INTRODUCCIN El aprendizaje de las ciencias naturales se considera uno de los aspectos centrales de la educacin bsica.

Este carcter prioritario se ha acentuado y actualmente se le da a este campo formativo una importancia creciente. El valor educativo que se otorga al estudio de las ciencias naturales parte de la consideracin de que pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los adolescentes, como el contacto con el mundo natural y el despliegue de sus potencialidades para conocerlo, las cuales tienen fundamento en la curiosidad de los nios y de los jvenes. En el nivel de educacin secundaria se pretende que los estudiantes continen desarrollando las habilidades, actitudes y valores que caracterizan al pensamiento racional y cientfico como son: la lectura analtica y crtica; el planteamiento de dudas y preguntas pertinentes e imaginativas; la observacin con precisin creciente; el dilogo y el compartir ideas para comparar, enriquecer, sistematizar, analizar e interpretar los hechos. La prctica constante de estas habilidades, actitudes y valores puede propiciar la formulacin de explicaciones congruentes y activar la toma de decisiones responsables e informadas a favor de su salud y del ambiente. Sin duda muchos problemas actuales, como el creciente deterioro ambiental, slo podrn resolverse con medidas basadas en el conocimiento, pero sobre todo en la revaloracin de actitudes de aprecio y responsabilidad hacia nosotros mismos y hacia la naturaleza. Una adecuada aplicacin del conocimiento aportado por el estudio de la biologa deber tener un efecto positivo en la calidad de vida personal y colectiva, cuyas manifestaciones se evidenciarn en la conservacin de la salud y el buen estado fsico, asimismo en una disposicin orientada al mejoramiento del medio natural. Con el logro de los fines formativos propuestos en el curriculum de la educacin secundaria, nuestro pas ser beneficiado al ampliar la cultura cientfica de los jvenes, independientemente de la actividad que realicen como adultos. Adems, podr contar con dos vas para impulsar su desarrollo futuro: una base amplia de vocaciones cientficas tempranas y una poblacin joven con una disposicin favorable para formarse y actualizarse permanentemente para laborar en los campos tcnicos o profesionales relacionados con el aprovechamiento sustentable de los recursos naturales. A fin de alcanzar los propsitos de la educacin de los adolescentes en la escuela secundaria, es indispensable que los docentes en formacin comprendan, hagan suyas, apliquen, evalen, enriquezcan y mejoren las propuestas establecidas en los programas de estudio vigentes. Este curso de Introduccin a la Enseanza de: Biologa, que corresponde al segundo semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria, tiene como propsitos generales que los estudiantes normalistas: 1. Reconozcan los beneficios de una adecuada formacin en biologa y adquieran una idea clara de las habilidades, actitudes y valores que prioritariamente deben fomentar en el desempeo de su labor docente. 2. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la biologa en la escuela secundaria y al mismo tiempo conozcan los argumentos pedaggicos y disciplinarios de su estructura, a fin de que comprendan la lgica de su secuenciacin. 3. Reconozcan a los adolescentes como centro del proceso educativo y se familiaricen con las explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos cuando se aproximan al conocimiento del mundo vivo. 4. Identifiquen los principales rasgos de la planeacin, la evaluacin as como los aspectos metodolgicos bsicos para la enseanza de la biologa en la escuela secundaria y reconozcan las lneas generales para su aplicacin. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El programa del curso de la asignatura Introduccin a la Enseanza de: Biologa est organizado en tres bloques temticos. Los bloques, sus propsitos y caractersticas bsicas son los siguientes:
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El bloque I, titulado Para qu ensear biologa en la escuela secundaria?, tiene el propsito de que los futuros docentes reconozcan la importancia de la biologa como ciencia y como materia de estudio, principalmente por los beneficios que ofrece a nivel personal, familiar y social a quienes la aprenden. Con el desarrollo de la actividad inicial del bloque se promueve la reflexin y la recuperacin de las experiencias vividas por los estudiantes en sus cursos previos de la disciplina. En este punto es importante clarificar y reconocer los motivos personales que influyeron en la decisin de ser docente de la asignatura de biologa en la escuela secundaria. Sobre todo interesa que los estudiantes puedan reconocer la necesidad de tomar en cuenta sus aptitudes, actitudes, valores y gustos para desempear eficazmente su profesin. Con esta primera actividad reflexiva se persigue un doble fin: reconocer y aprovechar los conocimientos de los normalistas y, al mismo tiempo, sensibilizarlos y motivarlos para favorecer el proceso de su aprendizaje en este curso introductorio. En este contexto ser til que los estudiantes normalistas recuerden y contrasten sus propias experiencias escolares en la asignatura de biologa, para identificar los rasgos de aquellas que fueron estimulantes. De esta manera podrn retomarlas en su futura prctica docente a fin de aprovecharlas como detonante motivador, en el desarrollo de sus clases con los alumnos de la escuela secundaria. Asimismo los estudiantes de la escuela normal tendrn la oportunidad de identificar las situaciones que pudieron afectar negativamente su inters por el conocimiento de la naturaleza, con la finalidad de que puedan preverlas y anticipar acciones para evitarlas en su futuro ejercicio profesional. En este primer bloque tambin se plantean actividades que permiten conocer los avances y las perspectivas de desarrollo en el campo disciplinario. En especial se promueve el reconocimiento de la biologa como una ciencia que actualmente posee un amplio panorama de investigacin, que atiende la satisfaccin de diversas demandas sociales, tales como el mejoramiento de la salud y el ambiente. Aqu es conveniente destacar el hecho de que la biologa como materia de estudio tiene un gran significado para los estudiantes, por ser parte de su entorno inmediato y aludir a situaciones de su vida diaria. El bloque II, Qu biologa ensear y por qu?, tiene el propsito de que los estudiantes normalistas conozcan los fundamentos pedaggicos y disciplinarios que justifican la estructura y secuenciacin de los contenidos de la asignatura de Biologa en la escuela secundaria, en sus dos programas de estudio. En particular se pretende que comprendan la importancia de trabajar primero con los conceptos ms generales de la biologa, mismos que permitirn a los estudiantes de la escuela secundaria construir nuevos significados basados en amplios esquemas previos. De manera especial se destaca el concepto de evolucin, tanto por su papel unificador en el pensamiento biolgico, como por su poder explicativo. Asociados al tema de la evolucin se encuentran otros conceptos de alta jerarqua, tales como gentica y ecologa, que conjuntamente forman el entramado terico que le da solidez a la biologa como ciencia. Asimismo estos conceptos permiten explicar y dar secuencia lgica al resto de la unidades que integran los dos cursos de biologa. En este bloque se pretende que los estudiantes normalistas encuentren argumentos convincentes para comprender las ventajas de centrar el desarrollo de las cinco primeras unidades en grandes procesos biolgicos, como el de la evolucin. Como hecho y teora, la evolucin permite explicar la diversidad de las formas de vida, sus mltiples adaptaciones y, al mismo tiempo, su unidad, representada en el cdigo gentico. Ms adelante, en el segundo grado de educacin secundaria, se trabaja con conceptos ms particulares, como son los conceptos de biomolcula y clula que darn las bases para comprender algunos aspectos de la estructura y funcin de los seres vivos as como de los aspectos relacionados con la preservacin de la salud. Es importante recalcar que el desarrollo de los temas deber orientarse siempre a la comprensin de los procesos y conceptos generales, y que para ello es indispensable jerarquizarlos. Esto significa que para desarrollar una unidad temtica ser necesario y suficiente centrarse slo en los conceptos bsicos, de alta jerarqua, sin intentar que los alumnos de la escuela secundaria logren el mismo nivel de comprensin para la multitud de conceptos que se subordinan en el desglose detallado de
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los contenidos. En este sentido se incluye una actividad para que los futuros docentes identifiquen conceptos de mayor jerarqua a partir de la temtica central de cada unidad. En la segunda parte del bloque se plantean actividades para que los futuros profesores reconozcan la secuencia de los contenidos de la biologa, mismas que definen su continuidad con los contenidos y las habilidades promovidas en la escuela primaria, as como las relaciones que establece con otras asignaturas de la escuela secundaria. El anlisis para la identificacin de dichas relaciones se har tanto a partir de los documentos normativos de la SEP (plan y programas de estudio, libro para el maestro de Biologa y los libros de Ciencias Naturales de educacin primaria) como de los libros de texto autorizados en la escuela secundaria. Conviene insistir en que el propsito de este bloque es que los estudiantes tengan un primer acercamiento al curriculum de biologa, que les permita apreciar panormicamente su estructura y organizacin, sin necesidad de hacer una revisin detallada de sus contenidos. Durante el desarrollo de la Licenciatura en Educacin Secundaria los futuros profesores cursarn otras asignaturas de biologa relacionadas con su enseanza, en las que tendrn oportunidad de profundizar en los temas fundamentales y formarse para la docencia. En el bloque III, denominado Cmo ensear biologa en la escuela secundaria, se pretende que el estudiante normalista identifique los principales aspectos metodolgicos propuestos para la enseanza de la biologa en la escuela secundaria, as como las lneas generales de aplicacin congruentes con stos. En especial se destaca la importancia de reconocer la riqueza de conocimientos de quienes aprenden y la necesidad de tomarlos como requisito indispensable para cimentar un aprendizaje duradero y fructfero. Otro rasgo que se enfatiza en el tercer bloque es la necesidad de privilegiar el carcter formativo de la disciplina, priorizando el fortalecimiento o desarrollo de habilidades, valores y actitudes favorables a la salud y el ambiente. Tambin resulta indispensable insistir en la importancia de interpretar adecuadamente el enfoque, basndose en las orientaciones generales que se proporcionan en el libro para el maestro. Sobre todo interesa subrayar la necesidad de jerarquizar los contenidos en el orden de comprender los procesos esenciales que involucran y no en el recuento exhaustivo de los subtemas que se desglosan de stos. Asimismo interesa que el estudiante normalista experimente una primera aproximacin reflexiva acerca de la importancia de planear y evaluar. Con este fin se realizar un primer ejercicio de planeacin y exposicin de una clase en la que se tomen en cuenta los aspectos fundamentales del enfoque, la promocin de habilidades, actitudes y valores, el aprovechamiento eficaz de los diversos recursos y materiales de apoyo, y se incluyan recomendaciones para evaluar. De esta manera se espera que los futuros docentes experimenten, reflexionen, identifiquen y analicen algunos de los retos que implica la enseanza y el aprendizaje de la biologa en la escuela secundaria y propongan opciones para enfrentarlos. Como actividad de cierre del curso se retomar la reflexin inicial de los estudiantes para relacionarla con Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, a fin de proponer opciones para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS Este curso se relaciona de manera directa con asignaturas que los alumnos han estudiado anteriormente y con otras que cursarn de manera simultnea con ste. Entre los antecedentes tiene especial importancia la asignatura Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria), en la cual los estudiantes obtuvieron una visin de conjunto de los enfoques y la temtica de ese ciclo educativo e hicieron una revisin somera del campo de las ciencias naturales y de su ubicacin en el curriculum de la primaria. La continuacin de esta asignatura en el segundo semestre, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria), permitir relacionar la enseanza de la biologa con los propsitos de la educacin secundaria y con las dems asignaturas del curriculum.
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En el primer curso de Desarrollo de los Adolescentes los alumnos normalistas adquirieron elementos para entender las caractersticas generales del adolescente. Durante el segundo semestre y posteriores se seguir profundizando en aspectos particulares sobre los adolescentes, que ayudarn a entenderlos como sujetos motivo de la accin educativa que pretenden ejercer como futuros profesores de educacin secundaria. Los temas desarrollados en Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II, del primero y segundo semestres, debern aplicarse en las dems asignaturas, de tal manera que se consoliden rutas adecuadas para estudiar y comunicar resultados en general y, en particular, en lo relacionado a cmo ensear biologa en la escuela secundaria. Las actividades de Escuela y Contexto Social propiciaron una familiarizacin inicial con las conductas de los adolescentes en el ambiente escolar y con sus reacciones ante diversos tipos de propuestas didcticas. Con la asignatura de Observacin del Proceso Escolar, de este segundo semestre, los estudiantes podrn tener evidencias directas del trabajo en el aula y de la interaccin entre los estudiantes y el profesor. Asimismo, la elaboracin de guas de observacin de las formas de enseanza y aprendizaje de la biologa en la escuela secundaria, ofrecer orientaciones para investigar y reconocer las diferentes situaciones y problemas que se presentan en el trabajo de los alumnos de la escuela secundaria con los contenidos de biologa. Los profesores responsables del curso, con apoyo de los maestros del grupo, propondrn las lneas generales de observacin. En este segundo semestre se introduce la asignatura La Enseanza en la Escuela Secundaria: Conceptos Bsicos, con lo cual los estudiantes normalistas podrn reconocer la diversidad de nociones y modelos implcitos sobre la enseanza y el aprendizaje. Asimismo, podrn identificar los efectos educativos de las prcticas derivadas del modelo expositivo, sus dificultades y opciones para superarlas. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES A continuacin se enuncian algunas recomendaciones que sera conveniente desarrollar a lo largo del curso. 1. Lograr un conocimiento de los fines y el contenido de este programa que sea compartido por docentes y estudiantes. Ser provechoso que al iniciarse el curso, el docente y el grupo analicen conjuntamente el programa, para que queden claros sus propsitos formativos, la secuencia de sus componentes y el tipo de trabajo que se espera de cada quien. Durante el curso, cuando sea necesario, deber regresarse a la lectura del programa para precisar por qu y para qu trabajar determinados contenidos y actividades. 2. Aprovechar los conocimientos y experiencias previas del alumnado a fin de incorporarlos al proceso de planeacin de la enseanza y evaluacin de los logros del aprendizaje. 3. Fomentar la conviccin de que en cualquier lugar existen mltiples manifestaciones naturales que ofrecen diversas oportunidades para el aprendizaje, para esto es necesario que los propios normalistas recuperen y ejerciten sus habilidades de observacin y exploracin, tanto en su propio cuerpo como en su entorno inmediato. Tambin es importante que los estudiantes normalistas reconozcan los recursos y materiales de apoyo didctico que por su disponibilidad en la regin puedan aprovecharse mejor. 4. Asegurar una lectura comprensiva de la bibliografa bsica y vincular las ideas que en ella se presentan, con las actividades que se realicen en la clase y con las labores externas de los alumnos en la observacin del proceso escolar. Debe evitarse el riesgo comn de que el material de lectura sea visto como algo separado del trabajo aplicado, que se lee por obligacin y est sujeto a formas poco eficaces de control. Debe asumirse que la mejor forma de demostrar una buena lectura es incorporar su contenido al anlisis, la discusin y la actividad prctica. En caso de que algunos alumnos presenten dificultades de comprensin en ciertos temas, ya sea por olvido o porque hubo deficiencias en su formacin previa, lo ms prctico es que el estudiante se remita a la bibliografa adicional que podr consultar en la biblioteca, de manera
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que slo se atiendan en clase los casos de debilidades comunes en cuestiones centrales. Si se advierte que varios alumnos muestran dificultades en el manejo de la bibliografa, se puede promover la formacin de crculos de estudio que funcionen temporal o continuamente, solicitando la colaboracin de los alumnos ms adelantados. 5. Incluir en el programa de trabajo del grupo actividades en las cuales los estudiantes lleven a la prctica las observaciones y la indagacin en temas especialmente relevantes, que los programas, el libro para el maestro y los libros de texto proponen para los alumnos de la escuela secundaria. Ello permitir que los futuros maestros experimenten situaciones que vivirn sus alumnos, revisen con detenimiento los materiales didcticos para su aprovechamiento eficaz y puedan anticipar algunos de los retos y dificultades pedaggicas que enfrentarn en su vida profesional. 6. Promover sistemticamente la observacin y el acercamiento de los estudiantes normalistas con los adolescentes de la escuela secundaria, a propsito del conocimiento de la naturaleza y el aprendizaje de la biologa. Una oportunidad de hacerlo sistemticamente la ofrece la asignatura de Observacin del Proceso Escolar. Sin embargo, se deber alentar a los estudiantes para que busquen y aprovechen todas las ocasiones informales para hacerlo, sea con grupos escolares a los que tengan acceso o en su entorno familiar y de residencia. La familiarizacin con las formas de percepcin y reflexin de los adolescentes, de sus reacciones ante estmulos cognitivos que poseen un propsito claro, permitir que los estudiantes desarrollen su sensibilidad y su capacidad de empata hacia la perspectiva desde la cual los adolescentes miran y tratan de dar sentido al mundo que les rodea. 7. Realizar actividades complementarias de estudio para fortalecer la formacin disciplinaria bsica de la biologa. Es recomendable aprovechar las audiocintas, el material videograbado y los programas de informtica educativa disponibles en la biblioteca de la escuela normal y en los Centros de Maestros. Tambin es recomendable identificar las posibilidades de extensin acadmica con la exhibicin de pelculas, visitas a zoolgicos, jardines botnicos, museos, conferencias, reservas ecolgicas y ferias cientficas, entre otras opciones. 8. Establecer un adecuado equilibrio entre el trabajo que realicen los alumnos, tanto individual como en equipo. Es claro que numerosas actividades de aprendizaje deben realizarse individualmente, en tanto que otras se benefician del esfuerzo de un grupo de trabajo. En este ltimo caso, deben observarse ciertas normas mnimas que aseguren la eficacia de esta modalidad de organizacin didctica: la planeacin clara del trabajo, la distribucin equitativa de las tareas y el carcter realmente colectivo del anlisis, la discusin, la elaboracin del resultado final del trabajo y la evaluacin. Estas normas son tiles porque evitarn una frecuente deformacin del trabajo de equipo, que fracciona temas de aprendizaje, no permite que los estudiantes visualicen los contenidos en su conjunto y oculta desequilibrios injustos en el esfuerzo realizado por cada alumno. Se sugiere establecer como criterio que los equipos se integren con cinco alumnos como mximo. 9. Propiciar la redaccin de notas de lectura, registros de observacin, as como el diseo y elaboracin de actividades y materiales didcticos para el desarrollo de los temas que integran los programas de biologa en la escuela secundaria. En este sentido es conveniente que cada estudiante integre a lo largo del curso una carpeta personal con los productos del aprendizaje, la que le ser til para el ordenamiento y la clasificacin de su trabajo, para consultarla durante los siguientes semestres, en su futuro trabajo profesional y, eventualmente, como elemento para la evaluacin. 10. Fomentar el anlisis de los resultados y la evaluacin de las jornadas de Observacin del proceso escolar, con base en las actividades que al final de cada bloque se presentan. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN Los criterios y procedimientos para evaluar habilidades, valores, actitudes y conocimientos que los estudiantes adquieren durante el estudio de los temas del curso, deben ser congruentes con los propsitos y las orientaciones didcticas que se han sealado.
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Es necesario tener en cuenta que la evaluacin, entendida como proceso permanente, permite identificar no slo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, sino que tambin aporta informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseanza. Para que los estudiantes tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir, es conveniente que al iniciar el curso acuerden con el maestro los criterios y procedimientos que se aplicarn para evaluar. De esta manera tendrn los elementos bsicos para reconocer aquellos campos especficos en los que requieren fortalecer su formacin profesional. Las caractersticas de este curso y el tipo de actividades que se realizan requieren de prcticas de evaluacin diversas que den evidencias de las actitudes, las habilidades y los valores que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y colectivo, hacia los adolescentes y hacia la naturaleza, y de los conocimientos que se adquieren. Para evaluar, deben observarse y registrarse sistemticamente las actitudes, las habilidades y los valores que manifieste cada alumno durante el curso, para hacer comparaciones a travs del tiempo e identificar sus avances. Tambin deben aprovecharse la participacin de los alumnos en la clase, los textos escritos y las indagaciones que stos realicen. En este caso, la evaluacin no requiere de acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso mismo de ensear y aprender. Cuando se considere necesario que los alumnos muestren sus niveles de logro por medio de un desempeo destinado especficamente a la evaluacin, los instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de anlisis, interpretacin, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis, argumentacin y toma de decisiones, y proporcionar informacin sobre rasgos como los que se enuncian enseguida. El inters que muestran los estudiantes por acercarse al conocimiento cientfico. La comprensin de las intenciones educativas de la enseanza de la biologa en la escuela secundaria, a partir del anlisis de los contenidos propuestos en los programas de estudio de este nivel. La habilidad para vincular las elaboraciones tericas con el anlisis de las situaciones educativas relacionadas con la enseanza y el aprendizaje de la biologa. La capacidad para disear, mediante el conocimiento y uso eficaz de los libros de texto y otros recursos educativos y del medio, secuencias didcticas que estimulen en los adolescentes las habilidades y actitudes propias de la indagacin y del pensamiento cientficos.

Para lograr lo anterior se sugiere tomar como base las recomendaciones de evaluacin de los libros para el maestro de Biologa, Fsica y Qumica. Una combinacin de stas podr ayudar a utilizar los instrumentos adecuados para cada situacin que se necesite evaluar.

BLOQUE I PARA QU ENSEAR BIOLOGA EN LA ESCUELA SECUNDARIA? PROPSITOS: Con el estudio de los temas y el desarrollo de las actividades de este bloque, se pretende que los estudiantes normalistas: 1. Reconozcan la importancia de ensear y aprender biologa en la escuela secundaria dados los beneficios que brinda a la vida personal y social. 2. Identifiquen las habilidades bsicas que se fomentan con el aprendizaje de la biologa en la escuela secundaria.

TEMAS: 1. Beneficios que aporta el estudio de la biologa en la escuela secundaria. Implicaciones personales y sociales de incrementar nuestro conocimiento del mundo vivo. 2. Propsitos de la enseanza de la biologa en la escuela secundaria. Importancia de fomentar valores y actitudes para la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente en los estudiantes de la educacin secundaria. BIBLIOGRAFA BSICA: AAAS (1997), Introduccin a la edicin de la SEP, en Ciencia: conocimiento para todos; Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. XVII-XVIII. Amato, Ivn (1999), Podremos eliminar la basura?, en Time magazine, Mxico, suplemento del peridico Reforma, vol. 2, nm. 44, noviembre 4, p. 21. Brownlee, Shannon (1999), Cundo descubriremos la cura del cncer?, en Time magazine, Mxico, suplemento del peridico Reforma, vol. 2, nm. 44, noviembre 4, p. 6. Gutirrez-Vzquez, Juan Manuel (1982), Cuatro ideas sobre la enseanza de la ciencia en la educacin bsica, Biologa, vol. 12, nms. 1-4, Mxico, pp. 37-40. Leakey, Richard (1998), Perspectiva personal, en Richard Leakey y Roger Lewin, La sexta extincin. El futuro de la vida y de la humanidad, Antonio-Prometeo Moya (trad.), 2a ed., Barcelona, Tusquets (Metatemas. Libros para pensar la ciencia), pp. 11-18. Mayr, Ernst (1998), Prefacio, en As es la biologa, Juan Manuel Ibeas (trad.), Madrid, Debate, pp. 9-14. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-24. SEP (1998), Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseanza de las ciencias y su relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educacin bsica, texto basado en el captulo Habits of mind, en AAAS (1993), Benchmarks for Science Literacy, Nueva York, Oxford University Press.

Videocintas SEP (1993), Entrevista con Antonio Lazcano, Mxico. (1993), La enseanza de la ciencia, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: Tema 1. Beneficios que aporta el estudio de la biologa en la escuela secundaria. Implicaciones personales y sociales de incrementar nuestro conocimiento del mundo vivo 1. Reflexionar de manera individual acerca de los cursos de biologa tomados con anterioridad y contestar en una tarjeta (para guardar y retomar en la actividad de cierre del curso) las siguientes preguntas: Qu temas de biologa me causaron ms curiosidad y me generaron inquietudes para seguir aprendiendo? Por qu? Cules temas de biologa me gustaron ms?, por qu? Cules no me gustaron? Por qu? Qu condiciones personales, sociales y de la escuela influyeron en mi gusto o desinters por ciertos temas? Cules habilidades he desarrollado a partir del aprendizaje de la biologa? Cules de mis hbitos personales y familiares se han mejorado con mis conocimientos de biologa? - Describir en un escrito los motivos personales que determinaron la eleccin de ser docente de la asignatura de Biologa, as como las expectativas que genera. - Organizar una discusin acerca de lo que se espera al ser docente de la asignatura.
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Leer Perspectiva personal, de R. Leakey. Identificar y sealar en la lectura los pasajes que remiten a los motivos de Leakey para elegir su profesin. Retomar los rasgos y aspectos fundamentales que ms influyen en la eleccin profesional y contrastarlos con los revelados en la actividad 1. Elaborar una sntesis que destaque la importancia de tomar en cuenta las aptitudes, actitudes, valores y gustos al momento de elegir una profesin.

2. Leer Prefacio, de E. Mayr; Cundo descubriremos la cura del cncer?, de S. Brownlee y Podremos eliminar la basura?, de I. Amato. Identificar en los textos la relacin ciencia y sociedad. Contestar de manera individual las siguientes preguntas: - Cul es la importancia de la investigacin en los diversos campos de la biologa? - Cul es la importancia de incluir la biologa como materia de estudio en la escuela? Organizar un debate en torno a las consecuencias que provocara la ausencia de investigacin en diversos campos como la microbiologa, la gentica y la ecologa, entre otros. Identificar los puntos de coincidencia en el grupo. Encauzar las conclusiones hacia los beneficios de aprender biologa en la escuela secundaria, mediante ejemplos o preguntas relacionadas con algunos de los siguientes temas: conocimiento de los seres vivos, sexualidad, alimentacin, nuestra responsabilidad en el cuidado de la salud y el ambiente, entre otros.

Tema 2. Los propsitos de la enseanza de la biologa en la escuela secundaria. Importancia de fortalecer los valores y actitudes para la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente en los estudiantes de la escuela secundaria 1. Analizar el video La enseanza de la ciencia en la escuela secundaria; la Introduccin a la edicin de la SEP, en Ciencia conocimiento para todos; Importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual, de J. Nieda y B. Macedo; Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseanza de las ciencias y su relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos de educacin bsica y Cuatro ideas sobre la enseanza de la ciencia en la educacin bsica, de J. M. Gutirrez-Vzquez. Identificar y registrar las ideas principales relativas a las habilidades que es deseable fomentar en la educacin bsica. Expresar la interpretacin y opinin personal que se tiene con respecto a las siguientes frases contenidas en las lecturas: - ... es importante que la mayor permanencia en el sistema educativo mexicano se exprese en la adquisicin y la consolidacin de los conocimientos, las capacidades y los valores que son necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo, lo cual requiere de una formacin cientfica bsica como uno de sus componentes... - La adquisicin de una metodologa basada en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento de las propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado, debe insertarse en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formacin de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones... - En ciencias debemos ensear a los alumnos a reportar y registrar siempre los resultados obtenidos y no los que hubieran querido obtener o los que piensan que el maestro quiere que reporten. - ... [las habilidades, destrezas y capacidades] al irse desarrollando, s van conformando en la persona una actitud ms cientfica ante la vida, una aproximacin ms lgica, ms objetiva y ms inteligente ante los problemas de la naturaleza y de la vida personal y social. Discutir, en equipos, las principales ideas de los textos analizados y seleccionar las habilidades que se consideren indispensables para desarrollar en un curso de biologa en la escuela secundaria. Exponer en plenaria las conclusiones de cada equipo para la puesta en comn.

2. Identificar en los textos de la pgina 15 del libro para el maestro de Biologa, y de la pgina 55 del plan y programas de estudio de educacin secundaria, los propsitos de la asignatura. Analizar la entrevista de A. Lazcano. Distribuir en equipos, las siguientes preguntas para su anlisis: - Cules son los propsitos de los programas de la biologa en la escuela secundaria? - Cmo se relacionan los propsitos de la enseanza de la biologa con su importancia social? - Cules son las habilidades, valores y actitudes a promover? - Qu semejanzas hay entre las habilidades que demanda la vida actual y las promovidas en la escuela secundaria? Exponer en grupo las respuestas de los equipos, resolver dudas y obtener conclusiones mediante la construccin de un cuadro de concentracin de informacin. Como actividad de cierre del bloque elaborar individualmente un trptico (a fin de integrarlo como material de consulta en la carpeta) que incluya un ejemplo concreto de los aspectos bsicos que es deseable promover en la asignatura de biologa en la escuela secundaria en relacin con: - Habilidades - Valores y actitudes - Conocimientos

BLOQUE II QU BIOLOGA ENSEAR Y POR QU? PROPSITOS: Con el estudio de los temas y el desarrollo de las actividades de este bloque se pretende que los estudiantes normalistas: 1. Comprendan la organizacin general de los contenidos de la biologa en la educacin secundaria. 2. Identifiquen la relacin entre los programas de la asignatura de biologa en la escuela secundaria con los contenidos y habilidades promovidos en el rea de Ciencias Naturales en la escuela primaria, as como con las otras asignaturas de la escuela secundaria. TEMAS: 1. Organizacin y secuencia de los contenidos del programa de biologa. Importancia cientfica y pedaggica de los conceptos de amplio poder explicativo. 2. Continuidad de la enseanza primaria con la secundaria y relacin de la biologa con otras asignaturas de la escuela secundaria. BIBLIOGRAFA BSICA: Durand, Leticia (1995), La evolucin y Ecologa, en La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 122-130 y 131-139. Guilln, Fedro (1995), Problemas asociados a la enseanza de la evolucin en la escuela secundaria: algunas sugerencias, en La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp.159-170. Lazcano, Antonio (1989), Los chcharos del monje, en Umbrales, Revista de la ENEP Iztacala, vol. II, nm. 6, pp. 54-59 y en La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 275-282. Novak, Joseph (1978), El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de enseanza, en Perfiles educativos, nm. 1, pp. 10-31 y en La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 194-214.
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Snchez, Armando y Noem Garca (1999), El estudio de la sexualidad en la educacin bsica, en Dilogos educativos, Mxico (en prensa).

Videocinta SEP (1996), Cmo se ensea hoy Biologa en la escuela secundaria, videocinta de la serie Cmo se ensea hoy, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: Tema 1. Organizacin y secuencia de los contenidos del programa de Biologa. Importancia cientfica y pedaggica de los conceptos de amplio poder explicativo 1. Leer las pginas 55-58 de la Organizacin general de los contenidos en el Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Secundaria y retomar los propsitos de la asignatura, en la pgina 15 del libro para el maestro de Biologa. Analizar de manera individual el desglose general de los contenidos en algunos libros de texto de primer y segundo grados de biologa para educacin secundaria. Tomar como base los propsitos de la asignatura y la descripcin que se da en el plan y programas para identificar los tres conceptos de mayor jerarqua en cada una de las 10 unidades. Construir en equipo un diagrama con los 30 conceptos identificados y sealar las principales relaciones que se pueden establecer entre stos. Exponer en clase los diagramas a fin de identificar coincidencias. Seleccionar uno de los diagramas y enriquecerlo con las aportaciones del grupo.

2. Analizar la organizacin y secuencia de los contenidos de primer y segundo grados en el video Cmo se ensea hoy Biologa en la escuela secundaria (fragmento 4-7:25). En equipos, revisar el mapa conceptual de la pgina 20 de la gua de estudio de Biologa para visualizar la organizacin general de los contenidos en secundaria. Identificar la relacin entre los contenidos del primer curso con los del segundo. Dibujar sobre el mismo mapa otras lneas y palabras conectoras entre los conceptos a fin de reconocer las diversas rutas de aprendizaje que se pueden seguir.

3. Analizar la audiocinta Biologa, ciencia moderna, de A. Barahona, asimismo los textos La evolucin y Ecologa, de L. Durand, y Los chcharos del monje, de A. Lazcano, para contestar las siguientes preguntas: Cmo nos ayuda el concepto de evolucin a explicar los fenmenos biolgicos que ocurren en nuestro entorno? Qu aportaciones proporciona la gentica para la comprensin del proceso evolutivo? Cmo apoya la ecologa la comprensin de la evolucin? - Analizar la ficha 138. El medio de circulacin en los seres vivos del libro para el maestro de Biologa. - En equipos identificar los tres conceptos bsicos que permiten explicar el origen y funcin de los medios de circulacin. - Exponer en el grupo las ideas principales a fin de elaborar conclusiones.

4. Leer las pginas 194-209 de El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de

enseanza, de J. Novak y las pginas 159-162 de Problemas asociados a la enseanza de la evolucin en la escuela secundaria: algunas sugerencias, de F. Guilln. Identificar y sealar en los textos los pasajes que destacan el papel de los conceptos en la enseanza y el aprendizaje de la biologa, as como los que fundamentan el por qu ensear evolucin en la escuela secundaria. Discutir en equipo el valor de los conceptos en la educacin cientfica y la importancia de ensear evolucin en la educacin secundaria.

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Revisar el mapa conceptual de la lectura de F. Guilln a fin de identificar y clasificar los conceptos que pueden relacionarse con las unidades temticas de los cursos de biologa. Redactar un escrito breve titulado Importancia pedaggica de los conceptos de evolucin, gentica y ecologa. Exponer los escritos en el grupo y orientar las conclusiones hacia las ventajas de incluir los conceptos de amplio poder explicativo desde el primer curso de biologa en la escuela secundaria.

Tema 2. Continuidad de la enseanza primaria con la secundaria y relacin de la biologa con otras asignaturas de la escuela secundaria 1. Leer el apartado de Ciencias Naturales en las pginas 71-75 del Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Primaria y el de Biologa en las pginas 55-58, en el Plan y programas de estudio. Educacin Bsica. Secundaria. Con base en las lecturas contestar las siguientes preguntas: Qu relacin hay entre las habilidades promovidas en los programas de Ciencias Naturales y Biologa? Qu se puede decir en cuanto a la complejidad y profundidad de los contenidos en los dos niveles educativos? - En equipos, analizar la leccin 7, Seleccin natural y adaptacin, del libro de Ciencias Naturales y Desarrollo Humano de sexto grado de primaria. Tomar en cuenta: - Las habilidades que se promueven y su relacin con los propsitos de la asignatura. - La referencia a los conceptos de evolucin, gentica y ecologa. - La complejidad y profundidad con la que se trata el tema. - Repetir la actividad anterior con el texto que se presenta en la pgina siguiente. Darwin y la seleccin natural* Darwin propuso su teora de la seleccin natural para explicar cmo pudo haber ocurrido la evolucin. El concepto de seleccin natural es muy sencillo y parte de los siguientes hechos que Darwin observ: Hecho 1. Los individuos de todas las especies pueden reproducirse y dejar descendencia; si estos nuevos individuos se volvieran a reproducir, el tamao de la poblacin aumentara en forma importante. Por ejemplo, si tomramos una pareja de ratones que produjera aproximadamente 40 ratoncitos al ao, y stos a su vez dejaran 40 hijos cada uno al ao, y as sucesivamente, en cunto tiempo crees que podra poblarse tu casa, tu colonia o la Ciudad de Mxico?, qu crees que pasara? Hecho 2. Excepto por fluctuaciones anuales ocasionales, las poblaciones normalmente son estables, es decir, se mantienen. De estos hechos anteriores Darwin infiri: Inferencia 1. Ya que nacen ms individuos de los que se pueden alimentar debido a la cantidad de recursos, esto significa que hay una lucha incesante por la existencia entre los individuos de una poblacin, que da como resultado la sobrevivencia de slo una parte de la progenie de cada generacin. Aunado a los siguientes hechos: Hecho 3. No existen dos individuos iguales, al contrario, todas las poblaciones muestran gran variabilidad. Estas diferencias podran significar que sus portadores estn mejor adaptados a las condiciones como el clima, la habilidad de encontrar comida o una hembra para aparearse, etctera. Hecho 4. Mucha de esta variacin observable en la naturaleza se presenta en sucesivas generaciones, es decir, ha sido heredada, por lo cual Darwin pudo hacer las inferencias siguientes: Inferencia 2. La sobrevivencia en la lucha por la existencia depende de la constitucin de los individuos. La variacin til se conserva. Inferencia 3. A travs de muchas generaciones este proceso de seleccin natural producir un cambio continuo en las poblaciones, en otras palabras, dar lugar a una evolucin y a la produccin de nuevas especies. * En Ana Barahona y Edna Surez (1995), Biologa 1, Mxico, FCE, pp. 52-53.
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Presentar al grupo los resultados de los anlisis, compararlos a fin de obtener conclusiones orientadas a visualizar la continuidad entre los dos niveles educativos.

2. Analizar el texto Estudio de la sexualidad en la escuela bsica, de Armando Snchez y Noem Garca. Explorar cmo se sugiere desarrollar los contenidos relacionados con sexualidad en los libros de texto de Ciencias Naturales de primero a sexto grados, asimismo revisar en el libro para el maestro de Biologa las fichas correspondientes al tema de sexualidad a fin de identificar la relacin entre las habilidades, actitudes y valores involucrados en la temtica de sexualidad en la escuela primaria y en el nivel de secundaria. Realizar una revisin general de los temarios en el plan y programas de estudios de educacin secundaria para identificar los contenidos de las diversas asignaturas que pueden relacionarse con el tema de sexualidad. Comentar en equipos cmo cada asignatura puede contribuir al fortalecimiento de habilidades, valores y actitudes asociados al tema de la sexualidad. Elaborar conclusiones en plenaria orientadas a destacar la importancia de aprovechar las relaciones que hay entre las habilidades y los contenidos en la escuela primaria y la escuela secundaria, para el logro de los propsitos de la educacin bsica.

BLOQUE III CMO ENSEAR LA BIOLOGA EN LA ESCUELA SECUNDARIA? PROPSITOS: Con el estudio de los temas y las actividades que se realicen en este bloque, se pretende que los estudiantes normalistas: 1. Identifiquen las caractersticas generales de la metodologa propuesta en los programas de estudios para la enseanza de la biologa en la escuela secundaria. 2. Reconozcan algunas consideraciones didcticas generales congruentes con el enfoque para la enseanza de la biologa, la necesidad de planear y evaluar para favorecer el aprendizaje y algunos retos que implica la correcta aplicacin del enfoque. TEMAS: 1. Aspectos metodolgicos propuestos para la enseanza de la biologa en la escuela secundaria. La necesidad de recuperar y aprovechar experiencias y conocimientos de quienes aprenden. El carcter formativo: la biologa como fuente de valores y actitudes. 2. Consideraciones didcticas generales para la enseanza de la biologa. La importancia de la planeacin y la evaluacin. El aprovechamiento de recursos y materiales de apoyo. BIBLIOGRAFA BSICA: Cubero, Rosario (1997), Cmo trabajar con las ideas de los alumnos, 4a ed., Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza, Serie prctica, 1). Garca, J. Eduardo y Francisco F. Garca (1997), Por qu investigar en el aula?, en Aprender investigando: una propuesta metodolgica basada en la investigacin, 4a ed., Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza, Serie prctica, 2) pp. 10-18. Medero, Vernica (1991), Inquietudes respecto a la sexualidad de nios de 5 y 6 grados de primaria, en Cero en Conducta, ao 6, nm. 23-24, pp. 57-60 y en La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 86-88.

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Novak, Joseph (1978), El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de enseanza, en Perfiles educativos, nm. 1, pp. 10-31 y en La enseanza de la biologa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 194-214.

Audiocinta SEP (1995), Cuidado ambiental, en La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria, Programa Nacional de Actualizacin Permanente, cinta 1, lado B, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS: Tema 1. Aspectos metodolgicos propuestos para la enseanza de la biologa en la escuela secundaria. La necesidad de recuperar y aprovechar experiencias y conocimientos de quienes aprenden. El carcter formativo: la biologa como fuente de valores y actitudes 1. Analizar los siguientes prrafos seleccionados del enfoque propuesto para la enseanza de la biologa en la escuela secundaria: ... estimular una aproximacin ms reflexiva del alumno, ofrecindole la posibilidad de replantear sus conocimientos previos, adquiridos tanto en la escuela como fuera de ella. ... desarrollar en el estudiante la nocin de la actividad cientfica como una herramienta para conocer la naturaleza, propiciando habilidades y capacidades para resolver problemas. Los beneficios de una educacin cientfica no se limitan a la adquisicin de conocimientos, ya que la ciencia es una actividad social que incorpora valores y actitudes. La intencin educativa de los programas de biologa parte de un propsito formativo, ms que informativo. Es necesario trascender el recuento exhaustivo de contenidos y aproximarse a la posibilidad de comprender los procesos esenciales que rigen el conocimiento biolgico. - Redactar la interpretacin personal de los fragmentos presentados. - Discutir en equipo las interpretaciones y plasmarlas en un ejemplo concreto y aplicable. - Exponer al grupo los distintos ejemplos desarrollados en los equipos y elaborar conclusiones acerca de la importancia de interpretar correctamente el enfoque y plasmarlo en actividades o secuencias didcticas adecuadas y motivadoras. - Identificar en equipos los principales aspectos del enfoque que se atienden en el desarrollo de algn tema en los libros de texto autorizados. - Elaborar en grupo un cuadro comparativo, analizarlo e identificar las actividades que por su carcter fructfero e innovador convenga retomar y aprovechar en la futura prctica docente.

2. Leer el apartado Actividades del profesor en el libro para el maestro de Biologa y el apartado Un ejemplo especfico. Aplicacin de la teora, en El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de enseanza de J. Novak, considerar los siguientes aspectos: Recuperacin de conocimientos y experiencias de quienes aprenden. La planeacin y la evaluacin de la actividad propuesta por Novak. Valores, actitudes y habilidades que se pueden promover mediante la actividad. Los recursos y materiales de apoyo que se requieren. Cmo puede relacionarse la actividad con el mejoramiento de nuestra relacin con el ambiente natural. - Reflexionar acerca de las secuencias de enseanza que se encuentran en el recuadro de la pgina 211 del artculo de Novak, y relacionarlas con los propsitos de la asignatura a fin de identificar cul es la que se propone seguir en la prctica docente. - En equipos, proponer un plan de clase para desarrollar la actividad sugerida por Novak y presentarlo al grupo. - Comparar los planes de clase, enriquecerlos y obtener una propuesta grupal que considere los aspectos antes citados.

3. Analizar Por qu investigar en el aula? de J. Eduardo Garca y Francisco F. Garca.

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Mediante lluvia de ideas contestar las siguientes preguntas: - Cul es la importancia de la resolucin de problemas en el aprendizaje? - Cul es el papel de la curiosidad y la actitud exploradora ante el planteamiento de situaciones problema? - Qu funcin puede tener la investigacin en la construccin del conocimiento escolar? - Por qu es recomendable el trabajo en equipo? Elaborar conclusiones en el grupo.

4. Analizar Cmo trabajar con las ideas de los alumnos, de Rosario Cubero, Inquietudes respecto a la sexualidad de nios de 5o y 6o grados de primaria, de Vernica Medero, Qu piensan los nios sobre la contaminacin del aire?, de Ana Isabel Len, y el audio Cuidado ambiental.

Escribir un texto en el que se desarrollen los siguientes temas: - Recursos e instrumentos para recoger y aprovechar las ideas de mis alumnos. - Cmo promover habilidades, actitudes y valores de mis alumnos. - Mi labor como docente ante las explicaciones errneas de mis alumnos y ante las inquietudes o dudas difciles de aclarar. Cerrar el tema con la exposicin de algunos escritos.

Tema 2. Consideraciones didcticas generales para la enseanza de la biologa. La importancia de la planeacin y la evaluacin. El aprovechamiento de recursos y materiales de apoyo 1. Analizar los apartados Recomendaciones didcticas y Recomendaciones de evaluacin en el libro para el maestro de Biologa.

Destacar las ideas principales de los textos y anotar las dudas que surjan. Discutir en equipo la importancia de la planeacin para mejorar la enseanza y el aprendizaje. Identificar la relacin entre la planeacin y la evaluacin de la enseanza y el aprendizaje con el enfoque de la biologa en la escuela secundaria. Para resolver este punto es conveniente retomar los aspectos del enfoque de biologa que se revisaron en el tema anterior. Orientar a los estudiantes hacia la comprensin de que la evaluacin de quienes aprenden tambin puede servir para evaluar el desempeo del profesorado y viceversa. Resolver las dudas que hayan quedado pendientes.

