9 anos e tem dois meios-irmos por parte do pai, um com 8 anos e outro com 1 ano e 5 meses respectivamente. Vive com a me de 30 anos e com a av materna em Lisboa, na freguesia de Corao de Jesus. O pai tem 33 anos e vive no concelho de Almada, distrito de Lisboa. Os pais esto divorciados. A me tem frequncia do 11. ano de escolaridade, administrativa numa agncia funerria e voluntria numa Corporao de Bombeiros. O pai possui o 178
7. ano de escolaridade e assistente operacional de aco mdica num Hospital pblico do distrito de Lisboa. Ao longo do desenvolvimento do Tiago registaram-se, desde muito cedo, indicadores significativos de precocidade. Frequenta o 4. ano de escolaridade numa escola semi-particular do 1. Ciclo do Ensino Bsico, em Lisboa. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, revelam que o Tiago apresenta capacidades acima da mdia para o grupo etrio, na rea cognitiva. Apresenta uma criatividade bastante elevada e um excelente pensamento divergente. Possui um excelente raciocino lgico e um clculo mental muito bom. Demonstra uma excelente capacidade de expresso verbal e riqueza vocabular. Revela criatividade e originalidade na produo escrita e uma enorme capacidade de imaginao. No gosta de realizar actividades rotineiras e desmotiva-se rapidamente perante tarefas ou actividades que no constituam um desafio. Evidencia um bom sentido de humor mas reage de forma negativa a situaes/vivncias que impliquem sentimentos de frustrao. No revela problemas significativos de sociabilidade. Gosta muito de executar tarefas estimulantes e desafiadoras e de desenvolver actividades de pesquisa e trabalhos de projecto, evidenciando, no decurso da realizao destas actividades, uma enorme motivao e um excelente empenho.
CASO 18 Telmo
O Telmo tem 9 anos e o mais novo de uma fratria de dois irmos. Tem uma irm mais velha de 17 anos. 179
Vive com a me de 41 anos, com o pai de 47 anos e com a irm, numa zona urbana na freguesia de Corroios que pertence ao concelho de Almada, distrito de Setbal. A me licenciada em Farmcia e exerce a profisso de farmacutica. O pai militar e possui frequncia universitria em Filosofia. O desenvolvimento do Telmo registou, desde cedo, indicadores
significativos de precocidade. Frequenta o 4. ano de escolaridade numa escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico, na freguesia de Corroios. Frequenta actividades extra curriculares de Ingls e Msica (guitarra). O Telmo desmotiva-se rapidamente perante a execuo de tarefas repetitivas e montonas ou que no faam parte do seu domnio de interesses. Revela dificuldades de concentrao na realizao de tarefas e actividades que considera desinteressantes e apresenta um efectivo empenhamento na execuo daquelas que so do seu agrado. Preocupados com alguns comportamentos revelados pelo Telmo,
nomeadamente, em contexto de sala de aula, e por sugesto da professora, os pais solicitaram uma avaliao psicolgica do menor. A avaliao psicolgica, no mbito da qual foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao, foi efectuada por uma psicloga que membro de uma instituio portuguesa de atendimento e apoio a crianas com caractersticas de sobredotao, na qual exerce funes no grupo de avaliao. O relatrio de avaliao psicolgica, que confirma as caractersticas de sobredotao, refere que o Telmo evidencia, na rea comportamental, alguns problemas de ateno e um estilo de execuo caracterizado por rapidez e eficcia. Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, o Telmo apresenta um nvel de funcionamento cognitivo acima da mdia definida para o seu grupo etrio, posicionando-se globalmente num nvel muito superior de eficincia. Demonstra uma homogeneidade de desempenho entre a escala verbal e a escala manipulativa, com resultados significativamente acima da mdia.
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Revela uma grande facilidade de desempenho ao nvel da inteligncia verbal. Utiliza um vocabulrio muito rico e apresenta uma boa estruturao frsica a nvel sintctico e semntico. Revela boas capacidades de expresso e de compreenso. Tambm apresenta capacidades acima da mdia ao nvel do raciocnio lgico abstracto. O seu elevado potencial intelectual caracterizado por comportamentos de excelncia, nomeadamente, nas reas de aptido de carcter verbal, permitem-lhe uma grande rapidez ao nvel da aprendizagem. Demonstra um enorme interesse por tarefas que envolvam pesquisa, anlise e sntese de informao.
CASO 19 Patrcia
A Patrcia tem 9 anos e a mais nova de uma fratria de dois irmos. Tem um irmo mais velho de 26 anos que vive em Barcelona - Espanha. Vive com a me de 48 anos e com o pai de 46 anos, em Lisboa. A me possui o mestrado em Sociologia, na especialidade de Polticas Sociais e encontra-se a concluir o doutoramento em Sociologia. Exerce a profisso de sociloga. O pai licenciado em Economia e exerce a profisso de economista numa empresa privada. Ao longo do desenvolvimento da Patrcia registaram-se, desde cedo, indicadores bastante significativos de precocidade. A Patrcia frequenta o 4. ano de escolaridade num Colgio particular, em Lisboa. Frequenta actividades extra curriculares de Ingls, Msica, Informtica e Natao. Realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao.
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Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas de sobredotao, referem que a Patrcia apresenta um funcionamento cognitivo acima da mdia estabelecida para o seu grupo etrio, registando-se um nvel de eficincia intelectual global bastante superior, satisfazendo os critrios de diagnstico para sobredotao. Apresenta um excelente pensamento divergente e uma criatividade muito elevada. Demonstra um excelente raciocino lgico e excelentes capacidades de clculo mental. Revela uma enorme criatividade e uma evidente originalidade na produo escrita, assim como uma excelente capacidade de imaginao. Apresenta uma excelente expresso verbal, um vocabulrio bastante rico e uma construo frsica muito boa. Evidencia uma produo criativa muito elevada e um elevado potencial de aprendizagem, associado a um excelente poder de observao e um notrio sentido crtico. Empenha-se com elevada motivao na execuo de tarefas desafiadoras, estimulantes e que se enquadram no domnio dos seus interesses, exibindo um excelente desempenho e um comportamento perfeccionista. Possui vastos conhecimentos culturais, uma grande diversidade de interesses e uma enorme vontade e disponibilidade para a descoberta e aquisio de novos conhecimentos.
CASO 20 Victor
O Victor tem 10 anos e o mais novo de uma fratria de trs irmos. Tem duas irms mais velhas, uma com 15 anos e outra com 23 anos. Vive com a me de 46 anos e com as irms, em Sintra. rfo de pai. A me possui frequncia universitria do curso de Histria da Universidade Nova de Lisboa. Exerce a profisso de ceramista. O pai possua o curso liceal (equivalncia ao 9. ano de escolaridade) e tambm exercia a profisso de ceramista. 182
O Victor frequenta o 4. ano de escolaridade numa escola do 1. Ciclo do Ensino Bsico, em Sintra. Frequenta actividades extra curriculares de Ingls, Informtica e Natao. Participa em actividades num centro de investigao aeroespacial para crianas e faz parte de um agrupamento de escuteiros. Tambm participa num projecto desenvolvido por uma instituio portuguesa de interveno e investigao na rea da sobredotao. No percurso de desenvolvimento do Victor registaram-se, desde muito cedo, indicadores evidentes e inequvocos de precocidade, que constituram bons preditores de sobredotao. Apresentou um desenvolvimento muito precoce da linguagem, marcado por um vocabulrio bastante rico e construo frsica excelente. Evidenciou sempre uma procura incansvel de novos conhecimentos, assim como uma enorme facilidade no seu armazenamento, generalizao, mobilizao e aplicao. Efectuou uma rpida aprendizagem da leitura e da escrita e, com 6 anos, j lia vrios livros. Manifestou precocemente excelentes capacidades na rea da Matemtica, revelando facilidade na compreenso/apreenso de conceitos matemticos mais complexos. O Victor iniciou a educao pr-escolar com 3 anos tendo efectuado uma boa adaptao. uma criana socivel, porm, apresenta alteraes de humor abruptas, uma inflexibilidade notria perante vrias situaes, alteraes repentinas de humor com manifestaes de agressividade e uma excessiva necessidade e busca de perfeio. Tende a isolar-se dos pares, nomeadamente, em contexto escolar, por no se identificar com as brincadeiras dos colegas e manifestar interesses notoriamente diferentes. Prefere relacionar-se com crianas mais velhas ou adultos. Apresenta um estilo cognitivo reflexivo e metdico, excelentes capacidades de concentrao e uma boa capacidade de resistncia fadiga. Demonstra interesse, motivao e excelente empenho na execuo de tarefas e actividades complexas, desafiadoras e estimulantes.
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Utiliza uma linguagem caracterizada por um vocabulrio bastante rico e um discurso coerente, claro e bem organizado. Evidencia um reportrio de conhecimentos bastante vasto e uma extrema e frequente necessidade de particularizar ou esclarecer informaes. O Victor realizou avaliaes psicolgicas, no mbito das quais foram aplicados vrios instrumentos de avaliao, para o diagnstico de uma eventual situao de sobredotao. Os relatrios de avaliao psicolgica, que confirmam as caractersticas inequvocas de sobredotao, referem que o Victor apresenta um
funcionamento cognitivo acima da mdia estabelecida para a sua faixa etria, registando-se um nvel de eficincia intelectual global muito superior. Apresenta tambm um nvel de compreenso verbal muito superior, significativamente acima da mdia de referncia para o seu nvel etrio. Apresenta uma excelente capacidade de pensamento conceptual,
abstraco, raciocnio lgico e associativo e, ainda, uma excelente capacidade de memria a curto e longo prazo. Possui uma excelente capacidade de imaginao que consegue mobilizar e aplicar na realizao de
tarefas/actividades escolares (produo escrita) e ldicas (jogos). O desenvolvimento da linguagem revela-se superior mdia e caracterizase por um vocabulrio bastante enriquecido, uma capacidade optimizada de abstraco verbal e uma notria eficincia e correco ao nvel da construo frsica. Demonstra uma capacidade de ateno/concentrao e de
realizao/trabalho superiores s mdias de referncia estabelecidas para a sua idade cronolgica. Em situao de contexto escolar, o Victor apresenta notrias e excelentes capacidades de aprendizagem, aquisio e mobilizao de conhecimentos, um elevado nvel de motivao e empenho na realizao de tarefas e actividades, assim como, um elevado nvel de criatividade e capacidade de liderana.
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scar, 7A
Captulo 8 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS
1. Representaes Parentais
A maioria das mes e dos pais que participaram neste estudo considera que as crianas sobredotadas so aquelas que se evidenciam em relao s crianas da mesma faixa etria, nomeadamente, ao nvel das capacidades notveis de aprendizagem e potencial elevado, revelando capacidades acima da mdia numa ou em vrias reas especficas de desempenho. As unidades de registo apresentadas no Quadro 1 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 1 (definies de sobredotao) das representaes parentais, permitindo perceber que, relativamente maioria dos progenitores (mes e pais), no se verifica divergncia nas percepes dos mesmos no que se refere ao facto das altas capacidades/habilidades reveladas pelas crianas sobredotadas poderem observar-se apenas numa ou em vrias reas do desempenho. Considera-se importante salientar que uma me participante no estudo mencionou que uma criana poder revelar
capacidades/habilidades acima da mdia da sua faixa etria numa determinada rea de desempenho e noutras reas revelar capacidades medianas, chamando assim a ateno para o facto de existirem crianas sobredotadas que podero apresentar dificuldades e fragilidades de aprendizagem em determinadas reas, pelo que o planeamento das intervenes educativas dever ter em considerao as referidas reas lacunares, de forma a permitir que a criana supere as dificuldades diagnosticadas, assegurando que no se verifiquem desequilbrios no
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desenvolvimento de competncias e na qualidade do empenho e desempenho em determinadas reas ou domnios. Alguns progenitores sublinham o facto de serem crianas diferentes das outras, evidenciando a importncia da valorizao da diferena e singularidade e lembram que estas crianas precisam de tudo o que as outras precisam, reforando que antes de serem crianas sobredotadas so simplesmente crianas e, assim como todas as crianas, necessitam inquestionavelmente de ateno e compreenso, acompanhamento, orientao e ajuda.
Quadro 1 Percepo sobre crianas sobredotadas Categoria 1 Definies de sobredotao Unidades de Registo So crianas diferentes das outras, pelas caractersticas que apresentam, no entanto, precisam de tudo o que as outras precisam, se calhar um bocadinho mais. Podem ser sobredotadas apenas numa rea ou em vrias reas. (Me) Crianas com potencialidades acima da mdia, portanto, com capacidades acima da mdia, que podem ser numa ou noutra rea. Podem ser sobredotadas numa determinada rea e noutras reas medianas. (Me) So crianas com caractersticas que as tornam diferentes. Relativamente s capacidades esto acima da mdia em relao aos seus pares e fazem coisas que no seria esperado fazerem tendo em conta a idade. Acho que pode existir sobredotao numa rea muito especfica ou pode ser em vrias reas, ou seja, mais geral. (Me) So crianas diferentes das outras em termos da aprendizagem. Aprendem com uma grande facilidade e rapidez. Revelam capacidades acima da mdia da sua idade em uma ou vrias reas. (Me) So crianas mais inteligente, que tem mais facilidade em aprender e absorver os conhecimentos do que as crianas ditas normais; aprendem mais rapidamente do que as outras crianas. Salientam-se no meio das outras e apresentam capacidades superiores em uma ou determinadas reas. (Me) So crianas que tm necessidades especiais e competncias bastante acima da mdia em relao s outras crianas da mesma idade, numa rea especfica, em vrias reas ou que se apresentam de uma forma mais global. Tm uma lgica totalmente diferente das outras crianas e uma capacidade de raciocnio muito rpida. Aprendem tudo e tm uma necessidade muito grande de absorver informao. (Av) De referir que a criana vive com os avs paternos e encontra-se responsabilidade dos mesmos, pelo que a entrevista decorreu com a av e no com a me. So crianas que tm capacidades acima da mdia numa ou em vrias reas. (Me)
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So crianas que tm uma capacidade de raciocnio mais rpido ou mais elevado do que a norma das crianas, numa rea ou em mais do que uma rea especfica e aprendem com imensa facilidade. (Me) Crianas sobredotadas so crianas que tm algumas capacidades alm das que outras crianas tm, alm daquilo que a gente considera que, em princpio, seria normal, () capacidades acima dessa normalidade. Na minha opinio e daquilo que tenho conhecimento, acho que elas tm capacidades mais para uma determinada rea ou em vrias. Acho que no tem de ser obrigatoriamente em todas as reas. (Pai) So crianas com capacidades significativamente superiores mdia apresentada pelas crianas da sua idade, numa rea ou em reas especficas. (Pai) So crianas com capacidades acima da mdia numa ou em vrias reas e que apreendem facilmente assuntos que as outras crianas da mesma idade no conseguem. (Pai) No sei muito bem o que uma criana sobredotada, penso que ser uma criana com capacidades muito acima da mdia numa ou em algumas reas, nunca em todas as reas. (Pai) So crianas que tm capacidades acima da mdia, numa rea especfica ou em mais dos que uma rea, em relao s outras crianas com a mesma idade. Demonstram uma grande facilidade em aprender e, por vezes, do respostas verdadeiramente surpreendentes em determinadas situaes. (Av) De referir que a criana vive com os avs paternos e encontra-se responsabilidade dos mesmos, pelo que a entrevista decorreu com o av e no com o pai. uma criana com capacidades superiores s das outras crianas, que se distinguem das outras. Essas capacidades podem ser numa ou mais reas. (Pai) So crianas que apresentam capacidades e aptides acima do que seria esperado para a sua idade, em algumas reas ou apenas numa rea. (Pai)
Todas as mes e todos os pais que participaram no estudo consideram importante que os progenitores compreendam a
problemtica da sobredotao de forma a poderem ajudar e orientar os seus filhos, respondendo adequadamente s suas necessidades e proporcionando-lhes as condies necessrias para que possam desenvolver todo o seu potencial. As unidades de registo apresentadas no Quadro 2 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 2 (compreenso da problemtica pelos progenitores) das representaes parentais, possibilitando constatar que no se verifica divergncia nas percepes
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dos progenitores (mes e pais) no que se refere necessidade de compreenderem a problemtica, para poderem entender o perfil funcional destas crianas com altas capacidades e habilidades e serem capazes de assumir efectivamente uma actuao adequada e ajustada, que permita orientar e ajudar as mesmas, tendo em conta as suas necessidades e potencialidades, e assegurar que estas possam desenvolver de forma equilibrada e maximizada todas as suas capacidades/habilidades e criatividade. Uma me verbaliza que se percebesse melhor a problemtica certamente conseguiria intervir de forma a evitar a rejeio Escola. De salientar que um pai mencionou que em Portugal existe pouca informao e pouca literatura sobre a temtica da sobredotao, lembrando que esta uma problemtica ainda pouco estudada e em relao qual ainda existem muitas dvidas e interrogaes, o que dificulta a compreenso da problemtica e, consequentemente, o planeamento e a adequao das intervenes junto das crianas e jovens com altas capacidades/habilidades. O mesmo pai refere ainda que a compreenso da problemtica e uma adequada informao so imprescindveis e podero contribuir para a preveno de atitudes erradas para com a criana que possam ser prejudiciais como, por exemplo exigirem demasiado da criana.
Quadro 2 Percepo da necessidade de compreenso da problemtica da sobredotao Categoria 2 Compreenso da problemtica pelos progenitores Unidades de Registo Eu acho que sim, sem dvida. Temos que compreender para os podermos entender e ajudar. (Me) Sim. Existem comportamentos inerentes problemtica e, se formos capazes de compreender esses comportamentos, poderemos entender melhor a criana e ser mais compreensivos perante as suas atitudes. (Me) Penso que importante. Os pais tm que compreender as caractersticas e problemticas dos seus filhos, para poderem responder de forma eficaz s suas necessidades especficas. (Me)
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muito importante. Eu, como me, ainda estou a tentar compreender cada vez melhor o meu filho, mas ainda existem muitos aspectos relacionados com a sua problemtica que eu ainda no consigo compreender. Ainda tenho muitas dificuldades em compreender o meu filho. Se eu o conseguir compreender melhor poderei ajud-lo mais e, como me, quero ajud-lo o melhor que puder. Antes de saber que ele era sobredotado, estava sempre a ralhar com ele porque no compreendia as atitudes e necessidades dele. Agora, j consigo lidar melhor com determinados aspectos e situaes que esto relacionadas com a sua sobredotao. (Me) Sim, muito importante. Se percebesse melhor a problemtica saberia melhor como lidar e como fazer para evitar a rejeio Escola e ajudar a estimul-lo, ajud-lo a sentir-se mais satisfeito e ajud-lo a no se sentir frustrado. (Me) evidente que sim. S compreendendo que podemos resolver as situaes e ajudar os nossos filhos. (Me) da maior importncia. Se no soubermos o que se passa com o nosso filho dificilmente poderemos agir de forma a ajud-lo. (Me) Evidentemente. mesmo muito importante tentar compreender para actuar e ajudar; para tomarmos decises em conscincia e com alguma segurana. (Me) Sim! Se tivesse mais conhecimentos sobre crianas sobredotadas poderia ajudar mais o meu filho. (Me) Sim, acho que sim. O meu filho tem determinadas caractersticas por ser sobredotado e os pais tm que as compreender, compreender as suas caractersticas de sobredotao, para saberem lidar com determinadas situaes e resolver melhor determinados problemas que surgem no dia-a-dia, ou seja, sabermos encontrar a melhor maneira de o orientar. (Me) importante porque os pais tm que dar apoio aos filhos que tm estas caractersticas e, nas escolas portuguesas, os professores no esto habilitados nem motivados para trabalhar com estas crianas nem para orientarem os pais. Tm que ser os pais a ajudar os filhos. (Pai) Sim. bastante importante os pais saberem lidar com esta situao, com as diferenas, e acompanharem da melhor forma a criana; tentarem proporcionar-lhe a ajuda que ela necessita e que se fosse outra criana, se no tivesse estas caractersticas, talvez no necessitasse tanto. (Pai) Acho que sim, porque uma criana com certas capacidades, se no for ajudada e estimulada, se sentir que est sozinha e abandonada, no ir evoluir tanto e desenvolver as suas capacidades. A ajuda dos pais fundamental para a criana evoluir com mais facilidade e desenvolver ao mximo as suas capacidades. (Pai) Obviamente. Vai permitir que os consigam ajudar a criana a resolver os problemas de forma adequada. Vai facilitar a interveno dos pais junto das crianas. (Pai) Absolutamente, julgo que sim. Embora os problemas que surgem com estas crianas vo variando bastante ao longo do tempo, h contextos exteriores ao familiar que influenciam muitssimo o comportamento
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destas crianas e, por isso, as solues no so sempre as mesmas, nem h um padro que se possa seguir. Porm, claro que importante estarmos esclarecidos para podermos atenuar ou evitar determinadas situaes e estimular ou proporcionar outras. (Av) Sim, Sim. Eu penso que sim, que ajuda imenso. Mas, h pouca informao e pouca literatura sobre o tema. importante que os pais saibam compreender um filho sobredotado e que estejam bem informados para no terem um conceito errado sobre o que um sobredotado e tambm para evitarem atitudes erradas para com a criana que possam ser prejudiciais como, por exemplo, exigirem demasiado da criana. (Pai) Sim, Sim. Com certeza. Se no for assim nunca iro conseguir ajudar os filhos. Conhecer e compreender a situao fundamental. (Pai) Eu acho que muito importante os pais terem algum conhecimento acerca do assunto seno nunca chegam a perceber os filhos. Penso que os pais deviam ser alertados e preparados para lidarem com isto. A informao fundamental, sem dvida nenhuma. (Pai) Claro. Os pais necessitam compreender a problemtica dos filhos para poderem responder s suas necessidades e capacidades. (Pai)
Todas as mes e todos os pais que participaram no estudo consideram importante e efectivamente necessrio que os progenitores conheam as caractersticas individuais e as necessidades especficas dos seus filhos sobredotados, pois s assim podero responder adequadamente s suas necessidades, tendo em conta as suas caractersticas intra-individuais e o seu perfil funcional, procurando evitar desajustamentos e minorar ou superar dificuldades na orientao e ajuda aos filhos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 3 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 3 (Conhecimento das caractersticas e necessidades do(a) filho(a)) das representaes parentais, sendo possvel perceber que no existem divergncias nas percepes das me e dos pais no que se refere importncia de conhecerem as caractersticas individuais e as necessidades especficas dos seus filhos sobredotados, considerando que este conhecimento aprofundado constitui uma condio imprescindvel e fundamental na interveno e na compreenso de aspectos comportamentais e atitudinais revelados por estas crianas.
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Considera-se pertinente referir que uma das mes que participou no estudo lembra que os progenitores devem estar sempre bastante atentos a todas as manifestaes, atitudes e comportamentos dos seus filhos, para que possam intervir e actuar prontamente e sempre que necessrio e procurar ajuda no caso de no conseguirem resolver sozinhos as situaes identificadas. Uma me salienta que todas as crianas so diferentes e tm necessidades especficas cabendo aos pais o papel de ter em ateno essas necessidades e tentar conhecer e orientar, sempre, o melhor possvel, os filhos, chamando assim a ateno para as diferenas e singularidade nas caractersticas e necessidades de cada criana, sublinhando e evidenciando a importncia da sua individualidade, que dever ser sempre considerada e valorizada para alm das
caractersticas grupais referenciadas. fundamental e imprescindvel conhecer individualmente cada criana, ou seja, o seu perfil intra-individual, pois s assim poderemos responder de forma eficiente, atendendo s especificidades individuais constatadas e ajudar realmente a criana.
Quadro 3 Percepo da importncia do conhecimento das caractersticas individuais e das necessidades especficas do(a) filho(a) sobredotado(a)
Categoria 3 Conhecimento das caractersticas e necessidades do(a) filho(a)
Unidades de Registo Acho que muito importante. S conhecendo bem as necessidades individuais do nosso filho poderemos ajud-los adequadamente sempre que for necessrio. (Me) Sim importante conhecermos as caractersticas e necessidades dos nossos filhos e, acima de tudo, devemos estar sempre muito atentos e procurar resolver as situaes da melhor forma, sozinhos ou procurando ajuda. (Me) importante. Todas as crianas so diferentes e tm necessidades especficas e o papel dos pais ter em ateno essas necessidades e tentar conhecer e orientar, sempre, o melhor possvel, os filhos. Nos casos de sobredotao, em que os pais podero ter dificuldades acrescidas na compreenso da problemtica, certamente imprescindvel um conhecimento aprofundado, pois ir ajudar a melhor compreender a criana tendo em conta a problemtica. (Me)
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importantssimo. Ao percebermos que h alguma coisa diferente na criana, que existem necessidades especficas, mais fcil percebermos as perguntas que fazem e as questes que colocam e determinadas atitudes que observamos. Passamos a perceber que, apesar de muito pequenos, determinadas coisas so para eles muito importantes, que temos que responder s perguntas que fazem e explicar-lhes as coisas aprofundadamente. (Me) Claro que fundamental que os pais conheam bem os seus prprios filhos, as suas necessidades e caractersticas individuais. S assim podem compreende-los, ajud-los e atender s suas necessidades. (Me) Penso que todos os pais devem preocupar-se em conhecer as necessidades de um filho, pois s desta forma os poderemos entender e auxiliar. (Pai) Sem dvida que importante, muito importante. Os pais s podem ajudar os seus filhos se conhecerem e compreenderem verdadeiramente as suas necessidades. fundamental que os pais conheam as caractersticas dos filhos. (Pai)
As caractersticas que podero evidenciar a sobredotao na criana (caractersticas de alerta), mais referenciadas pelas mes e pelos pais que participaram neste estudo foram a curiosidade, falar muito cedo, vocabulrio rico e elaborado, questionamento constante acerca das coisas, leitura precoce, raciocnio lgico, capacidade de liderana e preferncia pelo relacionamento com crianas mais velhas. A curiosidade foi a caracterstica mais referenciada por ambos os progenitores. Relativamente capacidade e necessidade de liderana evidenciada por estas crianas, os progenitores consideram que esta caracterstica gera, muitas vezes, situaes problemticas, conflituosas e difceis de gerir e resolver em ambos os contextos familiar e escolar. As unidades de registo apresentadas no Quadro 4 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 4 (caractersticas de sobredotao) das representaes parentais, evidenciando que as mes e os pais foram capazes de identificar vrias caractersticas que podero ajudar a alertar as famlias, os professores e outros agentes educativos ou outras pessoas que mantenham uma relao prxima com a criana, para um eventual caso de sobredotao.
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Alguns progenitores identificaram outras caractersticas que tambm podero revelar-se bons indicadores na identificao de crianas com altas capacidades/habilidades como: perfeccionismo, desmotivao frequente perante actividades rotineiras, empenho nas tarefas e actividades do seu interesse, persistncia, necessidade de autonomia na realizao de tarefas e actividades, exigncia de respostas e explicaes aprofundadas e pormenorizadas para as perguntas que elaboram, vontade de saber tudo acerca das coisas, excelentes capacidades cognitivas, precocidade na escrita, excelente clculo mental e uma notria dificuldade em aceitar os prprios erros. A rapidez de pensamento, a capacidade de problematizao de ideias e a diversidade de interesses so caractersticas que tambm se evidenciam em algumas crianas com altas capacidades/habilidades que participaram neste estudo e que foram efectivamente observadas pelos seus progenitores que tambm participaram no estudo. As manifestaes de criatividade, a sensibilidade emocional e a maturidade acima da esperada para o grupo etrio tambm foram referenciadas pelos progenitores como caractersticas de alerta bastante importantes e que no devero ser negligenciadas. Alguns progenitores tambm mencionam que estas crianas revelam dificuldades de relacionamento com outras crianas/pares, muitas vezes, devido frequente necessidade de liderana mas, fundamentalmente, devido divergncia e especificidade de interesses, motivaes e desafios, assim como s diferenas nos padres evolutivos observados nos processos de desenvolvimento destas crianas, lembrando a necessidade de intervenes adequadas por parte da famlia e dos agentes educativos, de forma a compensar fragilidades afectivas, emocionais e sociais e evitar que se tornem crianas solitrias e socialmente inadaptadas. De referir que o isolamento, nomeadamente, em ambiente escolar, tambm foi uma caracterstica referenciada por alguns progenitores e
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que se traduz numa preocupao bastante significativa para os mesmos assim como para os agentes educativos que lidam com as crianas nas instituies escolares. A teimosia e a impulsividade tambm foram referenciadas por alguns progenitores como caractersticas observadas nestas crianas e que acarretam frequentemente dificuldades e problemas pessoais, grupais e familiares. Podemos ainda verificar que as crianas sobredotadas no
apresentam todas as caractersticas referenciadas como observveis e evidentes nestas crianas, ou seja, de acordo com o tipo de sobredotao e as caractersticas individuais, cada criana revelar um conjunto de caractersticas.
Quadro 4 Percepo de caractersticas que podero evidenciar a sobredotao na criana (caractersticas de alerta)
Categoria 4 Caractersticas de sobredotao
Unidades de Registo Curiosidade, ler precocemente, vocabulrio pouco habitual para a idade, preferir relacionar-se com os adultos, persistncia (Me) Curiosidade, vocabulrio rico tendo em conta a idade, leitura precoce, necessidade de relacionar-se com crianas mais velhas. (Me) Fazer constantemente perguntas e exigir respostas fundamentadas, excelente capacidade de raciocnio lgico-matemtico e bom clculo mental, comear a ler cedo, liderana e curiosidade. (Me) Querer saber tudo, fazer perguntas pouco habituais para a faixa etria, vocabulrio elaborado, comear a ler sozinho, comear a andar precocemente, perfeccionismo, dificuldade em aceitar os erros. (Me) Enorme criatividade, fala precoce, excelente construo frsica, aprendizagem precoce das letras e dos nmeros, questionamento constante, isolamento, liderana. (Me) Curiosidade, esprito crtico, querem saber tudo, bom vocabulrio, raciocnio lgico, liderana, precocidade na leitura e na escrita. (Me) Excelentes capacidades cognitivas, criatividade, teimosia, comear a falar muito cedo, perfeccionismo (Me) Curiosidade, fazer muitas perguntas, perfeccionismo, excelente vocabulrio, raciocnio lgico, desmotivao por actividades rotineiras, capacidade de liderana. (Pai)
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Excelente memria, enorme gosto pela leitura e excelentes competncias de leitura, dificuldades no relacionamento com outras crianas, preferncia pelo relacionamento com crianas mais velhas e adultos, sensibilidade emocional, maturidade acima do esperado para a idade, rapidez de pensamento, curiosidade, precocidade no desenvolvimento geral. (Pai) Curiosidade, raciocnio lgico, gosto por jogos complexos, capacidade de problematizao de ideias, desmotivao pelas actividades que no so do seu interesse, diversidade de interesses, ptima capacidade de memorizao, vocabulrio rico, leitura precoce e escrita precoce, dificuldades no relacionamento com os pares, preferncia pela convivncia com colegas mais velhos. (Pai) Pensamento crtico, capacidade de associao de ideias, originalidade nas ideias, curiosidade, criatividade, excelente capacidade de imaginao, falar cedo, questionamento constante acerca das coisas, excelente clculo mental, boa memria, rapidez na aprendizagem, empenho e interesse nas actividades do seu interesse, necessidade de autonomia na realizao de tarefas, impulsividade. (Pai)
As caractersticas evidenciadas pelos seus filhos sobredotados e mais referenciadas pelas mes e pelos pais que participaram no estudo foram: formulao constante de perguntas pouco habituais tendo em
considerao o grupo etrio e a exigncia de respostas e explicaes detalhadas para as suas questes, comear a falar muito cedo e uma considervel riqueza de vocabulrio. O constante questionamento acerca de inmeras coisas e assuntos e a pertinncia das perguntas formuladas foi a caracterstica,
correspondente categoria 5 das representaes parentais, referenciada por um maior nmero de mes e pais participantes neste trabalho de investigao. As evidncias de uma inteligncia superior, uma construo frsica bastante elaborada, a excelente capacidade de expresso verbal e um evidente e enorme gosto pela leitura, so caractersticas que tambm foram observadas nas crianas sobredotadas que participaram neste estudo e destacadas pelos seus pais. A notria frustrao quando no conseguem fazer algo, a intolerncia crtica, uma enorme sede de aprender, de saber e de conhecer, uma evidente capacidade de iniciativa, o perfeccionismo, a enorme dificuldade
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em lidar com o erro, uma constante nsia por conseguir o melhor desempenho possvel e a procura de relacionamentos com crianas mais velhas, constituem caractersticas que tambm foram observadas em muitas crianas sobredotadas que participaram neste estudo e que nos ajudam a conhecer melhor o seu perfil de funcionalidade. As unidades de registo apresentadas no Quadro 5 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 5 (caractersticas do(a) filho(a)) das representaes parentais, permitindo verificar que as crianas sobredotadas apresentam vrias caractersticas que
evidenciam, de facto, perfis de funcionamento, por vezes, notoriamente diferentes relativamente aos pares do mesmo grupo etrio e que podero revela as altas capacidades/habilidades destas crianas e facilitar a sua identificao.
Quadro 5 Percepo de caractersticas observadas no(a) filho(a) sobredotado(a)
Categoria 5 Caractersticas do(a) filho(a)
Unidades de Registo Colocao de perguntas pouco habituais para a idade, exigir explicaes detalhadas para as suas questes, inteligncia superior, comear a falar muito cedo, excelente expresso verbal, vocabulrio muito elaborado para a idade, enorme gosto pela leitura, excelente clculo mental, enorme curiosidade, ateno extrema s conversas e assuntos dos adultos, grande sentido de justia, perfeccionista, no aceitar erros ou falhas prprios, fica frustrada quando no consegue fazer algo, no gostar de ser chamada ateno, no tolera ser criticada, gosta de ser elogiada pelos seus bons desempenhos, dificuldades de relacionamento com os colegas, enorme capacidade e vontade de liderar, empenha-se bastante quando gosta das tarefas, desmotiva-se rapidamente quando no gosta das actividades, gosta imenso de conversar com os adultos. (Me) Saber as matrculas e as marcas dos carros, fazer muitas perguntas acerca de muitas coisas e necessitar de obter respostas para tudo, ficar sempre espera de uma resposta e a grande curiosidade. (Me) Liderana, uma enorme sede de aprender, de saber e de conhecer, querer saber o porqu das coisas. (Me) Curiosidade, um questionamento constante acerca de inmeras coisas, ou seja, fazia muitas perguntas sobre coisas ou assuntos que eu achava que no eram prprios para a sua faixa etria e demonstrava uma enorme necessidade de obter de imediato respostas convincentes e pormenorizada. No infantrio, realizava as actividades e as tarefas mas, em casa, dizia sempre que eram coisas para bebs. (Me)
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Enorme curiosidade, um grande desejo por aprender, capacidade de iniciativa, uma grande facilidade para montar puzzles grandes, com muitas peas, muito depressa, fazer muitas perguntas bastante pertinentes e lgicas, s vezes bastante difceis de responder, exige respostas e explicaes elaboradas, boas competncias discursivas, excelentes capacidades de clculo mental e raciocnio lgico matemtico, um interesse enorme pela leitura, um vocabulrio muito rico para a idade e uma construo frsica bastante elaborada, comeou a andar muito cedo, por volta dos 10 meses andava sozinho, sem qualquer ajuda, os dentes nasceram muito cedo, extremamente irrequieto e activo, perfeccionista, muita dificuldade em lidar com o erro, uma nsia por conseguir o melhor desempenho possvel. (Me) Sempre demonstrou uma enorme curiosidade, estava sempre a fazer perguntas acerca de vrios assuntos. Comeou a andar e a falar muito cedo. Era diferente das outras crianas. (Pai) Curiosidade constante, capacidade de memorizao, excelente clculo mental, linguagem e vocabulrio enriquecidos, leitura precoce, enorme persistncia. (Pai) Estava constantemente a fazer muitas perguntas acerca de tudo e ns tnhamos que responder imediatamente. E, no podia ser uma resposta qualquer, pois se ele no ficasse satisfeito com a resposta continuava a insistir. As perguntas que ele fazia eram sempre perguntas interessantes e at difceis de responder. s vezes, era preciso ir pesquisar antes de lhe responder. A sua curiosidade era evidente. Ao nvel da linguagem tambm notmos desde cedo que utilizava palavras pouco habituais na sua idade e as suas frases eram muito bem construdas. (Pai) Sede de conhecimento e constante procura de respostas e solues para dvidas e desafios. Uma enorme necessidade de total satisfao dos porqus. Capacidade notria de pensamento reflexivo e boa agilidade mental. Uma linguagem muito elaborada e um vocabulrio bastante rico. Gosto pela leitura e um excelente clculo mental. Procura de relacionamentos com crianas mais velhas, na busca de um nvel menos infantil. (Pai)
Relativamente s caractersticas do meio familiar que os pais consideram que contribuem para que a criana atinja resultados excepcionais, a maioria das mes e dos pais sublinhou a importncia de um ambiente estimulante e enriquecedor que responda efectivamente s necessidades da criana e que contemple as condies essenciais que garantam e assegurem a promoo optimizada das suas capacidades e potencialidades. A ateno atribuda pelos pais criana e o acompanhamento da mesma nas actividades desenvolvidas com a famlia, tambm foram
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aspectos referenciados pelos progenitores e considerados essenciais para um meio familiar acolhedor e protector. O carinho e o afecto tambm foram contemplados nas representaes parentais e considerados fundamentais para um ambiente familiar acolhedor e securizante, indispensveis ao desenvolvimento equilibrado da criana. As unidades de registo apresentadas no Quadro 6 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 6 (caractersticas do meio familiar) das representaes parentais, permitindo constatar que na opinio dos progenitores as condies favorveis do meio familiar, apesar de efectivamente no criarem as altas capacidades e habilidades destas crianas, so imprescindveis para que estas possam desenvolver de forma equilibrada e maximizada todo o seu potencial e toda a sua criatividade e atingirem resultados excepcionais.
Quadro 6 Percepo da relao entre caractersticas do meio familiar e resultados excepcionais da criana Categoria 6 Caractersticas do meio familiar Unidades de Registo Eu acho que o meio familiar muito importante. fundamental que os pais possam dar ateno criana, acompanh-la em vrias actividades, proporcionar actividades interessantes, acesso a computador, imensos livros e jogos. Mas, apesar do meio ser muito importante, penso que no cria os resultados excepcionais, apenas poder ajudar a desenvolv-los melhor. (Me) Sim. Acesso a livros, computador, passeios e visitas a museus e stios histricos. Um ambiente estimulante e enriquecedor facilita o acesso informao e a aprendizagens estimulantes. O meio sem dvida fundamental, embora no fabrique a sobredotao. (Me) Penso que tm influncia mas, as caractersticas de raciocnio mais rpido, as suas capacidades, j nascem com elas, no o meio que as cria. Que caractersticas do meio familiar? Penso que proporcionar actividades extra s crianas, que estimulem as suas capacidades, que permitam criana adquirir uma maior cultura geral, como idas a museus, jogos, por exemplo: Trivial e Tabul; exposies, cinema, visitas ao Parque das Naes/Pavilho do Conhecimento, Oceanrio. (Me) Terem acesso a um meio equilibrado e motivador, que permita que a criana tenha um adequado desenvolvimento. As caractersticas do meio familiar so importantes para que a criana revele as suas capacidades, mas a criana no se torna sobredotada devido ao meio onde se encontra. (Pai)
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As suas capacidades no so produzidas pelo meio, mas o meio muito importante. Deve ser protector, estimulante. Que proporcione criana condies para desenvolver as suas capacidades. (Pai) Um meio em que os estmulos sejam constantes e onde se privilegie o saber e a importncia do saber. Elas j nascem diferentes mas importante que o meio ajude a estimular as suas capacidades. (Pai) No fundo um meio familiar equilibrado, acolhedor e protector, que responda s necessidades da criana e que compreenda e estimule a sua curiosidade, para que as suas capacidades no sejam desperdiadas. Tambm importante que a criana possa realizar actividades interessantes, que tenha acesso a muitos livros, a jogos, ao computador e que possa ir ao teatro e a museus. As suas capacidades tm que ser estimuladas. (Pai)
Todas as mes e todos os pais que participaram neste trabalho de investigao consideram que os valores socioculturais da famlia assumem uma importncia e uma influncia evidente no seio familiar e podero contribuir para promover ou bloquear o desenvolvimento da criana. A unio entre os membros da famlia foi o valor, correspondente categoria 7 das representaes parentais, referenciado por um maior nmero de mes e pais participantes neste trabalho de investigao como aquele que assume maior expresso na promoo do
desenvolvimento da criana. A ajuda e o respeito tambm foram considerados valores essenciais do ncleo familiar e muito importantes na promoo da educao tica e no desenvolvimento das crianas. As unidades de registo apresentadas no Quadro 7 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 7 (influncia dos valores socioculturais da famlia) das representaes parentais,
permitindo aferir que os progenitores consideram que os valores representam um papel essencial no desenvolvimento equilibrado da personalidade das crianas e ajudam a regular o comportamento humano ao nvel das atitudes e da conduta.
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Quadro 7 Percepo da influncia dos valores socioculturais da famlia na promoo do desenvolvimento da criana Categoria 7 Influncia dos valores socioculturais da famlia Unidades de Registo Considero que os valores so fundamentais para o desenvolvimento da criana. Valorizar a importncia dos estudos, ajuda, amizade, respeito, a unio da famlia. (Me) Sim. A ajuda familiar. O acompanhamento criana fundamental. Fazer com que a criana sinta que os pais esto presentes e prontos a ajudar. (Me) Sim. Unio familiar. Actividades em famlia ajudam muito. Frias em famlia permitem que se tornem crianas mais equilibradas. Procurar desenvolver uma boa relao com todos os membros da famlia para que sejam crianas equilibradas. (Me) A afectividade e o respeito so muito importantes para o desenvolvimento das crianas. (Pai) Sim, sem dvida. O respeito e a unio familiar so centrais para promover um adequado desenvolvimento da criana. (Pai) A ajuda e a unio so muitssimo importantes numa famlia e ajudam a desenvolver comportamentos adequados. (Pai) A amizade e o respeito devem ser uma prioridade e so obviamente muito importantes para o desenvolvimento de qualquer criana. (Pai)
A maioria das mes e dos pais que participaram neste trabalho de investigao referiram que a suspeita de sobredotao surgiu na famlia. As unidades de registo apresentadas no Quadro 8 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 8 (suspeita de sobredotao) das representaes parentais, permitindo perceber que o ncleo familiar foi o contexto onde surgiram a maioria das suspeitas relativamente possibilidade de uma eventual sobredotao, podendo considerar-se que o meio familiar poder representar um espao ideal para o despiste de crianas com caractersticas de sobredotao e que os progenitores, apesar das dificuldades e dvidas que revelam relativamente a esta problemtica, conseguem aperceber-se que podero estar perante um caso de sobredotao, revelando-se elementos muito importantes na fase inicial de sinalizao.
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Quadro 8 Percepo da suspeita de sobredotao Categoria 8 Suspeita de sobredotao Subcategorias No seio familiar Unidades de Registo A suspeita de sobredotao surgiu primeiramente na famlia. (Me) Foi no seio familiar. (Me) Foi no seio da famlia. (Me) Foi a prpria famlia. (Me) A suspeita surgiu na famlia. (Pai) Foi no seio familiar que surgiu a suspeita de sobredotao. (Pai) Surgiu na famlia. (Pai) Fora do seio familiar Sempre achmos que haveria qualquer coisa de diferente neste filho. Mas, quem nos alertou para a possibilidade da sobredotao foi a Professora do 1. ano de escolaridade (o aluno j mudou de escola). A Professora comeou a leccionar contedos do 2. ano para o meu filho. Quando concluiu o 1. ano de escolaridade j lia e escrevia correctamente. E, j tinha trabalhado o programa do 2. ano. (Me) Foi um amigo da famlia que alertou para a situao. (Pai)
A maioria das mes e dos pais que participaram neste estudo mencionaram que as caractersticas de sobredotao comearam a evidenciar-se entre os 3 e os 4 anos de idade. As unidades de registo apresentadas no Quadro 9 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 9 (idade em que surgiram as caractersticas de sobredotao) das representaes parentais, permitindo perceber que as crianas que participaram neste estudo manifestaram, desde muito cedo, comportamentos e atitudes e revelaram caractersticas que os seus progenitores consideraram pouco habituais, tendo em considerao o grupo etrio, que constituram motivo de preocupao e inquietao e colocaram inmeras questes e
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interrogaes aos mesmos relativamente ao desenvolvimento precoce dos seus filhos.

