Unidad II: Fundamentos filosfico-polticos de la concepcin de la educacin popular freireana.

Las cinco dimensiones de la educacin popular segn Paulo Freire. Primera parte.
Objetivos de la Unidad
Estamos convencidos de que no hay forma de plantear una verdadera propuesta educativa popular sin abordar, criteriosa y cientficamente, un plafond terico que pueda orientar la praxis pedaggico-poltica necesaria para lograr autnticas y valederas transformaciones en el campo social y popular. Por esa razn, el objetivo de este mdulo, al igual que el siguiente (Mdulo 3), es desarrollar crticamente los principales fundamentos de la educacin popular en Amrica latina, tomando, para ello, a uno de sus principales referentes. Comenzaremos esta ardua tarea explicitando y estudiando crticamente las dimensiones de la educacin que dan sentido a la praxis pedaggico-poltica de Paulo Freire.

Contenidos II.1. El sistema de pensamiento de Paulo freire II.2. Las cinco dimensiones de la educacin como fundamento de la concepcin freireana de la educacin popular II.3. La dimensin axiolgica de la educacin II.4. La dimensin dialgica de la educacin II.5. La dimensin poltica de la educacin

II.1. El sistema de pensamiento de Paulo freire

Existen elementos en la concepcin pedaggica de Freire que sealan el carcter abierto de su sistema. Uno de ellos es el concepto de praxis:

La unidad dialctica entre teora y prctica que en el sistema freireano se expresa como la dialctica entre el contexto terico y el contexto concreto, o que tambin Freire enuncia como la dialctica establecida entre la lectura del mundo y la lectura de la palabra. Otro elemento importante es el papel atribuido a la subjetividad en la historia. Se trata de una concepcin abierta de la historia, que se funda en la concepcin crtica y dialctica de la realidad asumida por Freire. La realidad no es un bloque macizo y consolidado frente al cual solo nos cabe la adaptacin, sino un espacio que va tomando forma en la medida de nuestra accin transformadora sobre l. Si la teora se ve continuamente modificada en forma interactiva por la prctica, y si la realidad, que siempre esta abierta a las intervenciones transformadoras, debe ser comprendida desde el compromiso social y una actitud de estudio cientfica por lo tanto, rechazando cualquier tipo de recetas-, tenemos garantizada la imposibilidad de que el sistema se dogmatice o, lo que es peor, se fundamentalice. Porque cmo se podra dogmatizar o fundamentalizar el sistema si no se acepta en forma definitiva ninguna teora, ya que siempre se las est contrastando con la prctica y la experiencia.

De la misma forma, cmo se podra dogmatizar o fundamentalizar el sistema, si no se acepta una historia determinada, ni un futuro desproblematizado, ya que se parte una historia que tiene que ser creada por hombres y mujeres a partir de su decisin de intervenir activamente en ella. Este carcter abierto y radicalmente democrtico de su propuesta, se define y queda en evidencia al estudiar la puesta en prctica de su proyecto pedaggico para la Secretara de Educacin de San Pablo (1989-1991). All se percibe con claridad el tipo de ingeniera socio-educativa que sustentaba Freire. Si bien, como es sabido, la utopa de un mundo mejor, de una sociedad ms justa e igualitaria, es lo que impulsa su praxis, su ingeniera no es utpica, sino fragmentaria, es decir, abierta y democrtica

En La sociedad abierta y sus enemigos, Karl Popper sostiene que las transformaciones y cambios sociales y polticos se pueden realizar bsicamente a partir de dos tipos de ingenieras, las que denomina ingeniera social fragmentaria y la ingeniera social utpica. Esta ltima, la ingeniera social utpica, pretende el cambio total y completo de la sociedad, por lo tanto este objetivo la conduce a una reforma tan integral y forzada que la hace, segn Popper, desembocar fatalmente en un rgimen poltico totalitario. Contrariamente, los objetivos fragmentarios, es decir, los cambios parciales, garantizan un proceder ms consensuado y, por lo tanto, ms democrtico. Las sociedades abiertas, es decir, las democrticas, son deudoras de una ingeniera social fragmentaria. Pero de la reflexin de Popper no debe inferirse que las sociedades que se transforman mediante el mtodo de la ingeniera social fragmentaria, por ese solo hecho, garantizan un modelo plenamente democrtico. En nuestras sociedades no se ha practicado ni se practica una ingeniera social utpica y, sin embargo, tenemos un serio dficit de democracia. La ingeniera fragmentaria no nos ha posibilitado democracias plenas, por el contrario, venimos sufriendo una permanente prdida de sustantividad democrtica, pero debido a la perversidad del modelo neoliberal y la gestin corrupta y deficiente de las dirigencias nacionales y locales.

Dos elementos explican esto. Por un lado, la opcin democrtica radical que realiza Freire y que constituye uno de los pilares de su propuesta. Esto lo lleva a rechazar cualquier cambio o transformacin autoritaria, es decir, que se sostenga en cualquier tipo de procesos no consensuados. Sera incongruente,

dice Freire, que criticando el autoritarismo y elitismo de la escuela brasilea, yo impusiera cambios y transformaciones por decreto, es decir, autoritariamente. En segundo lugar su concepcin de la Historia, que implica, por un lado entender el futuro como problema y, por el otro, la necesidad de estudiar cientficamente la realidad con el objetivo de conseguir establecer las posibilidades y lmites de las transformaciones proyectadas, es decir, el indito viable. Estos dos presupuestos impiden que su proyecto pedaggico se deslice por andariveles autoritarios. En sntesis, el sistema de la pedagoga freireana es abierto porque: 1. Se sustenta en la relacin dialctica teora-prctica, con lo cual la teora no se convierte en un cuerpo fijo de conceptos, sino que continuamente se ve reformulada por su contrastacin con la experiencia. 2. Se funda en una concepcin abierta de la historia, en la que se destaca el papel de la subjetividad como elemento fundamental de la transformacin social. Concepto de indito viable. 3. Se funda en principios filosficos y antropolgicos que por su propia naturaleza impiden todo tipo de dogmatismo y fundamentalismo. Estos principios son como una vacuna contra el doctrinarismo, dogmatismo y fundamentalismo.

II.2. Las cinco dimensiones de la educacin como fundamento de la concepcin freireana de la educacin popular

La praxis pedaggica de Paulo Freire se funda en cinco pilares o dimensiones educativas que, en una relacin dialctica(1) y de forma coherente, sostienen lo que podramos denominar el edificio terico de su sistema. Estas dimensiones de la educacin, que Freire elabora y re-elabora continuamente, son las siguientes: La axiolgica La dialgica La poltica La gnoseolgica La metodolgica

Pero estas dimensiones no pueden ser entendidas ni estudiadas de forma aislada, sino que adquieren su pleno significado por eso hablamos de sistema- cuando se comprenden en un marco holstico, donde la coherencia existente entre ellas cumple un papel fundamental. De ah la originalidad de Freire, ya que en la combinacin coherente de estos elementos es que puede entenderse su posicin,
El carcter fundante de estas dimensiones no es unilateral, sino que existe una reciprocidad dialctica. Por ejemplo, la dimensin dialgica de la educacin es un fundamento de su dimensin poltica, pero esta ltima tambin explica su carcter dialgico. La dialoguicidad requiere asumir la radicalidad democrtica, que tiene consecuencias en lo poltico, y la politicidad interviene en la dialoguicidad, ya que introduce el tema de la directividad en la educacin. La existencia de una relacin dialgica entre educadores y educandos, no quiere decir que debamos dejar de lado el papel de conduccin, en el acto educativo, de los primeros. Un planteo parecido podra hacerse con las dems dimensiones. 5
(1)

por ejemplo, emparentada con los enfoques constructivistas y los fundamentos tericos del reproductivismo.

El concepto de reproductivismo se refiere al hecho de que el sistema educativo es un instrumento importante para el mantenimiento de la dominacin en las sociedades. En este sentido se puede decir que las instituciones escolares ayudan a reproducir el orden dominante. Personas tan diversas como Althusser, Bourdieu, Baudelot y Establet en Francia; Berstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos y Lundgren en Suecia; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, Giroux y Apple en Estados Unidos y, por supuesto, Freire, han atribuido y atribuyen esta funcin a las escuelas.

Pero no podemos decir que Freire sea constructivista, sino que su concepcin de la educacin como un acto de conocimiento, est emparentada con las teoras constructivistas. Tampoco podemos decir que Freire es reproductivista, aunque los enfoques y teoras reproductivistas se relacionen con y estn presentes en sus reflexiones. Slo entendiendo el constructivismo de Freire -que est presente en su afirmacin de la educacin como un acto de conocimiento(1)- en el marco de su concepcin poltica de la educacin, es que podemos entender su afirmacin de la directividad en los proceso educativos. Otras posiciones constructivistas, como por ejemplo, la de Carl Rogers, dejan de lado el carcter directivo de la educacin, precisamente por que no valorizan tanto su dimensin poltica. Freire no es reproductivista en el sentido pleno de este concepto, precisamente por su concepcin abierta de la historia, que lo separa de los historicismos provenientes del marxismo ortodoxo y ciertos enfoques del neomarxismo. El enfoque reproductivista tiene sus supuestos en la teora marxista ortodoxa que sostiene que el estado es un instrumento al servicio de los sectores de poder y que, por lo tanto, su funcin es reproducir el orden dominante. Fue Althusser, en la dcada de los setenta, quien elabor la teora de los aparatos de Estado, dando sostn y consistencia a los enfoques tericos del reproductivismo educativo.

(1)

Esto significa que el conocimiento no se transmite, sino que se construye. 6

El reproductivismo educativo enfatiz tanto el aspecto crtico, que prcticamente anul la posibilidad de pensar en algn tipo de transformacin de la realidad. Esta crtica escptica y cerrada invalid prcticamente la posibilidad de pensar en cualquier tipo de desvi del designio reproductivista del Estado y del sistema educativo que de l depende. El sistema educativo quedaba convertido as en un aparato cuya funcin especfica es reproducir el orden dominante, sin espacios ni fisuras para introducir cambios progresistas. El enfoque reproductivista no parece tener intenciones de ir ms all de la constatacin crtica de que la escuela reproduce el orden social, econmico y cultural dominante. Mientras que Freire, al igual que los pedagogos crticos, sostiene que la escuela tambin es un espacio abierto a posibles transformaciones. Al lenguaje de la crtica Freire le agrega, como dice Giroux, el de la posibilidad. Por su carcter fundante, la dimensin axiolgica es clave. En toda propuesta educativa hay una imagen de hombre y de sociedad en la que se funda sus principales objetivos. La dimensin axiolgica es la dimensin de los valores y los fines de la educacin. En el caso de Paulo Freire, los fines de su propuesta educativa se podran resumir en la bsqueda de la humanizacin de hombres, mujeres, sociedades y mundo a travs de un proceso transformador y liberador. Este es, para Freire, el objetivo primordial de la educacin. Ninguna de las dems dimensiones de la educacin puede ser entendida al margen de este objetivo, que le otorga su ltimo y ms pleno sentido a la prctica pedaggica.

La dimensin dilogica de la educacin, a su vez, est enraizada en la posicin humanista y tico-democrtica radical de Freire. De esta forma debemos entender la instauracin del dilogo como fundante de una verdadera democracia, tanto en las relaciones intersubjetivas y pedaggicas cuanto en las polticas. Esta es la especificidad del dilogo, en tanto instancia racional y afectiva de comunicacin horizontal, y en la que se juega la dimensin humana de hombres y mujeres. El marco del dilogo se sustancia en la apuesta freireana por una libertad y una democracia radicales, lo que le da un indudable vuelo utpico a su propuesta. Consideramos que esta apuesta por la libertad y la democracia es fundamental para entender de qu manera comprende Freire la dimensin poltica de educacin.

Al afirmar la dimensin poltica de la educacin Freire alude principalmente a la imposibilidad de considerarla como una actividad neutra. No es posible asumir a la educacin como una actividad que pueda ser abordada exclusivamente desde una dimensin meramente tcnica y metodolgica, despreocupndonos de sus inocultables lazos con las problemticas sociales, econmicas, polticas y culturales. No obstante, es posible comprobar que los discursos educativos oficiales y de no pocos intelectuales del establishment educativo, tratan los problemas educativos de una manera ms bien despolitizada. Tambin se revela esta despolitizacin en la conducta pedaggica de no pocos maestros y maestras, profesores y profesoras. Para Freire la actividad educativa exige asumir un compromsio social y poltico. Por eso habla de una opcin poltica de educadores y educadoras. Pero esta opcin poltica, y aqu aparece la dimensin dilogica de la educacin, no puede ser partidaria ni doctrinal, sino autnticamente tica y poltica, es decir, realizada en aras de la igualdad de oportunidades, la defensa del carcter pblico y popular de la educacin, la defensa y promocin de los que menos tienen, la lucha contra todo tipo de discriminacin y por la vigencia plena de los derechos humanos. Esta definicin de la educacin, que se encuentra enraizada en la dimensin dialgica, es fundamental para comprender de qu manera asume Freire el carcter poltico de la educacin. No es posible hablar, por lo menos en Freire, del carcter poltico de la educacin sin enmarcar dicha reflexin en esta dimensin dialgica, que se sustancia en la opcin freireana por una libertad y democracia radicales. De ah sus crticas, que por supuesto nunca conforman a todos, tanto al neoliberalismo salvaje cuanto a los socialismos reales. Los neoliberales y conservadores estigmatizan a Freire, catalogndolo de subversivo y revolucionario marxista, mientras que los sectores de la izquierda ortodoxa y radicalizada los acusan de idealista, subjetivista y reformista.

Tampoco es posible entender la dimensin gnoseolgica de la educacin, sin comprender las dimensiones dialgica y poltica, ya que Freire asume la comprensin de la educacin como un acto de conocimiento en el marco de objetivos pedaggicos dirigidos por el ideario de la formacin de sujetos crticos y realmente autnomos (uno de sus ltimos libros se titula Pedagoga de la Autonoma 1997-). Como Freire argumenta convincentemente a lo largo de toda su obra, la formacin de sujetos crticos, participativos y realmente autnomos, depende de que sepamos asumir poltica y cientficamente a la educacin como un acto de conocimiento, a la vez que intentamos ser coherentes con dicha comprensin.

Por ltimo, la dimensin metodolgica slo puede comprenderse en el marco significativo de las otras dimensiones, principalmente en la dimensin gnoseolgica, ya que en la bsqueda de ser coherentes con la comprensin de la educacin como un acto de conocimiento es que aprendemos a hacer y re-hacer los mtodos, las estrategias de enseanza-aprendizaje y las didcticas con las que trabajamos en nuestras prcticas pedaggicas.