2. En equipo elegir un tema del programa de biologa y planear su exposicin ante el grupo.

Antes de exponer, responder de manera individual, las siguientes preguntas: - Qu elementos se consideraron para la planeacin? - Incluyeron alguna evaluacin? Si la respuesta es afirmativa a quin o qu evaluarn?, qu aspectos y cmo evaluarn? Si la respuesta es negativa, explicar por qu motivo excluyeron la evaluacin. Hacer un recuento mental de los recursos humanos y los materiales que intervienen en la planeacin, el desarrollo y la evaluacin de su exposicin. En grupo comentar algunas de las respuestas y escribir la conclusin general. Organizar una mesa redonda, plantear impresiones acerca de los desafos ms comunes al aplicar el enfoque y al evaluar durante la enseanza y el aprendizaje de la biologa en la escuela secundaria. Considerar tambin los retos que implica promover el cuidado de la salud y el mejoramiento de nuestra relacin con el ambiente. Anotarlos en forma de lista y proponer opciones para atenderlos.

3. Analizar El peridico en el saln de clases, Lectura y escritura del lenguaje sonoro, El video en el aula, La recepcin de la TV desde la familia y la escuela en Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas. Contestar las siguientes preguntas: - Qu recomendaciones se hacen para poder utilizar los materiales y recursos en el aula? - Cules son las ventajas y limitaciones de aprovecharlos en la prctica docente?

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Elaborar una lista de criterios para la seleccin de recursos y materiales de apoyo para la prctica docente con base en las actividades anteriores. ACTIVIDADES DE CIERRE DEL BLOQUE

1. En equipo elegir un tema de los programas de biologa a fin de seleccionar los recursos y materiales de apoyo para su desarrollo. Es conveniente tomar en cuenta actividades didcticas, plticas con especialistas, prcticas de campo, visitas a museos y parques ecolgicos, libros de texto, peridicos, revistas, videocintas, programas de televisin, programas radiofnicos, entre otros. 2. Planear una clase a partir de: El tema del programa, los recursos y los materiales de apoyo identificados en la actividad anterior. El enfoque de biologa, en especial las orientaciones generales recomendadas para el tema elegido. La promocin de habilidades, actitudes y valores, en general las relaciones con el mejoramiento de la relacin con el ambiente y el cuidado de la salud. La recuperacin de conocimientos y experiencias. El desarrollo del tema en los libros de texto aprobados, a fin de retomar, adaptar y enriquecer las ideas y actividades sugeridas por los distintos autores. La evaluacin. 3. Elegir uno de los planes de clase elaborados para analizarlo, enriquecerlo y mejorarlo con las aportaciones del grupo. Exponer la clase planeada y hacer las adecuaciones necesarias para cubrir los aspectos indicados en el punto anterior. 4. Retomar en cada equipo su plan de clase para mejorarlo. Comentar al grupo las dificultades y proponer opciones para resolverlas. 5. Escribir un texto donde se explique la importancia del carcter formativo en biologa, presentar algunos en el grupo, incluir las aportaciones de todos y obtener conclusiones. ACTIVIDADES DE CIERRE DEL CURSO 1. Identificar cules aspectos de la metodologa de la biologa en la escuela secundaria se practicaron en el presente curso y cmo se aplicaron. 2. Contestar de nuevo las preguntas de la actividad 1 del bloque I, tema I. Retomar las tarjetas elaboradas al inicio para comparar las respuestas y explicar por escrito las ideas que se enriquecieron. 3. Reflexionar acerca de las habilidades, las actitudes y los valores fortalecidos o desarrollados a partir del aprendizaje de la asignatura: Introduccin a la enseanza de la Biologa. Anotarlos y contrastarlos con Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso en Plan de estudios 1999. Documentos bsicos. Licenciatura en Educacin Secundaria. Identificar las competencias que consideren han reforzado o desarrollado y explicar por qu. 4. Proponer opciones para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en el grupo. Materiales de trabajo SEP (1993), Plan y programas. Educacin Bsica. Primaria, Mxico. (1993), Plan y programas. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico. (1994), Libro para el maestro. Biologa. Educacin Secundaria, Mxico. (1995), La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria. Gua de estudio. Mxico. (1995), La enseanza de la Biologa en la escuela secundaria. Lecturas. Mxico. (1995), Cuidado ambiental, audiocinta, Mxico.
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(1998), El video en el aula: acervo y usos didcticos de la videoteca escolar. Educacin secundaria, Mxico. (1998), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico. (1999), Plan de estudios 1999. Documentos bsicos. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, Mxico.

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MATERIAL

DE

APOYO

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INTRODUCCIN A LA EDICIN DE LA SEP

Lo que depara el futuro para los individuos, la nacin y el mundo depende mucho de la sabidura y conciencia con las que se usen la tecnologa y la ciencia. Este es uno de los postulados de Ciencia: conocimiento para todos, ttulo que la Secretara de Educacin Pblica ofrece a los maestros de educacin bsica y normal, as como a los futuros maestros. Este libro fue escrito originalmente como parte de un proyecto de educacin para los estudiantes de los Estados Unidos de Amrica. Sin embargo, muchos de sus planteamientos y propsito coinciden con los expresados para la enseanza de las ciencias naturales y las matemticas en los planes y programas de educacin bsica y normal de Mxico. Este libro presenta el Proyecto 2061, cuyo nombre hace referencia al ao de la prxima aparicin del cometa Halley ante los ojos de la humanidad, como una pretensin de lograr para esa fecha una formacin cientfica bsica para todos los ciudadanos de los Estados Unidos de Amrica que hayan cursado estudios hasta el nivel medio superior. Dado que en aquel pas no existe un currculum nacional, la propuesta de este libro corresponde a una serie de recomendaciones como un ncleo mnimo de conocimientos y destrezas bsicas que, segn Ciencia: conocimiento para todos, deben plantearse como una base comn de formacin para todos los ciudadanos. El proyecto parte del reconocimiento de una falta de formacin cientfica en la Unin Americana, en especial de las mujeres y de las minoras tnicas y lingsticas. Asimismo, este libro establece las ciencias, las matemticas y la tecnologa son empresas humanas interdependientes, con potencialidades y limitaciones; que comprende los conceptos y principios cientficos clave; que est familiarizada con el mundo natural y reconoce su diversidad y su unidad a la vez; y que emplea el conocimiento de ciencia y los modos cientficos de pensar para fines individuales y sociales. En este libro se plantea una concepcin integral de la actividad cientfica, al revisar el entorno fsico, el ambiente vivo, el organismo humano con nfasis en la salud fsica y
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mental para obtener bienestar personal-, la sociedad humana, el mundo diseado y el matemtico, adems de considerar la perspectiva histrica en el desarrollo del conocimiento cientfico. Tambin, introduce elementos sobre el aprendizaje y la enseanza efectivos, as como temas comunes a la ciencia, las matemticas y la tecnologa; sistemas, modelos, escala, constancia y cambio. La pretensin es forma ciudadanos ms competentes para enfrentar los retos de un mundo cada vez ms interconectado, con problemas que ataen a toda la humanidad, y con la necesidad de una mayor participacin ciudadana para determinar los rumbos de las naciones. La ciencia, dicen los autores, pueden dar a la humanidad los conocimientos de ambiente biofsico y del comportamiento social que se necesitan para llegar a soluciones eficaces de sus problemas globales y locales. Entender los fenmenos naturales del entorno, los principios elementales de los mecanismos de los aparatos e instrumentos comunes en una sociedad cada vez ms tecnificada; el funcionamiento y forma de cuidar el cuerpo humano y el ambiente; la naturaleza del pensamiento matemtico, es parte de esta formacin cientfica, necesaria para que el futuro ciudadano tenga ms elementos para analizar opciones y tomar decisiones tanto personales como sociales. De hecho, para conocer y explicar la realidad se necesita entender cmo opera la ciencia, lo cual implica una transformacin del pensamiento comn; es decir, una aproximacin a la realidad por medio de la actividad cientfica, actividad que resulta muy distinta de la que la generalidad de ciudadanos contemporneos practica. Lo anterior se puede vincular con algunas de los aspectos de la actividad cientfica que se propician en la enseanza de las ciencias naturales en la educacin bsica en Mxico como son:

Aprender a observar en lugar de solamente ver; Recopilar informacin de manera sistemtica; Aventurara respuestas y confrontarlas; Disear y realizar experimentos; Mantener una mente abierta y crtica ante cualquier evidencia; Desarrollar un lenguaje cientfico.

Con el desarrollo de estos aspectos por medio de la lectura cientfica apropiada a cada etapa del alumno, la bsqueda y sistematizacin, la realizacin de actividades con propsitos educativos claros y la vinculacin de la ciencia con la tecnologa y la sociedad, se pretende que el alumno de educacin bsica comprenda la especificidad de la actividad cientfica en un contexto social. Lo anterior, junto con la resolucin de problemas como eje central de la enseanza de las matemticas, contribuir a que los futuros ciudadanos comprendan las ciencias, las matemticas y la tecnologa para, como se seala en el libro Ciencia; conocimiento para todos, aspirar al mejoramiento de las condiciones de vida a partir del potencial de la ciencia y la tecnologa. Formar al futuro ciudadano con un pensamiento cientfico le proporcionar las herramientas para ser ms crtico ante diferentes situaciones, as como para enfrentar problemas de diferente ndole, y con ello tomar decisiones con ms informacin y slidos elementos. En este sentido, el texto seala la importancias de los hbitos mentales cientficos para que el ciudadano adquiera sensibilidad y criterio para discernir. Lo anterior est relacionado, por un lado, con los beneficios, costos y riesgos del uso de la tecnologa, por lo que hay destrezas, como los hbitos mentales cientficos. Como se seala en el plan y programas de estudio de educacin secundaria en nuestro pas, es importantes que la mayor permanencia en el sistema educativo se exprese en la adquisicin y consolidacin de los conocimientos, las capacidades y los valores que so necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse con responsabilidad a la vida adulta y al trabajo productivo, lo cual requiere de una formacin cientfica bsica como uno de sus componentes. Los contenidos bsicos propuestos en Mxico son medio fundamentales para que los alumnos logren los objetivos de la formacin integral... en tal sentido, el trmino bsico no alude aun conjunto de conocimientos mnimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberse de diverso orden y complejidad creciente. El libro hace reflexionar sobre la contribucin de los programas de educacin bsica para lograr ese aprendizaje permanente y la

relacin de los conocimientos, las capacidades y los valores con los llamados hbitos mentales cientficos. Como sealan los autores, los contenidos seleccionados buscan ser una base duradera sobre la cual erigir ms conocimientos durante el resto de la vida. Otro punto digno de anlisis y comparacin con el currculum de Mxico en ciencias y matemticas, es que el libro Ciencia; conocimiento para todos refiere la necesidad de que las escuelas se concentren en lo esencial para la formacin cientfica y para ensear mejor. Si se trata de que los alumnos entiendan los procesos, razonen crticamente, trabajen en equipo, argumenten y decidan, debe ensearse menos pero mejor. Finalmente, es fundamental sealar el consenso con respecto a la necesidad de que los profesores de educacin bsica y, por lo tanto, los formadores de maestros, adquieran una mejor preparacin en ciencias, matemticas y tecnologa. En este sentido, Ciencia: conocimiento para todos, permite, en primera instancia, discutir el porque de dicha importancia y, en segunda, hacer un anlisis comparativo con las propuestas de los enfoques y contenidos de los programas de la educacin bsica y normal en Mxico.

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PODREMOS ELIMINAR LA BASURA?

Ivn Amato

El proverbio ingls que dice quien guarda siempre tiene no ha impresionado mucho a los 276 millones de norteamericanos. En 1997 se deshicieron de unos 195 millones de kilos de desperdicios. Cada hombre, mujer y nio ech a la basura un promedio de 730 kilos de cscaras de pltano, cajas de cereales, botellas de cerveza, latas de coca-cola, ejemplares de la revista Time, bateras de autos, paales desechables, hojas secas, zapatos viejos y mucho ms. El equivalente de ese peso en agua llenara 68 mil piscinas olmpicas. Y estas cifras son slo de lo que se conoce como basura municipal slida. Adems de eso, cada ao las empresas norteamericanas inundan los cielos, mares y tierras con ms de 1 100 millones de kilos de materiales mucho ms nocivos: compuestos de plomo, cromo, amoniaco y solventes orgnicos. As que a la cifra anterior podemos aadir 400 piscinas olmpicas de desperdicios txicos. Lo peor de todo es que la mayora de los 6,000 millones de personas del planeta est siguiendo los pasos de los Estados Unidos y los otros pases del mundo desarrollado. Si no nos controlamos, la naturaleza lo har, advierte Gary Liss, de Loomis, California, un experto en programas de reciclaje y sistemas para el procesamiento de desperdicios slidos. Liss se dedica a asesorar clientes que intentan reducir sus desperdicios en los basureros, y opina que la basura hasta el ltimo kilodebe convertirse en un mal del pasado. En Kalundborg, Dinamarca, hay motivos para un futuro alentador: un parque ecoindustrial, que demuestra las grandes ventajas de reciclar y compartir los recursos a gran escala. Una compaa elctrica, una empresa farmacutica, un productor de planchas laminadas y una refinera de petrleo comparten en este parque la produccin y el uso de vapor, gas y agua refrigerante. El excedente de calor se utiliza para calentar los hogares e invernaderos agrcolas cercanos. Los desperdicios de una empresa son recursos para otra. La empresa elctrica vende el dixido de azufre que saca de sus chimeneas a la compaa de planchas laminadas, que la utiliza como materia prima. Hoy en DIA se estn desarrollando es todo el mundo una docena de parques como ste.
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La biotecnologa nos brinda herramientas adicionales para que podamos hacer de la basura un aliado. Actualmente contamos con microbios que pueden ser mezclados con sustancias txicas presentes en el lodo o los suelos contaminados para convertirlas en residuos inofensivos. Es posible que dentro de poco tiempo, utilicemos la ingeniera gentica para crear lo que Reid Lifset, editor del Journal of Industrial Ecology (Revista de Ecologa Industrial), denomina flujo elegante de desechos. Tomemos como ejemplo los tallos de compaas qumicas con Monsanto y Heartland Fiber estn intentando desarrollar plantas como un contenido de fibra que seria atractivo para empresas papeleras. Con tal de que la manipulacin gentica no se convierta en una menaza ecolgica, estas prcticas bien podran transformar un enorme volumen de basura agrcola en materia prima para la industria. El reciclaje ha generado todo un batalln de alquimistas modernos. Hay quienes crean chaquetas usando botellas plsticas desechadas, billeteras de neumticos gastados y cinturones de tapas de cerveza. Aunque hace poco que Estado Unidos ha empezado a tomar el reciclaje en serio, 25% de los 195 000 millones de kilos de basura municipal se recoge, al menos provisionalmente, para algn tipo de reutilizacin. Pero una pila de basura no puede ser sometida continuamente al reciclaje. Hay que reducir la cantidad de material que se utiliza para fabricar los productos desde el principio. Ah entramos en el terreno de la nanotecnologa, donde se combina casi todo tipo de disciplinas cientficas y de ingeniera para crear productos a partir de cero, molcula por molcula. Lifset dice: Muchos bienes de consumo y equipos industriales podrn ser ms pequeos con la nanotecnologa. Si aadimos una recuperacin del volumen de basura. Pero todo esto no empieza y teman con la tecnologa. Es tambin necesario un cambio de actitudes y estilos de vida. Quizs con la era digital empezaremos a dar menos importancia a los objetos materiales como los tres autos estacionados en el garage de la casa- y valorar ms las cosas que no consumen recursos como trabajar sin moverse de casa gracias al internet. Tal vez, los hombres y mujeres del tercer milenio recordarn los viejos hbitos productores de basura como un error propio de la juventud de nuestra especie.

CUNDO DESCUBRIREMOS LA CURA DEL CNCER?

Shannon Brownlee El cncer no tendr cura en un futuro cercano, ni tampoco durante la prxima dcada. De hecho, es posible que nunca se encuentre un solo medicamento capaz de curar a todos los que padecen esta enfermedad, ya que cada tipo de cncer del cerebro, de pecho, o de colon es diferente. Y ahora les presentamos las buenas noticias. Durante la prxima dcada los mdicos contarn con herramientas capaces de detectar diferentes tipos de cncer en las primeras fases de desarrollo en algunos casos, cuando tan slo ha afectado a u determinado grupo de clulas- de extirparlos antes que se propaguen. Poco ms se puede decir sin riesgo de equivocarnos, aunque hay motivos suficientes para creer que en los prximos 25 aos surgirn nuevos medicamentos con los que se podr tratar mejor la mayora de o tal vez todos- los cnceres existentes, e incluso curar algunos. estamos viendo un cambio radical y profundo en el desarrollo de los tratamientos para el cncer, dice Richard Klausner, director del Instituto Nacional del Cncer de Estados Unidos. Esta revolucin se ha manifestado principalmente por el gran nmero de medicamentos que la industria farmacutica est desarrollando y comercializando. Este auge se debe a uno de los descubrimientos ms grandes de la ciencia en este siglo: que el cncer no lo produce la depresin, ni los miasmas, ni la represin sexual, como se crey en diferentes momentos. Los culpables, en cambio parecen ser las diferencias genticas. Los tumores se originan a partir de una nica clula rebelde que ha tenido la mala suerte de sufrir al menos dos mutaciones genticas, que provocan la multiplicacin descontrolada de la clula, lo que hace que escape del control que los genes normalmente ejercen sobre el crecimiento de nuevos tejidos. En poco ms de una dcada, este descubrimiento ha producido cambios sustanciales en nuestra percepcin del cncer: de considerarse una enfermedad totalmente misteriosa ha pasado a ser un trastorno cuya maquinaria molecular podemos empezar a entender. Pero, adems, los bilogos han llegado a la segunda gran revelacin: que los

tumores evolucionan de forma darwiniana a medida que cada generacin de clulas cancerosas va acumulando mutaciones genticas. (la teora de) la supervivencia del ms apto tambin se puede aplicar a las clulas cancerosas, seala Richard Schilsky, Vicedecano para la Investigacin Mdica de la Universidad de Chicago.Ya no consideramos al cncer como una enfermedad sino como un proceso gentico. Esta nueva perspectiva ha generado innovaciones que controlarn el proceso de la enfermedad y reducirn el nmero de vctimas. Vamos a presenciar un verdadero cambio en el diagnstico, tratamiento y prevencin del cncer, declara Susan Love, cirujana de California, autora de Dr. Suso, Loves Breasz Book (El libro sobre el cncer de pecho de la doctora Susan Love). De hecho, si las pruebas clnicas tienen xito. Las mujeres con alto riesgo de padecer un cncer de pecho pronto podrn someterse a un estudio con un dispositivo capaz de analizar una muestra de clulas mamarias extradas del pezn. Si alguna de ellas presenta sntomas de mutaciones tempranas que dan origen al cncer, los mdicos recomendarn el tamoxifeno, un medicamento que parece, reducir el riesgo de cncer de pecho eliminando las clulas precancerosas. Dentro de cinco aos, tambin ser posible el diagnstico precoz de otros tipos de cncer. Con un simple anlisis de las heces podrn detectarse clulas del colon susceptibles de convertirse en tumores. Ser posible evitar su avance con frmacos como los nuevos inhibidores cox-2, una especie de analgsicos ms avanzados. Hacia fines de la prxima dcada, un simple anlisis de sangre servir para alertar a los mdicos sobre un gran nmero de precursores del cncer. Otra importante novedad son los llamados factores anzicngiognicos, compuestos relativamente no txicos que inhiben el crecimiento de nuevos vasos capilares. Este nuevo tipo de frmacos se basa en el principio de que los tumores no pueden crecer ms all de unos cientos de miles de clulas el tamao de un grano de pimienta a menos que dispongan de un sistema propio de irrigacin sangunea. Investigadores y pacientes por igual sin olvidar a los accionistas de media docena de compaas biotecnolgicas aguardan ansiosos los resultados de las pruebas clnicas de factores antiangiognicos. Estos, junto con la quimioterapia podran eliminar los grandes tumores y evitar adems que los tumores
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existentes crezcan lo suficiente para causar ms dao al organismo. Tras las predicciones ms futuristas existe una nocin aceptada por la mayora de los investigadores, pero que muchos pacientes se resisten a aceptar: que ciertos tumores pueden requerir tratamiento de por vida.Yo creo que el objetivo no es curar el cncer.seala Ellen Stovall, directora ejecutiva de la Coalicin Nacional de Supervivencia al Cncer. sino ayudar a la gente a vivir lo mejor que pueda y durante el mayor tiempo posible.

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CUATRO IDEAS SOBRE LA ENSEANZA DE LA CIENCIA EN LA EDUCACIN BSICA

Juan Manuel Gutirrez-Vzquez La ciencia como conocimiento De las cuatro ideas sobre la ciencia que van a ser aqu consideradas, sta es, por lo general, la nica que la escuela toma en cuenta, cualquiera que sea el nivel educativo que imparta. Por desgracia, sigue imperando un manejo indiscriminado, no diferenciado, no selectivo, enciclopdico y sacralizado de los conocimientos cientficos. Se le da a la ciencia un tono descriptivo y asentado en conocimientos tradicionales hace mucho tiempo superados. No se distingue lo fundamental de lo accesorio (excepto para. escrupulosamente, ensear lo accesorio y no ensear lo fundamental). Se presenta la ciencia con un desarrollo lineal que le es ajeno, como una sucesin en que un conocimiento sigue a otro y un tema sigue a otro tema, y a otro, y a otro, sin ninguna organizacin. Por si algo le hiciera falta a panorama tan desolador, los conocimientos se presentan como verdades establecidas, incontrovertibles, dadas de una vez por todas, que el libro de texto supuestamente contiene, el maestro supuestamente sabe y al alumno no le queda ms que escuchar y memorizar. La enseanza de la ciencia en nuestras escuelas tendra que tomar en cuenta, por lo que toca a los conocimientos, cuando menos los siguientes cuatro puntos bsicos: El conocimiento de la realidad es un proceso, no un estado. Con esto queremos decir que el conocimiento nos permite acercarnos cada vez ms a la realidad, nos permite comprenderla y conceptualizarla mejor. Como todo proceso, el conocimiento es algo dinmico, cambiante, que se va haciendo, que se va construyendo. Las llamadas verdades cientficas son certezas prevalentes en un momento dado. Las aceptamos como bases para fundamentar nuevo conocimiento mientras nuevas evidencias sigan siendo consistentes con su certidumbre. Si se acumula suficiente evidencia en contra, tales certezas son sustituidas por otras, que sern prevalentes mientras nuevas evidencias as nos lo permitan. Los conocimientos tienen diferentes

jerarquas. Por una parte tenemos hechos, conceptos, ideas generales, teoras y leyes y dentro de cada categora tambin es posible jerarquizar: los conceptos de energa, sistema, gene, molcula, son ms importantes en un curso general que los conceptos de escama, cclea, quark o lantnido. Por otra parte, haremos tantas jerarquizaciones como temas, intereses u objetos de estudio tengamos: el concepto de difusin no es muy importante para comprender cmo se forma una roca extrusiva, pero resulta bsico si queremos entender el proceso respiratorio. En todo caso, lo que se quiere decir es que debe tenderse a considerar hechos, conceptos, ideas generales, teoras y leyes fundamentales, que debe distinguirse entre unos y otros, y que siempre se discriminar lo bsico de lo accesorio. Los conocimientos que se impartan debern tener un papel definido dentro de grandes construcciones conceptuales que se correspondan con los principales componentes de la naturaleza. Ningn conocimiento deber quedar suelto, inerte o validado por si mismo; todos debern ocupar su lugar y desempear su papel en la formacin y comprensin de los esquemas conceptuales mencionados, mismos que se correspondern con las grandes estructuras del universo. Por ejemplo, en lugar de hacerse un estudio descriptivo en que se vayan enumerando, uno tras otro, componentes y caractersticas de las diversas regiones biogeogrficas de nuestro pas, resulta de mucha mayor utilidad (y ms fcil de comprender y de aprender) estudiar la estructura general de los ecosistemas y la funcin que cumplen sus componentes, para pasar despus a ver cmo opera todo esto en el desierto, en la selva (zona clidohmeda).en el bosque (zona templada), etctera. De esta manera quedar claro el papel del conocimiento en la comprensin de los fenmenos naturales. La ciencia como quehacer Por lo general, esta concepcin no es considerada por la escuela. Por una parte, el maestro se concreta a dar el conocimiento sin ninguna elaboracin en la que los alumnos participen; por la otra, el alumno se concreta a escuchar y escribir, y casi nunca se le provee de la oportunidad de hacer cosas. La ciencia no es slo conocimiento, tambin es elaboracin del conocimiento, su comprobacin, su validacin, la puesta en duda del mismo, su sustitucin por
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conocimiento nuevo que se corresponde mejor con la realidad. Esto es, que la ciencia es tambin investigacin, bsqueda, quehacer, mtodo. Lo hemos dicho muchas veces y lo repetimos ahora ciencia no es solamente lo que ya sabemos sino la manera de buscar y encontrar lo que todava no sabemos. Y el reflejo educativo de todo esto es fundamental: el conocimiento nos permite comprender los fenmenos naturales, en tanto que el mtodo, el conjunto de habilidades, capacidades y destrezas que lo componen, nos permite estudiar los fenmenos por nosotros mismos, nos permite aprender de la realidad y no solamente de los libros. Esto resulta de gran importancia no solamente para hacer ciencia, sino para vivir nuestra vida de todos los das. Si educamos tomando en cuenta esta concepcin como bsica, nuestros alumnos no solamente adquirirn conocimientos y los organizarn para construir los grandes esquemas conceptuales a que hice referencia, sino que desarrollarn su capacidad para identificar y definir problemas; aprendern a observar objetiva y analticamente, y a hacer registros fieles y comprensibles de todo ello; desarrollarn su capacidad reflexiva y habilidades que les permitirn plantear proposiciones, suposiciones y predicciones lgicas e inteligentes y establecer relaciones entre hechos o entre ideas aparentemente no relacionados; se harn diestros en la consulta, esto es, en la bsqueda y el hallazgo de la informacin necesaria en donde esta se encuentre; acrecentarn su capacidad y sus habilidades para disear situaciones experimentales, observacionales o documentales que pongan a prueba sus ideas, sus proposiciones, sus predicciones, o las confronten con las de otros; sern cada vez ms capaces de distinguir una cosa de otra, un fenmeno de otro, un objeto de estudio de otro, por sus propiedades y caractersticas ms y ms finas cada vez y por tanto ms difciles de percibir; sern tambin cada vez ms capaces de discriminar o distinguir situaciones en las que las evidencias apoyan o sostienen una idea de aqullas en que las pruebas estn hablando en contra de esa idea; sern cada vez ms hbiles e incisivos en la discusin de resultados e ideas, con interlocutores o sin ellos, as como en la conduccin de las discusiones de manera tal que se arribe a interpretaciones generales y a conclusiones; sern capaces de comunicarse en forma cada vez ms correcta, esmerada, concisa y elegante y de compartir as sus experiencias con sus compaeros y semejantes.
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Se ha dicho a veces que con todo esto pretendemos ensear el mtodo cientfico como tal desde la escuela primaria. No es as. No es la educacin bsica el nivel adecuado para ello, no se ofrece el tiempo ni los medios necesarios para hacerlo, no somos nosotros sus maestros as instancias ms adecuadas para ensearlo, ni a nuestros alumnos les resulta relevante (ni posible) dominarlo. Lo que ocurre es que el conjunto de habilidades, destrezas y capacidades referidas en el prrafo anterior, al irse desarrollando, si van conformando en la persona una actitud ms cientfica ante la vida, una aproximacin ms lgica, ms objetiva y ms inteligente ante los problemas de la naturaleza y de la vida personal y social, Por eso resultan de tan gran valor, independientemente de si vamos a seguir una carrera cientfica o no, de si vamos o no a seguir carrera alguna, independientemente del papel social de la persona de que se trate. La ciencia sociales y los grandes problemas

A menudo el ciudadano medio considera a la ciencia como un lujo, tomo un adorno, corno algo muy costoso, complicado y que por lo tanto viste mucho, pero que como individuo no le es dado abordar y la comunidad a que pertenece, como subdesarrollada que es, no puede proporcionarse a si misma, no puede darse ese lujo. Y cmo no va a ser as, si los nicos contactos ms o menos sistemticos que este ciudadano medio ha tenido con la ciencia han ocurrido, por una parte, durante su educacin primaria o secundaria, en la que la escuela se las ha arreglado para presentar a la ciencia como algo extrao o ajeno, privada de toda relacin con los problemas de fa comunidad; por la otra, a travs de los medios de informacin social (televisin, radio, cine peridicos, revistas),en los que por lo general la ciencia se presenta como actividad compleja que slo unos cuantos particularmente dotados (y por lo dems pertenecientes a comunidades muy desarrolladas, es decir, a otros pases) estn abocados a realizar. Ambas instancias resultan enajenantes y mutiladoras en extremo. Por eso es de gran importancia rescatar para la ciencia su relacin con los grandes problemas de la sociedad y. en particular, de nuestra sociedad, lo que har ver, por lo dems, que no cualquier ciencia es relevante para nosotros y que mucha de la ciencia que necesitamos habremos de producirla nosotros mismos y pases como el nuestro. As pues. problemas tales como salud

y enfermedad; nutricin y mala nutricin; poblacin, responsabilidad reproductiva y educacin sexual; el desarrollo fsico, intelectual y afectivo del ser humano; uso y mal uso del agua, del suelo y de otros recursos naturales renovables y no renovables: mejoramiento y deterioro ambiental; energticos y energa, procedimientos para convertir una forma de energa en otra: la comunicacin y el transporte, medios, maneras y mtodos; relaciones entre ciencia y tecnologa; y muchos otros, no pueden seguir estando ausentes o tratados fragmentariamente en nuestros programas de ciencia en la educacin bsica. Por el contrario, deberan ser estos justamente algunos de los tpicos centrales alrededor de los que habra que ir armando el resto de los contenidos de la educacin en ciencia. La ciencia y la vida diaria Sera interesante hacer un estudio comparativo de los hbitos alimentarios, los hbitos higinicos, la manera de administrare presupuesto personal y familiar, la actitud que se tenga con respecto a los problemas del deterioro ambiental y la calidad de la vida, y las supersticiones, que formen parte regular de la cultura en tres grupos de ciudadanos: Aquellos que no pudieron terminar su educacin primaria (por la razn que sea), aquellos que si la terminaron, y aquellos que terminaron su educacin secundaria. Mi hiptesis es que no se van a encontrar diferencias significativas. Parece increble que nueve hijos de escolaridad no hayan sido suficientes para que una persona haya aprendido a comer racionalmente, para que evite de manera sistemtica los accidentes y el contagio para l y los suyos, para que distribuya lgicamente sus ingresos. Para que no deteriore el ambiente cuando menos con basura y ruido y para que deje de consultar horscopos. Pero, una vez ms, cmo no va a ser as, si la ciencia que la escuela ha pretendido ensearle le es ajena, no tiene nada que ver con sus necesidades, con sus carencias, con los problemas que la vida de todos los das le plantea a cada momento? Es cierto que resulta de gran importancia no hacer a la enseanza de la ciencia exclusivamente tributaria de los problemas de la vida comn. Todos hemos podido ver crecer intelectualmente, avanzar a ojos vistas en su desarrollo cognoscitivo, a nios entregados con vivo inters a medir la humedad del aire, a estudiar los efectos de la luz en las plantas,

a observar y registrar el movimiento de los protozoarios, a construir modelos de la formacin de fsiles animales y vegetales; y esto ocurre en barriadas clasemedieras, en suburbios de paracaidistas y en escuelitas rurales mal provistas y semiabandonadas. Pero no por ello nuestra enseanza debe ignorar que la gente tiene necesidades ms all de sus puras inquietudes intelectuales. Cmo preparar una comida balanceada y econmica para el desayuno, la comida y la cena? Cmo cambia esto para un nio y para un adulto? Cmo se modifica en el caso de una madre embarazada o lactante? Cules son las enfermedades y los accidentes ms frecuentes en mi comunidad? Cmo lo averiguo y, lo que es ms importante, cmo los evito? Qu vacunas me aplicaron ya, cules me hacen falta? Cules deben aplicarle a mi hermanito y cundo? Cmo distribuir mejor m tiempo? Cmo debo estudiar? Cules son los mejores procedimientos para aprender de un libro? Cmo le hago para aprender de lo que me sucede, de la realidad en que vivo? Cmo debo distribuir mis ingresos? Qu comprar en el mercado y en la tienda? Cmo debo leer un anuncio para no dejarme engaar? Cmo hacer para que el medio en que vivo sea ms sano? Qu materiales usar para mi vivienda y por qu? En dnde debe ir la cocina? En dnde debe ir el bao? Cmo compongo la plancha? Cmo funciona? Cmo funciona a electricidad en mi casa? Qu diferencia hay entre el agua del tinaco y la que viene de la calle? Cmo se hace una fosa sptica? Cmo puedo cuidar el medio ambiente? Cmo ahorrar los energticos que uso? Es bueno hacer ejercicio? Qu tanto? Cules ejercicios? En dnde los puedo hacer? Qu son las supersticiones? Cmo distinguir una supersticin de lo que no lo es? Qu es eso del desarrollo psicosexual? Cmo puedo manejar mi sexualidad respetuosa, responsable, sanamente? Yo no quiero embarazarme. Cmo le hago? Estoy embarazada, qu hago? Tengo una enfermedad venrea, cmo me la curo? No quiero contagiar a m compaera. Qu hago? Yo no quiero joder a mis escuincles como mis padres me jodieron a mi, qu puedo hacer? stas y muchas otras preguntas, cuando el maestro desarrolla una buena relacin de confianza y afecto mutuo, son planteadas por los alumnos, individual o colectivamente. Sin embargo, la mayora de las veces, stas y muchas otras preguntas revolotean dentro de la cabeza de nuestros alumnos, quienes no
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encuentran, en nueve aos de escuela, la oportunidad de plantearlas. La ciencia y su enseanza deben siempre estar al servicio del hombre, en general. Pero tambin en particular; nuestro quehacer de profesores de ciencia deber ir sistemticamente en ayuda de hombres y mujeres concretos, de carne y hueso: nuestros alumnos de aqu y de ahora, en su vida de todos los das, en sus problemas, en sus conflictos, en sus carencias, y tambin en sus afanes y sus ilusiones.

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RUMBO AL CONSERVACIONISMO: UNA PERSPECTIVA PERSONAL

Richard Leakey Fui el ms sorprendido cuando una tarde de abril de 1989 irrumpi un colega en mi despacho del museo de Nairobi y exclam emocionado: Enhorabuena. Por qu?, le pregunt con desconcierto. Mi compaero me cont que acababa de or por la radio que me haba nombrado director del Departamento de Planificacin y Conservacin de la Fauna. El nombramiento vena del mismo presidente, Daniel Arap Moi, y se anunci por la radio.Pues es la primera noticia que tengo, dije. Me fui del museo sin terminar el trabajo del da, y volv a casa. A la maana siguiente habl por telfono con el presidente y me sugiri que nos viramos para hablar sobre lo que poda hacer yo para impulsar una transformacin en la gestin de la fauna de nuestro pas sin olvidar la adopcin de medidas para impedir que los elefantes acabaran extinguindose por culpa de los cazadores furtivos. As comenz uno de los periodos ms estimulantes de mi vida. Tuve que dejar el cargo de director de los Museos Nacionales de Kenia, que haba ocupado durante dos dcadas, y arrinconar mi profundo amor por la paleoantropologa, la bsqueda de los orgenes humanos, que haba practicado durante todo ese tiempo en los sedimentos, ricos en fsiles, del norte de Kenia, en las orillas oriental y occidental del lago Turkana. Tambin volv a mis races. Cuando era pequeo, el olor del aire apacible la contemplacin de lugares naturales y criaturas salvajes y los rumores de animales nocturnos que no vea plantaron muy hondo en m las semillas del amor por frica, el amor por la naturaleza. Entonces me interesaban ms los seres vivos que los huesos antiguos que, ante mi desconcierto y frecuente irritacin, tanto fascinaban a mis padres, Lois y Mary. Sus descubrimientos, que hicieron de frica Oriental una regin nica para el estudio de restos de nuestros primeros antepasados, son leyenda en los anales de la investigacin de los orgenes humanos. No obstante, adems de estar obsesionado por el pasado, mi padre fue un naturalista ferviente y escribi varios libros sobre los animales de la zona. Tambin fund la East frica WiIdfife Society en 1958, que todava desempea un

papel importante en la investigacin y la conservacin ecolgicas del pas. Mi padre nos contaba multitud de ancdotas a m ya mis hermanos Jonathan y Philip, cuando ramos pequeos y recordamos la sabana africana en la garganta de Olduvai; l esperaba encontrar rastros de nuevos yacimientos de fsiles y nosotros la ocasin de entrever cmo mataba un len o acechaba un leopardo. A menudo se nos recompensaba con la contemplacin de paisajes de fbula. Adems nos tena en vilo con sus ancdotas durante la noche, en el campamento mientras los sonidos de la naturaleza rasgaban el silencio del aire. Yo tambin me volv un naturalista entusiasta y al principio me sent particularmente fascinado por los escarabajos y las mariposas. Con el tiempo admir la cualidad asombrosa de los animales superiores y medit sobre la adversidad de la vida y la estrecha interaccin de sus mltiples componentes. En 1969 fund los Clubes de la Fauna (Wildbfe Clubs) de Kenia, cuya misin es ensear a los nios lo que es la vida de su pas. Amo Kenia, la tierra donde nac. Es un pas de contrastes fsicos inimaginables, desde los hbitats costeros trridos y hmedos al nivel del mar hasta los nevados picos del monte Kenia (el ms alto del continente africano despus del Kilimanjaro); desde los ridos desiertos hasta las hmedas laderas de las montaas. La diversidad de la vida que bulle en estos hbitats refleja la diversidad fsica de la tierra y se encuentra entre las ms ricas del mundo. De pequeo no conoca la expresin equilibrio natural, pero resume de un modo simplista mi forma de sintonizar con la selva. Satisfaca mi deseo de estar en lugares naturales siempre que poda, y todava lo hago. Por que la naturaleza produca en m una impresin de limpieza y revitalizacin de lo que, a falta de un trmino mejor, llamo alma. Aunque la naturaleza en estado puro tiene tambin sus peligros, como es lgico. Tanto mis hermanos como yo sufrimos muchos brotes de malaria y ocasionales episodios de bilarziosis, una infeccin parasitaria que contraamos por baarnos en aguas con caracoles portadores de Schistosoma mansoni Tambin haba que contar con las picaduras de serpientes, que parlo general eran ms dramticas por su aspecto que por el peligro que representaban, aunque no siempre era as. Y en una humillante ocasin tuve que encerrarme en una jaula que yo mismo haba preparado para cazar un leopardo que se empe en prestarme ms atencin de la que se me
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antoj saludable. A pesar de la vergenza que pas, estim ms prudente ser mi propia presa durante un rato que vctima del felino para siempre. En mi adolescencia fantaseaba con ser algn da funcionario de proteccin de a caza, pero tena que contentarme con capturar animales para los cineastas Armond y Michaela Denis, que vivan cerca de nuestra casa, en las afueras de Nairobi. Las pelculas de los Denis fueron la primera introduccin al frica salvaje para muchos televidentes britnicos. A menudo preparaban primeros planos sirvindose de los animales que yo haba cazado para ellos. En aquella poca era una tcnica legtima. Dadas las dificultades existentes para acercarse a los animales peligrosos en plena selva. Capturando animales aprend mucho sobre su comportamiento Adems me pagaban por los animales que consegua, de modo que mi educacin como naturalista se combinaba con el engrosamiento de lo que para mis 13 aos era una sustanciosa cuenta corriente. Me gustaron los primeros pasos independientes que pude permitirme. La naturaleza y el comercio volvieron a confabularse para mi educacin esta vez en virtud de la seria sequa que padecimos en 1960 y 1961. Murieron docenas de miles de animales y las llanuras quedaron alfombradas de cadveres, demasiados para que los carroeros los eliminaran. Muchos permanecieron intactos sin la menor huella de picos o colmillos. Haba llegado ya a la conclusin de que queda independizarme econmicamente de mis padres (tena a la sazn 17 aos) y vi una oportunidad en la munificencia de la naturaleza salvaje. Con el dinero que me prestaron compr un LondRover y part en busca de animales muertos, de todos los tamaos. Los despojaba de los tejidos blandos hirvindolos en un viejo bidn de gasolina, limpiaba y desarticulaba los esqueletos y los enviaba a museos y universidades a cambio de una remuneracin satisfactoria. En el proceso aprend mucho de anatoma comparada, ya que tena que etiquetar y numerar todos los huesos para que pudieran recomponer el esqueleto en el punto de destino. No se me ocurre ningn medio ms efectivo para aprender anatoma. Los palecantroplogos tienen a menudo que identificar animales a partir de simples fragmentos de huesos fosilizados. As pues, aunque entonces no lo saba. Mi breve y temprana dedicacin al comercio de huesos me proporcion una base slida en que
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apoyar mi posterior y duradera vocacin de paleoantrologo. Pero antes de dedicarme en serio a la investigacin de los orgenes humanos organic mi propia compaa de safaris, que me proporcion la excepcional oportunidad de ir a lugares salvajes y lejanos y cobrar por ello. Me emocionaba iniciar a os turistas europeos y americanos en la gran diversidad de la vida de mi propio pas, que abarca desde los detalles ms sutiles de una orqudea hasta las grandes migraciones de pes del Serengeti (en Tanzania) al Masai Mara (en Kenia). Estaba en mi elemento y era muy feliz. Pero tambin me senta inquieto: saba que quera hacer algo ms, pero no saba qu. Al final, a pesar de las ruidosas promesas de que jams seguira las huellas profesionales de mis padres (mejor dicho, de que jams caera bajo su influencia), me hice paleoantroplogo y realic mi primera expedicin importante a la orilla oriental del lago Tukana en 1968. Nunca he lamentado aquella decisin, porque tuve la suerte de trabajar con algunos cientficos extraordinarios y de descubrir valiosas reliquias de nuestra historia evolutiva. Muchas personas sienten un deseo profundo y casi primordial de comprender nuestros orgenes como especie, y la bsqueda de estas reliquias en sedimentos antiguos nos pone en contacto directo con nuestra historia. Los que trabajamos en este campo somos realmente unos privilegiados. Durante dos dcadas, mientras ejerca el cargo de director de los Museos Nacionales de Kenia (una serie de ID museos repartidos por todo el pas), todo el tiempo libre de que dispona lo pasaba en el campo, buscando y extrayendo fsiles. Las orillas oriental y occidental del lago Turkana resultaron yacimientos fabulosamente ricos de fsiles humanos tempranos que nos han permitido contemplar nuestra evolucin desde hace unos cuatro millones de aos hasta una poca relativamente reciente. La crnica de nuestra evolucin est hoy mucho ms completa que hace 20 aos y me enorgullezco de haber hecho una pequea contribucin a esta ampliacin de nuestros conocimientos con hallazgos espectaculares a ambos lados del lago. Cuando paseamos por sedimentos antiguos, buscando y encontrando fsiles, hacemos algo ms que recoger huesos de otros milenios, sea cual sea su importancia. Tambin hacemos algo ms que reconstruir la historia evolutiva de una especie concreta, el Horno sapiens: en realidad miramos por una ventana paleontolgica que da a mundos