Quadro 9 Percepo da Idade do(a) filho(a) aquando da observao das primeiras caractersticas de sobredotao Categoria 9 Idade em que surgiram as caractersticas de sobredotao Unidades de Registo Mais por volta dos 4 anos. Mas, aos 3 anos j me pedia para aprender a ler e a escrever, dizia me ensina-me a ler e a escrever, eu quero aprender a ler e a escrever. Houve sempre um interesse muito precoce da parte dela para aprender a ler e a escrever. Antes de ir para a escola j sabia ler e escrever muitas palavras. E, comeou a escrever o nome dela no computador antes dos trs anos. Quando entrou para o 1. ano de escolaridade, em Novembro j lia tudo e j escrevia bastante. Actualmente vai para o computador e escreve muito, at escreve histria que ela inventa, ela gosta muito de escrever no computador. Tambm gosta imenso de jogos de computador. (Me) Aos 4 anos de idade. (Me) Dos 3 para os 4 anos j escrevia, sozinho, os nomes dos familiares (pais, irmos, tios, anos). Pediu aos pais, por iniciativa prpria, para escreverem os nomes da famlia e, passado pouco tempo, j sabia escrever os nomes sozinho. Aos 4/5 anos tinha j um raciocnio muito rpido e lgicomatemtico. Dos 4 para os 5 anos comeou a ler, sozinho, as primeiras palavras. Gostava muito de estar ao p do irmo quando o mesmo estava a estudar. Pedia-lhe sempre para escrever palavras e nmeros. Comeou a gatinhar com 6 meses e a andar mais ou menos com 10 meses. Comeou a assobiar quando ainda era um beb de colo. (Me) Por volta dos trs anos de idade. (Pai) Tinha uns quatro anos e meio. (Pai)
Todas as mes e todos os pais que participaram neste estudo mencionaram que, perante as caractersticas apresentadas pelos seus filhos, consideraram necessrio procurar ajuda e orientao. As unidades de registo apresentadas no Quadro 10 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 10
(procedimentos perante as caractersticas de sobredotao) das representaes parentais, permitindo constatar que os progenitores, perante a realidade observada e vivenciada, sentiram uma efectiva necessidade de encontrar orientao e ajuda de forma a conseguirem
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compreender as atitudes, os comportamentos e as caractersticas dos seus filhos e obter respostas paras as suas interrogaes, dvidas e insegurana.
Quadro 10 Percepo do procedimento diligenciado perante as caractersticas de sobredotao Categoria 10 Procedimento perante as caractersticas de sobredotao Unidades de Registo Tentei procurar ajuda. (Me) Sim. Resolvemos tentar procurar ajuda e orientao. (Me) Sim, resolvemos procurar ajuda. (Me) Perante a situao decidimos que era fundamental procurar ajuda. (Pai) Considermos que era mesmo necessrio recorrer a uma orientao especializada e resolvemos procurar ajuda. (Pai)
A maioria das mes e dos pais que participaram neste estudo referiram que, na tentativa de encontrar ajuda, recorreram a uma instituio especializada no atendimento e acompanhamento de crianas sobredotadas. As unidades de registo apresentadas no Quadro 11 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 11 (busca de ajuda) das representaes parentais, permitindo concluir que os progenitores, ao verificarem a necessidade de encontrar ajuda, decidiram optar por instituies especializadas no domnio da problemtica da sobredotao, objectivando obter um atendimento adequado e
qualificado atravs de um acompanhamento tcnicos especializados.

Quadro 11 Percepo da tentativa de encontrar ajuda Categoria 11 Busca de ajuda Unidades de Registo Recorri a uma Psicloga. (Me) Instituio especializada. (Me)
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Primeiro foi a uma Psicloga (particular). De seguida, resolvemos ir a uma instituio especializada. Fui Internet e encontrei a indicao da instituio pela qual optei por ir. (Me) Instituio especializada para este tipo de crianas. (Pai) Dirigimo-nos a uma instituio para crianas sobredotadas. (Pai) Primeiro fomos a uma Psicloga. Depois fomos a uma instituio para sobredotados. (Pai)
A maioria das mes e dos pais que participaram neste trabalho de investigao referiram que ficaram pouco satisfeitos, relativamente ajuda que obtiveram da instituio especializada qual recorreram. As unidades de registo apresentadas no Quadro 12 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 12 (qualidade da ajuda da Instituio Especializada) das representaes parentais, permitindo aferir que o nvel de satisfao dos progenitores face ajuda e orientao que obtiveram por parte da instituio especializada no domnio da sobredotao revelou-se significativamente reduzido. possvel perceber que o atendimento no correspondeu, na maioria dos casos, ao esperado pelos progenitores, tendo ficado muito aqum das suas expectativas.
Quadro 12 Percepo da ajuda obtida da Instituio Especializada Categoria 12 Qualidade da ajuda da Instituio Especializada Unidades de Registo Acho que foi muito boa. (Me) Penso que a ajuda no foi a esperada nem a necessria. No ajudou o suficiente. (Me) Na minha opinio no ajudou a alterar nada. Ficou tudo praticamente na mesma. (Me) A ajuda obtida foi sem dvida muito pouco satisfatria e no contribuiu para ajudar a ultrapassar os problemas existentes. (Me) Excelente. (Me)
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At agora, a instituio especializada, foi quem me ajudou. Ajudou a pr em prtica a acelerao. A Tcnica especializada foi Escola falar com a Professora acerca da necessidade de uma acelerao e tranquilizou, de alguma forma, a Professora. Neste momento ele est mais satisfeito nas aulas. Ajudou-me a resolver a acelerao, mais no sei se deveria haver uma continuao de acompanhamento mais constante, talvez de 15 em 15 dias; uma vez por ms Embora se tenha disponibilizado para contacto, se for possvel. Se calhar deveria haver mais qualquer coisa, reunies, etc. Um acompanhamento mais assduo Escola e famlia. (Me) No correspondeu s minhas expectativas e, de facto, no nos ajudou verdadeiramente. Estava espera de um melhor atendimento. (Me) Foi satisfatria. (Pai) No ajudou em nada. (Pai) Considero que no adiantou muito. (Pai)
Todas as mes e todos os pais que participaram neste trabalho de investigao referiram que tm surgido alguns problemas com os seus filhos, em contexto familiar e escolar. Relativamente aos problemas identificados em contexto familiar, os progenitores constataram, fundamentalmente, dificuldades de
relacionamento com os progenitores e com os irmos, nomeadamente, devido teimosia, resistncia ao cumprimento de regras, necessidade da ateno permanente dos pais, necessidade de fazer sempre as coisas de acordo com a sua vontade e uma enorme e constante necessidade de liderana. Em relao aos problemas identificados em contexto escolar, foram referenciados pelos progenitores problemas ao nvel das inter-relaes com os pares, muitas vezes, resultantes da frequente necessidade de liderana. Tambm foram referidos problemas e dificuldades de integrao, situaes de desmotivao e rejeio face escola, assim como tendncia para o isolamento. A maioria das mes e dos pais afirmaram que os seus filhos revelaram problemas em contexto social: falar pouco com as pessoas,
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demonstrar pouca simpatia ou at alguma arrogncia e apresentar atitudes desadequadas em locais pblicos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 13 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 13 (problemas) e s respectivas subcategorias (em contexto familiar/ em contexto escolar/ em contexto social) das representaes parentais, permitindo perceber que as crianas sobredotadas que participaram neste estudo revelam, com frequncia, problemas no domnio relacional e comportamental que se manifestam nos contextos familiar, escolar e social. Estes problemas traduzem-se em permanentes preocupaes para a famlia e para os intervenientes nos processos de ensino e aprendizagem em meio institucional, implicando um investimento ao nvel da qualidade das intervenes, de forma a assegurar que as mesmas possam ajudar a superar adequadamente as situaes em contexto.
Quadro 13 Percepo de problemas revelados pelo(a) filho(a) sobredotado(a) Categoria 13 Problemas Subcategorias Em contexto familiar Unidades de Registo Dificuldades no relacionamento com o pai porque o pai no aceita determinadas atitudes dela. Tambm, a enorme ateno que ela exige da nossa parte e que muitas vezes no temos disponibilidade para dar. muito difcil e complicado lidar com uma criana com estas caractersticas. Eu penso que a famlia deveria ter apoio para saber gerir situaes e problemas que surgem diariamente na famlia. mesmo muito, muito complicado! (Me) Muito teimosa, facto que levanta alguns problemas de relacionamento, nomeadamente com o pai. Tem muitas atitudes de resistncia, gosta que as coisas sejam feitas sua vontade. (Me) Sim. No 2. ano de escolaridade, alguma revolta com a me quando esta o ia buscar escola. No falava da escola, vinha calado o caminho todo e, dizia me, quando lhe perguntava acerca da escola dizia No tens nada a ver com isso. Se os irmos fossem no carro tambm respondia mal aos irmos e reagia mal. Isto at acelerao. Agora, j no demonstra raiva e j fala sobre a escola. Fala das actividades que gostou. (Me) Dificuldades no relacionamento com os irmos devido constante necessidade de liderana (Pai)
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Em contexto escolar
A relao conflituosa com os colegas devido sua constante necessidade de liderana. (Me) Desmotivao perante as tarefas propostas. Actualmente, depois da acelerao, j no se sente desmotivada. (Me) Sim. Integrou o pr com 4 anos. At aos 4 anos esteve em casa com a me. No pr fez, inicialmente, uma boa integrao, nomeadamente devido ao trabalho com a estagiria. Em Abril a estagiria foise embora ele criou uma rejeio; no queria ir para o infantrio. Em Maio tirei-o do Infantrio. Ficou em casa at iniciar o ano lectivo. No 1. Ciclo: desmotivao perante a escola. No 1. ano houve mesmo rejeio, no queria ir escola. Dizia mesmo No vou escola e chorava muito. No 1. ano de escolaridade, no 3. perodo, ia lev-lo escola e tinha que voltar para casa com ele a chorar. (Me) Enorme desmotivao. (Pai) No queria ir para a escola. (Pai) Problemas no relacionamento com os pares. (Pai) Algum isolamento. (Pai)
Em contexto social
Penso que no. (Me) Falava muito pouco com as pessoas exteriores ao seio familiar. Virava-se e no cumprimentava. Tornava-se agressiva. Era pouco simptica e demonstrava revolta interior. A partir da acelerao mudou o comportamento. Est mais comunicativa e j cumprimenta as pessoas. Est mais feliz! (Me) No. (Me) Comunicava muito pouco com as pessoas. (Me) Praticamente no falava com ningum e mantinha uma postura que as pessoas consideravam pouco simptica ou at arrogante. (Me) Falava pouco com as pessoa. (Pai) Atitudes menos adequadas em locais pblicos devido teimosia e querer fazer as coisas sua maneira. (Pai)
Na opinio da maioria das mes e dos pais que participaram nesta investigao, a Instituio Especializada qual recorreram no efectuou
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orientao famlia e escola, pelo que consideram que a mesma no contribuiu para ajudar a famlia e a instituio educativa a adequar e a operacionalizar formas decorrentes da de interveno ajustadas das crianas, aos problemas nestes
sobredotao
identificados
contextos educativos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 14 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 14 (orientao da Instituio Especializada) e s respectivas subcategorias ( famlia/ escola) das representaes parentais, permitindo-nos aferir, de acordo com a maioria destes pais, que no se observaram alteraes significativas nos contextos familiar e escolar relativamente s formas de actuao e interveno junto das crianas sobredotadas que
participaram neste estudo, na medida em que, segundo a opinio da maioria destes pais, a Instituio Especializada no actuou ao nvel da orientao s famlias e s escolas, conforme a expectativa inicial dos mesmos.
Quadro 14 Percepo da orientao famlia/escola pela Instituio Especializada Categoria 14 Orientao da Instituio Especializada Subcategorias famlia Unidades de Registo No, no. (Me) No! Ns no recebemos orientao e a escola tambm no. (Me) Sim, para a famlia disponibiliza sesses de atendimento aos pais de modo individualizado ou os dois (pai/me) ao mesmo tempo. Fui sempre atendida. Inclusive d esclarecimentos por telefone. (Me) No. O atendimento foi apenas uma hora. No deu para falar sobre muitos aspectos. Deixoume vontade para telefonar se for necessrio. (Me) Penso que no orienta nada. D orientaes muito superficiais. Ficmos praticamente na mesma. (Pai) No deu orientaes. (Pai)
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escola
No. (Me) No orienta nada. (Me) A Dr. foi pessoalmente escola, no para dizer que a criana era sobredotada, mas no sentido de tratar do processo de acelerao. No sei se esclareceu a Professora relativamente ao que uma criana sobredotada e quais as estratgias/procedimentos a aplicar. (Me) Tambm no. Limitou-se a tratar da acelerao. Os esclarecimentos que deu professora limitaram-se a ter por base a acelerao. No houve muitos esclarecimentos acerca da avaliao feita pela instituio. (Me) No adiantou nem orientou nada. Ficou tudo na mesma. (Pai) Nunca houve qualquer orientao por parte da instituio. (Pai) Infelizmente no! orientao. (Pai) De facto no houve
Na generalidade, as mes e os pais participantes no estudo consideram que a escola no rene as condies necessrias (recurso/propostas educacionais e recursos humanos) para trabalhar com crianas sobredotadas, de modo a responder s suas necessidades educativas especficas e individuais, respeitando a sua individualidade e diferena. Relativamente incluso das crianas, todas as mes e todos os pais referiram que, na sua opinio, no existe uma efectiva incluso dos seus filhos na instituio escolar que frequentam, facto que se traduz numa constante preocupao, insegurana e at, muitas vezes, numa enorme angstia face ao acompanhamento dos seus filhos em contexto escolar. As unidades de registo apresentadas no Quadro 15 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 15 (condies na escola) e s respectivas subcategorias incluso (recursos/propostas das crianas) das
educacionais/
recursos
humanos/
representaes parentais, ajudando a perceber que, de acordo com os

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casos estudados neste trabalho, as escolas no apresentam as condies e os recursos necessrios que permitam responder
eficazmente s reais necessidades das crianas sobredotadas, o que compromete a efectiva incluso das mesmas na instituio escolar.
Quadro 15 Percepo de condies na escola para trabalhar com crianas sobredotadas Categoria 15 Condies na escola Subcategorias Recursos/propostas educacionais Unidades de Registo No, no, nada. Disseram-me que no. (Me) No. Acho que o meu filho no tem a ateno de que necessita. No existem propostas educacionais para trabalhar com estas crianas. No caso do meu filho, foi feita a acelerao por aconselhamento da Tcnica Especializada da instituio que fez a avaliao, nunca por iniciativa da escola. Houve uma luta da minha parte para conseguir a acelerao. Ao nvel do trabalho, a Professora aplica o programa normal do 3. ano. (Me) No. (Pai) Penso que no existem quaisquer recursos. (Pai) Recursos humanos
No, neste momento no. (Me) muito difcil de responder. No tenho os dados suficientes para saber se existem propostas educacionais e recursos humanos. Existem na instituio (particular) dois Psiclogos que aquando das reunies para o processo de acelerao colocaram algumas questes que considero descontextualizadas. Fizeram a acelerao mas, se existem propostas educacionais, se a instituio conhece mtodos especficos e se os Professores conhecem devidamente a problemtica, no sei. (Me, 40) nem recursos humanos (Me) Tambm no existem recursos humanos. (Pai) Inexistentes. (Pai)
Incluso das crianas
No. No h incluso. Penso que so crianas discriminadas. (Me) Penso que no h uma verdadeira incluso na escola. (Pai) No proporcionam a incluso. (Pai)
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A maioria das mes e dos pais que participaram neste trabalho de investigao mencionaram que informaram a professora/escola acerca da sobredotao do(a) filho(a). Quanto reaco da professora/escola aquando da tomada de conhecimento relativamente sobredotao da criana, a maioria das mes e dos pais considera que houve pouca receptividade e uma certa desvalorizao relativamente situao referenciada. Uma me referiu que a escola entendia que a sobredotao da criana tinha sido fabricada pelos pais, facto que suscitou a indignao da famlia face reaco constatada, contribuindo de forma significativa para um sofrimento acrescido dos pais durante o processo de referenciao professora/escola. As unidades de registo apresentadas no Quadro 16 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 16 (apresentao do diagnstico) e s respectivas subcategorias ( professora/escola, reaco da professora/escola) das representaes parentais, sendo possvel verificar que na opinio da maioria das mes e dos pais, a professora/escola atribuiu pouca importncia referenciao feita pelos progenitores relativamente ao diagnstico de sobredotao da criana.
Quadro 16 Percepo da informao professora/escola acerca da sobredotao do(a) filho(a) Categoria 16 Apresentao do diagnstico Subcategorias professora/escola Unidades de Registo Informmos a professora acerca do resultado da avaliao. (Me) No disse que a criana era sobredotada, mas sim que tinha capacidades acima da mdia para a idade e que os seus conhecimentos no eram para um 1. ano, mas sim para um 2. ano. No gosto de rotular. E, de referir que, se eu tivesse referido logo de incio que a minha filha era sobredotada teria cado o Carmo e a trindade. (Me) No lhe disse especificamente que ele era sobredotado, mas disse-lhe que ele j tinha feito o 2. ano no 1. ano e que, se calhar, deveria trabalhar com ele o 3. ano para ele no se desmotivar. No disse porque acho que se dissesse a professora ia achar que era mania minha. (Me)
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Informmos a Professora. (Pai) Sim, informmos logo a Professora. (Pai) Apresentmos a situao Professora e coordenadora. (Pai) No informmos. (Pai) No, tivemos receio de dizer. (Pai)
Reaco da professora/escola
Reagiu normalmente. Disse que ela aprendia tudo e, por isso, para ela no era novidade. (Me) Durante este processo sofremos muito. A escola entendia que a sobredotao da criana tinha sido fabricada, a certa altura o meu marido referiu: - A minha filha no nenhuma salsicha, no foi fabricada! A professora prontificou-se a ajudar, a trabalhar com a criana e que confissemos nela. (Me) De incio a professora no foi muito receptiva. No valorizou e disse que tambm tinha outro aluno muito bom na sala. E que assim estava tudo muito bem. Isto foi discutido na 1. reunio em Outubro. Voltei a falar em Dezembro e tambm no mostrou muito interesse. A Psicloga foi escola em dezembro falar com a professora. No sei o contedo da conversa, mas no resolveu a situao. S depois de ter ido Instituio Especializada, e voltei a falar com a professora; a Tcnica Especializada foi escola, e, ai, considerou-se a acelerao e a professora comeou a trabalhar com ele contedos do 3. ano. (Me) Penso que no valorizou. (Pai) No atribuiu muita importncia. (Pai)
A maioria das mes e dos pais considera que a Professora do(a) seu/sua filho(a) no compreende o que uma criana sobredotada. As unidades de registo apresentadas no Quadro 17 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 17 (nvel de compreenso da problemtica pela professora) das representaes parentais, ajudando a constatar que os professores revelam dificuldades na compreenso da problemtica da sobredotao, o que trs limitaes no mbito da interveno junto destas crianas e cria fragilidades ao
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nvel da adequao do currculo, que dever ter sempre em considerao as caractersticas e as capacidades reveladas pelas mesmas, assim como ao nvel da organizao e implementao de estratgias, metodologias e planos de trabalho orientados para as necessidades educativas e especificidades das mesmas.
Quadro 17 Percepes do nvel de compreenso da problemtica da sobredotao pela professora Categoria 17 Nvel de compreenso da problemtica pela professora Unidades de Registo No sei bem, mas acho que no e penso que ela tambm no est muito interessada. Diz que a turma muito complicada e que no tem tempo para fazer coisas especficas para a minha filha. (Me) A do 1. ano acho que no. A do 2. ano acho que sim. No tenho tido o contacto suficiente com as professoras para explicar porqu. (Me) Penso que a Professora no entende o que uma criana sobredotada. (Me) No, porque se ela percebesse minimamente ia perceber que a desmotivao resultante da sobredotao. Se calhar j tinha organizado um Programa adequado ao meu filho, sem ser necessrio eu recorrer instituio. (Me) Sem dvida que no compreende. (Me) No. (Pai) Nem sequer procurou compreender. (Pai) Tenho a certeza que no compreende. (Pai)
Todas as mes e todos os pais que participaram neste estudo consideram que a articulao escola/famlia muito importante e fundamental, permitindo a conjugao de esforos que facilitem a actuao conjunta na resoluo de problemas que possam surgir em ambos os contextos familiar e escolar, podendo representar uma plataforma de comunicao recproca e de interaco funcional entre a famlia e a instituio escolar, se a articulao for efectivamente conseguida, o que implica um disponibilidade constante de ambas as partes, esprito colaborativo e uma atitude interventiva.
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Uma me referiu que, na sua opinio, a instituio escolar no contribui efectivamente para a articulao desejada, sublinhando que difcil conseguir uma boa articulao. As unidades de registo apresentadas no Quadro 18 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 18 (importncia da articulao escola/famlia) das representaes parentais, sendo possvel perceber que o trabalho colaborativo e o envolvimento funcional entre as principais instituies socializadoras e educativas, ou seja, a famlia e a escola, constituem alicerces indispensveis para a sustentabilidade de uma responsabilidade partilhada face educao da criana.
Quadro 18 Percepo da importncia da articulao escola/famlia Categoria 18 Importncia da articulao escola/famlia Unidades de Registo Sim, muito importante. A escola o stio onde as crianas passam mais tempo; no podemos apenas depositar os filhos na escola e depois ir busc-los sem saber nada. Os pais tm que saber o que acontece na escola e as crianas tm que saber que a escola e os pais esto em sintonia, para no pensarem que podem fazer tudo o que querem. Tem que haver uma estreita articulao. Mas, penso que a escola no contribui para a articulao desejada. No fcil conseguir uma boa articulao. (Me) Sim. Se no for assim Na escola tem que haver um feedback do que se passa em casa e a escola dever informar a famlia para que em casa possamos colaborar. Se no houver articulao difcil resolver os problemas, pois estes no se resolvem sozinhos. No caso da nossa filha, os problemas que aconteciam na escola (ex. no querer comer na escola) foram sempre referenciados pela professora. Eu tambm sempre informei a escola das alteraes observadas em casa (ex. xixi na cama, no querer ir Educao Fsico motora). E, assim, fomos conseguindo resolver os problemas. (Me) Sim, importantssimo. importante a escola conhecer o tipo de famlia, o que se passa no seio familiar, para poder resolver os problemas conjuntamente com a famlia. (Me) Sim. fundamental. (Pai) muito importante. (Pai) A articulao sempre um aspecto importantssimo. (Pai)
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As formas de colaborao referenciadas pela maioria das mes e dos pais que participaram neste trabalho resumem-se, fundamentalmente, participao em reunies de avaliao que ocorrem habitualmente na instituio escolar e presena nas festas organizadas pela escola. Uma me mencionou que, na sua opinio, h pouca abertura por parte da escola participao dos pais na vida escolar dos seus educandos, facto que limita e condiciona a interveno e o envolvimento dos mesmos nas dinmicas escolares e, por vezes, compromete a possibilidade de existir uma articulao efectivamente consistente e funcional entre a escola e a famlia. As unidades de registo apresentadas no Quadro 19 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 19 (formas de colaborao na educao escolar do(a) filho(a)) das representaes parentais, constatando-se a necessidade de uma maior abertura participao dos pais na vida escolar dos seus educandos e uma ruptura com eventuais receios e medos que possam, por vezes, existir face a uma relao de partilha, colaborao e articulao estreita e sistemtica entre a famlia e a escola.
Quadro 19 Percepo da colaborao na educao escolar do(a) filho(a)
Categoria 19 Formas de colaborao na educao escolar do(a) filho(a)
Unidades de Registo Sim, vou a todas as reunies de avaliao e sempre que acho necessrio. Tambm participo nas festas quando permitem a participao dos Encarregados de Educao. No participo mais porque no h muita abertura da parte da escola. (Me) Sim. Vou a todas as reunies, fao contactos telefnicos, mantenho conversas informais com a professora e a coordenadora de escola quando necessrio. Assisto s festas que ocorrem na instituio. (Me)
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Sim. Tudo o que me pedem eu fao. Vou s reunies e s festas. Colaboro naquilo que solicitado. Se me pedirem eu vou l. (Me)
Participo em reunies e algumas festas. (Pai)
Vou s reunies. (Pai)
Conversas informais e reunies. (Pai)
Costumo participar nas reunies. (Pai)
Nunca deixo de ir s reunies e, s vezes, tambm vou s festas da escola. (Pai)
Todas as mes e todos os pais participantes neste estudo consideram que o envolvimento parental na educao escolar dos filhos poder contribuir significativamente para ajudar a resolver e a minorar problemas decorrentes, nomeadamente, de situaes inerentes s especificidades e necessidades educativas resultantes da sobredotao das crianas, o que implica que os pais possam participar activamente e
continuadamente com a escola no processo educacional dos seus filhos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 20 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 20 (contributos do envolvimento na educao escolar do(a) filho(a)) das representaes parentais, verificando-se que os pais reclamam o seu direito a participar activamente e a intervir em todas as situaes relacionadas com os processos de ensino e aprendizagem dos seus filhos, pois acreditam efectivamente que o envolvimento parental na educao escolar imprescindvel e fundamental para uma abordagem colaborativa escola/famlia.
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Quadro 20 Percepo dos contributos do envolvimento parental na educao escolar do(a) filho(a)
Categoria 20 Contributos do envolvimento parental na educao escolar do(a) filho(a)
Unidades de Registo Acho que sim. importante colaborar com a escola e com a professora. Permite partilhar e tentar resolver os problemas em conjunto. (Me) Sim. Ajuda muito, porque se eu no tivesse actuado a minha filha, se calhar, no tinha sido acelerada. (Me)
Sim. Se no fosse assim eu no tinha resolvido o problema do meu filho, nem tinha conseguido a acelerao. A iniciativa foi sempre minha. (Me) muito importante na resoluo de problemas. (Pai)
fundamental,
nomeadamente,
em
situaes
problemticas. (Pai)
A maioria das mes e dos pais mencionaram que, na sua opinio, deveriam existir instituies pblicas especializadas que efectuassem o atendimento e assegurassem apoio e acompanhamento a estas crianas e suas famlias. Uma me sugeriu a criao de parcerias entre as instituies particulares existentes e as escolas pblicas. Os progenitores tambm referiram a necessidade da elaborao de legislao especfica neste domnio, a criao de condies para a identificao e o encaminhamento adequado destes casos nas escolas e a formao de professores para trabalharem com crianas com caractersticas de sobredotao. Alguns pais especificaram que o recurso a instituies particulares traduz-se num processo que implica um esforo financeiro muito
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elevado para as famlias, sublinhando que nem todas as famlias tm condies econmicas para poderem recorrer s instituies particulares existentes porque muito dispendioso. As unidades de registo apresentadas no Quadro 21 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 21 (apoio s crianas sobredotadas/famlias) das representaes parentais, sendo visvel que os pais reclamam, fundamentalmente, a criao de instituies pblicas que atendam e acompanhem as crianas
sobredotadas e as suas famlias, assim como condies, nas escolas, que garantam uma interveno adequada e eficaz junto destas crianas.
Quadro 21 Percepo da necessidade de apoio s crianas sobredotadas e suas famlias em Portugal
Categoria 21
Unidades de Registo
Apoio s crianas sobredotadas/famlias
Legislao especfica e acho que as escolas deviam estar preparadas para responder s necessidades destas crianas. Nas escolas deveriam ser capazes de identificar estas crianas e fazer o encaminhamento mais adequado. Nas escolas deveria haver professores com formao para trabalhar com crianas sobredotadas e psiclogos para acompanhar estes casos. Tambm deveria haver, pelo menos, uma instituio estatal para apoiar as crianas e os pais. Eu, muitas vezes no sei lidar com a minha filha, tenho muitas dificuldades. E, os pais precisam de saber lidar com esta problemtica. (Me) Maior formao dos professores porque a maioria deles no esto preparados para receber e analisar crianas deste tipo. E, deveriam existir instituies pblicas para atender crianas sobredotadas ou parcerias entre as instituies existentes e as escolas pblicas, porque nem todas as famlias tm condies econmicas para poderem recorrer s instituies particulares existentes porque muito dispendioso. (Me) Deveria ser criada uma instituio estatal, nunca particular, que desse alguma formao aos professores para lidarem com estas crianas, para eles poderem criar um programa ou acelerar o aluno. E, que esclarecesse e ajudasse as famlias e criasse actividades para estas crianas fora da escola. Estatal, porque seno os pais teriam que ter muito dinheiro para conseguirem um atendimento. (Me) Criao de instituies estatais para apoiar as crianas e as famlias. (Pai)
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Seria fundamental que existissem instituies pblicas que efectuassem o acompanhamento destes casos. Recorrer a instituies particulares um processo que implica um esforo financeiro muito elevado para as famlias. (Pai)
A maioria das mes e dos pais consideram que a criana dever saber que sobredotada, que diferente das outras crianas e devidamente orientada para ser capaz de aceitar essa diferena e compreender a situao. As unidades de registo apresentadas no Quadro 22 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 22 (ter
conhecimento que sobredotado(a)) das representaes parentais, ajudando-nos a compreender as razes que fundamentam as
percepes parentais aferidas face tomada de conhecimento, por parte das crianas, relativamente sua sobredotao.
Quadro 22 Percepo da informao criana sobre a sua sobredotao Categoria 22 Ter conhecimento que sobredotado(a) Unidades de Registo Acho que sim. A criana dever conhecer-se a si prpria, perceber que diferente e aceitar essa diferena. Deve saber que diferente das outras crianas e porqu. (Me) Na minha opinio a criana dever saber e ser orientada para que consiga lidar com a sua diferena e aceitar-se tal como . (Me) No. Porque a prpria criana j sente que diferente e do que capaz. No precisa que se diga que ela sobredotada. Alguns colegas j lhe chamaram de sobredotada e ela no gosta. E, perguntou-me o que era uma criana sobredotada. Eu expliqueilhe que era uma criana que aprendia mais depressa do que as outras, que as coisas ficavam na cabecinha mais tempo, aprendiam com mais facilidade, ou seja, explica-se uma vez e eles percebem logo. (Me) No vejo grande vantagem. Embora ache que eles tm perfeita conscincia daquilo que sabem e reconhecem que so um bocadinho melhores do que os outros. No acho que devero saber porque no um factor importante e poder ter consequncias desagradveis, por exemplo, dizer na escola aos colegas e eles gozarem com ele, ou ele achar-se melhor do que os outros. Ele j acha sem ningum lhe dizer! (Me) Penso que sim. (Pai)
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Na minha opinio a criana dever saber e ser ajudada a compreender a situao. (Pai) Sim. A criana dever ter conscincia das suas capacidades e saber porqu que diferente das outras crianas. Dever dizer-se e explicar-se bem criana para que ela no fique a pensar que melhor do que todos as outras crianas, mas sim para perceber que diferente. (Criana)
Todas as mes e todos os pais identificam aspectos associados s caractersticas de sobredotao dos seus filhos que, na sua opinio, representam estmulos positivos e inmeros desafios para toda a famlia: a facilidade na aprendizagem e aquisio de novos conhecimentos, a originalidade das ideias, o gosto e interesse pela leitura, a capacidade de imaginao, a notria criatividade, a capacidade de organizao, a autonomia e o empenho na realizao das tarefas e uma evidente e constante necessidade de elaborar e colocar questes acerca das coisas. Os progenitores tambm consideram que existem efeitos positivos para os irmos destas crianas, na medida em que, na sua opinio, as crianas com capacidades/potencialidades superiores podero
representar bons modelos e constituir um estmulo para os seus irmos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 23 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 23 (aspectos positivos da sobredotao) das representaes parentais, mostrando-nos que estas crianas, devido a caractersticas especficas que as distinguem das outras crianas do mesmo grupo etrio, nomeadamente, a criatividade, a enorme capacidade de imaginao, a curiosidade, a colocao de questes pertinentes e pouco habituais tendo em conta a respectiva faixa etria, a autonomia e o empenho na realizao de tarefas e a facilidade que revelam na aquisio de conhecimentos e na realizao de aprendizagens, representam um estmulo permanente e um constante desafio no seio da famlia.
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Quadro 23 Percepo de aspectos positivos da sobredotao Categoria 23 Aspectos positivos da sobredotao Unidades de Registo O facto de conseguir aprender com muita facilidade, as ideias fabulosas que ela tem, que nem nos passariam pela cabea, acho que isso bastante positivo. No caso dela, o gosto e interesse pelos livros tambm muito estimulante para a famlia. As suas capacidades de imaginao e a sua criatividade trazem muito nimo famlia. Ela um bom estmulo para o irmo. (Me) Sim. No d problemas na aprendizagem, percebe bem aquilo que aprende sem ser preciso explicar muito. Chego a casa e ela j tem os trabalhos de casa todos feitos. muito empenhada na realizao das actividades! muito responsvel e organizada. Organiza todo o material escolar sozinha. Representa tambm um exemplo positivo para o irmo. Mostra todas as informaes e circulares que traz da escola. Quando necessita de material escolar deixa um recado a dizer, por exemplo: Preciso de um tubo de cola. Ela verifica o material em falta. Tem atitudes e assume responsabilidades que no so prprias da sua idade. Toma banho sozinha. autnoma ao nvel da sua higiene diria desde os cinco anos. (Me) Sim. Como aprendem com mais facilidade no vo ter tantos problemas com ms notas e dificuldades de aprendizagem. Profissionalmente podem ser mais bem sucedidos. Na famlia giro falar com ele. Ele diferente! muito curioso! Participa na vida familiar sem que tenhamos que descer muito ao nvel dele enquanto criana. (Me) Proporciona conversas bastante interessantes. Como revela uma enorme facilidade para relacionar ideias, faz-nos pensar sobre muitas coisas. uma companhia bastante estimulante e trs sempre perspectivas novas. (Me) Obrigar-nos a actualizar conhecimentos para respondermos s constantes pergunta. um desafio importante para toda a famlia, at para os irmos. (Pai) um verdadeiro desafio ao nvel do conhecimento. Um desafio sem limites que, s vezes, pode at ser aterrador mas ao mesmo tempo fantstico e emocionante. (Pai)
Todas as mes e todos os pais mencionaram que os problemas associados s caractersticas de sobredotao dos seus filhos, observados nomeadamente nos contextos familiar e escolar
representam, na sua opinio, aspectos negativos desta problemtica, pois resultam em fragilidades e limitaes ao nvel da adaptao pessoal, escolar e scio-emocional das crianas e constituem motivo de enorme preocupao para os pais.
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As unidades de registo apresentadas no Quadro 24 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 24 (aspectos negativos da sobredotao) das representaes parentais, tornando possvel aferir que existem problemas resultantes das caractersticas das crianas sobredotadas que os pais caracterizam como factores negativos desta problemtica, levando-nos a considerar a necessidade de propostas de interveno que contemplem componentes intrapessoais e interpessoais e permitam potenciar um desenvolvimento scio-emocional equilibrado e adequado. Tambm possvel verificar que, muitas vezes, os pais no sabem como agir em determinadas situaes, sentindo-se perdidos e desamparados, como explicita uma me atravs da expresso s vezes sinto-me perdida.
Quadro 24 Percepo de aspectos negativos da sobredotao Categoria 24 Aspectos negativos da sobredotao Unidades de Registo Acho que sim. muito difcil lidar com uma criana pequena que tem atitudes de adolescente e que quer saber coisas complicadas para a idade dela. Coisas que, s vezes, nem sabemos como explicar. E, ela tambm no aceita uma explicao qualquer. muito complicado saber como agir em determinadas situaes; s vezes sinto-me perdida. (Me) Sim. So incompreendidos. Na Escola so crianas que no so aceites e devidamente integradas. H uma certa rejeio e medo/receio por parte dos professores. Na Escola os professores querem testar as competncias da criana para verem se verdade que sabem, por exemplo, ler. Isto muito desmotivante para a criana. H dvida por parte dos professores e de outras pessoas de que a criana aprendeu a ler e a escrever sozinha. Os professores acham que a criana tem obrigao de saber mais e ter que demonstrar os seus conhecimentos, por ser sobredotada. As pessoas tm dificuldade em compreender os problemas sociais e de relacionamento da criana sobredotada. (Me) Tem. Desmotivao pela escola. (Me) O isolamento e a desmotivao perante as actividades escolares. (Pai) A rejeio por parte dos pares. (Pai) Inmeras barreiras institucionais e a no existncia de respostas na escola para estes casos. (Pai)
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2. Representaes das crianas
As crianas que participaram neste estudo fizeram referncia a vrios aspectos do seu perfil funcional, que nos ajudam a compreender melhor a forma como as mesmas se percepcionam. A maioria das crianas revela que gosta bastante de ler, estudar e aprender coisas novas. Gostam de adquirir muitos conhecimentos acerca de muitos assuntos e so extremamente curiosas. As unidades de registo apresentadas no Quadro 25 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 1 (o que pensam de si) das representaes das crianas, permitindo-nos constatar a sua enorme curiosidade e o evidente entusiasmo que estas crianas revelam pelo saber e pelo conhecimento.
Quadro 25 Percepo do Eu
Categoria 1 O que pensam de si
Unidades de Registo Acho que sou alto, o meu cabelo giro. Sou simptico e inteligente! Tive dezanove e tal valores (j no me lembro vrgula quanto) a Estudo do Meio, o que Muito Bom. (Criana) s vezes sou um bocado atrapalhado. Mas, sou bom aluno e esperto! Gosto de dividir as coisas com os outros. s vezes sou antiptico. (Criana) Sou bastante curioso e gosto de saber tudo o que h para aprender acerca de muitas coisas, por isso, fao sempre muitas perguntas e leio muitos, muitos livros. (Criana) Gosto de estudar e pesquisar sobre os meus assuntos preferidos, para ficar a saber sempre mais. Gosto de aprender, de ler e de escrever. (Criana) Eu estou sempre cheia de vontade de aprender e estudar coisas novas. Tento saber muito para compreender melhor e ser boa aluna. (Criana) s vezes sou boa, s vezes sou m, outras vezes sou bruxa porque quando estou a ver uns desenhos animados de bruxas transformo-me em bruxa a fingir. Gosto muito de ler e de aprender! Fao sempre todos os trabalhos de casa e nunca fico cansada quando estou a estudar. (Criana)
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Gosto muito de chocolate e gosto de aprender tudo. Leio muito e tenho muita facilidade no Portugus, mas tambm gosto de Matemtica. Como aluno, no sou uma coisa assim espectacular, mas pronto, sou razovel, uns 90% em cada disciplina, ou seja, uma coisa que chegue para ser um bom aluno. No me quero gabar mas no sou antiptico, sou simptico. Gosto de conversar e sou um fala-barato desde pequenino. (Criana)
Questionadas sobre o que mais gostam em relao a si prprias, a maioria das crianas deixou evidenciar com notrio entusiasmo, atravs das suas palavras, que gostam de saber e sentir que tm muita facilidade em aprender e adquirir conhecimentos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 26 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 2 (o que gostam em si) das representaes das crianas, levando-nos a compreender que as crianas que participaram neste trabalho so capazes de reconhecer e valorizar as suas capacidades e que revelam uma significativa satisfao quando falam das suas potencialidades.
Quadro 26 Percepo do que gostam em si
Categoria 2 O que gostam em si
Unidades de Registo O cabelo, os caracis. Ser esperto e simptico. (Criana) Ser bom aluno e saber muitas coisas. (Criana) Conseguir aprender depressa. (Criana) De ser bonita e inteligente. (Criana) De ser capaz de praticar boas aces. Sinto-me muito bem quando fao boas aces. Gosto de saber que consigo aprender bem e ser bom aluno. (Criana) No ter nenhumas dificuldades em aprender. Ter muita facilidade em aprender tudo. Gosto de ser magro. (Criana)
Todas as crianas revelaram que gostam da sua famlia, expressando a amizade e o carinho que une os elementos que compem o ncleo familiar.
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As unidades de registo apresentadas no Quadro 27 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 3 (a famlia) das representaes das crianas, ajudando-nos a perceber a dimenso da importncia da famlia na vida e na afectividade das crianas, assim como na transmisso de sentimentos de segurana e aconchego, necessrios e fundamentais para se sentam protegidas, felizes e amadas.
Quadro 27 Percepo sobre a famlia
Categoria 3 A famlia
Unidades de Registo Gosto muito da minha famlia. (Criana) A minha famlia muito importante para mim. Eu amo a minha famlia. (Criana) Penso que so pessoas muito queridas e que gostam de mim. Riem-se muito e diverte-se muito comigo. (Criana) Penso que uma ptima famlia e somos todos muito amigos. (Criana) A minha famlia faz-me feliz e cuida de mim. Os meus pais preocupam-se comigo e ajudam-me em tudo. (Criana) A minha famlia muito boa e d-me carinhos. (Criana) uma famlia preocupada comigo. Gosto da minha famlia. (Criana)
A maioria das crianas que tm irmos e/ou meios-irmos mencionaram que gostam dos mesmos, verbalizando que estes so simpticos, meigos e que as ajudam bastante, permitindo-nos perceber, de acordo com os seus testemunhos, que, na generalidade, existe uma boa relao entre as crianas que participaram nesta investigao e os seus irmos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 28 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 4 (os irmos) das representaes das crianas, a partir das quais conseguimos verificar que existe uma relao saudvel e equilibrada entre irmos.
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Quadro 28 Percepo sobre os irmos Categoria 4 Os irmos Unidades de Registo O meu irmo esperto. A irm esperta. So simpticos. (Criana) Gosto dos meus irmos todos. Eles so meus amigos e ajudamme a ser feliz. divertido brincar com eles. (Criana) A minha irm minha amiga e eu tambm sou muito amigo dela. Ela meiga e bonita. Ajuda-me quando eu preciso. Eu, s vezes, tambm a ajudo. (Criana) Eu gosto muito da minha irm. Quando preciso, ela ajuda-me sempre. (Criana) Tenho uma irm e ela muito carinhosa. Gosto de conversar com ela. (Criana) Tenho uma irm s por parte do meu pai e gosto bastante quando ela est c em casa. Gostava que ela vivesse c em casa para podermos conversar muito. (Criana) A minha irm bonita, simptica e estuda muito. Somos amigos. (Criana) As minhas irms so fantsticas e ajudam-me a estudar e a fazer trabalhos. (Criana) Tenho um irmo. um bom irmo s vezes, nem sempre. Agora j est a melhorar bastante. Antes, s vezes, no me deixava mexer nos brinquedos dele. Mas eu gosto dele. (Criana)
Os testemunhos das crianas revelam-nos que a maioria realiza actividades e brinca com os seus irmos. Tambm nos ajudam a aferir que, na maioria das vezes, so as crianas sobredotadas que escolhem e lideram as brincadeiras e actividades com os irmos, facto que nos ajuda a verificar que estas crianas possuem uma enorme necessidade e capacidade de liderana e de poder de deciso. As unidades de registo apresentadas no Quadro 29 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 5
(actividades/brincadeiras com os irmos) e respectivas subcategorias (realizar actividades/brincar com os irmos; quem sugere as
actividades/brincadeiras) das representaes das crianas, permitindonos perceber que, relativamente s crianas participantes neste trabalho
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de investigao, no se verificam relaes conflituosas significativas com os irmos, porm, verificamos uma notria vontade e necessidade intrnseca de liderana.
Quadro 29 Percepo das actividades/brincadeiras com os irmos Categoria 5 Actividades/brincadeiras com os irmos Subcategorias Realizar actividades/brincar com os irmos Unidades de Registo Sim. Porque gosto de estar com eles. muito divertido brincar com eles. (Criana) Sim. Porque fazemos sempre actividades muito interessantes. (Criana) Sim, quando so actividades brincadeiras que eu gosto. e
Sim. Eu gosto bastante de fazer vrias actividades com a minha irm. (Criana) Sim, porque posso fazer o que quero e porque com ele jogo bola. Eu gosto muito de jogar bola. Tambm gosto de construir Legos com ele. (Criana) Ainda brinco com a minha irm (meia irm). Construmos Legos e fazemos muitos jogos. Mas, agora, quando a minha irm est c gosto muito de conversar com ela. Conversamos bastante sobre muitas coisas e assuntos interessantes e importantes. (Criana) Quem sugere as actividades/brincadeiras Sou sempre eu. (Criana) Quem escolhe as brincadeiras e os jogos sou eu. (Criana) Tento ser sempre eu a escolher porque assim escolho as que mais gosto. (Criana) Eu que escolho e decido sempre. Gosto de ser eu a escolher as actividades que vamos fazer, porque s vezes no gosto das brincadeiras e dos jogos que a minha irm gosta. (Criana) Quase sempre sou eu que escolho as brincadeiras e os jogos. Assim posso escolher os meus jogos preferidos. (Criana)
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Todas as crianas referiram que conversam com os pais, sendo que a maioria referiu que conversa mais com a me e que esta tem mais pacincia para os ouvir. Mencionaram ainda que as mes demonstram atribuir-lhes mais ateno do que os pais quando esto a conversar. As unidades de registo apresentadas no Quadro 30 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 6 (conversar com os pais) e respectivas subcategorias (se conversam com os pais; com qual dos dois conversam mais; quem d mais ateno durante as conversas) das representaes das crianas, permitindo perceber que as mes revelam maior disponibilidade para ouvir os filhos, permanecendo, por vezes, longas horas a escutar o que as crianas tm para lhes contar acerca das suas vivncias e ideias.
Quadro 30 Percepo das conversas com os progenitores Categoria 6 Conversar com os pais Subcategorias Se conversam com os pais Unidades de Registo Sim. (Criana) Sim. Converso com eles todos os dias. (Criana) Sim, converso sempre com os meus pais. (Criana) Sim. Ns costumamos conversar. (Criana) Sim, claro. (Criana) Bastantes vezes. (Criana)
Com qual dos conversam mais
dois
Com os dois. igual. Conto as mesmas coisas aos dois. (Criana) Converso tanto com um como com outro. (Criana) Eu converso mais com a minha me. (Criana) Costumo conversar mais com a minha me. (Criana) Geralmente mais com a me. (Criana) Converso sempre muito com a minha me. (Criana)
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sempre com a minha me que eu converso mais. s vezes conversamos durante muito, muito tempo. Gosto muito de conversar com a minha me. (Criana) Com a me, porque senhora como eu. E, assim posso ter conversas diferentes sobre as minhas amigas da escola. (Criana) Com a me, como bvio. A maioria das crianas fala mais com a me. (Criana) Quem d mais ateno durante as conversas A me. A me tem mais tempo para me ouvir. A me tambm tem mais pacincia. (Criana) a me. Ela ouve-me com mais ateno e d mais importncia ao que eu lhe conto. (Criana) A minha me porque tem mais pacincia para me ouvir do que o meu pai. A minha me ouve sempre tudo o que eu lhe conto. (Criana) Quando estamos a conversar a minha me que est sempre muito atenta a ouvir o que eu estou a dizer. A minha me d ateno ao que eu digo e tem sempre tempo para ouvir tudo o que eu lhe quero contar. (Criana) A me tem mais pacincia do que o pai. (Criana) Os dois do-me muita penso que a minha me tempo e mais pacincia que o meu pai. Mas ele sempre. (Criana) ateno, mas eu talvez tenha mais para me ouvir do tambm me ouve
As actividades que as crianas gostam mais de realizar com a sua famlia so: jogos diversos e divertidos, leitura de livros sobre vrios assuntos e temas e trabalhar/pesquisar no computador. As unidades de registo apresentadas no Quadro 31 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 7 (o que gostam de fazer com a famlia) das representaes das crianas, levando-nos a aferir que estas crianas so bastante dinmicas e exigem um meio familiar estimulante e repleto de actividades desafiadoras, que respondam s suas necessidades individuais e contemplem os seus
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interesses e preferncias. Assim, torna-se evidente, que as famlias devero dispor de tempo para acompanhar e orientar as suas crianas sobredotadas.
Quadro 31 Percepo das actividades com a famlia Categoria 7 O que gostam de fazer com a famlia Unidades de Registo Brincar, conversar, jogar com Legos porque podemos montar e construir coisas diferentes com imaginao. Gosto de trabalhar no computador, ir internet e jogar jogos. Gosto muito de ler histrias. Ler muito divertido! S ouvir histrias, s ouvir no se faz nada. Quando no sabia ler no achava piada porque s ouvia e via as imagens. Sem ler no se faz nada! Eu adoro ler e tambm gosto de ler para a minha famlia. (Criana) Jogar Trivial. Porque d para jogar em grupo. D para jogar toda a famlia. (Criana) Gosto de jogar vrios jogos, de fazer jogos e trabalhos no computador e de ler livros. (Criana) Gosto de ver programas de televiso interessantes com a minha famlia, de ler histrias e de fazer jogos. (Criana) Gosto de ir ao cinema, de ler, de pesquisar no computador sobre assuntos que me interessam e gosto muito de jogos em que temos de responder a perguntas, porque so muito divertidos. (Criana) Fazer puzzles, ver programas sobre animais na televiso, tratar das plantas, brincar no jardim e limpar o lago. (Criana) Gosto de jogar bola com o meu pai. Com a minha me gosto muito de jogar ao Monoplio, ao Quatro em Linha e aos dados. Tambm muito bom ler com a minha famlia. Ler divertido e podemos aprender sempre muito com os livros. Os livros ensinam-nos muitas coisas maravilhosas (Criana)
A maioria das crianas deste estudo verbalizou que gosta da sua escola, transmitindo uma opinio positiva acerca da mesma. As unidades de registo apresentadas no Quadro 32 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 8 (o que pensam da escola) das representaes das crianas, permitindo referir que, para a maioria destas crianas e de acordo com os seus testemunhos, no se identificaram relatos de insatisfao significativa ou desagrado evidente por parte das crianas face escola que frequentam.
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Quadro 32 Percepo acerca da escola Categoria 8 O que pensam da escola Unidades de Registo grande. Tem um campo de Futebol. Tem um escorrega e um baloio. gira. Gosto da Escola. (Criana) A minha escola boa. Ajuda a ler melhor e melhor, a escrever, a fazer muitas contas e a estudar. (Criana) muito grande e tem os anos todos de escolaridade. uma escola agradvel. Na minha escola posso aprender Ingls. (Criana) A minha escola tem boas instalaes, acho que uma boa escola. Gosto do Director que muito simptico e gosto do ambiente da escola. (Criana) Gosto mais ou menos. No muito m. H dias que eu gosto de estar na escola, quando estou a aprender coisas que gosto muito. Mas, h dias que a escola aborrecida. (Criana)
A maioria das crianas revela uma opinio positiva acerca dos colegas, considerando que estes so simpticos e at bons amigos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 33 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 9 (o que pensam dos colegas) das representaes das crianas, ajudando-nos a perceber que a maioria das crianas gosta dos colegas e que no existem problemas de relacionamento significativos nem conflitos preocupantes entre a maioria das crianas sobredotadas que participaram nesta investigao e os seus pares, em contexto escolar.
Quadro 33 Percepo acerca dos colegas Categoria 9 O que pensam dos colegas Unidades de Registo So simpticos. (Criana) No so maus colegas e eu at gosto de ser colega deles, embora alguns sejam muito chatos porque s tm brincadeiras parvas que eu no gosto, que no me interessam. (Criana) Uns so mais simpticos do que outros. Gosto mais de uns do que de outros, mas no h nenhum que eu realmente no goste mesmo. S no gosto de andar sempre a correr no recreio e a saltar e gritar. Gosto de estar a conversar ou aproveitar para ler um pouco mais. (Criana)
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Acho que somos quase todos amigos. Claro que tambm nos zangamos, s vezes! Mas isso acontece mesmo com amigos. (Criana) Alguns so bons e outros portam-se um bocadinho mal. Eu s tenho duas colegas preferidas. So meninas, claro! So l da minha sala. Gosto das duas de forma igual. (Criana) So bons amigos. S existem alguns que eu no lhes presto muita ateno, porque esto sempre agarrados consola. No tm tempo para mim por causa da consola. Quero que compreendam que se jogarmos muito com a consola temos menos amigos. (Criana) No gosto muito dos colegas porque no so simpticos e tm a mania de bater e de dizer tu s um tot. s vezes at implicam comigo por eu saber sempre muitas coisas e ser sempre muito bom aluno. No so nada meigos e no tm respeito por mim. (Criana)
Algumas crianas revelam ter um amigo especial, que lhes d ateno e com quem podem conversar e brincar. As unidades de registo apresentadas no Quadro 34 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 10 (amigo especial) e respectivas subcategorias (como ; o que apreciam nele) das representaes das crianas, permitindo perceber que o amigo especial apresenta alguns interesses comuns aos da criana sobredotada com a qual estabelece a amizade e revela disponibilidade para a relao.
Quadro 34 Percepo sobre um amigo especial
Categoria 10 Amigo especial
Subcategorias Como
Unidades de Registo Tambm inteligente e tambm gosta de estudar. (Criana) loiro, tambm tem caracis simptico. (Criana) e
simptico, divertido e estou muito bem com ele. No da minha turma. (Criana) Ele um bom amigo. No como os outros! um dos meus melhores amigos. Ele no gozava comigo e brincava sempre comigo. (Criana)
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Penso que gosta muito de ler como eu. Gosta de conversar e tambm estuda muito para ser bom aluno. simptico. (Criana)
O que apreciam nele
ele ser simptico. (Criana) Ser boa amiga. (Criana) Gostar de brincar comigo e prestar-me muita ateno. Quando os outros meninos no me ligam muito, ele pede-lhes para me prestaram ateno. Ele especial porque no se chateia comigo. Ele simptico e no goza comigo. (Criana) O que eu gosto mais no meu amigo especial poder conversar com ele e saber que ele est a ouvir-me. Ele tambm sabe muitas coisas e assim aprendemos um com o outro. (Criana) sincero e um verdadeiro amigo. Brincamos e tambm conversamos. Estamos sempre juntos. (Criana)
Quase todas as crianas gostam da sua professora, sendo possvel aferir, a partir dos seus testemunhos, que estas crianas gostam de professores exigentes, que lhe proporcionem tarefas e actividades interessantes e estimulantes, que constituam um verdadeiro desafio para as mesmas. As unidades de registo apresentadas no Quadro 35 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 11 (a professora) e respectivas subcategorias (o que pensam da professora; o que apreciam na professora) das representaes das crianas, levando-nos a verificar que estas crianas reclamam contextos de aprendizagem ricos em estmulos e que necessitam de professores empenhados, dedicados e criativos, capazes de contribuir para ajudar as crianas a
desenvolverem todo o seu potencial, garantindo o sucesso escolar, a realizao pessoal e o equilbrio emocional das mesmas.
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Quadro 35 Percepo sobre a professora Categoria 11 A professora Subcategorias O que pensam professora da Unidades de Registo bonita e ensina bem. (Criana) boa professora. (Criana) uma professora muito querida e quer ensinar-nos muito mais do que as outras e muito melhor. (Criana) Eu gosto da minha professora. Tenta ensina-nos o que sabe. (Criana) No gosto mesmo nada da professora porque ela no faz bem as coisas. (Criana) Ensinar bem. (Criana) Ela manda muitos trabalhos de casa e eu gosto muito. Fico muito contente quando tenho muitos trabalhos para fazer. Aprender uma coisa boa. (Criana) Marcar muitas tarefas para podermos trabalhar e aprender muito. (Criana) Gosto muito quando a professora manda fazer muitas contas e problemas complicados que me fazem pensar muito. Eu gosto de coisas difceis e interessantes. (Criana) Ser muito boa. Ao contrrio das outras no nada m. (Criana)
O que apreciam professora
na
A maioria das crianas deste estudo revela, a partir dos seus testemunhos, preferncia por tarefas e actividades que estimulem e potenciem competncias de leitura, de escrita, de clculo mental e de resoluo de situaes problemticas. As unidades de registo apresentadas no Quadro 36 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 12 (tarefas e actividades escolares preferidas) das representaes das crianas, permitindo perceber que a maioria das crianas que colaboraram nesta investigao revela entusiasmo na realizao de actividades nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, desde que organizadas e
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apresentadas
de
forma
estimulante
que
permitam
aprimorar
competncias desenvolvidas e emergentes, tendo em conta os seus interesses e preferncias.