El sistema pedaggico de Freire como una conjuncin coherente crculos concntricos

de

El sistema pedaggico de Freire puede ser graficado como un conjunto de crculos concntricos, siendo el primero o mayor, es decir, el ms abarcador o bsico, el crculo axiolgico o tico-filosfico radical, en el que se define y cobra sentido el segundo, el crculo dialgico de la educacin. En el crculo axiolgico se definen los principios humanistas innegociables de su propuesta: la libertad, la radicalidad democrtica, lo vocacin humana de ser ms, la fe en los hombres, el sentido utpico de la lucha por un mundo mejor, la esperanza en la posibilidad de transformar el mundo y una concepcin abierta de la historia, en la que se establece el papel fundamental de la subjetividad (de los sujetos) en la transformacin social. De la conjuncin coherente de estos principios Freire extrae la idea de dilogo, el crculo dialgico, al que le atribuye un carcter fundante de la educacin. Freire anuncia que la dialoguicidad es la esencia de la educacin como prctica de la libertad. El carcter dialgico de la educacin es el principio que regula las relaciones entre educadores y educandos, limitando los excesos autoritarios que anulan la libertad, as como las posiciones elitistas y antidemocrticas. La dialoguicidad de la educacin exige el ejercicio de la libertad y la sustantividad democrtica. Pero la dialoguicidad de la educacin no significa, como algunos crticos sugirieron, la igualdad de roles entre educadores y educandos. Si bien la
9

dialoguicidad supone una relacin horizontal, slo lo es en el sentido humano, ya que educadores y educandos, en tanto humanos, no son ms ni menos unos que otros. No obstante, esta dialoguicidad no anula el carcter directivo de la educacin, porque son los educadores quienes conducen el acto educativo, y dicha conduccin no tiene por que ser autoritaria, ya que puede y debe ser democrtica. Al tercero lo podramos denominar crculo poltico. Se trata de la dimensin poltica de la educacin. Aqu Freire debe reconocer el aporte de las corrientes reproductivistas de la educacin, que establecieron la imposibilidad de considerarla como un proceso neutral, es decir, independiente de los intereses de los sectores dominantes y del poder. El aporte de Freire para entender esta dimensin poltica de la educacin fue realmente significativo. La educacin, para Freire, no es un paquete de tcnicas y mtodos que se pueden aplicar sin consecuencias prescindiendo de los contextos sociales y polticos y de las estructuras y entramados de poder siempre existentes. La educacin tampoco es la palanca de los cambios sociales, precisamente por su dependencia del campo socio-poltico. La educacin no lo puede todo, pero puede algo, deca Freire. Si la educacin posee una innegable dimensin poltica, las educadoras y educadores estn llamados a una opcin insoslayable, ya que las posiciones neutrales son imposibles. El hecho de que existan prcticas inconscientes pretendidamente neutrales, no quiere decir que la educacin pueda ser una actividad neutral y asptica. Siempre educamos a favor de algo y de alguien, lo que implica que tambin lo hacemos en contra de algo y de alguien. Se trata de la dimensin del compromiso, ya que no hay educacin sin compromiso. Pero esta dimensin poltica de la educacin debe estar, valga la expresin, regulada por las dimensiones axiolgica y dialgica. Por eso, encuentra tanto sus posibilidades cuanto sus lmites en los fundamentos de la dimensin dialgica de la educacin. El compromiso social y poltico de educadores y educadoras tiene que estar orientado por la bsqueda de la libertad y la sustantividad democrtica. Es evidente que si la libertad y la sustantividad democrtica no se convierten en valores para los educadores y educadoras, el compromiso pierde su sustancia. Por ejemplo, los lmites de nuestro rol de conductores de la instancia educativa est dado por la necesidad imperiosa de evitar convertir en autoritaria nuestra conduccin. En una entrevista que se le hiciera a Freire a poco de asumir como Secretario de Educacin de la Ciudad de San Pablo, en la que se le pregunt por la necesidad de realizar cambios en forma rpida, contest: Yo tengo el sueo de cambiar la cara de la escuela. El sueo de democratizarla, de superar su elitismo autoritario, que slo se puede hacer democrticamente. Imagine usted si yo pretendiese superar el autoritarismo de la escuela autoritariamente (Freire, P., 1995: 85). El cuarto crculo es el gnoseolgico o epistemolgico. Cmo asumir la dialoguicidad y el carcter poltico de la educacin sin tomar en cuenta y

10

analizar la teora del conocimiento que se pone en juego en las prcticas educativas? No hay dialoguicidad ni tampoco una posicin poltica progresista cuando los nicos sujetos son los educadores y educadoras, mientras los alumnos quedan reducidos a un papel de meros objetos que reciben pasivamente los contenidos. No hay dialoguicidad cuando los conocimientos se transfieren en forma bancaria a los alumnos. Por eso, una actitud coherente con la dialoguicidad y politicidad de la educacin est en entender a la educacin como un acto de conocimiento. El verdadero conocimiento es redescubrimiento, re-creacin y re-invencin de los contenidos, y no la simple transferencia mecnica que hacen de ellos los educadores a los alumnos. El quinto crculo es el metodolgico. Las tcnicas, mtodos y didcticas adecuados sern aquellos que nos pemitan desarrollar a la educacin como un acto de conocimiento. Imaginaremos estas tcnicas, mtodos y didcticas, entonces, en funcin de conseguir que nuestros alumnos se asuman como sujetos y no como objetos del conocimiento. Las tcnicas, los mtodos y las didcticas se hacen y re-hacen, como deca Freire, en el marco de los fines y objetivos de la educacin, as como de su comprensin en tanto acto de conocimiento. Es fcil darse cuenta ahora del papel de las tcnicas, mtodos y didcticas, que en los planteos de tipo educacionista aparecen con un poder determinante del sesgo y objetivos de las prcticas educativas que en realidad no poseen, justamente porque se los entiende como elementos independientes de los fines y objetivos de la educacin. Los mtodos tienen que ver con los objetivos de la educacin, por lo tanto tampoco existirn mtodos neutros, ya que siempre son perfilados y definidos desde una instancia superior de tipo filosfico-poltica. Por eso, Freire deca que todo error metodolgico siempre tiene un transfondo ideolgico. Como podemos ver, la argamasa con que se unen los ladrillos de este edificio terico-prctico es la intencionalidad tica de ser coherentes(1). Hablamos de intencionalidad, porque no siempre es posible ser coherente. No se puede ser coherente, como deca Freire, las veinticuatro horas del da, ya que nos sabemos coherentes porque tambin somos incoherentes. Precisamente, son nuestras incoherencias las que nos ensean a ser coherentes. Pero si la intencionalidad tica de ser coherentes est ausente, el edificio de la prxis educativa se derrumba. La intencionalidad tica de coherencia se juega en los diferentes contextos, en los que siempre aparecen distintas posibilidades y lmites para el ejercicio de una educacin verdaderamente dialgica. Habr contextos en los que las posibilidades son mayores y, por el contrario, los habr en los que dichas posibilidades son menores. Por ejemplo, en un aula poblada con cien alumnos, las posibilidades de ser dialgicos son inferiores a las que existen en una de quince. De la misma forma, en una institucin escolar tradicionalista, esas
(1)

La coherencia es, para Freire, una de las virtudes ms importantes del educador y la educadora progresistas. Ver: Freire, P., (1985): Reflexin crtica sobre las virtudes del educador. Buenos Aires: Editorial Bsqueda. 11

posibilidades tambin sern menores que las que pueden existir en una ms progresista. Ocurre lo mismo que en las sociedades, las posibilidades y lmites para las transformaciones democrticas dependern de una serie de circunstancias de tipo objetivo y subjetivo. La apata poltica y desmovilizacin social de la ciudadana impone ciertamente un lmite subjetivo a cualquier intento de democratizacin social. El obstculo econmico de la deuda externa, por ejemplo, tambin se constituye en un lmite, en este caso objetivo, que ser necesario analizar convenientemente para la elaboracin de cualquier tipo de iniciativa poltica transformadora en lo social. Tomar conciencia de los lmites es un ejercicio fundamental de la praxis transformadora, pero los lmites no pueden detenernos, ya que si as fuera morira la utopa. Quien no ve los lmites se convierte en un voluntarista. Quien los ve como infranqueables es un resignado. Pero quien los ve en tanto lmites imposibles de superar, y luego se plantea hacer posible lo imposible, es un esperanzado, como dice Freire. Freire cre la categora de indito viable, que se funda en el principio de que los hombres y mujeres no hacemos lo que queremos en la historia, sino slo lo que es viable, lo que se puede hacer en un momento determinado. Pretender hacer lo inviable sera un acto voluntarista. El clculo estratgico correcto estara en el descubrimiento de qu es lo viable, es decir, en establecerr cul es el indito viable en un determinado momento histrico. El sistema pedaggico de Freire se funda en un pensamiento que parte del amor al mundo, a la vida y a los hombres, que tiene esperanza en la posibilidad de que hombres y mujeres que asumen en sus manos la historia pueden transformarla y conseguir convertir un mundo injusto y malvado en otro ms humano y fraterno. Este sistema que se funda en la utopa, la esperanza y una tica y democracia radicales, sin embargo, no es polticamente ciego ni voluntarista, ya que sostiene la necesidad de un conocimiento cientfico de la realidad, que nos permita descubrir las posibilidades y lmites de las transformaciones sociales y polticas. De la propuesta pedaggico-poltica de Freire se infiere, que una verdadera instancia educativa dialgica, slo puede ser posible en el marco de una puesta en prctica, que busca ser coherente, de las dimensiones de la educacin que acabamos brevemente de sealar. Analicemos ahora con pasin, ciencia y compromiso cada una de estas dimensiones de la educacin que Freire supo elaborar con tanto amor y talento.

12

13

II.3. La dimensin axiolgica de la educacin

El valor de transformar el mundo Los educadores y educadoras no debemos perder de vista esta dimensin, ya que es la que sostiene y da vida y sentido a todas nuestras prcticas. La obra de Freire no deja lugar a dudas respecto de su orientacin valorativa y finalista. Su propsito ltimo es contribuir, desde el compromiso social, poltico y educativo, a la promocin y formacin de una conciencia crtica en los sectores oprimidos, explotados, marginados y excluidos de la sociedad. Pero su intento no se detiene ah, ya que para conseguir este fin es preciso convocar tambin a otros sectores progresistas que no sufren de manera tan descarnada esta opresin. Por eso, Freire invita tambin al compromiso social y poltico a todos aquellos que, sin ser brutalmente oprimidos y marginados, no obstante son sensibles a la necesidad de transformar el mundo, de vivir y luchar por un mundo mejor, menos injusto y malvado que el que tenemos. Su mensaje, profundamente democrtico, nunca fue excluyente, recordemos aquello de tolerar al diferente, para unirnos en la lucha contra el antagnico. Pero quines son los antagnicos? Son aquellos que prohiben ser. Y no se puede ser tolerante con aquellos que oprimen y marginan, con los que no permiten ser, con los que niegan el sentido humanista de la vida.

14

La paradoja de la tolerancia Es interesante el razonamiento de Karl Popper sobre lo que denomina paradoja de la tolerancia: La tolerancia ilimitada debe conducir a la desaparicin de la tolerancia. Si extendemos la tolerancia ilimitada aun a aquellos que son intolerantes; si no nos hallamos preparados para defender una sociedad tolerante contra las tropelas de los intolerantes, el resultado ser la destruccin de los tolerantes y, junto con ellos, de la tolerancia. Con este planteamiento no queremos significar, por ejemplo, que siempre debamos impedir la expresin de concepciones filosficas intolerantes; mientras podamos contrarrestarlas mediante argumentos racionales y mantenerlas en jaque frente a la opinin pblica, su prohibicin sera, por cierto, poco prudente. Pero debemos reclamar el derecho de prohibirlas, si es necesario por la fuerza, pues bien puede suceder que no estn destinadas a imponrsenos en el plano de los argumentos racionales, sino que, por el contrario, comiencen por acusar a todo razonamiento; as, pueden prohibir a sus adeptos, por ejemplo, que presten odos a los razonamientos racionales, acusndolos de engaosos, y que les ensean a responder a los argumentos mediante el uso de los puos o las armas. Debemos reclamar entonces, en nombre de la tolerancia, el derecho a no tolerar a los intolerantes. Debemos exigir que todo movimiento que predique la intolerancia quede al margen de la ley y que se considere criminal cualquier incitacin a la intolerancia y a la persecucin, de la misma manera que en el caso de la incitacin al homicidio, al secuestro o al trfico de esclavos (Popper, K., 1957: 512). La educacin popular de Paulo Freire tiene por objetivo contribuir a la movilizacin y organizacin de los sectores subalternos de la sociedad. La idea es que dichos sectores aprendan a luchar por sus derechos a partir de su participacin social y poltica en la toma de decisiones. La educacin tiene por finalidad la lucha contra la que denomina cultura del silencio, es decir, aquellas sociedades en las que slo tienen voz las lites, mientras las mayoras viven en la oscuridad de los que no tienen voz. Justamente, la alfabetizacin, ms que una reivindicacin integracionista es un acto dador de voz y presencia a los oprimidos y marginados por el sistema. Esta es la sustancia de su propuesta educativa. Estos fines exigen que la educacin se convierta en una pedagoga de la praxis, es decir, la unidad dialctica de la teora y la prctica. Sera incompleta una educacin que se agotara en una mera dimensin intelectualista y terica, que no tuviera su correlato dinmico e interactivo en una prctica coherente con dichos fines e ideales.