pretritos, presenciamos su destino en el tiempo. Si tuviera que resumir el panorama que se vislumbra en una palabra, sta seria cambio. El fluir dinmico de la vida est en constante cambio, Unas veces viene dado por una variacin en el clima: el terreno que antao fue rido se vuelve, por ejemplo, hmedo y produce a su vez una variacin en el elenco de personajes aptos para vivir en l. Otras se origina en una exasperacin de la turbulencia evolutiva, criaturas que antao existieron desaparecen y otras nuevas ocupan su lugar. Los brotes de extincin y expectacin son una fuerza peridica en el flujo cambiante de la vida, ya que genera sin cesar pautas de variacin. La vida, vista a travs de una ventana paleontolgica, es como una imagen de caleidoscopio, para la que el cambio no slo es natural sino inevitable. La muerte se ve como parte de la vida; la extincin, como parte del flujo de la vida. Cuando acced, por orden del presidente Moi, a dirigir el Departamento de Conservacin de la Fauna, tuve que enfrentarme a cuestiones prcticas muy inmediatas, entre las que destacaba, como ya dije, el apremiante asunto de poner fin al lucrativo negocio de la caza ilegal de elefantes. Destacaba asimismo el problema de conciliar las necesidades encontradas de una poblacin humana en crecimiento, que exige cada vez ms tierra, y la proteccin de la fauna, cuyo hbitat natural se violaba Pero tambin supe comprender la esencia de la diversidad de la vida, y el lugar que en ella ocupaba el Horno sapiens, vindola desde la perspectiva del cambio constante que es parte inevitable de la historia del planeta. No digo que esta perspectiva sirva de mucho para saber qu hacer, por ejemplo, con los daos que sufren las cosechas cuando algunos elefantes extraviados invaden las comunidades agrcolas. Pero es til para formarse una idea general de cmo reaccionar, por ejemplo, ante la interaccin entre las poblaciones de elefantes y los hbitats que a veces parecen destruir con su presencia. He llegado a la conviccin de que, a menudo, es mejor dejar que la naturaleza siga su curso, de que lo que vemos en tales situaciones es el proceso de cambio que forma parte de la naturaleza, y deque es intil, incluso perjudicial, querer impedirlo. Volver sobre este tema ms adelante, en otra parte de este libro, lo ms importante de todo, sin embargo, es que la perspectiva de cambio en toda la historia de la vida nos proporciona un medio de juzgar

nuestros derechos y obligaciones como especie, y los derechos de otras especies con que compartimos el planeta. Cuando me puse a pensar en la clase de libro que quera escribir, me di cuenta de que mi experiencia como paleontlogo y conservacionista permita un enfoque nico de nuestra delicada coyuntura actual. Este no es el primer libro que sostiene que el Horno sapiens, especie que ha llegado a ser dominante, podra estar a punto de causar una catstrofe biolgica de proporciones descomunales, mediante la erosin de la diversidad de la vida a una velocidad alarmante. (Por ejemplo, la tala de bosques tropicales y la invasin de la selva por culpa del desarrollo econmico podran ocasionar dentro de poco la extincin de unas cien mil especies por ao.) Pero es el primero que se fija en el fenmeno desde la perspectiva del Hamo sapiens en tanto que simple especie en un flujo vital que tiene una larga historia y un largo futuro. Para conocernos a nosotros mismos como especie y comprender nuestro lugar en el universo de los seres, tenemos que distanciarnos de nuestra propia experiencia, tanto en el espacio como en el tiempo. No es fcil, pero es esencial si de veras queremos ver una realidad ms amplia. Es una perspectiva que debera hacernos humildes, habida cuenta, en particular, del enorme empeo que ponemos en alterar el planeta en profundidad. De los varios temas que recorren el presente libro, la idea de cambio es, entre ellos, capital. Por ella nos damos cuenta de que los humanos no somos sino un breve momento en un flujo vital continuo, no su punto final. Pero del cambio hay que aprender algo ms que el lugar de los humanos en el mundo. Lo ms importante es que en las pautas del cambio encontramos la esencia del flujo vital; las pautas son las seales de superficie de los procesos bsicos que nutren el flujo. A que me refiero con pautas? Me refiero a las imgenes que surgen cuando analizamos el registro fsil completo, a las imgenes que se desprenden del estudio de las comunidades ecolgicas como un todo. Cada imagen est compuesta, evidentemente, por entidades particulares: los restos fosilizados de especies particulares en el registro geolgico, por ejemplo, y las especies vivas particulares que componen los ecosistemas. Pero donde encontramos la verdadera esencia del mundo en que vivimos es en la relacin entre las especies de las comunidades actuales y pasadas.
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Esforzarnos por ver estas imgenes es como ver las formas tridimensionales que surgen de la distribucin de puntos aparentemente catica, que hay en esos esteregrafas llamados ajo mgico. Podemos mirar las lminas durante mucho tiempo y no ver ms que puntos. Pero, de repente, cuando la percepcin se ajusta y dejamos de enfocar las pautas de superficie, vemos ms all e identificamos una realidad visual ms profunda. La biologa y la ecologa evolucionistas estn muy cerca de identificar esa realidad profunda en el flujo de la vida. Las imgenes todava son incompletas, pero tienen nitidez suficiente para que por vez primera seamos capaces de ver otra realidad en el mundo, un hecho que representa poco menos que una revolucin intelectual, Nuestro mundo es muy distinto de lo que creamos hace slo unos aos. Hoy podemos ver la pauta de las extinciones en masa en el registro fsil y contemplar estos acontecimientos, no slo como interrupciones ocasionales, sino como una fuerza creativa capital en la formacin del flujo de la vida. Esa es la novedad. Podemos mirar los procesos profundos de la evolucin y ver que toda la vida, incluido el Homo sapiens, se parece bastante a una gigantesca lotera. Esto es algo nuevo. Y podemos mirar actualmente las pautas de las comunidades ecolgicas y ver cmo se articulan, y cmo surge de ellas una dinmica imprevista. Esto tambin es nuevo. Tales atisbos novedosos de la biologa y la ecologa evolucionistas se estn combinando para disecar los fenmenos engaosamente sencillos e increblemente complejos que constituyen el mundo vivo que nos rodea. Hay un error muy extendido, y es creer que los planteamientos intelectuales de ms relevancia pertenecen a las ciencias fsicas. La fsica es ciencia dura, y la biologa es blanda; eso es al menos lo que se oye. La verdad es que el mundo vivo y a historia encerrada en el registro fsil es increblemente complejo y todava no tenemos una comprensin total en este sentido. Antes he empleado la expresin equilibrio de lo naturaleza, un lugar comn que parece reflejar la sencillez y armona de la vida. Como veremos ms adelante, no es verdad. La naturaleza no es sencilla, y la presunta armona es muy engaosa. El Homo sapiens comparte este mundo con millones de criaturas, y juntos constituyen una asombrosa diversidad de vida compleja. Mi objetivo, en las pginas que siguen, es
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aprovechar las ltimas investigaciones de la biologa y la ecologa evolucionistas para plantear una valoracin ms amplia de la diversidad y su alcance. Por qu, por ejemplo, tiene que haber, digamos, cincuenta millones de especies vivas en el mundo actual y no un milln o quinientos millones? Es necesario comprender el lugar de la humanidad en esa diversidad. Somos fruto inevitable del flujo de la vida y su culminacin? Es necesario comprender el impacto humano en la diversidad. Es capaz nuestra especie de destruir millones de formas de vida? De ser as, qu ocurrir? Necesitamos, pues, comprender el futuro de la diversidad. Podemos predecir por las pautas del pasado lo que suceder en el futuro? Cuando doy conferencias sobre la investigacin de los orgenes humanos la pregunta que me hacen con ms frecuencia es qu ocurrir a continuacin. Comprendo la preocupacin que causa esta pregunta. Se trata de la omnipresente incertidumbre acerca del futuro de la humanidad, y quienes preguntan desean a menudo que de algn modo se les tranquilice. La respuesta, que expondr en las pginas que siguen, no suele recibirse con satisfaccin, ya que no tranquiliza en absoluto. En este libro, cono en otros anteriores, he colaborado con Coger Lechn. Hemos combinado nuestros puntos de vista para emprender este viaje por la historia de la vida en busca de las pautas que pongan de manifiesto su naturaleza y su futuro; yo parto de mi experiencia como paleoantroplogo y conservacionista, y Coger de sus conocimientos en biologa y ecologa evolutivas. Ha sido un viaje de dos personas, pero tal como hemos hecho en anteriores colaboraciones, soy yo quien habla en el texto. Esta decisin es por un lado un reflejo de mi papel en las campaas para que los problemas de la conservacin se planteen en un foro internacional y. por otro, un recurso literario eficaz. Adems, que hablemos con una sola voz viene a simbolizar nuestra comn concepcin del mundo de la naturaleza y nuestra comn preocupacin por las especies con que la compartimos.

LA BIOLOGA Y SU RELACIN CON OTRAS DISCIPLINAS

Ernst Mayr Hace unos aos, el entonces presidente de Francia, Valry Giscard dEstaing, declar que el siglo XX haba sido el siglo de lo biologa. Puede que esto no sea del todo exacto parata totalidad del siglo, pero desde luego es cierto en lo referente a su segunda mitad. En la actualidad, la biologa es un campo de investigacin en plena expansin. Hemos sido testigos de descubrimientos trascendentales sin precedentes en gentica, biologa celular y neurologa, y de espectaculares avances en biologa evolutiva antropologa fsica y ecologa. Las investigaciones sobre biologa molecular han generado toda una industria, cuyos resultados se advierten ya en campos tan diversos como la medicina, la agricultura, la cra de animales y la nutricin humana, por citar slo unos pocos. No siempre ha sido tan boyante la posicin de la biologa. Desde la revolucin cientfica del siglo XVII hasta bastante despus de la segunda guerra mundial, para la mayora de a gente slo eran ciencias las ciencias exactas fsica, qumica, mecnica, astronoma, todas las cuales tenan una slida base matemtica e insistan en la importancia de ciertas leyes universales. Durante este tiempo, la fsica estuvo considerada como la ciencia modelo. En comparacin el estudio de los seres vivos se consideraba una ocupacin inferior. Todava son mayora las personas que malinterpretan gravemente las ciencias de la vida. Por ejemplo, en los medios de comunicacin se aprecia con frecuencia un gran desconocimiento de la biologa, ya se est tratando de la evolucin, de la medicin de la inteligencia, de la posibilidad de detectar vida extraterrestre, de la extincin de especies o de los peligros del tabaco. Pero lo ms lamentable es que entre los propios bilogos hay muchos que tienen un concepto obsoleto de las ciencias de la vida. Los bilogos modernos tienden a ser especialistas en grado sumo. Pueden saberlo todo sobre una especie concreta de ave, sobre las hormonas sexuales, sobre el comportamiento parental, sobre la neuroanatoma o sobre la estructura molecular de los genes, pero no suelen estar informados de los avances realizados fuera de su campo de estudio. Los bilogos casi nunca

tienen tiempo para dejar de concentrarse en los avances de su especialidad y contemplar las ciencias de la vida en conjunto. Los genetistas, los embrilogos, los taxonomistas y los eclogos se consideran a si mismos bilogos, pero hay muy pocos que sean capaces de apreciar lo que sus diversas especialidades tienen en comn y lo que las diferencia fundamentalmente de las ciencias fsicas. Uno de los principales objetivos de este libro e arrojar algo de luz sobre estos temas. He sido naturalista casi desde que aprend a andar, y mi amor por las plantas y los animales me llev a contemplar el mundo vivo de un modo holistico. Afortunadamente, las clases de biologa en el instituto alemn al que asist all por 1920 se centraban en el organismo completo y sus interacciones con el entorno animado e inanimado. Ahora diramos que all se enseaba historia de la vida, comportamiento y ecologa. La fsica y la qumica, que tambin se estudiaban en el instituto eran cosas completamente diferentes, y tenan muy poco que ver con las plantas y los animales vivos. Durante los aos en los que estudi medicina, estaba demasiado ocupado y demasiado entusiasmado con la medicina como para prestar atencin a cuestiones bsicas como qu es la biologa? y por qu lo biologa es uno ciencia? De hecho, en aquella poca no exista ninguna asignatura al menos, en las universidades alemanas que se llamara biologa. Lo que ahora llamaramos biologa se enseaba en los departamentos de zoologa y botnica, en os que sedaba mucha importancia al estudio de los tipos estructurales y su filogenia. A decir verdad, tambin haba cursos de fisiologa, gentica y otras disciplinas ms o menos experimentales pero exista muy poca integracin de unas con otras, y la base conceptual de los experimentalitas era en gran medida incompatible con la de los zologos y botnicos, cuyo trabajo se basaba en la historia natural. Cuando me pas de la medicina a la zoologa (con especial inters por las aves) despus de superar los exmenes preclnicos, segu unos cursos de filosofa en la Universidad de Berlin. Pero me llev una decepcin al comprobar que no se tendan puentes entre la materia de estudio de las ciencias biolgicas y la de la filosofa. No obstante, en los aos veinte y treinta se iba desarrollando una disciplina que con el tiempo se denominara filsofo de la
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ciencia. En los aos cincuenta, cuando me puse al corriente de sus enseanzas, me llev una nueva y amarga desilusin. Aquello no era filosofa de la ciencia; era filosofa de la lgica, de las matemticas y de las ciencias fsicas. No tena casi nada que ver con los temas que interesan a los bilogos. Ms o menos por entonces, elabor una lista de las principales generalizaciones de la biologa evolutiva explicadas en libros y artculos cientficos a esta alturas, varas de ellas eran aportacin may comprob que ni una sola de ellas se abordaba adecuadamente en la literatura filosfica; en la mayora ni siquiera se mencionaba. Aun as, yo todava no haba pensado en hacer una contribucin a la historia y filosofa de la ciencia. Mis diversos ensayos sobre estos temas eran consecuencia de invitaciones a conferencias y simposios, que me obligaban a dejar temporalmente de lado mis estudios sobre teora evolutiva y sistemtica. Mi nica intencin era poner de manifiesto lo diferente que es la biologa de la fsica en cienos aspectos. Por ejemplo, en 1960, Daniel Lerner, del Instituto de Tecnologa de Massachusetts, me invit a participar en una serie de conferencias sobre la causa y el efecto. El problema de la causalidad biolgica me haba interesado desde que publiqu en 1926 un articulo sobre el verdecillo (Serinus serinus) y en 1930 otro sobre el origen de la migracin de las aves. As pues, acog con agrado esta oportunidad de repasar mil ideas sobre el tema. Desde haca mucho tiempo, me constaba que exista una diferencia categrica entre el mundo vivo y el inanimado. Ambos mundos obedecen las leyes universales descubiertas y analizadas por las ciencias fsicas, pero los organismos vivos estn sometidos, adems, a un segundo conjunto de causas: las instrucciones del programa gentico. Este segundo tipo de acusacin no existe en el mundo inanimado. Desde luego, no haba sido yo el primer bilogo que descubra la dualidad de acusacin en los organismos, pero mi publicacin de 1961, basada en aquella serie de conferencias fue la primera que aport un anlisis detallado de la cuestin. La verdad es que mis diversos ensayos acerca de las diferencias entre las ciencias de la vida y las ciencias fsicas no iban especialmente dirigidas a los filsofos y los fsicos, sino ms bien a mis colegas los bilogos, que, sin darse cuenta, haban adoptado en sus publicaciones muchos conceptos fisicistas. Por ejemplo, a mime pareca absurdo que se afirmara que
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todos los atributos de los sistemas vivos complejos podan explicarse mediante el estudio de los componentes inferiores (molculas. genes o cosas por el estilo). Los organismos vivos forman una jerarqua de sistemas cada vez ms complejos: molculas, clulas y tejidos, organismos completos, poblaciones y especies. En cada nivel surgen caractersticas que no se habran podido predecir estudiando os componentes del nivel inferior. En un principio yo crea que este fenmeno de la emergencia, como ahora se le llama, era exclusivo del mundo vivo; y reconozco que en una conferencia que pronunci en Copenhague, a principios de los cincuenta, afirm que la emergencia era uno de los rasgos distintivos del mundo orgnico. En aquella poca, todo el concepto de la emergencia se consideraba un tanto metafsico. Cuando el fsico Niels Bohr, que se encontraba entre el pblico, pidi la palabra durante el coloquio, me prepar para encajar una refutacin aniquiladora. Sin embargo, y para mi sorpresa, Bohr no puso ninguna objecin al concepto de emergencia, sino slo a mi idea de que estableca una divisoria entre las ciencias fsicas y las biolgicas. Citando el caso del agua, cuya acuosidad no se puede predecir a partir de las caractersticas de sus dos componentes, el hidrgeno y el oxgeno, Bohr afirm que la emergencia campa por sus respetos en el mundo inanimado. Adems del reduccionismo, otra bestia negra que me disgustaba de manera especial era el pensamiento tipolgico, bautizado ms adelante como esenciotismo por el filsofo ICari Popper. Consista en clasificar la diversidad de la naturaleza en tipos fijos (clases), invariables y perfectamente diferenciados de los dems tipos. Este concepto, que se remonta a Platn ya la geometra pitagrica, resultaba particularmente inadecuado para la biologa evolutiva y de poblaciones, donde uno no encuentra clases, sino agrupaciones de individuos nicos; es decir, poblaciones. A los que estn acostumbrados al pensamiento fiscista parece que les resulta difcil explicar fenmenos variables del mundo vivo en trminos de poblaciones (el llamado pensamiento poblacionista). Discut este problema largo y tendido con el fsico Wolfgang Pauli, que estaba muy interesado en entender cmo pensbamos los bilogos. Casi lleg a entenderlo cuando le suger que pensara en un gas formado por slo 100 molculas, cada una movindose en distinta

direccin y a diferente velocidad. l lo llam gas individual. La biologa tambin ha sido mal interpretada por muchos de los que intentan elaborar una historia de la ciencia. En 1962, cuando se public Estructuro de las revoluciones cientficas, detonas Kuhn, yo no me explicaba a qu venia tanto alboroto. Era innegable que Kuhn haba refundo algunas de las tesis ms disparatadas de la filosofa de la ciencia tradicional, y que haba recalcado la importancia de los factores histricos. Pero lo que ofreca a cambio me pareca igual de disparando. En la historia de la biologa dnde estaban las revoluciones cataclismicas y dnde los largos periodos de ciencia normal postulados por la teora de Kuhn? Segn mis conocimientos de la historia de la biologa, no existan tales cosas. Nadie pone en duda que El origen de las especies de Darwin, publicado en 1859, fuera revolucionario, pero las ideas sobre la evolucin llevaban un siglo rondando. Y adems, la teora darwinista de la seleccin natural el mecanismo clave de la adaptacin evolutiva no se acept plenamente hasta casi un siglo despus de su publicacin. Durante todo este tiempo hubo revoluciones menores, pero jams un periodo de ciencia normal. No s si la tesis de Kunh ser vlida para las ciencias fsicas, pero no se puede aplicar a la biologa. Los historiadores con formacin fsica no parecan darse cuenta de lo que haba sucedido en el estudio de los organismos vivos en los tres ltimos siglos. Para mi estaba cada vez ms claro que la biologa era una ciencia muy diferente de las ciencias fsicas; difera drsticamente en su materia de estudio, en su historia, en sus mtodos yen su filosofa, Si bien todos los procesos biolgicos son compatibles con las leyes de la fsica y la qumica, los organismos vivos no se pueden reducir a esta leyes fsicoqumicas, y las leyes fsicas no pueden explicar muchos aspectos de la naturaleza que son exclusivos del mundo vivo. Las ciencias fsicas clsicas, en las que se basaba la filosofa de la ciencia clsica, estaban dominadas por un conjunto de ideas inadecuadas para el estudio de los organismos: entre ellas figuraban el es encialismo, el determinismo, el universalismo y el reduccionismo. La biologa bien entendida incluye el pensamiento poblacionista, la probabilidad, la oportunidad, el pluralismo, la emergencia y la narracin histrica. Se necesitaba una nueva filosofa de la ciencia que pudiera incorporar el modo de pensar de

todas las ciencias, tanto la fsica como la biologa. Lo cierto es que cuando me plante escribir este libro, tenia en la cabeza un proyecto ms modesto. Quera escribir una biografa de la biologa que diera a conocer al lector la importancia y la riqueza de la biologa en su totalidad, y que al mismo tiempo ayudan a los bilogos a titulo individual a afrontar un problema cada vez ms abrumador: la explosin informativa. Cada ao aumenta el nmero de profesionales que contribuyen a engrosar la avalancha de publicaciones. Prcticamente todos los bilogos con los que he hablado se quejan de que ya no tienen tiempo para ponerse al da en cuanto a las publicaciones de su especialidad, y ya no hablemos de las disciplinas afines. Y sin embargo, la informacin que llega de fuera de los estrechos dominios de la propia especialidad es, a menudo, decisiva para los avances conceptuales. Con mucha frecuencia, a uno se le ocurren nuevas direcciones de investigacin cuando se aleja un poco de su propio campo y lo ve como una parte de una explicacin ms amplia del mundo vivo, en toda su maravillosa diversidad. Ojala este libro proporcione una plataforma conceptual desde la que los bilogos puedan obtener una perspectiva ms amplia de su programa de investigacin particular. Donde ms aparente resulta la explosin informativa es en la biologa molecular. En este volumen falta una discusin detallada de este campo, no porque yo considere que la biologa molecular es menos importante que otros campos de la biologa, sino precisamente por la razn contraria. Cuando tratamos de filosofa, desarrollo, gentica, neurobiologa o comportamiento, los procesos moleculares son los responsables primarios de todo lo que sucede, y cada da se realizan nuevos descubrimientos en estos campos. [...] he resaltado algunas de las principales generalizaciones (leyes) descubiertas por los bilogos moleculares. Aun as, me da la impresin de que hemos identificado muchos rboles pero an no hemos visto el bosque. Puede que algunos no estn de acuerdo; en cualquier caso un repaso completo de la biologa molecular exige una competencia que yo no poseo. Lo mismo se puede decir de otro campo sumamente importante: la biologa de los procesos mentales. Todava nos encontramos en una fase de exploracin local y. simplemente, carezco de los conocimientos
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necesarios de neurobiologa y psicologa para intentar un anlisis general. Un ltimo campo que este volumen no aborda con detalle es la gentica. El programa gentico desempea un papel decisivo en todos los aspectos de la vida de un organismo: estructura, desarrollo, funciones y actividades. Desde el auge de la biologa molecular, los estudios genticos se han centrado preferentemente en la gentica del desarrollo, que se ha convertido prcticamente en una rama de la biologa molecular, y por esta razn no he intentado cubrir este campo. No obstante, tengo la esperanza de que mi tratamiento de la biologa como un todo pueda contribuir a una futura biografa de sta y otras ramas fundamentales de la biologa que no se abordan directamente en este libro. Si los bilogos, fsicos, filsofos, historiadores y otros profesionales interesados en las ciencias de la vida encuentran observaciones tiles [.] este libro habr cumplido uno de sus objetivos principales. Pero toda persona culta debera estar familiarizada con los conceptos biolgicos bsicos: evolucin, biodiversidad, competencia, extincin, adaptacin, seleccin natural, reproduccin, desarrollo y otros muchos que se comentan en este libro. La superpoblacin, la destruccin del ambiente y la mala calidad de vida en las ciudades no se pueden resolver con adelantos tcnicos, ni por medio de la literatura o la historia, sino slo con medidas basadas en el conocimiento de las races biolgicas de estos problemas. Conocernos a nosotros mismos, como recomendaban los antiguos griegos, implica en primer lugar y por encima de todo conocer nuestros orgenes biolgicos. El objetivo principal de este [texto] es ayudar a los lectores a adquirir un mejor conocimiento de nuestra posicin en el mundo vivo y de nuestra responsabilidad hacia el resto de la naturaleza.

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UN CURRCULO CIENTFICO ESTUDIANTES DE 11 A 14 AOS

PARA

vivimos y que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Es importante acceder a los conocimientos cientficos por muchas y mltiples razones, pues como dice Claxton (1994) importan en trminos de la bsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza, sin daarla y sin ahogar al planeta. Importan en trminos de la capacidad de la persona para introducirse en el mundo de La Ciencia por placer y diversin. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen algn control sobre la seleccin y el mantenimiento de la tecnologa que utilizan en sus vidas e importan porque La Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y por que sin una comprensin de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto, como dijo C.P. Snow hace muchos aos. La adquisicin de una metodologa, basada en el cuestionamiento cientfico, en el reconocimiento; de las propias limitaciones, en el juicio crtico y razonado, debe insertarse: en todo proyecto de desarrollo de la persona y colaborar en la formacin de un ciudadano capaz de tomar sus propias decisiones, ya que prepara y favorece una actitud crtica, razonable. Como dice Gil (1996), la influencia creciente de las ciencias y la tecnologa, su contribucin a la transformacin de nuestras concepciones y formas de sida, obligan a considerar la introduccin de una formacin cientfica y tecnolgica (indebidamente minusvalorada) como un elemento clave de la cultura general de los futuros ciudadanos y ciudadanas, que les prepare para la comprensin del mundo en que viven y para la necesaria toma de decisiones. Esta conviccin nos conduce a reivindicar la incorporacin de la educacin cientfica a la educacin obligatoria. Pero esta reivindicacin debe estar unida a un nuevo enfoque de la enseanza de las ciencias que permita asegurar una educacin cientfica de calidad con equidad, es decir, no reservada slo a unos pocos. Debemos en primera instancia reconocer que dicha enseanza debe situarse en un enfoque ms general de la educacin. Una educacin que se comprometa a formar y preparar a todos para afrontar su vida posterior. Cuando nuestros pases optaron por una educacin general obligatoria de mayor duracin, respondan a una necesidad ineludible, impuesta por las exigencias de la vida social y poltica. Una sociedad
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Juana Nieda Beatriz Macedo CAPTULO 1 Importancia de la enseanza ciencias en la sociedad actual de las

Este captulo pretende poner de relieve las implicaciones de la ciencia y la tecnologa en la sociedad actual. Esto conlleva la necesidad de que la poblacin en su conjunto posea una cultura cientfica y tecnolgica, que le permita comprender un poco mejor el mundo moderno y sea ms capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisicin de esta cultura cientfica y tecnolgica, por lo que se hace necesario ofrecer una enseanza de las ciencias adecuada y pertinente en el tramo etano de la enseanza obligatoria. Asimismo, en este captulo se fundamenta la conveniencia de prestar una especial atencin a la educacin cientfica de los estudiantes de 11 a 14 aos y para ello se defiende el diseo de un currculo especfico para estas edades. Vivimos en una sociedad en que la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la vida cotidiana en general. Parece difcil comprender el mundo moderno sin entender el papel que las mismas cumplen. La poblacin necesita de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse y comprender la complejidad de la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la produccin y del estudio. Las Ciencias de la Naturaleza se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave esencia para interpretar y comprender la cultura contempornea. Por lo tanto, ya no es posible reservar la cultura cientfica y tecnolgica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicacin, las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. Es necesario que amplios sectores de la poblacin, sin distinciones, accedan al desafo y la satisfaccin de entender el universo en que

democrtica requiere un alto nivel de participacin, que slo es posible si se les brinda a los ciudadanos la formacin necesaria para alcanzarla efectivamente. La educacin general debe evolucionar en funcin de las demandas de una sociedad progresivamente compleja, que requiere para su funcionamiento un desarrollo intensivo de las capacidades individuales que favorezcan la incorporacin a procesos productivos complejos y la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una sociedad dinmica. Adems, la educacin deber procurar el desarrollo de una capacidad crtica y creativa que permita incidir en la modificacin de la realidad social. No podemos ni debemos conformarnos con que slo unos pocos alumnos se sientan atrados por las clases de ciencias mientras que la mayora se aburren, les resulta difcil y pierden el entusiasmo. Como bien seala Claxton, sea cual sea el currculo y sea cual sea su grado de pertinencia, algunosestudiantes lo seguirn mejor que otros. La cuestin es que sea lo que sea lo que los estudiantes se lleven consigo, deber ser verdaderamente til por derecho propio. Nuestra preocupacin se centra en cmo podemos contribuir a desarrollar e incentivar en las personas la capacidad para aprender. Indudablemente que no es tarea nica ni exclusiva de la enseanza de las ciencias, ni ella por s sola podr lograr cambios significativos. Pero s debemos cuestionarnos cmo la enseanza de las ciencias puede contribuir a que los jvenes adquieran los instrumentos y destrezas adecuados y pertinentes para aprender y seguir aprendiendo, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toque vivir, donde lo nico constante ser el cambio. Por otra parte ese cambio se debe en gran parte al impacto del binomio cienciatcnica. Esto nos Conduce a preguntarnos qu conocimientos, desde el punto de vista individual y social le son necesarios a cada individuo para administrar la vida cotidiana, enfrentarse e integrarse de manera crtica y autnoma a el y ser capaces de tomar decisiones. Parece importante que nios y adolescentes tomen conciencia de la riqueza de las implicaciones e impactos que tienen las ciencias en la vida cotidiana. Por otro lado, la enseanza de las ciencias favorece en nios y jvenes el desarrollo de sus capacidades de
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observacin, anlisis, razonamiento, comunicacin y abstraccin; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autnoma. Adems, construyendo su cultura cientfica, ese nio-adolescente desarrolla su personalidad individual y social. El aporte de las. Ciencias de La Naturaleza debera facilitara aproximacin de lo alumnos a la realidad natural y contribuir a su mejor integracin en el medio social. La adquisicin de conceptos cientficos es sin duda importante en la educacin obligatoria, pero no es la sola finalidad de esta enseanza: adems, debera ser capaz de brindar a los nios-adolescentes conocimientos y herramientas que posean un carcter social, para que adquieran seguridad en el momento de debatir ciertos temas de actualidad. Asimismo, ha de introducirles en el valor funcional de la ciencia, capaz de explicar fenmenos naturales cotidianos y dotarlos de los instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva, rigurosa y contrastada. Del mismo modo, no debera disimularse el papel de instrumento de opresin que la ciencia puede adquirir en determinadas situaciones: para enfrentar las mismas es necesario educar crticamente a las nuevas generaciones. La enseanza de las Ciencias de La Naturaleza debe estimular, entre otros aspectos: la curiosidad frente a un fenmeno nuevo o a un problema inesperado el inters por lo relativo al ambiente y su conservacin el espritu de iniciativa, y de tenacidad la confianza de cada adolescente en si mismo la necesidad de cuidar de su propio cuerpo el espritu crtico, que supone no contentarse con una actitud pasiva frente a una verdad revelada e incuestionable la flexibilidad intelectual el rigor metdico la habilidad para manejar el cambio, para enfrentarse a situaciones cambiantes y problemticas el aprecio del trabajo investigador en equipo el respeto por las opiniones ajenas, la argumentacin en la discusin de las ideas y la adopcin de posturas propias en un ambiente tolerante y democrtico.

La importancia de la enseanza de las ciencias en la sociedad actual es hoy plenamente reconocida. Este reconocimiento, unido a la

creciente preocupacin por el fracaso en lograr que los alumnos adquieran conocimientos cientficos, ha conducido a proponer la introduccin de la enseanza de las ciencias a edades ms tempranas. Faltan, sin embargo, propuestas de currculos sugerentes sobre todo para la enseanza obligatoria, que contribuyan al desarrollo de capacidades cientficas y promuevan a la vez un afecto y un gusto por su aprendizaje, sin distincin de sexos ni procedencias sociales. Actualmente, la tendencia que en general se evidencia en los currculos cientficos de la educacin obligatoria es la de incluir, simplificadas, las mismas propuestas de los cursos superiores. Entendemos que es necesario establecer propuestas especficas que contemplen las caractersticas especiales de los diferentes tramos etanos y establecer para cada caso qu tipo de enseanza de la ciencia es la que mejor se adapta al alumno, en funcin de su edad, de sus intereses y respetando su realidad cultural. Tradicionalmente, la educacin primaria ha sido definida y se le han otorgado caractersticas propias, como ha sucedido con la educacin secundaria. No as el tramo que cubre las edades de 11-14 aos, que no ha sido objeto de definicin propia sino en funcin del tramo inferior o superior, segn los distintos casos. Parecera pertinente que durante los primeros aos de escolarizacin, de 6 a 11 aproximadamente, se favorecieran las actividades de carcter ms espontneo y vivencial, respetando la forma de abordar los problemas en la vida cotidiana. De est modo, adems, se sera coherente con la evolucin cultural de la humanidad. Recordemos que la tecnologa antecedi a la ciencia. Como dice Martnez (1996), la tecnologa a menudo se ha anticipado a la ciencia, con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cmo o por qu son hechas. La tecnologa antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo. Es decir, que la mayora de las invenciones se apoyaban en el conocimiento emprico. Durante los siglos XVIII y XIX, el desarrollo de maquinarias fue el producto de un trabajo emprico. Es hacia la segunda mitad del siglo XIX cuando la ciencia comienza a estimular y a favorecer el crecimiento tecnolgico. En el siglo XX los avances tecnolgicos estn ntimamente relacionados con los resultados de la investigacin cientfica.

La estrecha relacin ciencia-tecnologa debera realzarse en las propuestas educativas respetando sus objetivos propios. La tecnologa utiliza numerosos conceptos cientficos; que son-reconceptualizados e integrados al contexto tecnolgico. Desde el punto de vista metodolgico tambin la tecnologa utiliza procedimientos semejantes a los utilizados por la ciencia que, a su vez, recibe muchos aportes de la tecnologa que no se limitan slo a los instrumentos y sistemas productivos, sino que involucran conocimientos tericos y metodolgicos. As como histricamente se puede evidenciar que existe un primer perodo de aplicacin pre-cientfica de las leyes de la naturaleza a la tecnologa, parecera coherente que los primeros aos de la educacin primaria favorecieran una cierta acumulacin experiencial pre-cientfica Gil (1996) . Este perodo preparara a los alumnos para iniciar la enseanza de las ciencias. El presente trabajo tiene como propsito central colaborar a la concrecin de la enseanza de las ciencias en el tramo de 11 a 14 aos, que marcada transicin entre la educacin primaria y la educacin secundaria. Esta zona de nadie y de todos merece, a nuestro entender, definirse mejor y requiere un diseo curricular especfico que cumpla con dos requisitos bsicos: a) preparar a los alumnos para abordar con garanta y gusto los estudios cientficos superiores y b) contribuir a la formacin cintica de los futuros ciudadano que, por diversas causas, finalizan en este tramo erario su educacin obligatoria.

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VALORES, ACTITUDES Y HABILIDADES NECESARIOS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS Y SU RELACIN CON EL DESARROLLO COGNITIVO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Secretara de Educacin Pblica La enseanza de las ciencias y la adquisicin de conocimiento cientfico por parte de los alumnos tiene valor por ese solo hecho: saber ciencia. Tener explicaciones verdaderas acerca de los fenmenos naturales y conocimientos acerca de los diversos seres que habitamos el planeta puede ser un objetivo vlido deja educacin bsica; pero quiz ms importante an es que los alumnos resuelvan problemas con eficiencia, hecho que una buena enseanza y aprendizaje de las ciencias debe lograr. Las ciencias, las matemticas y la tecnologa pueden contribuir de manera significativa a alcanzar ese objetivo, ya que en su quehacer est implcita la bsqueda de soluciones a los problemas que estudian. Estas soluciones van desde lo ms terico hasta lo puramente concreto. La literatura sobre resolucin de problemas ha crecido mucho en los ltimos tiempos yen buena medida trata acerca de las habilidades que las personas requieren aprender o desarrollar para resolver problemas. Entre las ms importantes se encuentran las siguientes. La habilidad e inclinacin para resolver problemas depende de que las personas cuenten con ciertos conocimientos habilidades y actitudes, los cuales pueden adquirirse y desarrollarse. Las habilidades manipulativas, cuantitativas, comunicativas y crticas son indispensables para la resolucin de problemas. La resolucin de problemas debe aprenderse en una variedad de contextos y propiciar la reflexin como parte de cada situacin por resolver, reflexin que dar lugar al desarrollo de una habilidad general para la resolucin de problemas, la cual podr ser aplicada a nuevos contextos. La variedad de experiencias de solucin y la reflexin particular en cada situacin son la clave para alcanzar la

eficacia y la eficiencia en la resolucin de problemas. En la resolucin de problemas, la mera memorizacin (que puede aplicarse tanto a conocimientos como a habilidades) debe superarse, si se quiere alcanzar la eficiencia y la eficacia.

En el captulo 12 del libro Ciencia: conocimiento para todos, (Hbitos de la mente), se describen los valores, actitudes y habilidades ms relacionados con la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. Aqu se describir con mayor detalle el desarrollo esperado de tales valores, actitudes y habilidades, expresados como conductas verificables de los alumnos, por grupo de edad. No sin antes aclarar que: El desarrollo de dichos valores, actitudes y habilidades seda a lo largo del estudio de as ciencias naturales y no depende del aprendizaje de un contenido en particular. Desglosar estos valores, actitudes y habilidades en listas agrupadas por edad tiene un propsito didctico para los maestros, pero se debe ser cuidadoso en su interpretacin a fin de no caer en una sobre esquematizacin y en la tentacin de ensearlos como si fueran contenidos temticos. Su desarrollo por parte de los alumnos slo se conseguir si se ponen en prctica estrategias didcticas adecuadas.

Valores y actitudes Honestidad. La honestidad es uno de los valores ms apreciados, especialmente por aquellos que se dedican a la ciencia. Su ejercicio es esencial como parte de la prctica cientfica. Imbuir este valor a los estudiantes es una condicin indispensable en a enseanza de las ciencias. La escuela ofrece mltiples oportunidades para mostrar a los alumnos su significado, as como para practicarla y valorarla. En ciencias debemos ensear a los alumnos a reportar y registrar siempre los resultados obtenidos y no los que hubieran querido obtener ola que piensan que el profesor quiere que reporten. Curiosidad. La curiosidad es natural en nios y nias desde que nacen y, en sentido estricto, no requiere ensearse. El problema es el contrario: cmo podemos evitar que se evapore, al tiempo que orientamos a los alumnos a que la desarrollen para hacerla productiva? Al fomentar la curiosidad de los alumnos acerca del mundo natural, los maestros lograrn que esa curiosidad se dirija

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a otros mbitos. Con el tiempo los alumnos aprendern que hay algunos medios ms eficientes que otros para satisfacer la curiosidad, y que encontrar soluciones es tan divertido e interesante como plantearse nuevas preguntas. Escepticismo. Balancear la receptividad de ideas nuevas con el escepticismo puede ser un ejercicio difcil para los alumnos, porque cada una de estas virtudes ir en direccin opuesta. Incluso en la ciencia hay dificultad para aceptar nuevas teoras al tiempo que se descartan otras vigentes. Sin embargo, sta es una de las tareas fundamentales en la enseanza de las ciencias: el maestro debe cuidar que, mientras un alumno explica las razones en las que se apoya su conjetura, los dems escuchen con atencin. Si bien la conjetura puede parecer convincente, no podemos aceptar que lo sea mientras no contemos con la evidencia suficiente para fundamentarla. Preescolar a segundo grado En este rango de edad es prioritario fomentar la curiosidad que de manera natural tienen os alumnos acerca del mundo que les rodea. Los fenmenos naturales capturan su atencin fcilmente y, a menudo, hacen preguntas que no son fciles de responder. Es tarea del maestro buscar respuestas a todas sus preguntas, aun si no es de forma inmediata. Reconocer que no se sabe todo y que con frecuencia es necesario investigar ayuda a establecer tanto la credibilidad del maestro como la importancia de la investigacin en si. Al tiempo que los nios aprenden a leer y escribir, deben iniciar una coleccin de temas sobre los que a menudo piensen, conjeturen y busquen explicaciones, sin detenerse ante la dificultad que pueda implicar dar respuesta a las preguntas que se planteen. La tarea ms importante del maestro en este terreno es ayudar a los nios a escoger aquellas preguntas que podrn resolver a travs de ciertas actividades como son recolectar, clasificar, contar, dibujar, desarmar o construir. En este nivel, las preguntas que pueden responderse descriptivamente son preferibles sobre las que slo tienen una respuesta abstracta. Los alumnos de esta edad tienen mayores posibilidades de responder al cmo y qu que al por qu. De cualquier forma, no se debe confinar a los alumnos a la sola respuesta de preguntas empricas. Algunas preguntas, cuya respuesta

requiere de una explicacin, pueden utilizarse para alentar el desarrollo de los hbitos del pensamiento cientfico. En ese sentido, los estudiantes deben aprender que la pregunta por qu las plantas no crecen en la oscuridad?, los cientficos la responden con otras: ser cierto que las plantas no crecen en la oscuridad?, cmo podemos averiguarlo?. La idea es que aprendan que si los hechos son ciertos, entonces podemos buscar una explicacin, pero que no debemos anticipar una explicacin si no tenemos certeza de la veracidad de los hechos. Seguramente los nios, como os cientficos, ofrecern una variedad de explicaciones y algunos tendrn la necesidad de decidir cul es la mejor y por qu. Las comparaciones aparecern a medida de que sean capaces de establecer juicios. Las ideas expresadas por todos los nios deben ser valoradas y las diferencias de opinin consideradas para su anlisis, sin dejar ninguna de lado. Hacia el final del segundo grado, los alumnos sern capaces de: Formular preguntas acerca del mundo que los rodea y estar dispuestos a buscar respuestas para la mayora de ellas, a travs de la observacin, la manipulacin y la experimentacin simple.

Tercero a quinto grados Mantener la curiosidad e irle dando cada vez ms rigor contina siendo prioritario en esta etapa. Los alumnos habrn de avanzar en su habilidad para formular preguntas acerca del mundo que les rodea y en las formas de encontrar respuestas, a travs de pequeas investigaciones, construyendo artefactos y probando su funcionamiento, as como consultando libros. Al hacerlo, ya sea que trabajen individualmente o en grupos, os alumnos requerirn llevar un registro personal de su trabajo en libretas o cuadernos ex profeso, tanto de la informacin obtenida como de sus ideas al respecto. Habr de destacarse la importancia de la honestidad en el proceso de registro ms que en la obtencin de conclusiones correctas. El juicio que los alumnos emitan sobre el trabajo y las conclusiones de un compaero, o bien de un equipo de trabajo, deber corresponderse directamente con la evidencia presentada y no con la verdad expresada en un libro. En otras palabras el trabajo fundamental por juzgar es la derivacin de conclusiones adecuadas a partir de la informacin obtenida y no los meros conocimientos que, simplemente,
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pudieron haberse copiado de un texto. En este proceso de construccin de conclusiones a partir de la informacin y los datos especficamente recolectados, es que se van moldeando las habilidades del pensamiento deseables para mantener viva y seguir motivando la curiosidad, elemento indispensable del quehacer cientfico. El impulso de la experiencia cientfica consiste todava, en esta etapa, en aprender a responder preguntas interesantes sobre el mundo que nos rodea de manera emprica. Los alumnos deben iniciar la formulacin de explicaciones para los resultados de sus observaciones, experimentos e indagaciones. Se inicia la introduccin al mundo de la teora, enfatizando que para un grupo de datos es posible construir ms de una explicacin que d cuenta de l, y que no siempre es posible o fcil discernir cul es la mejor. Por esta razn, los cientficos reparan en las ideas de otros que difieren de las propias. Hacia el fin del quinto grado los alumnos sern capaces de: Llevar un registro de sus observaciones e investigaciones y de no modificarlos faltando a la honestidad. Ofrecer razones que expliquen sus resultados y tomar en consideracin las explicaciones y argumentos de otros. grados (segundo de

pero comparten las ser juzgadas a partir de cierta evidencia. Si no hay datos que las sustenten, no hay forma de establecer su veracidad. Los alumnos pueden aprender que una conjetura puede ser correcta uno puede o no aceptarla, pero para que se le tome en serio debe estar claro en qu evidencia se fundamenta para poder decidir si es cierta o no, incorporando as tanto la receptividad de ideas como el escepticismo. En este mismo sentido se puede iniciar el proceso de legitimacin de la multiplicidad de formas que a menudo existen, para organizar cierta informacin. Se pueden organizar equipos para que construyan dos o ms explicaciones para un conjunto de observaciones; o bien, que de manera independiente ofrezcan una explicacin para esas observaciones. Un ejercicio como ste puede dar lugar a la discusin de la naturaleza de la explicacin cientfica, con base en contextos reales sin necesidad de teorizar en abstracto. Este tipo de experiencias desafortunadamente no abunda en las escuelas, donde en general se privilegia el conocimiento de una sola explicacin, a menudo extrada de un texto como verdad absoluta. Hacia el final del octavo grado los alumnos sabrn: Por qu es importante para la ciencia llevar registros honestos, claros y precisos. Que las conjeturas e hiptesis que dan lugar al desarrollo de indagaciones e investigaciones deben valorarse, aun sino resultan ciertas. Que a menudo existen explicaciones distintas para un mismo conjunto de evidencias y que no siempre es sencillo establecer cul es la correcta. grados (tercero de

Sexto a octavo secundaria)

Las actitudes y los valores cientficos por desarrollarse en esta etapa ya han sido introducidos en los grados anteriores. Ahora deben reforzarse y desarrollarse an ms. Se debe seguir teniendo cuidado que al desarrollar los contenidos correspondientes no se inhiba la curiosidad. Se requiere tiempo para que los estudiantes se interesen verdaderamente en la bsqueda de respuestas a preguntas cientficas. Los proyectos de indagacin, individual y de grupo, ofrecen la oportunidad de generar ese inters, si se conducen adecuadamente, ya que ofrecen contextos reales en los cuales destaca la necesidad de la honestidad en el ejercicio cientfico al describir procedimientos, registrar datos, obtener y reportar conclusiones. Tomar en cuenta la naturaleza y los usos de las conjeturas y las teoras cientficas puede contribuir a hacer operativos hbitos cientficos como la apertura a nuevas ideas y el escepticismo. Las conjeturas y las explicaciones sirven a propsitos distintos,
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Noveno a duodcimo bachillerato)

Aunque el escepticismo es ms que un asunto de buena voluntad para enfrentar la autoridad, sta forma parte de l. No emitir un juicio ante la ausencia de evidencias y argumentos lgicos es una actitud frecuente en la actividad cientfica, por lo que los y las alumnas pueden aprender el valor del escepticismo en la ciencia, as como a darle importancia en su vida. Dado que la mayora de los alumnos no sern profesionales de la ciencia, el reto educativo es ayudarlos a hacer suya esta actitud cientfica crtica de tal

manera que puedan aplicarla en la vida diaria, sobre todo en relacin con la salud, los asuntos polticos, comerciales y tecnolgicos de su entorno. La apertura a nuevas e inusuales ideas acerca de cmo funciona el mundo se puede desarrollar a partir del estudio de hechos histricos, as como con proyectos inquisitivos continuos. La revolucin de Coprnico, por ejemplo, ilustra el xito de ideas que fueron inicialmente consideradas extravagantes por la mayora de la gente. ste y otros casos ilustran cmo las ideas en la ciencia no son fcil y rpidamente aceptables. La combinacin de apertura y conservadurismo servir a la mayora de la gente as como a las sociedades. Hacia el final del alumnos sabrn: duodcimo grado los

carece de la presentacin de problemas en contextos reales; b) promueve la memorizacin de algoritmos a travs de la mecanizacin de operaciones la cual no se acompaa de un aprendizaje que indique sus usos; c) opera con nmeros y magnitudes descontextualizadas, omitiendo referencias a unidades especficas o significados concretos, y d) no ofrece a los estudiantes procedimientos para juzgar la validez de sus respuestas. En la vida real no es necesario que las personas realicen un clculo si la respuesta a su pregunta es conocida y de fcil acceso. Lo que se requiere es saber dnde consultarla, que es algo que a menudo hacen cientficos e ingenieros. En la mayora de las situaciones, las respuestas no son conocidas y, por ende, hacer consideraciones y observaciones acerca del resultado tiene tanto inters como el clculo mismo. Por ello es importante que se desarrollen la estimacin y el hbito de contrastar las respuestas con la realidad. La habilidad para hacer estimaciones puede desarrollarse, siempre y cuando los maestros se aseguren de que los alumnos tengan muchas oportunidades para practicarla, como parte del proceso de resolucin de problemas. Sin embargo, no existe un nmero fijo de pasos por memorizar. Si con frecuencia se pide a los alumnos que expliquen como pretenden realizar cierto clculo y que aventuren una respuesta antes de llevarlo a cabo, se encontrar que la realizacin de estimaciones paso a paso no es difcil y contribuye a la comprensin de la estructura y los elementos del problema por resolver. Adems, los alumnos van ganando confianza en su habilidad para aproximar la respuesta (menor que..., mayor que...) antes de realizar el clculo. Una respuesta correcta no es siempre una respuesta sensata. Si un clculo da como resultado que un elefante pesa 1.5 Kg., la mayora de las personas sabr que hay algo raro; aun si haban estimado que la respuesta estara entre uno y O, porque los elefantes son animales enormes y en ninguna circunstancia pueden pesar tan poco. La realidad debe llevarlos a comprobar sus clculos: usaron los procedimientos matemticos correctos? Estaban bien los datos originales? Se puso el punto decimal donde deba? Se expres el resultado en la unidad correcta?