Quadro 36 Percepo das tarefas/actividades escolares preferidas Categoria 12 Tarefas/actividades escolares preferidas Unidades de Registo Gosto muito quando podemos ler porque quando estamos a ler podemos aprender mil coisas e ficar a saber mais sobre assuntos que gostamos muito. (Criana) Jogar futebol. Fazer contas. Jogar futebol porque um jogo colectivo. As contas porque eu sou muito bom a fazer contas. (Criana) Fazer as tabuadas na Matemtica porque fico a saber mais e treino a minha memria. Gosto muito de fazer contas e de escrever. Gosto de ler, mas no gosto nada de estar espera da minha vez para ler. Temos que ler muito para ler melhor. (Criana) Gosto de realizar tarefas de Matemtica como problemas, muitas contas complicadas e jogos para melhorar o clculo. (Criana) Gosto muito de tarefas de Matemtica. Mas, tambm gosto de escrever textos porque posso pr a imaginao a trabalhar e inventar histrias fantsticas com muitas personagens diferentes. (Criana) Gosto mais de tarefas de educao Educao-Fsica, porque o professor faz jogos muito interessantes e giros. Tambm gosto de informtica, porque gosto de tecnologia e de jogos de computador. E, gosto de aprender como que o computador funciona. (Criana)
As crianas que participaram neste trabalho interessam-se por diversos assuntos relacionados com a natureza, o corpo humano, a astronomia, a Histria revelando uma notria preocupao em aprofundar conhecimentos no mbito dos temas e assuntos que lhes suscitam interesse, procurando ler, pesquisar e estudar sempre mais sobre esses assuntos, sendo visvel uma constante sede de conhecimento. As unidades de registo apresentadas no Quadro 37 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 13
(tema(s)/assunto(s) do seu interesse) das representaes das crianas, permitindo perceber que as crianas que participaram neste estudo
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interessam-se por assuntos diversos, sendo importante sublinhar que os seus testemunhos, espelhados atravs das unidades de registo seleccionadas, permitem-nos perceber a motivao das mesmas face aos temas e assuntos do seu interesse, assim como o evidente entusiasmo por trabalhos de pesquisa e descoberta.
Quadro 37 Percepo de temas/assuntos do seu interesse Categoria 13 Tema(s)/assunto(s) do seu interesse Unidades de Registo Astronomia. Monumentos. Tenho um livro sobre Astronomia e um telescpio. Gosto muito de ver a lua. Gostava de trabalhar Astronomia na escola. (Criana) Gosto muito de descobrir coisas acerca da Natureza. A Natureza bela e muito importante. Tenho muitos livros sobre a Natureza e estou sempre a ler para aprender mais coisas. (Criana) Gosto muito, muito de estudar fsseis. Quando for grande gostava de ser bilogo. (Criana) Eu estou sempre a estudar o corpo humano. Tenho muitos livros e fao as minhas pesquisas e experincias. Gosto de observar amostras no microscpio e depois registar o que vi. mesmo muito interessante. (Criana) Interesso-me muito por plantas. Sei muitas coisas sobre as plantas mas quero saber mais, porque ainda h muito para descobrir. O que eu sei ainda muito pouco e ainda tenho muitos livros sobre as plantas para poder ler e estudar. (Criana)
Para a maioria destas crianas, a escola ideal aquela que rene as condies necessrias para que estas possam aprender sem limitaes e saber cada vez mais, porque ainda h muito para descobrir, como sublinha uma das crianas neste estudo. As unidades de registo apresentadas no Quadro 38 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 14 (Escola ideal) das representaes das crianas, permitindo perceber que a instituio escolar dever representar um contexto de aprendizagem que promova e potencie a curiosidade e a criatividade das crianas sobredotadas, assegurando a promoo efectiva e a maximizao das suas
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capacidades e habilidades, correspondendo s necessidades educativas especficas de cada criana, no respeito mximo pela sua individualidade e singularidade, ou seja, uma instituio educativa que respeite e aceite integralmente a heterogeneidade e as diferenas do ser humano.
Quadro 38 Percepo Se pudesse escolher uma escola Categoria 14 Escola ideal Unidades de Registo Grande. Com um escorrega e um baloio. Sala de aula grande, com um computador. E, gostava de ter uma sala para fazer ginstica, porque s fazemos ginstica l fora. (Criana) Que fosse muito grande, com um ptio grande e um rdio para dar informaes pelo microfone. Tambm queria que a minha escola tivesse muitos computadores para podermos procurar informao e fazer trabalhos. (Criana) Uma escola perfeita, onde pudesse fazer e aprender muitas coisas. Uma escola onde me ensinassem muitas coisas. (Criana) Gostava que a minha escola tivesse uma biblioteca gigante com muitos livros e que pudssemos passar l muito tempo a ler. Que pudssemos escolher o que queramos estudar e as tarefas que queramos fazer. Uma escola onde no houvesse trabalhos sem interesse e onde todos os dias aprendssemos coisas muitas novas em vez de estudar coisas que j estamos fartos de saber. (Criana) Se eu pudesse escolher a minha escola escolhia uma escola divertida, onde todos fossem amigos. Uma escola com salas de estudo para os alunos poderem estar sempre a estudar, at nos intervalos, sem barulho. A escola tambm tinha que ter um jardim com muitas rvores e flores para ser uma escola bonita. Podia haver uma sala grande para todos os alunos da escola apresentarem os seus trabalhos aos outros alunos e aos professores e depois ficarem expostos para as pessoas verem esses trabalhos, como se fosse uma exposio de trabalhos dos alunos. (Criana)
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3. Representaes dos Professores
A maioria das professoras que participaram neste estudo referiram que j ouviram falar de sobredotao, mas nunca leram documentao sobre a problemtica, sendo possvel perceber que as mesmas possuem poucos ou quase nenhuns conhecimentos no mbito da sobredotao, revelando um desconhecimento significativo relativamente temtica. As unidades de registo apresentadas no Quadro 39 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 1 (abordagem da temtica da sobredotao) das representaes das professoras, permitindo verificar e confirmar que a maioria das professoras no apresenta sequer conhecimentos mnimos no domnio da sobredotao.
Quadro 39 Percepo da temtica da sobredotao Categoria 1 Abordagem da temtica da sobredotao Unidades de Registo J ouvi falar, mas no li nada. (Professora) Sim, mas nunca li acerca do tema. (Professora) Nunca li nada acerca do assunto, mas j ouvi falar alguma coisa. (Professora) Ouvi falar mas nunca li nada acerca desta temtica. (Professora) Sei que existem crianas sobredotadas, mas nunca abordei o assunto e nunca li acerca do mesmo. (Professora) uma temtica sobre a qual nunca me debrucei. Nunca li nenhum livro e penso que um tema complicado. Ouvi qualquer referncia ao problema na televiso, mas um tema que no domino. (Professora)
A maioria das professoras considera que uma criana sobredotada aquela que apresenta capacidades acima da mdia, em relao s crianas do mesmo grupo etrio, em todas as reas do desempenho. As unidades de registo apresentadas no Quadro 40 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 2 (definies de
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sobredotao) das representaes das professoras, permitindo perceber que a maioria das professoras considera que as crianas sobredotadas possuem uma capacidade intelectual que lhe possibilita apresentarem nveis de desempenho elevados em todos os domnios acadmicos, o que configura uma concepo de sobredotao global.
Quadro 40 Percepo sobre crianas sobredotadas Categoria 2 Definies de sobredotao Unidades de Registo uma criana que tem capacidades acrescidas quilo que esperado para a sua idade. Tem uma aquisio de conhecimentos superior ao que esperado para a sua idade. J tm adquiridos conhecimentos que as crianas no costumam ter com a sua idade. Os sobredotados so crianas diferentes. Para mim um sobredotado sobredotado em todas as reas, por isso que um sobredotado. Mas isto o que eu penso. E, se calhar, no o correcto. (Professora) So criana com uma inteligncia superior, acima da mdia da sua idade. So excelentes em tudo e o seu desempenho superior em todas as reas. So crianas que no apresentam dificuldades de aprendizagem. (Professora) As crianas sobredotadas so crianas brilhantes, com capacidade intelectual e cognitiva superior para a sua idade. Tm capacidades superiores e por isso apresentam resultados superiores em todas as reas do saber. (Professora) Penso que so crianas muito inteligentes, que aprendem tudo muito depressa e sem dificuldades. Ao nvel cognitivo esto muito acima daquilo que o esperado para a idade. So muito boas em tudo, em todas as reas do conhecimento tm um excelente desempenho. (Professora) So crianas com capacidades intelectuais acima da mdia em todos os domnios do conhecimento. Esto acima das capacidades das outras crianas da mesma faixa de idade. (Professora)
Todas as professoras referiram que, na sua opinio, os professores em Portugal no tm formao acerca da problemtica da sobredotao, destacando que durante o percurso de formao que realizaram nos cursos de formao inicial de professores, esta temtica no foi abordada.
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Algumas professoras sublinharam que tambm no tm conhecimento de aces de formao no mbito da problemtica da sobredotao, considerando que um tema ainda pouco conhecido. As unidades de registo apresentadas no Quadro 41 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 3 (a temtica da sobredotao na formao inicial de professores) das representaes das professoras, permitindo perceber que a formao inicial de professores em Portugal, no contempla a sensibilizao e a formao dos professores no domnio da temtica das crianas sobredotadas.
Quadro 41 Percepo da temtica da sobredotao na Formao Inicial de Professores em Portugal Categoria 3 A temtica da sobredotao na formao inicial de professores Unidades de Registo Muito pouca. Os professores no geral no esto formados em relao a esta rea. Existe um desconhecimento geral. No tive formao nesta rea (Professora) Penso que no. Sinto que um tema posto margem no nosso pas. s vezes sinto receio de no estar a trabalhar da melhor forma com ele, porque tenho muitas dvidas e no tenho formao nesta rea. muito complicado. (Professora) Na minha, opinio os professores em Portugal no so formados neste domnio. Os cursos no contemplam a sobredotao. No meu curso no falmos de sobredotao. (Professora) Os professores no tm qualquer formao sobre este problema e, por isso, tm um enorme desconhecimento sobre estas crianas. Os cursos no formam neste domnio. Eu prpria no fiz qualquer formao sobre sobredotados. (Professora) Quando fiz o meu curso nunca se tratou esta temtica. Penso que continua a no existir formao especfica sobre crianas sobredotadas nos cursos de formao inicial. Penso que no. (Professora) Que seja do meu conhecimento, no h formao nesta rea, nem durante os cursos nem depois. Nem sequer existem aces de formao para professores nesta rea. No h mesmo nada divulgado. um tema muito pouco conhecido. (Professora)
Todas as professoras mencionaram que em Portugal deveria existir formao de professores na rea da sobredotao, pois consideram que
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a formao essencial para uma adequada interveno educativa dos professores e das escolas perante casos de sobredotao. As unidades de registo apresentadas no Quadro 42 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 4 (necessidade de formao de professores na rea da sobredotao) das
representaes das professoras, permitindo perceber que, na opinio destas professoras, a formao especfica de professores na rea da sobredotao ir permitir que os mesmos estejam melhor preparados para organizar e dinamizar, nas escolas, formas de interveno adequadas s necessidades educativas de crianas com caractersticas de sobredotao.
Quadro 42 Percepo da necessidade de formao de professores na rea da sobredotao Categoria 4 Necessidade de formao de professores na rea da sobredotao Unidades de Registo Claro. Evidente. Para o professor poder actuar de forma correcta com estas crianas. (Professora) Seria muito importante e necessrio, de forma a podermos acompanhar adequadamente a criana. (Professora) Sim. Para trabalhar com este tipo de crianas preciso saber como. A formao fundamental. (Professora) Sem formao nesta rea muito difcil para o professor compreender estas crianas e saber como dever trabalhar com elas. So situaes muito especficas e difceis. Temos mesmo que ter formao. (Professora) S podemos actuar correctamente com formao adequada. Estas crianas exigem um trabalho certamente diferente e a formao que poder contribuir para que o professor esteja preparado para lidar com estas crianas. No vejo de outra maneira. (Professora)
Todas as professoras que colaboraram neste estudo referiram que, nas escolas onde leccionam, no existem procedimentos de
despiste/identificao de crianas sobredotadas. As unidades de registo apresentadas no Quadro 43 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 5 (procedimentos
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de despiste/identificao na escola) das representaes das professoras, permitindo perceber que, de acordo com os testemunhos destas professoras, em Portugal, as escolas no aplicam procedimentos para o despiste/identificao de crianas com caractersticas de sobredotao.
Quadro 43 Percepo de procedimentos de despiste/identificao de crianas sobredotadas Categoria 5 Procedimentos de despiste/identificao na escola No. (Professora) No conheo. (Professora) Penso que no existem. (Professora) No h quaisquer procedimentos de despiste ou identificao. (Professora) Na minha escola no se aplicam procedimentos para despistar e identificar estas crianas. (Professora) Claro que no. Nunca existiram. (Professora) Nunca ouvi sequer falar de procedimentos. De certeza que no existem, pelo menos no existem na minha escola. (Professora) No tenho conhecimento e sei que no se faz a identificao de sobredotados na escola. (Professora) No. Nesta escola no. (Professora) Unidades de Registo
As caractersticas evidenciadas pelos seus alunos sobredotados e mais referenciadas pelas professoras que participaram no estudo foram: curiosidade, bom vocabulrio, boas capacidades de clculo mental e permanente questionamento acerca de inmeras situaes e assuntos. Os problemas observados em contexto escolar e mais referenciados pelas professoras foram: desmotivao frequente perante a rotina e as actividades que no correspondem aos seus interesses, necessidade de serem sempre os primeiros a responder s perguntas da professora, dificuldades em lidar com o insucesso e alguns problemas de relacionamento com os pares.
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As unidades de registo apresentadas no Quadro 44 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 6 (aluno(a) sobredotado(a)) e respectivas subcategorias (caractersticas; problemas) das representaes das professoras, permitindo perceber que estas professoras, apesar das dificuldades, limitaes e dvidas que referem ter em relao temtica da sobredotao, conseguiram identificar e referir vrias caractersticas e problemas revelados pelos seus alunos sobredotados em contexto escolar.
Quadro 44 Percepo do(a) seu/sua aluno(a) sobredotado(a) Categoria 6 Aluno(a) sobredotado(a) Subcategorias Caractersticas Unidades de Registo Comportamento agitado, ansiedade de saber, correcta aplicao de conhecimentos, demonstrao de conhecimentos que no foram ministrados, aprendizagem autnoma. Estes midos quase que no precisam de ns. Aprendem sozinhos. Parece que inato. Colocar muitas questes, desinteresse por brincadeiras banais dos midos da sua idade. Gosto pela conversa com os adultos, excelente vocabulrio, necessidade de grande aquisio de conhecimentos, curiosidade. (Professora) Enorme curiosidade, necessidade de ser o melhor, dificuldade em aceitar os erros, facilidade na aprendizagem de novos conhecimentos e conceitos. Nunca est satisfeito com o que sabe e quer saber sempre mais. Faz muitas perguntas. (Professora) Observador, inquiridor, desafiador, curioso. Capacidade de reflectir acerca das coisas, clculo mental muito bom, excelente linguagem verbal, criatividade, e gosto pelas tarefas de pesquisa. (Professora) Irrequietude, teimosia, liderana, fascnio pela descoberta, necessidade de fazer perguntas acerca de tudo, necessidade de mostrar desempenhos excelentes, curiosidade, bom vocabulrio. (Professora) Desmotivao face aos trabalhos propostos. Querer responder sempre ele s perguntas da professora. No deixar nenhum colega responder. Muita ansiedade quando no consegue fazer uma tarefa. Fica nervoso e perturbado, recusando-se mesmo a tentar realiz-la. Apresenta muita
Problemas
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dificuldade em lidar com o facto de no conseguir concretizar qualquer actividade. Tem muitas dificuldades em lidar com o insucesso. (Professora) Desmotivao frequente, isolamento, problemas no relacionamento com os colegas, dificuldades de integrao, querer liderar sempre, no deixar os outros responder a perguntas colocadas pela Professora. (Professora) Problemas de relacionamento com os colegas, pr em questo o que a professora diz, dificuldade no cumprimento de regras, rpida desmotivao pelas tarefas quando no lhe agradam ou no so do seu interesse. (Professora) Querer ser sempre o primeiro a ler, a apresentar trabalhos e a responder. Desmotiva-se com muita frequncia quando est a realizar os trabalhos, a certa altura deixam de ter interesse para ele. Necessidade de estar sempre a criticar tudo e todos. Alguns problemas na relao com os colegas, perodos de isolamento. (Professora)
Todas as professoras que participaram neste estudo referiram que nas escolas onde leccionam no existem nem se aplicam
metodologias/estratgia ou programas para intervir e trabalhar com crianas sobredotadas. As unidades de registo apresentadas no Quadro 45 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 7
(metodologias/estratgias e programas utilizados na escola) das representaes das professoras, ajudando-nos a aferir que estas escolas no utilizam quaisquer metodologias/estratgias diferenciadas nem recorrem a programas especficos para organizar, estruturar e adequar as intervenes educativas s crianas com caractersticas de sobredotao.
Quadro 45 Percepo de metodologias/estratgias e programas utilizados na escola Categoria 7 Metodologias/estratgias e programas utilizados na escola Unidades de Registo No, at porque a prpria escola no est orientada nem vocacionada para isso. Ausncia de conhecimento dos programas existentes e de conhecimentos para os poder
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aplicar. Ausncia de tcnicos na escola e de apoios/recursos humanos e materiais para apoiar esta implementao. (Professora) No utilizamos metodologias nem programas diferentes para estas crianas. (Professora) A escola no tem previstos programas diferentes para trabalhar com crianas sobredotadas. Utilizamos as mesmas metodologias que utilizamos para os restantes alunos. (Professora) No tenho conhecimento de programas diferentes para estes alunos nem indicaes para utilizar mtodos diferentes. (Professora) No implementamos nenhum mtodo especfico. Tambm no temos programas s para estas crianas. (Professora) No h nada de diferente na escola para trabalhar com crianas sobredotadas. Nem mtodos nem outros programas. (Professora)
A maioria das professoras que participaram nesta investigao, no conhecem nem nunca ouviram falar de instituies portuguesas que desenvolvem trabalho na rea da sobredotao. As unidades de registo apresentadas no Quadro 46 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 8 (instituies portuguesas na rea da sobredotao) das representaes das professoras, permitindo perceber que estas professoras revelam um significativo desconhecimento sobre a existncia de instituies para apoio e acompanhamento a crianas sobredotadas e suas famlias em Portugal.
Quadro 46 Percepo de instituies portuguesas na rea da sobredotao Categoria 8 Instituies portuguesas na rea da sobredotao Unidades de Registo Nunca ouvi falar em nenhuma instituio. (Professora) No conheo. (Professora) No. (Professora) Penso que h uma instituio mas no sei o nome. (Professora)
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Sinceramente no conheo instituies em Portugal que trabalhem nesta rea. (Professora) No sei o nome de instituies nesta rea. No sei se h uma ou outra instituio, penso que sim mas no sei os nomes. (Professora) Poder haver mas eu no conheo. (Professora)
A maioria das professoras referiu que no foram estabelecidos contactos entre a instituio especializada que acompanha a criana e a escola/professora. Nos casos em que as professoras referiram que a instituio especializada estabeleceu contactos com a escola/professora, as mesmas sublinharam que os contactos foram efectuados com uma finalidade especfica, ou seja, apenas com a inteno de abordar e reforar a necessidade de se proceder acelerao e para se efectuarem as diligncias necessrias e inerentes ao processo de acelerao. Estas professoras tambm salientaram que, aps a concretizao e efectivao da acelerao, a instituio especializada no colaborou com a escola/professora na estruturao, organizao e adequao dos processos de ensino e aprendizagem s necessidades dos alunos com caractersticas de sobredotao. Todas as professoras que participaram neste estudo consideram que seria extremamente importante e fundamental existir uma efectiva articulao entre as instituies especializadas e as escolas, para que as escolas/professores pudessem ser devidamente orientados na
organizao de respostas e intervenes educativas estimulantes e ajustadas s necessidades educativas especficas e aos perfis intraindividuais dos seus alunos sobredotados. As unidades de registo apresentadas no Quadro 47 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 9 (articulao instituio especializada/escola) e respectivas subcategorias
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(contacto(s); finalidade do(s) contacto(s); colaborao; necessidade de articulao) das representaes das professoras, permitindo-nos
perceber que no se verificou um efectivo trabalho colaborativo entre as instituies especializadas que acompanham as crianas sobredotadas e as escolas que as crianas frequentam.
Quadro 47 Percepo da articulao instituio especializada/escola Categoria 9 Articulao instituio especializada/escola Subcategorias Contacto(s) Unidades de Registo Sim. (Professora) No houve contactos. (Professora) No. Nunca (Professora) estabelecemos contacto.
Nunca existiram contactos. (Professora) No foram feitos contactos. (Professora) No, nunca. (Professora)
Finalidade do(s) contacto(s)
A finalidade do contacto foi exclusivamente para acelerar, para me fazer ver as vantagens da acelerao. E, uma pessoa acaba sempre por ser influenciada. Desde que se processou a acelerao a Dr. no voltou a contactar-me nem me orientou a qualquer nvel, embora se tenha demonstrado disponvel. Nem telefonou para saber: - Ento, est tudo bem? Nem sequer fiquei esclarecida, nada mesmo, sobre o que uma criana sobredotada. O objectivo era s mesmo a acelerao. (Professora) O contacto foi s para tratar da acelerao. Mais nada. (Professora) Penso que houve contacto acelerao. (Professora) devido
Colaborao
No, nunca colaborou comigo ou com a escola nesse sentido. Nunca mais me contactou ou escola. Nem no final do ano lectivo para saber como tinha corrido a acelerao dele. No se preocupou com as estratgias que eu utilizei para o motivar. Para eles o importante garantir a acelerao. Era como um carro, vendeu-se, este j est vendido, desenrasca-te. Atiram-nos fera! Nem houve um interesse sobre um feedback no final do ano. (Professora)
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No houve colaborao. Procedeu-se acelerao e pronto. (Professora)
Tratou-se do necessrio para a acelerao, mas depois no houve um trabalho de colaborao com a escola. (Professora)
Necessidade articulao
de
Sim. Sem dvida. Para uma melhor interaco com a criana por parte de todos os tcnicos que lidam com a criana. Tambm para se poder desenvolver um trabalho coerente e que responda s necessidades da criana. O professor sozinho est mais limitado, porque o papel do professor dispersa-se por muitas problemticas de outros alunos; porque no existem apoios de retaguarda. (Professora) A articulao muito importante mas no existe. Era bom que houvesse de facto articulao para que a escola no andasse deriva. O professor precisa de ser apoiado e ajudado. Se no houver um processo de articulao dificilmente conseguimos implementar um trabalho diferente com estes alunos. (Professora) Claro que sim. Os professores tm que ter um bom apoio e obviamente que tm que ser orientados para actuarem junto destas crianas. (Professora) Sim, fundamental. Penso que no ser possvel avanar sem haver articulao. O professor tem que saber os passos que vai ter que dar. preciso haver orientao por pessoas conhecedoras do trabalho que necessrio organizar e do modo como lidar com estas crianas. No se pode esperar que o professor trabalhe sozinho com crianas com estas caractersticas. (Professora)
A maioria das professoras observou que existem alunos que no reagem bem perante alguns comportamentos e atitudes dos colegas sobredotados, nomeadamente, atitudes de liderana, de permanente questionamento e de necessidade de demonstrao de conhecimentos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 48 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 10 (reaces dos colegas) das representaes das professoras, permitindo-nos perceber
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que, por vezes, o perfil comportamental dos alunos sobredotados provoca reaces de irritabilidade, intolerncia e incompreenso em alguns colegas do grupo/turma em contexto de aprendizagem.
Quadro 48 Percepo das reaces dos colegas face ao/ aluno(a) sobredotado(a) Categoria 10 Reaces dos colegas Unidades de Registo Sim, o facto de saberem que o professor d mais ateno ao aluno, nota-se algum cime. Muitas vezes interrompia a aula para lhe explicar. Eles eram um pouco prejudicados por causa dele e vice-versa. Os colegas diziam: - Ele j sabe tudo. Isso s para ele. (Professora) s vezes reagem menos bem quando se apercebem que sempre ele a responder e que sabe sempre tudo. (Professora) Alguns alunos sentem-se de alguma forma incomodados ou um pouco irritados quando ele tenta mostrar que sabe muito. (Professora) A necessidade de liderana s vezes no bem tolerada pelos colegas que acabam por se aborrecer. (Professora) O facto de estar sempre a fazer muitas perguntas leva alguns colegas a acharem que ele quer evidenciar-se e dar nas vistas. Eles no percebem que ele tem necessidade de saber mais. (Professora)
A maioria das professoras que participaram neste estudo referiu que, embora sejam visveis alguns conflitos e problemas de relacionamento com os colegas, estes no assumem uma dimenso efectivamente preocupante nem constituem limitaes graves no relacionamento dos alunos sobredotados com os pares que constituem o grupo/turma. As unidades de registo apresentadas no Quadro 49 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 11
(relacionamento aluno sobredotado/colegas) das representaes das professoras, permitindo perceber que, relativamente aos casos
estudados neste trabalho de investigao, no geral, no foram observados nem descritos pelas professoras problemas significativos e preocupantes de relacionamento em contexto educativo, entre os alunos sobredotados e os seus colegas.
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Quadro 49 Percepo do relacionamento entre o aluno sobredotado e os colegas Categoria 11 Relacionamento aluno sobredotado/colegas Unidades de Registo No geral penso que o relacionamento satisfatrio. s vezes surgem algumas dificuldades na relao com os colegas, devido grande necessidade de liderana, de querer mostrar que sabe mais, mas, nunca houve nenhuma situao preocupante. (Professora) No existem grandes problemas de relacionamento. Existem alguns conflitos, de vez em quando, que se resolvem rapidamente. (Professora) Gosta muito de mandar e decidir, o que traz alguns problemas. Nunca admite os erros nem as culpas e, por isso, geram-se alguns conflitos. No h contudo problemas graves. (Professora) Alguns problemas devido sua postura de mando, de lder. H colegas que no aceitam algumas dessas atitudes e criam-se alguns problemas entre eles, que acabam por ser ultrapassados com a minha ajuda. (Professora)
A maioria das professoras no identificou a existncia de problemas no relacionamento com o seu aluno sobredotado, referindo que existe uma boa relao entre ambos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 50 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 12
(relacionamento aluno sobredotado/professor) das representaes das professoras, permitindo-nos aferir que, relativamente maioria dos casos estudados, no foram referidos problemas significativos no
relacionamento entre aluno sobredotado/professor.