15

En esta perspectiva de la praxis, la finalidad de la educacin se deber explayar en la visin de una sociedad autnticamente democrtica, a travs de la promocin de la transformacin personal y social orientada a desarrollar los valores radicales de la libertad, la la tolerancia y la solidaridad. Tal demanda implica un compromiso social y poltico con la sociedad y el mundo. Esta dimensin axiolgica se expresa en fines, como hemos visto, y valores que debern internalizar coherentemente los diferentes agentes del proceso educativo. Estos valores se centran en la promocin del humanismo, el dilogo, el compromiso social y poltico, la lucha por la justicia social y la autntica democracia, la tolerencia y el respeto a la diversidad. Es por eso que en esta dimensin axiolgica est presente la preocupacin por el respeto y la promocin de los saberes populares y el dilogo intercultural. No hay un desprecio por los saberes eruditos y cientficos, aunque s el rechazo a aceptar a estos saberes y conocimientos como los nicos valiosos, con lo cual se legitimara la reduccin y exclusin de los saberes y tradiciones populares. Pero el respeto de los saberes y cultura populares no supone que slo con ellos nos podamos plantear la transformacin del mundo, ya que la interpretacin cientfica de la realidad es una necesidad ineludible de la lucha por el cambio social. El proyecto de una utopa democrtica Freire es uno de los pensadores contemporneos que han asumido con plenitud el valor de la utopa como motor de la transformacin social progresista. En un mundo pragmtico y utilitarista, que se dirime en puras circunstancias coyunturales y polticas inmediatistas, Freire construye un proyecto pedaggico-poltico de vastos alcances y largo aliento, sustentado en presupuestos ticos humanistas y liberadores. Un hecho tan atpico en esta poca puede interpretarse de diferentes maneras. Como una ingenuidad poltica de su parte, o como un desafo que nos interpela y nos moviliza para transformar la realidad. Todo depender de nuestro temple de nimo, es decir, de hasta qu punto haya calado en nosotros el escepticismo y la resignacin que los poderosos vienen desparramando en el mundo para manejarlo y dominarlo mejor. La concepcin pedaggica de Freire cobra vida a partir de un sueo de igualdad y justicia por un mundo mejor, menos malo, menos feo, ms humano y solidario. Freire, como Martin Luther King, tambin deca: tengo un sueo. El sueo de Freire, como todos los grandes sueos, es simple y valiente, se crea y recrea en la imaginacin de un mundo ms humano. La rebelda frente a las injusticias, las ansias de participar en la transformacin del mundo y el amor por la lucha democratizadora son el impulso vital de su propuesta pedaggica. Por eso, Freire es mucho ms que un experto o un especialista que elabor una pedagoga. Es un arquitecto que imagin y

16

proyect un mundo mejor en el que la educacin tiene un papel importante. En este contexto visionario est la esencia y el sentido de su sistema. Una vez planteados los valores y los principios humanistas y desde la firme intencin de ser coherente con ellos, Freire elabora su propuesta pedaggica, siempre inacabada, ya que concibe a la historia como un espacio abierto. Podramos decir que Freire dedic su vida a la creacin y puesta en prctica de un proyecto pedaggico-poltico utpico y democrtico. Utpico, porque su principal sustento es un sueo, la imaginacin esperanzada y activa de un mundo mejor, que no se recibir de regalo, sino que slo se conquistar con compromiso y lucha. Democrtico, porque las utopas no son democrticas per se, sino que tambin pueden imponerse autoritariamente. Freire siempre fue muy crtico de las utopas socialistas autoritarias, como por ejemplo el stalinismo. l soaba con un socialismo democrtico, porque socialismo y democracia no tienen por qu ser incompatibles. Para Freire de lo que se trata es de construir y llevar adelante la utopa con acuerdos y consensos, el indito viable, como l llamaba a este proyecto. Quizs este sea el camino ms difcil de todos, pero es el nico que garantiza la vigencia plena de la democracia. En la Secretara de Educacin de la Ciudad de San Pablo, ms de una vez tuvo que decirle a algunos revolucionarios un poco apurados, que l no poda superar el autoritarismo elitista de la educacin brasilea con autoritarismo. Si as lo hiciera, echara por tierra con la coherencia, que es un aspecto fundamental de un sistema pedaggico basado en presupuestos ticos, humanistas y liberadores como el suyo. La propuesta de Freire es utpica, pero radicalmente democrtica. Y este pero no es irrelevante, ya que la utopa socialista desemboc, aunque sea duro reconocerlo, en regmenes autoritarios y dictatoriales. El socialismo que siempre persigui Freire, deba ser democrtico o dejara de ser socialismo. Si tuviramos que decidir cul fue el aporte ms importante de Freire a la educacin, diramos que fue la creacin de un proyecto poltico-pedaggico utpico y democrtico. Una concepcin utpica y abierta, que se propone en el espacio de una lucha por la transformacin del mundo. Sin considerarla la palanca de la transformacin social, la educacin adquiere con Freire una proyeccin en la transformacin social y las luchas populares que nunca antes haba tenido en Amrica latina. La visin liberadora profundamente democrtica de Freire dio vida a un pensamiento educativo indito y lleno de potencialidad futura. La visin humanista y liberadora y su concepcin poltica de la educacin, que dan vida a su utopa democrtica, son la esencia de su pensamiento. No obstante, la propuesta de Freire no est libre de interpretaciones educacionsitas y didacticas, en el marco de las cuales los mtodos tienden a

17

independizarse del contexto en el que cobran su verdadero significado. Estos enfoques educacionistas y didactistas, que generalmente estructuran el discurso educativo dominante, en realidad nos conducen a lecturas reduccionistas de su propuesta. Al enfatizar la visin metodolgica por sobre la poltica, nos impiden alcanzar el ncleo ms significativo de su pensamiento. As, imbuidos de una visin didactista, buscaremos en Freire tcnicas y mtodos, sin comprender que el verdadero aporte no est en las recetas siempre negadas por l-, sino en los planos holsticos de su concepcin pedaggico-poltica, esto es, en el conjunto de su propuesta. Es en su sistema de pensamiento, como marco fundamental de significacin, que dichas tcnicas, mtodos y didcticas se crean y recrean en cada contexto, circunstancia y momento concretos. El respeto de las diferencias El respeto de las diferencias es otro de los valores afirmados en su propuesta. A partir de sus experiencias en Amrica latina, frica, e incluso Norteamrica, Freire ha desarrollado un discurso que nos permite mejorar y profundizar nuestra comprensin de la dinmica y complejidad de la dominacin. Sin dejar de lado la tesis de la lucha de clases propuesta por el marxismo, Freire ha argumentado acertadamente respecto de que la comprensin de la dominacin no puede reducirse exclusivamente a la interpretacin clasista. Introduciendo el concepto de diferencia como un hilo conductor terico, rechaza la idea de que exista una nica forma de opresin, aunque la opresin de clase sea, de alguna manera, vertebradora de las otras formas. Esto da lugar a que, superando las visiones tradicionalistas del marxismo, introduzca las ideas de discriminacin y tolerancia, en las que se enmarcan significativamente las otras formas de dominacin, basadas, por ejemplo, en la edad, el gnero, la raza, la etnia y la religin. Esto amplia considerablemente su concepcin de la democracia, que Freire prefiere denominar cuestin de la sustantividad democrtica. La idea del respeto de las diferencias, el respeto del otro en tanto otro, articula una nueva dimensin de la concepcin democrtica que supera tanto las visiones del liberalismo clsico y neoliberalismo, cuanto la de los socialismos reales y de la izquierda ortodoxa, e introduce en el debate la importante cuestin del multiculturalismo.

18

II.4. La dimensin dialgica de la educacin

En la propuesta freirena la dialoguicidad es la esencia de la educacin como prctica de la libertad y la democracia. Sin dialoguicidad no hay libertad ni democracia. La dialoguicidad se expresa en el dilogo, pero qu es el dilogo para Freire? cules son sus caractersticas? cmo es posible? Primero debemos decir que la dimensin dialgica es fundamental, ya que por un lado es el camino tico y coherente con las exigencias finalistas y valorativas de una propuesta educativa realmente humanizadora y, por el otro, nos permite dotar de verdadero sentido crtico y democrtico a la prctica educativa. Por eso, como dice Freire, el dilogo es una exigencia existencial. El dilogo es el encuentro que solidariza la reflexin y la accin de los sujetos que se sienten encauzados hacia un mundo que debe ser transformado y humanizado, por lo tanto, desde una perspectiva educativa, nunca podra reducirse a un mero acto de depositar ideas y saberes de un sujeto (el educador) en otro (el educando), ni convertirse tampoco en un mero cambio de ideas entre ambos. Es importante notar que el dilogo implica el compromiso de la transformacin del mundo, al que se deben abocar tanto los educadores cuanto los educandos. El dilogo es el encuentro de los hombres para transformar el mundo, por lo tanto no puede existir una accin transformativa de unos sobre otros, es decir, no puede haber manipulacin de unos hombres sobre otros hombres, con lo cual, unos convertidos en sujetos exclusivos de la transformacin, manipulan a otros que quedan as convertidos en objetos. Si as sucediera se suprimiran la libertad y la democracia. Como dice Freire: De ah que el dilogo no pueda ser maoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar al otro.

19

La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo por la liberacin de los hombres (Freire, P., 1970:102). Se muestra aqu la fuerte exigencia tica que impulsa una democracia radical y una lucha sin cuartel por la libertad. Una verdadera educacin dialgica se sostiene en y promueve estos valores. Es cierto que no pueden quedarnos dudas respecto del carcter ideal de este paradigma educativo. Pero no se trata de un idealismo romntico que se agota en utopas inviables. Tambin es preciso aceptar que sin ideales es imposible hablar de humanismo, libertad y democracia, as como de pretender buscar la verdad. Cuando Freire pronuncia el significado del dilogo abre a la vez la causa por los oprimidos, los desharrapados del mundo, la justicia social y la lucha por un mundo mejor. Porque no hay dilogo si no existe un profundo amor al mundo y a los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, dice Freire, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. No es posible crear y recrear el mundo si no hay un amor que lo infunda. El dilogo es la esencia misma de las relaciones democrticas en todos los planos que puedan concebirse: intersubjetivas, interfamiliares, sociales, educativas, culturales y polticas. Sin dilogo debemos decirle adios a la democracia. Cmo es posible el dilogo, entonces? Slo es posible si: Amamos a la vida y a los hombres Somos humildes No vemos la ignorancia siempre en los otros No nos sentimos hombres diferentes, superiores a los dems No nos sentimos dueos de la verdad No pensamos y sostenemos que la transformacin del mundo es obra de hombres selectos y elegidos, mientras que la presencia de las masas en la historia es sntoma de su deterioro. No nos sentimos autosuficientes

Freire dice que la fe en los hombres es un a priori del dilogo. Pero la suya no es un fe ingenua, sino poltica. El hombre dialgico es crtico, por lo tanto, sabe que el poder de crear, recrear y transformar es un poder propio de los hombres y mujeres, pero tambin sabe que los hombres y mujeres, enajenados y manipulados en una situacin concreta, puede tener ese poder disminuido y, a veces, hasta anulado.

20

Pero como el hombre dialgico es optimista y esperanzado, la posibilidad de la apata poltica y la desmovilizacin social que lo rodea no mata en l su fe en los hombres, por el contrario, se le presenta como un desafo. Est convencido de que este poder de hacer, re-hacer y transformar el mundo, si bien puede ser negado en ciertas ocasiones y situaciones, puede renacer, puede reconstituirse, aunque nunca gratuitamente y s a travs de la lucha por su liberacin. Los educadores y educadoras que, antes de ser tales, somos ciudadanos, tenemos que reflexionar sobre estos aspectos fundamentales. Por eso debemos luchar contra el escepticismo, la desesperanza y la indiferencia que parecen ganarnos un poco ms cada da. Reflexionar, por ejemplo, respecto de si es posible el dilogo sin esperanza. Sin esperanza no hay bsqueda, y sin bsqueda silenciamos el mundo y slo nos queda negarlo, escaparnos de l. En una de sus ltimas charlas en Buenos Aires (1993) Freire nos dej un mensaje que cada da tiene ms vigencia. A la pregunta - segn nos lo relataba Freire en su charla- hecha por un colega: Pero Paulo, cmo hablar de la esperanza con tanta miseria, con tantos pobres, con tantos nios asesinados en la calle? Freire respondi: Precisamente por eso es que hablo de la esperanza. Nos parece que no existe una respuesta ms sencilla y humana que sta para entender el significado y el valor de la esperanza. La deshumanizacin que resulta del orden injusto no puede ser la razn para la prdida de la esperanza, sino por el contrario, debe ser el motivo para una mayor esperanza, para una bsqueda incesante por la instauracin de la humanidad negada por los que prohiben ser y los modelos polticos injustos y desvastadores como el neoliberal. No hay dilogo autntico si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Y el verdadero pensar es un pensar crtico, que no acepta la dicotoma entre los hombres y el mundo, sino que reconoce entre ellos una solidaridad inquebrantable. El hombre es transformado por el mundo, pero tambin lo transforma. No podramos aceptar que el hombre no tiene influencia sobre el mundo, menos an que slo algunos hombres lo transforman mientras los dems son slo objetos de esa transformacin. Si aceptramos que slo los elegidos y la lites transforman el mundo deberamos renunciar a una democracia realmente sustantiva. El pensamiento crtico percibe a la realidad como un proceso, como un estar siendo y no como un es, es decir, la capta en su constante devenir y no como algo esttico. Este es un aspecto central de la idea de criticidad postulada por Freire.

21

Para el pensar ingenuo la realidad es un espacio normalizado fruto de la estratificacin del pasado, por lo tanto lo que cabe es la acomodacin a este presente normalizado. La idea latente en esta concepcin se expresa de diferentes formas: qu le vamos a hacer, las cosas son as, nosotros no vamos a cambiar el mundo, la realidad es como es y de poco nos puede valer no aceptarlo as, siempre hubo pobres y siempre los habr, etc. El pensar ingenuo certifica la indiferencia, la apata, la inaccin y el acomodamiento a la realidad dada, que se piensa instransformable. Como dice Freire, para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin al presente normalizado, en cambio, para el pensar crtico, la verdad est en la continua transformacin de la realidad con vistas a una permanente humanizacin de los hombres. Pero tambin existe una criticidad que podramos denominar escptica, ya que a pesar que se orienta al desocultamiento de la realidad oscurecida por los discursos dominantes, no es fiel a la necesidad de transformar el mundo. Se trata de una crtica excluyentemente negativa y, por lo tanto, no propositiva. Una crtica pesimista que, al entender al mundo como algo ya establecido y consolidado, soslaya la dimensin utpica de la lucha por un mundo mejor. Frente a la criticidad escptica, Freire promueve y defiende una criticidad utpica, que entiende a la realidad como un espacio no consolidado, es decir, abierto y, por ende, que presenta la posibilidad de ser transformado. Freire rescata el momento negativo de la crtica, pero lo supera en el momento utpico, es decir, a partir su apuesta por una esperanza comprometida y activa. Para el que piensa de manera crtica en el sentido freireano, el mundo no se le revela como una presencia maciza a la que slo le cabe adaptarse, sino como un campo, un dominio que va tomando forma en la medida de su accin. Si no piensa, no habla, no acta, ni se resiste en funcin de oponer un dique a la continua presin del contexto, entonces, su destino ser la resignacin que lo convertir en un ser meramente receptivo, un objeto moldeado desde afuera, adaptado a una situacin que siempre le es impuesta desde lo externo, an contra sus aspiraciones y expectativas ms autnticas y genuinas. El dilogo se basa, como vimos, en el amor, la humildad y la fe en los hombres, por lo tanto se trata de una relacin horizontal en el que es imposible la desconfianza. Sera una contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el dilogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Sin un pensar crtico tampoco existe el dilogo, sin dilogo no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin. Es por eso que Freire se pregunta: cundo y cmo comienza la dialoguicidad de la educacin? No cuando se encuentran los educadores y los educandos en una situacin pedaggica determinada, sino antes, cuando los educadores se preguntan en torno a qu van a dialogar con los educandos. Dicha inquietud en torno al contenido del dilogo, dice Freire, es la inquietud a propsito del contenido programtico de la educacin.