Por qu la curiosidad, la honestidad, la apertura y el escepticismo tienen un alto valor en la ciencia y cmo se incorporan en las actividades cientficas; adems, podrn aplicar estas actitudes y valoras en su vida cotidiana y valorarlas en otras personas. Concebir a la ciencia ya la tecnologa razonadamente, sin posiciones completamente antagnicas ni acrticas.

Clculo y estimacin El pensamiento cientfico no es misterioso ni exclusivo, Las habilidades que lo caracterizan pueden ser desarrolladas por cualquier persona y, una vez adquiridas, sirven para toda la vida, con independencia de la actividad a que se dedique o de su situacin personal. Esto es particularmente cierto para la habilidad de pensar en forma cuantitativa, ya que existe infinidad de aspectos de la vida diaria, de la ciencia y de otros campos que implican cantidades y relaciones numricas. Un clculo es el proceso para llegar a un resultado por medio de procedimientos matemticos. Su valor social se aprecia al analizar el lugar que ocupa en los planes de estudio de las escuelas de todos los niveles. Desafortunadamente este reconocimiento no va aparejado con buenos resultados. Ser capaz de resolver una operacin o contestar bien una pregunta de examen no garantiza que se tengan las habilidades necesarias para resolver problemas en situaciones reales. Lo cual no debe sorprendernos, ya que la enseanza tradicional de las matemticas: a)

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Desarrollar buenas destrezas cuantitativas y conocer el mundo que nos rodea son dos procesos que van de la mano. No es suficiente que los alumnos sepan resolver operaciones matemticas de forma abstracta si no son capaces de ser eficientes en a resolucin de problemas y de expresar sus argumentos de forma cuantitativa cuando sea necesario. De ah que, en todos los niveles, la enseanza de las ciencias deba incluir la resolucin de problemas, particularmente, de aquellos que requieran que los estudiantes hagan clculos y revisen sus respuestas contra sus estimaciones y conocimientos sobre la temtica a que se refiera el problema. En la medida de lo posible, los problemas deben surgir de las actividades de los alumnos, de sus indagaciones, construcciones, experimentos, etctera. Las habilidades computacionales de los alumnos pueden y deben desarrollarse fuera de los cursos de matemticas. Dnde aparecen las calculadoras y computadoras? La respuesta est prcticamente en todas partes: en las cajas registradoras de los comercios, en las bombas de las gasolineras, en las cajas bancarias automticas.., y realizan la mayor parte de la aritmtica, que tradicionalmente hacan los adultos con papel y lpiz. Las calculadoras de bolsillo, cada vez ms asequibles, favorecen la rpida aplicacin de los conocimientos matemticos bsicos a situaciones cotidianas, posibilitando una respuesta inmediata. A su vez, las computadoras, con sus hojas de clculo tan fciles de desplegar y su capacidad para graficar y manejar bases de datos, son herramientas que pueden usarse en el hogar y en el trabajo para realizar tareas cuantitativas ms demandantes. Sin duda, las calculadoras y computadoras extienden las capacidades matemticas de cualquier persona, ya que ofrecen una precisin y velocidad que poca gente podra igualar. Sin embargo, su poder puede ser intil o incluso contraproducente si no se usan adecuadamente, con conocimiento de los procedimientos que se efectan. Estos instrumentos no compensan ni sustituyen la inteligencia humana, ni pueden subsanare1 error humano o la falta de conocimientos matemticos, en cuyo caso a menudo producen resultados errneos. La alfabetizacin cientfica incluye la capacidad de utilizar herramientas electrnicas eficiente y sensatamente. Requiere que los alumnos: a) sepan qu
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algoritmo aplicar en cada situacin; b) realicen bien las operaciones bsicas con papel y lpiz; c) juzguen la viabilidad del resultado, y ci) redondeen las cifras insignificantes. Los alumnos deben iniciarse en el uso de estas herramientas tan pronto como sea factible y en tantos contextos como sea posible. Esto incrementar las posibilidades de que lleguen a utilizarlas eficientemente. Esta eficiencia implica saber discernir cundo es suficiente realizar una estimacin mental, cundo usar lpiz y papel y cundo se requiere emplear una computadora. La experiencia temprana, continua y amplia tiene, adems, la ventaja de que las calculadoras y computadoras usadas, adecuadamente, ayudan a los alumnos a aprender matemticas y a desarrollar las habilidades cuantitativas del pensamiento. Preescolar a segundo grado Hacia el final del segundo grado, los alumnos sern capaces de: Usar nmeros enteros y fracciones simples para ordenar, contar, identificar, medir y describir objetos y experiencias. Operar mentalmente sumas y restas de un dgito asociadas a contextos familiares, donde la operacin tenga sentido y puedan juzgar la factibilidad de la respuesta. Estimar los resultados numricos de un problema antes de resolverlo formalmente. Explicar a sus compaeros cmo resolvieron un problema. Hacer estimaciones cuantitativas de longitudes, pesos e intervalos de tiempo que les son familiares, y su medicin, como medio de comprobacin.

Tercer a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos sern capaces de: Sumar, restar, multiplicar y dividir mentalmente, en papel y con calculadora, nmeros enteros. Usar fracciones simples (medios, tercios, cuartos, quintos, dcimos y centsimos, pero no sextos, sptimos, etctera) y decimales. Convirtindolos cuando sea necesario. Juzgar si las operaciones y mediciones de longitudes, reas, volmenes, pesos e intervalos de tiempo en contextos que les

son familiares son factibles, y compararlas con valores estndares. Establecer el propsito de cada paso en un clculo. Leer y seguir instrucciones de un manual de calculadora o computadora. grados (segundo de

Sexto a octavo secundaria)

Hacia el final del octavo grado, los alumnos sern capaces de: Obtener porcentajes para cualquier nmero y establecer qu porcentaje representa un nmero dado de otro. Usar, interpretar y comparar nmeros en diversas formas equivalentes tales como enteros, fracciones, decimales y porcentajes. Calcular el permetro y el rea de rectngulos, tringulos y crculos, as como el volumen de slidos rectangulares. Encontrar la media y la mediana de un conjunto de datos. Estimar distancias y tiempos de viaje a partir de mapas y el tamao real de objetos dibujados a escala. Insertar instrucciones en una hoja de clculo de una computadora para programar clculos aritmticos. Determinar en qu unidad (como segundos, centmetros cuadrados o pesos por tanque de gasolina) debe expresarse el resultado de un problema, a partir de las unidades en que originalmente estaban expresados los datos de dicho problema. Convertir unidades compuestas (como pesos por dlar en dlares por peso, o kilmetros por hora en metros por segundo). Decidir el grado de precisin que se requiere y redondear los resultados de una operacin con calculadora para expresarla en el nmero de cifras que refleje el orden de magnitud de las cantidades tecleadas originalmente. Expresar nmeros como 100, 1,000 y 1,000,000 como potencias de 10. Estimar las probabilidades de un resultado en contextos familiares, basado en el nmero de soluciones posibles para un evento dado. grados (tercero grado de los

Usar razones y proporciones, incluyendo variaciones constante, en problemas adecuados. Encontrar respuestas a problemas al sustituir valores numricos en frmulas algebraicas sencillas, y juzgar si la respuesta es razonable al revisar el procedimiento y verificar valores tpicos. Disear y escribir algoritmos sencillos para resolver problemas que requieren varios pasos. Usar en la computadora hojas de clculo, bases de datos y graficadores para apoyar el anlisis cuantitativo. Comparar datos de dos grupos por medio de sus promedios y representaciones grficas. Expresar y comparar nmeros muy pequeos y muy grandes por medio de la flotacin de potencias de 1 0. Encontrar la fuente de una gran disparidad entre una estimacin y el resultado de un clculo. Recordar inmediatamente las relaciones entre 10, 100, 1 000, un milln y un billn. Considerar los posibles efectos en los clculos de los errores de medicin.

Manipulacin y observacin Aunque resulte paradjico! la manipulacin y la observacin forman parte de las habilidades del pensamiento cientfico. Los cientficos saben que para encontrar respuesta a sus preguntas acerca de la naturaleza es necesario usar las manos y sus sentidos tanto como su cabeza. Lo mismo ocurre en medicina, ingeniera y en otros campos de la actividad humana, incluyendo mltiples situaciones de la vida diaria. Las herramientas y los artefactos como martillos, pizarrones, cmaras fotogrficas o computadoras amplan las capacidades del ser humano. Hacen posible que las personas muevan objetos ms all de su fuerza personal, se desplacen ms lejos y ms rpido de lo que sus piernas puedan llevarlas, detecten sonidos tan tenues que no los registre su odo, vean objetos tan lejanos o pequeos que no puedan verse a simple vista, proyecten su voz alrededor del mundo o la graben, analicen ms datos que los que su cerebro puede almacenar, etctera. En la vida diaria, las personas tienen poca necesidad y oportunidad de utilizar microscopios, telescopios u otros instrumentos complicados que usan los cientficos o los ingenieros en su trabajo cotidiano, aunque no por ello dejan de
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Noveno a duodcimo bachillerato)

Hacia el final del duodcimo alumnos sern capaces de:

contar con un gran nmero de aparatos mecnicos, elctricos, electrnicos y pticos que utilizan en una gran diversidad de tareas. Otro asunto lo constituyen los usos que las personas le dan a estos artefactos y a eficiencia y la sensatez en su empleo. Las herramientas pueden tener un uso banal, noble o innoble, y las personas pueden tener en cuenta o no las consecuencias de su uso. La educacin que d lugar a una alfabetizacin cientfica debe ayudar a los alumnos a desarrollar hbitos para el uso de herramientas, al tiempo que desarrollan sus conceptos matemticos, sus habilidades de clculo, su capacidad de resolver, problemas e incrementan su comprensin sobre el funcionamiento del mundo, comprensin que habr de seguirse desarrollando durante toda la vida. Un problema comn al que se enfrentan las personas es que los artefactos no siempre funcionan bien. A menudo el problema puede diagnosticarse y corregirse la falla, utilizando tcnicas y herramientas simples. Preescolar a segundo grado

Llevar un cuaderno con la descripcin de observaciones, distinguiendo cuidadosamente observaciones de comentarios, especulaciones o ideas personales acerca del suceso observado, el cual debe ser legible y comprensible bastante tiempo despus de realizados la observacin y el registro. Usar calculadoras para determinar el rea y el volumen de objetos a partir de dimensiones lineales. Sumar reas, volmenes, pesos, intervalos de tiempo y costos. Encontrar la diferencia entre dos cantidades de una misma clase. Realizar conexiones elctricas simples siguiendo las normas de seguridad y utilizando diversos tipos de contactos, clavijas y enchufes. grados (segundo de

Sexto a octavo secundaria)

Hacia el final del octavo grado, los alumnos sern capaces de: Usar calculadoras para comparar cantidades proporcionales. Usar computadoras para almacenar y recuperar informacin clasificada por orden alfabtico, orden numrico, tema o palabra clave. Crear archivos simples para sus propios propsitos. Leer medidores digitales y analgicos de instrumentos usados para realizar mediciones directas de longitud, volumen, peso, tiempo transcurrido, tarifas y temperatura. Escoger las unidades apropiadas para reportar magnitudes diversas en dichas mediciones. Usar cmaras fotogrficas y grabadoras de audio para el registro de informacin. Inspeccionar, desarmar y rearmar artefactos mecnicos simples, y describir la funcin de las partes que conforman cada artefacto. Estimar el efecto total en el sistema si se modifica una de sus partes.

Hacia el final del segundo grado, los alumnos sern capaces de: Usar martillos, desarmadores, tenazas, reglas, tijeras y lupas, as como operar equipo sencillo de audio: radio y reproductora de audio cintas. Armar, desarmar, rearmar y describir artefactos construidos con bloques ensamblables, legos y otros juguetes constructivos semejantes. Construir objetos que sirvan a un propsito o puedan realizar una tarea, a partir de papel, cartn, madera, plstico, metal u otros objetos. Determinar las dimensiones lineales en unidades enteras de objetos con lados rectos.

Tercero a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos sern capaces de: Escoger materiales comunes apropiados para la realizacin de construcciones mecnicas simples y para la reparacin de objetos. Medir y mezclar (en la cocina, el garaje o el laboratorio) materiales lquidos y secos segn las cantidades prescritas, sin correr riesgos. Noveno a duodcimo grados (tercero de bachillerato) Hacia el final del duodcimo alumnos sern capaces de: grado los

Aprender rpidamente el uso apropiado de nuevos instrumentos al leer en el manual las instrucciones o conocerlas por medio de un usuario experimentado.

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Usar la computadora para construir tablas y grficas, y para realizar operaciones matemticas con hojas de clculo. Arreglar sistemas elctricos y mecnicos sencillos, verificando sus posibles causas de descompostura y, con base en stas, decidir si se realizan los arreglos necesarios ose llama a un experto. Usar de manera segura herramientas potentes para tallar, limar y unir madera, plstico y metales suaves.

Habilidades comunicativas La buena comunicacin debe darse en ambos sentidos. Es tan importante recibir informacin como transmitirla, tanto para lograr comprender a los otros como para aclarar las ideas propias. Tradicionalmente, en las profesiones cientficas seda mucha importancia a lograr una comunicacin rigurosa, que exprese con exactitud los resultados de las investigaciones y las propuestas tericas de cada cientfico. Para ello se cuenta con mecanismos como las revistas y los congresos cientficos, los cuales facilitan a los miembros de una disciplina compartir los nuevos desarrollos e ideas. Los cientficos comparten el respeto por una comunicacin clara y rigurosa, pero sobre todo cuentan con las destrezas necesarias para establecer dicha comunicacin. La comunicacin rigurosa dentro de una disciplina cientfica es, en parte, resultado del uso de un lenguaje tctico. Un efecto no intencionado de ello es que si bien el uso de trminos especializados ayuda a los cientficos a comunicarse, tambin es cierto que inhibe la comunicacin entre los especialistas y el gran pblico no especializado. Por ello los divulgadores de la ciencia contribuyen de manera muy importante a que el gran pblico no especializado adquiera conocimientos cientficos, ya que su tarea principal es traducir en libros, revistas, peridicos, programas de radio y televisin, las ideas y los trminos altamente especializados a un lenguaje asequible al adulto educado, pero no necesariamente especializado. En su quehacer, los divulgadores asumen que sus lectores tienen una educacin cientfica bsica y la capacidad de comprender textos estructurados lgicamente, en los que se infieren conclusiones a partir de premisas. Todo egresado de la educacin bsica debera tener esa capacidad. Las habilidades comunicativas que se refieren a continuacin tienen ese propsito.

Hay un aspecto del pensamiento cuantitativo que puede ser tanto resultado de contar con esa inclinacin, o bien por haber sido desarrollado. Nos referimos al hbito de construir argumentos en trminos cuantitativos, siempre que la situacin se preste a ello. En lugar de referirnos a algo como grande, rpido o que ocurre con frecuencia, es mejor expresarlo en trminos numricos, empleando unidades que establezcan con mayor precisin qu tan grande, rpido o frecuente es aquello a lo que nos referimos. Incluso cuando comparamos dos cosas y decimos que una es ms grande o ms fra que otra, es preferible usar trminos absolutos o relativos para expresar la comparacin. La comunicacin mejora notablemente cuando grande se torna tres metros o 250 kilos (hay nociones muy diversas sobre la grandeza) y ocurre con frecuencia se sustituye por sucedi 17 veces este ao, comparado con aos anteriores cuando slo ocurri dos o tres veces. As, como es deseable que los alumnos desarrollen esta lgica de pensamiento, deben aprender tambin a exigirla a los dems y a no quedarse satisfechos con afirmaciones vagas, cuando es posible y relevante expresar dichas afirmaciones cuantitativamente. Preescolar a segundo grado Hacia el final del segundo grado, los alumnos sern capaces de: Describir y comparar objetos segn su nmero, forma, textura, tamao, peso, color y movimiento. Hacer dibujos que reflejen correctamente algunas de las caractersticas descritas.

Tercero a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos sern capaces de: Escribir instrucciones para que otros las sigan y lleven a cabo un procedimiento. Hacer esquemas y bocetos que ayuden a explicar ideas o procedimientos. Usar datos numricos en la descripcin y comparacin de objetos y sucesos. grados (segundo de

Sexto a octavo secundaria)

Hacia el final del octavo grado, los alumnos sern capaces de:

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Organizar informacin en tablas y grficas simples e identificar las relaciones que expresa cada una. Leer tablas y grficas simples producidas por otros y explicar verbalmente su contenido. Localizar informacin en materiales de referencia, peridicos, revistas, discos compactos y bases de datos electrnicas. Comprender textos que incluyan informacin cuantitativa expresada en smbolos, grficas lineales, de barras y circulares, tablas de doble entrada y diagramas. Encontrar y describir ubicaciones en mapas con coordenadas rectangulares y polares.

provenir de expertos (incluyendo cientficos), de nefitos (incluyendo cientficos), de personas honestas o de charlatanes. Para hacer frente a una avalancha de informacin como sta, es decir, saber cmo separar lo que tiene sentido de lo que no lo tiene, el conocimiento es indispensable. Adems de lo que un individuo sepa acerca de cierta afirmacin, si es versado en los mtodos de la ciencia, ser capaz de hacer juicios sobre el carcter y la naturaleza de la afirmacin. La presentacin o carencia de evidencia al presentar la afirmacin, el lenguaje usado y la lgica de los argumentos empleados son consideraciones importantes para reconocer la seriedad de una afirmacin o de una propuesta. Estas habilidades para pensar crticamente pueden aprenderse y con la prctica llegar a constituir hbitos mentales que duren toda la vida. Preescolar a segundo grado Hacia el final del segundo grado, los alumnos sern capaces de: Preguntar en situaciones apropiadas: cmo lo sabes, y de responder cuando otros le hagan la misma pregunta.

Noveno a duodcimo grados (tercero de bachillerato) Hacia el final del duodcimo alumnos sern capaces de: grado los

Hacer e interpretar dibujos a escala. Escribir claramente, paso por paso, instrucciones para desarrollar investigaciones, operar algo o seguir un procedimiento. Escoger resmenes estadsticos apropiados para describir diferencias entre grupos, indicando siempre el rango de los datos, as como sus tendencias centrales. Describir relaciones espaciales en trminos geomtricos tales como perpendicular, paralela, tangente, similar, congruente y simtrica. Usar e interpretar correctamente trminos como si... entonces..., y, o, suficiente, necesario, alguno, cada, no, correlacionado con y causas. Participar en discusiones sobre temas cientficos resaltando o sintetizando adecuadamente lo que los otros dicen, solicitando aclaraciones, evidencias o producciones, o expresando posiciones alternativas. Usar tablas, diagramas y grficas para argumentar o reclamar tanto en presentaciones orales como escritas.

Tercer a quinto grados Hacia el final del quinto grado, los alumnos sern capaces de: Reforzar sus afirmaciones con hechos encontrados en libros, artculos, bases de datos, identificando las fuentes utilizadas y exigiendo de otros la misma conducta. Reconocer cundo una comparacin puede no ser vlida, por falta de condiciones constantes al realizarla. Buscar razones mejores para creer algo que todo el mundo piensa que..: o yo s que... y no aceptar de otros estos argumentos, si no se fundamentan. grados (segundo de

Sexto a octavo secundaria)

Habilidades del pensamiento crtico En la vida diaria, las personas son bombardeadas continuamente con informacin acerca de productos, del funcionamiento de sistemas naturales y sociales, de su salud y bienestar, de lo que ocurri en el pasado y de lo que ocurrir en el futuro, etctera. Dicha informacin puede
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Hacia el final del octavo grado, los alumnos sern capaces de: Cuestionar afirmaciones basadas en argumentos endebles como los especialistas afirman...: o declaraciones hechas por celebridades u otros que no tienen autoridad para hablar de un cierto tema.

Comparar productos de consumo y considerar beneficios y desventajas entre ellos, tomando en cuenta sus caractersticas, desempeo, durabilidad y costo. Ser escpticos ante argumentos fundamentados en un conjunto limitado de datos, en una muestra sesgada o en una que no tuvo otra muestra de control. Saber que puede haber ms de una forma vlida para interpretar un conjunto de datos. Tomar nota y criticar las formas de razonamiento de aquellos argumentos en los cuales: 1. Hechos y opiniones se mezclan, o bien la conclusin no se desprende lgicamente de la evidencia mostrada. 2. La analoga que se ofrece no es adecuada. 3. No se hace mencin del parecido de los grupos control con los experimentales. 4. Se afirma que todos los miembros de un grupo (como pueden ser adolescentes o los farmacuticos) comparten caractersticas idnticas y que stas difieren de las de otros grupos.

Al considerar una discusin, estar atentos, cuando alguien, tratando de argumentar algo, haya seleccionado slo los datos que lo apoyan e ignorar los que lo contradicen. Sugerir alternativas para explicar datos y criticar argumentos en los que se presentan datos, explicaciones o conclusiones como si fueran los nicos, sin considerar otros. De manera similar, sugerir conclusiones alternativas o decisiones y diseos, as como criticar aquellos cuyos resultados no se conocen.

Noveno a duodcimo grados (tercero de bachillerato) Hacia el final de duodcimo grado los alumnos sabrn: Detectar y criticar argumentos basados en el uso errneo, incompleto o falso de nmeros, como cuando se reportan: a) promedios sin su rango de variacin; b) porcentajes o fracciones sin el total de la muestra (como nueve de cada lO dentistas recomiendan...; c) de manera mezclada valores absolutos y relativos (como 3 400 robos ms en nuestra ciudad en el ltimo ao, mientras que en otras el incremento fue menor al 1%), o d) resultados con precisiones exageradas (68.42% para representar 13 de 19 estudiantes). Consultar grficas para verificar que no se malinterpretan los resultados debido al uso de escalas inapropiadas o por definir incorrectamente los ejes. Asombrarse de descubrir que un evento puede ocurrir slo por causalidad. Insistir en que las aseveraciones crticas de cualquier razonamiento deben hacerse explcitas, de tal manera que la validez de la afirmacin pueda ser juzgada (sea propia o de otra persona).
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LA EVOLUCIN
Durand Smith Leticia INTRODUCCIN En este texto el maestro encontrar un resumen del desarrollo histrico de las ideas evolutivas, desde sus inicios hasta las nuevas controversias planteadas a la sntesis evolutiva. Asimismo se aclaran conceptos como seleccin natural. Adaptacin y deriva gnica, entre otros. A pesar de que la evolucin es un proceso que se desarrolla a lo largo de millones de aos y difcilmente podemos apreciar, sus resultados y las ideas generadas en tormo a ella nos rodean desde pequeos. Es comn, por ejemplo, escuchar que nuestros parientes ms cercanos son los monos, que el hombre ese] animal ms evolucionado o que los dinosaurios dominaron la Tierra hace mucho tiempo y desaparecieron despus en una extincin masiva. Aunque algunas de estas ideas no son del todo correctas, forman parte de un conocimiento extendido y cotidiano que ya se encuentra en la visin de la realidad de los alumnos cuando ingresan a secundada. De esta forma, la evolucin es un tema de importancia central en la enseanza de biologa en secundaria, ya que por un lado sirve de puente entre las ideas comunes a las que est expuesto el alumno en su vida cotidiana y los contenidos del programa de biologa, y por otro, permite que temas ntimamente relacionados con los procesos evolutivos sea1 abordados desde esta perspectiva, dejando de ser temas aislados o difciles de explicar (como por ejemplo gentica o estructura y funcin de los seres vivos), lo que ofrece la posibilidad de desarrollar una amplia interconexin entre los puntos del temario de biologa para secundaria. Evolucin: ideas e historia El hombre ha dependido siempre de su relacin con otros seres vivos. De ellos obtiene alimento, vestido, proteccin, medicamentos y hasta compaa. Esta estrecha relacin ha provocado la necesidad de conocer a los organismos, no slo para poder aprovecharlos sino para saciar la curiosidad que plantas y animales producen en el hombre. Cuando an no existan los instrumentos, transportes y medios de comunicacin que conocemos actualmente, la fascinacin por lo vivo ya trabajaba en la
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mente de las personas, quienes producan explicaciones y descripciones de sus observaciones. As, los mdicos recetaban el polvo de cuerno de unicornio como un eficaz desintoxicante pero decan que deba administrarse con cuidado ya que toda bebida a la que se le aadan limaduras del cuerno de este animal comenzaba a bullir y a calentarse en el acto; y los marineros al regresar de sus travesas afirmaban haber visto serpientes de mar de treinta metros de longitud, de color marrn, con cabellera en la espalda y ojos rojos que intentaban enroscarse en la embarcacin y comer a sus tripulantes. Todas estas historias y muchas ms han ido poco a poco desapareciendo, siendo reemplazadas por modelos reales, fruto de una actividad humana muy importante que tambin deriva de la imaginacin: la ciencia. Sin embargo, como ya se mencion, los alumnos al ingresar a secundaria poseen una carga de ideas previas sobre la naturaleza. La importancia de estas ideas, sean o no correctas, reside en que son un primer acercamiento al mundo que observan y que a partir de su modificacin en el saln de clases puede producirse un aprendizaje significativo; es decir, un aprendizaje que se relacione con una mayor cantidad de situaciones vividas por los estudiantes y permita explicar con mayor profundidad la realidad a la que estn expuestos. De una u otra forma, la ciencia trabaja del mismo modo que la mente de los alumnos, a partir de metodologas claras y de una serie de conocimientos ya acumulados permite explicar con mayor claridad los fenmenos naturales, modificando gradualmente las ideas y concepciones. La teora de la evolucin biolgica es resultado de una serie de ideas que se han forjado a lo largo de la historia y. como todo conocimiento cientfico, se ha ido modificando de acuerdo con los avances obtenidos. Para algunos griegos, como Anaximandro y Empdocles (600-500 A.C.), la vida se haba originado a partir de las distintas mezclas posibles entre los cuatro elementos: fuego, aire, tierra y agua. Para Anaximadro, estos elementos dieron origen a los primeros seres inferiores, de los cuales surgi el hombre como un ser superior. Para Empdocles, los cuatro elementos haban originado una gran cantidad de formas de vida compuestas por partes de los diferentes animales, pero fueron slo los que estaban conformados de la manera adecuada, es decir, como los conocemos, quienes sobrevivieron.

Un siglo despus, Platn origin una idea de la vida que prevaleci durante mucho tiempo, la de un mundo esttico e inmutable. Para Platn todo aquello que exista sobre la Tierra eran meras reproducciones inexactas de una esencia perfecta e inalterable que exista nicamente en el mundo de las ideas. Para l, los organismos eran simples reproducciones de la esencia original, por lo que la variacin no exista o estaba reducida a imperfecciones en Lomo a la esencia. Poco despus de Platn, Aristteles cre un sistema de clasificacin para los organismos al cual llam Scala Narurae, en el cual estos se agrupaban en una jerarqua que distingua entre organismos superiores e inferiores. Con el surgimiento del cristianismo se modific la idea sobre la naturaleza, pero se mantuvo como base la concepcin de un mundo inmutable, ya que la idea de la modificacin era inconsistente con los planteamientos religiosos, pues llevaba directamente a dudar a cerca de la perfeccin de las creaciones de Dios, y por lo tanto de su propia perfeccin. Los trabajos de los naturalistas eran siempre adaptados o moldeados de acuerdo con las ideas religiosas, indicando que la adaptacin y perfeccin de los organismos eran muestras del poder de Dios. Poco a poco la unin entre ciencia y religin fue siendo cada vez ms conflictiva. Newton, Galileo y Descartes, entre otros, mostraban que era posible explicar fenmenos naturales a partir de ideas que podan estudiarse y comprobarse; la idea de un mundo cambiante y cognoscible fue ganando ms terreno. A principios del siglo XIX comenzaron a forjarse las primeras ideas sobre el cambio en las especies. Especficamente fue Jean Baptista Lainarck quien en 1809 propuso que los seres vivos estn expuestos a una serie de cambios alo largo del tiempo. En su texto Filosof (a Zoolgica, Lamarck plante preguntas que intentaron ser resueltas ms adelante:.., de los restos fsiles que se encuentran... un gran nmero de ellos pertenecen a animales de los cuales no se conocen anlogos vivientes y perfectamente semejantes... Pueden estas conchas fsiles pertenecer a especies perdidas? Cmo se habran perdido si el hombre no apodado obrar su destruccin? No sera posible, al contrario, que los individuos fsiles de los que se trata pertenecieran a especies todava existentes, pero que hubiera cambiado dando lugar a las especies vivas que nos parecen sus vecinas?. Lamarck respondi estas preguntas

a partir de su teora de la adaptacin por la herencia de caracteres adquiridos, mencionando que aquellos caracteres que eran adquiridos durante la vida de un organismo podan ser heredados a sus descendientes y explicando que los seres vivos tienden siempre a una mayor complejidad y perfeccin regidos por fuerzas divinas. Hoy sabemos que la idea de los caracteres adquiridos no es correcta y que los organismos tampoco tienen un deseo de superacin. Aunque Lamarck no lleg a formular una teora contundente sobre la evaluacin, su trabajo es sumamente importante, pues propone por vez primera el cambio dentro del mundo vivo y adems rene una gran evidencia en este sentido. Sin embargo, fue Charles Darwin quien se encarg de aclarar y proponer mecanismos que desterraron ajos mitos de la evolucin. La vida de Charles Darwin (1809-1882) fue una extraa mezcla de aventuras personales en su juventud, que posteriormente se convirtieron en aventuras intelectuales que ocuparon el resto de su vida, inmersas en una existencia tranquila. Darwin fue capaz de producir una teora que modific para siempre la visin del hombre sobre la naturaleza y marc el modo definitivo de la biologa, pero lo ms importante de su vida fue su completa entrega al quehacer cientfico, muestra del gran entusiasmo y atraccin que produce la ciencia, capaz de absorber el tiempo, las ideas y la vida de las personas, a cambio del placer de descubrir y conocer. Se ha escrito mucho sobre Darwin, existen diversas biografas y ediciones de sus diarios de campo, as como recopilaciones de cartas personales, que por s mismas son de gran inters como testimonio histrico y ejemplo del intrincado origen de las teoras y descubrimientos cientficos. Una de las principales etapas del viaje de Darwin fue su visita a las Islas Galpagos. En estas islas observ que cada una posea una especie particular de tortugas que los isleos podan reconocer a partir de las diferentes formas que presentaban en sus caparazones. Tambin not que haba variacin en las especies de pinzones que habitan las islas. Cada isla estaba poblada de una especie de pinzn, semejantes entre s pero que ocupaban nichos ecolgicos diferentes alimentndose algunas de insectos, otras de semillas, etc. Sin embargo an era muy pronto para que Darwin relacionara las semejanzas entre estas especies con un
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origen comn y sus diferencias con un aislamiento reproductivo y la diferenciacin de nichos ecolgicos, aunque en este momento es cuando comienzan a originarse en la mente de Darwin las primeras ideas sobre la modificacin de las especies y su mecanismo de evolucin. Otras observaciones importantes que realiz durante su viaje fueron aquellas relacionadas con la presencia de conchas fsiles en zonas muy alejadas del marque guardaban gran parecido con las conchas actuales que haba observado en las costas. Durante su travesa Darwin recibi por correo en diferentes puertos varios libros. Uno de ellos fue Ensayo sobre el principio de La poblacin escritor Thomas Malthus. Este texto fue bsico en la formulacin de las ideas de Darwin sobre la seleccin natural. Estudiando poblaciones humanas Malthus se dio cuenta de que los organismos vivientes producan un nmero mayor de descendientes de los que pueden sobrevivir por la limitacin de recursos, como el alimento o espacio. Por ello, Darwin supuso que debera existir algn mecanismo que regulan las probabilidades de sobre vivencia y mortalidad de los individuos. Gracias a sus conocimientos sobre la cra de animales domsticos, Darwin fue capaz de relacionar el problema planteado por la sobrepoblacin con la variacin individual. stas y muchas ms observaciones fueron las que sirvieron a Darwin como materia prima y evidencia para postular su teora de la evolucin por seleccin natural, aunque sta fue postulada 28 aos despus del da en que Darwin zarp en el Beagle. Los conocimientos adquiridos durante este viaje los enriqueci en Inglaterra durante muchos aos, en los que se dedic a una cuidadosa labor de clasificacin y revisin, que sent la posibilidad de reflexionar sobre lo ya vivido y generar nuevos datos. Esta forma de trabajar, clsica de un cientfico, le permiti dominar informacin especfica y al mismo tiempo enmarcarla dentro de un esquema terico general conformado por la seleccin natural como fuerza evolutiva. Si resumimos las ideas de Darwin podemos decir que las condiciones para que se desarrolle un proceso de evolucin por seleccin animal, son: la existencia de variabilidad individual, el carcter heredable de esa variacin y la limitante ambiental que promueve la competencia e impide el establecimiento de un nmero infinito de individuos. Es importante sealar que los
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individuos presentan variabilidad en una gran cantidad de caracteres morfolgicos. Fisiolgicos o conductuales, pero no todos estn expuestos a seleccin natural, ya que sta slo acta sobre aquellos caracteres que confieren ventajas o afectan el desempeo de los individuos; es decir, favorece la reproduccin de aquellos individuos con rasgos que aportan beneficios y elimina a individuos con caractersticas negativas. El hecho de que una caracterstica tenga consecuencias positivas o negativas en la reproduccin y sobre vivencia, o no las produzca, depende, obviamente, del ambiente en el que se desarrolle el organismo, porque no existen caracteres que por s mismos sean buenos o malos. Por ejemplo, en la ficha 38 del Libro para el maestro de Biologa se menciona que el color de los insectos, que representan los frijoles o las fichas utilizadas en esa actividad, es una caracterstica que tiene efectos sobre la sobre vivencia, pues su coloracin hace que sean ms o menos visibles a los depredadores, siendo por lo tanto un rasgo expuesto a la seleccin natural. Pero la facilidad con que los alumnos, que representan a los depredadores, encuentren uno u otro color de insecto depender del color del piso sobre el que las fichas sean arrojadas. Esto significa que la evolucin por seleccin natural no depende nicamente de la existencia de diferentes caractersticas entre los individuos, sino de un conjunto de interacciones entre estas caractersticas y las condiciones, tanto fsicas como biolgicas, que rodean al organismo. Otro aspecto importante en la teora darwinista es la adaptacin. Para Darwin, aquellos organismos con caractersticas ms adecuadas para desarrollarse en un ambiente particular son los que sobreviven y dejan un mayor nmero de descendientes, a quienes heredan sus rasgos ventajosos. Esto provoca que la seleccin natural ajuste gradualmente a los organismos a las exigencias del ambiente en un proceso denominado adaptacin. La adaptacin es, por lo tanto, una consecuencia de la seleccin natural y no resultado de la creacin divina, como lo proponan los griegos, ni de una voluntad de perfeccin presente en los organismos, como la sostena Lamarck. Tampoco podemos hablar de organismos ms o menos adaptados u organismos superiores e inferiores, ya que la propia existencia de cada individuo nos confirma que puede desarrollarse en un ambiente particular estando por lo tanto adaptado a l, y esta adaptacin no se incrementa con el tamao o la complejidad de

su estructura y funcionamiento. Por qu? Bsicamente porque la evolucin es un proceso que no tiene direccin definida, y la seleccin natural no acta a favor de soluciones particulares; simplemente permite la reproduccin de organismos que presenten caractersticas que los hace competitivamente ms eficientes, esto es independiente de que estas caractersticas sean simples o complejas. En este sentido, es comn pensar que los organismos de gran tamao Son superiores, como si una talla mayor fuera sinnimo de un mejor desempeo. Por el contrario, el tamao puede ser una limitante para muchos organismos. Por ejemplo, algunos parsitos. Como la solitaria, pueden tener varios metros de longitud, pero su ancho no puede sobrepasar uno o dos centmetros, pues el oxgeno y los alimentos penetran directamente por la superficie externa, y si su tamao fuera mayor no alcanzaran a difundirse en todo el cuerpo. La capacidad de muchos insectos de volar enormes distancias se debe a su pequeo tamao, ya que el peso que se levanta en vuelo se incrementa cbicamente en relacin al tamao del organismo, as que si las abejas crecieran tanto como un gran mamfero o ms, como se ha visto en algunas pelculas de ciencia ficcin, estaran condenadas a permanecer en la tierra y ni siquiera podran sostenerse sobre sus patas. Estos ejemplos nos demuestran que el tamao, al igual que muchos otros caracteres, puede estar expuesto a la seleccin natural, de tal forma que en muchos organismos exceder cierta talla significa una disminucin en su eficiencia. La sntesis evolutiva Darwin propuso en su teora de evolucin por seleccin natural que aquellas caractersticas que aportaban ventajas a los individuos en trminos de reproduccin y sobre vivencia, deberan transmitirse de padres a hijos y de este modo extenderse dentro de la poblacin para ocasionar los cambios graduales que a largo plazo originaran nuevas especies. Sin embargo, a pesar de que es claro que los hijos se parecen a sus padres uno de los grandes problemas de Darwin fue que ignoraba cul era el mecanismo que permita la transmisin de caracteres de una generacin a otra, por lo que una incmoda laguna en su teora para la que nunca encontr una solucin convincente. Parte del problema de Darwin fue que no centr su atencin en la herencia de un carcter en particular, de tal forma que sus esfuerzos por encontrar una explicacin sobre

La herencia de los caracteres se diluyeron en la complejidad de un anlisis de los cambios generacionales sufridos por los organismos como un todo. Esto le permiti a Darwin proponer nicamente explicaciones como las de las g6mulas ola herencia por uso y desuso, que nunca lo convencieron, ni a l ni a la comunidad cientfica. La solucin al problema de la transmisin de los rasgos de una generacin a otra surgi de los trabajos de Gregory Mndez, quien descubri las leyes de la herencia. Mndez propuso que las caractersticas de los organismos eran transmitidas por unidades indivisibles, que hoy en da llamamos genes, que podan presentarse en formas dominantes o recesivas y se heredaban de manera independiente unas de otras. Aunque Medel fue contemporneo de Darwin, sus trabajos no se conocieron sino hasta 1900, y fine tambin a principios de ese siglo cuando se realizaron otra serie de descubrimientos importantes para aclarar los procesos hereditarios. Morgan, con sus estudios sobre la mosca de la firma, Drosophila melanogaster, estableci que las mutaciones que producan cambios importantes ocurran con poca frecuencia. Una serie de investigadores dedicados a la gentica de poblaciones, entre los que se pueden mencionar a RA. Fisher, LBS. Haldane y S. Wright, demostraron que las mutaciones pequeas son ms frecuentes que las macro mutaciones y tienen un mayor efecto que el que se les haba asignado hasta entonces. Otros, como G.G. Simpson, dedicado a la paleontologa, uni la informacin del registro fsil a los postulados de la teora de la gentica de poblaciones y E. Mayr, dedicado al estudio de las aves, desarroll las bases de la taxonoma evolutiva moderna. Todos estos adelantos en la biologa produjeron la necesidad de reconsiderar la teora darwinista y evaluar su compatibilidad con estos nuevos hallazgos. La teora de evolucin por seleccin natural planteada por Darwin fue capaz de sostenerse y asimilar los nuevos conocimientos de la gentica y otras disciplinas, de tai forma que la propia teora de la evolucin se ha ido modificando y ha integrado nuevos conocimientos para convertirse en la base para la explicacin de la biologa. Aunque sabemos que en muchos aspectos Darwin no pudo ser lo suficientemente convincente, el cuerpo central de su teora se mantiene como
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eje fundamental de la teora moderna de la evolucin o neodarwinismo. El neodarwinismo, al igual que el darwinismo, sostiene la existencia de la seleccin natural como fuerza evolutiva y resultante de tres hechos bsicos: sobrepoblacin, variabilidad y herencia. Segn los neodarwinistas, el incremento en individuos con caracteres que promueven el xito en la sobre vivencia y la reproduccin, as como la eliminacin de aquellos que no los tienen, conduce gradualmente al origen de nuevas especies, en un proceso denominado expectacin, del que son parte importante el aislamiento y las modificaciones ambientales. Sin embargo, el neodarwinismo propone adems otros mecanismos para el surgimiento de nuevas especies. Por ejemplo en muchas plantas es muy frecuente la aparicin de poliploidas, o individuos con ms de un juego de cromosomas, lo que significa que de una generacin a otra pueden aparecer mutantes que son fsica y genticamente diferentes a sus progenitores. En este caso la aparicin de nuevas especies nada tiene que ver con la acumulacin gradual de rasgos beneficiosos. Otro mecanismo por el cual pueden aparecer nuevas especies de forma azarosa es la deriva gnica, que puede equipararse con lo que en estadstica se conoce como un error de muestreo. Imagine que tenemos una poblacin de insectos en donde unos son rojos, otros verdes y otros azules. En algn momento ocurre una catstrofe, como un incendio en el bosque donde habitan o una inundacin, de tal forma que slo sobrevive una pequea parte dejos insectos que se encontraban en algn tipo de refugio. Pero por azar esa pequea poblacin de insectos es nicamente de color azul, de tal forma que los genes que contienen la informacin para el color verde y el amarillo se encuentran en una proporcin tan baja entre los individuos sobrevivientes que se hace muy difcil lleguen a expresarse, con lo que obtenemos una nueva poblacin de insectos que siempre son azules. A esto se le conoce como derivan gnica y se dice que se parece a un error de muestreo porque siempre que realizamos alguna investigacin o estudio trabajamos con una muestra o una parte de una poblacin o conjunto de objetos, ya que es imposible trabajar con la totalidad de la poblacin o conjunto. Una de las caractersticas que debe tener esta muestra para que nuestro estudio salga bien, es ser siempre representativa; es decir, debe incluir todas las clases de objetos
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que contiene nuestro conjunto original o toda la variabilidad presente en nuestra poblacin. En el caso de la poblacin de insectos de nuestro ejemplo, una muestra representativa sera aquella que incluyera individuos de los tres colores existentes, pero en un proceso de deriva gnica esto no ocurre. Slo sobrevive una parte de la poblacin que no la representa en su conjunto, como en nuestro ejemplo, donde slo sobrevivieron los azules, reduciendo la variabilidad de la poblacin y posibilitando el origen de nuevas especies. Es muy importante comprender que la evolucin acta no slo por seleccin natural sino tambin por procesos azarosos, como la deriva gnica y las macro mutaciones, en donde a diferencia de la seleccin natural las caractersticas de los in dividuo no se ajustan gradualmente a las exigencias del ambiente, sino que son cambios bruscos en la composicin de una poblacin o individuo, que si resultan favorables se conservan. Otro punto importante del neodarwinismo o teora sinttica de la evolucin es que, a diferencia de Darwin, quien pensaba en la seleccin natural como una tajante eleccin entre organismos exitosos y fracasados, la seleccin se considera como una fuerza que moldea a los organismos y solamente puede detectarse a lo largo de muchas generaciones y dentro de poblaciones muy grandes. Asimismo, la seleccin puede actuar en muchos aspectos de la vida de los organismos, siendo la lucha por la sobre vivencia mucho ms amplia que un antlope que corre ms rpido que un len o un venado con mayores astas que su oponente. La seleccin puede actuar en procesos como: Competencia dentro de la misma especie: por ejemplo, en con tiendas por defender un territorio en aves que anidan en colonias. Competencia entre especies diferentes: por ejemplo, entre diferentes especies de insectos que se alimentan del nctar de un mismo tipo de flor. Atraccin sexual: por ejemplo, habilidad de diferentes machos de una poblacin por cortejar a una hembra. Fertilidad y fecundidad: por ejemplo, capacidad para criar un mayor nmero de descendientes. Parasitismo: por ejemplo, susceptibilidad y resistencia a los parsitos internos y externos.