Quadro 50 Percepo do relacionamento entre o aluno sobredotado e o professor Categoria 12 Relacionamento aluno sobredotado/professor Unidades de Registo bom. Entre ns no existem problemas. (Professora) O relacionamento saudvel. (Professora) um pouco teimoso, mas existe uma boa relao. (Professora) Penso que um relacionamento harmonioso. Temos um relacionamento normal, sem problemas. (Professora)
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4. Representaes dos Tcnicos das Instituies Especializadas Todos os tcnicos que participaram neste estudo consideram que uma criana sobredotada aquela que apresenta um desempenho excepcional, relativamente mdia estabelecida para a faixa etria, em uma ou vrias reas do desempenho humano. Revela um
comportamento que reflecte uma conjugao entre capacidades gerais ou especficas acima da mdia, motivao e empenho elevado na tarefa e criatividade. Alguns tcnicos referem que existem crianas e jovens sobredotados que no revelam traos de criatividade. As unidades de registo apresentadas no Quadro 51 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 1 (Definies de sobredotao) das representaes dos tcnicos das instituies
especializadas, permitindo verificar que as definies apresentadas pelos tcnicos enquadram-se numa abordagem multidimensional do conceito de sobredotao.
Quadro 51 Percepo sobre crianas sobredotadas Categoria 1 Definies de sobredotao Unidades de Registo A sobredotao uma caracterstica que deve ser definida em funo de um domnio cognitivo e motivacional, mas tambm de um domnio associado criatividade. Portanto, uma criana sobredotada ou com caractersticas de sobredotao dever conjugar algumas destas caractersticas, no sendo necessrio conjugar as trs. Podem existir sujeitos com caractersticas de sobredotao que no so necessariamente criativos, mas que tm um processamento cognitivo e caractersticas motivacionais e de comprometimento com a tarefa, que os torna, de facto, brilhantes e excepcionais. importante conjugar estes aspectos, dos quais Renzulli nos fala. Por outro lado, quando se fala em criana sobredotada, remete-nos tambm para as questes do desenvolvimento, da estabilidade da sobredotao e da idade em que se poder fazer um diagnstico de sobredotao. Do ponto de vista da prtica, considero que se podem fazer diagnsticos com nveis de segurana e fiabilidade a partir dos cinco anos, at essa altura, pela plasticidade cognitiva e neurolgica da criana, , por vezes, difcil distinguir precocidade de sobredotao e necessrio ter critrios muito apertados para fazer essa distino. So questes que esto em aberto, obviamente. (Tcnica Especializada) uma criana que, em algum domnio ou domnios, apresenta desempenhos de excelncia, significativamente acima da mdia daquilo que esperado para a sua idade. (Tcnica Especializada)
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uma criana que poder ter, em determinadas reas, um desempenho excepcional, no tendo que ser em todas as reas. So crianas que se destacam em determinadas reas. Revelam empenho e investem nas tarefas que correspondem s suas reas de interesse. (Tcnica Especializada)
Os
sinais
precoces/caractersticas
que
podero
evidenciar
sobredotao na criana, mais referenciadas pelos tcnicos que participaram neste estudo foram a curiosidade, a necessidade de aprender e de aprofundar de ideias e em conhecimentos, pensamento reas ou capacidade divergente, domnios para a
problematizao questionamento,
constante especficos,
interesses
precocidade na fala, perfeccionismo, desempenhos elevados e nveis elevados de investimento nas tarefas. A curiosidade e a necessidade de adquirir e aprofundar
conhecimentos foram as caractersticas mais referenciadas pelos tcnicos, neste trabalho de investigao. As unidades de registo apresentadas no Quadro 52 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 2 (Sinais precoces/caractersticas de sobredotao) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, permitindo verificar que todos os tcnicos consideram que existem caractersticas que podero ajudar a alertar os pais/famlias, os educadores/professores e outros tcnicos e agentes educativos ou outras pessoas que mantenham uma relao prxima e habitual com a criana, para um eventual caso de sobredotao.
Quadro 52 Percepo de sinais precoces/caractersticas que ajudam na identificao de crianas sobredotadas Categoria 2 Sinais precoces/caractersticas de sobredotao Unidades de Registo Curiosidade associada necessidade de aprofundar conhecimentos, complexificao e problematizao de ideias sobre temticas, diversificao no questionamento e necessidade de saber, de aprender, de aprofundar conhecimentos. Por vezes, verifica-se
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tambm um interesse extremo por determinadas reas e uma vontade extrema de querer saber tudo. So crianas que apresentam um funcionamento cognitivo e motivacional marcado por padres de divergncia, de complexidade e de questionamento. Apresentam interesses especficos, que as crianas da sua idade no tm, e revelam padres de perfeccionismo e de elevado desempenho. (Tcnica Especializada) Comear a falar muito cedo e com muita qualidade ao nvel da estrutura da frase e do discurso, apresentar um vocabulrio rico, pensamento divergente, avidez de saber, rapidez e facilidade de aprendizagem, nomeadamente nos domnios onde revelam elevadas capacidades, curiosidade, criatividade elevada e uma motivao intrnseca. (Tcnica Especializada) Uma grande curiosidade, uma enorme vontade de aprender e sinais de precocidade em termos do desenvolvimento, ou seja, algumas comeam a falar muito cedo, outras revelam interesses que no so habituais para a sua idade. (Tcnica Especializada)
Todos os tcnicos que participaram neste estudo referem que, habitualmente, surgem problemas com as crianas sobredotadas, em contexto familiar e escolar. Em relao aos problemas identificados em contexto familiar, os tcnicos apontam, fundamentalmente, problemas ao nvel das
interaces com os elementos da famlia, pais ou irmos, dificuldades no cumprimento de regras e a monopolizao da ateno dos pais. Relativamente aos problemas identificados em contexto escolar, foram referidos pelos tcnicos, nomeadamente, problemas de
isolamento, inadaptao, dificuldades ao nvel das interaces com os pares e desmotivao perante as tarefas/actividades que no
correspondem aos seus interesses. As unidades de registo apresentadas no Quadro 53 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 3 (Problemas) e respectivas subcategorias (contexto familiar; contexto escolar) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, permitindo concluir que as crianas sobredotadas que participaram neste estudo apresentam, frequentemente, nos contextos familiar e escolar, problemas
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ao nvel das interaces sociais, problemas de inadaptao escolar e dificuldades no cumprimento de regras sociais. Estes problemas e dificuldades acarretam inmeras preocupaes para os pais/famlia e para os educadores/professores e exigem uma actuao adequada por parte de todos os intervenientes que participam nas dinmicas e vivncias familiares e escolares, objectivando ajudar estas crianas a ultrapassar as dificuldades observadas e salvaguardar fragilidades afectivas e emocionais.
Quadro 53 Percepo de problemas com crianas sobredotadas
Categoria 3 Problemas
Subcategorias Contexto familiar
Unidades de Registo Revelam, muitas vezes, problemas ao nvel das interaces com os elementos da famlia e dificuldades para aceitar e cumprir as regras estabelecidas no seio familiar. (Tcnica Especializada) Podem apresentar dificuldades ao nvel do relacionamento com elementos da famlia, exigem uma ateno muito grande da parte dos pais que, por vezes, se torna cansativa, gostam de ser o centro das atenes, revelam insatisfao perante muitas coisas e situaes e dificuldades no cumprimento de regras institudas. (Tcnica Especializada) Isolamento e afastamento dos pares e uma grande dificuldade na aceitao dos mesmos, por parte dos outros. Revelam problemas de inadaptao escolar. So egocntricos, autocentrados, altamente exigentes consigo prprios, o que acarreta uma fragilidade ao nvel da componente emocional. Apresentam imaturidade emocional e dificuldades no relacionamento social. Tambm revelam, muitas vezes, um comportamento irrequieto e mostram-se insatisfeitos e desmotivados. (Tcnica Especializada) Problemas sociais e de integrao no grupo de pares e desmotivao quando as actividades no correspondem aos seus interesses. (Tcnica Especializada)
Contexto escolar
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Todos os tcnicos que participaram neste trabalho de investigao afirmam que as instituies/associaes prestam apoio s famlias que recorrem aos seus servios, nomeadamente, no mbito do aconselhamento parental e na promoo e desenvolvimento de um trabalho conjunto e partilhado entre pais e tcnicos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 54 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 4 (Apoio da Instituio Especializada s famlias) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, permitindo compreender, atravs dos testemunhos dos tcnicos, as dinmicas de apoios s famlias diligenciadas pelas instituies/associaes portuguesas.
Quadro 54 Percepo do apoio das Instituies Especializadas s famlias Categoria 4 Apoio da Instituio Especializada s famlias Unidades de Registo Trabalho conjunto entre pais e tcnicos. Dentro desta associao temos uma tradio de trabalhar em conjunto com as famlias. Em cada delegao procuramos ajustar as respostas s caractersticas dos grupos que temos. No temos linhas de actuao definidas pela direco. As linhas de actuao vo sendo definidas localmente, em funo das caractersticas dos grupos com os quais trabalhamos. Trabalhamos com um programa que desenvolvido para crianas e jovens, para pais e para professores. Aqui, o nosso programa tem actividades planeadas em funo das caractersticas dos grupos. Em todas as sesses dos programas h actividades para os pais e para os filhos e, paralelamente, h tambm actividades para os professores que participam. Existem tambm actividades conjuntas. Lanmos tambm, no ano passado, algumas aces de formao para professores. Inicimos tambm um conjunto de sesses de formao para professores sobre os planos de desenvolvimento e alargmos depois s equipas de apoio educativo que quiseram colaborar na discusso Como elaborar um Plano de Desenvolvimento. Simultaneamente, fizemos formao para os pais sobre Planos de Desenvolvimento e tambm como que eles devem dirigir-se s escolas para pedir planos de desenvolvimento. Este tipo de trabalho acaba por ligar pais, professores e tcnicos e tambm acaba por permitir criar uma linguagem comum de entendimento. O trabalho que no ano passado se realizou em torno dos Planos de Desenvolvimento, permitiu aproximar bastante os pais, os professores e a equipa tcnica do programa. Foi o ano em que conseguimos uma aproximao com maior sucesso, porque os seis anos anteriores foram marcados por vrios fracassos e dificuldades. Trabalhamos em grupos, mas as situaes de excepo so apresentadas individualmente ao tutor, que um psiclogo com funes de tutoria e que coordena o trabalho do grupo, mas tambm mantm reunies quinzenais com os pais. Cada delegao da associao gere a sua estrutura organizativa. (Tcnica Especializada)
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Sempre que se considera que necessrio que os pais beneficiem de um aconselhamento parental esse apoio promovido. Quando a criana integra o programa de enriquecimento da associao tambm ocorrem reunies quinzenais com os pais, em grupo, nas quais os pais podem partilhar experincias e dificuldades. (Tcnica Especializada)
Todos os tcnicos referiram que, de acordo com o conhecimento que tm sobre esta matria, no h, no geral, formao de professores na rea da sobredotao em Portugal. Os tcnicos entrevistados consideram que seria fundamental existir sensibilizao e formao sobre esta problemtica, no mbito da formao inicial de professores. Estes tcnicos consideram tambm que deveria haver oferta formativa generalizada nas modalidades de cursos de especializao e cursos de formao contnua, que permitisse aos professores aprofundarem conhecimentos sobredotao. As unidades de registo apresentadas no Quadro 55 ilustram a anlise dos resultados relativamente categoria 5 (Formao de professores na rea da sobredotao) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, e permitem compreender que, em Portugal, a maioria dos professores no tem formao nem rene um conjunto de competncias essenciais, para uma adequada actuao, perante um caso de sobredotao em contexto escolar. e desenvolverem competncias na rea da
Quadro 55 Percepo da formao de professores em Portugal na rea da sobredotao
Categoria 5 Formao de professores na rea da sobredotao
Unidades de Registo No h preparao. Colocam os professores a trabalhar com populaes especiais, sem lhes dar formao sobre
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como lidar com essas populaes e como compreender essas populaes especiais. Este o problema do nosso sistema. Na formao inicial de professores deveria haver um pequeno pacote formativo sobre a sobredotao. Depois, importante haver cursos de formao contnua ou especializada que, de facto, permitam aos professores aprofundar conhecimentos. No vejo necessidade de todos os professores serem especialistas. apenas preciso que tenham um perfil de competncias base. No agrupamento de escolas onde leccionam, devem poder recorrer a um professor especialista ou a uma equipa tcnica que lhes d indicaes de como podem trabalhar com aquele aluno. (Tcnica Especializada) Penso que na formao inicial no existe sensibilizao sobre esta matria e no existe nenhuma disciplina na qual os professores estudem esta problemtica. Os professores no esto formados neste domnio. Seria sem dvida fundamental que todos os professores tivessem na formao de base acesso a uma sensibilizao no domnio da sobredotao e aprendessem a ter um olhar atento para a diferena. Quando h alguma sensibilizao, esta muito, muito superficial o que no permite compreender minimamente nem lhes permite adquirir conhecimentos ao nvel de estratgia e metodologias a aplicar. (Tcnica Especializada)
Todos os tcnicos que participaram neste estudo, consideram que, em Portugal, a grande maioria dos professores desconhece ou no compreende a problemtica da sobredotao. Existem, claramente, srias lacunas ao nvel da informao e da formao dos professores portugueses no mbito desta temtica. Ainda existem muitos mitos e um profundo desconhecimento em torno desta problemtica. As unidades de registo apresentadas no Quadro 56 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 6 (Compreenso da sobredotao pelos professores) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, permitindo perceber que o tema da sobredotao ainda pouco conhecido e estudado em Portugal. Persistem muitas dvidas, vrias interrogaes e dificuldades evidentes ao nvel da compreenso do conceito.
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Quadro 56 Percepes da compreenso da sobredotao pelos professores em Portugal
Categoria 6 Compreenso da sobredotao pelos professores
Unidades de Registo
No, no. Relativamente a este aspecto posso dizer que h ainda uma
noite muito escura. uma noite muito escura e sem lua. De facto, o panorama informativo e formativo muito lacunar nesta matria. A maior parte dos professores desconhece o que uma criana sobredotada. E, os mitos continuam enraizadssimos e continuam a determinar preconceitos muito, muito fechados sobre a sobredotao, sobre a criana sobredotada e, de facto, o panorama no nada simptico para estas crianas e para estas famlias. um panorama geral, ou seja, observa-se em todo o pas. H uma sensibilizao maior para esta temtica, mas h ainda um grande desconhecimento. (Tcnica Especializada) A grande maioria dos professores no compreende a problemtica da sobredotao, no compreende a criana sobredotada. Ainda tm mitos e muitas crenas erradas sobre o que uma criana sobredotada. (Tcnica Especializada)
Todos os tcnicos que colaboraram neste trabalho de investigao mencionam que, no geral, os professores e as escolas portuguesas no esto preparados para intervir e actuar adequadamente junto da populao sobredotada, em funo das suas caractersticas individuais e necessidades, nomeadamente, por falta de informao e formao mas, tambm, por no existirem os meios necessrios nem recursos humanos especializados, que permitam organizar e dinamizar uma actuao intencional e direccionada para estes alunos. As unidades de registo apresentadas no Quadro 57 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 7 (Preparao dos professores/escolas) das representaes dos tcnicos das
instituies especializadas, permitindo concluir que a maioria dos professores/escolas, em Portugal, no consegue implementar uma interveno ajustada s crianas e jovens com caractersticas de sobredotao porque, de facto, no esto minimamente preparados, ou seja, no se encontram devidamente informados, no possuem formao de base e no esto suficientemente esclarecidos no mbito desta problemtica.
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Quadro 57 Percepo da preparao dos professores/escolas para intervirem com crianas sobredotadas
Categoria 7 Preparao dos professores/escolas
Unidades de Registo No, no esto preparados minimamente, porque falta a informao e a formao para poderem perceber as especificidades destes alunos. Os professores e as escolas tm, certamente, competncias para o fazer, mas o que lhes falta a informao. Falta saber como sinalizar um sobredotado, falta saber como identificar os problemas que os sobredotados podem revelar e, depois, como pr ao servio dessas crianas ou desses alunos e jovens aquilo de que eles necessitam como sobredotados, ou seja, em funo das suas caractersticas e necessidades. Falta saber como implementar a interveno necessria. preciso haver formao e no precisa ser complicada. Se tiverem formao, acredito que sim. preciso formao. A formao essencial. (Tcnica Especializada) Nas escolas, para alm de desconhecerem a problemtica, os professores tambm no tm os meios para actuar. Portanto, acho que, no geral, os professores no esto preparados. No tm instrumentos, no tm os meios necessrios, no tm recursos humanos especializados. Tm que existir condies e recursos humanos, que no fundo no existem. Os professores no tm formao nem conhecimentos suficientes para intervirem adequadamente. Os professores at podem saber que o aluno diferente mas no sabem como actuar perante essa diferena, no sabem o que fazer. (Tcnica Especializada)
Todos os tcnicos consideram que a grande maioria dos professores portugueses no consegue efectuar um despiste ou proceder sinalizao de uma criana com caractersticas de sobredotao. A maioria dos tcnicos refere que os instrumentos existentes, que podem ser utilizados pelos professores no mbito do
despiste/sinalizao, so pouco conhecidos, no esto generalizados e no so divulgados na formao inicial de professores. As unidades de registo apresentadas no Quadro 58 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 8
(Processos/instrumentos de despiste nas escolas) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, possibilitam perceber que, em Portugal, a grande maioria dos professores/escolas, no so capazes de proceder ao despiste/sinalizao de crianas com caractersticas de
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sobredotao
revelam
desconhecimento
relativamente
aos
instrumentos que existem e que podem ser aplicados neste processo.

Quadro 58 Percepo de processos/instrumentos utilizados nas escolas para despiste de crianas sobredotadas Categoria 8 Processos/instrumentos de despiste nas escolas Unidades de Registo
No, os professores no sinalizam as crianas

porque acham que podero ser sobredotadas. Apenas sinalizam as crianas quando estas do problemas ou quando so irrequietas. Muitas das crianas so sinalizadas por outro tipo de queixas, no por terem um raciocnio brilhante. Os instrumentos que existem e que podem ser utilizados pelos professores no so conhecidos nem esto generalizados, e no so apresentados nas instituies onde os professores fazem a sua formao inicial. Em Portugal ainda temos uma grande dificuldade em ter acesso informao e investigao que se vai fazendo. Temos escalas que os professores podem utilizar mas que, de facto, so pouco conhecidas e que no so divulgadas na formao inicial. (Tcnica Especializada) Os professores tm muitas dificuldades em identificar um aluno sobredotado. A grande maioria no capaz de efectuar um despiste ou sinalizar uma criana sobredotada. Penso que as escolas no utilizam nem sequer tm quaisquer instrumentos para efectuar o despiste destas crianas. As escolas no conhecem estes instrumentos. Mas, todos deveriam ser capazes de despistar. Todos deveriam ter as aptides suficientes e os instrumentos que lhes permitissem, numa primeira anlise, perceber aquela diferena, conseguir caracteriz-la minimamente e encaminhar a criana para quem de direito. (Tcnica Especializada)
Todos os tcnicos que participaram neste trabalho de investigao referem que a instituio/associao diligencia apoio aos
professores/escolas, de acordo com a natureza e a gravidade das situaes e as necessidades decorrentes das caractersticas dos casos. Esse apoio traduz-se, nomeadamente, em sugestes que constam no relatrio elaborado no mbito da avaliao realizada criana.
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As deslocaes s escolas so realizadas apenas nos casos em que os intervenientes no processo verificam que existe, de facto, essa necessidade. Alguns tcnicos sublinham que h sempre uma indicao aos professores/escolas, relativamente disponibilidade dos mesmos para contactos e esclarecimentos, sempre que as instituies escolares considerem pertinente. As unidades de registo apresentadas no Quadro 59 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 9 (Apoio da instituio especializada ao professores/escolas) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, permitindo compreender, atravs dos testemunhos dos tcnicos, as dinmicas de apoios aos professores/escolas, portuguesas.
Quadro 59 Percepo do apoio da Instituio Especializada aos professores/escola
diligenciadas
pelas
instituies/associaes
Categoria 9 Apoio da instituio especializada aos
Unidades de Registo Para as crianas que esto no programa, o meio de comunicao com a escola sempre os pais. Dentro do programa sempre atravs dos pais. S fazemos deslocaes s escolas quando se justifica e em casos de extrema necessidade. E, essas deslocaes so pagas parte pelos pais. Mas, tambm fazemos aces de sensibilizao e aces de formao em escolas. No relatrio de avaliao da criana tambm so sugeridas estratgias para a escola e para o professor. Quando a criana est no programa, e sempre com a concordncia dos pais, h um conjunto de recomendaes e uma discusso do caso com o professor, dependendo da natureza e da gravidade da situao, desde que o professor tambm aceite colaborar. (Tcnica Especializada) Quando a criana avaliada elaborado um relatrio com indicaes para os professores. Essas indicaes referem como que eles devem agir e actuar face s situaes e, muitas vezes, tambm nos disponibilizamos para reunir com a escola e com o professor para explicar a situao do aluno, dependendo das necessidades que forem surgindo. Ns disponibilizamo-nos e aguardamos que a escola faa o contacto. H professores que estabelecem contacto quando entendem que necessitam. H escolas que esto abertas para o contacto e outras que no, porque muitas vezes os professores no esto sensibilizados ou no h grande disponibilidade. (Tcnica Especializada)
professores/escolas
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Todos os tcnicos consideram que, em Portugal, ainda h um longo caminho a percorrer na rea da sobredotao, no s ao nvel do reconhecimento e aceitao das crianas e jovens sobredotados, mas tambm no mbito da compreenso desta problemtica, que implica uma sensibilizao aos pais/famlias, aos educadores/professores e outros tcnicos e tambm sociedade em geral. Percorrer este caminho significa ainda assegurar dinmicas de formao de professores (inicial, especializada e contnua) e a organizao de estruturas de despiste e sinalizao. Neste percurso, ainda longo, no podemos esquecer nem ignorar a estruturao de respostas orientadas para a educao na diversidade e para a educao de talentos, assim como a implementao de medidas que contemplem a maximizao do potencial destas crianas e jovens. Impera tambm destacar a importncia e a urgncia de um enquadramento legal que salvaguarde as necessidades desta populao e uma maior igualdade de direitos e de condies. No fundo, reclama-se um olhar atento sobre esta problemtica e a implementao de iniciativas de divulgao, formao e interveno educativa, efectivamente funcionais, que garantam a estas crianas e jovens, assim como s suas famlias, o acompanhamento e os apoios necessrios e permitam que possamos sair da fase de superficialidade, como sublinha uma tcnica que participou neste estudo. As unidades de registo apresentadas no Quadro 60 ilustram a anlise dos resultados apresentados relativamente categoria 10 (Apoios existentes em Portugal) das representaes dos tcnicos das instituies especializadas, ajudando-nos a perceber que, em Portugal, apesar do caminho j percorrido, ainda persistem lacunas significativas e
preocupantes no mbito da interveno e do atendimento populao sobredotada.

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Quadro 60 Percepo sobredotadas/famlias Categoria 10 Apoios existentes em Portugal
de
apoios
existentes
em
Portugal
crianas
Unidades de Registo Considero que era essencial existirem estruturas de natureza local/regional que apoiassem o desenvolvimento do potencial. Temos que ter estruturas de sinalizao e aconselhamento de talento, de vocao e de potencial e, simultaneamente, estruturas para o desenvolvimento desse potencial. Estruturas onde as crianas possam desenvolver a sua rea de potencial. Temos falta de respostas para a educao na diversidade e para a educao de talentos. Somos um pas muito pobre em termos de resposta educativa para o desenvolvimento de talentos. Precisamos de oportunidades para a educao de talentos. Este problema da falta de oportunidades um problema que se observa em todo o pas. Precisamos de centros de cincia viva, de matemtica, de histria, de msica, de dana, de desenho, de pintura centros de desenvolvimento de talentos, que no sejam s as prprias escolas. As escolas no podem fazer tudo sozinhas. Este um problema de toda a sociedade. Em Portugal, o apoio na sobredotao ainda um apoio pontual, descontnuo, um apoio que depende das capacidades econmicas das famlias e das iniciativas privadas. A sociedade v esta problemtica com curiosidade mas com muito pouco empenhamento. A sociedade no est preocupada em compreender o sobredotado e em encontrar respostas que, de facto, resolvam os problemas. Estamos ainda numa fase de superficialidade. (Tcnica Especializada) Seria importante sensibilizar as estruturas do Ministrio da Educao, nomeadamente, no mbito da formao inicial de professores, ou seja, para incluir nos currculos uma sensibilizao sobre esta temtica. Seria tambm sem dvida importante haver uma legislao que nos permitisse uma melhor actuao, que permitisse uma flexibilizao de acordo com as necessidades de cada criana, algo mais abrangente. Por outro lado, tem que haver um reconhecimento das suas necessidades educativas especiais e no podemos ter receio de dizer que as crianas sobredotadas so crianas com necessidades educativas especiais. (Tcnica Especializada)
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Antnio, 7A 3M
5. Sntese e Discusso dos Resultados
5.1. Das Representaes Parentais
Os resultados obtidos relativamente categoria definies de sobredotao das representaes parentais, permitem perceber
claramente que a maioria dos progenitores que participaram neste trabalho de investigao considera que as crianas sobredotadas so aquelas que se evidenciam em relao s crianas do mesmo grupo etrio, nomeadamente, ao nvel das capacidades notveis de
aprendizagem e potencial elevado, revelando capacidades acima da mdia numa ou em vrias reas especficas de desempenho humano. A partir dos resultados obtidos possvel concluir que no existe divergncia nas percepes destas mes e destes pais no que se refere ao facto das altas capacidades/habilidades, reveladas pelas crianas sobredotadas, poderem observar-se apenas numa ou em vrias reas do desempenho. No estudo desenvolvido por Santos (2001) intitulado A Criana sobredotada na Famlia e na Escola, possvel verificar que a maioria das mes considera que uma criana sobredotada uma criana diferente, que apresenta comportamentos e atitudes que se evidenciam em relao s outras crianas da sua idade, revelando capacidades acima da mdia em determinadas reas. Consideram, tambm, que uma criana que revela uma grande instabilidade emocional e comportamental. A maioria dos pais que participaram no referido estudo afirma que, na sua opinio, uma criana sobredotada aquela que revela capacidades excepcionais, acima da mdia, numa determinada rea, quando comparada com outras crianas da sua idade. Salienta-se, no mbito do presente estudo e ainda em relao categoria definies de sobredotao, que uma me menciona que a criana sobredotada poder apresentar capacidades/habilidades acima
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da mdia do seu grupo etrio numa determinada rea de desempenho e noutras reas apresentar capacidades medianas, alertando para o facto de existirem crianas sobredotadas que podero revelar dificuldades e limitaes ao nvel da aprendizagem em determinadas reas, o que est de acordo com Winner (1999), quando refere que as crianas academicamente sobredotadas apresentam, por vezes, desequilbrios ao nvel dos perfis escolares, revelando dificuldades de aprendizagem e fragilidades em algumas reas ou domnios. Estas crianas necessitam de um acompanhamento especfico, individualizado e intencional, que responda eficazmente s suas dificuldades especficas e necessidades educativas, e contribua para ajudar as mesmas a superarem as limitaes diagnosticadas. A autora sublinha ainda que as crianas sobredotadas tm tanta necessidade de uma interveno especial como as crianas, no sobredotadas, que apresentam dificuldades de aprendizagem e explica que devido ao mito dominante da sobredotao global, s muito recentemente os educadores e os psiclogos comearam a reconhecer casos de crianas sobredotadas que revelam dificuldades de aprendizagem (p. 60). Winner (1999) destaca que a variabilidade uma evidncia na sobredotao, sublinhando que existem de facto crianas sobredotadas em algumas reas acadmicas que demonstram dificuldades de aprendizagem noutras reas ou domnios e especifica que a imagem da criana globalmente sobredotada deu lugar a uma ideia mais complexa e irregular da criana singularmente sobredotada (p. 67). Assim, nas palavras desta autora uma grande aptido em determinada rea no significa uma grande aptido no geral (p. 65). No conhecida a incidncia total de crianas sobredotadas que apresentam dificuldades de aprendizagem. A falta de informao relativamente aprendizagem na incidncia de dificuldades sobredotada e fragilidades a de sua
populao
encontra
fundamentao, na escassez de clareza verificada na definio de

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categorias de dificuldades de aprendizagem. Porm, j no persistem dvidas de que as crianas sobredotadas, tal como muitas outras crianas, podem revelar dificuldades de aprendizagem em determinados domnios (Winner, 1999). Torna-se ento fundamental que a organizao e o planeamento das intervenes e dos procedimentos educativos contemplem as reas nas quais se verificam limitaes e fragilidades, de forma a possibilitar e assegurar que a criana ultrapasse as dificuldades de aprendizagem observadas, garantindo-se assim que no existam desequilbrios no desenvolvimento de competncias, na aquisio de conhecimentos e na qualidade do empenho e desempenho da criana, em determinadas reas ou domnios. Alguns progenitores sublinham o facto de serem crianas diferentes das outras, evidenciando a importncia da valorizao da diferena e singularidade e lembram que estas crianas precisam de tudo o que as outras precisam, reforando que antes de serem crianas sobredotadas so simplesmente crianas e, assim como todas as crianas, necessitam inquestionavelmente de ateno e compreenso, acompanhamento, orientao e ajuda dos pais/famlia, dos educadores/professores e de todos os agentes intervenientes nos seus percursos de ensino e aprendizagem. Neste enquadramento, Vilas Boas e Peixoto (2003, p. 63) destacam que importante e benfico para o sobredotado que a sua famlia tenha uma concepo adequada e actualizada sobre a sobredotao suas caractersticas e necessidades educativas, para que no se observem atitudes desfavorveis da famlia para a criana sobredotada: () vaidade e exibicionismo; excesso de expectativas e de exigncia; afastamento e marginalizao; incompreenso e represso. Os mesmos autores consideram assim prioritrio e imperativo o acompanhamento aos pais de crianas sobredotadas e, quando possvel, a outros membros da famlia, objectivando que os mesmos se apropriem
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de uma percepo adequada da problemtica, que contribua para o consequente desenvolvimento de atitudes positivas face s crianas, de modo a garantir a aceitao e compreenso das mesmas em contexto familiar.
Relativamente categoria compreenso da problemtica pelos progenitores, verifica-se que todas as mes e todos os pais que participaram neste estudo consideram importante que os progenitores sejam capazes de compreender a problemtica da sobredotao, para que possam ento entender, ajudar e orientar os seus filhos, respondendo adequadamente e de forma esclarecida, s suas
necessidades e proporcionando-lhes as condies necessrias para que possam desenvolver todo o seu potencial. Constata-se, a partir dos resultados obtidos, que no se verifica divergncia nas percepes dos progenitores no que se refere necessidade de compreenderem a problemtica, para poderem entender o perfil funcional dos seus filhos com altas capacidades e habilidades e serem capazes de assumir, efectivamente, uma actuao adequada e ajustada, que permita orientar e ajudar os mesmos, tendo em conta as suas necessidades e potencialidades, assegurando um desenvolvimento equilibrado e maximizado de todas as suas capacidades/habilidades e criatividade, assim como o seu equilbrio emocional. Na mesma linha de pensamento, Webb, Meckstroth e Tolan (1983, p. 2) acreditam que o bem-estar emocional da criana no poder ser entendido, sem se tomar em considerao a sua famlia, e que a famlia no poder funcionar bem sem compreender as necessidades emocionais da criana sobredotada. Tambm Ramos (1990, p. 317) chama a ateno para a adaptao do adulto s necessidades da criana, destacando que esta adaptao constitui uma das bases do seu desenvolvimento e sade psquica, essenciais para que a criana adquira uma base de segurana emocional
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[e] invista suficientemente no domnio cognitivo para seguir uma escolaridade sem problemas. Num dos seus testemunhos, uma me verbaliza que se percebesse melhor a problemtica certamente conseguiria intervir de forma a evitar a rejeio Escola , o que corrobora a ideia de Novaes (1979) quando afirma que importante os pais ajudarem os seus filhos sobredotados a superarem as suas dificuldades, pois ao ajud-los estaro certamente a contribuir para o seu bem-estar emocional, psquico e social, sublinhando o papel primordial que os pais ocupam e assumem neste processo, sendo obviamente evidente que a orientao aos pais indispensvel para que tenham sucesso nas suas intervenes e actuaes. De salientar que um pai menciona que, em Portugal, existe pouca informao e pouca literatura sobre o tema da sobredotao, lembrando que esta de facto uma problemtica ainda pouco estudada e em relao qual ainda existem muitas dvidas, interrogaes e divergncia de opinies, o que dificulta a compreenso da problemtica e, consequentemente, o planeamento e a adequao das intervenes junto destas crianas e jovens. O mesmo pai refere ainda que a compreenso da problemtica e uma adequada informao so imprescindveis e podero contribuir para a preveno de atitudes erradas para com a criana que possam ser prejudiciais como, por exemplo, exigirem demasiado da criana. Neste alinhamento, Novaes (1979) faz referncia a alguns factores prejudiciais para um adequado desenvolvimento das crianas, entre outros, a constante presso ou exigncia dos pais face a nveis elevados de desempenho e sucesso escolar dos filhos, salvaguardando que todas as crianas,
independentemente do seu perfil funcional e das suas caractersticas especficas, devero ter acesso a um ambiente emocionalmente e afectivamente equilibrado e estvel, onde os estmulos motivacionais e os incentivos assumam um lugar de destaque e se sobreponham a eventuais exigncias e presses, que podero contribuir para
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desenvolver nas crianas estados de ansiedade excessiva e angstia que normalmente acarretam sofrimento emocional. Marujo (2000) lembra que as presses vindas do exterior, para que correspondam s exigncias de elevados nveis de desempenho e sucesso, podero contribuir para desenvolver nas crianas
comportamentos pouco ajustados ou encaminh-las para situaes que levem a uma maior vulnerabilidade e at, em alguns casos, depresso. Muitas vezes, quando no conseguem corresponder s elevadas expectativas que os pais nelas depositam, as crianas podero comear a revelar falta de confiana nas suas capacidades e desempenhos, o que poder contribuir para potenciar um notrio desinvestimento por parte das mesmas, devido ao receio de falhar e decepcionar os pais levando, por vezes, a estados depressivos que afectam significativamente a sua segurana e estabilidade emocional. Neste sentido importante que os pais sejam capazes de motivar, incentivar e encorajar os seus filhos a desenvolverem ao mximo as suas potencialidades e habilidades, sem contudo pression-los com expectativas muito elevadas e padres de exigncia demasiado ambiciosos. O investimento e o envolvimento dos pais no xito dos seus filhos, quando operacionalizados de forma adequada e responsvel, so sem dvida fundamentais para que as crianas possam desenvolver as suas capacidades excepcionais.
Os dados recolhidos relativamente categoria Conhecimento das caractersticas e necessidades do(a) filho(a), revelam que todas as mes e todos os pais que participaram no estudo consideram importante e efectivamente necessrio que os progenitores conheam as
caractersticas individuais e as necessidades especficas dos seus filhos sobredotados, pois s assim podero responder adequadamente s suas necessidades, tendo em conta as suas caractersticas intra-individuais e o seu perfil funcional, procurando evitar desajustamentos e minorar ou superar dificuldades na orientao e ajuda aos filhos.
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possvel perceber que no existem divergncias nas percepes dos progenitores no que se refere importncia de conhecerem as caractersticas individuais e as necessidades especficas dos seus filhos sobredotados, considerando que este conhecimento aprofundado
constitui uma condio imprescindvel e fundamental na interveno e na compreenso de aspectos comportamentais e atitudinais revelados pelos mesmos. Os resultados obtidos vo ao encontro das afirmaes de Novaes (1979), quando refere que os pais devem ser devidamente orientados relativamente s necessidades especficas, capacidades individuais e dificuldades de adaptao dos filhos para que consigam assumir, conscientemente, atitudes positivas que favoream e potenciem o desenvolvimento e a estabilidade emocional da criana. A mesma autora afirma que o atendimento a pais de crianas sobredotadas um requisito fundamental e indispensvel para que, devidamente esclarecidos e orientados acerca da problemtica dos seus filhos, possam assumir uma interveno e uma actuao que responda s suas necessidades intra-individuais e contribua para proporcionar-lhes um desenvolvimento global saudvel. Novaes (1979) lembra ainda que o desconhecimento existente relativamente temtica da sobredotao, assim como das
caractersticas e necessidades especficas e individuais das crianas com capacidades elevadas ainda uma evidncia. Considera-se pertinente referir que uma das mes que participou no estudo lembra que os progenitores devem estar sempre bastante atentos a todas as manifestaes, atitudes e comportamentos dos seus filhos, para que possam intervir e actuar prontamente e sempre que necessrio e procurar ajuda no caso de no conseguirem resolver sozinhos as situaes identificadas. Uma me salienta que todas as crianas so diferentes e tm necessidades especficas cabendo aos pais o papel de ter em ateno
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essas necessidades e tentar conhecer e orientar, sempre, o melhor possvel, os filhos, chamando assim a ateno para as diferenas e singularidade nas caractersticas e necessidades de cada criana, sublinhando e evidenciando a importncia da sua individualidade, que dever ser sempre considerada e valorizada para alm das
caractersticas grupais referenciadas. Silva (1999) refere, a este propsito, que a famlia assume uma responsabilidade e um papel estruturante, nomeadamente no
reconhecimento, respeito e aceitao da diferena e da singularidade das crianas, pois cabe aos pais, como primeiros educadores, respeitar, aceitar e amar os seus filhos. A mesma autora sublinha que cada indivduo, como ser nico, dever ser respeitado e amado. A famlia dever aceitar tudo o que for positivo, dando criana o espao necessrio para que esta possa desenvolver todas as suas potencialidades e criatividade, sem limitaes e constrangimentos, embora de forma responsvel e devidamente orientada. fundamental e imprescindvel conhecer individualmente cada criana, ou seja, o seu perfil intra-individual, pois s assim poderemos responder de forma eficiente, atendendo s especificidades individuais constatadas e ajudar realmente a criana.
Os resultados apresentados relativamente categoria caractersticas de sobredotao, mostram que as caractersticas que podero evidenciar a sobredotao na criana (caractersticas de alerta), referenciadas pelas mes e pelos pais que participaram neste estudo so a curiosidade, falar muito cedo, vocabulrio rico e elaborado, questionamento constante acerca das coisas, leitura precoce, raciocnio lgico, capacidade de liderana e preferncia pelo relacionamento com crianas mais velhas.
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A curiosidade a caracterstica mais referenciada por ambos os progenitores. Relativamente capacidade e necessidade de liderana, evidenciada por estas crianas, os progenitores consideram que esta caracterstica gera, muitas vezes, situaes problemticas, conflituosas e difceis de gerir e resolver em ambos os contextos familiar e escolar. importante destacar que as mes e os pais so capazes de nomear vrias caractersticas que podero ajudar a alertar as famlias, os professores e outros agentes educativos ou outras pessoas que mantenham uma relao prxima com a criana, para um eventual caso de sobredotao. Alguns progenitores identificam outras caractersticas que tambm podero revelar-se bons indicadores na identificao de crianas com altas capacidades/habilidades como: perfeccionismo, desmotivao frequente perante actividades rotineiras, empenho nas tarefas e actividades do seu interesse, persistncia, necessidade de autonomia na realizao de tarefas e actividades, exigncia de respostas e explicaes aprofundadas e pormenorizadas para as perguntas que elaboram, vontade de saber tudo acerca das coisas, excelentes capacidades cognitivas, precocidade na escrita, excelente clculo mental e uma notria dificuldade em aceitar os prprios erros. Candeias (2005) refere que os desafios intrapessoais como o insucesso e o perfeccionismo constituem problemas importantes para este grupo, destacando que as estratgias que as crianas e jovens sobredotados/com altas habilidades utilizam para lidar com este tipo de problemas, remetendo revelam-se assim para geralmente a urgente desadequadas necessidade de e ineficazes, definio e
implementao de estratgias de interveno orientadas para as dimenses cognitiva e comportamental. A rapidez de pensamento, a capacidade de problematizao de ideias e a diversidade de interesses so caractersticas que tambm se
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evidenciam em algumas crianas com altas capacidades/habilidades que participaram neste estudo e que foram efectivamente observadas pelos seus progenitores. As manifestaes de criatividade, a sensibilidade emocional e a maturidade acima da esperada para o grupo etrio tambm so referenciadas pelos progenitores como caractersticas de alerta bastante importantes e que no devero ser negligenciadas. Renzulli (1979), entre outros investigadores, defende a criatividade como um indicador importante de sobredotao, considerando que a forma mais elevada de sobredotao manifesta-se e evidencia-se nos indivduos que apresentam criatividade elevada num domnio especfico. A este propsito, Winner (1999) afirma que as crianas sobredotadas so por norma criativas, conseguindo realizar descobertas de forma autnoma e resolver situaes problemticas de modo verdadeiramente original, revelando esprito criativo, ideias originais e pensamento divergente. Tambm Alencar (1986) destaca que com o desenvolvimento e o aprofundamento de estudos em torno desta problemtica, comearam a ser integradas e valorizadas outras variveis de sobredotao, como sendo a criatividade e a capacidade de liderana, chamando a ateno para a multiplicidade de reas em que um indivduo poder ser considerado sobredotado e ressaltando que o Q.I. deixou de ser apresentado como varivel nica no processo de identificao destas crianas. Segundo Alencar as crianas sobredotadas constituem efectivamente um grupo bastante heterogneo. Alguns progenitores tambm mencionam que estas crianas revelam dificuldades de relacionamento com outras crianas/pares, muitas vezes, devido frequente necessidade de liderana mas, fundamentalmente, devido divergncia e especificidade de interesses, motivaes e desafios, assim como s diferenas nos padres evolutivos observados nos processos de desenvolvimento destas crianas, lembrando a necessidade de intervenes adequadas por parte da famlia e dos
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agentes educativos, de forma a compensar fragilidades afectivas, emocionais e sociais e evitar que se tornem crianas solitrias e socialmente inadaptadas. De referir que o isolamento, nomeadamente, em ambiente escolar, tambm uma caracterstica referenciada por alguns progenitores e que se traduz numa preocupao bastante significativa para os mesmos assim como para os agentes educativos que lidam com as crianas nas instituies escolares. Nesta linha de pensamento, Hollingworth (1926-1942) tambm destaca as dificuldades de adaptao e as necessidades sociais e emocionais das crianas sobredotadas. De acordo com as concluses dos estudos que desenvolveu, Hollingworth percebeu que estas crianas demonstram inmeras dificuldades e fragilidades em termos de relacionamento social, pelo que muitas se tornam indivduos isolados e com uma postura negativa face autoridade e ao cumprimento de regras estabelecidas, trazendo constrangimentos significativos no domnio emocional e ao nvel da adaptao em diferentes contextos e situaes. No mesmo enquadramento Novais (1979) refere que as crianas sobredotadas podem evidenciar instabilidade reaccional e emocional, devido a problemas de adaptao social e de ajustamento escolar decorrentes da falta de assistncia adequada, intencional e sistemtica, implicando fragilidades preocupantes ao nvel do desenvolvimento e maximizao especficas. Esta autora acrescenta que as vivncias educativas representam benefcios bastante importantes no processo adaptativo destas crianas, ajudando-as e orientando-as a usarem os seus recursos individuais de forma mais eficiente e gratificante, estimulando descobertas pessoais e proporcionando novas experincias. A teimosia e a impulsividade tambm so referenciadas por alguns progenitores como caractersticas observadas nestas crianas e que
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das
suas
potencialidades,
talentos
capacidades
acarretam frequentemente dificuldades e problemas pessoais, grupais e familiares. Novais (1979) refora que as limitaes observadas ao nvel da ateno e da concentrao, as manifestaes de impacincia e irritabilidade, as alteraes ao nvel do comportamento e das atitudes e a hiperactividade, so caractersticas que podem ser reforadas por condies ambientais favorveis e evolurem para atitudes de
independncia de aco, de liberdade de expresso e de originalidade, ou para atitudes de exibicionismo, de revolta e de oposio, caso as condies ambientais no respondam aos perfis intra-individuais e s necessidades especficas reveladas pelas crianas. No mbito das questes relacionadas com problemas ao nvel da ateno e concentrao em contexto de aprendizagem, a mesma autora salienta tambm que muitas crianas sobredotadas apresentam-se desatentas durante cerca de 50% a 70% do tempo lectivo,
nomeadamente, devido ao facto de se encontrarem aborrecidas, desinteressadas e notoriamente desmotivadas perante os contedos curriculares, as actividades propostas e as dinmicas de sala de aula, o que traz limitaes significativas para o desenvolvimento adequado dos seus talentos, das capacidades reveladas e emergentes e de todo o seu potencial e criatividade. Para colmatar estes problemas, Novais sugere contextos educativos desafiadores e gratificantes, que promovam atitudes criadoras e assegurem a promoo do interesse, da motivao e do empenho dos alunos, garantindo a rentabilizao da sua energia e um investimento maximizado nas tarefas e atividades escolares, contribuindo assim para processos de ensino e aprendizagem que conduzam os alunos para o sucesso educativo, salvaguardando sempre a plena realizao pessoal e social dos mesmos e o reconhecimento da sua singularidade. Podemos ainda verificar que as crianas sobredotadas no
apresentam todas as caractersticas referenciadas como observveis e