22

Pero para el educador bancario, para el educador tradicional, en su antidialoguicidad, la pregunta, por supuesto, no es relativa al contenido del dilogo, que para l no existe, sino respecto al programa sobre el cual disertar a sus alumnos. Y para responder a esta pregunta no necesita a los educandos, ya que la responde l mismo organizando su programa. Para el educador dialgico los contenidos programticos de la educacin no son donaciones o imposiciones, esto es, un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos, sino la devolucin acrecentada de los elementos que obtuvo a partir de la investigacin temtica realizada con sus alumnos, respecto de las expectativas, problemticas, saberes y conocimientos previos de estos ltimos. Aqu subyace su teora dialgica sobre la eleccin, elaboracin y organizacin de los contenidos programticos de la educacin, los cuales no pueden ser elaborados exclusivamente a partir de las finalidades de los planificadores, expertos y educadores, es decir, de lo que a stos ltimos les parezca mejor para los educandos. Si la perspectiva es dialgica, es esencial que planificadores, expertos y educadores tengan en cuenta los saberes, necesidades, deseos, intereses, expectativas y problemticas de los educandos, en una palabra, sus perfiles culturales. En Pedagoga del oprimido, Freire desarrolla la crtica de lo que denomina educacin bancaria, a la que le opone la educacin dialgica que estamos analizando. Aunque no creemos que existan educadores absolutamente bancarios, como tampoco los hay absolutamente no bancarios, es importante que los educadores reflexionemos sobre la ndole de la cultura escolar tradicional y nuestras prcticas educativas en las aulas del sistema educativo. Sigue siendo cierto, como se dice en Pedagoga del oprimido, que cuanto ms analizamos las relaciones educativas dominantes en la escuela actual, en cualquiera de su niveles y, an fuera de ella, ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un determinado carcter: se trata de relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, disertadora. Referirse a la realidad como algo detenido, esttico y bien normalizado y hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los alumnos se convierte en la inquietud suprema de esta educacin tradicional. Sobre la base de la dimensin poltica de la educacin Freire interpreta el rol de los que llama educadores bancarios. Como la escuela tradicional no podra dejar de ser un reflejo del modelo de sociedad dominante, es lgico que en el marco de la instituciones escolares y las aulas se presente una contradiccin bsica en las relaciones entres educadores y alumnos. Principalmente el educador, que suele mantenerse en posiciones fijas e invariables, ser siempre el que sabe, mientras los alumnos sern siempre los que no saben. En la rigidez de estas posiciones se niega a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda, esto es, se niega la dimensin gnoseolgica de la educacin.

23

En la educacin tradicional bancaria ocurre que la educadora o el educador(1): es siempre quien educa, mientras el alumno es el que es educado. es quien sabe, mientras los alumnos son quienes no saben. es quien piensa, el sujeto del proceso, mientras los alumnos son los objetos pensados. es quien habla, mientras los alumnos son quienes escuchan dcilmente. es quien disciplina; mientras los alumnos son los disciplinados. es quien opta y prescribe su opcin, mientras los alumnos son quienes siguen la prescripcin. es quien acta, mientras los alumnos son aquellos que tienen la ilusin de que actan, en la actuacin del educador. es quien escoge y organiza el contenido programtico, mientras los alumnos, a quienes jams se escucha, se acomodan a l. es el sujeto del proceso, mientras los alumnos, son meros objetos.

Si el educador es quien realmente sabe, mientras los alumnos son ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir, transferir su saber a los segundos. Es claro, y he aqu la perspectiva antidialgica y antidemocrtica, que en la educacin tradicional bancaria los alumnos son vistos como seres de adaptacin, seres del ajuste, es decir, meros seres receptivos y pasivos, seres objeto: Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformarlo; tanto ms tendern a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos (Freire, P., 1970: 75).

A los efectos de una mayor clarificacin de su crtica, Freire se refiere a educadoras y educadores puramente bancarios. Pero no debemos pensar que en la realidad existen educadores absolutamente bancarios, como tambin absolutamente no bancarios. Por eso, nosostros creemos que es necesario hablar de rasgos bancarios, que pueden estar ms acentuados en unos educadores que en otros. Por ms educadores dialgicos que furamos es imposible que en el sistema educativo tradicional pudiramos desempearnos sin manifestar algn rasgo bancario, ya que trabajamos en una cultura que, como la escolar, tiene pocos rasgos verdaderamente democrticos. En estas circunstancias las contradicciones son inevitables. Por eso, la superacin del bancarismo educativo requiere, indudablemente, de un proceso paralelo de democratizacin de la escuela. 24

(1)

Sin duda, los educadores y educadoras tradicionales, y todos en este sentido venimos del mismo lugar, compartimos, en mayor o menor grado, alguno de estos rasgos bancarios que seala Freire en Pedagoga del oprimido.

Es mejor hablar de los rasgos bancarios de los educadores y educadoras A los efectos de una mayor clarificacin de su crtica, Freire se refiere a educadoras y educadores puramente bancarios. Pero no debemos pensar que en la realidad existen educadores absolutamente bancarios, como tambin absolutamente no bancarios. Por eso, nosostros creemos que es necesario hablar de rasgos bancarios, que pueden estar ms acentuados en unos educadores que en otros. Por ms educadores dialgicos que furamos es imposible que en el sistema educativo tradicional pudiramos desempearnos sin manifestar algn rasgo bancario, ya que trabajamos en una cultura que, como la escolar, tiene pocos rasgos verdaderamente democrticos. En estas circunstancias las contradicciones son inevitables. Por eso, la superacin del bancarismo educativo requiere, indudablemente, de un proceso paralelo de democratizacin de la escuela.

El espritu democrtico de una pedagoga se juega en su concepcin del papel que les otorga a los alumnos en la instancia educativa. Pero la postura de Freire no es facilista y promotora del libertinaje porque parta de las necesidades e intereses de los alumnos y en ella stos ltimos no sean menos que los educadores. La perspectiva poltica de la propuesta freireana seala que la libertad tiene sus lmites y los educadores son los que dirigen, aunque nunca autoritariamente, el proceso educativo. El carcter sistemtico de esta propuesta nos seala que la dialoguicidad de la educacin no puede estar ausente en la tarea de organizacin de los aspectos curriculares y metodolgicos de la planificacin educativa, as como de la organizacin alica de la prctica pedaggica. De la misma forma no es posible hablar de dialoguicidad si no se consideran las dimensiones axiolgica, poltica y gnoseolgica de la educacin. Educar para la libertad No es casual que la primera obra de Freire se titulara: La educacin como prctica de la libertad, ya que este tema constituye una de las cuestiones principales de su pedagoga. Si nuestro accionar como intelectuales y pedagogos es realmente humanista, la educacin debe convertirse, para nosotros, en una accin cultural para la libertad. Pero si no existe el dilogo hablar de libertad es una farsa:

25

Evitar el dilogo con el pueblo en nombre de la necesidad de organizarlo, de fortalecer el poder revolucionario, de asegurar un frente cohesionado es, en el fondo temer a la libertad (Freire, P.,1970: 163). La libertad consiste en dejar de ser objetos y convertirnos en sujetos. Cuanto ms objeto somos, menos libres somos. La libertad es autonoma. Los seres libres son seres autonmos, no dependientes, es decir, con pensamiento y voz propias. Los seres libres son sujetos. Su lucha radical por la libertad llev a Freire, ya desde sus primeras obras, a preocuparse por los procesos revolucionarios y las relaciones entre los lderes y las masas. Cuando a las grandes mayoras se les prohibe el derecho de participar como sujetos de la historia se convierten en dominadas y alienadas. Precisamente, el objetivo de las verdaderas revoluciones est en el intento de sobrepasar el estado de objetos hacia el de sujetos: Para el educador humanista o el revolucionario autntico, la incidencia de la accin es la realidad que debe ser transformada por l con los otros hombres y no los hombres en s. Quienes actan sobre los hombres para, adoctrinndolos, adaptarlos cada vez ms una realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores (Freire, P., 1970: 109). La Pedagoga del oprimido est hoy ms vigente que nunca, porque no slo cada vez hay ms oprimidos en el mundo, sino que la manipulacin es, en general, la esencia de la prctica de los partidos polticos que nos gobiernan turnndose en el poder para gerenciar los intereses de los sectores dominantes. Para Freire la libertad es una libertad conquistndose. Esto tenemos que entenderlo a partir de su concepcin de la criticidad, en la que, como hemos visto, el mundo es entendido como un estar siendo, es decir, como algo en proceso continuo de transformacin. Intua con acierto que el poder tiene la caracterstica de cristalizarse, con lo cual se debilitan peligrosamente tambin la libertad y la democracia. De ah que no alcance con las revoluciones, ya que stas corren el peligro cierto de cristalizarse si se debilita y amortigua la participacin del pueblo en el proceso socio-poltico. Aqu se sustentan las crticas que, desde dentro, Freire le hiciera a la Revolucin cubana. En Hacia una pedagoga de la pregunta, educador Antonio Faundez, Freire postula la inventar el poder. Y lo que garantizara su insoslayable por la participacin del pueblo polticas. obra en conversacin con el necesidad democrtica de rere-invencin pasa de manera en las decisiones sociales y

Tambin seala que la libertad no puede convertirse en libertinaje, ya que siempre existe una tensin inevitable entre libertar y autoridad. La libertad sin

26

lmites conduce al libertinaje, de la misma forma que la autoridad sin lmites nos lleva al autoritarismo(1). En Pedagoga de la autonoma, uno de sus ltimos libros, sostiene que: La libertad sin lmite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada (Freire, P., 1998: 101). Una de las tareas pedaggicas de los padres, para Freire, es hacer obvio para los hijos que participar en el proceso de su toma de decisiones no es entrometerse sino cumplir, incluso, un deber, siempre y cuando no pretendan asumir la misin de decidir por ellos. La participacin de los padres debe darse fundamentalmente en el anlisis, junto con sus hijos, de las posibles consecuencias de la decisin que debe ser tomada. Del estudio de su obra se infiere que l siempre rechaz que en nombre del respeto mismo de la libertad sta quedara convertida en libertinaje. En sus charlas y libros siempre seal que debamos aprender a vivir la tensin contradictoria y nunca mecnica, entre autoridad y libertad, en el sentido de asegurarnos el respeto entre ambas, a sabiendas de que su ruptura, es decir, el quiebre de esta tensin, provoca la desnaturalizacin de una o de otra. En el marco de su concepcin sustantiva de la democracia, observa cmo, en general, los autoritarios consideran, con no poca frecuencia, el indispenable respeto a la libertad como la expresin de un facilismo y espontaneismo incorregible, mientras que los libertinos descubren autoritarismo en toda manifestacin legtima de autoridad. Freire no suele citar a Erich Fromm, aunque reconoce que su concepto del miedo a la libertad proviene de este autor. El miedo a la libertad es el miedo a asumir responsabilidades, a tomar decisiones. En los planos de la poltica y de la pedagoga sucede lo mismo cuando dirigentes y educadores le temen a la libertad. En el primer caso los lderes populares se distancian de las masas y echan mano del autoritarismo para disciplinar a todos y controlarlo todo. Adoptan esquemas de seguridad para todo y en todos los momentos, de tal forma que el lder sucumbe, prisonero del miedo a libertad. A los educadores y educadoras tambin les puede suceder lo mismo cuando los domina el miedo a la libertad y no saben manejar la tensin que existe entre esta ltima y la autoridad. A menudo utilizan la acreditacion como arma disciplinaria, desvirtuando as el sentido de la evaluacin, que no debe ser
(1)

Sera interesante investigar la influencia que pudo haber tenido el Popper de la Sociedad abierta y sus enemigos en el pensamiento de Freire. No sabemos si existi esta influencia, pero es indudable que su concepcin de la libertad tiene puntos de contacto con el pensamiento de Karl Popper en este tema. En las notas de la Sociedad abierta y sus enemigos, Popper dice: La llamada paradoja de la libertad postula que la libertad, en el sentido de ausencia de todo control restrictivo, debe conducir a una seversima coercin, ya que deja a los poderosos en libertad para esclavizar a los dbiles (Popper, K., 1957: 511).

27

sancionadora sino eminentemente correctiva, en el marco del proceso de ensayo y error, alma de todo proceso de enseanza-aprendizaje. El democratismo radical de la propuesta freireana nos conduce, en una lnea de coherencia, a una reformulacin integral de las prcticas de aula, donde las dimensiones axiolgica, dialgica, poltica, gnoseolgica y metodolgica de la educacin se entrelazan coherentemente para definir una prctica educativa progresista y democrtica. En la comprensin de los trminos del dilogo es donde cobra sentido el carcter gnoseolgico de la educacin. Y en forma coherente con esto, es decir, en la comprensin de la educacin como un acto de conocimiento, se elije la tecnologa educativa adecuada y se imaginan y elaboran los mtodos y didcticas. Indudablemente, todos estos procedimientos nos exigen una permanente bsqueda de coherencia. No obstante, estos procesos dialgicos se ven siempre limitados por los diferentes contextos en los que nos desempeamos. Es indudable que son menores las posibilidades de ser realmente dialgico, para un educador o una educadora, en un aula poblada con cien alumnos, que en una con quince. Aunque para Freire los lmites nunca deben ser percibidos como obstculos definitivos e insalvables. Los lmites son obstculos pero tambin desafos. En un mundo cada vez ms necesitado de democracia y en sociedades con una creciente exclusin social, la propuesta de Freire cobra una inusitada vigencia. De acuerdo a la concepcin freireana, la educacin debe ser un referente de cambio al servicio de una sociedad diferente, ms justa, ms humana y solidaria. Por eso cabe preguntarnos: cmo debe ser esa educacin? cul es su papel y cmo debe cumplirlo? Sin duda, Freire dio respuestas satisfactorias a estas preguntas. Los representantes de la sociologa crtica de la educacin -Freire es uno de ellos- sostienen que el discurso educativo tradicional, sustentado en un enfoque de corte positivista, despolitiza el lenguaje de la escolaridad y convierte en temas centrales el dominio de las tcnicas pedaggicas y la transmisin de conocimientos tiles para una integracin adaptativa de los alumnos a la sociedad existente. Segn esta concepcin tradicional las escuelas son principalmente centros de instruccin, ignorando el hecho de que tambin son y deben ser instituciones culturales y polticas. Por lo tanto, para el enfoque crtico el discurso educativo tradicional suprime cuestiones de importancia referidas a las intrincadas y conflictivas relaciones entre conocimiento, poder y dominacin. Freire est en sintona, por supuesto desde las condiciones de la problemtica social y educativa latinoamericana, con lo que se denomin nueva sociologa de la educacin, surgida en Inglaterra y los Estados Unidos en la dcada de los setenta, como respuesta crtica a lo que podramos denominar de una manera general discurso de la teora y prctica educativas tradicionales.