De esta forma durante las primeras dcadas de nuestro siglo muchos bilogos y naturalistas hicieron importantes contribuciones a la teora de la evolucin, llenando los huecos que Darwin no pudo cubrir y detallando mecanismos, hasta lograr que el neodarwinismo o sntesis evolutiva fuera el conjunto de ideas unificador de la biologa moderna. Nuevas ideas sobre la seleccin natural Como vemos, el neodarwinismo es un cuerpo terico aceptado en su mayor parte, sin embargo no ha estado exento de crticas y cuestionamientos. Posteriormente a su postulacin, se dice que la shitesis evolutiva se endureci, ya que muchos de sus defensores no permitan considerar, aparte de la seleccin natural y la adaptacin, a ningn otro factor como importante dentro la evolucin orgnica, que consideraban era siempre un proceso gradual. Algunos autores han criticado esta posicin y nos advienen sobre la gran importancia de otros factores, como el azar, dentro del proceso evolutivo; mencionan adems que ste puede darse tambin en forma brusca, originando no slo nuevas especies sino gneros o famil jas. Las mutaciones son modificaciones en la informacin gentica que producen el cambio de un aminocido molculas que forman las protenas por otro en una protena. Actualmente existen tcnicas que nos permiten determinar los tipos de aminocidos que conforman una protena y el orden o la secuencia que guardan dentro de ella; as podemos comparar los secuenciados aminocidos de una misma protena en diferentes especies. Realizando este tipo de comparaciones M. Kimura encontr que el orden de los aminocidos en ciertas regiones de una protena como la hemoglobina, que se encuentra en la sangre, era distinto en animales, como el caballo, el hombre, el ratn, el tiburn y las gallinas, y que a pesar de estas diferencias la protena mantena su funcin. Estos estudios indican a diferencia de lo que postulaban los neodarwinistas, que la mayor parte de estos cambios o mutaciones no tiene efectos positivos o negativos sobre el desempeo de los organismos, por lo menos a nivel molecular; es decir, son mutaciones neutras. Si las mutaciones son neutras, los cambios de un aminocido por otro no pueden mantenerse por seleccin a atiiral pues, como ya vimos, sta slo puede actuar sobre caractersticas que afectan o disminuyen el desempeo de un organismo y no sobre

caracteres neutros. Todo esto cuestiona el papel protagonista de la seleccin natural como fuerza evolutiva a nivel molecular. Paras. J. Gould y N. Eldredge, el hecho de que en el registro fsil no sea continuo y nos muestre el cambio gradual de las especies, no es resultado de las restringidas condiciones que permiten la fosilizacin, lo cual ocasiona, corno lo proponen los neodarwinistas, un registro incompleto, sino de un verdadero proceso de evolucin discontinua y brusca que contiene largos periodos de poco cambio en las especies, seguidos por periodos de cambios bruscos que originan especies totalmente diferentes a las ancestrales. Estas ideas ponen en entredicho el carcter gradual de la evolucin y la idea de que las especies se originan por un proceso lento de acumulacin de caractersticas favorecidas por la seleccin natural por lo que an queda mucho por hacer en el estudio de la evolucin. CUESTIONARIO 1. Explique en qu consiste la seleccin natural. 2. Explique la relacin entre seleccin natural y adaptacin. 3. Por qu no podemos hablar de organismos ms o menos adaptados? 4. Cules son las principales crticas al neodarwinismo?

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ECOLOGA
LETICIA DURAND SMITH INTRODUCCIN En este texto se explica de manera sencilla cules son los objetivos y principales reas de estudio de la ecologa. Se analizo la importancia de la ecologa como fuente de soluciones parata crisis ambiental y la necesidad de incluir en la educacin secundaria ternos de educacin ambiental. En los ltimos aos la palabra ecologa se ha Convertido en parte de nuestro lenguaje cotidiano. La escuchamos con una gran frecuencia en noticieros y diversos programas de radio y televisin, y es comn en revistas y peridicos; actualmente forma parte del vocabulario de la mayora de las personas. Sin embargo, este uso tan comn ha alejado a la ecologa de su significado original. Existen por lo menos dos trminos relacionados con los que suele confundirse la ecologa: ecologismo y ecologista. El primero se refiere a la crtica sobre la forma en que las sociedades utilizan los recursos naturales, ye] segundo al activismo que intenta promover un cambio en nuestra manera de utilizar esos recursos) Estos trminos estn relacionados con la ecologa, pero no son en s ecologa. Una diferencia fundamental entre el ecologismo y la ecologa es que esta ltima es una disciplina cientfica cuyo objetivo principal es conocer las interacciones biticas y abiticas que determinan la distribucin y abundancia de los organismos. Los cientficos que se dedican al estudio de la ecologa son los eclogos, mientras que los ecologistas Son personas que se dedican a difundir ya aplicar las crticas y planteamientos producidos por el movimiento ecologista. Historia La ecologa, como cualquier otra ciencia, es producto de la observacin del entorno en el que se desarrollan los seres humanos. Para sobrevivir, los primeros hombres deban cazar y recolectar alimentos, y antes de establecerse en comunidades sedentarias cambiaban de lugar para aprovechar la disponibilidad de diferentes recursos. Para lograr todo esto fue necesario tener cieno conocimiento sobre los hbitos de los animales y los lugares y pocas del ano donde podan ser encontradas las plantas tiles. De esta forma los hombres de aquellos primeros
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pueblos posean ya nociones sobre la relacin existente entre los seres vivos y su ambiente. Este conocimiento puede llegar a sorprendernos hoy en da. Algunos estudios realizados con tribus en zonas como Nueva Guinea o comunidades indgenas latinoamericanas, indican que reconocen y distinguen a los diferentes organismos con una gran precisin, identificando la mayor parte de las especies de aves, por ejemplo, sin tener nocin alguna de los sistemas de clasificacin contemporneos. Esta distincin est basada en una gran cantidad de informacin, que va desde el parecido morfolgico entre organismos hasta los lugares donde habitan y la posible utilidad que puede tener.3 Podemos decir que este tipo de conocimientos y observaciones formaron la base de lo que despus sera la ecologa. Condiciones, recursos e Individuos Para entender la distribucin y abundancia de los organismos necesitamos conocer varias cosas sobre ellos, como su historia evolutiva, las condiciones ambientales que pueden tolerar, los recursos que necesitan para crecer y reproducirse, la velocidad con que nacen y mueren en una poblacin y sus interacciones con otros individuos. Cada especie tiene necesidades particulares, y esas necesidades a su vez restringen las posibilidades de distribucin y sobre vivencia de los organismos. Por ejemplo, todos sabemos que hay plantas de sol y plantas de sombra, lo que quiere decir que unas se desarrollan mejor en lugares donde la luz es abundante mientras otras necesitan menos. Hemos odo hablar de peces de agua dulce y peces de agua salada, y que es imposible hacer sobrevivir a un pez de mar en una pecera con agua dulce. Tambin sabemos que hay alimentos especializados para la cra de diversos animales, alimentos para aves, para cerdos, forrajes para vacas, caballos, etc., y que la funcin de estos tipos de alimentos es cumplir con los requerimientos de cada especie. As podemos pensar en muchos ejemplos ms, pero lo importante es que esto nos indica dos pontos trascendentales: los individuos slo pueden desarrollarse en ciertos intervalos de temperatura, humedad, salinidad, pH, etc., y adems necesitan consumir o utilizar sustancias, materiales y espacio para poder mantenerse, crecer y reproducirse. Los primeros son factores

abiticos que varan en espacio y tiempo y a los cuales los organismos responden de diferente manera, y los llamamos condiciones. Los segundos son todas aquellas cosas, de origen orgnico o inorgnico, que los organismos necesitan consumir o utilizar para sobrevivir y se denominan recursos. Una diferencia fundamental entre los recursos y las condiciones es que los recursos representan cantidades limitadas, reducidas por la actividad de los organismos, por lo que son consumidos. Las condiciones, en cambio, como la temperatura no es algo que los organismos consuman, simplemente lo toleran. De esta forma, muchos de los rasgos adaptativos de los organismos estn enfocados a hacerle frente a diferentes condiciones y a la fluctuacin en el espacio y tiempo de esas condiciones. Ejemplos de esto son las protenas que poseen en la sangre ciertos peces de grandes profundidades donde existen temperaturas muy bajas y actan como anticongelantes para permitir la circulacin sangunea; o los periodos nocturnos de actividad en organismos del desierto para evitar las altas temperaturas que se alcanzan durante el da. Otro aspecto muy importante de las condiciones es que muchas veces funcionan como estmulos que desencadenan ciertas fases del ciclo de vida de los organismos, afectando su crecimiento y reproduccin. Muchas especies de plantas que habitan en climas rticos o templados necesitan de un periodo de temperaturas un poco ms clidas que indique el fin del invierno para que las semillas germinen y se inicie el crecimiento de las plntulas. Como es obvio, las condiciones dependen de factores geogrficos, como la latitud, longitud y altitud, y de ellas la distribucin de los biomas sobre La Tierra: tundra en rea polar, bosques de conferas en regiones alejadas del Ecuador, selvas en el Ecuador, entre otros. Los recursos son bsicamente todos los componentes que consumen los organismos, la energa involucrada en sus actividades y los espacios que ocupan durante sus vidas. As, algunos ejemplos de recursos seran la luz, molculas inorgnicas, como el agua o el dixido de carbono, nutrientes minerales, otros organismos que sirven de ah- - mente, lugares donde depositar huevos o construir madrigueras. Algunas plantas necesitan 20 o

30 recursos diferentes para sobrevivir que deben ser obtenidos de forma independiente y de manera frecuente por diversos mecanismos, lo que nos da una idea de la importancia de los recursos como factores que moldean las caractersticas de los organismos, afectando su distribucin y abundancia. Esto es particularmente importante cuando pensamos que lo que consume un organismo afecta la disponibilidad del recurso para otros individuos, dando origen a una gran variedad de interacciones intraespecficas (entre de los individuos de una misma especie) e interespecficas (entre individuos de diferentes especies), de gran importancia en la estructura y cambio de poblaciones y comunidades, a las que nos referiremos ms adelante. Conociendo que los individuos necesitan de determinadas condiciones para desarrollarse y adems de recursos para obtener energa y los materiales necesarios para su sobre vivencia y desarrollo, podemos entonces desarrollar un concepto que ha sido central en el pensamiento ecolgico: el concepto de nicho ecolgico. Mediante experimentos, nosotros podemos saber cules son les intervalos de temperatura, humedad, salinidad, etc., que puede soportar un organismo, as como el tipoy la cantidad de recursos requeridos para su crecimiento y desarrollo. Estos intervalos marcan los lmites en el espacio que pueden ocupar las especies. Por ejemplo, algunas aves marinas, como los pelcanos, se alimentan de peces, por lo que sera imposible encontrar pelcanos en ambientes terrestres. De esta forma el espacio que pueden habitar los pelcanos, es decir, su nicho ecolgico, est limitado por la presencia de los peces adecuados para su alimentacin. As, el nicho ecolgico representa todas aquellas condiciones y recursos que permiten la existencia de una especie en determinado lugar. Sin embargo, podemos distinguir entre dos tipos de nichos: el nicho fundamental y el nicho real. El nicho fundamental est representado por todas aquellas combinaciones favorables de condiciones y recursos que permiten el establecimiento de una especie. Pero debido a la presencia de otras especies, los organismos no pueden ocupar todo su nicho fundamental, pues se ven afectados por la presencia de otros organismos que compiten por los recursos, alteran las condiciones o actan como
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depredadores. Por lo tanto, slo una parte del nicho fundamental puede ser efectivamente ocupado, formando entonces el nicho real. Por ejemplo, las especies de Paramechan: P. aurelia y P. bursaria pueden ser cultivadas en tubos de ensayo con los nutrientes necesarios, pero cuando son cultivadas juntas sus poblaciones tienen un nmero menor de individuos, a diferencia de cuando son cultivadas en tubos separados. Entonces podemos decir que el nicho fundamental de cada una de estas especies, que estara representado por todos los nutrientes y las condiciones dentro de los tubos de ensayo, se modifica cuando integramos otra especie, haciendo que ambas puedan coexistir pero llegando a densidades poblacionales menores. Esta modificacin del nicho fundamental por la presencia de otras especies corresponde al nicho real. Conocer la forma en que los nichos fundamentales son reducidos a nichos reales es un objetivo de primordial importancia en ecologa, ya que nos habla de la limitacin que producen unas especies sobre otras. Esta relacin entre el nicho real y el nicho fundamental tiene importancia en la generacin y solucin de problemas ambientales. Por ejemplo, el uso de insecticidas tiene problemas asociados, ya que la eliminacin de una plaga, que podra ser un competidor o un depredador, hace que otros organismos afectados por su presencia incrementen su nicho real, pudiendo convertirse en nuevas plagas. Debido a esto, siempre que se trate con problemas ambientales se debe tener en cuenta que los organismos no son entidades independientes, sino que mantienen una amplia serie de relaciones que son importantes en el equilibrio de comunidades y ecosistemas. Poblaciones e interacciones La ecologa de poblaciones se encarga de estudiar la forma en que se modifica el nmero de individuos de una poblacin y cmo y por qu se producen estos cambios. Esto nos da informacin sobre la forma en que la evolucin ha moldeado las caractersticas de la poblacin y el futuro desarrollo de la misma Las modificaciones en las caractersticas de una poblacin dependen tanto de factores ambientales como de factores particulares, como la estructura de la poblacin y las interaccione entre individuos. La estructura se determina bsicamente a partir de los mtodos demogrficos y del estudio de las historias de vida.
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La demografa es el estudio de las tasas de nacimiento, muerte y migracin de los individuos en una poblacin, los factores que las influyen y la forma en que estos procesos demogrficos se ven afectados parlas condiciones ambientales. Supongamos que queremos conocer los patrones demogrficos de una planta como el maz. El mtodo ms sencillo es observar una serie de individuos desde la germinacin hasta su muerte; a este guipo de individuos que se siguen durante todo su ciclo de vida se le denomina cohorte. Al seguir a cada una de las plantas de maz podemos saber durante cunto tiempo crecen, cundo comienzan a reproducirse, cuntos hijos tienen, cuntos de esos hijos mueren o sobreviven, y finalmente cundo las plantas comienzan a morir. Es algo parecido a los censos que se hacen en todos los pases y sirven para saber cul es el nmero de habitantes, cuntos son hombres, cuntos mujeres, cuntos hijos tiene cada familia, entre otros puntos. Con esta informacin podemos saber cmo est formada una poblacin y detectas cambios y sus causas. Por ejemplo, la presencia de una plaga en un cultivo de maz hace que la tasa de natalidad disminuya, pudiendo llegar a ser ms baja que la tasa de mortalidad o el nmero de individuos que mueren, hasta llevar a la poblacin a la extincin. ste es un ejemplo muy claro de alteracin en el patrn demogrfico de una poblacin para el cual conocemos la causa, sin embargo estas alteraciones ocurren con frecuencia en la naturaleza pero no siempre es tan fcil reconocer sus causas. Al investigarlas podemos saber mucho sobre la interaccin de los individuos con el ambiente y su evolucin. Los organismos poseen una cantidad limitada de energa, la cual deben utilizar para crecer, sobrevivir y reproducirse. La historia de vida es la descripcin de la forma en que los organismos utilizan o invierten su energa en estas distintas actividades, en algo que podra equipararse a un presupuesto. Imaginemos que nosotros tenemos una cantidad limitada de dinero y debemos gastarlo en diversas necesidades, como alimento, ropa, vivienda, diversin, etc. Si gastamos todo nuestro dinero en comida, seguramente tendremos .una casa con pocas comodidades o muy poco dinero para poder vestimos. Del mismo modo, si gastamos todo en ropa no tendremos casi nada para comer. Es de esperarse entonces

que aquellas personas que organicen su presupuesto de mejor manera, gastando las cantidades adecuadas en las distintas necesidades, tengan en conjunto una mejor calidad de vida. Lo mismo sucede con los seres vivos. Si crecen demasiado tendrn poca energa para reproducirse o evitar ser depredados, y si dedican mucho a la reproduccin su crecimiento se ver reducido, siendo poco resistentes y poco longevos. Hipotticamente el mejor organismo sera aquel que comienza a reproducirse desde su nacimiento, produce mucha descendencia, se reproduce delante toda su vida, escapa a los depredadores y enfrenta eficazmente a los competidores. Sin embargo, esto no es posible, porque al invertir en reproduccin disminuye la cantidad de energa que se invierte en sobre vivencia y al revs. As, los organismos deben establecer un balance adecuado entre las necesidades y la asignacin de recursos, de tal forma que la seleccin natural favorece aquellos individuos que realicen los mejores presupuestos. El estudio de las diferencias y similitudes en las historias de vida es uno de los objetivos principales en la ecologa moderna, y nos ayuda a comprender e identificar los efectos de la seleccin natural en las poblaciones y la interaccin de los individuos con el ambiente. Cuando hablamos del nicho ecolgico definimos la importancia de las interacciones entre organismos en su abundancia y distribucin. Los organismos interactan unos con otros durante casi toda su vida, siendo los principales tipos de interacciones la competencia la depredacin, el parasitismo y el mutualismo. La competencia es una interaccin en la que un organismo consume un recurso que tambin es consumido por otro, de tal forma que la utilizacin del recurso por un individuo hace que su disposicin disminuya para el segundo organismo. La depredacin es simplemente el consumo de un organismo (presa) por otro (depredador), en donde la presa se encuentra viva al momento de ser atacada por el depredador. El parasitismo ocurre cuando un organismo obtiene su alimento de otro, denominado hospedero, sin provocar su muerte inmediata. Finalmente, el mutualismo es una interaccin entre dos especies en donde ambas obtienen beneficios incrementando su tasa de crecimiento. Sobre vivencia o reproduccin mediante la interaccin.

La competencia y la depredacin han sido sealadas como las interacciones de mayor importancia dentro y entre las poblaciones. La competencia slo puede darse cuando un recurso es escaso y se divide en dos tipos: competencia intraespecfica e interespecfica. La competencia intraespecifica es aquella que se desarrolla entre individuos de la misma especie y la interespecfica entre individuos de especies diferentes. Ambas pueden darse de dos formas diferentes, ya sea la competencia directa por los recursos, en donde ambos individuos tratan de obtener un recurso escaso o por efectos indirectos de un individuo sobre otro en el intento de obtener un recurso, denominada competencia por interferencia. La competencia por interferencia ocurre cuando, por ejemplo, la presencia de algn parsito en una planta hace que sta tenga un menor nmero de hojas disponibles como alimento para un herbvoro. Aunque el herbvoro no compite directamente con el parsito por las hojas, su presencia afecta la cantidad de alimento que puede obtener, siendo por 16 tanto mi proceso de competencia por interferencia donde el parsito modifica la capacidad del herbvoro de obtener alimento. El efecto ms notorio de la competencia interespecfica es la disminucin de la cantidad de descendientes de los individuos, en comparacin con una situacin en donde la competencia es inexistente. Es importante sealar que la competencia intraespecfica depende de las densidades poblacionales, siendo ms intensa a medida que existen ms individuos en la poblacin, en lo que se denomina denso dependencia. En cuanto ala competencia interespecfica sus consecuencias no son idnticas para ambas especies, pudiendo stas coexistir o sufrir extincin una de ellas. Esto depende de qu tan grande sea el traslape de los nichos ecolgicos de ambas especies: mientras ms caractersticas en comn tengan los nichos, menos probable ser la coexistencia. La competencia interespecfica es por lo tanto una interaccin que puede incrementar la diversidad de las comunidades ya que impide el establecimiento de una sola especie y adems reduce la competencia intraespecifica al disminuir los nmero poblacionales de las especies competidoras.

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Comunidades y ecosistemas Otra gran rea de la ecologa es aquella que estudia niveles superiores de organizacin, como las comunidades y ecosistemas. Las comunidades en general se definen como un grupo de poblaciones que comparten el tiempo y el espacio, mientras que los ecosistemas corresponden a un nivel superior que integra adems los factores abiticos y los ciclos de energa y nutrientes. Algunas de las caractersticas de las comunidades que no poseen las poblaciones son, ente otras, la diversidad y la sucesin. La diversidad se refiere bsicamente a la riqueza o cantidad de especies diferentes que existen en una comunidad y a su abundancia o al nmero de individuos de cada especie. La diversidad de una comunidad depende de varios factores, como el tiempo, los diferentes ambientes dentro del hbitat las interacciones y la estabilidad ambiental. Como la diversidad biolgica es producto de la evolucin, depende del tiempo durante el cual se ha desarrollado un eco- sistema en forma ininterrumpida. En zonas que muestran gran cantidad de ambientes o micro ambientes diferentes se espera una mayor diversidad, ya que esto produce un incremento en el nmero de dichos potenciales que pueden ser ocupados, a diferencia de ambientes muy homogneos. En cuanto a las interacciones ya vimos que tanto la competencia como la depredacin son factores que regulan los nmeros poblacionales. Estas interacciones muchas veces impiden que una especie se establezca como dominante en una comunidad, permitiendo la existencia de una mayor variedad de especies y, por lo tanto, incrementando la diversidad. Finalmente, la estabilidad de los parmetros ambientales tambin tiene influencia sobre el grado de diversidad de una comunidad. Las regiones con climas estables permitirn la evolucin de adaptaciones y especializaciones ms finas y diversas que las correspondientes a reas con climas variables. Todos hemos observado que cuando cortamos la vegetacin de un terreno o parcela y lo dejamos as, poco a poco comienzan a aparecer nuevamente algunas especies que colonizan el rea desmontada. Sin embargo, esta recolonizacin no se realiza de una desordenada, sino que existe un patrn en el que una especie reemplaza a la otra hasta llegar a la composicin final de la comunidad. Este proceso no estacional de colonizacin y
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extincin dentro de una comunidad es lo que conocemos como sucesin. Se han planteado varios modelos para explicarla forma en que se realiza la sucesin en la naturaleza. Para algunos la sucesin es un proceso ordenado que siempre sigue una misma direccin. El establecimiento de unas especies modifica el ambiente de tal forma que permite el establecimiento posterior de otras especies, hasta llegar a un punto culminante o clmax, en algo que podra equipararse al desarrollo de un organismo cualquiera. Otros, para explicarlas sucesin, proponen la hiptesis de la composicin florstica inicial. Segn esta hiptesis, la sucesin es un proceso muy heterogneo, por que el desarrollo de cualquier sitio depende de la especie que llegue primero a l, tratando de excluir a los siguientes colonos. Es importante mencionar que las comunidades no son siempre estables y presentan cambios debido a variaciones en el clima u otras modificaciones ambientales. La causa de estos cambios y los factores que determinan la sucesin de especies no se conocen con mucha claridad. Sin embargo, es muy importante realizar una mayor cantidad de estudios sobre estos temas, ya que slo as podremos evitar o detener tendencias inadecuadas en el desarrollo de las comunidades, sobre todo en aquellos hbitats que han sido afectados por el hombre, como zonas agrcolas, ganaderas o forestales que necesitan ser regeneradas. Los ecosistemas terrestres ms importantes son la tundra, el bosque, la selva caducifolia, el pastizal, el desierto y la selva tropical o perennifolia. stas son subdivisiones muy generales que comnmente tienen tipos y subtipos y sus nombres varan de acuerdo con los diferentes autores de los estudios. En Mxico encontramos toda esta variedad de hbitats, aunque la tundra es un tipo especial denominado tundra alpina que se presenta en los picos de las montaas y no en los bordes de las zonas polares, como la tundra comn. El desierto se encuentra principalmente en la zona norte del pas, incluyendo la pennsula de Baja California y algunas zonas del centro. El bosque lo podemos encontrar en zonas altas a lo largo del Golfo y el Pacfico, zonas que a medida que se acercan a la costa presentan una vegetacin que poco a poco se convierte en un bosque caducifolio. El pastizal ocupa algunas regiones del norte y centro de la Repblica, mientras que la selva tropical principalmente las regiones del sureste.

Los ecosistemas acuticos se dividen en marinos y dulceacucolas. Los de agua dulce son los ros y lagos, tambin llamados aguas continentales. Los ecosistemas marinos se dividen en tres tipos: la zona litoral, que abarca la costa hasta el donde de la plataforma continental; la zona bentnica, que corresponde a las profundidades del suelo marino, y la zona pelgica, que es toda la masa de agua que est sobre la zona bentnica. Mxico posee una gran cantidad de costas y por lo tanto es un pas que tiene una gran riqueza de especies marinas de importancia comercial, como el atn, el camarn, la sardina y el ostin, entre otros. Asimismo, en los mares de nuestro pas existen especies muy importantes, como la vaquita, un tipo de mamfero marino que slo existe en el golfo de California, ballenas, como la jorobada o la gris, que vienen a reproducirse en aguas mexicanas, y varias especies de tortugas marinas que desovan en las playas de nuestras costas. Ecologa, crisis y educacin ambiental Todas las ideas y diferentes niveles de estudio de la ecologa que hemos revisado, tienen una gran importancia debido a la severa crisis ambiental que sufrimos. Esta crisis es resultada de una explotacin excesiva y poco controlada de los recursos naturales. Uno de los principales objetivos de la ecologa es actualmente aportar soluciones viables para superarla, tratando de obtener mtodos de produccin que, sin alterar drsticamente las caractersticas del ambiente, permitan obtener el mximo de productos de una manera sostenida. Un ejemplo de este tipo de problemas ambientales lo encontramos en nuestro pas. Aunque Mxico cuenta con una superficie de 30 millones de hechos potencialmente agrcolas, 80 millones de hectreas dedicadas a la ganadera, 100001cm de litoral y 12 500 km de lagunas costeras, producimos cada vez menos alimentos y la importacin de los mismos en 1980 era de casi el 80%. Esto es resultado de la aplicacin de sistemas de produccin inadecuados, por ejemplo, a pesar de que la ganadera es la prctica productiva primaria, se producen nicamente 10kg de carne por hectrea al ao. El desplazamiento en tierras de cultivo de especies como el trigo, el maz, las hortalizas y las especies frutajes por especies como el sorgo, dedicadas ala elaboracin de forrajes, es otro problema. En

el estado de Sinaloa estas reas ocupan ya 27% del rea original dedicada al cultivo de granos bsicos, disminuyendo por lo tanto la produccin de estos ltimos. Adems del uso de sistemas de produccin ecolgicamente inadecuados, algunos otros problemas graves que enfrentan las sociedades actuales son la degradacin de la calidad del suelo, debida principalmente al crecimiento excesivo de las ciudades ya la expansin de la agricultura y la ganadera, con lo cual se reducen las superficies de bosques, pastizales y selvas, y se provoca la erosin y desertificacin de los suelos. En Mxico, por ejemplo, los estados de Oaxaca y Tlaxcala tienen ya el 20% de su territorio erosionado y en Chiapas se ha perdido el 15% de las selvas. La calidad del aire y el agua es un problema bien conocido, y sus principales causas son el uso de combustibles y las emisiones de la industria. Las ciudades de Monterrey, Guadalajara y Mxico producen en conjunto el 40% de las emisiones de combustible y tambin el 49% de las aguas residuales que se generan en todo el pas, lo que nos habla del efecto que tienen las grandes ciudades en el ambiente. En cuanto a los desechos slidos las industrias de caf, azcar, jugos y aceites producen diariamente 4500 toneladas de residuos altamente peligrosos. La produccin diaria de desechos slidos en todo el pas es de 450 000 toneladas, incluyendo a la industria minen y de fundicin. Aunado a todo esto existe tambin la caza y recoleccin indisoluble nada de especies silvestres, que se ven afectadas adems por la demisin de hbitats. Como podemos ver estos problemas son sumamente graves, ya que afectan nuestras posibilidades de desarrollo y calidad de vida futuras. Es urgente conocer con detalle la forma de explorar racionalmente los recursos naturales para poder conservar la biodiversidad como un patrimonio de la humanidad, as como para establecer niveles de vida ms adecuados y estables. En este sentido, la enseanza de temas de ecologa en secundaria tiene gran importancia, ya que slo fomentando la educacin ambiental podremos resolver es los problemas. Educacin ambiental no significa ensear a nuestros alumnos a no tirar basura o no cortar los rboles. El propsito de la educacin ambiental debe ser fomentar la conciencia de que todos somos responsables de conservar la naturaleza y que los problemas ya no son de una u otra comunidad o pas, o slo de las
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grandes ciudades. El problema ambiental es un fenmeno mundial y todos debemos ser responsables de su solucin. Es importante ensear a los alumnos que estos problemas, que en principio parecen tan complejos y sin salida, pueden ser resueltos pero con la participacin de todos. Debemos hacer hincapi en que cualquier pequea accin puede tener consecuencias benficas si la realizan muchas o todas las personas, siendo por eso importante llevarlas a cabo. En este caso es muy importante sealar a lo, alumnos actividades que puedan realizar y sean provechosas para su comunidad, ejemplificando con problemas ambientales concretos que ellos enfrenten diariamente. Finalmente es importante relacionar los contenidos de educacin ambiental con otros aspectos de la materia y de la educacin secundaria, como puede ser la historia, la tecnologa, la salud, etc. Esto permitir que el alumno no slo conozca los problemas ambientales, sino tambin los relacione con sus causas histricas, econmicas y sus consecuencias tanto a nivel de la salud individual como de nuestra vida en sociedad. CUESTIONARIO 1. Defina ecologa y describa sus principales reas de estudio. 2. Cul es la relacin entre ecologa y evolucin? 3. Cules son las causas y posibles soluciones a la crisis ambiental que vivimos? 4. Cul es la Importancia de la educacin ambiental?

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PROBLEMAS ASOCIADOS A LA ENSEANZA DE LA EVOLUCIN EN LA ESCUELA SECUNDARIA: ALGUNAS SUGERENCIAS

Guillen Fedro Carlos INTRODUCCIN Muchos estudios han demostrado que los estudiantes de secundaria tienen problemas para comprender los elementos esenciales de la teora evolutiva. En este artculo se identifican algunos de estos problemas y se proponen opciones didcticas para la enseanza de la evolucin en la educacin secundada. Guilln, Fedro Carlos (1995), Problemas asociados a la enseanza de la evolucin en la escuela secundaria: algunas sugerencias, en Ciencia, vol. 46, No. 2. Resumen En nuestro pas, la enseanza de la evolucin en la escuela secundaria ha recibido tradicionalmente un tratamiento marginal. Los enfoques educativos institucionales han planteado modelos que parten de la de estructuras individuales y culminan con grandes procesos biolgicos. Sin embargo, la Secretara de Educacin Pblica modific este modelo y propuso dentro de los nuevos programas de biologa para el ciclo 19931994, una estructura en la que los procesos evolutivos adquieren muy especial relevancia y se presentan como conceptos introductores para la comprensin de los procesos biolgicos. Diversos estudios han demostrado que en los estudiantes del nivel existen problemas para comprender los elementos esenciales de la teora evolutiva. En este trabajo se caracterizan algunos de estos conceptos relacionados con los temas evolutivos. I. Introduccin Hasta 1992, los programas de biologa para la educacin secundaria elaborados por la Secretara de Educacin Pblica (SEP), no reconocieron la impedancia de la enseanza de La evolucin como un elemento introductoria a la comprensin de los procesos biolgicos. El programa emergente para

primer grado que se aplic en el ciclo 19921993, divida el curso en cinco unidades: El mundo vivo y la ciencia que lo estudia; Clulas, tejidos y rganos; Funciones biolgicas; Continuidad y transformacin: herencia y evolucin, y Salud humana. Para tratar de caracterizar el peso que recibi cada uno de los temas elegidos, se realiz un anlisis de un libro de texto autorizado por la propia SEP: Biologa 1, de Mara Batalla Zepeda y Humberto Mndez Ramrez, editado por Kapeluzs Mexicana. Vados han sido los autores que sealan la importancia del libro de texto en el mbito escolar como una fuente primaria de informacin cientfica (Carrick. 1982; Hernndez, 1994). En Estados Unidos, nueve de cada diez maestros utilizan el libro de texto el 90% del tiempo (Yager y Penick, 1983, citados por Candela, 1991). El libro de texto permite al investigador realizar anlisis puntuales acerca de las caractersticas de las propuestas educativas (Osborne y Wittrock, 1985; Novak y Gowin. 1988) y es usado con una gran frecuencia por los estudiantes de los primeros cursos de secundaria (Tamir y Amir, 1987), en algunos casos de forma abusiva, obligando al alumno a realizar transcripciones sin sentido educativo (Hardie, 1987). El anlisis de los contenidos del libro elegido arroja resultados dignos de destacarse; de las 279 pginas que se han utilizado para cubrir los temas, 171 (61%) se han destinado a la Unidad ll, Clulas, tejidos y rganos. En contraste, el resto de las Unidades tiene un nmero notablemente ms reducido (Unidad 1, 38; Unidad 111, 22; Unidad IV, 32; Unidad V, 16). Si considerarnos, como un criterio de la importancia de cada tema el nmero de horas destinadas a estudiarlo, una lectura de estos datos indicara que, desde la ptica de los autores y de las autoridades educativas, la estructura de los organismos es el tema prioritario en un curso de biologa para estudiantes del primero de secundaria. Esto representa un problema grave ya que los procesos biolgicos, precedentes necesarios de cualquier curso, son abordados de manera secundaria yen algunos casos son ignorados. El tema de la evolucin se inscribe dentro de la Unidad IV y es revisado en 3.5 pginas, es decir, el 1% del total del texto. El tratamiento que se le da es poco ordenado e inclusive presenta inexactitudes, como la comparacin de la seleccin natural y las mutaciones como procesos anlogos que producen evolucin, cuando en realidad, el primero acta sobre la variabilidad producida por el segundo.
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En 1993, en los programas de a SEP se muestra un reconocimiento de la importancia de establecer temas evolutivos como un antecedente necesario en la enseanza de la biologa en la secundaria. La evolucin Ocupa ahora por completo la segunda unidad del primer curso y su antecedente inmediato es la caracterizacin de la biologa como ciencia. Es en este contexto que se hace necesario estudiar y determinar los mecanismos de enseanza para impartir este tema que permitan sugerir estrategias didcticas adecuadas con el fin de lograr un aprendizaje realmente significativo. II. los problemas en la enseanza de la evolucin A. Por qu secundaria? ensear evolucin en

T. Dobzhansky (1973) acu una frase que refleja con claridad la importancia de la teora evolutiva en el contexto biolgico: Nada tiene sentido en biologa sino es a la luz de la evolucin. Actualmente ningn estudioso de la naturaleza del conocimiento biolgico cuestiona el papel de la evolucin como el cuerpo terico ms global y unificador de la biologa. La teora de la evolucin es la pieza fundamental de la biologa (Reiss, 1985) y posee importancia cientfica y social indiscutible. Esta caracterizacin implicara necesariamente la inclusin de tpicos evolutivos en el currculum de los primeros niveles de enseanza formal de la biologa que se presentan en la enseanza secundaria (Deadman y Kelly, 1978; Reiss, 1985; Engel y Wood, 1985 b). Para realizar el diseo curricular, sin embargo, es muy importante identificar las nociones y preconceptos que los estudiantes manejan sobre un tema. Con el propsito de identificar las ideas que los nios tienen sobre la evolucin se han conducido diversas investigaciones (Deadman y Kelly 1978; Brumby, 1979; Engel y Wood, 1985b, y Bishop y Anderson, 1990). Los resultados han seguido una lnea: la evolucin, entendida como una relacin entre los cambios ambientales y la produccin de cambios en las caractersticas de los organismos mediante mecanismos genticos, presenta una serie de conceptos que los alumnos encuentran difciles de asimilar. Los alumnos aparentemente no son capaces de establecer las relaciones que existen entre sus nociones sobre evolucin orgnica y las razones ofrecidas por los cientficos que les son explicadas en la escuela. El modelo
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escolar enfatiza frecuentemente el detalle de los conceptos sin poner atencin en los procesos globales. Ante este panorama, existen dos opciones; seguir las ideas de Shayer (1974), quien sugiere que la evolucin se ensee por primera vez en el nivel de preparatoria, dada su aparente complejidad o, el claro contraste, atender la propuesta de varios autores (Deadman y Kelly, 1978; Engel y Wood, 1985a), quienes recomiendan, en lugar de la postergacin del tema, la necesidad de instrumentar estrategias para impartirlo ms efectivamente. Ante esta disyuntiva es necesario entender que una distincin importante es la que existe entre los temas de currculum entendidos como los procesos y criterios para seleccionar y ordenar el conocimiento, las destrezas y actitudes que se ensearn a un grupo determinado de las estrategias de enseanza entendidas como la seleccin de modos de ensear y propiciar un ambiente de instruccin. En el primer caso, lo importante es la eleccin de conceptos; en el segundo la eleccin de actividades con un componente significativo. Esta diferenciacin es importante, ya que permite evitar la suposicin de que la falla en la estrategia para ensear un concepto implica necesariamente la imposibilidad de ensearlo en alumnos de ese nivel (Noyak, 1976). En ese sentido me parece que el problema de la enseanza de la evolucin, ms que de complejidad conceptuales de estrategia didctica. Es necesario entender que la enseanza de la evolucin no slo ofrece ventajas como un concepto estructurador. Ensear evolucin tiene beneficios que no son tan evidentes pero s de gran importancia; Gough (1978) sugiere que el estudio de las explicaciones darwinianas sobre la evolucin es muy importante en el medio escolar, ya que permitir comprender la naturaleza misma de la explicacin cientfica. Darwin desarroll una serie de deducciones ejemplares que comprendan supuestos que podan ser validados de manera emprica. Por ejemplo, el principio de la lucha por la existencia es vlido, sise acepta la premisa demostrable del incremento poblacional ante una cantidad limitada de recursos. Enfatizar este mtodo de razonamiento en el mbito escolar le permitira al alumno iniciar la comprensin de principios de razonamiento esenciales que tienen una aplicacin concreta en mbitos no cientficos. Es posible que en lugar de retrasar la presentacin del tema sea necesario incluirlo

de manera temprana en el currculum de la secundaria. Algunas evidencias de investigacin (Engel y Wood, 1985a) indican que los alumnos que llegan a la secundaria a la edad dell aos poseen ya una fuente importante de conocimiento sobre el tema, adquirida por medios no-formales de educacin, y sealan como un problema el hecho de que los estudiantes no tengan contacto formal con el tema hasta la preparatoria. Estos autores marcan una serie de errores conceptuales comunes que es necesario considerar en el diseo del curso, tales como la idea frecuentemente extendida de que un sexo contribuye ms que otro a la transmisin de caracteres o de que las caractersticas adquiridas son heredables. Aparentemente una parte significativa de los conceptos biolgicos esenciales tiene una forma intuitiva en el pensamiento de los nios. Algunos de estos conceptos pueden permanecer mucho tiempo y afectar la comprensin de los contenidos biolgicos que se presentan en la escuela. B. Las ideas evolucin de los nios sobre la

repetido de algn miembro determinara una mutacin.