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evidentes nestas crianas, ou seja, de acordo com o tipo de sobredotao e as caractersticas individuais, cada criana revela um conjunto de caractersticas. A este propsito, Serra (2003) afirma que no existe um perfil nico de sobredotao. Segundo a autora, as crianas sobredotadas renem caractersticas e necessidades especficas individuais, pelo que no podem ser caracterizadas como um aluno padro. Ainda neste alinhamento, Serra e Cardoso (2008) especificam que as crianas sobredotadas revelam, entre si, qualidades e diferenas individuais, sendo que estritamente necessrio proceder-se avaliao rigorosa e aprofundada de cada caso. Nas palavras de Serra e Cardoso (2008, p. 113) Elas apresentam, geralmente, um conjunto de caractersticas que podem ajudar na sua identificao.
Os resultados apresentados relativamente categoria caractersticas do(a) filho(a), permitem verificar que as caractersticas evidenciadas pelos seus filhos sobredotados so: formulao constante de perguntas pouco habituais tendo em considerao o grupo etrio e a exigncia de respostas e explicaes detalhadas para as suas questes, comear a falar muito cedo e uma considervel riqueza de vocabulrio. O constante questionamento acerca de inmeras coisas e assuntos e a pertinncia das perguntas formuladas so as caractersticas referenciadas por um maior nmero de mes e pais participantes neste estudo. As evidncias de uma inteligncia superior, uma construo frsica bastante elaborada, a excelente capacidade de expresso verbal e um evidente e enorme gosto pela leitura, so caractersticas que tambm foram observadas nas crianas sobredotadas que participaram neste estudo e destacadas pelos seus pais. A notria frustrao quando no conseguem fazer algo, a intolerncia crtica, uma enorme sede de aprender, de saber e de conhecer, uma evidente capacidade de iniciativa, o perfeccionismo, a enorme dificuldade
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em lidar com o erro, uma constante nsia por conseguir o melhor desempenho possvel e a procura de relacionamentos com crianas mais velhas, constituem caractersticas que tambm so sistematicamente observadas em muitas crianas sobredotadas que participaram neste estudo e que nos ajudam a conhecer melhor o seu perfil de funcionalidade. Winner (1999) aborda e reala a notria sede de conhecimento revelada pelas crianas sobredotadas, destacando que estas
apresentam um interesse persistente e at obsessivo, assim como uma capacidade extrema de concentrao e empenhamento, quando impelidas pela aprendizagem e aprofundamento de conhecimentos num domnio do seu interesse. Na opinio desta autora, um interesse efectivo num determinado domnio em associao com uma enorme capacidade e facilidade na aquisio de conhecimentos, nesse respectivo domnio, poder sem dvida resultar num elevado nvel de desempenho. A mesma autora tambm foca que as crianas sobredotadas evidenciam, normalmente, preferncia no desenvolvimento de amizades com crianas mais velhas, na tentativa de que estas sejam equivalentes sua idade mental. Todavia, na maioria das vezes, as crianas mais velhas consideram-nas estranhas e diferentes, na medida em que elas so de facto menos maturas, fsica, social e emocionalmente. Winner no deixa contudo de evidenciar que as crianas mais velhas acabam, muitas vezes, por no apresentarem uma idade mental equivalente das crianas sobredotadas, tendo em conta que as crianas sobredotadas desenvolvem-se geralmente de forma bastante mais rpida e pensam de modo diferente das outras crianas. Winner alerta ainda para o facto das crianas mais velhas poderem no partilhar os mesmos interesses e desafios ou revelar as mesmas motivaes das crianas sobredotadas. Segundo Marujo (2000), o perfeccionismo e a autocrtica so caractersticas observadas neste grupo de crianas. A autora especifica que, por vezes, empenham-se e envolvem-se demasiadamente nas
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actividades que se propem realizar, o que implica um enorme esforo e um incalculvel dispndio de tempo. Por outro lado, s vezes, revelam inrcia e desinvestem na realizao de tarefas/actividades, por receio de falharem ou de no conseguirem demonstrar um desempenho
correspondente s expectativas dos pais e professores ou s elevadas expectativas e hiper-exigncia que as prprias criam. Face aos resultados obtidos possvel concluir que as crianas sobredotadas apresentam vrias caractersticas que evidenciam, de facto, perfis de funcionamento, por vezes, notoriamente diferentes relativamente aos pares do mesmo grupo etrio e que podero revelar as altas capacidades/habilidades destas crianas e facilitar a sua
identificao.
anlise
dos
resultados
obtidos
relativamente
categoria
caractersticas do meio familiar que os pais consideram que contribuem para que a criana atinja resultados excepcionais, revela que a maioria das mes e dos pais considera que importante a existncia de um ambiente estimulante e enriquecedor que responda efectivamente s necessidades da criana e que contemple as condies essenciais que garantam e assegurem a promoo optimizada das suas capacidades e potencialidades. A ateno atribuda pelos pais criana e o acompanhamento da mesma nas actividades desenvolvidas com a famlia, tambm so aspectos referenciados pelos progenitores e considerados essenciais para um meio familiar acolhedor e protector. O carinho e o afecto tambm so contemplados nas representaes parentais e considerados fundamentais para um ambiente familiar acolhedor e securizante, indispensvel ao desenvolvimento equilibrado da criana. Na opinio dos progenitores que participaram neste estudo, as condies favorveis do meio familiar, apesar de efectivamente no
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criarem as altas capacidades e habilidades destas crianas, so imprescindveis para que estas possam desenvolver de forma equilibrada e maximizada todo o seu potencial e toda a sua criatividade e atingirem resultados excepcionais, o que corresponde perspectiva de Winner (1999) que, neste alinhamento, salienta uma associao entre
sobredotao e um meio familiar enriquecido, desafiador e devidamente organizado, que atenda s necessidades das crianas e contribua para um adequado desenvolvimento das suas habilidades e de todo o seu potencial. Tambm Chiland (1976), a partir dos resultados aferidos nas investigaes que realizou em Frana neste domnio, apresenta e afirma existir uma correlao positiva entre Q.I. elevado, sucesso escolar e meio sociocultural familiar favorecido, estimulante e desafiador, atribuindo ainda um inquestionvel destaque famlia como suporte estruturante para o desenvolvimento e estabilidade afectiva e emocional de qualquer criana. Winner (1999) refere ainda, a este propsito, que extremamente importante que os pais de crianas sobredotadas lhes dediquem bastante tempo e lhe proporcionem ambientes repletos de estmulos e vivncias positivas, de forma a poderem contribuir para a promoo do seu desenvolvimento. Nas palavras da autora O ambiente familiar mais propcio ao desenvolvimento de talentos associa, por um lado, altas expectativas e estimulao e, por outro, ateno e apoio (p. 202). Contudo, esta autora destaca que a dedicao que os pais disponibilizam aos seus filhos no significa que estes criam a sobredotao dos mesmos, mas sim as condies necessrias ao desabrochar do seu potencial. Os resultados seguem tambm a mesma linha de pensamento de Serra (2004, pp. 25 e 29) quando afirma que Cabe aos pais proporcionarem aos seus filhos experincias de vida significativas, acompanhando as suas descobertas, aproveitando as suas
potencialidades e demonstrando confiana nas suas habilidades, com

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vista construo de uma identidade pessoal. Se existir na famlia um clima de aceitao, confiana e estmulo, a probabilidade de que os talentos superiores dessas crianas se manifestem e se desenvolvam em harmonia, aumenta consideravelmente. Tambm Novaes (1979) considera que as crianas sobredotadas necessitam de ambientes estimulantes, que promovam e contribuam para potenciar o integral e permanente desenvolvimento das suas capacidades/potencialidades, sociofamiliar como factor destacando fundamental a influncia e do meio no
determinante
desenvolvimento das potencialidades e habilidades das crianas sobredotadas. Alencar (1986) corrobora as opinies acima apresentadas, frisando que as condies ambientais so extremamente importantes para o desenvolvimento do potencial das crianas. Na opinio desta autora indispensvel que a famlia proporcione condies favorveis ao adequado estmulo de determinados traos de personalidade como curiosidade, autoconfiana, empenhamento e persistncia nas tarefas que as crianas sobredotadas se prope realizar, bem como
independncia de pensamento e de julgamento, contribuindo desta forma para o desenvolvimento das habilidades manifestadas e emergentes. Nas palavras desta especialista Um ambiente favorvel ao
desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criana deveria ser meta prioritria (p. 96). Ainda no mbito das caractersticas do meio familiar, Pereira (1998) tambm destaca a importncia dos aspectos relacionais e de sensibilidade interactiva dos pais, apresentando-os como fundamentais e determinantes na organizao de respostas coerentes e ajustada s necessidades individuais dos filhos. Segundo Vilas Boas e Peixoto (2003), actualmente, considera-se que a sobredotao desenvolve-se no meio de uma multiplicidade de factores (genticos, psicolgicos, sociolgicos, escolares e familiares),
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que preciso considerar para uma mais ampla compreenso do fenmeno da sobredotao (p. 62), sendo um desses factores o meio familiar, que tem uma influncia preponderante no desenvolvimento adequado e equilibrado do potencial da criana.
Relativamente categoria influncia dos valores socioculturais da famlia, os resultados mostram que todas as mes e todos os pais que participaram neste trabalho de investigao consideram que os valores socioculturais da famlia assumem uma importncia e uma influncia evidente no ncleo familiar e podero contribuir para promover ou bloquear o desenvolvimento da criana. A unio entre os membros da famlia o valor referenciado por um maior nmero de mes e pais participantes neste trabalho de investigao, como aquele que assume maior expresso na promoo do desenvolvimento da criana. A ajuda e o respeito tambm so considerados valores essenciais do seio familiar e muito importantes na promoo da educao tica e no desenvolvimento das crianas. Os progenitores consideram que os valores representam um papel essencial no desenvolvimento equilibrado da personalidade das crianas e ajudam a regular o comportamento humano ao nvel das atitudes e da conduta. Chiland (1976), Novaes (1979) e Ramos (1993) tambm referem que os valores socioculturais da famlia assim como o desejo dos pais relativamente realizao e sucesso dos seus filhos podero contribuir para promover ou, pelo contrrio, para bloquear o desenvolvimento psicolgico da criana. ento importante que os pais assumam efectivamente atitudes positivas face a metas de aprendizagem a serem atingidas pelos seus filhos sobredotados, associadas a um ambiente familiar favorvel, estimulante, desafiador e equilibrado, que contribua para a maximizao das potencialidades e habilidades das crianas. Se
283
as
condies
ambientais
familiares
oferecidas
crianas
sobredotadas no forem adequadas e favorveis s suas necessidades, as suas aptides superiores podero nunca ser descobertas nem potenciadas.
Relativamente categoria suspeita de sobredotao, os resultados obtidos mostram que a maioria das mes e dos pais afirmam que a suspeita de sobredotao surgiu na famlia. O ncleo familiar o contexto onde surgem a maioria das suspeitas relativamente possibilidade de uma eventual sobredotao, sendo possvel concluir que o meio familiar poder representar um espao ideal para o despiste de crianas com caractersticas de sobredotao e que os progenitores, apesar das dificuldades e dvidas que revelam relativamente a esta problemtica, conseguem aperceber-se que podero estar perante um caso de sobredotao, revelando-se elementos muito importantes na fase inicial de sinalizao. Almeida e Oliveira (2000) referem que o processo de identificao das crianas sobredotadas implica o contributo dos pais, dos educadores, dos professores e de psiclogos. Todavia, mencionam que para a primeira fase de despiste/sinalizao, muito importante que os pais e os profissionais de educao estejam preparados e sensibilizados para colaborarem nesta tarefas que se reveste de complexidade e dificuldade, na medida em que acompanham e lidam diariamente com as crianas, em contextos privilegiados, que permitem e facilitam a observao de atitudes e comportamentos, caractersticas de personalidade e
desempenhos, entre outros aspectos e indicadores que auxiliam a fase inicial de despiste.
A partir da anlise dos resultados apresentados relativamente categoria idade em que surgiram as caractersticas de sobredotao possvel verificar que a maioria das mes e dos pais que participaram
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neste trabalho mencionam que as caractersticas de sobredotao reveladas pelos seus filhos comearam a evidenciar-se entre os 3 e os 4 anos de idade. Segundo os progenitores, as crianas que participaram neste estudo manifestam, desde muito cedo, comportamentos e atitudes e revelam caractersticas que os mesmos consideraram pouco habituais, tendo em considerao o grupo etrio, que constituem motivo de preocupao e inquietao e suscitam inmeras questes e interrogaes relativamente ao desenvolvimento precoce dos seus filhos. Harrison (1995) cit. in (Serra e Cardoso, 2008) diz que a precocidade uma caracterstica frequentemente observada neste grupo de crianas e destaca que a mesma dever ser devidamente valorizada, nos diferentes contextos socializadores e educativos. O autor chama assim a ateno para a importncia de uma adequada estimulao, sublinhando que, muitas vezes, as crianas no so estimuladas porque habitual que os adultos que lidam diariamente com as mesmas, nos diferentes contextos onde decorrem as suas vivncias, considerem que estas ainda no se encontram preparadas para experimentarem situaes e desafios complexos. Clark (1979), Whitmore (1979, 1980) e Robinson (1981) consideram que a identificao precoce, aliada a uma sistemtica e efectiva ateno e disponibilidade dos pais e adultos que lidam diariamente com a criana, permitem certamente um desenvolvimento adequado e saudvel e podem contribuir para inverter situaes de rendimento e desempenho insatisfatrios, em crianas com caractersticas de sobredotao. Neste alinhamento, Whitmore (1980) alerta para a necessidade de uma maior valorizao do momento em que as crianas integram o sistema educativo e iniciam o seu percurso escolar formal, chamando a ateno para a importncia de um rpido despiste e uma rigorosa e clere identificao destes casos.
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No mbito deste enquadramento, Winner (1999) diz que a maioria dos pais observa sinais e caractersticas de sobredotao/altas habilidades nos seus filhos, antes dos mesmos atingirem os cinco anos de idade.
Os
dados
relativos
categoria
procedimentos
perante
as
caractersticas de sobredotao revelam que todas as mes e todos os pais que participaram neste estudo mencionam que, perante as caractersticas apresentadas pelos seus filhos, consideraram necessrio procurar ajuda e orientao. Os progenitores, perante a realidade observada e vivenciada, sentiram uma efectiva necessidade de encontrar orientao e ajuda de forma a conseguirem compreender as atitudes, os comportamentos e as caractersticas dos seus filhos e obter respostas paras as suas interrogaes, dvidas e insegurana. A este propsito, Vilas Boas e Peixoto (2003) referem que os pais de crianas sobredotadas manifestam, frequentemente, inmeros receios em relao ao modo como devero orientar e educar os seus filhos, tendo em conta as suas caractersticas e necessidades especficas, observando-se, muitas vezes, uma crena de incompetncia nos pais de filhos sobredotados (p. 63), pelo que importante que os mesmos procurem e beneficiem de ajuda, orientao e acompanhamento adequados, para que possam sentir segurana na importante
responsabilidade que assumem, enquanto pais, face educao dos seus filhos, e para que no se observem pais demasiado exigentes para consigo prprios e para com os outros membros da famlia, exacerbando os traos obsessivos presentes em algumas () famlias (p. 63).
Relativamente categoria busca de ajuda, os dados salientam que a maioria das mes e dos pais que participaram neste estudo refere que, na tentativa de encontrar ajuda, recorreram a uma instituio portuguesa
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especializada sobredotadas.
no
atendimento
acompanhamento
de
crianas
Os progenitores, ao verificarem a necessidade de encontrar ajuda, decidiram optar por instituies especializadas no domnio da
problemtica da sobredotao, objectivando obter um atendimento adequado e qualificado atravs de um acompanhamento tcnico especializado. No estudo desenvolvido por Santos (2001), possvel verificar que todos os progenitores que participaram na referida investigao recorreram a uma instituio portuguesa de atendimento a crianas sobredotadas, perspectivando a obteno de ajuda. Estes resultados vo ao encontro dos resultados obtidos no presente estudo, permitindo concluir que, perante as dificuldades e as interrogaes constatadas, os pais/famlias dirigiram-se a instituies/associaes que desenvolvem trabalho de consultadoria, aconselhamento e acompanhamento a pais e agentes educativos, no mbito da sobredotao, e dispem de modalidades de apoio a crianas/alunos, nomeadamente, interveno e acompanhamento de crianas sobredotadas/com altas habilidades no mbito de consultas de Psicologia e acompanhamento psicopedaggico. Segundo Serra e Cardoso (2008, p. 107), em Portugal, o trabalho das instituies/associaes incide na sensibilizao e () formao de vrios agentes da comunidade educativa (pais, professores e
psiclogos), bem como [na] progressiva extenso das actividades a diversas modalidades de apoio aos alunos (consultadoria a pais e professores, aconselhamento, programas de enriquecimento, consulta psicolgica, entre outros) e a estudos de investigao e difuso (congressos, estudos e publicaes) .
A partir da anlise dos resultados apresentados relativamente categoria qualidade da ajuda da Instituio Especializada, possvel perceber que a maioria das mes e dos pais que participaram neste
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trabalho
de
investigao
refere
que
ficaram
pouco
satisfeitos,
relativamente ajuda que obtiveram da instituio especializada qual recorreram. O nvel de satisfao apresentado pelos progenitores relativamente ajuda e orientao obtida da parte das instituies especializadas no domnio da sobredotao revela-se significativamente reduzido. possvel perceber que o atendimento no correspondeu, na maioria dos casos, ao esperado pelos progenitores, tendo ficado muito aqum das suas expectativas. No estudo desenvolvido por Santos (2001), j anteriormente referido, os resultados mostram que a maioria das mes e dos pais revela insatisfao e decepo em relao ao atendimento que obteve. Estes resultados vo ao encontro dos resultados aferidos no presente estudo, permitindo concluir que, relativamente maioria dos pais que participaram nestes dois trabalhos de investigao, observa-se
insatisfao e decepo no que concerne qualidade da ajuda da instituio especializada qual se dirigiram.
Relativamente categoria problemas e respectivas subcategorias em contexto familiar, em contexto escolar, em contexto social, os dados analisados permitem compreender que todas as mes e todos os pais que participaram neste trabalho referem que tm surgido problemas com os seus filhos, em contexto familiar e escolar. Relativamente aos problemas identificados em contexto familiar, os progenitores constatam, fundamentalmente, dificuldades de relacionamento com os progenitores e com os irmos, nomeadamente, devido teimosia, resistncia ao cumprimento de regras, necessidade da ateno permanente dos pais, necessidade de fazer sempre as coisas de acordo com a sua vontade e uma enorme e constante necessidade de liderana, o que confere com a linha de pensamento de Novaes (1979) quando adianta, a este propsito, que a criana sobredotada poder
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provocar conflitos familiares, tanto a nvel das relaes conjugais, como filiais e de comunicao, sendo assim fundamental reforar o vnculo das relaes familiares. Candeias (2005) tambm faz referncia aos problemas e desafios observados nesta populao no mbito das interaces com a famlia, alertando para a necessidade de ajudar estas crianas e jovens a melhor lidarem com estes problemas e a recorrerem a estratgias que se afigurem mais adequadas e eficazes na resoluo dos mesmos, contribuindo para potenciar o seu ajustamento social, nomeadamente, na dimenso comportamental. Em relao aos problemas identificados em contexto escolar, so referenciados pelos progenitores problemas ao nvel das inter-relaes com os pares, muitas vezes, resultantes da frequente necessidade de liderana. Tambm so referidos problemas e dificuldades de integrao, situaes de desmotivao e rejeio face escola, assim como tendncia para o isolamento. Neste enquadramento, Winner (1999) afirma que as crianas sobredotadas apresentam-se com frequncia socialmente isoladas e at infelizes, nomeadamente devido s grandes divergncias observadas ao nvel dos interesses e motivaes entre estas e os seus pares, pelo que importante que tambm possam conviver com outras crianas sobredotadas. A autora destaca tambm que a ideia, ainda frequente, de que as crianas sobredotadas so socialmente bem adaptada, apenas encontra aplicao em casos de sobredotao moderada e muito dificilmente em casos extremos de sobredotao, nos quais as evidncias de inadaptao so geralmente notrias. Silva (1999) corrobora a ideia de Winner relativamente necessidade das crianas sobredotadas estarem em contacto com outras crianas tambm sobredotadas, considerando que esta oportunidade traduz-se num contributo muito importante para potenciar o desenvolvimento das mesmas e para que estas aprendam a valorizar-se e a aceitar-se a si prprias.
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Na perspectiva de Marujo (2000), as crianas e jovens sobredotados apresentam, frequentemente, fragilidades e problemas de
relacionamento interpessoal, sendo que, geralmente, identificam-se melhor com crianas mais velhas e adultos. Porm, Marujo reala que, se sentirem uma efectiva pertena a um grupo de pares, poder dai resultar um melhor equilbrio nas interaces com os colegas, facto que ir certamente potenciar um desenvolvimento saudvel e uma maior estabilidade afectiva e emocional. A maioria das mes e dos pais afirmam que os seus filhos revelam problemas em contexto social: falar pouco com as pessoas, demonstrar pouca simpatia ou at alguma arrogncia e apresentar atitudes desadequadas em locais pblicos. Face aos resultados obtidos, podemos concluir que as crianas sobredotadas que participaram neste estudo revelam, com frequncia, problemas no domnio relacional e comportamental que se manifestam nos contextos familiar, escolar e social. Estes problemas traduzem-se em permanentes preocupaes para a famlia e para os intervenientes nos processos de ensino e aprendizagem em meio institucional, implicando um investimento ao nvel da qualidade das intervenes, de forma a assegurar que as mesmas possam ajudar a superar adequadamente as situaes em contexto.
A partir dos dados analisado em relao categoria orientao da Instituio Especializada e respectivas subcategorias famlia, escola, possvel aferir que, na opinio da maioria das mes e dos pais que participaram nesta investigao, a Instituio Especializada qual recorreram no efectuou orientao famlia e escola, pelo que consideram que a mesma no contribuiu para ajudar a famlia e a instituio educativa a adequar e a operacionalizar formas de interveno ajustadas aos problemas decorrentes da sobredotao das crianas, identificados nestes contextos educativos.
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De acordo com a maioria destes pais, no se observam alteraes significativas nos contextos familiar e escolar relativamente s formas de actuao e interveno junto das crianas sobredotadas que
participaram neste estudo, na medida em que, segundo a opinio da maioria destes pais, a Instituio Especializada no actuou ao nvel da orientao s famlias e s escolas, conforme a expectativa inicial dos mesmos. Os resultados aferidos vo ao encontro da posio de Rosenberg (1977) quando afirma que a orientao e a ajuda s famlias de crianas sobredotadas so essenciais, devendo existir um processo contnuo de informao e acompanhamento aos pais, para que estes adquiram conhecimentos acerca das capacidades e necessidades dos filhos e que possam discutir acerca de atitudes e dinmicas da famlia. Rosenberg tambm considera necessrio o aconselhamento psicolgico aos pais destas crianas, de forma a facilitar o relacionamento intrafamiliar, ajudar as famlias a gerir e resolver situaes crticas de conflito e dvidas e auxiliar os pais a compreender e a resolver dificuldades que surjam na aplicao de prticas educativas em contexto familiar. Na mesma linha de pensamento, Novaes (1979) assinala que as famlias das crianas sobredotadas no tm usufrudo de muita orientao e ajuda para que possam aprender a melhor lidar com os seus filhos, considerando que este um aspecto fundamental tendo em ateno a relevncia do ambiente familiar na socializao e na formao da identidade pessoal de qualquer criana.
Os resultados apresentados relativamente categoria condies na escola e respectivas subcategorias recursos e propostas educacionais, recursos humanos, incluso das crianas mostram que, na generalidade, as mes e os pais que participaram no estudo consideram que a escola no rene as condies necessrias (recurso/propostas educacionais e recursos humanos) para trabalhar com crianas sobredotadas, de modo
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a responder s suas necessidades educativas especficas e individuais, respeitando a sua individualidade e diferena. Relativamente incluso das crianas, todas as mes e todos os pais referem que, na sua opinio, no existe uma efectiva incluso dos seus filhos na instituio escolar que frequentam, facto que se traduz numa constante preocupao, insegurana e at, muitas vezes, numa enorme angstia face ao acompanhamento dos mesmos em contexto escolar. De acordo com os casos estudados neste trabalho, as escolas no apresentam as condies e os recursos necessrios que permitam responder eficazmente s reais necessidades das crianas
sobredotadas, o que compromete a efectiva incluso das mesmas na instituio escolar. Falco (1992) aborda esta questo, afirmando que a escola dever aceitar e garantir a incluso destas crianas, respeitando
inequivocamente o seu direito diferena, e praticar um planeamento e uma organizao educacional realista e aberta incluso plena, a partir de uma estimulao diferenciada, adequando sistematicamente as estratgias de ensino e aprendizagem e as metodologias, e organizando currculos enriquecedores, que ajudem a desenvolver de forma positiva e desafiadora sobredotadas. O mesmo autor acrescenta que urgente a efectiva incluso de crianas sobredotadas nos contextos escolares, a implementao de inovaes pedaggicas e a divulgao de processos de identificao e interveno precoce, de forma a ajudar estas crianas, mediante um atendimento especfico e direccionado s suas especificidades e necessidades educativas. Acrescenta ainda que importante investir na formao de pessoal docente especializado e sensibilizar os recursos existentes na comunidade. Silva (1999) considera que dever haver um efectivo investimento na formao inicial e contnua de educadores/professores com uma
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as
capacidades
potencialidades
das
crianas
mentalidade inovadora, crtica e reflexiva, capazes de utilizar as suas capacidades e competncias de forma a detectar nas crianas os seus pontos fortes e fracos, os seus interesses e motivaes, e serem capazes de ajudar a desenvolver capacidades e potencialidades adquiridas e emergentes, atravs de estratgias adequadas s caractersticas e perfis educativos de todos os alunos, respondendo efectivamente diversidade discente. Freeman e Guenther (2000) destacam a relevncia do papel do professor na interveno junto de crianas sobredotadas, ao referirem que todo [o] esforo educacional alicerado na aco do professor que trabalha directamente no com o educando, (p.147), e o a educao faz para [sobredotados] excepo que ressaltar
inequivocamente a necessidade de formao dos professores que trabalham com crianas sobredotadas que, no tendo que ser especialistas, devero contudo possuir conhecimentos especficos relativamente a esta problemtica, para que possam actuar de forma a promover adequadamente o integral desenvolvimento emocional, pessoal e social destas crianas e a sua efectiva incluso e sucesso escolar. Segundo estes autores, o sistema educativo dever reconhecer a inquestionvel necessidade de respostas educativas cuidadosamente organizadas de acordo com as necessidades dos seus alunos sobredotados, facto que pressupem uma identificao responsvel e rigorosa e profissionais qualificados. Nas Directrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades: Superdotao e Talentos (MEC-Brasil, 1995, p. 57) poder ler-se que O professor de portadores de altas habilidades/superdotados no precisa ser um especialista ou um portador de altas habilidades/superdotado, como erroneamente se imagina. O bom atendimento pressupe a preparao do professor no campo do conhecimento sobre identificao e caractersticas desses educandos e sobre as alternativas de atendimento viveis em casa situao concreta.
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Neste enquadramento, Novais (1979) faz sobressair a necessidade de se estruturem e organizarem mltiplas alternativas ao nvel das intervenes educativas em contexto escolar, capazes de atender de forma adequada e diversificada todos os alunos, incluindo os sobredotados, tendo em ateno a variabilidade da caracterizao psicolgica de cada criana/aluno, assim como a sua diversidade de potencialidades, capacidades e talentos. Almeida e Oliveira (2000, p. 44) dizem que a instituio escolar apesar de ser socialmente reconhecida como instituio pedaggica por excelncia, convive bastante mal com a diferena, observando-se notoriamente () uma maior preocupao com a idade das crianas do que com as reais capacidades e competncias possudas. Tambm Santos (2002) considera que o sistema educativo dever promover e implementar estratgias pedaggicas diversificadas, capazes de responder heterogeneidade dos alunos e assegurar a igualdade de oportunidades, respeitando as suas diferenas e trabalhando a partir delas na tentativa de garantir a promoo do sucesso escolar e a incluso, sem excepes, de todas as crianas. Nas palavras de Vilas Boas e Peixoto (2003, p. 79) Em Portugal, () faltam recursos humanos especializados; () ao nvel da sensibilizao das escolas e da comunidade para a problemtica da sobredotao h, ainda, um longo caminho a percorrer , o que se traduz numa situao () bastante mais difcil no que se refere ao atendimento sobredotao. Estes autores especificam que O talento desperdiado na escola persiste, nos nossos dias, por incapacidade da escola em identificar e apoiar adequadamente este grupo de alunos, por falta de recursos materiais e humanos capazes (p. 53), alertando assim para o facto de existirem muitos alunos sobredotados que no encontram na escola, o meio mais adequado para o desenvolvimento das suas capacidades e talentos especiais (p. 52).
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Soeiro e Pinto (2006) corroboram os autores acima referenciados, sustentando que perante a inquestionvel diversidade e heterogeneidade da populao escolar, revela-se urgente a organizao e implementao de procedimentos pedaggicos diferenciados e a dinamizao de contextos educativos inclusivos, que se concretizem efectivamente em respostas ajustadas diversidade observadas e constatada, s experincias individuais das crianas e pluralidade de conhecimentos e culturas, garantindo oportunidades de aprendizagem estimulantes e gratificantes, que respondam s necessidades e diferenas individuais dos alunos e assegurem a promoo das suas capacidades e potencialidades, assim como o adequado e equilibrado desenvolvimento da sua personalidade. Serra e Cardoso (2008) posicionam-se no mesmo alinhamento das opinies acima expostas, lembrando que a educao inclusiva no poder negligenciar os alunos sobredotados, impondo-se assim que as instituies escolares procedam adequao das suas prticas educativas face s necessidades desta populao, alicerando as suas intervenes em conhecimentos cientficos e organizando estratgias que salvaguardem a estimulao e a maximizao das capacidades e potencialidades reveladas por estes alunos. As autoras mencionam tambm que a escola inclusiva, ancorada numa pedagogia centrada nas crianas, dever ser capaz de atender a diversidade discente, respeitar a singularidade dos seus alunos e educar para o sucesso. Como tal, ter que garantir as condies essenciais para o desenvolvimento de contextos de aprendizagem acolhedores e orientados para as
caractersticas, especificidades e necessidades individuais dos seus alunos.
Em relao categoria apresentao do diagnstico e respectivas subcategorias professora/escola, reaco da professora/escola, os resultados permitem verificar que a maioria das mes e dos pais que
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participaram neste trabalho de investigao mencionam que informaram a professora/escola acerca da sobredotao do(a) filho(a). Quanto reaco da professora/escola aquando da tomada de conhecimento relativamente sobredotao da criana, a maioria das mes e dos pais considera que houve pouca receptividade e uma certa desvalorizao relativamente situao referenciada. Uma me refere que a escola entendia que a sobredotao da criana tinha sido fabricada pelos pais, facto que suscitou a indignao da famlia face reaco constatada, contribuindo de forma significativa para um sofrimento acrescido dos pais durante o processo de referenciao da problemtica professora/escola. Na opinio da maioria das mes e dos pais, as professoras/escolas atribuem pouca importncia referenciao feita pelos progenitores relativamente ao diagnstico de sobredotao da criana. Assim, pode entende-se que, muitos pais, receosos face reaco que o professor do seu filho possa assumir e revelar ao apropriar-se do conhecimento de que a criana sobredotada, hesitam ou preferem no revelar o diagnstico de sobredotao do seu educando, acreditando que desta forma podero estar a proteger-se do eventual transtorno emocional que possam vivenciar face desvalorizao que o professor/escola possa deixar transparecer, assim como proteger o seu filho sobredotado da rotulagem que consideram poder vir a confirmar-se. Serra e Cardoso (2008) abordam esta questo, referindo que a avaliao psicopedaggica, que dever contemplar os contextos familiar, educativo e social, realiza-se com o objectivo de promover um conhecimento aprofundado acerca das caractersticas e necessidades da criana/jovem, de forma a contribuir para o desenvolvimento maximizado do seu potencial, mediante uma interveno ajustada a cada caso, e nunca com o objectivo de rotular a criana () de sobredotada (p. 123). Esta interveno, que se pretende adequada e direccionada s necessidades de cada criana/jovem, s poder representar uma
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realidade efectiva, quando os intervenientes no seu processo educativo se encontrarem devidamente informados relativamente ao seu perfil funcional e s suas caractersticas e necessidades individuais.
Relativamente categoria nvel de compreenso da problemtica pela professora, os dados analisados permitem verificar que a maioria das mes e dos pais considera que a professora do(a) seu/sua filho(a) no compreende o que uma criana sobredotada. Os professores revelam dificuldades na compreenso da problemtica da sobredotao, o que trs limitaes no mbito da interveno junto destas crianas e cria fragilidades ao nvel da adequao dos currculos, que dever ter sempre em considerao as caractersticas e as capacidades reveladas pelas mesmas, assim como ao nvel da organizao e implementao de estratgias, metodologias e planos de trabalho orientados para as necessidades educativas e especificidades das mesmas. Alencar e Viana (2002) esclarecem que o professor de alunos sobredotados, para poder intervir adequadamente junto dos mesmos, dever sustentar as suas atitudes e intervenes pedaggicas em conhecimentos cientficos no mbito da multidimencionalidade do conceito de sobredotao e tambm no mbito da Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, para que, munido de
conhecimentos essenciais e das competncias necessrias, assim como consciente da sua imensa responsabilidade, possa delinear e
implementar estratgia que contribuam para o desenvolvimento das habilidades e potencialidades destes alunos e seja capaz de actuar como impulsionador e facilitador dos seus processos de aprendizagem, orientando-os e ajudando-os na identificao e na adequada utilizao dos seus recursos cognitivos. Vilas Boas e Peixoto (2003) posicionam-se na mesma linha de pensamento das autoras acima referidas, mencionando que, para uma
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adequada identificao e uma efectiva compreenso dos alunos sobredotados, essencial apostar na formao de professores e tcnicos especializados, assegurar e organizar recursos materiais e criar legislao especfica e adequada, para que estejam ento garantidas as condies indispensveis operacionalizao de intervenes ajustadas que contemplem respostas eficazes, de acordo com as necessidades desta populao.
A anlise dos resultados apresentados relativamente categoria importncia da articulao escola/famlia, revela que todas as mes e todos os pais que participaram neste estudo consideram que a articulao escola/famlia muito importante e fundamental, permitindo a conjugao de esforos que facilitam a actuao conjunta na resoluo de problemas que possam surgir em ambos os contextos familiar e escolar, podendo representar uma plataforma de comunicao recproca e de interaco funcional entre a famlia e a instituio escolar, se a articulao for efectivamente conseguida, o que implica uma
disponibilidade constante de ambas as partes, esprito colaborativo e uma atitude interventiva. Uma me refere que, na sua opinio, a instituio escolar no contribui efectivamente para a articulao desejada, sublinhando que difcil conseguir uma boa articulao. O trabalho colaborativo e o envolvimento funcional entre as principais instituies socializadoras e educativas, ou seja, a famlia e a escola, constituem alicerces indispensveis para a sustentabilidade de uma responsabilidade partilhada face educao da criana. Os resultados do estudo de Santos (2001, p. 124 e 125) tambm revelam que todos os progenitores consideram que a articulao entre a famlia e a escola indispensvel e muito importante para o bom encaminhamento e equilbrio da criana e para que, em conjunto, possam encontrar solues para os problemas que vo surgindo,
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traduzindo a evidente conscincia que estes pais revelam em relao pertinncia de uma educao partilhada e cooperada, como podemos entender atravs dos testemunhos de alguns progenitores, recolhidos nesta investigao: importante que haja um bom dilogo. A escola e a famlia devem funcionar como um complemento uma da outra (Pai, 34 anos). A articulao o mais importante. Dever haver uma ligao muito estreita (Pai, 47 anos). Cada vez mais a famlia tem que fazer parte da vida do seu educando. E, deve haver uma boa relao entre a famlia e a escola (Me, 33 anos). A este propsito Santos (2002, p. 189) afirma que imprescindvel uma plena articulao entre a famlia e a escola, para que se possam aliar na partilha de experincias e na procura de solues adequadas para a resoluo dos problemas que vo surgindo e para a incluso e aceitao destas crianas. No mesmo alinhamento, Diogo (1998) considera que a colaborao, a articulao entre as famlias e as escolas e a participao activa das primeiras na vida escolar das crianas sem dvida fundamental para assegurar o desenvolvimento e o sucesso educativo das mesmas, trazendo inmeros benefcios para as famlias, as escolas e contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade efectivamente democrtica e interactiva, chamando a ateno para a necessidade de melhorar a comunicao, o relacionamento e a cooperao efectiva e sistemtica entre estas duas instituies, objectivando a edificao de contextos de aprendizagem construdos atravs da actividade dos que neles participam e actuam e garantindo a criao partilhada e cooperada de condies de promoo do sucesso educativo de todas as crianas. Lightfoot (1978) cit. in (Diogo 1998, p.60) corrobora esta ideia e afirma que as vantagens de uma colaborao estreita entre as escolas e as
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famlias, atravs de um dilogo permanente, aberto e construtivo, parecem reunir um consenso () generalizado.
Relativamente categoria formas de colaborao na educao escolar do(a) filho(a), possvel verificar que as formas de colaborao referenciadas pela maioria das mes e dos pais que participaram neste trabalho resumem-se, fundamentalmente, participao em reunies de avaliao que ocorrem habitualmente na instituio escolar e presena nas festas organizadas pela escola. Uma me menciona que, na sua opinio, h pouca abertura por parte da escola participao dos pais na vida escolar dos seus educandos, facto que limita e condiciona a interveno e o envolvimento dos mesmos nas dinmicas escolares e, por vezes, compromete a possibilidade de existir uma articulao efectivamente consistente e funcional entre a escola e a famlia. urgente uma maior abertura participao dos pais na vida escolar dos seus educandos e uma ruptura com eventuais receios e medos que possam, por vezes, existir face a uma relao de partilha, colaborao e articulao estreita e sistemtica entre a famlia e a escola. Urge ainda salientar a necessidade de construir uma plataforma comunicativa entre a escola e a famlia, que dever pautar-se, fundamentalmente, pelo respeito, pela compreenso e pela efectiva vontade mtua de edificar e negociar formas de trabalho colaborativo e de interveno e actuao partilhada, objectivando garantir e assegurar uma dinmica de cooperao sistemtica e contnua entre a instituio educativa e a famlia. estritamente necessrio que a famlia e a escola sejam capazes de desenvolver parcerias que contribuam para uma adequada promoo de procedimentos educativos junto das crianas, que contemplem a valorizao de saberes, de prticas, de dinmicas familiares e da cultura
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familiar, e que proporcionem as condies necessrias para accionar o trabalho conjunto entre professores e pais/famlias, abrindo caminho ao sistemtico envolvimento parental nas vivncias e contextos escolares dos seus educandos. As famlias e as escolas devem procurar compreender e aceitar que a educao das crianas dever contemplar, sempre, uma
responsabilidade e uma interveno partilhada de ambas as instituies educativas e socializadoras. Na perspectiva de Diogo (1998, p. 60), fundamental construir e consolidar uma verdadeira comunicao () bilateral na relao escola/famlia, que abra caminho edificao de uma colaborao mais estreita entre a casa e a escola, no sentido de promover o sucesso escolar dos alunos e garantir que se efectivem dinmicas colaborativas entre as instituies escolares e as famlias, ou seja, verdadeiras parcerias que promovam uma educao participada e partilhada. A opinio de Serra (2004) sustenta que dever haver um slido e sistemtico incentivo ao estabelecimento de uma constante comunicao entre a escola e a famlia, que permita e facilite a participao plena e o envolvimento permanente dos pais/famlias nos percursos escolares dos seus filhos/educandos.
Os resultados apresentados relativamente categoria contributos do envolvimento na educao escolar do(a) filho(a), mostram que todas as mes e todos os pais participantes neste estudo consideram que o envolvimento parental na educao escolar dos filhos poder contribuir significativamente para ajudar a resolver e a minorar problemas decorrentes, nomeadamente, de situaes inerentes s especificidades e necessidades educativas resultantes da sobredotao das crianas, o que implica que os pais possam participar activamente e
continuadamente com a escola no processo educacional dos seus filhos, em estreita colaborao e parceria.
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Os pais reclamam o seu direito a participar activamente e a intervir em todas as situaes relacionadas com os processos de ensino e aprendizagem dos seus filhos, pois acreditam efectivamente que o envolvimento parental na educao escolar imprescindvel e
fundamental para uma abordagem dinmica, colaborativa e funcional entre a escola e a famlia. A este propsito Lightfoot afirma que se se articulassem os processos de socializao e educao assumidos separadamente pela escola e a famlia, a funo educadora da famlia e o papel socializador da escola fortalecer-se-iam mutuamente (Lightfoot, 1978) cit. in (Diogo, 1998, p. 60). As opinies parentais enquadram-se na perspectiva de Diogo (1998), que considera a colaborao, a articulao entre as famlias e as escolas e a participao das primeiras na vida escolar dos seus educandos, fundamental para o desenvolvimento e xito escolar dos mesmos, consubstanciando-se em inmeros benefcios para as famlias, as instituies escolares e contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade democrtica e interactiva. O mesmo autor sublinha a urgente necessidade de se intensificar e melhorar a comunicao, o relacionamento e a cooperao entre a famlia e a escola, garantindo-se assim a dinamizao de contextos de aprendizagem estimulantes, que se construam diariamente atravs da actividade dos que neles participam e interagem.
Relativamente
categoria
apoio
crianas
sobredotadas/famlias, os dados revelam que a maioria das mes e dos pais mencionam que, na sua opinio, deveriam existir instituies pblicas especializadas que efectuassem o atendimento e assegurassem apoio e acompanhamento a estas crianas e suas famlias. Uma me sugere a criao de parcerias entre as instituies particulares existentes e as escolas pblicas.
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Silva (1999) considera que a sociedade desempenha um importante papel em relao problemtica da sobredotao, focando que existem inmeros desajustamentos que poderiam ser evitados atravs de uma maior sensibilizao das famlias, das instituies escolares e da sociedade em geral relativamente a esta temtica. A autora considera que a sociedade dever ento assumir inteiramente a sua
responsabilidade, organizando e promovendo, atravs de instituies estatais ou privadas, com condies adequadas de funcionamento, formas efectivamente eficientes de actuao e interveno, que garantam apoio e acompanhamento especializado continuado s crianas sobredotadas e suas famlias. A posio desta autora destaca a perspectiva evidenciada pelos pais que participaram neste estudo, e que tambm salienta a necessidade de criao de instituies capazes de dinamizar um atendimento de qualidade s crianas/famlias e escolas, atravs de parcerias e formas colaborativas de actuao e interveno em contexto. importante destacar que os pais que participaram neste estudo privilegiam a criao de instituies estatais. Alguns pais especificam que o recurso a instituies particulares traduz-se num processo que implica um esforo financeiro muito elevado para as famlias, sublinhando que nem todas as famlias tm condies econmicas para poderem recorrer s instituies particulares existentes porque muito dispendioso. A este propsito, h a referir que, no estudo de Santos (2001, p. 15), todos os progenitores consideram que o elevado custo das consultas de acompanhamento nas instituies/associaes particulares, torna este processo numa opo dispendiosa para o oramento familiar, como podemos confirmar a partir da leitura do testemunho de uma me, recolhido neste trabalho: O custo das consultas muito elevado e o que a instituio oferece, no corresponde ao valor pago pelo trabalho prestado (43 anos).
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visvel que os pais reclamam, fundamentalmente, a criao de instituies pblicas que atendam e acompanhem as crianas
sobredotadas e as suas famlias, assim como condies, nas escolas, que garantam uma interveno adequada e eficaz junto destas crianas. Os progenitores tambm referem a necessidade da elaborao de legislao especfica neste domnio, a criao de condies para a identificao e o encaminhamento adequado destes casos nas escolas e a formao de professores para trabalharem com crianas com caractersticas de sobredotao. Na perspectiva de Silva (1999) tambm fundamental a existncia de mecanismos e legislao adequada, no apenas para o reconhecimento de situaes existentes ou para a identificao de casos mas, fundamentalmente, para a prestao de um correcto, adequado e atempado atendimento a cada caso. Silva (1999) acrescenta e adianta que com legislao adequada e especfica e condies que passem pela formao de mentalidades abertas e flexveis, capazes de reconhecer, compreender e aceitar as diferenas e singularidades dos indivduos, seria ento possvel organizar na escola de ensino regular, ajuda especfica, intencional e sistemtica aos alunos diferentes, atravs de equipas especializadas, de forma a assegurar apoio e acompanhamento adequado e continuado a estas crianas. Neste mbito, Morgado (1996) tambm considera a necessidade evidente de ajustamento e adequao de instrumentos legislativos existentes e de reviso e/ou criao de novos normativos legais. Este autor sustenta e destaca que no contexto educacional h ainda muito por desenvolver, chamando a ateno, entre outros aspectos, para a formao de professores e agentes educativos baseada em modelos de formao apoiada, a criao de iniciativas de organizao pedaggica, estruturao e desenvolvimento curricular, assim como a implementao de projectos experimentais de
investigao-aco neste domnio. Mnks (1996, p.16) sublinha esta