28

En la concepcin pedaggico-poltica de Freire resulta esencial la idea de una humanidad liberada. Lo fundamental de esta concepcin est en considerar como central el respeto a la vida, as como el reconocimiento de que la esperanza y la visin de futuro que la inspiran no se dirigen a brindar un consuelo asistencializador a los oprimidos y excluidos, sino principalmente a promover diferentes formas de crtica y de lucha contra las fuerzas opresivas.

Asistir y no asistencializar Freire distingue asistir de asistencializar. Es normal que en sociedades llenas de miseria y exclusin la asistencia solidaria se convierta en una necesidad inevitable. Pero una cosa es la ayuda solidaria (asistencia) y otra muy distinta es la donacin orientada por el afn de hacer beneficiencia, que promueve y alienta un vnculo asistencializador permanente. La donacin filantrpica asistencializadora es como una especie de anestsico, ya que impide que los marginados y oprimidos puedan tomar conciencia de su injusta situacin y luchar ellos mismos por su liberacin.

Segn Henri Giroux, al combinar la dinmica de la crtica y la lucha colectiva con una filosofa de la esperanza, Freire ha creado un lenguaje de la posibilidad arraigado en lo que l mismo denomina una visin proftica permanente (Giroux, H., 1990: 18). El lenguaje de la crisis se ha convertido, en el seno de la ideologa neoliberal, en el discurso de la dominacin, mientras que el lenguaje de la crtica, como nico recurso posible, se fue convirtiendo en un discurso de la desesperacin. En este marco, la propuesta de Freire representa una alternativa terica muy estimulante y un planteo pedaggico-poltico esperanzador y viable. Desde esta pespectiva, Freire ha hecho suyas tanto la herencia olvidada de las ideas emancipadoras de la filosofa inserta en el corpus del pensamiento burgus clsico, cuanto las categoras tericas de la sociologa crtica de cuo marxista, sin asimilar, respecto de esta ltima, los problemas que histricamente la han contaminado. La negacin por parte de Freire de todas las formas de opresin y discriminacin, ya sean clasistas, de gnero o tnicas, su invitacin a relacionar la crtica con la accin colectiva, y la visin proftica esencial de su filosofa, deben mucho al espritu y la dinmica de las llamadas teologas de la liberacin que surgieron en Amrica latina en la dcada de los setenta. Incluso el propio Freire fue uno de sus fundadores tericos y prcticos. Pero la mayor fuerza de la propuesta freireana est en la sustancia esperanzada y humanista del marco terico-filosfico de su concepcin pedaggico-poltica y en la coherencia de su praxis poltica y educativa. Por eso, el transfondo terico-filosfico y tico de Freire es, ms que el de una

29

humanidad liberada, es el de una humanidad liberndose, porque la libertad, ms que un derecho, es para Freire una conquista, algo por lo que hay que pelear en forma permanente. Educar en la esperanza Los educadores sin esperanza corren el riesgo de convertirse en hombres y mujeres sin rumbo, perdidos en la historia, dice Freire. En su filosofa pedaggica la esperanza, junto con la afirmacin inclaudicable de la libertad y la sustantividad democrtica, tiene un papel de primer orden. La esperanza es el hlito que da vida a su propuesta y constituye a la vez el mensaje ms humanizador y vibrante de su legado: No entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueo. La esperanza es una realidad ontolgica" (Freire, P., 1993: 8). La esperanza radica en la inconclusin de los seres humanos, de ah que debamos hacernos conscientes y asumir tal inacabamiento. Cuando lo hacemos, la esperanza se hace crtica y ya no nos puede faltar. La insercin crtica de nuestro inacabamiento nos inserta necesariamente en una bsqueda permanente por ser ms, en una lucha por impedir la degradacin como seres humanos, tanto de nuestras propias personas cuanto de las que nos rodean. La idea de que no somos esperanzandos por pura porfa y terquedad, sino por un imperativo existencial e histrico, merece una reflexin de nuestra parte. Pero no debemos ser ingenuos. Pensar que con la sola esperanza transformamos el mundo y actuar movidos por esa ingenuidad es una de las mejores maneras de caer en actitudes escpticas y fatalistas. Tampoco nos sirve prescindir de la esperanza en la lucha por mejorar nuestra existencia y el mundo injusto en el que vivimos. La lucha no puede reducirse a puro clculo cientfico y tcnico. Si as lo creyramos seramos vctimas de una ilusin frvola y deshumanizada. Si atribuimos a la esperanza el poder de transformar la realidad, y convencidos de ello, nos lanzamos a redimir el mundo sin tomar en cuenta los datos materiales concretos, corremos el riesgo de fracasar. Nuestra esperanza es necesaria pero no suficiente. Por eso, tampoco es vlida una esperanza que prescinde del estudio cientfico de la realidad y el compromiso estratgico con su transformacin. La esperanza sola no gana la pelea, pero sin ella la lucha corre el riesgo de resquebrajarse:

30

Prescindir de la esperanza que se funda no slo en la verdad sino en la calidad tica de la lucha es negarle a uno sus soportes fundamentales (Freire, P., 1993: 8). Como es natural, Freire casi siempre hablaba de la historia brasilea, de la opresin colonial, de la cultura del silencio que le fue impuesta al pueblo, del elitismo de la sociedad brasilea, de la corrupcin de muchos de sus dirigentes, de la indignidad de tanta probreza. Y a pesar de todos esto y, justamente por todo esto, hablaba de la esperanza. En nuestro caso sucede lo mismo. Los argentinos tenemos, hoy ms que nunca en los inicios de este nuevo milenio, que hablar de la esperanza, de convertirnos en seres esperanzados, a pesar de la situacin que vivimos y, precisamente, a raz de la situacin que vivimos. Para preservar y promover el espacio de la esperanza, debemos comenzar por indignarnos frente a la falta de respeto a las clases populares, los salarios indecentes de los trabajadores, ya sean stos obreros, empleados o maestros, el manejo corrupto de las cuestiones pblicas, la desfachatez y falta de patriotismo de nuestros dirigentes polticos, los descalabros pblicos y privados de los sucesivos gobiernos que nos vienen administrando, el desempleo, la miseria, el hambre y la exclusin creciente de los sectores populares. No debe ser menor nuestra indignacin por la discriminacin, no importa de qu y de quin, no importa si contra los inmigrantes de nuestros pases hermanos, las mujeres, los homosexuales, los aborgenes, los gordos, los portadores de HIV, los portadores de edad, los viejos, etc. Es preciso mantener la esperanza incluso cuando las asperezas de la dura realidad nos invitan a todo lo contrario. Es preciso apostar a la vida y al futuro. Es necesario mantener viva la esperanza incluso en un pas entrampado en la espiral usuraria de una deuda externa injusta e inmoral y donde quienes deben negociarla carecen del patriotismo que requiere la tarea. Nunca debemos perder la esperanza: Rechazo la afirmacin de que nada es posible hacer debido a las consecuencias de la globalizacin de la economa y que es necesario doblar la cabeza dcilmente porque nada se puede hacer contra lo inevitable. Aceptar la inexorabilidad de lo que ocurre es una excelente contribucin a las fuerzas dominantes en su lucha desigual con los condenados de la tierra (Freire, P., 1997: 35). En tanto educadores nos preguntamos: qu puede hacer la educacin por la esperanza? Freire saba muy bien todo lo que poda hacer la esperanza por la educacin. Si lo interpretamos bien, la educacin tiene que ser una educacin en y para la esperanza. Educadores y educadoras sin esperanza, son educadores y educadoras sin alma, que carecen de destino y son anulados por la historia. Cmo es posible recrear la lucha por la libertad y la democracia, tarea ineludible de educadores y educadoras, sin esperanza?

31

Una de las tareas de los educadores y educadoras progresistas, a travs de un anlisis social, poltico y cientficamente serio y correcto, es descubrir las posibilidades, cualesquiera sean las dificultades y los obstculos, para instalar un horizonte de esperanza, en tanto necesidad fundamental para luchar con xito por la libertad y la democracia: En el esfuerzo por mantener viva la esperanza, indispenable para la alegra de la escuela, los educadores y educadoras, deberan analizar siempre las idas y venidas de la realidad social. Idas y venidas que permiten un mayor entendimiento de la esperanza (Freire, P., 1997: 119). El carcter abierto de la historia La idea de esperanza de Freire no es slo deseo, sueo y utopa, sino que tambin se sostiene en una optimista y convincente filosofa humanista. Una concepcin ontolgico-existencial del hombre centrada en la idea de su inacabamiento y vocacin de ser ms y una concepcin abierta de la historia, contraria a todo determinismo e historicismo, es decir, una revalorizacin del papel de la subjetividad en la historia. De esta manera Freire ensea a rechazar todo tipo de determinismo histrico desproblematizador de la historia. Tanto las profecas buscadoras de autocumplimiento del neoliberalismo, cuanto los enfoques historicistas y deterministas provenientes de la teora marxista. La ideologa fatalista, inmovilizadora, que est presente en el discurso neoliberal galopa a sus anchas por el mundo. Con su estilo posmoderno, no cesa en su bsqueda de convencernos de que nada es posible para cambiar esta realidad injusta y opresiva, que este mundo es inexorable. Son conocidas las frases e ideas que expresan la clara voluntad inmovilizadora de esta ideologa: las cosas son as, qu le vamos a hacer, el desempleo es un dato irrefutable de esta realidad y todo lo que hagamos por cambiarlo es intil, siempre ha habido pobres y siempre los habr, los polticos son todos iguales, qu le vamos a hacer, lo nico que nos queda es aguantarlos, la globalizacin neoliberal es un proceso irreversible y lo que realmente debemos hacer es adaptarnos a ella, y otras por el estilo. Desde el punto de vista de la educacin, esta ideologa fatalista que nos empuja al escepticismo y la resignacin, nos plantea una nica salida: adaptar a los educandos a este realidad establecida que, por supuesto, no puede ser transformada. Por esa razn, lo que necesita una educacin de este tipo es puro adiestramiento adaptativo, es decir, la integracin pasiva de los educandos al mercado de trabajo y la sociedad dada, para su pura sobreviviencia. Para Freire es necesario desenmascarar esta ideologa denominada modernizadora, que hablando en el tiempo histrico actual, trata de convencernos de que as es la vida: los ms capaces organizan el mundo y los menos capaces sobreviven como pueden, es decir, si son capaces de competir.

32

La realidad desnuda se expresa, y esto lo estamos viviendo en carne propia en nuestro pas, en un darwinismo social en el que sobreviven los ms aptos, legitimado por discursos mentirosos que la realidad niega todos los das, como por ejemplo, el que dice que nada debe trabar el crecimiento econmico que promueven los sectores y pases ricos, ya que el excedente productivo se derramar hacia los pobres. Freire supo desocultar esta mentira con suma sencillez: El discurso neoliberal nos quiere convencer de que la historia de sueos, de utopa y de cambio radical, lo que nico que hace e hizo, es dificultar el trabajo incansable de los que realmente producen. Dejmoslos trabajar en paz sin los trastornos que les ocasionan nuestros dicursos soadores y un da habr un gran excedente para distribuir entre todos (Freire, P., 1994: 88). No debemos aceptar este discurso contra la esperanza, el sueo y la utopa, porque su funcin es legitimar y preservar sociedades como las nuestras, que funcionan para una tercera parte de la problacin, mientras las otras dos terceras partes se hunden cada vez ms en la miseria, la desesperacin y la ausencia de futuro. Desde su posicin filosfica liberadora, la lectura de Freire es tambin crticamente dura con las izquierdas. Para l siempre fue y es insoportable en las izquierdas su sectarismo y dogmatismo, que las hace casi religiosas, presentndose como dueas de la verdad. Su exceso de certezas, su autoritarismo, su intolerancia, su comprensin mecanicista de la historia y de la conciencia. De aqu se derivan la falta de problematizacin del futuro y la reduccin de la conciencia a un mero reflejo de la realidad exterior. La desproblematizacin del futuro, es decir, la visin determinista de la historia, la concepcin de una historia programada en la que inexorablemente terminarn triunfando las masas, niega la naturaleza tica de la transformacin del mundo, pues no hay ms que una opcin posible. El futuro resulta as inexorable y no problemtico. De ah el desprecio por el trabajo educativo y cultural en libertad, que debe dejarse para despus de la transformacin infraestructural. La respuesta de Freire al autoritarismo de las izquierdas todava aprisionadas en la concepcin estalinista de la poltica es clara: Como progresista prefiero abrazar la pedagoga democrtica y, sin saber cundo, alcanzar con los sectores populares el poder para reinventarlo (Freire, P., 1997: 48). La esperanza se sostiene, entonces, en la concepcin de la historia como posibilidad, para la cual el maana es problemtico, precisamente porque debe ser construido por nosotros. Para que acontezca es necesario que lo construyamos mediante la transfomacin del hoy. Por cierto que hay posibilidades para diferentes escenarios del maana. No se trata de retrasar lo que fatalmente acontecer, o asegurar y apurar su llegada; lo que hay que hacer es reinventar el mundo.