rgano

En cuanto al concepto de adaptacin, prcticamente todos los estudiantes emplearon este trmino para fundamentar sus explicaciones de la evolucin. La adaptacin fue entendida como la relacin entre la estructura del animal y el ambiente. En las explicaciones priv un argumento naturalista. Para los estudiantes la adaptacin es el resultado de una necesidad del animal. Aparentemente el concepto de pre-adaptacin no les es familiar. Slo aquellos que manifestaron comprensin del valor adaptativo de ciertas estructuras animales incorporaron el concepto de sobre-vivencia y erradicaron la idea de cambio por necesidad. Todos los nios tuvieron claro que algunas especies primitivas se han reproducido mientras otras no; de hecho, emplearon trminos como extincin y sobre-vivencia, pero sin ligarlos de manera profunda con mecanismos de seleccin. No se reconoce el carcter intraespecfico de las adaptaciones y todas las explicaciones se refieren a especies diferentes. Algunos nios manejaban un concepto elemental de adaptacin y enfatizaron ms la sobrevivencia que la extincin. Los estudiantes no entienden a la evolucin como un proceso en el que se incluyan aspectos probabilsticos, y carecen por completo de la informacin acerca de las fuentes de variacin en los organismos. Poseen nicamente la idea de que la herencia es la transmisin de caracteres de una generacin a otra. Sus ideas acerca de la aparicin de nuevas caractersticas se basan en la experiencia. Palabras como gen o cromosoma fueron utilizadas sin que aparentemente los estudiantes comprendieran su significado. Las caractersticas de la estructura conceptual sobre la evolucin en los nios de secundaria son determinadas por Deadman y Kelly (1978) en cuatro apartados: a) Siete categoras (fenmeno evolutivo, causas de la evolucin, mecanismos de la evolucin, adaptacin, seleccin, azar, herencia) alrededor de las cuales los estudiantes estructuran sus ideas. b) El reconocimiento por parte de los alumnos de la importancia de explicar los procesos de evolucin y herencia.
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Bonilla y Hernndez (1993), en un estudio realizado con alumnos de primero de secundaria, encontraron que la mayora de los trminos fundamentales en los que se estructura la teora sinttica de la evolucin no son reconocidos por los alumnos en su connotacin biolgica. Deadman y Kelly (1978) condujeron un estudio en el que investigaron los conceptos que manejaban los alumnos de secundaria en relacin al tema de herencia y evolucin. Encontraron que los alumnos reconocan procesos evolutivos nicamente en las poblaciones animales y no eran capaces de establecer las relaciones entre diferentes grupos. En cuanto a las explicaciones acerca de la ocurrencia del fenmeno evolutivo, todos los nios ofrecieron ideas que pueden ser divididas en dos tipos bsicos: naturalistas, en las cuales asocian los cambios con alguna necesidad; asociados a una fuerza interna que impulsa a los animales para ser mejores, o ideas ambientalistas, segn las cuales los cambios en los animales se asocian con cambios en el ambiente. En el momento de explicar cmo cambian los organismos, los alumnos frecuentemente ofrecieron explicaciones iguales al por qu cambian. Sus argumentos tenan un componente Lamarckiano en el sentido de que el uso

c) La comprensin elemental del concepto de herencia y su relacin intergeneracional, as como la comprensin de que la evolucin implica diferentes animales del pasado y del presente. d) Las estructuras conceptuales concernientes a la adaptacin y la seleccin. Asimismo, se sabe que los nios entre seis y 13 aos tienen sus propias teoras que tienden a flexibilizarse en la medida que aumenta la edad del estudiante. Una visin bastante comn es la idea errnea propuesta por Lamarck, en el siglo pasado, de que los caracteres adquiridos son heredables (Kargbo y cols. 1980). Este hecho resulta interesante, ya que ejemplifica claramente cmo puede existir una analoga entre las concepciones que estuvieron vigentes en la historia del pensamiento y las percepciones de los alumnos. Diversas investigaciones han confirmado que el pensamiento lamarckiano est presente en estudiantes desde la secundaria hasta el nivel licenciatura (Deadman y Kelly, 1979; Brimby, 1979; Bishop y Anderson, 1990). Angseesing (l978) argumenta que esta tendencia puede deberse al hecho de que la terminologa de los libros de texto es confusa e inadecuada, y sugiere que se experimente en el laboratorio de manera que se pueda confrontar la teora de Lamarck con evidencias empricas. Un mecanismo para poder comprender el verdadero significado del pensamiento del estudiante es el de proporcionarle oportunidades ms estructuradas para presentar sus ideas. Uno de los problemas de la enseanza de la adaptacin es que poca gente tiene experiencias propias sobre el proceso. Es necesario reflexionar con el alumno sobre la variacin visible en los organismos vivos y enfatizar las causas que lo originan. Reif (1991) reflexiona sobre el hecho de que la ciencia est deliberadamente organizada para alcanzar metas especiales y es, en varios aspectos, diferente del conocimiento natural deja vida cotidiana; en este sentido frecuentemente los estudiantes no tienen claras las metas del conocimiento cientfico, lo que dificulta la apropiacin de contenidos. La mayora de los estudiantes cree en la evolucin debido al prestigio de la ciencia que avala la teora ms que en el entendimiento y razonamiento de la misma (Lucas, 1987). Por otro lado, la mayora de la gente no parece
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entender el proceso evolutivo como ha sido descrito por los cientficos, an despus de haberlo estudiado (Bishop y Anderson, 1990). En un trabajo realizado en Inglaterra para conocer el desempeo- de los adultos con antecedentes de estudios cientficos, contra los que no los tenan, en cuanto a biologa elemental, se encontr que no haba una diferencia significativa, lo que sugiere el poco efecto del trabajo escolar en los estudiantes. Estos autores encontraron adems diferencias entre las ideas cientficas y las que los alumnos manejan. Una de las caractersticas de la teora evolutiva es la distincin de dos procesos; por un lado, la aparicin aleatoria de cambios en la estructura gentica de una poblacin, en funcin de mutaciones o recombinacin gentica, y por Otro la sobrevivencia o extincin diferencial de los individuos en funcin de presiones ambientales (seleccin natural). En general la mayora de los estudiantes no son capaces de reconocer la diferencia entre estos dos procesos, que entienden como uno solo. Los estudiantes piensan que el ambiente causa los cambios en las poblaciones a travs del tiempo. Los mecanismos que sugieren son de necesidad (el organismo necesita correr ms rpido), de uso y desuso (el no uso de los ojos los convierte en disfuncionales), de adaptacin (el color blanco de la piel de los osos ha cambiado como resultado de las presiones ambientales). Estas implicaciones tienen un componente lamarckiano; esto se debe a la dificultad ya mencionada de separar los procesos aleatorios de mutacin de los no aleatorios de seleccin. Para los estudiantes basta la explicacin de una funcin que frecuentemente confunden con el mecanismo evolutivo. La variacin es un componente esencial deja teora evolutiva. En sentido estricto es el sustrato sobre el que acta la seleccin natural. En los estudiantes sta no es una nocin clara, y entienden a la evolucin como un proceso que homogeniza a las especies. Las nuevas caractersticas se diseminan en una poblacin debido a que los organismos que las poseen se reproducen con mayor frecuencia. Los estudiantes piensan que estos cambios se van dando en las mismas caractersticas de manera gradual entre una generacin y otra. El concepto de adaptacin es entendido en su acepcin cotidiana, que es diferente de la que se utiliza en el contexto evolutivo. Los

bilogos utilizan el trmino adaptacin refirindose a un fenmeno poblacional, donde los cambios se producen, a travs de varias generaciones, debido a la accin de la seleccin natural. Los estudiantes interpretan el concepto de adaptacin como un trmino que se refiere a cambios individuales por medio de un esfuerzo propio, como cuando un perro se adapta a su nueva casa; en el momento que los alumnos escuchan en la escuela el trmino adaptacin, que se les presenta en un contexto evolutivo, inmediatamente lo refieren a su propia concepcin, lo que tiende a reforzar concepciones equivocadas de carcter naturalista (Bishop y Anderson, 1990). Estas ideas de los alumnos aparentemente se pueden modificar silos maestros las conocen y disean mtodos para enfrentarlas. Uno de los argumentos de los docentes para explicar su resistencia a impartir el tema, se basa en que la evolucin no es una materia de carcter prctico. Sin embargo, existen trabajos que atendiendo a este problema se han desarrollado para producir prcticas viables en el mbito escolar sobre seleccin natural (Allen y cols, 1987) y sobre seleccin sexual (Adams y Greenwood, 1987). Sera necesario que los docentes aplicaran cierta iniciativa para reproducir estas experiencias en el saln de clase. Como una estrategia para transmitir adecuadamente el concepto de evolucin, ste se debe tratar de entender de una manera cabal, determinando su organizacin jerrquica; es as como el docente contar con un elemento estructurado para transmitir los conceptos que se deriven de l. Otros estudios han demostrado que los alumnos de la secundaria poseen una visin teleolgica y antropocntrica del concepto de adaptacin biolgica (Engel y Wood, 1985b). La presencia del pensamiento teleolgico puede explicarse por el uso en clase o en libros de texto de frases como el mejor adaptado o la supervivencia del ms apto, que intuitivamente transmiten una idea de mejora en las poblaciones. Es necesario enfatizar el hecho de que esta mejora es tan variable como las presiones de seleccin que actan sobre los organismos. Es decir, como el ambiente es variable, no es posible conseguir un producto acabado en trminos evolutivos, ya que las condiciones en que es apto pueden variar y determinar que sus caractersticas se vuelvan ineficaces para enfrentar las presiones ambientales. En un estudio, Jungwirth (1975) demostr que una

proporcin elevada de alumnos de secundaria acepta conceptos de adaptacin y evolucin desde las perspectivas antropocntrica y teleolgica. Esta aceptacin es literal y no de manera metafrica lo que distorsiona su visin de los conceptos evolutivos. III. Algunas sugerencias Es necesario que los maestros posean una visin muy clara de las ideas que los alumnos tienen sobre la evolucin. El presente sumario representa el trabajo de varios autores y nos ofrece una lnea de resultados que, creemos, es necesario considerar para determinar las estrategias docentes: Es importante sondear la informacin que el alumno maneja, de tal manera que pueda contrastar las diferencias conceptuales con respecto ala informacin aceptada cientficamente. En el caso de la evolucin podemos suponer que: El sentido comn es lamarckiano. Los nios piensan que en los animales existe un deseo de mejorar y, en general, los caracteres adquiridos son heredables. No se maneja el concepto de variabilidad. No existe un concepto de mutacin en los estudiantes que les permita explicarse la variabilidad. Se piensa que la evolucin ocurre a lo largo de la vida de un organismo. El concepto de adaptacin se interpreta en su acepcin cotidiana, como un elemento positivo que ayuda a los animales a sobrevivir. No existe la concepcin de que la evolucin ocurre tambin en los vegetales. No se diferencian las fases del proceso evolutivo: la produccin aleatoria de variabilidad y la seleccin no aleatoria de los organismos ms aptos. Conceptos como gen o cromosoma son manejados en el vocabulario del alumno sin que se entienda su significado. Se piensa que el uso o el desuso favorece la aparicin o desaparicin de caracteres. Se confunden las explicaciones de cmo y por qu ocurre la evolucin. Existe una visin teleolgica y antropocntrica de la evolucin. Se piensa que los cambios ambientales determinan los cambios en las estructuras de los animales.

Se puede sugerir una posible explicacin, dividida en dos lneas, del por qu de los problemas de los nios para entender conceptos evolutivos:
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a) Es ms sencillo para la estructura conceptual nio entender ciertos conceptos de una manera, aunque stos no tengan una validacin cientfica, intuitivamente, por ejemplo, es ms fcil pensar que los organismos adquieren los elementos necesarios para vivir y los heredan, aunque esto no sea cierto. b) Los medios de educacin no-formal, en un esfuerzo por simplificar las ideas, llevan a confusiones e interpretaciones equivocadas. Slo los animales ms fuertes e inteligentes sobreviven es un ejemplo de lo que se menciona en un programa de televisin sobre evolucin (Bishop y Anderson, 1990) o el hombre viene del mono,frase atribuida a Darwin que supuestamente resume su teora (Guilln, 1992). Existen modelos cognitivos con base en el sentido comn que son muy resistentes y reemplazo por modelos validados cientficamente (Greene, 1990).La enseanza del desarrollo histrico del pensamiento evolutivo es muy importante, ya que de esta manera los alumnos pueden darse cuenta de la forma en que conceptos similares a los que poseen se modificaron por la aparicin de nueva evidencia (Engel y Wood, 1985a). A continuacin presentar una serie de sugerencias puntuales para la enseanza de la evolucin en la secundaria. Es muy importante que se abunde en el diseo de actividades experimentales que permitan al alumno reconocer principios evolutivos bsicos, como seleccin natural o herencia de caracteres adquiridos. Tradicionalmente la evolucin ha sido catalogada como un cuerpo terico que no puede demostrarse experimentalmente. W.J. Crozier explicaba en 1930 a sus alumnos de Harvard en su curso introductorio a la biologa: La evolucin no es ciencia: ustedes no pueden experimentar con dos millones de aos (Smocovitis, 1992). En realidad este prejuicio an existe en el mbito escolar: frecuentemente Los maestros piensan que no es posible contar con apoyo experimental para sustentar el tema. Sin embargo, existen muy diversas fuentes de experimentacin que pueden demostrar principios evolutivos elementales, por ejemplo, sobre seleccin natural (Allen y cols., 1987) y seleccin sexual (Adams y Greenwood, 1987). Es necesario que los

maestros puedan disear situaciones problema que le permitan al alumno plantearse explicaciones acerca de los mecanismos de cambio. Angseesing (1978) sugiere que una de las formas en que los alumnos pueden erradicar el pensamiento de tipo lamarckiano es mediante de la solucin de problemas que les permitan detectar las fallas de la teora propuesta por Lamarck, por ejemplo: La polilla Biston betularia se presenta en dos variedades con colores distintos: claro y oscuro. En una zona urbana el 90% de los individuos son oscuros mientras que en una zona rural son menos del 10%. Se pueden ofrecer cuatro hiptesis: a) El color se determina genticamente y las diferentes frecuencias de las dos formas en las dos reas se deben a que varan en su habilidad para sobrevivir en cada ambiente. b) El colores determinado genticamente y las diferentes frecuencias de las dos formas se deben al azar. c) Cada polilla tiene la habilidad de cambiar de color para parecerse a su ambiente. d) El color es determinado genticamente y las diferentes frecuencias de las das formas en las dos reas se deben a que cada polilla busca un fondo que no contraste con su propio color. Un bilogo decide distinguir entre estas hiptesis liberando un nmero determinado de polillas marcadas para luego recapturarlas. a) Es necesario que libere polillas de ambos colores? b) Si lo hace, debera marcar a los dos tipos de polilla de manera diferente? c) Debera liberar polillas en las dos localidades? d) Existe alguna ventaja en liberar slo polillas oscuras en un ambiente claro? La conceptualizacin del proceso mediante algunas herramientas como mapas conceptuales. Los mapas conceptuales (MC) presentan relaciones significativas entre proposiciones que se articulan a travs de unidades semnticas de manera esquemtica. Los MC permiten llamar la atencin sobre las ideas ms importantes en una proposicin, as como las relaciones entre los significados de los conceptos. En nuestro caso, parten de la premisa de que la biologa puede ser enfocada como un sistema conceptual.

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Los MC deben ser jerrquicos, con los conceptos ms generales en la parte superior y los conceptos ms especficos en la parte inferior. Un mismo concepto puede ser manejado de diferentes maneras en distintos MC. Los MC permiten al alumno reconocer las conexiones entre los diferentes tpicos del conocimiento. El profesor los puede utilizar para determinar las rutas que se siguen para organizar los significados y adems deslindar la informacin relevante de la trivial. Un aspecto muy importante es que los MC son un instrumento de evaluacin de la significatividad del aprendizaje, aspecto muy difcil de medir valindose de otras tcnicas. En particular, el anlisis conceptual de un rea del conocimiento biolgico es un ejercicio muy importante a travs de esta tcnica (Okeke y Wood, 1980). Un estudio realizado por Okebukola (1990), demostr que la aplicacin de la tcnica de mapas conceptuales mejoraba significativamente el aprendizaje de varios conceptos de gentica y de ecologa en una poblacin de estudiantes con edades entre los 15y 16 aos. Un posible ejemplo se sugiere en la figura A. Se debe ilustrar por medio de ejemplos que la explicacin lamarckiana no funciona, en lugar de pedirles a los estudiantes que acepten las ideas del profesor. Frecuentemente los maestros confan en que al impartir un tema los alumnos tomarn estas ideas, an cuando se encuentren en conflicto con sus propias explicaciones. En muchos casos el alumno negocia y le ofrece a su maestro la explicacin que este demanda, sin que esto implique, necesariamente la aceptacin de sus ideas. Para evitar este problema los maestros deben ofrecer,

adems de una explicacin, ejemplos significativos y comprensibles para los estudiantes. IV. Conclusin En el contexto de la reforma a los programas de biologa, resulta fundamental el anlisis de las ideas que los nios manejan antes de tener contacto formal con explicaciones cientficas. A partir de este anlisis se debern disear instrumentos didcticos que permitan incidir en estas ideas y aprovecharlas para un aprendizaje efectivo y duradero. Resulta claro que las dificultades que tradicionalmente ha presentado la transmisin de conceptos cientficos en la escuela, slo podrn superarse en la medida que seamos capaces de transformar las estrategias educativas tradicionales, que han privilegiado el enciclopedismo y la informacin, en otras nuevas que tomen en cuenta la estructura del conocimiento de los estudiantes y les proporcionen elementos con significados sociales y personales. La evolucin es sin duda el concepto ms global y unificador en biologa y as lo han reconocido los nuevos programas elaborados por la SEP. Es necesario, en consecuencia que los maestros cuenten con elementos que les permitan una transmisin ms eficaz de este tema.

Los mapas conceptuales presentan relaciones significativas entre proposiciones que se articulan a travs de unidades semnticas de manera esquemtica.

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Figura A

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LOS CHCHAROS DEL MONJE

Lazcano Araujo Antonio INTRODUCCIN En este texto Lazcano nos presenta de una manera amena la biografa de Gregor Mendel, quien postul las leyes de la herencia y nos explica la importancia de estos descubrimientos. Lazcano, Antonio (1989), Los chcharos del monje, en Umbrales, Revista de la ENEP Iztacala, vol. JI, No. 6, pp. 54-59. Los problemas de la herencia Por qu nos parecemos a nuestros padres? Por qu heredamos el lunar de la bisabuela, las orejas de un to materno ola calvicie prematura del papa? Por qu reaparecen, luego de varias generaciones, rasgos y parecidos que creamos perdidos en los vericuetos de las genealogas y los secretos familiares? Desde hace miles de aos nuestra especie ha jugado en las granjas yen los campos de cultivo con las leyes de la herencia y ha creado enorme variedad de plantas y animales, pero ahora es posible disponer de registros detallados del acervo gentico de muchos seres vivos incluyendo a los humanos, trasplantar genes de plantas a bacterias, crear organismos nuevos, patentarlos y venderlos, y hasta lograr que algunos microorganismos dupliquen en el laboratorio parte de la informacin gentica de mamferos ya extintos. La manipulacin molecular de la informacin hereditaria ha alcanzado niveles espectaculares, pero con frecuencia senos olvida que hasta hace poco ms de un siglo se ignoraban las leyes bsicas que regulan la transmisin de rasgos y caracteres de una generacin a otra. Cuando Charles Darwin public en 1859 la primera edicin de El origen de las especies, se vio obligado a escribir las leyes que rigen la herencia son, en su mayor parte, desconocidas. Nadie puede decir porqu la misma particularidad en diferentes organismos de la misma especie o en diferentes especies es unas veces heredada y otras no; no sabemos por qu muchas veces

el nio, en ciertos caracteres, vuelve a su abuelo o su abuela, o a un antepasado ms remoto, por qu muchas veces una particularidad es transmitida de un sexo a los dos sexos, o a un sexo solamente, y en este caso, ms comnmente, aunque no siempre, al mismo sexo. No era fcil defender la idea de la seleccin natural en estas condiciones, y en 1868 Darwin dio a conocer sus propias ideas sobre la naturaleza de los fenmenos hereditarios, a las que agrup bajo el nombre de pangnesis. Segn Darwin, cada clula del organismo produca gmulas, unas pequesimas partculas que podan crecer, reproducirse y agregarse. Luego de recorrer todo el cuerpo, las gmulas se acumulaban en los ovarios o en los testculos pero, como anot Darwin, los elementos sexuales no poseen el nmero suficiente de gmulas que permitan un desarrollo independiente. Es decir, el nmero necesario de gmulas que requiere un organismo slo se poda obtener sumando las contribuciones tanto maternas como paternas. Darwin crea que la reproduccin asexual, la regeneracin de la cola de las lagartijas, la cicatrizacin y hasta el parecido que algunas esposas llegan a tener con sus maridos eran evidencias de la existencia de las gmulas, que en este ltimo caso haba sido transportadas en el esperma (aunque, como escribi Stephen Jay Gould, Darwin prefiri mantener un discreto silencio ingls en tomo al origen del parecido fsico que con frecuencia se llega a observar entre muchos perros y sus amos). Pocos cientficos aceptaron estas ideas (que en realidad haban sido propuestas desde la poca de Hipcrates), y hasta el mismo Darwin reconoci en ms de una ocasin las limitaciones de su hiptesis. La ausencia de una teora que explicara satisfactoriamente los fenmenos hereditarios sigui atormentado a muchos de los naturalistas europeos del siglo XIX, y no tard en convertirse en uno de los principales obstculos para el desarrollo de la biologa. Sin embargo, todos estaban convencidos de que haba leyes que regan este proceso. Como escribi en 1871 Emile Zol hablando de los vicios de Nan, al igual que la gravitacin, la herencia est regida por sus propias leyes, pero, cules eran stas?

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Irnicamente, ni Darwin ni sus seguidores se percataron que desde 1865 Gregor Mendel, un oscuro monje agustino que viva en Moravia, haba logrado resumir ms de diez aos de trabajo experimental en unos cuantos conceptos y un par de leyes, a partir de los cuales se poda fundar el estudio cientfico de la herencia. Get me to the Church on time... Quin era Mendel? Los textos de biologa suelen presentarlo como un monje con aficiones de jardinero, en quien la falta de inteligencia, inventiva y educacin cientfica fue sustituida con una tenacidad de horticultor, que le permiti encontrar tos secretos de la gentica en los chcharos que se cultivan en el Monasterio de Brno por razones estticas o culinarias. Es cierto que se han perdido muchos documentos originales relacionados con la vida y el trabajo de Mendel, pero las investigaciones recientes de Hugo Iltis, Robert C. Olby, Vitezlav Orel, Jean-Lotus Serre y sus otros bigrafos han demostrado la falsedad de esta imagen. Gregor Mendel, Ne Johann, naci el 22 de julio de 1822 en el seno de una familia campesina en Heizendorff, una pequea aldea del norte de Moravia. Al igual que muchos de sus contemporneos, Mendel se senta alemn, pero Checoslovaquia lo elev, por razones geogrficas legitimadas por la desintegracin del Imperio Austro-Hngaro, a la categora de hroe cientfico nacional. Moravia era una regin con una vieja tradicin agrcola que por aquel entonces iniciaba un proceso de expansin econmica e intelectual. Desde principios del siglo XIX varios miembros de la nobleza local haban promovido la formacin de sociedades cientficas y de escuelas, en donde estudiantes sin recursos encontraban acomodo. Sin embargo, cuando el joven Mendel concluy sus estudios de enseanza media careca de los medios necesarios para continuar con su educacin, por lo que para poder ingresar a la universidad tena que encontrar una forma de vida que me librara para siempre de la amarga lucha por la existencia, como l mismo escribi. Empujado ms por la falta de dinero que por el llamado de los ngeles, el joven Johann Mendel decidi acogerse a la proteccin del
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monasterio agustino de Santo Toms de Brno, y en septiembre de 1843 fue aceptado como novicio, adoptando el nombre de Gregor. En el claustro Mendel no se encontr con una atmsfera de recogimiento y meditacin eclesistica, sino con un vivero dedicado a la investigacin agrcola, un pequeo observatorio astronmico, una estacin meteorolgica y una magnfica biblioteca. Desde 1802, el emperador haba decidido que los monjes ensearan en las escuelas de Moravia, y el Monasterio de Santo Toms se haba transformado en una comunidad en donde el inters por el estudio y la docencia de la filosofa, las matemticas y las ciencias naturales haban desplazado a la patrstica y a la escolstica. La jerarqua eclesistica no vea estos cambios con buenos ojos. La actitud de los monjes haba despertado, desde varios aos atrs, las sospechas de Franz Schaffgotscher, el obispo de Brno, quien tema que el monasterio abriera sus puertas al liberalismo. Sus inquietudes no tardaron en verse confirmadas. Las ideas revolucionarias que sacudan a Europa llegaron a los dominios del Imperio Austro-Hngaro, y en 1848 el anciano prncipe Metternich, quien haba sido nombrado primer ministro por Femando de Habsburgo, se vio obligado a renunciar a su cargo y huir a toda prisa de Viena. No tard en seguirlo el propio emperador, quien abdic a favor de su sobrino Francisco Jos. Alentados por los cambios polticos y por la esperanza de una constitucin, un grupo de monjes, entre los que se encontraba Gregor Mendel, dirigi una largusima carta a la Asamblea Imperial solicitando la extensin de los derechos civiles al interior de las rdenes monsticas, y pidiendo para la comunidad de Brno el permiso para dedicarse exclusivamente a la docencia ya la investigacin cientfica. La contrarrevolucin frustr los deseos de los monjes; sin embargo, las actividades cientficas del monasterio no cesaron, y poco tiempo despus Mendel fue enviado a un colegio cercano como profesor de enseanza media. El joven Gregor result ser un excelente maestro de latn, griego, fsica y matemticas, pero no pudo recibir el diploma que lo hubiera acreditado de manen permanente como profesor, ya que al presentar los exmenes de oposicin reprob geologa y... biologa.

Compungido, Mendel tuvo que regresar a Brno, pero en octubre de 1851 sus superiores decidieron enviarlo a la Universidad de Viena, en donde fue alumno del clebre fsico Christian Doppler, y de Franz Unger, un fisilogo vegetal que llevaba varios aos trabajando en la obtencin de nuevas variedades de plantas mediante la fertilizacin artificial. Mendel tuvo suerte; como ha sealado Vitezslay Orel, muchos de sus maestros estaban convencidos tanto del valor del estudio estadstico de la biologa, como de la posibilidad de explicar los fenmenos fsicos a partir de unas cuantas leyes que describieran el comportamiento de las partculas que formaban la materia. Cuando Mendel regres a Moravia, en 1853, traa consigo una excelente educacin cientfica. La fertilizacin artificial y la formacin de hbridos eran temas que discuta constantemente con los monjes de su comunidad y con los miembros de la Sociedad de Historia Natural de Brno, a cuyas sesiones asista de manera regular. A mediados de junio de 1854 Mendel pudo comenzar los experimentos que llevaran a formular uno de los principios bsicos de la herencia. Cuando la archiduquesa Sofa se enter del embarazo de su nuera Sissi, de inmediato se preocup por el destino del trono, ye! 29 de junio de 1859 le envi una carta a su hijo Francisco Jos previnindolo sobre los riesgos a los que se estaba exponiendo el trono por la conducta de la emperatriz: Me parece que Sissi no deba pasar tantas horas con los papagayos, pues, especialmente en los primeros meses, es peligroso ver con insistencia determinados animales. Es conveniente que se mire mucho al espejo o que te contemple a t. Que procurase hacerlo sera muy de mi gusto. Esta carta resume de manera esplndida la ignorancia que haba sobre los fenmenos de la herencia en la coite imperial de Viena. El llamado de los chcharos Aunque algunos naturalistas del siglo XVIII, como Maupertais, haban comenzado a analizar el fenmeno de la herencia, siguiendo las historias de algunas familias alemanas y francesas, Mendel prefiri ignorar estos trabajos y se centr en el estudio de los hbridos vegetales.

Tena a su disposicin las genealogas del directorio nobiliario del Gotha, lo que le hubiera permitido estudiar la forma en la que se transmitan de generacin en generacin los labios prominentes de los Medicis o la famosa quijada de los Borbones, pero sabiamente se decidi por organismos ms simples: los chcharos. Por regla general, los productos del cruzamiento de los diferentes tipos de chcharos no son exactamente intermedias entre las especies paternas, escribi Mendel. En algunos de los caracteres ms notables, por ejemplo, los que se refieren a la forma y el tamao de las hojas, la pubescencia de varias partes, etctera, casi siempre se presentan formas intermedias; no obstante en otros casos uno de los caracteres paternos predomina tanto que es difcil o completamente imposible detectar el otro de ellos en el hbrido. Por lo anterior, Mendel decidi concentrarse en siete caracteres de los chcharos que se transmitan de generacin en generacin y que no daban origen a formas intermedias: el color de las flores y su posicin en el tallo, la altura de la planta, la forma de la semilla madura y la textura de su cubierta. Mendel comenz sus experimentos con variedades puras de chcharos, y durante varios aos se dedic a alcanzar plantas de flores rojas con las de color blanco, y las de semillas lisas con las rugosas, entre otras. Al estudiar los hbridos que resultan de estos experimentos, pudo comprobar que los caracteres que haba elegido no se haban mezclado; es decir, el producto del cruzamiento de una planta de flores blancas con una de flores rojas no produca una de flores rosas o moteadas, sino que las flores de los hbridos siempre eran rojas. El carcter de flor blanca pareca haber desaparecido. Sin embargo, al cruzar ente si las plantas de flores rojas de la segunda generacin, apareca, en promedio, una de flores blancas por cada tres de color rojo. Mendel no tard en dame cuenta que en todos sus experimentos cada carcter se comportaba como una unidad, pasando sin modificacin a travs de individuos de la primen generacin de una cruza, en donde poda ser visible o no, para reaparecer en la segunda generacin de hbridos.

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Estimulado por estos resultados, Mendel estudi la herencia de pares de caracteres, y no tard en darse cuenta que cada uno de ellos pasaba de generacin en generacin de manera independiente. Por ejemplo, una planta poda heredar de sus progenitores tallos largos y flores rojas, o tallos largos y flores blancas, o tallos cortos y flores rojas, o tallos conos y flores blancas. Este tipo de experimentos fueron repetidos con miles y miles de plantas de 128 variedades diferentes de chcharos, lo que le permiti obtener una y otra vez los mismos resultados; sin embargo, las proporciones en las que observ los distintos hbridos confirmaban de una manera tan exacta sus predicciones que hasta nuestros das muchos se asombran de la generosidad con la que los chcharos le confiaron sus intimidades, o de La discreta constancia con la que Fray Gregor fue desechando los datos que no le convenan. Al analizar estadsticamente sus resultados, Mendel se dio cuenta que cada uno de los progenitores de las plantas de chcharos transmita a sus descendientes nicamente la mitad de su patrimonio hereditario; es decir, cada carcter; color de la flor, altura del tallo, rugosidad de la semilla, etctera, se hereda de manera independiente, pero, adems, est determinado por dos componentes, uno de origen paterno y otro materno; silos dos son diferentes, entonces uno de ellos es dominante y el otro recesivo. Los misterios de la herencia podan comenzar a ser descifrados. El fenmeno de la dominancia ya haba sido observado en plantas de maz desde 1716 por Cotton Mather, un naturalista ingls que se haba instalado en Estados Unidos. Sin embargo, Mendel no solamente lo redescubri ubicndolo en un contexto ms general, sino que adems logr describirlo cuantitativamente; usando unas ecuaciones algebraicas bastante modestas poda predecir con una exactitud considerable, la forma en Jaque un carcter era heredado en todos aquellos organismos que tuvieran padre y madre (lo que, por cierto, no es una situacin tan generalizada como se pudiera creer). Muerte y resurreccin A principios de 1865 Mendel present ante los miembros de la Sociedad de Historia Natural de Bito dos reportes detallados de sus experimentos, pero quienes lo escucharon no se dieron cuenta de la trascendencia de sus resultados.
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Igual suerte corrieron sus artculos que public un ao ms tarde en las Memorias de la Sociedad; lejos de desanimarse, Mendel comenz a estudiar la formacin de hibridas en el maz y en otras plantas, y en 1867 busc el apoyo de Karl Von Nageli, un influyente naturalista de la Universidad de Munich. La larga y respetuosa relacin epistolar que Mendel sostuvo durante varios aos con este pequeo strapa de la biologa fue completamente estril. Von Ngeli nunca comprendi el verdadero significado de los experimentos con los chcharos, y hasta trat de convencer a Mendel de la inutilidad de su trabajo para empujarlo hacia el estudio de otros problemas. De cualquier manera, la carrera cientfica de Gregor Mendel estaba a punto de concluir. El imperio se haba transformado para entonces en una monarqua constitucional, y Mendel, como abad desde 1868, tuvo que asistir como delegado a las asambleas provisionales. All se gan la enemistad del partido conservador y de la jerarqua eclesistica al votar por los liberales, pero muy pronto se enfrent tambin a stos al defender al monasterio en contra de la poltica tributaria del gobierno constitucional. Aunque Mendel trat de continuar con sus experimentos, las obligaciones eclesisticas y administrativas que le impona su nuevo cargo lo fueron absorbiendo rpidamente y le impidieron volver a sus bienamados chcharos. Cansado de lo regar en contra de la burocracia imperial, Mendel falleci el 6 de enero de 1884, cuando contaba apenas con 62 aos de edad. Es difcil comprender las razones que llevaron al nuevo abad a ordenar la destruccin de los archivos de Mendel, que fueron quemados pocos das despus de su muerte. nicamente sobrevivieron algunos documentos y sus libros, entre los que se encuentran las ediciones alemanas de El origen de las especies y de otros libros de Charles Darwin, sobre los que hizo una gran cantidad de anotaciones. No hay duda de que Mendel conoca bien la obra de Darwin. De acuerdo al testimonio de uno de sus amigos, ... estaba muy interesado en las ideas evolutivas, y ciertamente no era un adversario de la teora darwinista... aunque afirmaba que algo segua faltando. Lo

que faltaba era que Mendel concepto de seleccin natural.

aceptara

el

Como han sealado Olby, Serre, Browler y otros investigadores contemporneos, en realidad Mendel pretenda demostrar con sus experimentos que las especies preexistentes podan formar hbridos estables, a partir de los cuales probablemente surgiran especies nuevas, lo que se opona a las ideas de Darwin. Mendel haba descubierto que la herencia de los caracteres y la variabilidad de las poblaciones eran diferentes manifestaciones de un mismo proceso, pero nunca se percat de la enorme importancia que sus resultados tenan para el darwinismo. Para la mayora de sus contemporneos lo nico que haba logrado era predecir las caractersticas de algunos hbridos vegetales, y su obra, dice Jean-Louis Serre, ... debi parecer en su momento un trabajo interesante, pero completamente marginal en el cuadro de los conocimientos de los intereses de la poca. En tas dcadas que siguieron a su muerte la presencia de Mendel qued reducida a unas cuantas referencias y muy pocos se volvieron a acordar del monje de los chcharos. La apoteosis cientfica de Mendel tuvo lugar muchos aos despus de su muerte. A finales del siglo XIX la oposicin de la teora de la evolucin haba quedado reducida a unos cuantos curas trasnochados y a un pequeo crculo de naturalistas, pero tambin haba disminuido la popularidad de Darwin. Para los darwinistas decimonnicos la evolucin no era otra cosa que el resultado de la acumulacin gradual de pequeas variaciones en poblaciones biolgicas sobre as que actuaba la seleccin natural de manera constante e implacable. Sin embargo, muchos bilogos haban abandonado esta idea, sustituyndola con teoras que explicaban la evolucin mediante grandes discontinuidades hereditarias debidas a cambios repentinos en las especies, que el botnico holands Hugo de Vries llam mutaciones a principios de nuestro siglo. Estas ideas llevaron a los cientficos a interesarse en la herencia de los caracteres que separaban a una generacin de otra, problema al que se haba dedicado Mendel.

La obra del monje agustino fue rpidamente rescatada, traducida y reinterpretada de acuerdo a los nuevos tiempos gracias a Carl Correns, el propio De Vries y William Bateson. Pero fue la fusin de las ideas de Mendel con las observaciones de los cromosomas en clulas de plantas y animales lo que permiti el enraizamiento definitivo de la gentica mendeliana. En 1903 Walter S. Sutton. un joven estudiante dedicado a observar la reproduccin de los chapulines, escribi: ... quisiera llamar la atencin que la probabilidad de la asociacin de los cromosomas paternos y maternos en parejas y su separacin durante la divisin reductiva pueda constituir la base fsica de la ley mendeliana de la herencia. Seis aos ms tarde el bilogo dans Willielm Johannsen decidi inventar la palabra genes para designar a los factores que determinaban la herencia de los diferentes caracteres de los organismos. As, aunque Mendel nunca habl de partculas que se heredaran de generacin en generacin, en los primeros aos de nuestro siglo fue rescatado del limbo cientfico y elevado a los altares de la gentica, en abierta oposicin a Darwin. Mientras tanto, Thomas H. Morgan, quien durante varios aos se haba dedicado a la crianza y cruzamiento de miles y miles de ejemplares de Drosophita metano gaster, haba podido establecer una correlacin absoluta entre el comportamiento de los cromosomas unos pequeos filamentos que se haban observado en los ncleos de las clulas de plantas y animales que estaban a punto de dividirse con el de la herencia mendeliana de diferentes caracteres de sus insectos. Es decir, las moscas, los chcharos y los humanos heredamos de nuestros respectivos progenitores genes paternos y matemos que pueden ser recesivos o dominantes, y que viajan en los cromosomas de los espermatozoides y los vidos estableciendo la continuidad biolgica de las diferentes generaciones. El conflicto entre los seguidores de Darwin y los de Mendel estaba llegando a su fin. El significado original de la palabra mutacin se haban perdido y para entonces se utilizaba para designar los cambios en los genes que podan conducir a la aparicin (o desaparicin) repentina de nuevos caracteres.

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En 1927 Hermann J. Muller, un antiguo estudiante de Morgan, demostr que el nmero de mutaciones en una poblacin de moscas se poda incrementar exponindolas a rayos X, y estos trabajos, junto con el anlisis terico de J.B.S. Haldane, RA. Fisher Sewall Wright y otros ms haba mostrado que sin el concurso de la seleccin natural ningn mutante se puede preservar y re producir. Ello permiti establecer una alianza permanente entre la gentica y el darwinismo, y hasta el propio Thomas H. Morgan, quien al frente de sus batallones de Drosophitas se haba enfrentado al principio de manera encarnizada alas seguidores de Darwin, haba terminado por aceptar el papel de la seleccin natural ene! origen de las especies. Gracias al mendelismo, Darwin haba renacido. Lo que nadie sospechaba era que al mismo tiempo se estaba comenzando a escribir en la Unin Sovitica uno de los episodios ms trgicos de la ciencia contempornea. La influencia poltica que un oscuro y dogmtico agrnomo sovitico llamado Trofim Denisovith Lysenko estaba teniendo sobre Stalin, habra de llevar a los seguidores de Mendel primero al ostracismo acadmico e eventualmente a los campos de concentracin y a la muerte. Pero esa es una historia larga y dolorosa merecedora de un captulo aparte. CUESTIONARIO 1. Quin fue Gregor Mendel? 2. Por qu se dice que Mendel tuvo suerte en trabajar con chcharos en vez de alguna otra planta? 3. En qu consistieron los hallazgos de Mendel? Cmo influyeron en la teora darwiniana de la evolucin? 4. Explique qu otros descubrimientos importantes en gentica se realizaron despus de Mendel.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y LA EFECTIVIDAD DE LOS MTODOS DE ENSEANZA

Novak Joseph INTRODUCCIN En esta lectura se presenta un recuento histrico en el desarrollo de la enseanza de la biologa. Asimismo se discute y explica la teora del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel, que forma una parle importante del modelo para la enseanza de la biologa que se ha considerado en la reforma educativa Por ltimo se enfatizo el valor de los conceptos como elementos centrales en el aprendizaje de procesos biolgicos. Novak, Joseph (1978), El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de enseanza, en Perfiles Educativos, No. 1, pp. 10-31. Introduccin y antecedentes histricos Con el surgimiento de la escuela secundaria pblica, durante la ltima mitad del siglo XIX y debido a la expansin de los estudios universitarios para incrementa, el estudio de la ciencia, la enseanza de la biologa comenz a ocupar lugar prominente en los currculos. Los recientes estudios sobre esta materia difcilmente provienen de especialistas en botnica, zoologa y fisiologa, ciencias de las cuales, la ltima, se asoci ordinariamente a los estudios de medicina. Los libros de texto eran amplios compendios de informacin organizados comnmente conforme a sistemas taxonmicos o, en el caso de la fisiologa, conforme a los sistemas en que el cuerpo se divide. Los mtodos de enseanza insistan en la memorizacin de detalles factuales, con un mnimo de nfasis sobre los conceptos biolgicos importantes que sirven para organizar los hechos conocidos y pan permitir una comprensin de la forma en que funcionan los sistemas vivientes. El periodo que va de 1850 al primer cuarto del siglo XX, no solamente se caracteriz por una expansin del conocimiento fctico acerca de los seres vivientes, sino por el desarrollo de modelos explicativos, o conceptos claros y generales, que explican parte de la regularidad observada en los sistemas

vivientes. Los conceptos de evolucin, gentica, clula y origen del germen de la enfermedad son algunos de los conceptos explicativos ms avanzados que se produjeron en este periodo. Podemos mostrar cmo los conceptos que constituyen una disciplina juegan un papel importante en la aplicacin de los mtodos para lograr conocimiento nuevo en una disciplina, y lo juegan tambin en la planeacin de la enseanza. Podemos sostener que los conceptos representan un papel central en la conducta humana racional y que el aprendizaje del concepto debe ser el foco de la atencin en la enseanza de la biologa. De ello se desprende que nuestro modelo psicolgico para el aprendizaje debe ser uno que haga nfasis en la naturaleza de los conceptos yen el papel que representan para el aprendizaje. En nuestros tiempos, slo encontramos una teora viable del aprendizaje cognoscitivo que tiene la amplitud suficiente para satisfacer nuestro propsito, y sta es la teora del aprendizaje de David P. Ausubel. A medida que el nuevo conocimiento cientfico contina acumulndose a ritmo acelerado, se hace cada vez ms evidente la necesidad de nuevas alternativas para la ciencia de la educacin. El tradicional estudio del conocimiento de las Ciencias biolgicas, que se ha practicado considerando philum por philum, se fue haciendo cada vez ms deficiente. En los Estados Unidos de Amrica, la elaboracin de textos para nivel secundario dej de estar al cuidado de especialistas universitarios y pas a manos de profesores y directores de escuelas pblicas y privadas. Este cambio en los autores de textos, que prescinde de aquellos estrechamente ligados a la investigacin, condujo, en parte, a la obsolescencia del conocimiento incluido en los programas de secundaria y suministr parte del incentivo para la elaboracin de nuevos programas del currculo, proyecto apoyado en los Estados Unidos de Amrica por la National Science Foundation, mismo que requiri la sustancial contribucin de distinguidos investigadores especializados. Un hecho similar se present en Inglaterra, con los ltimos programas elaborados con apoyo de la fundacin Nuffield. A fin de crear nuevos currculos y encontrar atlas alternativas para la enseanza, a nivel universitario, se llevaron a cabo muchos en ensayos. Algunas de estas innovaciones han sido descritas por McGrath y Haun en dos volmenes que llevan por ttulo Science in
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General Education. En el nivel de la escuela elemental, la ciencia se consider cada vez ms como una importante materia de estudio y durante los aos sesenta se incluyeron programas patrocinados oficialmente para la elaboracin de los currculos. La mayor parte de los proyectos de elaboracin del currculo que se produjeron en los aos sesenta fueron dirigidos a poner al da el contenido, y al conocimiento de las mtodos de investigacin cientfica, tomados stos del modelo ofrecido por el libro titulado Logic of Scientific Discovery, de Popper. La Asociacin Americana para el Desarrollo de la Ciencia patrocin un programa bsico, en el que la ciencias es consider como un enfoque de proceso, diseado para subrayarlos procesos cientficos, conforme aun esquema jerrquico defendido por Gagn. Ninguno de los ms importantes proyectos estadounidenses o britnicos dirigieron su inters principal hacia la naturaleza y papel de los conceptos en el descubrimiento cientfico, ni hacia el papel que juegan stos en el aprendizaje y en la comprensin de la ciencia. El punto de vista central de este trabajo ser que las innovaciones futuras en la enseanza en la biologa deben estar fundadas en un anlisis del mamo de referencia conceptual de la disciplina o subdisciplina que se ensear, y sobre un anlisis sistemtico de alternativas de enseanza, escogidas pan llevar al mximo el aprendizaje del concepto por los estudiantes. Se tratar de mostrar cmo los nuevos logros de la teora del aprendizaje pueden guiar y apoyar el diseo de la enseanza, para facilitar el aprendizaje de los estudiantes al mximo alcance que lo permitan las aptitudes de aprendizaje. El dinmico fundamento epistemolgico de la ciencia Ya hemos sealado antes que durante el siglo pasado ha habido gran progreso en las ciencias, y particularmente en las ciencias biolgicas, donde nuestro conocimiento celta de los sistemas vivientes ha cambiado enormemente. Lo que no ha sido reconocido generalmente es que la naturaleza de la ciencia, como una bsqueda activa del conocimiento, tambin ha sufrido cambios. La historia de la ciencia moderna se remonta a los escritos de Coprnico, de los primeros aos del siglo XVI, y los de Galileo, de principios del siglo XVII. Ambos se distinguieron como cuidadosos observadores
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de la naturaleza como lo fueron Aristteles y otros, pero a diferencia de sus predecesores, estos idearon explicaciones de los fenmenos, no mediante propiedades inherentes a los objetos mismos, sino mediante las relaciones que se advierten entre los objetos, expresadas frecuentemente en trminos matemticos. As, Galileo encontr que grandes piedras caen justamente a la misma velocidad que las pequeas, aunque stas pesen menos, y as Sucesivamente. Los primeros aos del siglo XVII constituyen un periodo en el que el inters por la observacin de la naturaleza floreci en Europa; fue un tiempo en que muchos caballeros cultos vieron a la ciencia como un adecuado pasatiempo intelectual. Francis Bacon aun el arte de ejecutar experimentos con la observacin de la naturaleza; sin embargo, su contribucin ms importante fueron sus amplias descripciones de los mtodos para estudiarla. Sus primeros escritos, y especialmente el Novum Organum, que daca de 1620 explican con detalle el dogma de la prctica cientfica La sutilidad de la naturaleza esta ms all de la de los sentidos o del entendimiento; por eso, as meditaciones ms profundas, las especulaciones y las teoras sobre la raza humana, no son sino una especie de locura: no hay ninguna que pueda acercrsele y observarla. Bacon y otros propalaron el punto de vista de que la ciencia podra avanzas mejor si se observa a la naturaleza estando libres de prejuicios acerca de qu debe ser visto o cmo debe comportarse la naturaleza misma Dado el carcter filosfica y especulativo de mucha de la ciencia primitiva y medieval, fue una empresa difcil y necesaria dirigir el nfasis de la investigacin hacia la observacin acuciosa, y desentenderse de ideas preconcebidas no atingentes, pan ganar conocimiento nuevo. La influencia de Bacon se hizo sentir durante los siglos XVII, XVIII y XIX. Por ejemplo, Darwin escribi: ... Reunir todos los hechos que revelan, en todos los sentidos, la mutacin de animales y plantas ya sea en su estado natural o sometido a domesticidad, puede arrojar alguna luz sobre el conjunto de estos Seres. Mi primer cuaderno de apuntes fue abierto en julio de 1837. Trabaje conforme a los verdaderos principios baconianos, y ajeno a cualquier teora, reun el hecho, a gran escala...