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perspectiva fazendo referncia ao Documento 1248 (1994) emitido pelo Conselho Europeu, no qual se poder ler que A legislao deve reconhecer e respeitar as diferenas individuais. Crianas altamente sobredotadas, como com outras categorias, necessitam de
oportunidades de educao adequadas para desenvolver por inteiro as suas potencialidades. Neste enquadramento, Vilas Boas e Peixoto (2003, p. 79) afirmam que, em Portugal, a legislao sobre esta matria praticamente inexistente, facto que acresce limitaes significativas implementao de um acompanhamento adequado a este grupo de crianas/jovens e respectivas famlias. Na opinio destes autores (p. 109), a
implementao de legislao adequada a esta populao, permitiria certamente promover a regulao de todo o processo desde a sinalizao interveno e orientao educativa, assim como mobilizar a criao e o desenvolvimento de servios e dos recursos materiais e humanos especializados, indispensveis para uma interveno ajustada e um atendimento organizado de acordo com as necessidades diagnosticadas.
Os dados referentes categoria ter conhecimento que sobredotado(a), permitem verificar que a maioria das mes e dos pais considera que a criana dever saber que sobredotada, que diferente das outras crianas e devidamente orientada para ser capaz de aceitar essa diferena e compreender a situao. Nas palavras de Winner (1999, p. 246) as crianas sobredotadas revelam uma perfeita conscincia de que so diferentes e contam que as outras as vem de modo diferente, facto que permite perceber que muito importante que estas crianas sejam prontamente orientadas e ajudadas a compreender as suas qualidades, necessidades e at dificuldades, para que possam aprender a aceitar-se e a valorizar-se a si prprias e consigam desenvolver um auto-conceito positivo e realizar
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uma adequada auto-anlise e autocrtica, reunindo assim as condies necessrias para que sejam capazes de alcanar nveis elevados de auto-estima e autoconfiana e uma efectiva segurana nas suas capacidades e potencialidades.
Relativamente categoria aspectos positivos da sobredotao, os resultados salientam que todas as mes e todos os pais identificam aspectos associados s caractersticas de sobredotao dos seus filhos que, na sua opinio, representam estmulos positivos e inmeros desafios para toda a famlia: a facilidade na aprendizagem e aquisio de novos conhecimentos, a originalidade das ideias, o gosto e interesse pela leitura, a capacidade de imaginao, a notria criatividade, a capacidade de organizao, a autonomia e o empenho na realizao das tarefas e uma evidente e constante necessidade de elaborar e colocar questes acerca das coisas. Os progenitores tambm consideram que existem efeitos positivos para os irmos destas crianas, na medida em que, na sua opinio, as crianas com capacidades/potencialidades superiores podero
representar bons modelos e constituir um estmulo para os seus irmos. Os resultados mostram que as crianas sobredotadas, devido a caractersticas especficas que as distinguem das outras crianas do mesmo grupo etrio, nomeadamente, a criatividade, a enorme
capacidade de imaginao, a curiosidade, a colocao de questes pertinentes e pouco habituais tendo em conta a respectiva faixa etria, a autonomia e o empenho na realizao de tarefas e a facilidade que revelam na aquisio de conhecimentos e na realizao de
aprendizagens, representam um estmulo permanente e um constante desafio no seio da famlia. A este propsito, Prez (2000) menciona que, alguns estudos, revelam efeitos positivos nos irmos de crianas sobredotadas, sublinhando que estas podem servir como modelos e ajudar a estimular
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e a motivar os seus irmos, nomeadamente, nos processos de aprendizagem por descoberta e no aprofundamento de conhecimentos. Por sua vez, Cornell (1984) lembra que, em alguns casos, os irmos de crianas sobredotadas podero revelar indicadores de baixa autoestima, fraca autoconfiana e insegurana, bem como sentimentos preocupantes de inferioridade em relao a um irmo com altas capacidades, aspectos que devero merecer uma ateno cuidada e uma interveno adequada da famlia, de forma a prevenir problemas emocionais e fragilidades ao nvel do auto-conceito.
Relativamente categoria aspectos negativos da sobredotao, verificamos que todas as mes e todos os pais mencionam que os problemas associados s caractersticas de sobredotao dos seus filhos, observados nomeadamente nos contextos familiar e escolar representam, na sua opinio, aspectos negativos desta problemtica, pois resultam em fragilidades e limitaes ao nvel da adaptao pessoal, escolar e scio-emocional das crianas e constituem motivo de enorme preocupao para os pais. Existem problemas resultantes das caractersticas das crianas sobredotadas que os pais caracterizam como factores negativos desta problemtica, que permitem considerar a necessidade de propostas de interveno que contemplem componentes intrapessoais e interpessoais e ajudem a potenciar um desenvolvimento scio-emocional equilibrado e adequado. Simes (2000) refere que muitas crianas sobredotadas revelam dificuldades e problemas significativos na rea scio-emocional, lembrando a necessidade de organizar propostas de interveno educativa que no contemplem apenas o desenvolvimento de aspectos cognitivos, mas, tambm, componentes interpessoais e intrapessoais, promotoras de um adequado desenvolvimento scio-emocional. Este autor sugere que, tendo em conta as fragilidades identificadas no
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domnio scio-emocional, as intervenes devero ajudar estas crianas a desenvolver a autoconscincia, a aprender a lidar com as emoes e a reconhecer as emoes nos outros, a desenvolver competncias de relacionamento interpessoal e capacidade de auto-motivao, de forma a alcanarem uma maior estabilidade scio-emocional e estarem melhor preparadas para lidar com problemas que possam surgir e que se situem nesta rea. A perspectiva de Candeias vai ao encontro das preocupaes parentais acima apresentadas, pelo que a autora sublinha a necessidade de compreendermos e ajudarmos as crianas e jovens
sobredotados/com altas habilidades uma vez que eles podem enfrentar um conjunto de situaes que constituem fontes de risco emocional e social se as suas necessidades e potencialidades no forem tidas em conta (Candeias, 2005, p. 271). Tambm possvel verificar que, muitas vezes, os pais no sabem como agir em determinadas situaes, sentindo-se perdidos e desamparados, como explicita uma me atravs da expresso s vezes sinto-me perdida, o que refora a necessidade de orientao e acompanhamento das famlias, para que possam sentir-se amparadas e seguras e aprender a melhor lidar com os problemas que possam surgir decorrentes da problemtica dos seus filhos, salvaguardando-se o desenvolvimento de competncias de actuao por parte das famlias e uma maior estabilidade emocional das mesmas.
5.2. Das Representaes das Crianas
Os resultados obtidos relativamente categoria o que pensam de si, permitem verificar que as crianas que participaram neste estudo fazem referncia a vrios aspectos do seu perfil funcional, que nos ajudam a compreender melhor a forma como as mesmas se percepcionam.
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A maioria das crianas revela que gosta bastante de ler, estudar e aprender coisas novas. Gostam de adquirir muitos conhecimentos acerca de muitos assuntos e so extremamente curiosas. Destacamos a enorme curiosidade e o evidente entusiasmo que estas crianas revelam pelo saber e pelo conhecimento. Winner (1999) menciona que as crianas sobredotadas/com altas habilidades revelam um profundo gosto pela leitura, uma enorme vontade de aprender e de adquirir novos conhecimentos e uma notria necessidade de aceder a conhecimentos suplementares. Tambm apresentam uma elevada curiosidade e fazem habitualmente perguntas com um significativo grau de complexidade, esperando sempre respostas pormenorizadas e aprofundadas, e no desistem at estarem totalmente satisfeitas com a informao disponvel. Winner (1999, p. 234) diz ainda que As crianas sobredotadas tambm trabalham intensivamente pela simples razo de que apreciam faz-lo. Os resultados aferidos no trabalho de investigao realizado por Santos (2001, p.131), vo ao encontro dos resultados obtidos no presente estudo, como podemos verificar atravs do testemunho de trs crianas que participaram na referida investigao: Gosto de saber tudo acerca das coisas (7 anos). Sou muito curiosa (8 anos). Gosto muito de aprender e estou sempre interessada em saber mais. Gosto muito de ler para poder aprender muito. () quero saber sempre mais do que j sei (8 anos). Neste mbito, Alencar (1986) lembra que os pais devem responder aos interesses manifestados pelas crianas e acompanh-las nos seus percursos de pesquisa e na procura e aprofundamento do conhecimento. Serra (2004) acrescenta que os pais/famlia devem criar as condies essenciais para que estas crianas possam mobilizar os seus interesses, concretizar os seus projectos de trabalho e alcanar os seus prprios
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objectivos e metas, contribuindo assim para uma maior auto-estima e uma efectiva segurana nas suas capacidades e potencialidades.
Relativamente categoria o que gostam em si, aferimos que a maioria das crianas evidencia um notrio entusiasmo ao perceber e sentir que tem muita facilidade em aprender e adquirir conhecimentos. Conseguimos tambm compreender que as crianas que participaram neste trabalho so capazes de reconhecer e valorizar as suas capacidades e que revelam uma significativa satisfao quando falam das suas potencialidades. Winner (1999, p. 246) diz que a maioria das crianas
sobredotadas/com altas habilidades revela satisfao e at orgulho relativamente s suas capacidades e diferenas, explicitando que a maior parte () diz que se orgulham dessa diferena. Contudo, a autora alerta para o facto de que, geralmente, as crianas que se sentem mais diferentes, apesar de se sentirem orgulhosas dessa diferena, tambm so as que possuem menos amigos e uma auto-estima mais baixa relativamente s suas relaes sociais.
Em relao categoria a famlia, os dados permitem mostrar que todas as crianas revelam que gostam da sua famlia, expressando a amizade e o carinho que une os elementos que compem o ncleo familiar. Os resultados ajudam tambm a compreender a dimenso da importncia da famlia na vida e na afectividade das crianas, assim como na transmisso de sentimentos de segurana e aconchego, necessrios e fundamentais para que se sintam protegidas, felizes e amadas. Segundo Chiland (1976) a famlia o suporte fundamental para o desenvolvimento equilibrado e saudvel da criana, assegurando a sua estabilidade emocional e afectiva, e concedendo mesma a segurana e
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os apoios necessrios para que cresa de forma harmoniosa e descubra a felicidade nas vivncias dirias e no aconchego do seu lar. Na opinio de Bronfenbrenner (1978) imprescindvel a existncia de uma relao genuna de afecto, amor, aceitao e compreenso, entre a criana e os seus progenitores, para que a mesma se possa desenvolver de forma harmoniosa e equilibrada, e seja efectivamente feliz. Nas palavras deste especialista Se o actual conhecimento do
desenvolvimento da criana nos diz alguma coisa, o de que esta se desenvolve psicologicamente em funo das interaces recprocas com aqueles que a amam (p. 767). Nesta linha de reflexo, Novaes (1979) sustenta que
inquestionavelmente necessrio desenvolver e reforar o vnculo das relaes familiares, indispensvel para uma adequada estruturao do desenvolvimento da criana e uma evidente solidificao dos laos e afectos entre os membros da famlia. Neste enquadramento Silva (1999) sublinha que a famlia assume uma responsabilidade e um papel insubstituvel e estruturante no processo de desenvolvimento da criana sobredotada, frisando que os laos emocionais que crescem no seio familiar representam um contributo notrio na promoo da aceitao da diferena e no reconhecimento da singularidade. A autora lembra que os pais devem atribuir ateno e dedicao condies permanente diversificadas e aos seus filhos, de
proporcionando-lhes
estimulantes
desenvolvimento e crescimento emocional, cognitivo, pessoal e social. Brumbaugh e Rushco (1962) cit. in (Novaes 1979, p. 130 e 131) consideram que a criana sobredotada tem capacidades excepcionais que precisa desenvolver e aprender a utilizar da maneira construtiva. (...) O superdotado necessita de orientao dos pais, dadas suas habilidades e seus interesses, necessitando encontrar nos pais estmulo e ajuda para aquisio de caractersticas bsicas, sem as quais a superdotao no se desenvolve ().
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Considerando a pertinncia das relaes familiares, Winner (1999) salienta que estas devem ser fortes, positivas e gratificante, permitindo o desenvolvimento saudvel e harmonioso da criana. No estudo desenvolvido por Santos (2001), tambm se verifica que todas as crianas que participaram no mesmo, revelam gostar da sua famlia e consideram que esta representa um elemento muito importante, como podemos confirmar atravs do testemunho de uma criana (8 anos): bom ter uma famlia, porque nos d muito apoio e pode-nos ajudar quando nos sentimos sozinhos. Do-nos momentos alegres na vida. Gosto muito da minha famlia. Ns somos uma famlia unida (p. 131 e 132).
Atravs da anlise dos dados da categoria os irmos, possvel perceber que a maioria das crianas que tem irmos e/ou meios-irmos gosta dos mesmos, verbalizando que estes so simpticos, meigos e que as ajudam bastante, permitindo perceber, de acordo com os seus testemunhos, que, na generalidade, existe uma boa relao entre as crianas que participaram nesta investigao e os seus irmos. ento possvel verificar que existe uma relao saudvel e equilibrada entre irmos. Tambm no estudo efectuado por Santos (2001) possvel perceber que a maioria das crianas diz gostar dos seus irmos, considerando-os bons amigos e simpticos (p. 132).
Relativamente categoria actividades/brincadeiras com os irmos e respectivas subcategorias realizar actividades/brincar com os irmos; quem sugere as actividades/brincadeiras, possvel verificar que os testemunhos das crianas revelam que a maioria realiza actividades e brinca com os seus irmos. Tambm possvel aferir que, na maioria das vezes, so as crianas sobredotadas que escolhem e lideram as brincadeiras e actividades com os irmos, facto que nos ajuda a concluir
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que estas crianas possuem uma enorme necessidade e capacidade de liderana e de poder de deciso. Relativamente s crianas que participaram neste estudo, no se verificam relaes conflituosas significativas com os irmos, porm, verificamos uma notria vontade e necessidade intrnseca de liderana. Na literatura, alguns autores, como Vilas Boas e Peixoto (2003), afirmam que a existncia de uma criana sobredotada e/ou talentosa no seio familiar, poder afectar, de alguma forma, as relaes entre irmos, ou seja, os irmos podero considerar que no so to bons ou to importantes como o seu irmo sobredotado, ou podem, pelo contrrio, considerar gratificante terem no seu seio algum a quem se d valor (p. 65). Torna-se assim importante, uma ateno cuidada por parte da famlia, que dever assegurar que o irmo sobredotado no acarrete constrangimentos para o(s) outro(s) irmo(s) e salvaguardar uma relao harmoniosa e saudvel entre os mesmos.
Os dados analisados na categoria conversar com os pais e respectivas subcategorias se conversam com os pais; com qual dos dois conversam mais; quem d mais ateno durante as conversas, mostram que todas as crianas referem que conversam com os pais, sendo que a maioria refere que conversa mais com a me e que esta tem mais pacincia para as ouvir. Mencionam ainda que as mes demonstram atribuir-lhes mais ateno do que os pais quando esto a conversar. As mes revelam maior disponibilidade para ouvir os filhos, permanecendo, por vezes, longas horas a escutar o que as crianas tm para lhes contar acerca das suas vivncias e ideias. Como adianta Novaes (1979, p. 120) Se os pais conseguirem caminhar juntamente com seus filhos [sobredotados], dialogando com eles, provocando experincias de vida significativas e de relacionamento autntico, poder ser decisiva sua influncia no desenvolvimento de seus filhos e na construo de sua identidade pessoal.
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Em relao categoria o que gostam de fazer com a famlia, os resultados revelam que as actividades que as crianas gostam mais de realizar com a sua famlia so: jogos diversos e divertidos, leitura de livros sobre vrios assuntos e temas e trabalhar/pesquisar no computador. Estas crianas so bastante dinmicas e exigem um meio familiar estimulante e repleto de actividades desafiadoras, que respondam s suas necessidades individuais e contemplem os seus interesses e preferncias. Assim, torna-se evidente que as famlias devero dispor de tempo para acompanhar e orientar as suas crianas sobredotadas. Segundo Alencar (1986) as condies ambientais desempenham um papel crucial no desenvolvimento das crianas e, quando adequadas e ajustadas s suas caractersticas e necessidades, contribuem para promover as suas capacidades, talentos, imaginao e criatividade. Assim, os contextos familiares devem oferecer s crianas sobredotadas estmulos variados e actividades diversificadas, desafiadoras e
gratificantes, que contribuam para elevados nveis de motivao e de investimento nas tarefas.
Os dados da categoria o que pensam da escola, mostram que a maioria das crianas deste estudo verbaliza que gosta da sua escola, transmitindo uma opinio positiva acerca da mesma. Para a maioria destas crianas e de acordo com os seus testemunhos, no se identificam relatos de insatisfao significativa ou desagrado evidente por parte das crianas face escola que frequentam. No estudo de Santos (2001, p. 136) a maioria das crianas tambm refere que a sua escola boa, porm, algumas crianas revelam algum descontentamento relativamente a tarefas e actividades que consideram pouco estimulantes, como podemos verificar atravs do testemunho de duas crianas que participaram nesse estudo:
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Gosto assim, assim. E, nem sempre gosto de fazer o que a professora pede. s vezes d-me coisas que eu no quero fazer, como por exemplo, fichas que eu no gosto (6 anos). A Escola um bocadinho chata. A professora () manda fazer muitos trabalhos chatos. Eu tenho pouca pacincia para fazer muitos trabalhos. No gosto da escola porque estou sempre a trabalhar com o lpis (6 anos).
Na categoria o que pensam dos colegas, os resultados permitem concluir que a maioria das crianas revela uma opinio positiva acerca dos colegas, considerando que estes so simpticos e at bons amigos. Os resultados mostram que a maioria das crianas gosta dos colegas e que no existem problemas de relacionamento significativos nem conflitos preocupantes entre a maioria das crianas sobredotadas que participaram nesta investigao e os seus pares, em contexto escolar. Na perspectiva de Novais (1979), as crianas sobredotadas podero melhorar significativamente a qualidade da sua interaco grupal, assim como desenvolver e intensificar uma relao adequada e saudvel com os colegas, se usufrurem de um contexto educativo que as ajude a desenvolver confiana em si prprias e na relao com os colegas, a construir sentimentos de pertena ao grupo de pares e aos contextos educativos nos quais se encontram inseridas, bem como, a adequar progressivamente e de forma consciente, atitudes e comportamentos. Esta autora esclarece que a adequada estimulao das crianas sobredotadas em contexto escolar, poder promover e potenciar interaces positivas entre estas e os seus pares, contribuindo para o ajustamento e a adaptao social desta populao. Winner (1999) lembra que a sobredotao acarreta, muitas vezes, fragilidade e problemas emocionais e sociais, geralmente devido s inmeras diferenas que se observam entre as crianas sobredotadas e os seus pares, nomeadamente, ao nvel da personalidade, do
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desenvolvimento
da
aprendizagem.
Estes
problemas
exigem
intervenes intencionais e direccionadas s necessidades e dificuldades de cada criana, que contribuam para uma maior estabilidade afectiva, emocional e social e permitam controlar e minorar eventuais efeitos negativos, resultantes das e limitaes e fragilidades ajudadas, observadas. as crianas
Devidamente
orientadas
prontamente
sobredotadas podero perfeitamente encontrar sucesso nas relaes e interaces com os seus colegas.
Atravs dos dados analisados na categoria amigo especial e respectivas subcategorias como ; o que apreciam nele, possvel verificar que algumas crianas revelam ter um amigo especial, que lhes d ateno e com quem podem conversar e brincar. O amigo especial apresenta alguns interesses comuns aos da criana sobredotada com a qual estabelece a amizade e revela disponibilidade para a relao. A ateno e a disponibilidade do amigo especial revelam-se aspectos bastante valorizados por estas crianas sobredotadas. A este propsito, Winner (1999) lembra que as crianas sobredotadas revelam-se, muitas vezes, solitrias, porque sentem necessidade e gostam de estar sozinhas, ou, porque no encontram outras crianas que partilhem interesses idnticos e com as quais possam brincar, realizar jogos e actividades estimulantes e manter conversas interessantes. Segundo a autora, estas crianas tm habitualmente conscincia da sua diferena e, muitas vezes, reconhecem as suas dificuldades de adaptao e de relacionamento com os pares. A mesma autora explica que os seus amigos so, geralmente, crianas mais velhas, na medida em que estas demonstram uma maior proximidade ao nvel da idade mental.
Relativamente categoria a professora e respectivas subcategorias o que pensam da professora; o que apreciam na professora, os
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resultados salientam que quase todas as crianas gostam da sua professora, sendo possvel aferir, a partir dos seus testemunhos, que estas crianas gostam de professores exigentes, que lhe proporcionem tarefas e actividades interessantes e estimulantes, que constituam um verdadeiro desafio para as mesmas. Estas crianas reclamam contextos de aprendizagem ricos em estmulos e necessitam de professores empenhados, dedicados e criativos, capazes de contribuir para as ajudar a desenvolver todo o seu potencial, garantindo o sucesso escolar, a realizao pessoal e o equilbrio emocional das mesmas. Segundo Patrcio (1986), o processo de ensino e aprendizagem dever ser percepcionado como um encontro entre o educando e o educador, que contemple a optimizao do desenvolvimento humano do aluno por intermdio ou pela orientao e ajuda do respectivo professor. Na opinio de Patrcio (1990) os alunos necessitam de professores criativos, empenhados, disponveis, comprometidos e personalsticos, capazes de conceber cada aluno na sua singularidade e investir entusiasticamente no desenvolvimento de cada educando, respeitando integralmente a sua identidade, a sua dimenso emocional e afectiva, individual e social, os seus interesses e poder criador, as suas capacidades e necessidades intra-individuais. Na sua actuao enquanto docentes, devero tambm preocupar-se em assegurar o bem-estar fsico e emocional de todos os seus alunos, assim como a maximizao do seu potencial, objectivando que o sucesso dos educandos no contemple apenas o sucesso escolar, mas sim o seu sucesso educativo global, ou seja, o xito do seu processo de desenvolvimento como ser humano nico e singular. Serra (2004) destaca que os professores devero assumir-se como orientadores e facilitadores dos processos de aprendizagem de todos os seus alunos, incluindo, obviamente, os alunos sobredotados. A autora sublinha tambm que os professores devero proporcionar
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oportunidades de aprendizagem por descoberta, que contribuam para mobilizar os interesses dos alunos e estimular as suas potencialidades e criatividade.
Os dados analisados na categoria tarefas e actividades escolares preferidas, revelam que a maioria das crianas deste estudo demonstra preferncia por tarefas e actividades que estimulem e potenciem competncias de leitura, de escrita, de clculo mental e de resoluo de situaes problemticas. A maioria das crianas que colaboraram nesta investigao revela entusiasmo na realizao de actividades nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, desde que organizadas e apresentadas de forma estimulante e que permitam aprimorar competncias
desenvolvidas e emergentes, tendo em conta os seus interesses e preferncias. Segundo Alencar (1986), se a instituio escolar conseguir adequar as dinmicas de ensino e aprendizagem s necessidades das crianas sobredotadas e for capaz de organizar propostas educativas
intelectualmente estimulantes e desafiadoras, poder certamente motivar e incentivar as mesmas para a aprendizagem e para o desenvolvimento e maximizao das suas potencialidades. Neste alinhamento, Serra (2004) sugere que os professores organizem e dinamizem experincias de aprendizagem significativas para os alunos, que permitam promover e satisfazer a sua imaginao e o esprito criativo. A autora destaca a necessidade de promover e potenciar o sucesso escolar destas crianas e jovens, atravs de um planeamento educativo que equacione procedimentos facilitadores dos processos de ensino e aprendizagem.
Em relao categoria tema(s)/assunto(s) do seu interesse, os dados recolhidos e analisados evidenciam que as crianas que
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participaram neste trabalho interessam-se por diversos assuntos relacionados com a natureza, o corpo humano, a astronomia, a Histria, entre outros, revelando uma notria preocupao em aprofundar conhecimentos no mbito dos temas e assuntos que lhes suscitam interesse, procurando ler, pesquisar e estudar sempre mais sobre esses assuntos, sendo visvel uma constante sede de conhecimento. As crianas que participaram neste estudo interessam-se por assuntos diversos, sendo importante sublinhar que os seus testemunhos, espelhados atravs das unidades de registo seleccionadas, permitem perceber a motivao das mesmas face aos temas e assuntos do seu interesse, assim como o evidente entusiasmo por trabalhos de pesquisa e descoberta. Segundo Guenther (2000) para responder s necessidades de aprofundamento e ampliao dos conhecimentos e das aprendizagens manifestadas pelas crianas sobredotadas, fundamental que os temas abordados e trabalhados sejam amplos e que permitam uma grande diversidade de conhecimentos. Por outro lado, no dever ocorrer uma simples transmisso de factos de forma linear, pelo contrrio, dever proporcionar-se a apresentao de situaes problemticas de grande abrangncia, permitindo potenciar o pensamento criativo e divergente caracterstico nestas crianas.
Os dados da categoria escola ideal, evidenciam que para a maioria destas crianas, a escola ideal aquela que rene as condies necessrias para que estas possam aprender sem limitaes e saber cada vez mais, porque ainda h muito para descobrir, como sublinha uma das crianas neste estudo. A instituio escolar dever representar um contexto de aprendizagem que promova e potencie a curiosidade e a criatividade das crianas sobredotadas, assegurando a promoo efectiva e a maximizao das suas capacidades e habilidades, correspondendo s necessidades
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educativas especficas de cada criana, no respeito mximo pela sua individualidade e singularidade, ou seja, uma instituio educativa que respeite e aceite integralmente a heterogeneidade discente e as diferenas do ser humano. No estudo de Santos (2001, p. 140 e 141) a maioria das crianas gostaria que a sua escola tivesse actividades variadas e interessantes e alguns dos seus testemunhos permitem perceber que as mesmas tambm gostam muito de aprender e saber cada vez mais, acerca de inmeros assuntos: Era interessante que a escola tivesse muitos livros para eu poder ler e aprender muito (6 anos). Gostava que a minha escola fosse uma escola com todos os acessos para praticar muitas actividades interessantes. Queria que tivesse uma biblioteca para ir ler livros vrias vezes (8 anos). No alinhamento desta reflexo, Serra (2004) sugere que as instituies escolares procurem conceber propostas educativas
verdadeiramente flexveis e integradoras, e disponibilizem recursos complementares de informao nas reas de conhecimento nas quais os alunos revelam interesse, garantindo, desta forma, nveis optimizados de motivao e empenho, assim como a expresso de todo o seu potencial e criatividade.
5.3. Das Representaes das Professoras
Os dados analisados na categoria abordagem da temtica da sobredotao, demonstram que a maioria das professoras que participaram neste estudo refere que j ouviu falar de sobredotao, mas nunca leu documentao sobre a problemtica, sendo possvel perceber
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que as mesmas possuem poucos ou quase nenhuns conhecimentos no mbito da sobredotao, revelando um desconhecimento significativo relativamente temtica. A maioria das professoras no apresenta sequer conhecimentos mnimos no domnio da sobredotao. O estudo desenvolvido por Santos (2001) tambm deixa transparecer a falta de conhecimentos e o significativo desconhecimento revelado pelos professores portugueses face temtica da sobredotao, facto que possvel compreender a partir das palavras de uma professora que participou no estudo e que refere: Tenho pouca informao sobre o tema (p. 143). Neste mbito Vilas Boas e Peixoto (2003) referem que, no geral, em Portugal, existe uma evidente lacuna ao nvel da informao dos professores relativamente problemtica da sobredotao, impondo-se assim uma urgente necessidade de sensibilizar e esclarecer os mesmos.
Relativamente
categoria
definies
de
sobredotao,
os
resultados revelam que a maioria das professoras considera que uma criana sobredotada aquela que apresenta capacidades acima da mdia, em relao s crianas do mesmo grupo etrio, em todas as reas do conhecimento. A maioria das professoras considera que as crianas sobredotadas possuem uma capacidade intelectual que lhe possibilita apresentarem nveis de desempenho elevados em todos os domnios acadmicos, o que configura uma concepo de sobredotao global. No estudo de Santos (2001) tambm possvel aferir que a a maioria dos professores considera que () uma criana com capacidades acima da mdia, em relao s outras crianas da sua idade, em todas as reas do conhecimento (p. 142), resultados estes que vo ao encontro dos resultados obtidos no presente estudo, e evidenciam claramente o mito da sobredotao global abordado por Winner (1999), no seu livro intitulado Crianas Sobredotadas: Mitos e Realidades.
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Nesta obra Winner lembra que este mito leva muitas pessoas, nomeadamente, os educadores/professores, a considerar, erroneamente, que as crianas academicamente sobredotadas possuem capacidades intelectuais gerais que as tornam sobredotadas em todas as matrias escolares (p. 335), alertando assim para a necessidade de desmistificar os mitos que ainda persistem e a falta de esclarecimento em relao a esta temtica.
Em relao categoria a temtica da sobredotao na formao inicial de professores, os resultados mostram que todas as professoras referem que, na sua opinio, os professores em Portugal no tm formao acerca da problemtica da sobredotao, destacando que durante o percurso de formao que realizaram nos cursos de formao inicial de professores, esta temtica no foi abordada. Algumas professoras sublinham que tambm no tm conhecimento de aces de formao no mbito da problemtica da sobredotao, considerando que um tema ainda pouco conhecido e explorado. A formao inicial de professores, em Portugal, no contempla a sensibilizao e a formao dos professores no domnio da temtica das crianas sobredotadas, constituindo uma limitao significativa para uma adequada crianas. Neste domnio, Almeida et al. (2000) consideram fundamental e imprescindvel um aprofundado esclarecimento e uma adequada formao dos professores, em Portugal, relativamente problemtica da sobredotao. O estudo efectuado por Santos (2001, p. 143) tambm mostra que todos os professores que participaram na referida investigao afirmam que no tiveram formao na rea da sobredotao. Estes resultados corroboram os resultados aferidos no presente estudo, chamando a ateno, mais uma vez, para a inquestionvel necessidade de organizar
322
interveno
dos
educadores/professores
junto
destas
e dinamizar formao para os educadores/professores portugueses, sobre este tema. Face ao exposto, apresentamos trs testemunhos de professores, recolhidos no estudo de Santos (2001, p. 143 e 144), que sustentam o que acima foi referido: A nvel da problemtica da sobredotao no tive qualquer formao. No ltimo ano do curso tive uma cadeira anual sobre educao especial, onde foram abordadas vrias problemticas, mas no especificamente esta (24 anos). Na minha formao inicial no se falavam nestas problemticas (44 anos). No existe formao. () A nossa formao no est dirigida neste sentido. () O curso no nos alerta para a problemtica, nem para como proceder perante os problemas que surgem (48 anos). Segundo Vilas Boas e Peixoto (2003), os resultados do estudo que efectuaram no concelho de Braga, revelam que a maioria dos professores no possui qualquer formao especfica para intervir junto de crianas sobredotadas e/ou talentosas, facto que, na opinio destes autores, explica e sustenta a falta de informao dos mesmos relativamente a esta problemtica. Os resultados obtidos relativamente categoria necessidade de formao de professores na rea da sobredotao demonstram claramente que todas as professoras mencionam que, em Portugal, deveria existir formao de professores na rea da sobredotao, pois consideram que a formao essencial para uma adequada interveno educativa dos professores e das escolas perante casos de sobredotao. Na opinio destas professoras, a formao especfica de professores na rea da sobredotao ir permitir que os mesmos estejam melhor preparados para organizar e dinamizar, nas escolas, formas de interveno inclusivas e adequadas s necessidades educativas de crianas com caractersticas de sobredotao.
323
Vilas Boas e Peixoto (2003, p.105 e 109) consideram que todos os cursos de formao inicial de professores devem incluir numa das disciplinas da formao () alguma sensibilidade para a temtica das necessidades educativas especiais onde se inclui a problemtica da sobredotao e/ou talentos especiais. Estes autores consideram, ainda, que, para alm de uma sensibilizao geral dos professores, deveriam existir outras modalidades de formao, nomeadamente, para os professores que pretendessem aprofundar os seus conhecimentos nesta rea, devendo ser-lhes proporcionado pelo sistema educativo cursos de especializao para o apoio e interveno a crianas sobredotadas e/ou com talentos especiais.
Os dados analisados relativamente categoria procedimentos de despiste/identificao na escola, permitem verificar e concluir que, segundo os testemunhos das professoras que colaboraram neste estudo, no existem procedimentos de despiste/identificao de crianas sobredotadas nas escolas onde estas leccionam. Em Portugal, as escolas no aplicam procedimentos para o despiste/identificao de crianas com caractersticas de sobredotao. Na opinio de Terrassier (1981) os professores apresentam, na generalidade, dificuldades na identificao de alunos sobredotados, facto que associado inexistncia ou ineficcia de procedimentos de despiste/identificao destas crianas, em contexto escolar, acarreta limitaes bastante significativas e preocupantes na identificao de casos de sobredotao em meio escolar institucional. Nesta linha de reflexo, Renzulli (1992) alerta para a notria falta de formao e de instrumentos necessrios para o despiste/identificao de alunos e jovens sobredotados nas instituies escolares. O autor explica que estes condicionalismos posicionam os professores numa situao na qual se observam dificuldades notrias, que se traduzem em
constrangimentos que limitam uma identificao adequada e em tempo