33

La educacin es indispensable para esta reinvencin del mundo. Sabernos sujetos y no objetos de la historia nos convierte en seres de decisin, en personas verdaderamente responsables, en sujetos de ruptura, ms que de adaptacin. Sujetos realmente ticos. No son pocos los intelectuales que dicen, y quienes no lo dicen es casi seguro que lo piensan, que Paulo Freire ya no tiene sentido. La educacin que hoy se necesita tiene poco que ver con sueos, utopas, concientizacin, lucha por la justicia y la igualdad sociales, y s con preparacin tcnica, instruccin y adiestamiento para el mercado. Esto no debe sorprendernos, ya que lo que siempre interes y sigue interesando a los sectores dominantes es la despolitizacin de la educacin. Pero, como dice Freire: La educacin, en verdad, necesita tanto de formacin tcnica, cientfica y profesional como de sueos y utopa (Freire, P., 1997: 34). Los educadores y educadoras de la Argentina actual tenemos que saber que la formacin de verdadera ciudadana, es decir, de sujetos polticamente activos y socialmente movilizados, es un objetivo fundamental de la educacin y que vale la pena luchar por l. La utopa como fundamento del dilogo La utopa de la transformacin del mundo, como se puede inferir de los temas desarrollados, ocupa un lugar central en la propuesta de Freire. La idea de utopa en la concepcin freireana se enmarca en la tradicin radical de la llamada Escuela de Frankfurt. En trminos generales los pensadores de esta Escuela entienden a la utopa como una expresin cultural y cientfica que prefigura una realidad, en la cual hombres y mujeres construyen la sociedad a travs de la bsqueda de un futuro, que no es slo deseable, sino que fundamentalmente es posible. Para Freire la utopa es el sueo, pero no el sueo romntico del imaginador febril, sino el sueo posible, lo que l llama el indito viable, es decir, una construccin a realizar, pero que se puede realizar, aunque en su concepcin abierta de la historia no est nunca garantizada. Sin sueo no hay esperanza. El sueo alimenta y da vida a la esperanza. A su vez la esperanza es el motor de la utopa. Pero vale recordarlo una vez ms, Freire no cree en la esperanza por pura terquedad y voluntarismo. Tampoco, como l mismo se autocriticara, la esperanza nos inhibe de estudiar cuidadosamente los datos de la realidad, las condiciones concretas y materiales, para terminar afirmando que con nuestra esperanza basta. La esperanza es necesaria pero no suficiente. Ella sola no gana la pelea, pero sin ella la lucha pierde su horizonte y se desvanece. Freire sostiene y manifiesta una concepcin de la vida y del mundo, en el marco de la cual cobra vida y sustento su utopa pedaggica. Si suea con una educacin autnticamente democrtica es porque fundamentalmente imagina

34

una sociedad verdaderamente democrtica. Sera inconcebible una escuela democrtica en una sociedad que no lo fuera. La utopa se sustenta, como dijimos, en la esperanza, pero en una esperanza crtica, esto es, fundada en el carcter abierto de la historia, en la problematizacin del futuro: La desproblematizacin del futuro por una comprensin mecanicista de la Historia, de derecha o de izquierda, lleva necesariamente a la muerte o a la negacin autoritaria del sueo, de la utopa, de la esperanza (Freire, P., 1998: 71). La utopa se basa, entonces, en las ansias de cambiar el mundo, pero armadas de una esperanza crtica, de una concepcin abierta de la historia, de los instrumentos de la ciencia y de la comprensin profunda de que sin lucha ser imposible conseguir transformarlo. Por eso, no se trata de una utopa de la espera, ni del sueo imposible, sino de la necesidad de intervenir de manera comprometida y cientfica en la transformacin de la realidad. Vale decir, entonces, que la dimensin dialgica de la educacin no puede ser cabalmente entendida si no se comprende el valor de la utopa en la propuesta de Freire. Sin tomar en consideracin de una manera coherente el dilogo, es difcil comprender el sentido en que Freire entiende el carcter poltico de la educacin. Asumir el carcter dialgico de la educacin implica hacer lugar a una opcin democrtica radical, que en una concepcin poltica tiene importantes consecuencias. En principio, porque la lucha por la democratizacin social es una pelea bsicamente poltica. En segundo trmino, porque nos pone a resguardo de cualquier tentacin de convertir a la educacin en un instrumento partidario o doctrinario. Esto quiere decir que la dimensin poltica de la educacin supone, en aras de una necesaria coherencia, la comprensin de su dimensin dialgica. De la misma forma, y dado el carcter dialctico del pensamiento de Freire, sin considerar su dimensin poltica, es casi imposible luchar coherentemente por afirmar la dimensin dialgica de la educacin.

35

II.5. La dimensin poltica de la educacin

La imposibilidad de una educacin neutra Freire sostiene el carcter poltico de la educacin, esto quiere decir la imposibilidad de concebirla como una prctica neutra y asptica. En la concepcin freireana educacin y poltica son dos prcticas indisociables. En la esfera de lo poltico se instrumentaliza la intencionalidad del proyecto educativo; mientras lo educativo constituye un elemento importante del proceso de formacin socio-poltica de la ciudadana. A partir de aqu resulta clara la expresin de Freire, cuando dice que la educacin es un acto poltico. Desde este enfoque resulta prcticamente imposible negar, tanto la naturaleza poltica del proceso educativo cuanto el carcter educativo del acto poltico. En infinidad de momentos de su praxis pedaggico-poltica, en sus obras, charlas y prcticas, Freire ha afirmado y reafirmado continuamente la imposibilidad de una educacin neutra y asptica, a la vez que declar impensable una prctica pedaggica vaca de significado poltico. A partir de estos principios extrajo importantes conclusiones de los siguientes hechos sociales: - La educacin guarda una estrecha relacin con el sistema poltico de la sociedad en que se desarrolla. - A travs de la educacin y otros medios, la sociedad pretende mantener sus valores y la ideologa dominante; una veces haciendo de la educacin un fin poltico y doctrinario y otras, separando poltica y educacin como si fueran dos mundos distintos. Aunque estas formas parezcan opuestas, no obstante, ambas buscan mantener y promover un sistema poltico de dominacin:

36

De hecho, no es la educacin la que da forma a la sociedad segn ciertas normas, sino la sociedad la que formula sus propias normas y crea una educacin que se adapte a esos valores que la sustentan (...) Por eso toda transformacin radical y profunda de un sistema educativo slo puede producirse (e incluso entonces, no automtica ni mecnicamente) cuando la sociedad misma se encuentra tambin radicalmente transformada (Freire, P., 1990: 168). En la separacin entre poltica y educacin, que es el caso de nuestra tradicin, se insiste en la transmisin de un saber puro, despolitizado, como el nico saber. Pero desconectar la educacin de la poltica, no slo es irreal, sino tambin peligroso. La primera de las consecuencias est en que la educacin queda reducida al mbito de las ideas y los valores abstractos, es decir, queda convertida en una prctica conservadora, desmovilizadora y peligrosamente certificadora del statu quo. La segunda consecuencia tambin es depolitizadora, ya que quienes conciben a la educacin como la palanca de la transformacin social, se olvidan de que las fuerzas que dan forma a la educacin (fuerzas polticas dominantes) buscando su autoperpetuacin nunca permitiran que la educacin actuase en su contra. Freire concibe a la relacin educacin-poltica ntimamente vinculada a la lucha por la imposicin de un proyecto socio-poltico, es decir, al conflicto social que suscita la imposicin de una hegemona social, econmica, poltica y cultural, en el marco de una determinada estructura social. Es indudable, que tanto la educacin como la poltica se relacionan con el establecimiento de los principios reproductivos del orden socio-poltico, por lo tanto, con los valores en juego y la simblica del poder. En consonancia con el enfoque reproductivista de la dcada de los setenta, en el sistema de la praxis pedaggica de Paulo Freire se sostiene que el sistema educativo es un reflejo del sistema socio-poltico y que la educacin es uno de los instrumentos para conseguir los fines sociales y polticos en cada uno de los momentos histricos. No obstante, la concepcin utpica y aperturista de Freire impide aceptar completamente las tesis reproductivistas, ya que tanto la sociedad cuanto el sistema educativo son mbitos abiertos a una lucha democrtica transformadora, capaz de trastocar el orden reproductivo que imponen los sectores dominantes a las prcticas socio-culturales y educativas. En este sentido, tal como lo seala Henri Giroux, Freire no propone slo un discurso crtico, sino tambin un discurso de la posibilidad. La educacin, entonces, est ntimamente ligada a la poltica y a la lucha por el poder. Freire es aqu heredero de la tradicin de la sociologa crtica, dndole un lugar, aunque crticamente, a las tesis marxistas y neomarxistas. Aunque no

37

admite a la lucha de clases como el motor de la historia, acepta las tesis derivadas de la concepcin clasista, estableciendo como uno de los supuestos principales de su concepcin educativa la existencia de relaciones sociales bsicas de dominacin, tales como la de opresores-oprimidos y dominadoresdominados. La constatacin de la existencia de una voluntad expresa de dominio, manipulacin, explotacin y opresin por parte de un sector de la humanidad sobre el resto, es lo que sustenta tericamente su tesis de la imposibilidad de una educacin neutra y asptica, as como de la necesidad imperiosa del compromiso poltico de educadores y educadoras. Es lgico que en un marco socio-poltico bsicamente conflictivo, la apata y la indiferencia se traduzcan directamente en sustento de los que oprimen, manipulan y explotan, de los que prohiben ser. Esto quiere decir que an aquellos educadores y educadoras que piensan que la educacin debe ser una prctica neutral, as como los que son inconscientes respecto del carcter poltico de la educacin, han tomado una posicin. En este caso favorable al mantenimiento del statu quo. Freire concibe el concepto de poltica en su significado ms rico y amplio del trmino, es decir, en su forma aristotlica. En este sentido la poltica es una de las actividades ms importantes y nobles que podamos imaginar, ya que expresa el compromiso de los ciudadanos en la lucha por el bien comn y la justicia social. Esto contrasta notablemente con la comprensin de la poltica partidaria por parte de ciudadano comn, que la concibe como una prctica corrupta y totalmente alejada de la tica. Es que la poltica tradicional, la de los polticos, nunca como hoy estuvo ms sospechada y desprestigiada. Pero la poltica, tal como la entiende Freire, es bsicamente compromiso humano y social con la justicia y la causa de los que menos tienen. Dominadores y dominados El supuesto de una relacin social bsica de dominadores-dominados es fundamental en la concepcin educativa freireana, ya que da sustento a la utopa de una lucha liberadora y democratizadora. Sin estos supuestos tericos su idea de una educacin liberadora carecera de sentido. De esta manera la dimensin poltica de la educacin es uno de los pilares que sostienen el sistema de su praxis pedaggica. Por eso, la existencia en las sociedades de una estructura bsica de divisin y conflicto entre distintas clases, grupos o sectores sociales, es un supuesto

38

esencial de su propuesta(1), as como uno de sus ms slidos fundamentos sobre el carcter poltico de la educacin. No hay duda de que el marxismo fue la fuente inspiradora principal de esta idea, aunque l nunca se rindi a ninguna ortodoxia. El pensamiento de Marx y los neomarxismos sobre este aspecto fundamental de las sociedades polticas, es decir, la existencia de clases, grupos o sectores con intereses opuestos, es para Freire un dato clave para entender las esferas de la sociedad, la cultura y la educacin. Su utopa y su sueo de un mundo mejor, su llamado a la lucha para conquistar la libertad y la democracia y combatir a los que prohiben ser, su idea de la politicidad de la educacin, su crtica a la educacin tradicional; todas estas propuestas cobran significado a partir del supuesto fundamental que sostiene la existencia de sectores dominantes y sectores dominados en las sociedades. Pero Freire no fue un pensador ortodoxo. La aceptacin del supuesto de la lucha de clases no lo llev a ningn tipo de posicin autoritaria. Su radicalidad democrtica impidi que eso sucediera. Si bien podemos imaginar un socialismo democrtico y asumir la hiptesis de una esencia conflictiva bsica en las sociedades polticas, no por ello debemos pensar que estas posturas llevan necesariamente a la dictadura del proletariado o a una concepcin autoritaria del cambio social. Freire no acept sin crtica la idea de la lucha de clases, ni tampoco la concepcin del poder de la tradicin marxista. En "Hacia una pedagoga de la pregunta", conversando con el pedagogo Antonio Fandez, desarrolla la prometedora idea de la reinvencin del poder. Plantea all la tesis, como hemos mencionado, de que el poder revolucionario tiende a cristalizarse, por lo que es preciso concebirlo de una manera diferente a cmo se lo vena haciendo, sobre todo en la tradicin socialista-marxista. El eje que vertebra su idea de la reinvencin del poder es su posicin radicalmente dialgica y democrtica. Su mxima es simple: no se puede luchar contra el elitismo y el autoritarismo, de una manera elitista y autoritaria. Pero su radicalismo democrtico no opaca ni oculta su hiptesis fundamental de la existencia de sectores con intereses opuestos en las sociedades, es decir, de dominadores y dominados, opresores y oprimidos. Este supuesto es un elemento sustancial de su propuesta, no slo desde el punto de vista poltico-ideolgico, sino tambin desde la ptica terico-cientfica. Por eso, aquellas lecturas de Freire que no la ponderan adecuadamente, pierden el
(1)

Esta estructura bsica de divisin y conflicto a nivel de las sociedades, se inscribe en un esquema de dominacin a escala planetaria entre estructuras y pases ricos y desarrollados y regiones y pases pobres e infradesarrollados. Se trata, precisamente, del modelo de globalizacin neoliberal que tan duramente critica Paulo Freire.

39

ncleo ms significativo y dador de sentido de su concepcin pedaggicopoltica. Educacin y poder Las estrechas vinculaciones existentes entre la educacin y el poder es otro supuesto, en el planteo freireano, de la politicidad de la educacin. El marxismo, las diferentes corrientes neomarxistas, Antonio Gramsci, los enfoques del reproductivismo educativo y las pedagogas crticas adoptaron este supuesto en sus desarrollos tericos. En referencia a este tema, el aporte de Freire a esta tradicin terica es importante. Sus planteos respecto de la concepcin del poder, tambin son originales y ofrecen, frente a la cambiante y compleja realidad que vivimos, una rica potencialidad para nuevos desarrollos. Debemos destacar por lo menos dos perspectivas de anlisis del poder por parte de Freire. Una ms sociolgica y psicolgica y otra de ndole poltica. Veamos la primera de ellas. Es necesario concebir al poder de una manera dialctica, ya que donde hay poder siempre hay resistencia. Adems, el poder trabaja sobre y a travs de las personas. Superando algunas concepciones ortodoxas del marxismo, el poder no es solamente algo impuesto por el Estado a travs de sus aparatos y agentes, como las fuerzas de seguridad y los tribunales, sino que la dominacin tambin se expresa mediante las formas en que la tecnologa y la ideologa se unen para producir estilos de vida, relaciones sociales, formas de conocimiento y otras especificidades culturales concretas que operan con el fin de silenciar activamente a las personas, hundindolas en la apata poltica, la desmovilizacin social y la resignacin frente a toda posibilidad de transformacin o cambio. La sutileza de la dominacin no se agota sealando nicamente aquellas formas sociales y culturales que agobian cotidianamente a los sujetos subalternos y a los oprimidos; tambin se encuentra en la forma en que los dominados internalizan su propia opresin y por ende participan de ella. Desde sus primeras obras, la internalizacin y legitimacin de la dominacin por parte de los propios dominados, constituy un aspecto importante para la comprensin de su propuesta. Aqu Freire seala las diferentes formas en que se experimenta subjetivamente la dominacin. Esto queda expresado con claridad cuando en Pedagoga del oprimido seala que los oprimidos llevan dentro de s al opresor, y que, la primera tarea de su concientizacin, est en expulsarlo. Para Henri Giroux: El pensamiento de Freire es un importante intento de examinar los aspectos psquicamente represores de la dominacin, y, como consecuencia, los posibles obstculos internos para el autoconocimiento y para formas de emancipacin social e individual. La concepcin de Freire acerca de la dominacin y la forma en que el poder opera represivamente sobre la psique,