Se sabe, por supuesto, que Darwin lleg ms all de los hechos que observo durante su viaje en el Beagle. Al final, formul y expres en detalle su teora de la evolucin en El origen de las especies (1859). Por otra parte, tambin se cuenta con las leyes de Kepler, en astronoma; con las de Newton, en fsica las de Lavoisier, en qumica y las de Pasteur, en microbiologa. No obstante todas estas conceptualizaciones especulativas, Karl Pearson escribi todava en 1900: La unidad de toda la ciencia consiste en su mtodo, no en su materia. El hombre que especifica los hechos, de cualquier ndole que estos sean; que advierte su nueva relacin y describe el orden de su sucesin, est aplicando el mtodo cientfico y es un hombre de ciencia. Tal como yo interpreto esa teora (la de la evolucin, de Darwin), es verdaderamente cientfica, por la simple razn de que no trata de explicar nada, sino que toma los hechos de la vida tal como los percibimos e intenta describirlos mediante una frmula breve... Despus de Pearson se ha producido el trabajo de Einstein; se redescubri la gentica de Mendel; surgi la moderna gentica y se desmoli la teora de los quanta. stos y muchos anos esquemas conceptuales fueron ideados pan observar la naturaleza y para guiar el diseo de instrumentos y experimentos. Pero todava, para algunos filsofos sobresalientes de la ciencia, los experimentos y la observacin constituyen la parte medular de la ciencia y su tema crucial es el de las relaciones lgicas entre los hechos experimentales y las hiptesis. Karl Popper asever que los resultados de una investigacin conforme a las normas de la ciencia o sea, del descubrimiento cientfico pueden ser titulados La lgica del descubrimiento cientfico. Durante trescientos aos se acept el dogma desarrollado por Bacon, en el sentido de que la ciencia se fundaba en la observacin y en la experimentacin, y que los mtodos empleados para llevar a efecto estas observaciones imparciales e impersonales eran la esencia de la ciencia misma. Sin embargo, en los aos cincuenta de nuestro siglo, ha comenzado a surgir una nueva visin de la ciencia, debida a especialistas que han estudiado cuidadosamente la historia del conocimiento cientfico. stos han encontrado en la vida y en la correspondencia de quienes fueron

hombres de ciencia prcticos, que las conceptualizaciones especulativas jugaron un papel central; tambin se han descubierto importantes y decisivos procedimientos experimentales que ha descrito Polanyi (1957), denominado pasin, y no lgica, y ha habido un creciente reconocimiento de que, en ciencia, como lo es en otras empresas humanas, la herencia conceptual gobern la percepcin y el pensamiento que el hombre tuvo acerca de las cosas. Conant expres esto en On Understanding Science y su coparticipante, Thomas Kuhn, desarroll la tesis de que las conceptualizaciones o paradigmas que forman el trabajo del hombre de ciencia, determinan los mtodos que emplear y lo que ver en sus observaciones. La estructura de las revoluciones cientficas, de Kuhn, aunque ha sido criticado por la ambigua definicin que da acerca de los paradigmas y por su nfasis en la transicin revolucionaria de viejos a nuevos paradigmas, contribuy, sin embargo, a dar un golpe de muerte al mito de que la ciencia en una lgica del descubrimiento, una empresa de recoleccin de datos, no subjetiva. Ms recientemente, Stephen Toulmin ha sealado que Popper y otros han cado en sus propias trampas lgicas, porque su investigacin de la verdad cientfica, por mtodos lgicos, conduce a un retroceso infinito en el que algo debe ser supuesto como verdadero, donde la verificacin de nuestros propios supuestos nos llevar finalmente a alguna verdada priori que debe ser aceptada con fe. Ms que aspirar a unalgica del descubrimiento, Toulmin sostiene que debemos aceptar que pensamiento racional y pensamiento lgico no son idnticos. Un hombre demuestra su racionalidad no sometindose a ideas fijas, a procedimientos estereotipados o a conceptos inmutables sino por el modo en que y las oportunidades donde modifica esas ideas, procedimientos y conceptos. Para Toulmin, la conducta racional es la clave del incremento del conocimiento y sta es descrita como las vas donde los conceptos se emplean pasa observare interpretar los fenmenos. Adems, no hay conceptos absolutos, que conserven la verdad y valgan para todo tiempo, porque lo que es conducta racional en una dcada o centuria, puede ser conducta irracional en otro periodo. Por ejemplo: cuando predomin en la sociedad el
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concepto creacionista. fue irracional exponer que las cosas vivientes, tal como las vemos, se desarrollarn gradualmente a partir de formas ancestrales, porque esto tea no solamente con la interpretacin literal de la Biblia, sino tambin con el hecho de que se hubiesen necesitado muchos cambios en el breve espacio de tiempo de 4004 aos a. de C., cuando, se dice, La Tierra fue creada A medida que cobraba evidencia el conocimiento de que el mundo era mucho ms antiguo, con miles de millones de aos de edad, el concepto creacionista perda su principal punto de apoyo, al grado que, ahora, resulta irracional sostener que los modelos catastrficos explican mejor que los evolucionistas el mundo que observamos. Toulmin sostiene persuasivamente que el entendimiento humano est fundado en los conceptos que el hombre sustenta en cualquier momento de la historia y que los conceptos son evolutivos. Los conceptos, como los individuos, tienen su historia, y son realmente tan incapaces de resistir los estragos del tiempo como lo son los individuos. Estamos viviendo un nuevo periodo en la historia de la ciencia, en el que historiadores y filsofos de la ciencia discutirn cada vez ms acuciosamente qu es lo que los cientficos han hecho o estn haciendo. No sera sorpresivo, y provocara mnima oposicin, que los futuros ganadores del Premio Nobel dieran entrada al juego conceptual que vienen desarrollando, como lo hizo James Watson en su libro: La doble Mlice.Tan diferentes son las nuevas perspectivas de la naturaleza e historia de la ciencia, que un escritor se ha preguntado: Debe ser considerada una incgnita la historia de la ciencia?. Los textos de ciencia elemental y la mitologa popular han ofrecido una visin tan torcida de la ciencia y de los hombres de ciencia que Brush se pregunta si el carcter humano y realista de la ciencia no pudiera parecer aberrante a la gente educada en la fra, objetiva y mitolgica imagen de la ciencia. La verdad actual se plantea simplemente as: si la ciencia est reconocida como conjuntos cambiantes de conceptos, que guan tanto nuestros mtodos de indagacin como la interpretacin de nuestros logros, no debiera ser la enseanza de la ciencia enfocada tambin al aprendizaje de conceptos? Pensamos que la respuesta es; s.

Por tal motivo hemos buscado una teora del aprendizaje que pueda guiamos en el proceso de planear el currculo y la enseanza a fin de que se logre el aprendizaje de la biologa: una teora donde el aprendizaje del concepto se sita en el centro de nuestro esfuerzo. Las razones para escoger la teora de Ausubel sobre el trabajo de Gagn, de Piaget o de Skinner, se han ofrecido en otra parte.

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TEORA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO

David P. Ausubel Para comenzar, es importante hacer la distincin entre tres tipos de aprendizaje: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Los procesos cognoscitivos son aqullos por los cuales adquirimos y empleamos el conocimiento; constituyen lo que la mayora de la gente quiere decir cuando habla de aprendizaje, especialmente del aprendizaje escolar. El aprendizaje cognoscitivo da, en consecuencia, una acumulacin de informacin en el cerebro de quien aprende, un complejo organizado que es aludido como estructura cognoscitiva. La experiencia afectiva surge de seales que aparecen dentro del individuo y que se identifican como placer y dolor, como satisfaccin o insatisfaccin, como tranquilidad o ansiedad. En poco o en mucho, la experiencia afectiva siempre acompaa a las experiencias cognoscitivas y, por lo mismo, el aprendizaje afectivo es concomitante del aprendizaje cognoscitivo; pero la cuestin ms importante que debe tomarse en cuenta es que nosotros, como educadores, podemos controlar la experiencia cognoscitiva y. en consecuencia, sta debe ser propiamente nuestro foco de atencin. El aprendizaje psicomotor comprende el adiestramiento de respuestas musculares mediante la prctica; pero el aprendizaje cognoscitivo interviene comnmente como un elemento importante en la adquisicin de destrezas psicomotoras: por ejemplo: tocar el piano, jugar golf o el ballet. La teora de Ausubel vena principalmente sobre el aprendizaje cognoscitivo, pero no debido a que este autor tenga escaso inters o poca experiencia en el rea de las emociones humanas, porque es un psiquiatra en ejercicio. La razn por la cual nos hemos decidido a presentar su teora (del aprendizaje cognoscitivo) consiste en que consideramos que es la ms til y comprensiva teora del aprendizaje con que actualmente se cuenta. No conocemos una teora funcional y empricamente validada acerca del aprendizaje afectivo. En la ciencia hemos aprendido que debemos explotar cualquier teora til y responder sistemticamente a aquellas cuestiones para las cuales se adecua la teora. El desarrollo de este trabajo est enfocado al aprendizaje cognoscitivo, no porque la

experiencia afectiva no sea importante, sino porque la aplicacin de la teora de Ausubel representa una promesa muy inmediata para el mejoramiento de la enseanza de la biologa. Aprendizaje significativo El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el de aprendizaje significativo. Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con los conceptos pertinentes que existen ya en la estructura cognoscitiva del que aprende. Por ejemplo: un estudiante observa a una varita que caminay se percata de que no es tal varita, sino un insecto, con ojos, patas y otras cosas que tienen los insectos, mismas que el estudiante ha aprendido, no solamente para reconocer esta especie, sino para relacionar su nuevo aprendize con un amplio orden de informacin que puede poseer acerca de los insectos. El ejemplo sirve tambin para ilustrar otro principio importante: el grado de significatividad para una experiencia de aprendizaje nueva variar de un estudiante a otro, de acuerdo con la adecuacin de los conceptos pertinentes que posea. El aprendizaje acerca de un nuevo insecto que se encuentra no ser igualmente significativo para un nio que sabe poco acerca de los insectos, que pasa otro que ha hecho del estudio de estos animales su pasatiempo favorito. En contraste con el aprendizaje significativo, tambin es posible aprender informacin nueva que enlace poco o nada con los elementos existentes en la estructura cognoscitiva. ste se considera generalmente como aprendizaje memorstico. Sin embargo, la distincin entre el aprendizaje significativo y el memorstico no es una dicotoma, si no un continuo, pues aun en el aprendizaje de los nmeros telefnicos hay significacin en cierto grado, porque, por ejemplo, sabemos que en los Estados Unidos de Amrica y en Canad, todos los nmeros tienen siete dgitos y que los tres primeros nmeros representan, en cualquier ciudad, un distrito determinado. Por eso, el nmero del telfono de mi universidad, 256-54-10, tiene los mismos primeros tres dgitos de todos los nmeros telefnicos de la Universidad de Cornell y, cuando se sabe esto, solamente es necesario memorizar los ltimos cuatro dgitos pasa cualquier nmero.

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Integracin obliterativa En el desarrollo del aprendizaje significativo, la nueva informacin se enlaza con los conceptos que forman la estuctura cognoscitiva del sujeto, pero este enlace constituye un proceso dinmico en el que tanto la nueva informacin como el concepto que existe en la estructura cognoscitiva resultan alterados de alguna manera. Para subrayar este aspecto, Ausubel denomina concepto integrador al concepto pertinente que existe en la estructura cognoscitiva. La relacin de la nueva informacin con un integrador pertinente en el aprendizaje significativo, es el proceso de integracin. Ausubel simboliza el proceso en esta forma: Integracin A + Concepto Existente En la estructura Cognoscitiva Aa Concepto informacin modificado en la nueva estructura pertinente que va a ser cognoscitiva. aprendida a =

Por el contrario, el aprendizaje de caractersticas de una nueva planta o animal que pertenece a una familia que conocemos bien, puede producirse con uno o dos repasos a la informacin. Aprendizaje supraordinado Durante el aprendizaje significativo pueden enlazarse nuevos hechos a los conceptos en la estructura cognoscitiva y de este modo fortalecer y ampliar esos conceptos. Tambin es posible que el muevo aprendizaje establezca nuevas asociaciones entre los conceptos. Por ejemplo, del modo como el nio desarrolla su concepto sobre perros, gatos, leones, depende que ste pueda aprender despus que todos estos son grupos subordinados a una clase ms general: mamferos; y una vez desarrollado el concepto de mamfero los conceptos de peno, gato, etc., previamente aprendidos, toman una relacin subordinada y el concepto de mamfero representa el aprendizaje del concepto supraordinado. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora A medida que avanza el proceso de integracin, los conceptos que existen se tornan ms elaborados o ms diferenciados. Este proceso puede ampliarse por das, semanas o aos y es importante, en el diseo de la enseanza, realizar esfuerzos deliberados para alentar a los estudiantes a fin de que asocien la nueva informacin con lo aprendido previamente, en los conceptos pertinentes, con lo cual estos conceptos se diferencian progresivamente. Durante el aprendizaje y la diferenciacin del concepto pueden entrar en conflicto los significados. Por ejemplo: un estudiante que se ocupa de la botnica puede entrar en confusin al reconocer vainas de chcharos y de habas como frutos, aunque representan el ovario desarrollado y en sazn de una flor. Sus primeros hbitos nutricios, adquiridos en el bogar, pueden haber incluido chcharos y habas, acompaados de zanahorias y betabeles, en la categora de verduras. Portal razn es importante distinguir las estructuras de las plantas conforme a clases de alimentos, de las clasificaciones basadas en conceptos botnicos. El proceso por el cual los significados que suscitan conflicto pueden aclararse es conocido como reconciliacin integrador. ste

Este proceso se presenta grficamente en el cuadro 1. Durante un periodo de tiempo, la nueva formacin aprendida (a) puede ser evocada casi en su forma original, pero, con el tiempo, ya no ser disociable del concepto integrante. En este caso se ha dado la integracin obliterativa (obstructiva), que no debe confundirse con el olvido, como sucede con el aprendizaje memorstico. Cuadro 1. En el aprendizaje significativo, el nuevo conocimiento es integrado por los conceptos que existen en la estructura cognoscitiva Despus de la integracin obliterativa, el concepto residual permanece y gran parte del desarrollo que se ha operado durante la integracin es retenido; por tal causa, este concepto se fortalece y es ms capaz de facilitar nuevo aprendizaje significativo, en lo futuro. En contraste, si el olvido ha ocurrido despus del aprendizaje memorstico, el nuevo aprendizaje similares retrasado realmente por un proceso que se ha descrito como interferencia. Probablemente todos hemos tenido la experiencia de encontrar dificultad para aprender un nuevo nmero telefnico que es semejante a uno antiguo que no hemos podido evocar con seguridad.
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es un proceso necesario, y debe ser dirigido por la enseanza. Comnmente, tanto el aprendizaje supraordinado como la diferenciacin progresiva son simultneos a la aclaracin de los conceptos y al logro de la reconciliacin integradora. Organizador cognoscitivo avanzado, puente

Uno de los elementos de la teora de Ausubel poco comprendidos, es el concepto de organizador avanzado. Cuando fue introducido, en 1960. Ausubel mostr prueba de que una secuencia de enseanza diseada con propiedad (el organizador avanzado), introducida previamente a la nueva informacin que deba aprenderse, facilita el aprendizaje posterior. La caracterstica predominante que Ausubel atribuy al organizador avanzado fue que deba ser ms general y ms abstracto que la informacin a seguir y que eso deba servir para facilitar el aprendizaje significativo del nuevo material. La mayor parte de la investigacin que se ha efectuado para probar la teora de Ausubel se ha fundado en este nico concepto; pero, desafortunadamente, la intencin original de Ausubel rara vez se ha logrado con el tipo de organizadores avanzados que se han empleado. El elemento crtico de un organizador avanzado es que sirve para enlazar la nueva informacin que se aprender con los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva. Rara vez los investigadores han tomado en cuenta la ndole de la estructura cognoscitiva del que aprende y la significatividad potencial del nuevo material que se aprender. No es probable que un organizador avanzado pueda ser escrito pan aprender palabras sin sentido o para enlazar la nueva informacin que no pueda ser relacionada con cualquiera de los conceptos de quien aprende. Por esta razn nos hemos decidido por insistir en el enlace, o en la funcin de vinculacin de los organizadores. Intelectual (CI) y par pruebas de rendimiento estandarizadas), pero principalmente dependiente de la capacidad y de la proclividad emocional del individuo para estructurar conceptos supraordinados, de orden superior. Desafortunadamente, gran parte del aprendizaje escolar y la evaluacin fortalecen

la memorizacin del hecho o el aprendizaje de orden inferior, de conceptos especficos, lo cual da como resultado que pierda aliento y que la enseanza escolar, tal como se practica hoy, haya sido citada frecuentemente como disuasoria de la produccin creativa, especialmente en el campo de las humanidades. No obstante ello, la potencia de conceptos de orden elevado pan facilitar el aprendizaje significativo y la adquisicin de conocimiento nuevo es tan grande, que los altamente creativos lo hacen tan bien o mejor que sus compaeros del alta CF, aun con el criterio empleado en las escuelas!, Tambin se sabe que el rendimiento de los cientficos en el trabajo, no tiene correlacin can los grados escolares y que la capacidad pan emplear conceptos de orden elevado al resolver problemas de fsica es correlacionada negativamente con algunas pruebas de rendimiento escolar. Factores ambientales y genticos Por siglos ha habido controversia sobre qu es ms importante: los factores ambientales o los hereditarios? La respuesta conocida es que ambos tipos de factores son importantes. Nuestra posicin consiste en que la mayora del, gente (o sea, todas, a excepcin de quienes poseen incapacidad cerebral orgnica o emocional), tienen capacidad pan aprender las materias que constituyen el contenido de los programas escolares. Habr factores limitantes de la lasa (de aprendizaje), tanto genticos como debidos a la experiencia y por lo mismo, la acomodacin pan las diferencias en la lasa de aprendizaje es muy importante. Tal es la razn por la cual apoyaremos ms adelante la importancia de las alternativas individualizadoras de la enseanza. Sabemos, tambin, que las prcticas de la enseanza superior inciden en su mayor parte en los logros, por lo cual no debamos esperar el mejoramiento de la enseanza para lograr el igualitarismo educacional. No obstante, podemos esperar que todas las personas dominen un amplio y suficiente orden de conceptos y de mtodos de empleo de conceptos, que den a las actividades humanas una base racional, como lo asienta Toulmin en Human Understanding. Aprendizaje afectivo A diferencia del aprendiza del cognoscitivo, la fuente de informacin para el aprendizaje afectivo deriva del interior del individuo. Sin embargo, el aprendizaje cognoscitivo va acompaado siempre de una forma de
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respuesta afectiva y, as, slo indirectamente podemos influir en el aprendizaje afectivo. Una de las respuestas afectivas ms importantes es la reaccin positiva experimentada cuando un individuo se da cuenta de que ha aprendido significativamente la informacin nueva, especialmente cuando la informacin le permite resolver problemas con xito (positivo). Esta reaccin emocional positiva suministra al sujeto la motivacin pan nuevo aprendizaje y. a causa de su origen, es denominada motivacin de logro o motivacin de impulso cognoscitivo. Cuando se dominan tareas psicomotoras tambin se produce una forma de motivacin de logro. Hay otras formas de experiencia afectiva que produces innovacin, y que no sealaremos aqu porque constituyen una motivacin de logro que proporciona avanzados a los cuales, en lo sucesivo, nos referiremos denominndolos puentes cognoscitivos, en vez de organizadores avanzados. Estos puentes cognoscitivos son pequeos segmentos de material de aprendizaje que suministran al estudiante la gua para que pueda emplear los conceptos que posee en su estructura cognoscitiva para aprender significativamente. Tambin pueden auxiliarlo para encontrar los conceptos claves en el nuevo material e, igualmente, sien estos hay una relacin de supraordinacin o de subordinacin con los que ya posee. Ejemplo de un puente cognoscitivo usado comnmente en biologa es el concepto de complementariedad de estructura-funcin. Cuando se ha puesto atencin a este concepto, antes de ensear la naturaleza de los elementos leosos de las plantas, de los huesos, de los cartlagos, o de otras estructuras, aumenta la probabilidad de que el aprendizaje significativo que se adquiera produzca una diferenciacin progresiva y una reconciliacin integradora de los conceptos. Resolucin de Descubrimiento e indagacin problemas.

que eso es especfico del concepto. Sabemos que algunos conceptos generales comprenden amplias sedes de problemas; pero, ordinariamente, tambin se necesitan conceptos ms especficos y subordinados pan resolver un problema determinado. Por esta razn, desde la perspectiva ausubeliana, no hay una estrategia general Duna lgica del descubrimiento, excepto la estrategia general del aprendizaje significativo, que es, primeramente, una funcin del desarrollo del concepto y de la reconciliacin integradora de los conceptos. La mayor parte de los esfuerzos de las pasadas dos dcadas, en cuanto al desarrollo del currculo, se enfocaron abs mtodos de indagacin o "descubrimiento, como una alternativa respecto del aprendizaje memorstico, que tan comn ha sido en las escuelas. En consecuencia, no se han dado cuenta de que la facilitacin directa del aprendizaje de concepto no es lo mismo que la enseanza memorstica y de que tal facilitacin es sustancialmente la nica va para acrecentar las capacidades de resolucin de problemas y de investigacin. Debe advertirse que la accin de resolver problemas es realmente un proceso de aprendizaje significativo. Cuando un individuo recaba informacin acerca de una situacin problemtica, incorpora significativamente elementos nuevos y de este modo diferencia posteriormente algunos conceptos y forma nuevas asociaciones entre conceptos subordinados o supraordinados. En realidad, la resolucin de problemas no es sino una clase especial de aprendizaje significativo. Capacidad creativa Hay muchas definiciones acerca de la capacidad creativa, pero todas ellas concuerdan en que implica alguna forma de producto o solucin nuevos. Panel arquitecto creador, el producto es un diseo; panel msico, puede ser una balada o una sinfona y, panel bilogo, puede ser un experimento audaz o un nuevo modelo de la estructura del gen. En todos los casos, la persona creativa recurre a su acervo de conocimientos y hace una sntesis en una nueva resolucin. El proceso creativo se presenta, en esencia, como forma avanzada de diferenciacin del concepto supraordinado y de reconciliacin integrador. Este proceso depende de la presencia de muchos conceptos de orden inferior y de hechos (nuestro equivalente de capacidad, medida ordinariamente por el Coeficiente la motivacin autosostenida para

Conforme a la teora de Ausubel, la prueba ms importante del aprendizaje significativo es la capacidad para resolver problemas nuevos pertinentes. Si un estudiante ha aprendido significativamente algn aspecto de la estructura ola funci6n del gen, debe ser capaz de resolver problemas nuevos sobre gentica que estn relacionados con ese aprendizaje. Advenimos, entonces, que la capacidad de resolver problemas deriva de la diferenciacin de la estructura cognoscitiva, y
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aprender, por la satisfaccin del aprendizaje misma. Si reconocemos a la motivacin de logro como una consecuencia importante de la enseanza, estamos obligados a considerar aquellas prcticas de enseanza que ms probablemente producen, y con ms xito, el aprendizaje significativo. Esto constituir un factor importante en el diseo de la enseanza, como se indican despus. Adems de la influencia afectiva de carcter positivo, que es consecuencia del aprendizaje cognoscitivo, con significacin, podemos, y debemos, procurar otras vas para ofrecer a nuestros estudiantes la experiencia afectiva de carcter positivo. Carl Rogers y otros, han destacado el hecho de que un profesor a quien los estudiantes ven como inclinado hacia los intereses y mrito de stos, puede tener una gran influencia positiva sobre el aprendizaje cognoscitivo y en el desarrollo afectivo de los estudiantes. Esto constituye un aspecto que requiere mucha atencin en las instituciones educativas. Con demasiada frecuencia, la postura autoritaria del profesor lleva a los estudiantes a actitudes negativas, tanto respecto del propio profesor camode la materia que imparte. Los estudiantes, esforzndose para conservar su propia imagen de adecuacin personal, son forzados a rechazar un ataque sobre su autopercepcin, engendrada comnmente por la enseanza autoritaria. En un estudio practicado en Estados Unidos de Amrica sobre escuelas secundarias destacadas, se encontr una tendencia creciente hacia prcticas educativas ms humansticas, que alientan la cooperacin entre estudiantes y maestros, a travs de una responsabilidad compartida en la seleccin de los materiales y en la evaluacin del xito del aprendizaje. No hay sustituto pan la clida aceptacin del profesor humano si nos esforzamos para lograr un positivo y fuerte desarrollo afectivo en nuestras estudiantes. Aprendizaje del valor La adquisicin de valores es un compuesto de aprendizaje afectivo y cognoscitivo. Nuestros valores son, en parte, una funcin de los conceptos que poseemos. Esto es verdad, tanto para un individuo, como para una sociedad o subcultura. Consideramos esta definicin de los valores en forma operacional, al modo como, por ejemplo, observamos el

cambio de los valores sociales en Nacin con el control de la natalidad, que devino un conocimiento til en la pasada mitad de este siglo. Pero debido a que los valores individuales estn enraizados en la totalidad de la experiencia afectiva y cognoscitiva de los individuos, no son fcilmente modificados, tanto en sentido positivo, como negativo. De lo anterior se desprende que la mejor va para influir en los valores de los estudiantes es la planeacin de experiencias de aprendizaje cognoscitivo donde las experiencias del estudiante tengan buen xito. La mejor va para el cambio de los valores de los estudiantes acerca de la importancia de sostener la cualidad ambiental, es optimizar el xito del aprendizaje de aquellos conceptos que son importantes para comprender la dinmica de nuestro ambiente. La sencillez de la teora de Ausubel Hay ms de una docena de teoras que se refieren a algunos aspectos del aprendizaje cognoscitivo. La razn de que el autor de este artculo haya optado de manera tan interesada por la teora de Ausubel, deriva de la forma tan sencilla como se ocupa de la mayor parte de los factores cognoscitivos, esencialmente importantes del aprendizaje escolar. La idea bsica de la diferenciacin progresiva de los conceptos en la estructura cognoscitiva, y la facilitacin del aprendizaje que se desprende de estos conceptos, sirve pan explicar la mayor parte de los fenmenos que deben constituir el inters central de profesores y estudiantes de todos los niveles. Ninguna otra elaboracin terica presenta la comprensibilidad y sencillez bsicas. De la historia de la ciencia hemos recogido el conocimiento de que las teoras ms sencillas son comnmente las que producen el nuevo conocimiento. Es verdad, por ejemplo, que el avance de la teora de la clula y el DNA, as como la de la estructura molecular del gen, se yerguen como dos ejemplos clsicos de explicacin sencilla que han tenido valor para la biologa. Currculo y teora de la enseanza Ya hemos expresado que la mayor parte de los proyectos curriculares para la biologa, elaborados en las pasadas dcadas, han enfocado su inters a la actualizacin del contenido y al descubrimiento o alternativas de indagacin para el aprendizaje. Es un hecho que ha habido un avance enorme en el conocimiento biolgico. Sin embargo, sustituir la memorizacin de los nervios craneanos o
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las clases y caractersticas del philum de plantas y animales, con la memorizacin de la estructura de los aminocidos o las definiciones de nuevos trminos en ecologa neurobiologa, no trae ventajas apreciables a la sociedad; y si la alternativa de indagacin, adoptada para caracterizar el trabajo de laboratorio (aunque pocas clases lo afectan rigurosamente) estuvo limitado a una base apriorstica, no nos sorprende por eso que los resultados de los nuevos programas hayan sido poco estimulantes Nosotros sustentamos la tesis de que la deficiencia principal de los anteriores programas de enseanza de la biologa ha sido la falta de precisin de los conceptos a ensear, y de un esfuerzo deliberado por seleccionar materiales de enseanza que optimizaran las oportunidades de los estudiantes para el aprendizaje significativo de esos conceptos. La teora moderna del aprendizaje indica que el foco de atencin debe ser el aprendizaje del concepto y nosotros mostraremos cmo la teora de Johnson acerca de la enseanza y del currculo complementa este punto de vista. Modelo de Johnson para el currculo y la enseanza Una de las ms importantes contribuciones del trabajo de Johnson es la distincin de aquellos aspectos de la educacin que se refieren primariamente a la extraccin de conocimiento de las disciplinas, de los aspectos enfocados ala presentacin de stas a los que aprenden. Lo primero, que Johnson identifica como temas de estudio del currculo, abarca los procesos y criterios para seleccionar y ordenar el conocimiento, las destrezas y actitudes que se ensearn a un grupo determinado, mientas que lo segundo integra los temas de enseanza, que comprende la seleccin de los mejores ejemplos, modos de enseanza y ambiente de instruccin. El aspecto ms importante en la elaboracin del currculo es la seleccin y ordenamiento de los conceptos que se aprendern. El aspecto ms importante del desarrollo de la enseanza es la seleccin de ejemplos o actividades que sern significativas para el grupo al que estn destinadas (ej., se relacionar mejor con el marco de referencia de los conceptos en sus estructuras cognoscitivas). La importancia del modelo de Johnson consiste en que nos prepara para evitar la trampa de confundir el proceso de captar el conocimiento de una disciplina con el proceso
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de eleccin de las mejores vas para la enseanza. En el pasado, suponamos frecuentemente que, puesto que fallaba determinada estrategia para la enseanza o una sede de ejemplos para ensear un concepto, ste en demasiado difcilpara el grupo o para un conjunto de alumnos de cierta edad. Hay una creciente evidencia para indicar que puede tener lugar algn grado razonable de aprendizaje para casi cualquier concepto, si se aplican las secuencias de enseanza adecuadas y se suministran ejemplos y actividades que puedan relacionarlo con la experiencia anterior del que aprende. El trabajo de Piaget y sus seguidores ha mostrado que algunas clases de conceptos abstractos son difciles de aprender para un nio, antes de los 12 o 14 aos. Desgraciadamente, el trabajo de Piaget ha llegado a conclusiones errneas cuando asienta que el nio no es capaz de captar el pensamiento abstracto, siendo que esto resulta verdadero solamente para el tipo de conceptos probados en las entrevistas piagetianas, que requieren una amplia base de experiencia destacada y aprendizaje del concepto subordinado. Estudios recientes han mostrado que el 80%, o menos, de los adultos, fallan tambin en la realizacin de algunas de estas tareas; pero la explicacin mas sencilla de esto no consiste en que tales adultos carezcan de capacidad para el pensamiento formal, sino mas bien que carecen del marco de referencia apropiado de conceptos especficos que se necesitan para realizar tareas. La teora de la diferenciacin progresiva y de la reconciliacin integradora de los conceptos en la estructura congnositiva, de Ausubel acomoda perfectamente en explicacin tanto de la falla de algunos adultos para conservar volumen o peso, como de por que un porcentaje significativo de nios puede ejecutar estas y otras tareas de pensamiento formal. El modelo de Ausubel explica no solamente como son aprendidos los conceptos espontneos, sino tambin como podemos modificar la experiencia educativa para aumentar la adquisicin de conceptos especficos en cualquier disciplina. El cuadro 2 muestra esquemticamente las ideas claves del modelo de Johnson. Lo que atae al curriculum se muestra en el lado izquierdo y lo que corresponde a la enseanza en el lado derecho. La evaluacin suministra informacin retroalimentadora, tanto para

modificar el curriculum como las desiciones sobre la enseanza y tambin para ofrecer retroalimentacin al aprendiz individual. Papel de los conceptos en la enseanza de la biologa De la teora del aprendizaje de Ausubel y de la Epistemologa de Toulmin desprendemos que el aprendizaje del concepto es la parte medular del desarrollo de un entendimiento del mundo biolgico. El modelo de Johnson para el curriculum y la enseanza pueden ser empleados tilmente para distinguir los procesos de elaboracin del curriculum, implicados en la seleccin de los conceptos de la biologa, de los procesos de enseanza que implican, a su vez, escoger ejemplos y actividades significativas. Por ejemplo, el concepto de clula, como una unidad bsica de la estructura biolgica puede ser enseado a cualquier nivel de grado. Sin embargo las destrezas motoras de los nios son tales, que comnmente no ofrecemos enseanza mediante microscopios antes de los grados intermedios. Tambin se presentan limitaciones prcticas, como es el caso apoyo financiero para la ciencia escolar elemental y las posibilidades del profesor para dirigir el estudio de la clula. En consecuencia, el estudio concepto de clulas se pospone por la carencia de medios de instruccin y no debido a limitaciones en la capacidad de aprendizaje de los nios, como lo saben bien los padres que han adquirido microscopios para sus hijos. A un nivel universitario, los conceptos de los estudiantes acerca de las clulas, como sistemas de transferencia de energa altamente controlada y organizada, se desarrollan lentamente a travs de experiencias cuidadosamente escogidas. En el ejemplo del concepto de clulas, tambin advertimos que el conocimiento es organizado jerrquicamente. El cuadro 3 muestra alguno de los conceptos subordinaros y algunas relaciones entre conceptos para la mayor parte de las secuencias de enseanza, lo mejor es comenzar con el concepto ms general, ms inclusivo. La razn de esto es que el concepto, general puede ser relacionado mas regularmente con los conceptos que existe ya en la estructura cognoscitiva del sujeto (que aprende), especialmente si es emplean cuidadosamente los puentes cognoscitivos escogidos. Podemos iniciar nuestro estudio con el simple color verde de la mayoria de las plantas y pasar, a travs de una sucesin de preguntas y observaciones, a saber que el

pigmento verde es encerrado en cuerpecillos (cloroplastos), dentro de cuerpos que los contienen (clulas) y que los cloroplastos sirven como convertidores de energa luminosa. Si aplicaremos el modelo de aprendizaje de Gagne, tambin podramos comenzar con el concepto mas pequeo mas rara vez pero debemos tener en cuenta que la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora de los conceptos requiere que pasemos de lo mas general a lo menos general, y de lo menos general a lo mas general, en direccin inversa a como planeamos la secuencia de enseanza. Esto se muestra esquemticamente en el cuadro numero 4. Los estudios de campo y de laboratorio cumplen los papeles de gran importancia en la enseanza de la biologa. Primero se requieren experiencias con objetos reales para formar conceptos primarios; por ejemplo: dar significacin a conceptos talvez como clula, mitocondria, fotosntesis, cadena alimenticia, vegetacin, clima, etc. Tan pronto como se ha introducido hasta cierto grado de diferenciacin cognoscitiva, estos conceptos primarios pueden ser empleados en combinaciones nuevas para formar conceptos secundarios; por ejemplo: ecosistemas, evolucin y metabolismo. Piaget subraya correctamente la importancia de manejar la experiencia para los nios; pero la experiencia se requiere a todos los niveles de edad, donde quiera que haya de ser aprendidos los conceptos primarios. Sin embargo, los nios mayores pueden requerir sustancialmente una experiencia menos concreta que la mencionada para los nios de la escuela elemental, puesto que la mayor cantidad de experiencia pasada permiten a aquellos discernir los atributos esenciales de fenmenos u objetos que son necesarios para el desarrollo del concepto primario. Tambin es verdad, por supuesto, que este claro refinamiento no se presenta algunas veces, por lo mismo, los estudiantes de media o superior logran ms pobres resultados que los nios, cuando se les ofrecen materiales de los cuales deben desprender la significacin de los conceptos primarios. El resultado de ello es que tanto sus conceptos primarios, como los conceptos secundarios derivados, son deficientes y pueden conducir a desviaciones en el aprendizaje subsecuente y en el de solucin de problemas. El segundo propsito importante de los estudios de campo y de laboratorio es que esta clase de experiencia puede ser empleada
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fcilmente para probar las significaciones del concepto. A medida que se presentan nuevas etapas o nuevos objetos del proceso biolgico, los estudiantes tienen la oportunidad no solamente para diferenciar conceptos mas adelante, sino para comprobar la claridad y significacin de sus propios conceptos. Los proyectos nacionales de currculo subraya expresamente el importante papel que juega el laboratorio y el estudio de campo para el aprendizaje indagatorio y para la experiencia en resolucin de problemas, pero no toman en cuenta el papel central del aprendizaje del concepto, del cual derivan otras conductas deseadas. Podemos sealar un importante tercer papel para las experiencias de campo y de laboratorio: el intercambio social al que puede dar lugar, mismo que se presta a un desarrollo afectivo de carcter positivo y al incremento armnico y a los valores positivos. Sin embargo no son estos los nicos aspectos a los que contribuye el trabajo de campo y de laboratorio, pues este suministra sencillamente magnificas oportunidades para fortalecer las respuestas afectivas de carcter positivo, si estn diestramente planeadas. A medida que el desarrollo afectivo y el aprendizaje del valor cobran cada vez ms importancia en nuestras escuelas, nos aproximamos a ver el importante papel de la experiencia en la resolucin de problemas, subordinada en el trabajo de campo y laboratorio al desarrollo de actitudes y valores positivos, si estn diestramente planeadas. A medida que el enseanza de discusin y podemos registraren el desarrollo afectivo y el aprendizaje del valor cobran cada vez ms importancia en nuestras escuelas, nos aproximamos a ver el importante papel de la experiencia en la resolucin de problemas, subordinada en el trabajo de campo y de laboratorio al desarrollo de actitudes y valores positivos. Un ejemplo especfico. Aplicacin de la teora De la propia teora del aprendizaje de Ausubel desprendemos que la parte medular de la enseanza debe ser la de los conceptos. Tambin tenemos en cuenta que es importante considerar, para cada leccin, lo que el estudiante ya sabe, o sea, los conceptos que los estudiantes tienen y que se relacionan con las nuevas taitas de aprendizaje y el margen de diferenciacin (o desarrollo) de estos conceptos. Los profesores geniales han llegado a reconocer intuitivamente estos hechos, y nosotros
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estamos intentando explicar aqu algunas de las cosas que hacen dichos profesores. Una alternativa empleada por el buen profesor es mostrar algunos fenmenos u objetos y preguntar a los estudiantes: Qu saben ustedes acerca de esto? Ms explcitamente, la alternativa significa: 1) muestra hechos (cosas fenmenos); 2) pregunta o lleva el registro de los estudiantes sobre lo que observen (identifica los hechos pertinentes); 3) explica lo que sigue (aplica los conceptos que explican las regularidades en tos hechos observados). Para emplear un ejemplo familiar a los bilogos, consideremos la demostracin de burbujas que salen de la planta Elodea, en un tubo de ensayo invertido, con agua y una frente variable de luz. Los estudiantes observan estos hecho?, que les pedimos apuntar 1) planta verde (sumergida en agua, en un tubo de ensayo invertido); 2) burbujas que suben; 3) agua; 4) luz blanca de intensidad variable; 5) burbujas ms numerosas si hay ms luz. Ahora les pedimos que vean cules conceptos poseen, que expliquen lo que se sigue de aqu. Esto puede ser hecho mediante una forma de enseanza de discusin y podemos registrar en el pizarrn:
Hechos 1) planta verde 2) Burbujas Conceptos Explicativos Las plantas verdes tienen capacidad de fotosntesis Algunos gases (ej. El oxigeno ) no son muy solubles en agua (concepto de solubilidad) Los gases son menos densos que los lquidos(concepto de densidad) La tasa de fotosntesis depende de la intensidad de la luz Operan la fuerzas cohesivas e hidrostticas.