324
devido. Renzulli sublinha tambm que o processo de identificao, quando revestido de rigor e apoiado em conhecimentos e procedimentos vlidos, facilita e contribui para a promoo de um atendimento estruturado de acordo com as caractersticas, o perfil intra-individual e as necessidades educativas e emocionais identificadas em cada caso. Este especialista lembra ainda que a identificao por parte dos professores de alunos sobredotados, requer que estes se apropriem de
conhecimentos slidos no mbito da compreenso desta problemtica e implica o desenvolvimento de competncia para uma ajustada
interveno junto destas crianas e jovens, em contexto educativo institucional. A este propsito, Tourn (2000) ressalta que a identificao de crianas e jovens sobredotados representa, ainda hoje, apesar dos progressos observados, um verdadeiro desafio para professores e psiclogos, tendo em conta a complexidade e multidimencionalidade da problemtica, a divergncia de perspectivas e opinies entre os estudiosos e especialistas, a falta de consenso relativamente ao conceito de sobredotao e os mitos e esteretipos que ainda persistem e que dificultam a anlise desta multifacetada realidade e trazem
condicionalismos a uma actuao ajustada a esta populao. Almeida e Oliveira (2000, pp. 51 e 52) dizem que, assumindo a perspectiva da escola inclusiva, e atenta s diferenas, importa identificar estes alunos e mobilizar colegas, escola e famlia para os apoios necessrios. Lembram ainda que, infelizmente, nem sempre isso ocorre, trazendo constrangimentos e limitaes valorizao de todos e cada um. Na opinio de Almeida et al. (2000), os professores, quando procedem avaliao das habilidades ou do desempenho de alunos sobredotados, revelam uma notria tendncia para focalizar as dimenses cognitivas, as aprendizagens realizadas e as competncias desenvolvidas e reveladas pelas crianas. Estes autores chamam assim
325
a ateno para o facto de quando est em causa a avaliao de alunos sobredotados pelos professores, existe uma valorizao maior nas habilidades cognitivas e do rendimento escolar dos alunos, em detrimento das reas mais relacionadas com as expresses (p. 93). Vilas Boas e Peixoto (2003, p. 109) sublinham que fundamental criar e organizar condies necessrias para a implementao de um adequado processo de identificao e confirmao diagnstica de crianas e jovens sobredotados e/ou talentosos, assim como o posterior acompanhamento psicolgico destes discentes e a orientao
educativa aos pais e encarregados de educao. Serra e Cardoso (2008) dizem que em Portugal, as estimativas apontam para a existncia de 35 a 50 mil crianas e jovens sobredotados, destacando que a maioria desta populao no se encontra identificada. Devido inexistncia de estruturas de identificao e acompanhamento/atendimento nas escolas, muitos destes alunos passam despercebidos e no beneficiam das condies necessrias ao desenvolvimento frequentemente das suas capacidades como e potencialidades. So
percepcionados
hiperactivos,
desmotivados,
desinteressados ou em permanente conflito com o sistema de ensino. Segundo as autoras A maioria dos professores confessa nunca ter detectado um aluno sobredotado ao longo da sua carreira (p. 120).
Relativamente
aos
dados
analisados
na
categoria
aluno(a)
sobredotado(a) e respectivas subcategorias caractersticas; problemas, os resultados mostram que as caractersticas evidenciadas pelos alunos sobredotados e referenciadas pelas professoras que participaram no estudo so: curiosidade, bom vocabulrio, boas capacidades de clculo mental e permanente questionamento acerca de inmeras situaes e assuntos. Os problemas observados em contexto escolar e mais referenciados pelas professoras so: desmotivao frequente perante a rotina e as
326
actividades que no correspondem aos seus interesses, necessidade de serem sempre os primeiros a responder s perguntas da professora, dificuldades em lidar com o insucesso e alguns problemas de relacionamento com os pares. Impera salientar que, as professoras, apesar das dificuldades, limitaes e dvidas que referem ter em relao temtica da sobredotao, conseguem identificar e referir vrias caractersticas e problemas revelados pelos seus alunos sobredotados em contexto escolar. Renzulli (1995) destaca que a evidente vontade de aprender que se observa habitualmente nas crianas sobredotadas e que se traduz numa constante curiosidade relativamente a vrios temas e assuntos, implica e reclama que se e estruturem desafiadores, ambientes educativos para enriquecidos, potenciar o
estimulantes
essenciais
desenvolvimento da motivao intrnseca, maximizar a curiosidade e o desejo de adquirir e aprofundar conhecimentos, assim como assegurar nveis elevados de investimento nas tarefas e de desempenho. Winner (1999) lembra que bastante frequente existirem crianas sobredotadas aborrecidas, irrequietas e notoriamente desmotivadas, quando no lhes so proporcionados os estmulos necessrios e quando as actividades propostas em contexto educativo no so estimulantes e desafiadoras e afastam-se notoriamente dos seus interesses. Estas crianas desenvolvem, frequentemente, uma ideia negativa acerca da escola ou delas prprias na escola, apresentando nveis elevados de desmotivao e at fraco rendimento escolar. Winner salienta que, por vezes, estas crianas so erradamente referenciadas e classificadas como possuidoras de dfice de ateno ou como hiperactivas, quando o problema reside na desadequao das respostas educativas e numa organizao curricular que no corresponde s efectivas necessidades de aprendizagem destas crianas.
327
Neihart (1999, 2000, 2002) considera que fundamental existir uma abordagem dinmica e eficaz no mbito de um suporte social e educativo s necessidades psicossociais das crianas e jovens sobredotados, que dever incidir na reduo de factores de risco, identificados ao longo do seu desenvolvimento, na promoo de factores protectores e no desenvolvimento e maximizao de competncias no domnio
socioafectivo. Na opinio de Neihart, se forem acautelados apoios educativos especficos para estes alunos, que constituam respostas e intervenes educativas pensadas e implementadas de acordo com as suas caractersticas e necessidades especficas e individuais, ser menos provvel observarem-se desajustamentos e problemas
socioemocionais em contexto educativo. Os resultados do estudo exploratrio realizado por Candeias em 2004, que incidiu sobre os processos e as estratgias que as crianas e jovens com altas habilidades utilizam para resolver problemas emocionais e sociais, tambm mostram que as interaces com os pares e os desafios intrapessoais, como o insucesso, constituem efectivamente problemas importantes para este grupo. Perante os resultados aferidos, a autora do estudo considera que os mesmos evidenciam claramente a necessidade de intervenes de incidncia individual ou grupal, focalizadas nas dimenses cognitiva e comportamental do ajustamento social
(Candeias, 2005, p. 276). Serra e Cardoso (2008) afirmam que a sobredotao tem influncia no desenvolvimento psicolgico dos indivduos e relembram que o desenvolvimento ajustado ou desajustado encontra-se, notoriamente, dependente de vrios factores que interagem entre si e que incluem, entre outros, caractersticas de personalidade, contextos envolventes e suporte social e educativo. Ainda neste enquadramento, as mesmas autoras destacam que, se as crianas e jovens sobredotados no usufrurem de um acompanhamento especfico e direccionado para as suas necessidades educativas,
328
emocionais
afectivas,
podero
apresentar,
consequentemente,
problemas de insucesso escolar e de inadaptao social. Estes problemas podem potenciar comportamentos de baixa auto-estima, fraca autoconfiana e isolamento, provocando transtornos e fragilidades emocionais preocupantes, pelo que no se poder negligenciar um atendimento e acompanhamento adequado a este grupo de crianas e jovens, que assegure o respeito pelas suas diferenas e singularidade e promova uma efectiva aceitao e incluso desta populao. Os dados analisados na categoria metodologias/estratgias e programas utilizados na escola, demonstram que todas as professoras que participaram neste estudo referem que, nas escolas onde leccionam, no existem nem se aplicam metodologias/estratgia ou programas para intervir e trabalhar com crianas sobredotadas. As escolas no utilizam quaisquer metodologias/estratgias diferenciadas nem recorrem a programas especficos para organizar, estruturar e adequar as intervenes educativas s crianas com caractersticas de sobredotao. Tambm no estudo realizado por Santos (2001, p. 148 e 149), os resultados mostram que, todos os professores que participaram no mesmo, referem que a escola onde trabalham no utiliza metodologias/estratgias ou programas especficos para crianas sobredotadas. Os testemunhos dos professores, recolhidos durante o estudo, sustentam claramente os resultados aferidos, como podemos constatar atravs de alguns desses testemunhos: A escola no utiliza estratgias especficas nem tem programas para estes alunos (Professora, 42 anos). A escola no utiliza metodologias especficas. E, eu no aplico nenhuma metodologia ou estratgia diferente (Professora, 24 anos). No existem estratgias/metodologias ou programas especficos, porque no existe formao e na escola no temos meios (Professora, 29 anos).
329
Em relao categoria instituies portuguesas na rea da sobredotao, os resultados mostram que a maioria das professoras que participaram nesta investigao, no conhecem nem nunca ouviram falar de instituies/associaes portuguesas que desenvolvem trabalho na rea da sobredotao. Estas professoras revelam um significativo desconhecimento sobre a existncia de instituies/associaes para apoio e acompanhamento s crianas sobredotadas e suas famlias em Portugal. De referir que, em Portugal, existem algumas instituies/associaes cuja actuao se desenvolve no mbito do atendimento, interveno e apoio na sobredotao e na divulgao da problemtica: Associao Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao (ANEIS); Associao Portuguesa de Crianas Sobredotadas (APCS); Centro Portugus para a Criatividade, Inovao e Liderana (CPCIL) e o Instituto da Inteligncia.
Relativamente
categoria
articulao
instituio
especializada/escola e respectivas subcategorias contacto(s); finalidade do(s) contacto(s); colaborao; necessidade de articulao, a anlise dos dados salienta que, segundo a maioria das professoras, no foram estabelecidos contactos entre a instituio especializada que acompanha a criana e a escola/professora. Nos casos em que as professoras referem que a instituio especializada estabeleceu contactos com a escola/professora, as mesmas sublinham que os contactos foram efectuados com uma finalidade especfica, ou seja, apenas com a inteno de abordar e reforar a necessidade de se proceder acelerao e para se efectuarem as diligncias necessrias e inerentes ao processo de acelerao.
330
Estas professoras tambm salientam que, aps a concretizao e efectivao da acelerao, a instituio especializada no colaborou com a escola/professora na estruturao, organizao e adequao dos processos de ensino e aprendizagem s necessidades dos alunos com caractersticas de sobredotao. Todas as professoras que participaram neste estudo consideram que seria extremamente importante e fundamental existir uma efectiva articulao entre as instituies especializadas e as escolas, para que as instituies escolares/professores pudessem usufruir de orientao para a organizao de respostas e intervenes educativas estimulantes e ajustadas s necessidades educativas especficas e aos perfis intraindividuais dos seus alunos sobredotados, permitindo o desenvolvimento favorvel do seu potencial e uma educao efectivamente integradora e inclusiva. No presente estudo no se verifica um efectivo trabalho colaborativo entre as instituies especializadas que acompanham as crianas sobredotadas e as instituies escolas que as crianas frequentam. Segundo Alencar (1986), em alguns pases, nomeadamente, no Brasil, tm vindo a ser progressivamente implementados alguns programas de atendimento a alunos sobredotados, objectivando-se um acompanhamento adequado e promotor do potencial e da criatividade destas crianas e jovens. No mbito destes programas, os professores tm acesso a formao especfica sobre a problemtica da
sobredotao, que inclui informao sobre prticas de interveno e actuao junto desta populao. Estes programas contemplam tambm o apoio e a colaborao regular de uma equipa multidisciplinar, que ajuda e orienta a escola e os pais/famlias destes discentes, na adequao das prticas e dinmicas educativas, assim como na resoluo dos problemas com os quais se deparam no decurso dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos sobredotados. A implementao destes programas exige uma colaborao sistemtica e uma cooperao
331
efectiva e funcional, entre os vrios agentes que intervm na educao destas crianas, e pressupe uma responsabilidade partilhada entre todos os intervenientes.
Os resultados referentes aos dados analisados na categoria reaces dos colegas, permitem concluir que a maioria das professoras observou que existem alunos que no reagem bem perante alguns
comportamentos e atitudes dos colegas sobredotados, nomeadamente, atitudes de liderana, de permanente questionamento e de necessidade de demonstrao de conhecimentos. Por vezes, o perfil comportamental dos alunos sobredotados provoca reaces de irritabilidade, intolerncia e incompreenso em alguns colegas do grupo/turma em contexto de aprendizagem. Neste mbito de reflexo, Serra (2008) lembra que as crianas sobredotadas apresentam um conjunto de caractersticas pessoais que podero desencadear reaces, por vezes, com efeitos negativos, por parte dos indivduos que convivem habitualmente com as mesmas, em diferentes contextos, trazendo fragilidades e problemas significativos ao nvel do relacionamento interpessoal, nomeadamente com os pares, da aceitao e integrao social, assim como no domnio do
desenvolvimento pessoal e social.
Os resultados obtidos a partir da anlise dos dados referentes categoria relacionamento aluno sobredotado/professor, demonstram que a maioria das professoras que colaboraram neste trabalho no identifica a existncia de problemas no relacionamento com o seu aluno sobredotado, referindo que existe uma boa relao entre ambos. Relativamente maioria dos casos estudados, no so referidos problemas significativos no relacionamento entre aluno
sobredotado/professor.
332
Os resultados do estudo exploratrio realizado por Candeias em 2004, anteriormente mencionado, mostram que as interaces com os professores constituem, entre outros, problemas importantes para as crianas e jovens sobredotados, levando a autora a considerar fundamental ajudar as crianas e os jovens com altas habilidades a lidar com as dificuldades e as potencialidades emocionais e sociais em contextos escolares e comunitrios (Candeias, 2005, p. 276). No nosso trabalho de investigao e em relao maioria dos casos estudados, no foram identificadas situaes em que as interaces dos alunos sobredotados com os seus professores se tenham revelado notoriamente problemticas e preocupantes. Algumas professoras referem e sublinham situaes de teimosia e, por vezes, a tendncia do aluno para pr em causa ou contestar aquilo que a professora diz, porm, segundo as prprias professoras, so situaes que no condicionam o adequado relacionamento entre aluno/professor, nem acarretam fragilidades emocionais.
5.4. Das Representaes dos Tcnicos das Instituies Especializadas
Relativamente
categoria
definies
de
sobredotao,
os
resultados aferidos a partir da anlise dos dados permitem perceber que todos os tcnicos que participaram neste estudo consideram que uma criana sobredotada aquela que apresenta um desempenho
excepcional, relativamente mdia estabelecida para a faixa etria, em uma ou vrias reas do desempenho humano. Revela um
comportamento que reflecte uma conjugao entre capacidades gerais ou especficas acima da mdia, motivao e empenho elevado na tarefa e criatividade. Alguns tcnicos referem que existem crianas e jovens sobredotados que no revelam traos de criatividade.
333
Constatamos
que
as
definies
apresentadas
pelos
tcnicos
enquadram-se numa abordagem multidimensional do conceito de sobredotao. Neste enquadramento, lembramos que Renzulli (1978) considera o empenhamento nas tarefas como factor importante a juntar criatividade e a uma capacidade acima da mdia para se poder identificar o sobredotado. Nesta proposta () o indivduo possui capacidade acima da mdia e apresenta indcios de motivao e criatividade, uma vez que estas duas ltimas componentes so passveis de um estmulo mais elaborado para o seu aperfeioamento (Silva, 1999, pp. 17 e 18). A este propsito, consideramos pertinente referir que, atravs de uma cuidadosa e atenta reviso da literatura existente, verificamos que predomina uma certa confuso em relao ao conceito de sobredotao e constatamos uma evidente falta de unanimidade no mbito terminolgico. H um nmero bastante significativo de definies, em vrias publicaes sobre esta complexa e multifacetada temtica, inmeras discordncias, interrogaes e divergncia de opinies, entre os estudiosos e investigadores que, pelo mundo, se tm dedicado a estud-la e a compreend-la. As dificuldades observadas na operacionalizao do constructo edificam-se na multiplicidade de enquadramentos tericos que dificultam a possibilidade de propor uma definio precisa e aceite universalmente () (Alencar 1986, p. 21)
Os resultados apresentados relativamente categoria sinais precoces/caractersticas sinais/caractersticas que de sobredotao na mostram de que os
ajudam
identificao
crianas
sobredotadas, referenciados pelos tcnicos que participaram neste estudo foram: a curiosidade, a necessidade de aprender e de aprofundar conhecimentos, capacidade para a problematizao de ideias e pensamento divergente, constante questionamento, interesses em reas
334
ou
domnios
especficos,
precocidade
na
fala,
perfeccionismo,
desempenhos elevados e nveis elevados de investimento nas tarefas. A curiosidade e a necessidade de adquirir e aprofundar
conhecimentos foram as caractersticas mais referenciadas pelos tcnicos, neste trabalho de investigao. Todos os tcnicos consideram que existem caractersticas que podero ajudar a alertar os pais/famlias, os educadores/professores e outros tcnicos e agentes educativos ou outras pessoas que mantenham uma relao prxima e habitual com a criana, para um eventual caso de sobredotao. Lembramos que os resultados apresentados no presente estudo, relativamente categoria caractersticas de sobredotao, das
representaes parentais, mostram que os pais tambm consideram que a curiosidade, a precocidade na fala e o questionamento constante acerca das coisas, constituem caractersticas que podero evidenciar a sobredotao na criana (caractersticas de alerta). No presente estudo, a curiosidade uma das caractersticas mais referenciada, tanto pelos pais como pelos tcnicos. Tal como os tcnicos, os pais tambm apresentaram a capacidade de problematizao de ideias, como um indicador importante e
frequentemente evidenciado por crianas e jovens sobredotados.
Relativamente categoria problemas, os resultados mostram que todos os tcnicos que participaram neste estudo referem que, habitualmente, surgem dificuldades e problemas com as crianas sobredotadas, em contexto familiar e escolar. Em relao aos problemas identificados em contexto familiar, os tcnicos apontam, fundamentalmente, problemas ao nvel das
interaces com os elementos da famlia, pais ou irmos, dificuldades no cumprimento de regras e a monopolizao da ateno dos pais, que, em alguns casos especficos, assume um carcter sistemtico, pelo que os
335
pais manifestam dificuldade em responder ao nvel de ateno e disponibilidade requerido pelos seus filhos sobredotados. Como refere uma tcnica que participou no presente estudo, no seu testemunho () exigem uma ateno muito grande da parte dos pais que, por vezes, se torna cansativa, gostam de ser o centro das atenes (). Relativamente aos problemas identificados em contexto escolar, foram referidos pelos tcnicos, nomeadamente, problemas de
isolamento, inadaptao, dificuldades ao nvel das interaces com os pares e desmotivao perante as tarefas/actividades que no
correspondem aos seus interesses. As crianas sobredotadas que participaram neste estudo apresentam, frequentemente, nos contextos familiar e escolar, problemas ao nvel das interaces sociais, problemas de inadaptao escolar e dificuldades no cumprimento de regras sociais. Estes problemas e dificuldades trazem srias preocupaes para os pais/famlia e para os
educadores/professores e exigem uma actuao adequada por parte de todos os intervenientes que participam nas dinmicas e vivncias familiares e escolares destas crianas, objectivando ajud-las a superar as dificuldades e fragilidades identificadas e salvaguardar
constrangimentos afectivos e emocionais. No estudo desenvolvido por Santos (2001, p. 154), os tcnicos tambm referem problemas de isolamento, dificuldades de integrao social e de aceitao de regras sociais [e] desmotivao em relao escola, o que vai ao encontro dos resultados aferidos no presente trabalho de investigao.
Os resultados referentes aos dados analisados na categoria apoio da Instituio Especializada s famlias, permitem aferir que, todos os tcnicos que participaram neste trabalho de investigao afirmam que as instituies/associaes prestam apoio s famlias que recorrem aos seus servios, nomeadamente, no mbito do aconselhamento parental e
336
na promoo e desenvolvimento de um trabalho conjunto e partilhado entre pais e tcnicos, atravs de dinmicas de apoios orientadas de acordo com as necessidades aferidas face aos casos e s situaes existentes. Lembramos que os resultados apresentados no presente estudo, relativamente categoria qualidade da ajuda da Instituio
Especializada, das representaes parentais, mostram que a maioria dos progenitores manifesta pouca satisfao relativamente ajuda
diligenciada por parte da instituio/associao especializada qual recorreram, sendo possvel concluir que, na maior parte dos casos, o atendimento no correspondeu s expectativas dos pais. No entendimento dos progenitores que participaram na presente investigao, necessrio um maior investimento ao nvel do trabalho conjunto entre os pais/famlias e as instituies/associaes. No olhar destes pais, impera potenciar as dinmicas de apoio e orientao/aconselhamento e a promoo de um trabalho efectivamente mais partilhado e cooperativo.
Em relao categoria formao de professores na rea da sobredotao, os resultados mostram que, de acordo com o conhecimento dos tcnicos sobre esta matria, no h, no geral, formao de professores na rea da sobredotao em Portugal. Os tcnicos entrevistados consideram que seria fundamental existir sensibilizao e formao sobre esta problemtica, no mbito da formao inicial de professores. Estes tcnicos consideram tambm que deveria haver oferta formativa generalizada nas modalidades de cursos de especializao e cursos de formao contnua, que permitisse aos professores aprofundarem conhecimentos sobredotao.
337
desenvolverem
competncias
na
rea
da
Em Portugal, a maioria dos professores no tem formao nem rene as competncias essenciais, para uma adequada actuao, perante um caso de sobredotao em contexto escolar. No estudo de Santos (2001, p. 156), todos os tcnicos consideram que os professores portugueses no tm nenhuma formao () sobre a problemtica, o que vai ao encontro dos resultados aferidos no presente estudo. Nas palavras de uma tcnica (31 anos) No existe preparao. A formao de base no passa por uma formao em relao sobredotao. Lembramos que os resultados obtidos no presente trabalho de investigao, na categoria a temtica da sobredotao na formao inicial de professores, das representaes dos professores, revelam que durante o percurso de formao que estes profissionais efectuaram nos cursos de formao inicial de professores, a temtica da sobredotao no foi abordada ou explorada. Neste alinhamento, lembramos os professores que destacam a falta de aces de formao sobre esta temtica, considerando que uma problemtica ainda pouco divulgada e estudada.
Os resultados dos dados analisados na categoria compreenso da sobredotao pelos professores, permitem aferir que, em Portugal, a grande maioria dos professores desconhece ou no compreende a problemtica da sobredotao. Observam-se srias lacunas e limitaes significativas ao nvel da informao e da formao dos professores portugueses relativamente a esta problemtica. Persistem crenas e mitos e um notrio
desconhecimento no mbito desta temtica. Conclumos que o tema da sobredotao ainda pouco conhecido e estudado no nosso pas, existindo dificuldades evidentes ao nvel da compreenso do conceito. Como refere uma tcnica que participou no presente estudo, no seu testemunho: A grande maioria dos professores
338
no compreende a problemtica da sobredotao, no compreende a criana sobredotada.
Os resultados referentes aos dados analisados na categoria preparao dos professores/escolas, permitem concluir que, no geral, os professores e as instituies escolares portuguesas no esto preparados para intervir e actuar adequadamente junto das crianas e jovens sobredotados, em funo das suas caractersticas individuais e necessidades, nomeadamente, por falta de formao e por no existirem os meios necessrios nem recursos humanos especializados, que possibilitem organizar e dinamizar uma actuao ajustada, intencional e direccionada para estes alunos, no respeito pelas suas diferenas e singularidades. Em Portugal, os professores/escolas no consegue implementar e desenvolver uma interveno educativa diferenciada, ajustada populao sobredotada, porque no se encontram preparados, ou seja, no possuem formao nesta rea e no esto suficientemente elucidados e sensibilizados no mbito desta problemtica. No estudo de Santos (2001, p. 156), os resultados mostram que os tcnicos tambm consideram que h uma notria falta de informao e preparao dos professores. Nas palavras de uma tcnica (45 anos): os professores no esto preparados, porque no tm formao e tm muitos preconceitos e muitos mitos () prejudiciais, o que corrobora claramente os resultados aferidos no presente estudo e permite concluir que inquestionavelmente importante, organizar e promover formao de educadores/professores no mbito desta temtica. Nesta linha de reflexo, apresentamos mais dois testemunhos recolhidos no trabalho de Santos (2001, 159), que sustentam a opinio dos tcnicos relativamente importncia de uma formao especfica neste domnio:
339
muito importante uma formao especfica e contnua () (Tcnica, 31 anos). fundamental uma formao bsica mnima sobre o conceito, as caractersticas, as necessidades, as estratgias diferenciadas (Tcnica, 58 anos).
Relativamente categoria processos/instrumentos de despiste nas escolas, os resultados dos dados analisados mostram e permitem concluir que a grande maioria dos professores portugueses no consegue efectuar um despiste ou proceder sinalizao de uma criana com caractersticas de sobredotao. A maioria dos tcnicos refere que os instrumentos existentes, que podem ser utilizados pelos professores no mbito do
despiste/sinalizao, so pouco conhecidos, no esto generalizados e no so divulgados na formao inicial de professores. Em Portugal, a grande maioria dos professores/escolas, no so capazes de proceder de ao despiste/sinalizao e revelam de crianas com
caractersticas
sobredotao
desconhecimento
relativamente aos instrumentos que existem e que podem ser aplicados neste processo. Neste domnio de reflexo Coriat (1990) sublinha a pertinncia do despiste e da identificao precoce, salientando que este processo permite adequar e os contextos envolventes e s necessidades aos
diagnosticadas
organizar
orientao
acompanhamento
pais/famlias e aos professores e restantes agentes educativos, que intervm no processo de ensino e aprendizagem das crianas. Perleth (1993) cit. in (Serra e Cardoso, 2008) lembra que a identificao atempada fundamental, destacando que um atraso neste processo poder comprometer significativamente a estimulao e o atendimento adequado e intencional, sustentado nas necessidades e caractersticas aferidas. Com base numa identificao pautada pelo rigor,
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poder proceder-se ao planeamento de estratgias e intervenes educativas que privilegiem as condies necessrias ao desenvolvimento pleno das altas capacidades destas crianas e promoo de elevados nveis de motivao e empenho, acautelando sempre a sua estabilidade afectiva e emocional. Na mesma linha de pensamento, Almeida e Oliveira (2000) propem que o processo de identificao assuma uma abordagem
multidimensional, tomando em considerao todas as dimenses dos indivduos e no apenas as dimenses cognitivo-acadmicas. Os autores consideram tambm que a identificao dever revestir-se de uma validade ecolgica, ou seja, dever ser realizada em diferentes contextos e momentos. Sustentam ainda que, neste processo, fundamental a interveno e colaborao de diferentes agentes, destacando assim a importncia de uma avaliao de carcter multireferencial. Nas palavras de Almeida e Oliveira Todas estas caractersticas tornam a identificao um processo e no uma deciso delimitada a um dado momento ou espao (), fazendo ressaltar a sua dimenso multi-etpica (p. 48). Serra e Cardoso (2008) corroboram as perspectivas acima apresentadas e reforam que a identificao de crianas e jovens sobredotados caracteriza-se por um processo de avaliao contnuo, sistemtico e multidimensional, que no poder realizar-se num momento nico nem recorrer apenas aos resultados de provas psicomtricas estandardizadas. Este processo impe uma anlise cuidadosa e conjunta dos resultados de provas formais e das observaes rigorosas e sistemticas sobre as atitudes, os comportamentos e as produes dos alunos. Neste mbito, as autoras posicionam a sua perspectiva numa avaliao multireferencial, na qual participa a famlia, o prprio indivduo, os professores e outros agentes educativos, os pares e profissionais de servios de apoio externos (equipas de centros de orientao pedaggica), salvaguardando que a
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famlia e os professores assumem um papel privilegiado, na recolha de informao que s poder ocorrer em situao de observao directa no contexto das vivncias habituais e dirias das crianas. Os resultados dos dados analisados na categoria apoio da instituio especializada aos professores/escolas, permitem aferir que todos os tcnicos que participaram neste trabalho de investigao afirmam que a instituio/associao diligencia apoio aos professores/escolas, de acordo com a natureza e a gravidade das situaes e as necessidades decorrentes das caractersticas dos casos. Esse apoio traduz-se, nomeadamente, em sugestes que constam no relatrio elaborado no mbito da avaliao realizada criana. As deslocaes s escolas so realizadas apenas nos casos em que os intervenientes no processo verificam que existe, de facto, essa necessidade. Alguns tcnicos sublinham que h sempre uma indicao aos professores/escolas, relativamente disponibilidade dos mesmos para contactos e esclarecimentos, sempre que as instituies escolares considerem pertinente. Os testemunhos dos tcnicos permitem compreender, as dinmicas de apoios aos professores/escolas, diligenciadas pelas instituies/associaes portuguesas. Consideramos importante lembrar que, no presente estudo, os resultados obtidos a partir da anlise dos dados da categoria articulao instituio especializada/escola das representaes dos professores, permitem compreender que os mesmos sentem necessidade e reclamam uma articulao mais estreita e efectiva e uma maior aproximao entre as instituies/associaes e as escolas, pois consideram que uma articulao, verdadeiramente funcional, poder ajudar a promover actuaes mais ajustadas e inclusivas em contexto educativo. No entendimento dos professores que participaram no presente estudo necessrio um maior investimento ao nvel da articulao
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instituio/escola. No olhar destes profissionais, impera erguer uma plataforma comunicativa e interactiva que assegure posturas de interveno centradas nas necessidades dos alunos sobredotados, guiadas por agentes com conhecimento especializado, que orientem e aconselhem os professores a organizar respostas diferenciadas e adequadas, em contexto de prtica educativa. Percebemos assim a necessidade de construir um trabalho conjunto, ou seja, um trabalho de equipa, assente em pilares de cooperao e partilha, que contemple: - a participao activa e regular das famlias dos alunos; - a interveno sistemtica dos rgos de direco dos agrupamentos de escolas/escolas, a partir de um envolvimento orientado para a procura de respostas que atendam diversidade discente; - o comprometimento e a disponibilidade dos docentes titulares de turma/grupo (educao pr-escolar/1. ciclo) ou dos directores de turma/professores de disciplina, para a articulao das respostas e das intervenes educativas; - a estreita articulao dos docentes de educao especial; - a colaborao de outros tcnicos (psiclogos, terapeutas, ) O desenvolvimento de parcerias com servios da comunidade envolvente, que possam ajudar a construir e reforar as condies necessrias para responder s necessidades especficas e individuais desta populao, poder tambm representar um recurso complementar importante neste processo de educao partilhada.
Em relao categoria apoios existentes em Portugal, podemos concluir, a partir dos resultados obtidos, que os apoios ainda so notoriamente insuficientes e limitados. necessrio promover o reconhecimento e aceitao da populao sobredotada, a sensibilizao aos pais/famlias, aos educadores/professores e outros tcnicos e
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agentes que participam nos processos educativos destas crianas e jovens, bem como comunidade e sociedade em geral. Impera organizar e garantir dinmicas sistemticas de formao de educadores/professores e estruturas devidamente organizadas de despiste/sinalizao, assim como intervenes educativas orientadas para a diversidade discente, nas quais devem ser contempladas respostas para os alunos sobredotados e para a educao de talentos. Nesta linha de pensamento, no podemos esquecer a necessidade de um enquadramento legal que assegure uma efectiva igualdade de direitos e de condies para esta populao e permita combater e superar as lacunas existentes no mbito da educao e do atendimento s crianas e jovens sobredotados. No estudo de Santos (2001), os tcnicos apontam a necessidade de promover a formao de profissionais na rea da sobredotao e sugerem a constituio de ncleos de apoio s crianas, suas famlias e s instituies educativas que trabalham com os alunos sobredotados, de forma a maximizar o desenvolvimento do seu potencial, garantir a sua estabilidade afectiva e emocional e assegurar uma educao
diferenciada, integradora e inclusiva. Como referem Crespo et al. (2008, p. 99) o percurso educativo uma actividade nuclear da vida, especialmente para as crianas () e jovens e assume uma importncia primordial para o desenvolvimento pessoal e social e para uma efectiva incluso e participao dos indivduos na sociedade, cabendo a todos ns, contribuir para a concretizao de uma educao para todos, que respeite as capacidades individuais e as necessidades educativas de todos os alunos, sem excepes, e saiba aceitar e valorizar a sua individualidade e singularidade. A heterogeneidade uma riqueza incalculvel da humanidade e, como tal, dever ser reconhecida e valorizada no contexto de uma sociedade efectivamente multi/intercultural.
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scar, 7A
CONCLUSO
Estamos em presena no apenas de diversidades individuais, mas de diversidades sistmicas, emergentes das sociedades pluralistas (). A grande lio que se pode tirar aprender a apreciar essa diversidade () Um longo caminho a percorrer. Peres (2000, p. 27) () A singularidade e a diversidade [devem] conviver ultrapassando etnocentrismos, excluso escolar dos diferentes (surdos, invisuais,
hiperactivos, sobredotados, deficientes ), porque actores de diferentes culturas e saberes. Moniz (2008, p. 60)
fundamental o desenvolvimento de estudos que contribuam para um aprofundamento de conhecimentos relativamente s caractersticas, perfis e necessidades das crianas sobredotadas e para uma melhor compreenso de aspectos e situaes inerentes s realidades e dinmicas educativas, familiares e socioculturais desta populao. Estudos que ajudem a encontrar e a desenvolver respostas ajustadas, que possibilitem potenciar e optimizar os referidos contextos envolventes e operacionalizar um acompanhamento/atendimento especfico e
adequado, que valorize e respeite as suas diferenas, responda eficazmente s suas necessidades individuais e especficas e garanta um equilibrado e harmonioso desenvolvimento global das mesmas. A sobredotao uma temtica complexa e multifacetada, que tem vindo a suscitar interesse nos ltimos anos, mas tambm inmeras dvidas, interrogaes, inquietaes e divergncia de opinies, por parte daqueles que, por todo o mundo, se tm dedicado a estud-la e a compreend-la (Santos, 2002).
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Este trabalho, orientado para o estudo das dinmicas familiares, educativas e socioculturais das crianas sobredotadas, permitiu-nos concluir que os progenitores, embora revelem dvidas, interrogaes e limitaes relacionadas com a problemtica dos seus filhos
sobredotados, revelam-se agentes importantes na primeira fase de despiste, pois conseguem identificar vrias caractersticas importantes que ajudam a sinalizar estes casos. Os pais consideram fundamental uma adequada compreenso da problemtica da sobredotao, para que possam ajudar e orientar os seus filhos, respondendo de forma ajustada e esclarecida s suas necessidades individuais e assegurando as condies necessrias para que possam desenvolver equilibradamente todo o seu potencial. Os resultados deste estudo mostram que os pais consideram importante a existncia de um ambiente familiar acolhedor, desfiador e enriquecedor, que responda s necessidades e aos interesses da criana, promova o seu desenvolvimento pessoal e social e garanta a sua estabilidade afectiva e emocional. O estudo permitiu verificar que o perfil comportamental das crianas sobredotadas, a capacidade e necessidade de liderana e as dificuldades que revelam em aceitar ideias e ordens dos outros, nomeadamente dos adultos, traduzem-se, por vezes, em
constrangimentos ao nvel do relacionamento com os elementos da famlia, pais e irmos, assim como em contexto escolar, nomeadamente com os colegas, o que confirma o primeiro pressuposto que considermos neste trabalho. Tambm ficou demonstrado que, se as crianas sobredotadas beneficiarem de um meio familiar, escolar e social devidamente organizado, acolhedor e estimulante, que contribua para a promoo do seu equilbrio emocional e psquico e para o desenvolvimento maximizado das suas capacidades e potencialidades, estas tero condies para poderem evidenciar caractersticas com implicaes
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positivas tanto ao nvel familiar como socioeducativo, factos que permitem confirmar o segundo pressuposto considerado neste estudo. Esta investigao permitiu ainda perceber que, considerando as caractersticas de personalidade das crianas sobredotadas, as mesmas podero revelar problemas e dificuldades de socializao com os pares em contexto escolar, observando-se, por vezes, fragilidades e
dificuldades de relacionamento e de sensibilidade interactiva, geradoras de constrangimentos e conflitos, o que demonstra a confirmao do terceiro pressuposto deste estudo. Conseguimos perceber que os pais e os professores revelam dificuldades significativas na compreenso da problemtica da
sobredotao, o que dificulta a organizao de intervenes adequadas e ajustadas aos problemas que podero surgir com estas crianas, acarretando, muitas vezes, limitaes e fragilidades na criao e dinamizao das condies necessrias promoo do desenvolvimento emocional e psquico das mesmas e a maximizao de todo o seu potencial e criatividade. Estes resultados permitem-nos confirmar o quarto pressuposto elaborado para o estudo. Confirmmos ainda o quinto e ltimo pressuposto deste estudo, ao verificarmos que, se as famlias e as escolas/professores
compreenderem a problemtica da sobredotao e beneficiarem de estruturas de apoio adequadas e acompanhamento na interveno junto destes casos, existiro menos dificuldades na gesto dos problemas resultantes desta problemtica, observados ao nvel familiar e escolar, o que ir contribuir para uma viso positiva da sobredotao e uma melhor aceitao, compreenso e incluso destas crianas na famlia, na escola e na sociedade. fundamental e imprescindvel que a famlia acompanhe o desenvolvimento da criana e que participe com ela em actividades estimulantes e desafiadoras e lhe disponibilize tempo e ateno, ajudando-a e orientando-a, para que a mesma possa desenvolver ao
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mximo as suas potencialidades e evidenciar um desenvolvimento global harmonioso e equilibrado (Santos, 2002). Os pais que colaboraram neste trabalho, consideram que, em Portugal, observam-se limitaes e fragilidades significativas
relativamente aos apoios existentes para a populao sobredotada e suas famlias e sentem-se insatisfeitos com o atendimento especializado particular ao qual recorreram, na tentativa de obter ajuda para lidar com a problemtica dos seus filhos sobredotados. Conclumos que o nvel de satisfao demonstrado pelos pais, relativamente ajuda e orientao das instituies especializadas no domnio da sobredotao, revela-se bastante reduzido. Verificmos que o atendimento no corresponde, na maioria dos casos, s expectativas dos progenitores. Estes resultados tambm foram observados no estudo que realizmos na Dissertao de Mestrado em Relaes Interculturais intitulada A Criana sobredotada na Famlia e na Escola. Impera tambm referir que os professores no possuem formao sobre a temtica da sobredotao, sendo que no se encontram devidamente preparados nem motivados para intervir com estas crianas, proporcionando-lhes contextos de ensino e aprendizagem efectivamente estimulantes e orientados para as suas reais
necessidades educativas, especficas e individuais, de forma a assegurar e maximizar o sucesso escolar das mesmas. As instituies escolares no renem as condies necessrias para actuar com crianas e jovens sobredotados, de forma a responder s suas necessidades educativas e respeitar a sua individualidade e diferena.
Na opinio dos pais/ famlias que participaram neste estudo, no se observa uma efectiva aceitao e incluso dos seus filhos nas escolas, facto que se traduz numa sistemtica preocupao e insegurana face ao acompanhamento dos mesmos nos contextos educativos institucionais.
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Os professores revelam dificuldades significativas na compreenso desta problemtica, o que acarreta limitaes ao nvel da interveno junto destas crianas e jovens e cria fragilidades no mbito da adequao dos currculos, assim como na organizao de estratgias, metodologias e planos de trabalho orientados para as necessidades educativas destas crianas e jovens.
No geral, as escolas no utilizam estratgias diferenciadas e
integradoras, nem recorrem a programas especficos para organizar e adequar as intervenes educativas s necessidades das crianas e jovens com caractersticas de sobredotao. As crianas e jovens sobredotados necessitam de contextos educativos ricos em estmulos e de professores efectivamente motivados, capazes de contribuir para a promoo do seu potencial, assegurar o sucesso escolar, a realizao pessoal e social e o seu equilbrio emocional. Os professores devem ser capazes de promover experincias de aprendizagem significativas e integradoras, tendo em conta a sua heterogeneidade e singularidade, contribuindo para potenciar e satisfazer a sua imaginao, curiosidade e criatividade.
As dinmicas de sensibilizao e formao de professores, na rea da sobredotao, so fundamentais para uma adequada actuao dos professores e das instituies educativas nos processos de ensino e aprendizagem dos alunos sobredotados. Conclumos que os professores consideram pertinente e necessria uma efectiva articulao entre as instituies especializadas e as escolas, que assegure a organizao de respostas educativas ajustadas aos perfis intra-individuais dos alunos sobredotados, permitindo assim o desenvolvimento favorvel e equilibrado do seu potencial, assente numa educao integradora e inclusiva. No geral, os professores e as instituies escolares portuguesas no esto preparados para actuar adequadamente junto da populao sobredotada, por falta de formao e de meios/recursos que permitam
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organizar uma interveno intencional e centrada nos perfis de funcionalidade destes alunos. Consideramos pertinente o trabalho partilhado e cooperado entre professores, que contribua para fomentar processos curriculares significativos e uma cultura de escola de cariz colaborativo. A escola dever organizar respostas educativas que permitam aos alunos a promoo harmoniosa das suas reas de desenvolvimento e desempenho, assim como o estmulo e progressivo aperfeioamento das suas potencialidades. Ao aluno dever ser proporcionado um envolvimento activo em tarefas/actividades, as quais devem ser adequadas, devidamente exploradas e cuidadosamente discutidas num ambiente de partilha e ajuda, emocional e intelectualmente estimulante, com valorizao das interaces professor/aluno(s) e aluno/aluno(s), perspectivando-se o desenvolvimento pessoal e colectivo. importante relembrar e sublinhar que as notrias dificuldades que as instituies escolares encontram na organizao e dinamizao de respostas e intervenes educativas adequadas s necessidades destas crianas, reflectem as inmeras e preocupantes limitaes e fragilidades do sistema educacional portugus, no que se refere educao de alunos sobredotados. Estas crianas constituem um permanente desafio social dada a complexidade e multidimencionalidade do constructo, a heterogeneidade da sua composio (enquanto grupo) e as dificuldades observadas nos processos de identificao (Novaes, 1979). Hoje, em diversos pases, tm sido implementados programas educacionais especificamente direccionados s crianas sobredotadas. Tambm tm sido organizados e disponibilizados recursos necessrios a um adequado atendimentos destas crianas em contexto educacional, de forma a garantir uma resposta eficaz e adequada s suas necessidades
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individuais e a promoo integral e equilibrada do seu desenvolvimento (Alencar, 1986). Como refere Santos (2002, p. 189) se a criana sobredotada no obtiver um acompanhamento psicopedaggico adequado, baseado em estratgias e programas educacionais que visem a promoo das suas potencialidades, esta poder mergulhar numa inadaptao e
desmotivao que a encaminhe em direco ao desinteresse pela escola e pelas actividades escolares propostas, desperdiando as suas capacidades e comprometendo o seu sucesso escolar, social e desenvolvimento psicolgico. Impera ainda destacar que a articulao escola/famlia constitui um pilar estruturante, na conjugao de esforos e na promoo de uma actuao conjunta face procura de respostas e solues para os problemas que possam sobressair nos contextos familiar e escolar, devendo consubstanciar-se numa plataforma comunicativa recproca e funcional, facto que reclama uma disponibilidade permanente de ambas as instituies educativas, esprito colaborativo e a conscincia efectiva da necessidade de uma responsabilidade partilhada e conjunta face educao da criana. A problemtica da sobredotao dever ser perspectivada a partir de uma abordagem ecolgica e holstica, que considere o indivduo em toda a sua dimenso e singularidade e se preocupe em assegurar a adequao dos contextos onde este se encontra inserido e realiza as suas vivncias, objectivando o seu desenvolvimento global e equilibrado e a sua realizao pessoal, emocional e social. Esta temtica dever tambm ser compreendida a partir de uma perspectiva multi/intercultural, na qual as diferenas individuais so amplamente reconhecidas como qualidades essenciais da
heterogeneidade e da diversidade humana, impondo que a escola abra
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as suas portas pluralidade de capacidades, de potencialidades, de saberes e de talentos.
Relativamente s limitaes do estudo, salientamos as dificuldades inerentes s inmeras diligencias e contactos necessrios para o recrutamento das famlias que participaram neste estudo, a fim de se proceder realizao do trabalho de investigao emprica, que se caracterizou por um processo bastante complexo e longo. As vrias entrevistas efectuadas tambm implicaram uma enorme disponibilidade de tempo e a realizao de vrias deslocaes. Foram realizadas 88 entrevistas em profundidade, que contabilizaram uma mdia de 180 horas de conversao em contexto de entrevista. Para alm das entrevistas realizadas aos sujeitos do estudo, a investigadora reuniu com vrias pessoas envolvidas nas diligncias efectuadas nos processos de recrutamento dos sujeitos, o que tambm implicou um considervel investimento em termos de tempo e deslocaes, tendo em conta que a investigadora deslocou-se sempre aos locais sugeridos pelos sujeitos, mostrando disponibilidade e flexibilidade, de forma a no criar limitaes ou constrangimentos que pudesse interferir ou comprometer o agendamento dos
encontros/reunies e entrevistas, imprescindveis para a concretizao deste trabalho. De referir que no mbito da realizao das entrevistas aos tcnicos das Instituies Especializadas, foram realizadas deslocaes aos distritos do Algarve, vora, Coimbra e Porto. No contexto deste estudo apontamos uma recomendao que consideramos essencial. Esta recomendao insere-se no mbito da formao de professores que, na nossa opinio, dever assumir um carcter activo e permanente, nomeadamente, a formao em contexto a partir da constituio de equipas de trabalho multidisciplinares,
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facilitadoras e promotoras do trabalho colaborativo e que assegurem uma abordagem holstica e participada da problemtica da sobredotao. Apresentamos tambm uma sugesto para futuros trabalhos neste domnio. Assim, consideramos pertinente o desenvolvimento de estudos que se proponham aferir como se processa e desenvolve a implementao de planos de desenvolvimento para alunos com altas habilidades/sobredotados nas escolas, bem como indagar acerca dos efeitos da implementao de planos de desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem destes alunos. Este trabalho de investigao, embora limitado num espao e num tempo, objectiva constituir um contributo para o estudo da problemtica da sobredotao, que representa um fenmeno complexo e sobre o qual ainda reside, inquestionavelmente, muito por explorar, estudar e compreender. Num mundo complexo, plural, dinmico e em permanente mudana, temos de aceitar e aprender a viver e a conviver numa sociedade multi/intercultural, plenamente conscientes que a diversidade tnica, cultural, social, lingustica, de saberes, de competncias e
potencialidade/habilidades uma realidade efectiva e inquestionvel, que contribui notoriamente para promover e potenciar a riqueza das sociedades e da humanidade, onde todos devem assumir um lugar de pertena e ver reconhecidos os seus direitos, a sua riqueza interior e a sua singularidade (Peres, 2000).
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369
ndice de Quadros
Quadro 1 Percepo sobre crianas sobredotadas ...................................... Quadro 2 Percepo da necessidade de compreenso da problemtica da sobredotao ........................................................................................ Quadro 3 Percepo da importncia do conhecimento das caractersticas individuais e das necessidades especficas do(a) filho(a) sobredotado(a) ........................................................................................... Quadro 4 Percepo de caractersticas que podero evidenciar a sobredotao na criana (caractersticas de alerta ) ................................ Quadro 5 Percepo de caractersticas observadas no(a) filho(a) sobredotado(a) ........................................................................................... Quadro 6 Percepo da relao entre caractersticas do meio familiar e resultados excepcionais da criana .......................................................... Quadro 7 Percepo da influncia dos valores socioculturais da famlia na promoo do desenvolvimento da criana ......................................... Quadro 8 Percepo da suspeita de sobredotao ...................................... Quadro 9 Percepo da Idade do(a) filho(a) aquando da observao das primeiras caractersticas de sobredotao ............................................... Quadro 10 Percepo do procedimento diligenciado perante as caractersticas de sobredotao ............................................................... Quadro 11 Percepo da tentativa de encontrar ajuda ................................ Quadro 12 Percepo da ajuda obtida da Instituio Especializada ........... Quadro 13 Percepo de problemas revelados pelo(a) filho(a) sobredotado(a) ........................................................................................... Quadro 14 Percepo da orientao famlia/escola pela Instituio Especializada ............................................................................................. Quadro 15 Percepo de condies na escola para trabalhar com crianas sobredotadas ............................................................................... Quadro 16 Percepo da informao professora/escola acerca da sobredotao do(a) filho(a) ....................................................................... Quadro 17 Percepes do nvel de compreenso da problemtica da sobredotao pela professora ................................................................... Quadro 18 Percepo da importncia da articulao escola/famlia ........... Quadro 19 Percepo da colaborao na educao escolar do(a) filho(a) ......................................................................................................... Quadro 20 Percepo dos contributos do envolvimento parental na educao escolar do(a) filho(a) ................................................................ Quadro 21 Percepo da necessidade de apoio s crianas sobredotadas e suas famlias em Portugal ...................................................................... Quadro 22 Percepo da informao criana sobre a sua sobredotao Quadro 23 Percepo de aspectos positivos da sobredotao ................... Quadro 24 Percepo de aspectos negativos da sobredotao .................. Quadro 25 Percepo do Eu ........................................................................ Quadro 26 Percepo do que gostam em si ................................................. Quadro 27 Percepo sobre a famlia ...........................................................
187 189
192 195 197 199 201 202 203 204 204 205 207 209 211 212 214 215 216 218 219 220 222 223 224 225 226
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Quadro 28 Percepo sobre os irmos ......................................................... Quadro 29 Percepo das actividades/brincadeiras com os irmos ............ Quadro 30 Percepo das conversas com os progenitores ......................... Quadro 31 Percepo das actividades com a famlia ................................... Quadro 32 Percepo acerca da escola ....................................................... Quadro 33 Percepo acerca dos colegas .................................................... Quadro 34 Percepo sobre um amigo especial .......................................... Quadro 35 Percepo sobre a professora ..................................................... Quadro 36 Percepo das tarefas/actividades escolares preferidas ........... Quadro 37 Percepo de temas/assuntos do seu interesse ........................ Quadro 38 Percepo Se pudesse escolher uma escola ....................... Quadro 39 Percepo da temtica da sobredotao .................................... Quadro 40 Percepo sobre crianas sobredotadas .................................... Quadro 41 Percepo da temtica da sobredotao na Formao Inicial de Professores em Portugal ...................................................................... Quadro 42 Percepo da necessidade de formao de professores na rea da sobredotao ................................................................................ Quadro 43 Percepo de procedimentos de despiste/identificao de crianas sobredotadas ............................................................................... Quadro 44 Percepo do(a) seu/sua aluno(a) sobredotado(a) .................... Quadro 45 Percepo de metodologias/estratgias e programas utilizados na escola .................................................................................................... Quadro 46 Percepo de instituies portuguesas na rea da sobredotao .............................................................................................. Quadro 47 Percepo da articulao instituio especializada/escola ........ Quadro 48 Percepo das reaces dos colegas face ao/ aluno(a) sobredotado(a) ........................................................................................... Quadro 49 Percepo do relacionamento entre o aluno sobredotado e os colegas ....................................................................................................... Quadro 50 Percepo do relacionamento entre o aluno sobredotado e o professor ..................................................................................................... Quadro 51 Percepo sobre crianas sobredotadas .................................... Quadro 52 Percepo de sinais precoces/caractersticas que ajudam na identificao de crianas sobredotadas .................................................... Quadro 53 Percepo de problemas com crianas sobredotadas ............... Quadro 54 Percepo do apoio das Instituies Especializadas s famlias Quadro 55 Percepo da formao de professores em Portugal na rea da sobredotao ........................................................................................ Quadro 56 Percepes da compreenso da sobredotao pelos professores em Portugal ........................................................................... Quadro 57 Percepo da preparao dos professores/escolas para intervirem com crianas sobredotadas ..................................................... Quadro 58 Percepo de processos/instrumentos utilizados nas escolas para despiste de crianas sobredotadas .................................................. Quadro 59 Percepo do apoio da Instituio Especializada aos professores/escola ..................................................................................... Quadro 60 Percepo de apoios existentes em Portugal s crianas sobredotadas/famlias ................................................................................
227 228 229 231 232 232 233 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 248 250 251 251 252 253 255 256 257 259 260 261 262 264
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Anexos
ANEXO I
Ficha de Caracterizao da Criana
Ficha de Caracterizao da Criana
Caso N. ............................. Data: ........../........./..........
Nome: ................................................................................................................................................................... Idade: .................................. Data de Nascimento: ................/.............../................ Morada: ................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................... Escola: .................................................................................................................................................................. Morada: ................................................................................................................................................................ Telefone: .............................................................................................................................................................. Ano de Escolaridade: ....................................................................................................................................... Professora: ........................................................................................................................................................... Telefone: ................................................................ Telemvel: .............................................................
Encarregado(a) de Educao: ........................................................................................................................ Actividades Extra Curriculares: ..................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Instituio de atendimento (sobredotao): ................................................................................................ ............................................................................................................................................................................... Relatrios: Sim .......... No .......... Registos de Avaliao: Sim .......... No .......... Total .......... Total ..........
3 Textos (Tema livre/A famlia/A escola): ................................................................................................ 3 Desenhos (Tema livre/A famlia/A escola): .......................................................................................... Observaes: .................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................
374
ANEXO II
Ficha de Caracterizao dos Pais
Ficha de Caracterizao dos Pais
Caso N. ............................. Data: ........../........./..........
Me Nome: ................................................................................................................................................................... Idade: .................................. Data de Nascimento: ................/.............../................
Morada: ................................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................................... Telefone: ................................................................ Telemvel: .............................................................
Habilitaes acadmicas: ................................................................................................................................. Profisso: ............................................................................................................................................................. Estado Civil: .......................................................................................................................................................
Pai Nome: ................................................................................................................................................................... Idade: .................................. Data de Nascimento: ................/.............../................
Habilitaes acadmicas: ................................................................................................................................. Profisso: ............................................................................................................................................................. Estado Civil: .......................................................................................................................................................
Observaes: .................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................
376
ANEXO III
Ficha de Caracterizao da Famlia
Ficha de Caracterizao da Famlia
Caso N. ............................. Data: ........../........./..........
Nome da Criana: .............................................................................................................................................
Nome fictcio (estudo): ....................................................................................................................................
Idade: ..................................
Data de Nascimento: ................/.............../................
Me: ......................................................................................................................................................................
Pai: ........................................................................................................................................................................
N. de Irmos ..........
Sexo: M .......... F ..........
Idade(s): ............................. Idade(s): ............................. Idade(s): .............................
Data de Nascimento: ................/.............../................ Data de Nascimento: ................/.............../................ Data de Nascimento: ................/.............../................
Residem na casa da famlia: Sim .......... No ..........
Observaes: .................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................
378
ANEXO IV
Ficha de Caracterizao do Professor
Ficha de Caracterizao do Professor
Caso N. ............................. Data: ........../........./..........
Nome: ................................................................................................................................................................... Idade: .................................. Data de Nascimento: ................/.............../................
Morada (Distrito/Concelho/Localidade): ................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Telefone: ................................................................ Telemvel: .............................................................
Grau Acadmico: ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Formao Inicial: ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Instituio onde realizou a formao: ......................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Formao Complementar/outro(s) grau(s) acadmico(s): ....................................................................... ............................................................................................................................................................................... Instituio onde realizou a formao: ......................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................
Sector de Ensino: a) Ensino Oficial .......... b) 1. Ciclo E.B. .......... Ensino Particular e Cooperativo .......... Apoio Educativo/Ensino Especial ..........
Situao Profissional: Quadro de Escola/Agrupamento .......... Q.Z.P. .......... Contratado ..........
Ano de incio da actividade docente: .........................
Anos de servio docente: .....................
Observaes: .................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................
380
ANEXO V
Ficha de Caracterizao da Escola
Ficha de Caracterizao da Escola
Caso N. ............................. Data: ........../........./..........
Nome da Escola: ............................................................................................................................................... Agrupamento de Escolas a que pertence: .................................................................................................. Morada: ................................................................................................................................................................ Telefone: ................................................................ Fax: .........................................................................
Ambiente: ............................................................................................................................................................ N. total de salas: .......... Sala de Professores: N. de salas de aula: .......... No .......... No ..........
Sim ..........
Gabinete/Sala do(a) Coordenador(a) de Escola: Sim .......... Cozinha: Sim .......... No .......... No .......... No ..........
Refeitrio: Sim .......... Ginsio: Sim ..........
N. de Casas de Banho: .......... N. de Professores: .......... N. de Auxiliares de Aco Educativa: .......... N. de Alunos: .......... Horrio: Normal .......... (..........h s ..........h / ..........h s ..........h) Duplo manh/tarde .......... (manh das ..........h s ..........h / tarde das ..........h s ..........h) Observaes: .................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................
382
ANEXO VI
Ficha de Caracterizao do Tcnico da Instituio Especializada
Ficha de Caracterizao do Tcnico da Instituio Especializada
Data: ........../........./.......... Hora ................................. Local .................................
Nome: ................................................................................................................................................................... Idade: .................................. Data de Nascimento: ................/.............../................
Morada (Distrito/Concelho/Localidade): ................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Telefone: ................................................................ Telemvel: .............................................................
Instituio da qual membro: ....................................................................................................................... Funo na Instituio: ..................................................................................................................................... Grau Acadmico: ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Formao Inicial: ............................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Instituio onde realizou a formao: ......................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Formao Complementar/outro(s) grau(s) acadmico(s): ....................................................................... ............................................................................................................................................................................... Instituio onde realizou a formao: ......................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... Profisso: ............................................................................................................................................................. Situao Profissional: ....................................................................................................................................... Sector de Ensino: a) Ensino Oficial .......... Ensino Particular e Cooperativo ..........
b) Nvel de ensino ....................................................................................... Ano de incio de trabalho na rea da sobredotao: .................... Anos de trabalho na rea da sobredotao: .................... Observaes: .................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................... ...............................................................................................................................................................................
384
ANEXO VII
Guio de Entrevista aos Pais (Pai e Me)
Guio de Entrevista aos Pais (Pai e Me)