40

ampla la concepcin del aprendizaje para incluir el modo en que el cuerpo aprende tcitamente, cmo el hbito se traduce en historia sedimentada y cmo el conocimiento en s mismo puede bloquear el desarrollo de ciertas subjetividades y formas de experimentar el mundo (Giroux, H., 1990:166). El mensaje que surge de la pedagoga freireana para los educadores progresistas es claro. Para que puedan comprender el verdadero significado de la liberacin, en primer lugar, deben indagar en las formas que adopta la dominacin, el carcter de los contextos y de la situacin, as como los problemas que les plantea a aquellos que la experimentan como una fuerza tanto objetiva cuanto subjetiva. Pero un planteo semejante no sera posible sin indagar sobre las particularidades histricas y culturales y las formas y estilos de vida social de los grupos subalternos y dominados. En la segunda perspectiva de anlisis que sealamos, nos habla de la reinvencin del poder. El enfoque es aqu ms poltico que psicosociolgico y la crtica cae sobre las formas tradicionales y clsicas de acumulacin, legitimacin y prctica del poder poltico en las sociedades. No slo critica el ejercicio del poder poltico a travs de las formas capitalistas democrticas que conocemos, sino que tambin lo hace con la concepcin marxista clsica del poder practicada en los socialismos reales y teorizada por la izquierda ortodoxa. No se trata de conseguir el poder, sino de re-inventarlo(1). Esta forma de entender el poder poltico se entronca fuertemente, como veremos, con su idea de la sustantividad democrtica. La crisis en la que estamos inmersos los pases de Amrica latina nos exige una reformulacin de la concepcin del poder y, por ende, de la idea de democracia. No hay democracia en las sociedades neoliberales sometidas al chantaje econmico permanente de los grupos del poder financiero, y en las que crece dramticamente el hambre, la desocupacin y la exclusin. Tampoco haba democracia plena en los socialismos reales que supriman el disenso, la libertad de expresin y silenciaban la voz de las mayoras mediante las prcticas elitistas de dirigencias totalmente paternalistas y autoritarias.
(1)

Aunque no lo cita ni establece paralelos en sus escritos, la concepcin del poder enunciada por el Subcomandante Marcos (Ejrcito Zapatista de Liberacin NacionalEZLN) es similar a la de Freire. Cada vez que se refiere al tema, Marcos define al poder como algo que debe ser reinventado: Nuestro objetivo, lo decimos a menudo, no es conquistar el poder. Sabemos que el lugar del poder est vaco a partir de ahora. Y que la lucha por el poder es una lucha por la mentira. Lo que hay que hacer en la poca de la mundializacin es construir una nueva relacin entre el poder y los ciudadanos (...) En nuestro proyecto poltico, decimos lo que hay que hacer, subvertir la relacin de poder, entre otras razones porque el centro del poder no est en los Estados nacionales. Por eso no sirve para nada conquistar el poder (Marcos (2001): Marcos: la dignidad rebelde. Conversaciones con Ignacio Ramonet. Le Monde diplomatique, el dipl. Pgs 52-53).

41

Lo que puede y no puede la educacin La educacin no es la panacea para todos los males del mundo. El sustrato poltico de la concepcin freireana pone a cubierto su sistema de pensamiento de los peligros de las concepciones educacionistas que entienden a la educacin desgajada de los dems mbitos y problemticas sociales, fundamentalmente del poder, el conflicto y la realidad poltica. En nuestro medio es comn escuchar decir a la gente y a no pocos intelectuales denominados notables por el establishment, que el principal problema que nos afecta es de ndole educativa, desconociendo el hecho de que la educacin por s sola es incapaz de cambiar las tendencias sociales regresivas que slo pueden econtrar explicacin y solucin en el entramado poltico-econmico. Adems, se olvidan que los sectores de poder no van a permitir que la educacin se convierta en un espacio democrtico y progresista, capaz de impulsar un autntico cambio social y cultural. Separar la educacin de la poltica, ya se realice de modo ingenuo o astuto, no slo resulta artificial y anticientfico sino tambin peligroso. Y las corrientes de pensamiento educacionistas, enraizadas en el pensamiento educativo tradicional, lo hacen y difunden. Pensar a la educacin divorciada de la poltica y el poder, es decir, independiente del poder que la constituye, separada del mundo real en que se forja, nos lleva: a reducirla a un mundo de valores e ideales abstractos, que los educadores construyen dentro de sus conciencias sin siquiera, muchas veces, entender el condicionamiento que los lleva a pensar de ese modo; o bien, a convertirla en un reportorio exclusivamente instrumental de tcnicas y didcticas; o a entenderla como la palanca de la transformacin social

Pero ya sabemos que no es la educacin quien da forma a la sociedad, sino, a la inversa, es la sociedad quien da forma a la educacin. Es la sociedad quien formula sus propias normas y crea una educacin que se adapte, mantenga y promueva los valores que la sustentan. Si no queremos caer en lecturas mecanicistas de la relacin educacinsociedad, esta ltima tiene que ser comprendida de forma dialctica, evitando caer en concepciones absolutistas, es decir, pensar en comienzos absolutos, como cambiar primero la educacin para luego transformar la realidad o vicevesa, transformar la realidad social para luego hacer lo propio con la educacin. Para Freire sociedad y educacin entrelazan su destino, de forma dialctica, en el marco de las luchas democratizadoras. Por esa razn habla de la unidad dialctica: educacin-sociedad.

42

Los educadores que deseamos el cambio debemos entender que la transformacin radical de un sistema educativo slo puede producirse cuando la sociedad misma se encuentre tambin transformada radicalmente. E incluso, en este ltimo caso, la transformacin nunca se dar de una manera automtica, ya que los cambios en la educacin siempre son ms lentos que en la poltica. Adems, no es conveniente tampoco el alineamiento absoluto de la educacin con los procesos polticos, ya que ninguna revolucin por ms transformadora y progresista que parezca est libre del autoritarismo y el doctrinarismo. De la lectura de Freire se desprende que a la educacin siempre le conviene mantener una independencia y autonoma relativas respecto de los procesos polticos. Esto no quiere decir, de ninguna manera, que no sea poltica, sino por el contrario, su politicidad debe traducirse en salvaguardar y garantizar la democracia, es decir, proteger tambin al pueblo de toda amenaza de autoritarismo, doctrinarismo y manipulacin posibles. Pero no debemos pensar que lo que tenemos que hacer los educadores y educadoras progresistas es sentarnos a esperar a que cambie la sociedad, es decir, que se convierta en ms democrtica, justa y solidaria, ya que esto no podr ocurrir sin nuestra participacin. El carcter poltico de la educacin, es decir, su dependencia de las transformaciones sociales, no quiere decir que no podamos hacer nada hasta tanto las cosas cambien, ya que por s solas nunca cambiarn: Sin embargo, esto no significa que aquellos educadores que desean, o incluso ms, que estn comprometidos con la transformacin radical o revolucionaria de su sociedad no puedan hacer nada. Tienen mucho por hacer, y sin recurrir a frmulas prescriptivas, deberan determinar sus objetivos y aprender a alcanzarlos de acuerdo con las condiciones histricas concretas en que viven (Freire, P., 1990: 168). Comprender las posibilidades y los lmites de la transformacin es una tarea ineludible de educadores y educadoras progresistas. Se trata de percibir el indito viable, entendiendo que a lo largo de la historia nunca se logra hacer lo que se desea sino lo histricamente posible. En este caso, es necesario saber que la educacin si bien no lo puede todo, puede algo. La apuesta por la sustantividad democrtica Asumir la dimensin poltica de la educacin significa tambin apostar por la sustantividad democrtica. En tiempos de profunda crisis de la democracia, es importante detenernos a reflexionar en uno de los pilares que sostienen la concepcin pedaggico-poltica de Paulo Freire; la idea de la sustantividad democrtica.

43

En principio, esta idea, que es integral y universal, no admite el cambio de unos valores y derechos por otros. Por ejemplo, cambiar el derecho de criticar y disentir, por el de comer, vestirse y tener acceso a la educacin, a la salud y a la vivienda. La sustantividad democrtica, adems, reclama una lucha por la libertad completa e integral de todos los hombres y las mujeres del mundo. La experiencia nos indica, con suficiente evidencia, que la democracia no puede agotarse en la enunciacin y verbalizacin de los derechos de las personas. La democracia, ms que un paquete de derechos de las personas, que deben ser respetados, es algo por lo que debemos luchar diariamente. La democracia es una libertad conquistndose. Y esta idea es sumamente rica en consecuencias e implicaciones. La idea de la sustantividad democrtica nos seala que existe un dficit de verdadera democracia cuando en una sociedad: Existen seres, hombre, mujeres, nios, que pasan hambre y no tienen acceso a la salud, la educacin y la vivienda, es decir, a una vida mnimamente digna. Lo que se convierte en un escndalo humano y social, cuando la cantidad de esos seres carenciados aumenta en proporciones intolerables, como est ocurriendo hoy en la regin de Amrica latina. Es muy difcil, y hasta hipcrita, seguir hablando de democracia, como si nada fuera, cuando en una sociedad ocurren estas cosas. Sin una vida digna de las mayoras no hay autntica democracia. Existen seres, hombre, mujeres, nios, excluidos del sistema. El dficit de puestos de trabajo, que pas a ser estructural y crnico y que es funcional al modelo neoliberal en el que vivimos, tambin es un rasgo profundamente antidemocrtico de nuestras sociedades. La dirigencia, poltica, empresarial y social, es cada vez menos representativa de los intereses de la ciudadana. La dirigencia poltica, que debera representar los intereses del conjunto de la poblacin y velar por el bien comn, contrariamente defiende los intereses de los grupos que tienen el poder econmico y financiero. La poltica se hace en funcin de satisfacer los intereses de estos grupos y de la potencia que hegemoniza la regin, los EE.UU, as como la de los grandes y poderosos organismos supeditados a su influencia, como el FMI y el Banco Mundial. La democracia se resiente cuando quienes toman las decisiones que afectan al conjunto de la poblacin no han sido elegidos por el pueblo. Porque quin eligi a los agentes y personeros del Tesoro de los EE.UU o del FMI y el Banco Mundial?, quin eligi a los ministros de economa, siempre representantes del establishment financiero? La ciudadana vive inmersa en una profunda apata poltica y una notoria desmovilizacin social. Sin la participacin de las masas en las decisiones sociales, econmicas y polticas que afectan al conjunto es

44

imposible pensar en una verdadera democracia. Se hace necesario, entonces, formar ciudadana crtica y participativa. La educacin, aunque no lo puede todo, puede algo en esta tarea. Existe discriminacin por raza, gnero o clase. La intolerancia, del tipo que sea, es incompatible con una autntica democracia. Los medios de comunicacin masivos, estn en manos de los cada vez ms concentrados y poderosos holdings que responden, como es lgico, a los intereses de los sectores dominantes. La libertad de expresin se resiente cuando quienes no tienen poder estn silenciados y sus posibilidades de presencia en los medios se reduce a la mnima expresin. La cultura del silencio es un rasgo del modelo socio-poltico occidental, sobre todo en las regiones conquistadas como Amrica latina. No hay autntica democracia cuando la voz de las mayoras est silenciada.

Esto es lo que la sustantividad democrtica puede reclamarle a la sociedad de sesgo neoliberal, es decir, a nuestras sociedades. Pero tampoco existe autntica democracia cuando en las sociedades que se dicen socialistas se elimina todo tipo de crtica y oposicin, an en nombre del antimperialismo, que no debera ser usado como coartada para eliminar autoritariamente todo tipo de discrepancia y disidencia. Freire, en nombre de la sustantividad democrtica que proclamaba, buscando en todo momento ser coherente con ella, tambin critic a los socialismos realistas y el dogmatismo e intolerancia de la izquierda ortodoxa. l siempre so y crey en la posibilidad de un socialismo democrtico. No se trata de cambiar unos derechos, valores y conquistas por otros. La igualdad no es opuesta a la libertad, sino que ambas son necesarias. Afirmar la sustantividad democrtica significa soar con un socialismo democrtico, que no puede ser antiburgus por antonomasia, sino que debe asumir crticamente todos los avances y conquistas de la libertad que han tenido lugar en la historia, incluso el sistema liberal formal democrtico. A esto ltimo se refera Freire cuando deca que la forma democrtica burguesa no es intrnsecamente mala, es decir, que la maldad no est en el marco, sino en el contenido perverso con que dicho marco es llenado por los sectores dominantes neoliberales y conservadores. Una opcin poltica trascendente: crtica a los dos grandes sistemas polticos (neoliberalismo y socialismo) La apuesta por la sustantividad democrctica condujo a Freire a la crtica de los dos grandes sistemas polticos: el neoliberalismo y el socialismo. La opcin poltica debe entenderse a partir de considerar su fundamento: la opcin radical por la libertad. Si bien Freire fue un pensador de izquierda, l mismo se proclamaba de esta manera, su afiliacin a esta ideologa poltica jams fue doctrinaria ni dogmtica. Siempre habl de un socialismo democrtico.

45

Siempre sostuvo que el socialismo no tiene por qu ser incompatible con la democracia. Por supuesto que esto lo deca desde una posicin utopista, es decir, desde la perspectiva de la necesidad de construir un socialismo realmente democrtico, a partir del reconocimiento de que los existentes hasta ahora no lo han conseguido. No obstante, la crtica ms fuerte, la que realmente vertebra su pensamiento pedaggico, es la que le formula al capitalismo y, en su ltima poca, al neoliberalismo. Freire encuentra en el neoliberalismo, no slo un sistema en el que las masas son manipuladas y silenciadas, sino en el que son explotadas y oprimidas materialmente hasta niveles casi inconcebibles de inhumanidad. Su produccin cientfico-educativa se sostiene en un anlisis que busca dar una respuesta alternativa al sistema de dominacin capitalista. Su preocupacin por la relacin bsica: dominadores-dominados, que se expresa segn las pocas, contextos y situaciones en colonizadores-colonizados, opresores-oprimidos, manipuladores-manipulados, discriminadoresdiscriminados, exclusores-excluidos, se sostiene en sus premisas de la libertad y la democracia radicales. Esto lo lleva a integrar y explicitar en su sistema de pensamiento las nuevas problemticas. Por eso, en la dcada de los noventa le da una entrada crtica a las cuestiones del neoliberalismo, la globalizacin y la modernidad instrumental que responde a la intencionalidad de la doctrina neoliberal. En la coyuntura que le toca vivir en sus ltimos aos, su preocupacin se centra en el anlisis y las respuestas pedaggico-polticas al capitalismo salvaje expresado en el modelo neoliberal. Freire observa con tristeza e indignacin, pero nunca con desesperacin, de qu manera las cuestiones sociales y poltico-ideolgicas van dejando de integrar el horizonte de las preocupaciones de la prctica educativa, considerada, como l deca, neutra por esencia. Esta caracterstica se mantiene en los principales objetivos de la educacin de sesgo neoliberal, es decir, en la necesidad de entrenar e instruir a los jvenes trabajadores que precisan de un saber tcnico que los cualifique para el mundo de la produccin. No est en su espritu soslayar los avances tecnolgicos, aunque, como l dice, tanto los neoliberales cuanto los progresistas estn de acuerdo con las exigencias del avance tecnolgico, pero tienen divergencias respecto de la respuesta pedaggico-poltica que debe darse. Para los neoliberales, el problema educativo fundamental est en hacer a las personas ms competitivas para integrarse al mundo dado. Lo importante es el capital instrumental de las personas para su adecuacin puramente prgmtica a un mundo nico, que no puede ni debe ser transformado a partir de otro sueo que no sea el neoliberal:

46

Desde el punto de vista pragmtico, desde el cual ya no existe ni derecha ni izquierda, interesa hacer a las personas ms competentes para afrontar las dificultades con las que se encuentran (Freire, P., 1997: 52). Contrariamente, para los progresistas no es posible pensar en una preparacin tcnica en s misma, es decir, como objetivo excluyente de la educacin, sino que dicha preparacin debe darse en el marco de una formacin fundamentalmente problematizadora y ciudadana, en la que se plantee la pregunta: a favor de qu, de quin y contra qu se trabaja? Su crtica al capitalismo salvaje de la globalizacin, consigue su mejor expresin cuando desnuda los presupuestos del discurso neoliberal. Se refiere a una posmodenidad reaccionaria(1) que postula el fin de la historia y la muerte de las ideologas. En una de sus charlas pronunciadas en Buenos Aires en el ao 1993, dijo, con la simpleza y la claridad poltica que lo caracterizaba: no hay afirmacin ms ideolgica que aquella que anuncia la muerte de las ideologas. El discurso posmoderno del neoliberalismo nos seala la existencia de una historia sin clases sociales, sin lucha poltica, sin ideologas y sin izquierda, pero con la existencia plena y legitima de una derecha conservadora. Freire cuestiona este discurso desde la poltica, la educacin y la escuela. Si bien acepta que la lucha de clases no es el motor de la historia, nos seala que, sin embargo, es uno de ellos. Es evidente su insistencia en que es imposible entender la historia sin lucha entre dominadores y dominados, opresores y oprimidos. Es ms, este supuesto es, como hemos sealado, uno de los principales fundamentos de su concepcin pedaggica. Para Freire los discursos podmodernos de la posmodernidad reaccionaria- no tienen la fuerza suficiente para acabar con las clases sociales y decretar su inexistencia, tampoco tienen fuerza para acabar con los conflictos entre dominadores y dominados y opresores y oprimidos. Es importante notar que la lucha para Freire es una categora histrica y que, por lo tanto, cambia y se renueva en cada uno de los momentos y pocas de la evolucin humana. La lucha es un continuo, lo que que cambia y se transforma es su re-invencin en cada momento y circunstancia concretos. En el marco de este cuestionamientro al capitalismo neoliberal destaca la claridad poltica que deben tener los educadores y educadoras, de tal manera que sean plenamente concientes de las finalidad de sus prcticas pedaggicas. Esta claridad poltica de los educadores es esencial para comprender que su prctica no puede ser neutra, sino que tanto puede estar al servicio del
(1)

Freire no rechaza en bloque las posiciones y puntos de vista de la llamada posmodernidad, sino que distingue una posmodernidad reaccionaria de una posmodernidad progresista. Esta ltima es aquella que pone sanamente en duda las certezas absolutas de una izquierda, sectaria, dogmtica y autoritaria.
47

establishment, es decir, de los sectores dominantes cuanto de los sectores subalternos, esto es, de las masas populares. Aqu se encuentra uno de los principales fundamentos de lo que denomina opcin tico-poltica de los educadores. Esta opcin por la causa de los que menos tienen, por la justicia social y por la utopa de un mundo mejor, ms humano y solidario, tiene que ir acompaada tanto de claridad poltica y compromiso social, cuanto de un conocimiento cientfico respecto de la naturaleza del sistema de dominacin capitalista, el significado pedaggico-poltico del sistema escolar dentro del marco macropoltico mayor y la adquisicin de una slida formacin profesional. Los educadores y educadoras, desde la perspectiva de Freire, deberan convertirse, como sostiene Henri Giroux, en intelectuales transformativos, ya que la labor docente es una tarea intelectual que debe sustentarse en el compromiso con una transformacin socialmente progresista y democrtica de la sociedad. Freire es un crtico severo de categoras vertebrales del discurso neoliberal, como por ejemplo, las de eficiencia y excelencia. Se pregunta, por ejemplo: qu excelencia es esa que puede convivir con ms de mil millones de habitantes en el Tercer Mundo que viven en la miseria y la pobreza ms extrema?, qu excelencia y eficiencia son esas que no se inmutan frente a millones de mujeres, hombres, nios y ancianos cuyo hogar est en la calle?, qu excelencia y eficiencia son esas que soslayan la necesidad de luchar contra las discriminaciones de sexo, clase y raza?, qu excelencia y eficiencia son esas que no se les mueve un pelo frente al exterminio de nios y nias en los grandes centros urbanos brasileos, as como en otros pases de Amrica latina y el Caribe?, qu excelencia y eficiencia son esas que registran con toda tranquilidad en las estadsticas los millones de nios que mueren por desnutricin y enfermedades histricamente ya superadas y, por ende, completamente curables, por la absurda realidad de carecer de una medicacin barata que debera estar al alcance de todos?

Estas reflexiones de Freire son el sustento de la lucha pedaggico-poltica que los educadores y educadoras deben librar en el espacio social y escolar, tomando conciencia y luchando en contra del papel reproductor del sistema educativo en la sociedad neoliberal.

48

Su preocupacin por la desesperanza y el inmovilismo en el que cayeron una parte importante de los sectores progresistas lo lleva a advertir que el error de hoy, el riesgo que se corre, es que atnitos y estupefactos con la desaparicin de los socialismos realistas, estos sectores reactiven el miedo a la libertad y el odio a la democracia, o bien se rindan apticos al mito de la excelencia del capitalismo, aceptando de esa manera contradictoriamente que las campaas polticas ya no son ideolgicas. El discurso posmoderno reaccionario, dice Freire, que sustenta la idea de la muerte de las ideologas, la desaparicin de las clases sociales, del sueo y de la utopa, concibe a la administracin pblica como una cuestin meramente tcnica, es decir, desvinculada de la poltica y de la ideologa. En el marco de la lgica de este discurso, las actividades y prcticas educativas persiguen objetivos eficientistas y modernizantes. Es as como la formacin de los recursos humanos en este mbito se realiza empujada por la hipercompetitividad orientada a atender los requerimientos de una econmica dominada casi exclusivamente por el mercado, donde se da un darwinismo social en el que triunfan los ms aptos y competitivos, dejando de lado toda valoracin tica de la condicin humana. Freire critica desde su raz al capitalismo salvaje neoliberal: Mi lucha contra el capitalismo se funda en su perversidad intrnseca, en su naturaleza antisolidaria (Freire, P., 1997: 95). El argumento de la escasez como problema productivo, segn Freire, a la que el capitalismo no podra responder y que sera un obstculo para la preservacin del sistema, cay por tierra. El capitalismo demostr su eficacia en este y en otros aspectos, pero tambin nos mostr su otra cara: la insensibilidad absoluta por la dimensin tica de la existencia. Paradojalmente produjo la escasez en la abundancia, la carencia en poca de abundancia. Es inconcebible, por ejemplo, que exista el hambre en pases como la Argentina, productor mundial de alimentos. Por eso el discurso neoliberal se impregn de fatalismo: esta es la nica sociedad posible, no pensemos en un modelo econmico alternativo, este es el nico que hay y que funciona, no hay otro camino posible para superar la miseria, la pobreza y la exclusin, etc.: Este discurso cnico pretende convencer que el mal es destino o suerte, en lugar de la crtica severa a un sistema que, todava sin escasez, condena a gran parte de la humanidad al hambre y a la muerte. Las sucesivas revoluciones tecnolgicas desnudaron al capitalismo. Le obligaron a exponer su maldad, millones de personas muriendo de hambre, cara a cara con la riqueza (Freire, P., 1997: 95).

49

Desde un lcido humanismo Freire rechaza todo esto y nos invita a educadores y educadoras a rechazar tambin el errneo pensamiento de mujeres y hombres destinados a vivir eternamente en la negacin de s mismos. A partir de una apuesta irrenunciable por la libertad, Freire niega la existencia de leyes histricas o naturales, ya sean enunciadas por la derecha o por la izquierda, capaces de superar este estado de cosas. Tanto los gurs del neoliberalismo cuanto la izquierda sectaria y dogmtica nos prometen futuros seguros, destinos ciertos. Los primeros anuncindonos cmo ser el maana dominado completamente por la tecnologa y un modelo de sociedad a la medida del sueo conservador de la derecha neoliberal. Nos amenazan con quedar fuera del mercado, de la competitividad e, incluso, de la vida que ellos vienen programando para nosotros. Los segundos, la izquierda sectaria y dogmtica, tambin nos asegura escenarios ciertos, sociedades a la medida de una historia ya programada, que ineluctablemente tarde o temprano deber darse: Siempre fue insoportable en las izquierdas su sectarismo y dogmatismo que las hacan cuasi religiosas, presentndose como dueas de la verdad, su exceso de certezas, su autoritarismo, su comprensin mecnica de la historia y la conciencia. De ah se derivaban la falta de problematizacin del futuro y la reduccin de la conciencia a un reflejo del mundo exterior (Freire, P., 1997: 48). Pero la historia no es un tiempo predeterminado, sino un espacio abierto. Si cada presente fuera el futuro esperado ayer, as como el maana ser lo que ya se sabe, no habra espacio para la opcin, para la ruptura, para la libertad. La lucha social se resumira en dos nicas opciones: retrasar un futuro inexorable o ayudarlo a llegar. En el marco de su intencin problematizadora, el Freire de los noventa supo reinventar su lucha por la justicia social y un mundo ms humano y solidario. Su aceptacin del hoy como problema nutri su crtica a la posmodernidad reaccionaria desde la adopcin de los puntos de vista de una posmodernidad que llam progresista. Los que se acomodaron pragmticamente al sistema, dice Freire, los satisfechos con la realidad vigente, se apoyan en un dato real como la discusin en torno al tamao del Estado para, desde ah, defender la ausencia casi total de papel frente a las necesidades populares, as como la funcin vil de gerente de los grupos de poder econmico-financiero que ha adoptado en las ltimas dcadas. Esto explica la glotonera con que defienden las privatizaciones de todo lo que sea estatal y que suponga una ganancia. De ah tambin la agresividad con

50

que atacan a los que, aun defendiendo una nueva concepcin del papel del Estado, se alzan en contra de la reduccin a sus nuevas funciones: estar presente para los ricos y ausente para los pobres. Los educadores y educadoras tenemos que saber que en la comprensin de la Historia como posibilidad el maana es problemtico, de ninguna manera est asegurado. Para que el maana deseado acontezca es necesario que lo construyamos mediante la transformacin del hoy: Hay posibilidades para diferentes maanas. La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecer o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educacin es indispensable en esta reinvencin. Considerarnos como sujetos y objetos de la historia nos hace seres de decisin, de la ruptura. Seres ticos (Freire, P., 1997: 50). Este es el fundamento de la opcin tico-poltica y el compromiso social. Lo que las sociedades son y, lo que es an ms importante, lo que pueden llegar a ser, depende de nosotros, del ejercicio de nuestra libertad para elegir, de nuestra decisin de participar activamente en la lucha por un mundo mejor. Y a la educacin le corresponde un papel destacado en esta lucha. Los conceptos de indito viable y viabilidad histrica se fundan en la idea de que en la Historia no se hace lo que se desea, sino lo viable, lo posible. Desde este punto de vista terico Freire acepta aquellos momentos polticos en la historia de los pueblos que, desde la izquierda ortodoxa y dogmtica, son denominados peyorativamente reformismos. Si bien Freire no acuerda con los populismos, porque stos adoptan una postura poltica paternalista y demaggica, reconoce que la movilizacin de las masas es un dato positivo de esos momentos polticos. Precisamente fue en un gobierno de signo populista que Freire pudo ponerse al frente de una verdadera Campaa Nacional de Alfabetizacin. De la misma forma Freire no teme a lo que las izquierdas llaman concesiones burguesas: El partido de izquierda que pretende ponerse a la altura de su tiempo necesita superar los viejos prejuicios contra todo lo que parezca concesin burguesa. Debe ser capaz de percibir que, en das tan carentes de humanismo, luchar por la solidaridad ante la negacin de los mnimos derechos de la mayora vale incalculablemente ms que los discursos burocrticos, de sabor ultraizquierdista (Freire, P., 1997: 88). Freire rescata el marco de la democracia formal burguesa, porque entiende que en l es posible la libertad, que fue negada en el marco poltico de los socialismos realistas. Aunque, no cae, por supuesto, en el error de sostener que el modelo poltico del capitalismo ha instaurado la libertad y la justicia, ya que si bien el marco es valioso, la perversidad del contenido termina arruinndolo todo.

51

A manera de sntesis, vale que nos hagamos la siguiente pregunta: qu significa para nosotros, educadores y educadoras, asumir la politicidad de la educacin? Aceptar que la educacin no puede ser una prctica neutra y asptica tiene enormes implicancias para la transformacin de nuestro papel en tanto educadores. Si lo asumimos realmente y con un verdadero espritu de coherencia, es imposible que no nos preocupemos por dos aspectos fundamentales de la prctica educativa: 1) La teora del conocimiento que ponemos en juego en el desarrollo de nuestras tareas de estudiar y ensear; 2) Las tcnicas, mtodos y didcticas que elegimos, elaboramos y desplegamos en nuestra prctica pedaggica alica.

52

Ejercicio de Aplicacin del Conocimiento

Elabore un breve informe (entre 2 y 5 pginas/Times New Roman 12) en el que se de cuenta de los siguientes puntos: 1. Caracterice sintticamente la concepcin freireana de la educacin popular. 2. Cules son para Ud. los elementos relevantes de las dimensiones axiolgica, dialgica y poltica de la educacin? 3. Cules y de qu tipo son las relaciones que se pueden establecer entre estas tres dimensiones? 4. Cules son para Ud. los principios fundamentales de la propuesta freireana? 5. Qu crtica le hara a su propuesta? 6. En qu medida el conocimiento de la propuesta freirena le permite enriquecer su actuacin profesional en el campo de la educacin popular?

53