1. O que entende por crianas sobredotadas? 2. Considera importante que os pais compreendam a problemtica da sobredotao? Explique porqu. 3. Considera importante que os pais conheam as caractersticas individuais e as necessidades especficas do(a) filho(a) sobredotado(a)? Explique porqu. 4. Na sua opinio, existem caractersticas que podero evidenciar a sobredotao na criana? 4.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 5. Refira as caractersticas que considera mais evidentes no(a) seu/sua filho(a). 6. Na sua opinio, existem caractersticas do meio familiar que contribuem para que a criana atinja resultados excepcionais? 6.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 7. Considera que os valores socioculturais da famlia podero promover ou bloquear o desenvolvimento da criana? Explique porqu. 8. No caso do(a) seu/sua filho(a), a suspeita de uma possvel sobredotao surgiu por parte dos pais ou por parte de algum exterior ao seio familiar? 9. Que idade tinha o(a) seu/sua filho(a) quando comearam a detectar as primeiras caractersticas de uma possvel sobredotao? 10. Perante as caractersticas, pensou em procurar ajuda? 10.1. Se respondeu sim pergunta anterior, a quem recorreu na tentativa de encontrar ajuda? 10.2. Qual a sua opinio acerca da ajuda que obteve? 11. Tm surgido problemas com o/a seu/sua filho(a) que considera relevante salientar? 11.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 11.2. Em que contexto(s) tm surgido os problemas: familiar, escolar, social? 12. A instituio de atendimento a crianas sobredotadas qual recorreu orienta a famlia/escola na compreenso da problemtica da sobredotao? 12.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga de que forma.
386
13. A instituio de atendimento a crianas sobredotadas que acompanha o(a) seu/sua filho(a) indica possveis formas orientadoras de actuao, face a problemas que possam surgir no diaa-dia, em contexto familiar? 14. Considera que a escola que o(a) seu/sua filho(a) frequenta est preparada e apresenta condies para proporcionar a incluso e trabalhar com crianas sobredotadas? Explique porqu. 15. Informou o(a) professor(a)/escola do(a) seu/sua filho(a) que o(a) mesmo(a) sobredotado(a)? 15.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga como reagiu o(a) professor(a) ao saber que se tratava de uma criana sobredotada? 15.2. Se respondeu no pergunta 15 , diga porqu. 16. Na sua opinio o(a) professor(a) do(a) seu/sua filho(a) compreende a problemtica da sobredotao? Explique porqu. 17. Pensa que importante uma articulao escola/famlia? Explique porqu. 18. No seu caso particular, colabora na educao escolar do(a) seu/sua filho(a)? 18.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga de que forma. 18.2. Se respondeu no pergunta anterior, diga o(s) motivo(s)? 19. Na sua opinio, o envolvimento dos pais na educao escolar de um(a) filho(a) poder ajudar a resolver ou minorar problemas? Porqu? 19.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga como. 20. O que acha que deveria ser feito em Portugal para apoiar as crianas sobredotadas e suas famlias? 21. Considera que a criana dever saber que sobredotada? Porqu? 22. Considera que a sobredotao tem aspectos positivos? 22.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 22.2. Se respondeu no diga porqu. 23. Considera que a sobredotao tem aspectos negativos? 23.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 23.2. Se respondeu no diga porqu.
387
ANEXO VIII
Guio de Entrevista s Crianas
Guio de Entrevista s Crianas
1. Como que tu pensas que s? 2. O que mais gostas em ti? 3. O que pensas da tua famlia? 4. Tens irmos? Quantos? 4.1. Se respondeste sim na pergunta anterior, diz o que pensas acerca dele(s). 4.2. Gostas de realizar actividades/brincar com o(s) teu(s) irmo(aos)? Porqu? 4.2.1. Se respondeste sim na pergunta anterior, refere as tuas actividades/brincadeiras preferidas? 4.2.2. Quem costuma sugerir as actividades/brincadeiras? 5. Costumas conversar com a tua me e com o teu pai? 5.1. Se respondeste sim na pergunta anterior, diz com qual dos dois costumas conversar mais. Porqu? 5.2. Qual dos dois costuma dar-te mais ateno? 6. O que gostas mais de fazer com a tua famlia? Porqu? 7. O que pensas acerca da tua escola? 8. O que pensas acerca dos teus colegas? 9. Tens algum amigo especial? 9.1. Se respondeste sim na pergunta anterior, diz como o teu amigo especial. 9.2. O que mais aprecias nele? 10. O que pensas da tua professora? 10.1. O que mais aprecias na tua professora? 11. Gostas das aprendizagens que realizas na escola? Porqu? 12. Quais so as tarefas/actividades que gostas mais de realizar na escola? Porqu? 13. Existe algum tema ou assunto que te interesse muito? 13.1. Se respondeste sim na pergunta anterior, diz qual(ais) e porqu. 14. Se pudesses escolher uma escola, como gostarias que fosse? Porqu?
389
ANEXO IX
Guio de Entrevista aos Professores
Guio de Entrevista aos Professores
1. J ouviu falar e leu documentao/literatura acerca da temtica da sobredotao? 2. O que entende por crianas sobredotadas? 3. Na sua opinio, qual a formao dos professores em Portugal relativamente sobredotao? 4 . Em que ano concluiu o seu Curso de Formao Inicial de Professores? 5. Ao longo do seu Curso de Formao Inicial, abordou a temtica da sobredotao? 6. Considera importante a formao especfica de professores para trabalharem com estas crianas? Porqu? 7. Na escola onde lecciona so utilizados processos especficos para despiste/identificao de crianas sobredotadas? 7.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, diga quais. 8. Na sua opinio, existem caractersticas que podero ajudar a identificar crianas sobredotadas? 9. Que tipo de problemas surgem na escola com as crianas sobredotadas? 10. J trabalhou anteriormente com crianas sobredotadas? 11. Em relao criana sobredotada que tem na turma, quais so as suas caractersticas especficas? 12. Tm surgido problemas na escola com a mesma? 12.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, refira quais. 13. Utiliza metodologias/estratgias e programas especficos para trabalhar com o(a) seu/sua aluno(a) sobredotado(a)? 13.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, diga quais. 13.2. Se respondeu no na pergunta 13 , diga o(s) motivo(s). 14. Conhece alguma(s) instituio(es) portuguesa(s) de interveno e desenvolvimento de estudos na rea da sobredotao? 14.1. Se respondeu sim na pergunta anterior refira o(s) nome(s) da(s) instituio(es). 15. J contactou ou foi contactada pela instituio de atendimento a crianas sobredotadas que atende o(a) seu/sua aluno(a)? 15.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, diga qual a finalidade do(s) contacto(s).
391
16. A instituio colabora com a escola/professor(a)? 16.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, diga de que forma. 17. Acha que seria importante um trabalho de articulao/comunicao entre a escola/professor, a instituio que acompanha a criana e a famlia? Porqu? 18. A escola tem professor(a) de Educao Especial? 18.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, refira se o(a) professor(a) tem conhecimento do caso do(a) seu/sua aluno(a) sobredotado(a). 18.1.1. Se respondeu sim na pergunta 18.1, diga qual foi a actuao do(a) professor(a). 19. O(A) aluno(a) est sujeito(a) ao Regime Educativo Especial? 19.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, diga se o(a) aluno(a) beneficia de apoio educativo directo do(a) professor(a) de Educao Especial? 19.2. Se respondeu sim na pergunta 19, diga se o(a) aluno(a) tem um Programa Educativo Individual (PEI). 20. Considera que a criana dever saber que sobredotada? Porqu? 21. Na sua opinio qual(ais) /so a(s) rea(s) de maior interesse/melhores desempenhos do(a) seu/sua aluno(a). 22. O (A) seu/sua aluno(a) foi sujeito a uma acelerao ou a um enriquecimento? 22.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, diga como que se processou. 23. Apercebe-se de alguma(s) reaco(es) por parte dos colegas face ao() seu/sua aluno(a) sobredotado(a)? 23.1. Se respondeu sim pergunta anterior, refira qual(ais). 24. Como define o relacionamento do(a) seu/sua aluno(a) com os colegas? 25. Como define o relacionamento do(a) seu/sua aluno(a) com o(a) professor(a)?
392
ANEXO X
Guio de Entrevista aos Tcnicos das Instituies Especializadas
Guio de Entrevista aos Tcnicos das Instituies Especializadas
1. O que entende por crianas sobredotadas? 2. Existem sinais precoces/caractersticas que ajudam a identificar crianas sobredotadas? 2.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 3. Na sua opinio, quais so os problemas mais frequentes que surgem com estas crianas, em contexto familiar e escolar? 3.1. Considera que existem factores especficos nestes contextos que contribuem para os problemas? 3.1.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 4. Considera que existem caractersticas do contexto familiar que contribuem para que a criana atinja resultados excepcionais? 4.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 5. Na sua opinio, os valores socioculturais da famlia podero promover ou bloquear o desenvolvimento da criana? Porqu? 5.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga como. 6. Considera que o contexto sociocultural e econmico tem influncia determinante no desenvolvimento das crianas sobredotadas. Explique porqu. 7. Acha que os pais com um estatuto socioeconmico e cultural desfavorecido atribuem menos valor sobredotao ou podero ter mais dificuldades em identificar caractersticas/atitudes no(a) seu/sua filho(a), reveladoras de uma possvel sobredotao? Explique porqu. 8. A instituio de atendimento a crianas sobredotadas da qual faz parte promove orientao/ aconselhamento s famlias? 8.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga que tipo de orientao/aconselhamento. 8.2. Se respondeu sim pergunta 8, explique como se processa. 8.3. Se respondeu no pergunta 8, diga porqu. 9. Na sua opinio, os professores em Portugal conhecem e compreendem a problemtica da sobredotao? 10. Acha que em Portugal os professores esto preparados para identificar crianas com caractersticas de sobredotao? Porqu?
394
11. As escolas em Portugal utilizam processos especficos/instrumentos para despiste/ identificao de crianas sobredotadas? 11.1. Se respondeu sim, diga quais. 11.2. Se respondeu no diga porqu. 12. Acha que os professores/escolas esto preparados para trabalhar com crianas sobredotadas? Porqu? 13. Considera que os professores de alunos sobredotados devero reunir caractersticas ou atributos especficos? Porqu? 13.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga quais. 14. Na sua opinio, os professores esto preparados para observar comportamentos criativos dos seus alunos em situao de aprendizagem? Porqu? 15. Considera importante a formao especfica de professores para trabalharem com crianas sobredotadas? Porqu? 15.1. Se respondeu sim na pergunta anterior, como equaciona essa formao? 15.2. Se respondeu no pergunta 15, explique porqu. 16. Em Portugal, os Cursos de Formao Inicial de Professores, abordam a temtica da sobredotao? 17. A instituio portuguesa de atendimento a crianas sobredotadas da qual faz parte promove a orientao/aconselhamento aos professores/escolas? 17.1. Se respondeu sim pergunta anterior, explique de que forma 17.2. Se respondeu no, diga o(s) motivo(s). 18. A instituio de atendimento a crianas sobredotadas da qual faz parte, costuma contactar as escolas do ensino regular nas quais se encontram matriculadas as crianas sobredotadas que atendem? 18.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga como procedem e qual a finalidade do contacto. 18.2. Se respondeu no, diga porqu. 19. A instituio da qual faz parte costuma ser contactada pelas escolas do ensino regular que as crianas que atende frequentam? 19.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga qual a finalidade dos contactos. 20. Considera importante existir um trabalho de articulao entre a escola/professor/ instituio especializada e a famlia? Porqu?
395
21. Que tipo de programas de atendimento a alunos sobredotados existem em Portugal? 21.1. Esses programas so aplicados nas escolas de ensino regular? 21.2. Que tipo de programas oferece a instituio da qual faz parte, para estas crianas? 21.2.1. Esses programas so desenvolvidos na instituio (extra escolar), ou so desenvolvidos nas escolas de ensino regular, com a orientao da instituio?
22. Considera que a admisso precoce (entrada antecipada ) na escola ou a acelerao podero provocar algum tipo de impacto emocional na criana? 22.1. Se respondeu sim pergunta anterior, diga qual e porqu. 22.2. Se respondeu no, diga porqu. 23. Concorda mais com uma acelerao ou com um enriquecimento? Explique porqu. 24. Que legislao existe em Portugal para estas crianas? 24.1. Considera suficiente? Porqu? 25. Considera que estas crianas tm necessidades educativas especiais? Porque? 26. Considera que devem ser sujeitas ao Regime Educativo Especial? Porqu? 27. Existe legislao especfica em Portugal que contempla a interveno junto destas crianas? Se respondeu sim, diga qual. 28. Na sua opinio, considera que a criana dever saber que sobredotada? Porqu? 29. Qual a sua opinio acerca do apoio que existe, em Portugal, para estas crianas e suas famlias? 30. Considera que deveriam ser criadas estruturas de apoio, em Portugal, para ajudar estas crianas e suas famlias? Porqu? 30.1. Se respondeu sim pergunta anterior, refira que estruturas. 31. Na sua opinio, como considera que a sociedade portuguesa, em geral, v/compreende a temtica da sobredotao? Porqu? 32. Actualmente, que instituies existem em Portugal que trabalham na rea da sobredotao?
396
ANEXO XI
Quadros de Categorias e Unidades de Registo das Representaes dos Sujeitos do Estudo
Quadros de Categorias e Unidades de Registo das Representaes dos Sujeitos do Estudo
Representaes Parentais
Quadro 1 Percepo das mes sobre crianas sobredotadas Categoria 1 Definies de sobredotao Unidades de Registo So crianas que fazem algumas coisas melhor, que percebem as coisas e aprendem com mais rapidez e facilidade do que as outras crianas da mesma idade. (01 Me, 36 anos) So crianas diferentes das outras, pelas caractersticas que apresentam, no entanto, precisam de tudo o que as outras precisam, se calhar um bocadinho mais. Podem ser sobredotadas apenas numa rea ou em vrias reas. (02 Me, 32 anos) Crianas com potencialidades acima da mdia, portanto, com capacidades acima da mdia, que podem ser numa ou noutra rea. Podem ser sobredotadas numa determinada rea e noutras reas medianas. (03 Me, 41 anos) So crianas com caractersticas que as tornam diferentes. Relativamente s capacidades esto acima da mdia em relao aos seus pares e fazem coisas que no seria esperado fazerem tendo em conta a idade. Acho que pode existir sobredotao numa rea muito especfica ou pode ser em vrias reas, ou seja, mais geral. (04 Me, 41 anos) So crianas que se destacam mais num ou noutro campo e podem revelar maiores capacidades e facilidade numa rea: Matemtica, Cincias, escrita ou outra. Tm capacidades acima da mdia numa ou noutra rea, em relao s crianas da mesma faixa etria. (05 Me, 37 anos) So crianas diferentes das outras em termos da aprendizagem. Aprendem com uma grande facilidade e rapidez. Revelam capacidades acima da mdia da sua idade em uma ou vrias reas. (06 Me, 48 anos) So crianas que tm uma capacidade muito elevada de compreender as coisas e adquirir informao em relao s outras crianas da mesma idade. Muitas vezes os pais e os educadores no conseguem compreend-las. difcil conviver com elas quando a pessoa no sabe o que ser sobredotado. Eu tenho dificuldades em compreender o meu filho. (07 Me, 34 anos) So crianas que tm capacidades acima da mdia para a idade que tm, numa ou em todas as reas. (08 Me, 36 anos) So crianas que tm capacidades acima da mdia, que podem ser em diversas reas. No tm que ser s numa rea. (09 Me, 40 anos) So crianas mais inteligente, que tem mais facilidade em aprender e absorver os conhecimentos do que as crianas ditas normais; aprendem mais rapidamente do que as outras crianas. Salientam-se no meio das outras e apresentam capacidades superiores em uma ou determinadas reas. (010 Me, 42 anos)
398
Pelo que li so crianas que se encontram acima da mdia ao nvel do desempenho intelectual, fsico ou artstico e revelam uma maior facilidade na aprendizagem em relao s crianas com a mesma idade. (011 Me, 42 anos) So crianas que tm necessidades especiais e competncias bastante acima da mdia em relao s outras crianas da mesma idade, numa rea especfica, em vrias reas ou que se apresentam de uma forma mais global. Tm uma lgica totalmente diferente das outras crianas e uma capacidade de raciocnio muito rpida. Aprendem tudo e tm uma necessidade muito grande de absorver informao. (012 Av, 54 anos) De referir que a criana vive com os avs e encontra-se responsabilidade dos mesmos, pelo que a entrevista decorreu com a av e no com a me. So crianas que tm capacidades acima da mdia numa ou em vrias reas. (013 Me, 43 anos) So crianas que tm uma aptido e capacidades acima da mdia para determinadas reas, em relao s crianas da mesma idade. (014 Me, 44 anos) So crianas que tm uma capacidade de raciocnio mais rpido ou mais elevado do que a norma das crianas, numa rea ou em mais do que uma rea especfica e aprendem com imensa facilidade. (015 Me, 35 anos) So crianas com algumas capacidades acima da mdia em algumas reas ou numa rea especfica. (016 Me, 32 anos) So crianas com capacidades mais desenvolvidas em relao s outras crianas da mesma idade, numa rea especfica ou em vrias reas. (017 Me, 30 anos) So crianas que manifestam capacidades e interesses acima da mdia em relao sua idade, que podem ser apenas numa rea ou em vrias reas. (018 Me, 41 anos) So crianas inteligentes que desenvolveram e revelam precocemente grandes competncias em reas especficas, em certas reas. (019 Me, 48 anos) So crianas que tm mais capacidade de aprendizagem do que o comum e fazem uso dessa aprendizagem. H uma facilidade completa e total de aprendizagem, uma capacidade de absoro de conhecimento, de comunicao e transformao do prprio conhecimento muito acima do comum. As suas capacidades revelam-se em todas as reas. (020 Me, 46 anos)
Quadro 2 Percepo dos pais sobre crianas sobredotadas Categoria 1 Definies de sobredotao Unidades de Registo So crianas que aprendem com muita facilidade. Podem revelar capacidades acima da mdia numa ou noutra rea ou de forma mais geral. (01 Pai, 44 anos)
399
Crianas sobredotadas so crianas que tm algumas capacidades alm das que outras crianas tm, alm daquilo que a gente considera que, em princpio, seria normal, () capacidades acima dessa normalidade. Na minha opinio e daquilo que tenho conhecimento, acho que elas tm capacidades mais para uma determinada rea ou em vrias. Acho que no tem de ser obrigatoriamente em todas as reas. (02 Pai, 33 anos) So crianas com capacidades significativamente superiores mdia apresentada pelas crianas da sua idade, numa rea ou em reas especficas. (03 Pai, 52 anos) So crianas com capacidades cognitivas superiores mdia em algumas reas especficas. (04 Pai, 43 anos) So crianas com capacidades acima da mdia numa ou em vrias reas e que apreendem facilmente assuntos que as outras crianas da mesma idade no conseguem. (05 Pai, 38 anos) So crianas que aprendem mais rapidamente do que as outras da mesma idade, esto muito mais avanadas a nvel de capacidades do que seria normal e penso que essas capacidades apresentam-se numa rea especfica. (06 Pai, 37 anos) Ora, so crianas diferentes, com capacidades acima da mdia em reas especficas e que requerem mais ateno. So crianas difceis de entender (07 Pai, 39 anos) Nota: Pai 08 no quis participar no estudo. Encontra-se separado da me da criana. No sei muito bem o que uma criana sobredotada, penso que ser uma criana com capacidades muito acima da mdia numa ou em algumas reas, nunca em todas as reas. (09, Pai, 42 anos) Crianas que tm capacidades acima da mdia, que podem ser ou no gerais. Podem ser s em determinadas reas. (010 Pai, 42 anos) So crianas com capacidades muito acima da mdia, geralmente numa determinada rea. difcil explicar o que a sobredotao. (011 Pai, 37 anos) So crianas que tm capacidades acima da mdia, numa rea especfica ou em mais dos que uma rea, em relao s outras crianas com a mesma idade. Demonstram uma grande facilidade em aprender e, por vezes, do respostas verdadeiramente surpreendentes em determinadas situaes. (012 Av, 60 anos) De referir que a criana vive com os avs e encontra-se responsabilidade dos mesmos, pelo que a entrevista decorreu com o av e no com o pai. So crianas que apresentam um desenvolvimento superior ao das outras crianas, tm muita facilidade na aprendizagem e necessitam de aprender e avanar sempre mais. So diferentes das outras crianas. As suas capacidades revelam-se numa determinada rea. (013 Pai, 42 anos) So crianas com capacidades especiais em algumas reas e uma enorme facilidade de aprendizagem. (014 Pai, 56 anos) uma criana com capacidades superiores s das outras crianas, que se distinguem das outras. Essas capacidades podem ser numa ou mais reas. (015 Pai, 44 anos)
400
So crianas que apresentam capacidades e aptides acima do que seria esperado para a sua idade, em algumas reas ou apenas numa rea. (016 Pai, 36 anos) So crianas com competncias muito boas, mais frente do que as outras crianas da sua idade, em reas especficas. (017 Pai, 33 anos) So crianas que tm competncias e atitudes que no se enquadram na idade deles, que ultrapassam aquilo que normal para a idade deles. As suas competncias observam-se numa determinada rea. (018 Pai, 47 anos) No tenho nenhuma definio para crianas sobredotadas, mas penso que so crianas com um nvel acadmico muito elevado, em funo de um conjunto de caractersticas que tm. (019 Pai, 46 anos) Nota: Pai 020 falecido. Criana rf de pai.
Nota: Foi elaborado um Quadro de Categorizao e Seleco das Unidades de Registo das representaes dos sujeitos do estudo, para todas as categorias definidas, nos quais consta a apresentao de todas as unidades de registo seleccionadas para cada categoria. Estes quadros foram posteriormente reestruturados, ou seja, procedeu-se seleco das unidades de registo que sustentam a apresentao e a anlise dos resultados, efectuada no captulo 8, tendo em conta a necessidade de reduo de dados, de forma a permitir potenciar a apresentao, a leitura e a anlise dos resultados. Estes quadros de Categorizao e Seleco das Unidades de Registo (Quadro 1 e 2) das Representaes Parentais so apresentados em anexo a ttulo exemplificativo.
401
ANEXO XII
Textos das Crianas
scar, 7A
scar, 8A 3M
ANEXO XIII
Desenhos das Crianas
Anabela, 6A 11M
Duarte, 7A 4M
Manuel, 8A 4M
Gabriel, 7A 8M
Anabela, 6A 11M
Nelson, 8A 8M
ANEXO XIV
Instituies Portuguesas de atendimento e apoio na Sobredotao
Instituies Portuguesas de atendimento e apoio na Sobredotao
ANEIS Associao Nacional para o Estudo e Interveno na Sobredotao Av. Alfredo Barros, 20 Apartado 3048 4715-350 Braga Tel. 253284517 www.aneis.org
APCS Associao Portuguesa de Crianas Sobredotadas Rua Gil Vicente, 138-140 4000-255 Porto Tel. 225 573 420/5 www.apcs.co.pt E-mail: geral@apcs.co.pt
CPCIL Centro Portugus para a Criatividade, Inovao e Liderana Apartado 4535 1511 Lisboa Codex Tel. 966 088 321 sobredotados.com.sapo.pt E-mail: cpcil@yahoo.com
Instituto da Inteligncia Tel. 222 407 908 www.institutodainteligencia.net E-mail: geral@institutodainteligencia.net

413

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Ana Karina Campos da Costa Santos

Tese de Doutoramento em Cincias da Educao

Professora Doutora Maria Natlia Ramos

UNIVERSIDADE ABERTA LISBOA, 2012

I Parte Enquadramento Terico

Captulo 1 A Perspectiva Histrica da Sobredotao ................................

Captulo 2 Definies de Sobredotao ....................................................

Captulo 3 Abordagem Multi/Intercultural da Sobredotao ......................

Captulo 4 A Adaptao Sociocultural das Crianas Sobredotadas ..........

Captulo 6 A Escola: Segunda Instituio Socializadora e Educativa .......

II Parte Investigao Emprica

Especializadas ................................................................... 333

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................ 355

NDICE DE QUADROS ................................................................................ 370

A minha sincera gratido:

1. A Problemtica As questes inerentes problemtica da sobredotao no

inter/multicultural, lingustica, social,

1.1. Fundamentao da Escolha da Problemtica do Estudo

3. Justificao da Relevncia do Estudo

I Parte Enquadramento Terico

Captulo 1 A PERSPECTIVA HISTRICA DA SOBREDOTAO

desempenho igual ou superior a 140 nas escalas de Q. I. (Pereira, 1998).

Captulo 2 DEFINIES DE SOBREDOTAO

Renzulli apresenta o empenhamento

na tarefa como factor

tericos que dificultam a

possibilidade de propor uma definio precisa e aceite universalmente

Captulo 3 ABORDAGEM MULTI/INTERCULTURAL DA SOBREDOTAO

harmoniosas entre os indivduos e

habilidades/sobredotados dever ser entendida a partir de uma

Captulo 4 A ADAPTAO SOCIOCULTURAL DAS CRIANAS SOBREDOTADAS

Captulo 5 A FAMLIA PRIMEIRA INSTITUIO SOCIALIZADORA E EDUCATIVA

5.1. As Crianas Sobredotadas e Suas Famlias

sobredotadas crescem em meios estimulantes e enriquecidos, onde

5.2. A Importncia da Relao Famlia/Escola

Captulo 6 A ESCOLA SEGUNDA INSTITUIO SOCIALIZADORA E EDUCATIVA

6.1. Cultura(s) de Escola e Diversidades Culturais

inter/multicultural, lingustica, social,

6.2. Dinmicas Educativas e Interculturais

6.3. A Escola Face Problemtica da Sobredotao

6.4. O Professor de Alunos Sobredotados: Atributos e Caractersticas

II Parte Investigao Emprica

Captulo 7 ASPECTOS METODOLGICOS

5. Instrumentos e Procedimentos de Anlise

6.2. Utilizao de um gravador durante as entrevistas

7.4. Aos Tcnicos das Instituies Especializadas

8. Apresentao e Caracterizao dos Casos

Captulo 8 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Categoria 3 Conhecimento das caractersticas e necessidades do(a) filho(a)

Categoria 4 Caractersticas de sobredotao

Categoria 5 Caractersticas do(a) filho(a)

interrogaes aos mesmos relativamente ao desenvolvimento precoce dos seus filhos.

qualificado atravs de um acompanhamento tcnicos especializados.

representaes parentais, ajudando a perceber que, de acordo com os

Incluso das crianas

Categoria 19 Formas de colaborao na educao escolar do(a) filho(a)

Participo em reunies e algumas festas. (Pai)

Vou s reunies. (Pai)

Conversas informais e reunies. (Pai)

Costumo participar nas reunies. (Pai)

Nunca deixo de ir s reunies e, s vezes, tambm vou s festas da escola. (Pai)

Categoria 20 Contributos do envolvimento parental na educao escolar do(a) filho(a)

Apoio s crianas sobredotadas/famlias

2. Representaes das crianas