3) Las burbujas suben 4) las burbujas aumentan con la intensidad de la luz 5) las burbujas son esfricas

Algunos estudiantes opinarn que vemos burbujas de oxgeno ascendiendo por el tubo de ensayo. Podemos preguntar: Cmo saben ustedes eso? Es cierto que no pueden saber que las burbujas son oxigeno, por la simple observacin de los hechos que tienen a la vista. Infieren que las burbujas son oxgeno mediante la aplicacin de los conceptos que conocen: p.ej. resultados de la fotosntesis en la produccin de oxgeno y que el oxgeno no es muy soluble en agua. Por supuesto, algunos estudiantes tal vez no conozcan o no recuerden que el gas oxgeno es liberado de las plantas verdes sometidas ala fotosntesis. Otros estudiantes pueden preguntar hasta dnde el dixido de carbono interviene y si, o

no, el CO2 puede ser consumido hasta cierto punto. Podemos introducir una discusin sobre factores de tasa limitante, concepto que tiene, en s mismo, una gran importancia. Por lo anterior, debe ser claro que una discusin centrada en torno a esta sencilla demostracin puede producir mucho material pan un profesor (y los estudiantes), para poner en claro qu conceptos poseen ya, que ataen al metabolismo de la planta(), o realizar una estimacin de cmo son diferenciados estos conceptos. Pueden ver los estudiantes las conexiones entre los conceptos citados atrs y puede ver cmo estos conceptos explican los hechos que observan? Podemos continuar planteando cuestiones acerca de la usa de produccin de burbujas, si sube o baja la temperatura (concepto de accin de la enzima), si se cambia la luz de blanca a roja, o azul (concepto de energa del fotn dentro del espectro electromagntico), dnde interviene el oxgeno (concepto de fotlisis), la forma de CO2 en el agua (concepto de ionizacin y equilibrio), etc. Puesto que todo el conocimiento cientfico est relacionado (ej. pertenece a la misma masa de estructuras conceptuales interconectadas en la estructura cognoscitiva), podemos alargamos, desde una sola buena demostracin hasta explorar la estructura cognoscitiva cientfica entera de nuestros estudiantes. Ellos necesitan reconocer tambin esto y ver cmo progresan en la comprensin de un concepto, o cmo ama serie de conceptos (ejemplo: aprendizaje significativa) influye en el desarrollo y uso potencial de un campo mucho ms amplio de pensamiento cognoscitivo. En este ejemplo vemos operar los principios de Ausubel, de diferenciacin progresiva de la estructura cognoscitiva y la reconciliacin integradora de conceptos en la estructura cognoscitiva. Con el ejemplo anterior debe ser obvio que la mayor parte de los profesores, de los libros de texto, de los programas de estudio, hacen poco por tomar explcitos los conceptos que se requieren para interpretar los hechos y las complejas interrelaciones entre los conceptos. Lo contrario es el caso ms frecuente; o sea, que se coloca un empeo desarticulado en observar los hechos y sobre los mtodos para registrar las observaciones. El hecho de que las conceptos sean aquello con lo que pensamos, lo que debemos desarrollar y emplear para explicar las regularidades de

nuestras observaciones, rara vez ha recibido la atencin que merece en la enseanza de la biologa. La mayora de los estudiantes, abrumados por una masa de observaciones, descripciones o definiciones, no tienen otro recurso que atenerse a la memorizaci6n mecnica, tanto como les es posible. La secuencia observa, memoriza, comprueba, olvida, se vuelve la prctica comn, y no aquella otra: observa, aplica los conceptos, interpreta, interrelaciona con conceptos, interpreta, interrelaciona con conceptos ms amplios, resuelve problemas. La enseanza-aprendizaje de la biologa, tal como se practica en la mayora de las escuelas y universidades, queda muy lejos del logro potencial que podemos alcanzar si empezamos a aplicar la teora del aprendizaje cognoscitivo de Ausubel. Retomando al modelo de Johnson para el currculo y la enseanza, cuesto ejemplo sirve para ilustrar la importancia de distinguir entre tarea curricular (...), y la tarea educacional de seleccionar nuestros ejemplos y nuestras estrategias de enseanza. Comnmente, el ejemplo Elodea en un tubo de ensayo con agua es entendido como una demostracin del nuevo concepto de fotosntesis. Sin embargo, vemos que este ejemplo implica simultneamente otros conceptos, y slo servir como buen ejemplo ilustrativo de fotosntesis, si nUestros estudiantes poseen algn vado de desarrollo de otros conceptos. En la misma forma, una hoja de Coleus, expuesta a la luz, ilustra la acumulacin de almidn (de fotosntesis) slo sise han comprendido en cierta medida olios conceptos pertinentes. Por todo esto advenimos que la seleccin de ejemplos para ensear conceptos, y la secuencia en que se presentan nuestros ejemplos implica una serie compleja de decisiones que, para la mayora de nosotros, representa gran cantidad de tanteos. sta es una de las razones por las cuajes puede ser provechosa la alternativa de enseanza de debate. Los enfoques de enseanza individualizada, que permiten flexibilidad en la eleccin del material de aprendizaje, variacin en la cantidad de tiempo de estudio y asistencia tutorial, constituyen una prometedora va pan aprovechar lo mejor de lo que sabemos activa del aprendizaje y la enseanza Los mdulos de enseanzas llegarn a ser, sin duda algima, una alternativa cada vez ms popular para la enseanza de la biologa, cuando su diseo incluya la clase de consideraciones
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tericas que se han presentado en este trabajo. Conclusiones Hemos tratado de mostrar que el aprendizaje de conceptos es el ms importante aspecto en el diseo de la enseanza efectiva de la biologa. Aun cuando el desarrollo emocional o afectivo tambin se considera importante, esta forma de aprendizaje es concomitante en alto grado con el aprendizaje cognoscitivo, y es probable que se produzca en grado positivo y enaltecedor del individuo cuando las experiencias del aprendizaje cognoscitivo son positivas. Los valores se define como un compuesto de aprendizajes cognoscitivo y afectivo, y puesto que los ltimos estn estrechamente ligados al primero, el aprendizaje cognoscitivo se contempla como el principal medio pan lograr cambios en los valores adoptados. Se ha sometido a estudio el papel central de los conceptos para la sociedad y para lo que Toulmin ha llamado entendimiento humano. Los conceptos tienen un carcter evolutivo que los estudiantes deben conocer por la importancia que esto representan pasa ellos. Un paralelo trazado entre la evolucin de los conceptos cientficos y la ontogenia de unos conceptos de los estudiantes, como nuevos mtodos de estudio y la nueva informacin lograda, pueden servirnos para ilustrar la naturaleza fluida del pensamiento humano, su dependencia de marcos de referencia conceptuales existentes y el importante aprendizaje afectivo o emocional que lo acompaa concomitantemente. La teora del aprendizaje de David Ausubel nos sine como modelo til para explicar y para dirigir la enseanza de la biologa. Un creciente nmero de estudios empricos recientes ha venido en apoyo del nfasis que Ausubel pone en el papel central del aprendizaje del concepto, en el aprendizaje significativo y en la resolucin de problemas. Los diseos anteriores del currculo para la biologa no hicieron la distincin explcita entre la operacin de extraer el conocimiento de las disciplinas, en la operacin de diseo educativo o la seleccin de ejemplos especficos para ilustrar los conceptos, y los mtodos de investigacin en biologa El modelo de Johnson26 para el currculo y la enseanza nos proporciona una base terica funcional para el mejoramiento de los programas de biologa. Unidas las dos teoras, la de Johnson y la de Ausubel, nos brindan
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una base terica adecuada pan dirigir de manen ms fecunda las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Aunque no se han mencionado antes los programas de adiestramiento pan profesores, importa hacer notar, en conclusin, que no solamente los cursos de pedagoga necesitan una revisin radical para incluir el nuevo conocimiento sobre la teora del aprendizaje, sino que tambin los cursos de ciencia bsica, tomados por los profesores, necesitan una reorganizacin de fondo. El enfoque explicito hacia la organizacin conceptual del cocimiento es una necesidad que se presenta a todos los niveles de la educacin, para incorporar lo que es conocimiento nuevo, considerando la facilitacin que ofrece el aprendizaje del concepto. Tambin es necesario llevar a cabo una investigacin de mejores y ms grandes alcances, que est fundada en lcidas teoras, puesto que an quedan sin respuesta muchas cuestiones dentro del proceso complejo de diseo de la enseanza y pan el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.

QU BIOLOGA ENSEAR Y POR QU? EL ESTUDIO DE LA SEXUALIDAD EN LA EDUCACIN BSICA

Armando Snchez Martnez y Noem Garca Garca Resumen En este trabajo se presenta, en primer lugar, la concepcin de educacin sexual en la escuela primaria desde el estudio de las ciencias naturales. Con una breve explicacin del enfoque propuesto para esta asignatura se aclara cmo se rebasa la concepcin eminentemente anatmica y fisiolgica de la educacin sexual. La sexualidad humanase estudia como parte del desarrollo humano, de manera que los componentes ticos, afectivos, familiares e intelectuales se consideran tanda la normatividad mexicana y los derechos humanos. Lo anterior est de acuerdo con el propsito fundamental de la enseanza de las ciencias naturales, que se centra en el desarrollo gradual de habilidades, actitudes y valores relacionados con el quehacer cientfico, a partir del desarrollo cognitivo del nio y de sus concepciones. En los dos primeros grados, la aproximacin a la sexualidad empieza con el reconocimiento por parte de los alumnos y las alumnas de que son personas valiosas que deben cuidarse y amarse. Se prosigue con una primera informacin sobre su cuerpo y los cambios que hasta ese momento ha tenido, as como sobre la diferencia entre el nacimiento de animales vivparos y ovparos, y de stos con las plantas. En tercer grado se profundiza en el estudio de la sexualidad en las plantas, mientras en cuarto grado se hace lo propio con el reino animal, mientras se contina estudiando el cuerpo humano. De la misma manera, la sexualidad humana se estudia en quinto y sexto grados, donde se incorpora el tema de la equidad de gnero, as como las implicaciones afectivas, valrales e intelectuales, tanto del desarrollo de los adolescentes como de las relaciones sexuales entre los adultos. Tambin se resalta la importancia de la responsabilidad, de la moderacin y del respeto hacia uno mismo y hacia los dems, como valores indispensables para alcanzar una vida plena. Posteriormente se explica cmo seda continuidad al tema de la sexualidad humana en la educacin secundaria en las asignaturas de Formacin Cvica y tica y Biologa. Finalmente se

presentan los programas de capacitacin que la SEP est desarrollando tanto con los maestros como con supervisores, equipos tcnicos estatales y directivos. Enfoque La enseanza de las ciencias naturales en la escuela primaria busca un equilibrio entre lo informativo y lo formativo, ya que pretende que las alumnas y los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades, valores y actitudes relacionados con la actividad cientfica. Lo anterior, para que comprendan, en un proceso de aprendizaje gradual, que la interpretacin del mundo requiere de una aproximacin diferente al pensamiento comn. Una prioridad del enfoque propuesto es la comprensin del funcionamiento y los cambios del cuerpo humano, el desarrollo de hbitos adecuados para el cuidado de su salud, y una relacin armnica y responsable con el medio natural. En este sentido, la aproximacin y el conocimiento de los fenmenos y procesos naturales han de favorecer en las nias y los nios la comprensin de las repercusiones que aqullos tienen en su vida personal y en la de su comunidad. Al estudiar cmo ellos mismos y las dems personas influyen, regulan o transforman estos fenmenos y procesos, los alumnos elaborarn poco a poco nociones importantes que les permitirn tener una visin integral del mundo en el que viven. Como parte de lo antes planteado se incluye la educacin sexual en la escuela primaria. Es importante recordar que los contenidos del programa de ciencias naturales en la educacin primaria se agrupan en cinco ejes: los seres vivos; el cuerpo humano y la salud; el ambiente y su proteccin; materia, energa y cambio; y ciencia, tecnologa y sociedad. El cuerpo humano y la salud Los temas incluidos en este eje han sido organizados con la finalidad de que las alumnas y los alumnos conozcan la estructura de los principales aparatos y sistemas del cuerpo humano, sus funciones y los cuidados que requieren. Se hace hincapi en que para el adecuado funcionamiento del organismo debe fomentarse la promocin de la salud, con acciones encaminadas a su desarrollo integral as como a la prevencin de enfermedades y accidentes. Al final de la educacin primaria se introducen contenidos de gran relevancia social como los primeros conocimientos sobre sexualidad humana y la
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prevencin de las adicciones. que los alumnos cuenten con comprender su propio proceso reconozcan los riesgos a representan las adicciones. Desarrollo de prevencin una

La intencin es elementos para de desarrollo, y la salud que para la

adems de tratar los aspectos anatmicos y fisiolgicos, se aborden aspectos vinculados con la promocin de hbitos, actitudes y valores. La inclusin, tratamiento y profundidad de los contenidos que se abordan en la educacin bsica responden a un criterio de pertinencia, es decir, consideran tanto las caractersticas de desarrollo de las nias y los nios como la secuencia grado a grado. Por esta razn, a partir de quinto grado, y una vez revisados con anterioridad los temas relacionados con la sexualidad en plantas y animales, se estudia la sexualidad humana con una perspectiva amplia que incluye la equidad de gnero, los valores y las situaciones afectivas. En el proceso de construccin de conocimientos sobre sexualidad humana resulta imprescindible la comunicacin y colaboracin entre nias y nios, maestras y maestros, madres y padres de familia; lo anterior favorece que exista coherencia en sus planteamientos, Asimismo, debe tenerse presente que la educacin sexual no implica nicamente el estudio en clase de las lecciones que aparecen en el libro de texto, sino que es un proceso permanente en el ser humano, como resultado de sus mltiples interacciones. A travs de la educacin sexual podr desarrollarse una actitud sana y madura hacia la sexualidad como un componente de las relaciones sociales que incluye lo cultural, lo biolgico, lo moral y lo afectivo. Los libros de texto pueden ser un elemento de apoyo para favorecer la comunicacin en las familias, porque generalmente la regla que predomina en la relacin de las madres y los padres respecto a la informacin sexual es el silencio, De acuerdo con lo anterior, la maestra y el maestro deben comentar con las familias de sus alumnas y alumnos la importancia de tratar estos temas de manera oportuna y abierta, sin considerar en ningn caso que se habla de temas tab. En los libros de texto, desde los primeros grados, hay contenidos que se relacionan con la sexualidad, Por ejemplo, en el primer grado se estudia el tema Cambios en el cuerpo, mientras en segundo se alude a la reproduccin como una caracterstica comn de los seres vivos; en particular se estudia el tema Animales ovparos y vivparos. Lo anterior, desde los libros integrados. En el tercer grado, ya en el libro de Ciencias Naturales, se revisa la reproduccin de las

cultura

Una de las principales metas en la enseanza de las ciencias naturales es lograr que las alumnas y los alumnos conozcan su cuerpo y sepan lo que sucede en l, con el fin de que manejen su propio potencial, valoren su organismo como algo nico e insustituible, den importancia a su salud como un aspecto fundamental de la calidad de vida, y aprendan a cuidarse a si mismos. El papel de los hbitos y actitudes saludables en el cuidado de la salud es indiscutible; de ah que haya cobrado relevancia la prevencin. Resulta impostergable que las maestras y maestros comiencen a fomentar en sus alumnos, y no slo en las clases de ciencias naturales, una cultura para la prevencin. Aproximacin al estudio de la sexualidad en la educacin primaria La salud es un derecho bsico de todo ser humano y una condicin indispensable para el desarrollo individual y social, por lo que con el estudio de las ciencias naturales se pretende que las nias y los nios conformen una visin integral de su cuerpo. Lograr una visin integral implica conocer y relacionar cada sistema, aparato u rgano sin dejar ninguno de lado. Lo fundamental es que las nias y los nios puedan conocerse a si mismos, valorarse y reforzar su autoestima, as como generar hbitos de prevencin para garantizar una vida saludable, fsica y emocionalmente. El estudio de la sexualidad en la educacin bsica cobra relevancia, ya que con ella se favorece la construccin gradual de nociones sexuales, se ayuda a tas nias ya los nios a preservar su salud sexual, a aceptar y disfrutar su propia sexualidad; as como a comprender algunas tradiciones y costumbres sexuales vigentes en u comunidad (y la existencia de otras).en un marco de respeto acorde con la legislacin mexicana y los derechos humanos. No se puede pedir a las nias y a los nios que cuiden su cuerpo si carecen de un conocimiento bsico del mismo, en el que
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plantas, y en cuarto se aborda la sexualidad en los animales y, por lo tanto, el dimorfismo sexual. En quinto y sexto grados se abordan los contenidos que se refieren a la sexualidad humana y que a continuacin se enlistan: Contenidos relacionados con sexualidad humana en la educacin primaria Quinto grado Glndulas y hormonas Aparatos sexuales de la hombre Los papeles sexuales y existentes en cuanto a inteligencia, competencia y los sexos

Para fomentar el amor y la responsabilidad se dice: las relaciones sexuales en los seres humanos son una manera de manifestar un sentimiento muy importante, el amor a la pareja, e implican una responsabilidad que se alcanza en la etapa adulta, cuando las personas son capaces de controlar o moderar sus actos y afrontar sus consecuencias. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 97.) Es bueno recordar que cada quien es libre de escoger a sus amigos y que la amistad no significa depender de otros sin ser capaces de tomar nuestras propias decisiones. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 122.). Cada pareja debe estar consciente de la responsabilidad que implica tener, o en su caso adoptar, un hijo o una hija, y est obligada moral y legalmente a generar las condiciones necesarias para mantenerlo, educarlo y propiciar su desarrollo integral. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 132.) Las relaciones sexuales deben estar basadas en el respeto a uno mismo ya los dems, as como a una actitud amorosa, respetuosa y solidaria para con la pareja. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 131.) Acerca del respeto se expresa: Por eso, es importante que trates a tus compaeros con respeto y comprensin, que evites las burlas y no ofendas sus sentimientos. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 0 1.) Recuerda que nadie tiene derecho a abusar de ti. No lo permitas. Todos los nios y las nias merecen ser respetados fsica y moralmente, es su derecho. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 16) Conocer y entender los cambios que vienen te permitir estar ms preparado para enfrentarlos y te dar ms elementos para poder actuar con seguridad, respeto hacia ti mismo y hacia los dems... (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, p. 114.) muy especialmente en la amistad, nadie puede obligarte a hacer cosas que daen o denigren, a ti o a otras personas. (Ciencias
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mujer y del los prejuicios diferencias de habilidad entre

Sexto grado Crecimiento y desarrollo del ser humano Caracteres sexuales primarios y secundarios Los cambios fsicos y psicolgicos durante la pubertad Reproduccin humana Herencia biolgica Visin integral del cuerpo humano y de la interaccin de sus sistemas Causas que alteran el funcionamiento del cuerpo humano Valores que se educacin bsica promueven en la

Los valores que se promueven en la educacin bsica, y especficamente a travs de los libros de texto, con respecto a la vida sexual y reproductiva son: el respeto, el amor, la responsabilidad, la tolerancia, la aceptacin, la equidad entre hombres y mujeres, la justicia y la solidaridad. La maestra y el maestro debern tomar en cuenta que el respeto es un valor fundamental que favorecer el logro de otros. Por ello, un reto al que se enfrentan es el de fomentar en sus alumnas y alumnos una cultura del respeto as mismos ya los dems, velando que se cumpla con la legislacin mexicana y los derechos humanos. En general, en todas las lecciones de los libros de ciencias naturales, adems de favorecer conocimientos y habilidades, se promueven valores. A continuacin se reproducirn algunos ejemplos de lo antes planteado para las lecciones que se refieren a sexualidad humana, del libro de texto de ciencias naturales de quinto grado, y el libro Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado.

Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 22.) Las adolescentes, por su parte, deben estar conscientes de que nadie tiene derecho a ofender su dignidad ni su integridad fsica y aprender a evitar situaciones que las ponen en riesgo claro de ser agredidas. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 1 27.) La decisin de tener relaciones sexuales debe tomarse de manera personal, libre y responsable. Ninguna persona, por ningn motivo, debe forzar a otra a tener relaciones sexuales. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 131.) Recuerda que nadie debe daarte, maltratarte o hacerte sentir mal. Como ser humano mereces el mayor respeto y como menor de edad el mayor cuidado. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 159.) Para favorecerla tolerancia, la aceptacin y el valor de 1a diversidad se dice: Tan importante es reconocer que hay diferencias y semejanzas entre las personas como aprender a valorar aceptar y respetar a cada quien tal cual es. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 05.) Lo ms importante es darse cuenta de que todos tenemos capacidades valiosas y que stas son distintas en cada persona... (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 1 22.) Cuando maduramos un poco, nos vamos dando cuenta de que el atractivo y el valor de un ser humano no dependen de que tenga determinada apariencia fsica. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 123.) Lo importante es que el adolescente acepte que los seres humanos somos diferentes y aprenda que slo podemos convivir en paz si nos tratamos unos a otros con respeto y tolerancia. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 124.) Mxico es un pas habitado por personas distintas por su origen racial, su cultura, su lengua, su modo de ser. Esta diversidad es parte de su riqueza. Por eso entre los mexicanos es tan importante combatir los prejuicios y vivir con tolerancia y respeto.
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(Ciencias Naturales y Desarrollo Sexto grado, p. 124.)

Humano,

Una nia o nio con problemas visuales, auditivos, motores o neurolgicos necesitar apoyos adicionales y atencin educativa especial. Desde hace algunos aos se ha propiciado que estos nios y nias estudien en las escuelas regulares como la tuya. Si cuentan con los apoyos necesarios, todos los nios y nias pueden aprender y desarrollarse. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado. p. III.) las personas con Sndrome de Down tienen los mismos derechas que los dems. Por eso deben tener las mismas oportunidades de educacin, cultura, deporte, recreacin y arte... Aceptar sus limitaciones, a la vez que apoyar y reconocer sus logros nos permite entender mejor la diversidad de los seres humanos y convivir mejor. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 145.) Promover la solidaridad puede hacerse analizando con los alumnos y las alumnas frases como las que siguen: Si desde la infancia nios y nias aprendemos a ser solidarios, a respetar a los dems y a participar equitativamente en las distintas tareas que realicemos, en el futuro podremos disfrutar de una mejor sociedad que habremos construido con el esfuerzo de todos. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 09.) lo fundamental en una familia no es cuntos o cules miembros tiene, sino las relaciones de afecto, respeto, comunicacin y solidaridad que se establecen entre sus integrantes. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 132.) Las personas enfermas necesitan de la compaa de su familia y amigos y el apoyo de la sociedad. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 155.) Un valor fundamental que se destaca esta equidad entre los hombres y las mujeres. Al respecto, se expresa: Cuando existe igualdad de oportunidades se dice que hay equidad entre el hombre y la mujer. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 1 06.) Cuando hombres y mujeres comparten responsabilidades en la sociedad yen la familia, ambos tienen un campo ms amplio de experiencias y se pueden desarrollar ms

plenamente. Aprenden a respetarse, a apoyarse y a comprenderse mejor (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 126.) Independientemente del sexo al que se pertenezca, lo ms importante es propiciar un ambiente en el que las relaciones entre unos y otras se guen por el respeto, a equidad, la tolerancia y la cooperacin. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 128.) ...para que tengamos una sociedad ms justa y equitativa, todos debemos procurar un trato igualitario entre las personas, independientemente de su sexo. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, p. 128.) Dentro del tema de la equidad de gnero se muestra especial inters en que las maestras y maestros impulsen a las nias para aprovechar las diferentes oportunidades que se presenten, por ejemplo, continuar sus estudios para terminar la educacin secundaria, por lo que se afirma que: tanto hombres como mujeres han comenzado a reconocer que ambos son capaces de realizar actividades, fuera y dentro de la casa que antao eran consideradas exclusivamente femeninas o masculinas. (Ciencias Naturales, Quinto grado, p. 116.) Al terminar la educacin primaria, los nios y las nias tienen el derecho de estudiar en una escuela secundaria. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 121.) Hoy las mujeres participan en actividades que antes eran consideradas exclusivas de los hombres y demuestran que pueden ser igualmente capaces en actividades productivas, cientficas, polticas o artsticas. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 126.) es cada vez ms comn encontrar hombres que, cumpliendo con su responsabilidad, participan plenamente en las tareas domsticas, en el cuidado y en la educacin de sus hijos, actividades que antes se consideraban exclusivas de las mujeres. (Ciencias Naturales y Desarrollo Humano, Sexto grado, p. 126.) La educacin secundaria sexual en la escuela

Como respuesta a la necesidad de fortalecer la enseanza valora! en la escuela secundaria, se propuso la creacin de la nueva asignatura Formacin Cvica y tica que sustituye a la asignatura de Civismo de primero y segundo grados, y a la de Orientacin Educativa de tercer grado. En esta nueva asignatura se revisan las dimensiones filosficas, ticas, sociales, cvicas y ambientales de la accin del estudiante adolescente, en la bsqueda de su identidad para convertirse en un adulto responsable y til para la sociedad. En este contexto se inscribe el estudio de la sexualidad humana, como uno de los componentes esenciales de su desarrollo. Se pretende que a partir de la reflexin informada, el joven pueda encontrar respuesta a sus principales preocupaciones, por ejemplo: cmo comportarse en esa etapa de la vida, de qu manera integrarse a la sociedad, a qu puede aspirar y qu se espera de l. Lo anterior, para seguir fortaleciendo la autoestima, la responsabilidad, la solidaridad, la moderacin, el respeto as mismos, a los dems y a la sociedad, a partir de los derechos humanos, de lo establecido en la legislacin mexicana y de los valores que dignifiquen al ser humano, con la reconsideracin del papel de la mujer a fin de que tenga las mismas oportunidades de desarrollo que el hombre. En esta asignatura, en los tres grados de educacin secundaria, se revisarn temas relacionados con la sexualidad humana con el objeto de contribuir a una educacin integral, con mayores componentes ticos, y favorecer, as, la toma de decisiones responsables. Los temas de sexualidad tambin se estudian en la asignatura de Biologa, al final del segundo grado. En sta se revisan los aspectos fisiolgicos y anatmicos de los aparatos sexuales, la reproduccin humana, mtodos anticonceptivos y enfermedades de transmisin sexual. En el libro para el maestro de biologa distribuido desde 1995, los docentes cuentan con diversas sugerencias para estudiar estos temas, adems de que aquellos que se han inscrito en el curso La enseanza de La Biologa en la escuela secundaria, del Pronap, han podido ampliar su formacin. Los programas de capacitacin para supervisores, equipos tcnicos, directivos y maestros
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Para los contenidos de sexualidad del libro de texto de ciencias naturales de quinto grado se elabor La Gua de estudio para maestros. Temas de educacin sexual, equidad de gnero y prevencin de adicciones. Quinto y sexto grados. Para sexto grado tambin ya que en este ciclo escolar se imprimi y distribuy alas alumnos un folleto con las lecciones de estos temas, con el objeto de que completaran su formacin. Esta gua fue el elemento clave para capacitar tanto a los maestros como a los supervisores, equipas tcnicos estatales y directivos. El programa de capacitacin comenz en noviembre de 1998 con los equipos tcnicos estatales y a partir de enero con los maestros de esos dos grados en toda la repblica. Los resultados del seguimiento a este programa de capacitacin confirmaron que se cumpli el objetivo, esto es, se proporcion informacin y propuestas metodolgicas a los maestros para resolver dudas de contenido, didcticas y de poltica educativa, y as poder ensear estos temas con sus alumnos de acuerdo con el enfoque propuesto. Es importante sealar que el nfasis de la gua est puesto en la identificacin de dudas, con lecturas bsicas y actividades para resolverlas, as como en el diseo de una estrategia para dar respuesta a las dudas pendientes en el entendido de que stas son la base de un aprendizaje permanente. Para la asignatura de Formacin Cvica y tica, a partir del mes de marzo se inici un programa de capacitacin, con el objeto de que todos los maestros que la impartirn durante el ciclo 1999-2000 tengan los elementos bsicos necesarios para aplicar el enfoque. Por otro lado, a principios de este ao, la SEP imparti seminarios a los autores interesados en escribir textos para esta asignatura, y abri el proceso de evaluacin para garantizar que los alumnos cuenten con opciones de calidad. La respuesta de los autores y las editoriales permiti el cumplimiento de este objetivo. El desarrollo de actitudes y valores en la educacin sexual constituye un proceso lento, gradual y complejo que demanda de maestras y maestros la consideracin de las ideas previas de sus alumnos y sus potencialidades. Por lo mismo, se les sugiere que al abordar los temas de educacin sexual recuperen y respeten los procesos histricos y culturales de la comunidad, de la familia y del propio alumno. El anlisis de estos procesos permitir que el docente adecue las lecciones del libro al contexto especfico de la comunidad en que labora e incorpore a las
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madres y padres de familia como colaboradores en, la educacin sexual de sus hijos. La actitud de la maestra y el maestro al estudiar los temas de sexualidad es importante, por lo que se recomienda tratarlos con naturalidad y seguridad, valorar por igual las dudas y comentarios de las alumnas y alumnos, evitar exteriorizar e imponer sus juicios personales, propiciar el respeto y la seriedad, as como abordar los temas y actividades de manera conjunta entre las y los estudiantes, sin establecer separaciones por sexo. Es preciso tener presente que la educacin sexual debe propiciar en los nios y las nias la capacidad para tomar decisiones positivas y ayudarles a expresar y comprender sus emociones.

EL TRABAJO CON LAS REPRESENTACIONES EN EL AULA

Rosario Cabero Terminbamos el apartado 2 comentando los posibles resultados d una situacin De aprendizaje. Cmo debemos entender, entonces, los esquemas de conocimiento de los alumnos? Como actuaremos ante esto esquemas? Una respuesta que se da, por parte de algunos profesionales es interpretar estos esquemas como fallos u obstculos, que por lo tanto hay que intentar eliminar como, si de un mal a erradicar se tratase. Desde esta postura no constructivita, en la que caen algunos profesores, se exploran las concepciones para, una vez conocidas, intentar actuar explcitamente sobre ellas; podramos decir que trabajan contra las representaciones. Un ejemplo de esto lo constituye el profesor que habiendo encontrado que sus alumnos piensan que el agua de la lluvia procede del mar, expone en clase el error que supone esta creencia y, a continuacin, explica de dnde proviene el vapor de agua de las nubes (y lo hace, esforzadamente). No parece, sin embargo, que los resultados de la situacin de aprendizaje vayan a ser mucho mejores porque el profesor, al comienzo del tema, exponga las ideas errneas detectadas en la clase, para pasar a explicar el modelo cientfico. El resultado de este mtodo puede ser el mismo que si presentramos la concepcin identifica desde l primer momento. No podemos cambiar las concepciones si no es, tambin, desde una lgica constructivita, es decir, si no es transformndolas, trabajando con ellas para poder actuar contra ellas. Se trata, pues, de considerar Ias concepciones de los nios como un punto de partida (ms que el resultado de una .deficiencia), y aL aprendizaje como la transformacin o el cambio de los esquemas de conocimiento. Cmo podemos entonces organizar el proceso de enseanza-aprendizaje de manera tal que se tenga en cuenta estos sistemas conceptales? A continuacin hacemos una propuesta que recoge, en lneas generales, los planteamientos expuestos hasta ahora. Como propuesta, puede ser til para desarrollar una

unidad completa de contenidos como parte de otras secuencias de trabajo. En la secuencia propuesta distinguimos 4 momentos consecutivos, que son: I. Explicitacin de las ideas propias II. Comunicacin de las ideas y conocimientos de las de los compaeros III. Realizacin de un conjunto de experiencias IV. Formulacin de conclusiones y reconstrucciones del proceso. I. Explicitacin de las ideas previas En este primer momento nos interesa cubrir dos objetivos bsicos: 1. Que el profesor explore y conozca las concepciones de las que parten sus alumnos. 2. Que los alumnos expliciten y tengan presentes sus propias ideas. Frecuentemente, cuando nos referimos a la exploracin de las concepciones de los alumnos, se puede interpretar que el motivo bsico de realizar esta exploracin es que el profesor conozca lo que sus alumnos piensan, para que pueda enfocar adecuadamente los contenidos (quizs esto pueda tambin interpretarse de la exposicin que hemos hecho sobre los mtodos de recogida de datos). Esta interpretacin es solo correcta a medias, ya que tan importante como esto es que el alumno exprese sus ideas de modo que las haga manifiestas. Este hecho de expresarlas (por escrito o verbalmente, con dibujos), hace mas fcil que el mismo alumno analice, discuta y razone sobre sus ideas. Para que se cumplan los dos objetivos mencionados podemos llevar a cabo, entre otras, tres actividades: En primer lugar, podemos pedir a los alumnos que realicen un cuestionario (como los que hemos visto en el apartado 3) en el que expresaran sus ideas sobre los conceptos y relaciones bsicos que nos interesan. En segundo lugar, seleccionaremos aquellos cuestionarios que resulten especialmente significativos y nos entrevistaremos con los alumnos que los hayan realizado, para ampliar y profundizar en sus ideas sobre el tema. En tercer y ltimo lugar, organizaremos y analizaremos los resultados. A partir de la informacin obtenida elaboraremos un inventario de ideas en el que se har una
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relacin de las concepciones expresadas por los alumnos. Por ejemplo, si estamos trabajando el tema Como se alimentan las plantas?, el inventario de ideas puede ser el que sigue: IDEAS FORMULADAS POR LOS ALUMNOS SOBRE LA NUTRICION DE LAS PLANTAS (EN EL CUESTIONARIO Y LA ENTREVISTA) 1. las plantas se alimentan por las races. 2. las plantas toman todo su alimento del suelo. 3. Las plantas se alimentan del agua. 4. Las plantas pueden tomar mantillo, estircol y agua por sus races. 5. las plantas no necesitan sol o luz para crecer, sino para otras cosas (tener un buen color) 6. el intercambio de gases se relaciona con la respiracin. 7. Las plantas realizan la fotosntesis durante el da y respiran solo por al noche

Otra posibilidad consiste, tambin, en pedirles que realicen en grupo n cuestionario como el que se utilizo para explorar las concepciones (antes se les puede devolver el cuestionario individual). Es interesante que, en este momento en el que empiezan a comunicar y compartir sus ideas con los dems, se pida al grupo que comience a elaborar una memoria de actividades (que suele denominarse como diario de grupo o diario de clase de los alumnos) en la que se vayan recogiendo las actividades que realicen, expresando sus opiniones, ideas, criterios y conclusiones. El uso continuado de este sistema de registro, permitir recoger, en cierta medida, la evolucin de las concepciones del alumno. Para ello es necesario que en el aula reine un clima distendido, en el que los nios no interpreten que el profesor evaluara negativamente la memoria de actividades cuando hayan defendido ideas que mas tarde hubieran abandonado por errneas. III. Realizacin experiencias de un conjunto de

Es conveniente que a la formulacin de ideas se aada una explicacin ms extensa de lo que significa la idea y de sus implicaciones respecto a otros conceptos (en el caso de que el nio se haya referido a ellos). II Comunicacin de las ideas propias y conocimiento de las de los compaeros Una vez que el alumno explicita sus ideas (o, al menos, algunas de sus ideas), se potenciara que exprese y debata sus concepciones con el grupo del que forma parte y con la clase en general. La explicitacin de las ideas propias y su clarificacin en la discusin con los compaeros permitirn, por una parte, que profundice en el anlisis de sus propios puntos de vista, ya que se le animara a que los justifique y defienda y, por otra, que conozca los puntos de vista de otros compaeros que podrn ser distintos del suyo. Para motivar al alumno en estas tareas se podrn utilizar diversas actividades. Se les puede pedir que presenten a la clase sus puntos de vista, o que resuelvan un problema en grupo en el que tengan que poner en juego sus representaciones.
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Como se ha argumentado mas arriba, en varias ocasiones, el aprendizaje significativo implica las interacciones de nueva informacin con los conocimientos actuales del alumno y, por ende, un cambio en sus concepciones. Aunque promovemos este cambio ya desde el momento en que pedimos que explicite, justifique y discuta sus ideas y las de os otros, debemos realizar una serie de actividades especialmente diseadas para promover el cambio conceptual. A travs de estas actividades se pretende que los alumnos conozcan y se familiaricen con los hechos, compactos y relaciones relativos a los contenidos que se trabajan, as como que contrasten sus ideas con esta informacin y obtengan, progresivamente, niveles de conceptualizacin ms complejos. Para que el proceso de cambio de esquemas sea posible, es preciso, entre otras cosas, que el alumno advierta que existen aspectos que no son explicables por las propias concepciones y se sienta insatisfecho con ellas. La participacin del profesor en todo el proceso ha de ser activa (Como si no?). entendiendo por ello que no ha de estar solo coordinando el proceso y asistindolo desde fuera, sino que ha de estar directamente implicado, sealando las inconsistencias de los puntos de vista de los alumnos, aportando

informacin, proponiendo otros puntos de vista, etc. IV. Formulacin de conclusiones reestructuracin del proceso y

Nuestro objetivo principal. Con todo el trabajo desarrollado en el aula, ha sido y es que los alumnos obtengan una serie de conclusiones acordes con el conocimiento del que hoy da disponemos sobre el tema, ajustado al nivel escolar del alumno. Esta afirmacin precisa, al menos, una matizacin. La misma dinmica del aprendizaje como proceso constructivo implica toma una serie de decisiones sobre los resultados que se pretenden obtener. Creemos que considerar el conocimiento como una construccin progresiva implica admitir que del trabajo que se realiza en un aula sobre un tema concreto pueden resultar distintivos niveles de acercamiento a los conocimientos organizados que se intentan ensear. Esto es lo mismo que decir que el nio, a lo largo de la escolaridad, puede sostener modelos que, aun siendo ciertos a un determinado nivel de formalizacin, no coinciden con lo que propone el profesor. Es a travs de aproximaciones sucesivas que el alumno llegara a dominar dichos conocimientos. Una herramienta til en este proceso consiste en que el alumno reconstruya, con la ayuda del profesor y en la medida de lo posible el proceso seguido desde sus ideas originales cuando comenz a trabajar el tema, hasta el momento actual, ya que le facilita la toma de conciencia de sus conocimientos y la reflexin sobre su propio aprendizaje. Esta reconstruccin puede realizarse utilizando la memoria de actividades. Como reflexin final nos gustara comentar que lo que aqu se presenta es una, de entre otras tantas posibilidades de trabajo con las concepciones de los alumnos en el aula; lo expuesto, por tanto, no intenta ser una propuesta rgida que sigue un orden mecnico. La construccin del conocimiento es un proceso continuo. Los cuestionarios pueden ser un punto de partida, pero tambin puede cumplir el mismo objetivo que los alumnos realicen otra actividad que nos parezca adecuada. Lo necesario no es conocer nicamente el punto de partida, sino, adems, ir ajustando nuestra ayuda pedaggica al conocimiento del nio durante todo el proceso de aprendizaje.

El anlisis de estas preguntas nos permite ver la gran cantidad de informacin que los chicos y chicas tienen al respecto, adems nos deja ver cuales son sus hiptesis y a que le conceden mayor importancia; pero tambin nos permite ver la gran necesidad de que alguien les de repuestas a estas, as como las implicaciones que tiene que se queden con dudas o se las contesten entre ellos, que por lo regular tienen la misma desinformacin. Las dudas estn en la mayora de los nios de estas edades, no nos damos cuenta de ello por que poco se atreven a preguntarle a los mayores por mucha confianza que les tengan, pero en dado caso que lo hicieran, (se esta preparado para responderlas). Los nios y jvenes requieren de una comunicacin afectiva y efectiva, que utilice un lenguaje fcil y natural, sin eufemismos ni vulgaridades, para transmitir un mensaje claro, sencillo y natural, propiciando un ambiente que estimule la libre expresin sin temor a la critica y al rechazo; sin imponerle los propios valores o patrones, es decir, lo mas objetiva posible. Si con esta propuesta educativa se pretende que el alumno sea critico, reflexivo, responsable y que por medio de debate de los diferentes temas construya su criterio; es decir que como resultado de esta forma de trabajo desarrolle su autonoma intelectual y moral, cabe preguntar (tenemos maestros preparados para llevarla a la practica?)

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APRENDER INVESTIGANDO UNA PROPUESTA METODOLGICA BASADA EN LA INVESTIGACIN.

J. Eduardo Garca Francisco F. Garca 2. Por que investigar en el aula? 2.1 Una propuesta de actuacin en el aula basada en el tratamiento de problemas En nuestra actividad cotidiana nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en las que actuamos de manera automtica, como a situaciones que, por su novedad, requieren una respuesta mucho mas elaborada. Utilizaremos el termino problema para designar a ese segundo tipo de situaciones en las que predomina la incertidumbre respecto a como debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera aplicacin de un procedimiento rutinario. Si admitimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la medida en que procesamos informacin nueva, resulta evidente que la resolucin de problemas tiene gran importancia para el conocimiento y la intervencin en esa realidad. En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones ms acorde con las circunstancias planteadas. En ese sentido, podramos decir que aprendemos en cuanto que resolvemos los problemas que se originan en un entorno siempre diverso y cambiante. Aun ms, parece que el ser humano no solo se adapta bien y aprende de la novedad, sino que adems presenta una marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias, la indagacin de lo desconocido estan presentes en la accin humana, conformando una actitud activa que nos sita continuamente ante situaciones-problema. Por ello, habra que considerar que no solo es importante la resolucin del problema sino tambin los aspectos relativos a la bsqueda y reconocimiento del mismo. Dado que el trmino resolucin obvia esos aspectos y presupone que todo problema ha de tener forzosamente solucin, preferimos unas denominaciones menos finalistas y mas centradas en el proceso: tratar, enfrentar,
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trabajar con problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso sino el proceso mismo, pues interesa ms la dinamizacion de las ideas referidas a la temtica del problema que el llegar a una determinada solucin. De hecho, el cuestionamiento de nuestras propias concepciones comienza cuando reconocemos una situacin como problema. As, hay muchas situaciones que, por su cotidianeidad, no ponen en juego nuestras ideas sobre la naturaleza de las cosas, y, sin embargo, a partir de ellas, podran plantearse problemas, es el caso, por ejemplo, del distinto comportamiento del azcar y del aceite frente al agua. El simple hecho de preguntarnos: por que desaparece el azcar y no el aceite? Puede movilizar nuestras ideas respecto de conceptos como la naturaleza de la materia, la disolucin de un compuesto qumico, las propiedades fsico-qumicas de los objetos, los enlaces qumicos, etc. Vemos, por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que comprende distintos momentos: la exploracin de nuestro entorno, el reconocimiento de una situacin como problema, la formulacin mas precisa del mismo, la puesta en marcha de un conjunto de actividades para su resolucin, la frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la posible consecucin de una respuesta al problema, etc. Creemos que el termino investigacin es el mas apropiado para designar al conjunto de esos procesos. Dado que ese trmino presenta muy diversos significados, conviene aclarar en que sentido lo utilizamos. La investigacin, como estrategia de formulacin y tratamiento de problemas, seria pues, una estrategia de conocimiento y actuacin en la realidad propia del comportamiento de nuestra especie, comn al conjunto de la poblacin humana y con un claro valor adaptativo para el individuo. Desde esa perspectiva estara presente tanto en la actividad cientfica como en la prctica cotidiana, variando, en cada caso, el tipo de problemas planteados y los procedimientos utilizados en su resolucin. Pero cuando puede considerarse cientfico un problema? Los problemas sern considerados cientficos cuando se planteen enmarcados en las teoras y marcos conceptuales caractersticos de la ciencia y se centren en la descripcin y explicacin de la realidad. En igual medida la investigacin ser cientfica si se refiere a ese tipo de problemas y si emplea

la metodologa aceptada por la comunidad cientfica. Por otra parte, sern problemas del quehacer cotidiano los que se planteen enmarcados en el conocimiento ordinario de cada individuo, teniendo como objetivo ola actuacin es su realidad inmediata. No obstante, y a pesar de las diferencias entre uno y otro tipo de investigacin, planteamientos recientes de la epistemologa y de la psicologa sealan que la separacin entre conocimiento cientfico y conocimiento cotidiano no es tan tajante. De hecho, existen pautas psicolgicas comunes a ambos y una dinmica similar en la evolucin de los conceptos. Tambin el conocimiento tiene sus races en el conocimiento cotidiano, tanto en lo que se refiere al proceso histrico de construccin de la ciencia como a la gnesis personal del saber. Todo ello nos permite considerar, en el medio escolar, formas de conocimiento intermedias y aproximaciones graduales desde el conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Es factible la introduccin de esta perspectiva investigadora en la escuela? Efectivamente, as lo confirma la aparicin en estos ltimos anos de diversas propuestas didcticas que pretenden fomentar la investigacin del alumno como la estrategia mas adecuada para la construccin de conceptos, procedimientos y actitudes (1). Tambin se reconoce que la investigacin es una caracterstica fundamental del modo en que los profesores abordan y analizan su tares, sobre todo cuando se enfrentan a los problemas complejos que se generan en el medio escolar (2). La investigacin del alumno en la escuela ha de encuadrarse en un modelo general de intervencin el aula (ver apartado 6) e integrar, en forma de saber escolar, las aportaciones del saber cotidiano y del saber cientfico. Como se aprecia, optamos por un tipo de investigacin que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolucin de problemas prcticos, propicia el que el alumno vaya aproximando sus concepciones al saber cientfico.

CONOCIMIENTO CIENTIFICO (Tal como lo interpreta el profesor)

CONOCIMIENTO COTIDIANO (Concepcin del alumno)

INVESTIGACION EN EL AULA CONOCIMIENTO ESCOLAR

Esa aproximacin debe realizarse considerando a la ciencia como un marco de referencia que orienta el aprendizaje del alumno pero sin hacer una traslacin directa de los fines, contenidos y mtodos de la ciencia a la realidad educativa. Hay que diferenciar claramente, pues, la investigacin, como estrategia de actuacin de la persona, de la investigacin cientfica. En la figura 2 se exponen diversos argumentos que ilustran esa diferencia. 2.2 investigacin conocimiento y construccin del

Como aprende el alumno? Hoy se admite, de forma generalizada, que el aprendizaje es un proceso constructivo, entendiendo por tal aquel proceso en el que se adquieren nuevos conocimientos mediante la interaccin de las estructuras presentes en el individuo con la nueva informacin que le llega; de forma que los nuevos datos, en cuanto que se articulan con la informacin preexisten, adquieren un sentido y un significado para el sujeto que aprende. As, el saber se construya a travs de la reestructuracin activa y continua de la interpretacin que se tiene del mundo. A este aprendizaje, opuesto al tradicional aprendizaje memorstico, le llamamos aprendizaje significativo (3) ( ver apartado 5).
CONOCIMIENTO COTIDIANO Centrado en problemas relevantes para cada sujeto concreto (subjetividad, superficialidad, intereses personales). La funcin del saber es resolver los problemas cotidianos Actividad intelectual, comn y cotidiana, poco organizada y sistmica. El saber esta ligado a la accin. Admite las contradicciones internas y la diversidad de opiniones sin ms. Coherencia psicolgica del saber. Conceptos ambiguos y poco definidos (asumen unos conceptos prototipos propios de cada sociedad concreta) No hay una comprobacin sistemtica de las creencias. Los mtodos y estrategias responden a procesos cognitivos comunes a todos los individuos. Investigacin entendida en sentido amplio CONOCIMIENTO CIENTIFICO Centrado en la investigacin sistmica y distanciada de la realidad. La funcin bsica es la descripcin y explicacin de esa realidad. Actividad organizada y sistmica. Saber organizado en cuerpos de conocimiento y ms ligado a la reflexin. Necesidad de superar las contradicciones y de llegar al consenso entre los cientficos. Se busca una coherencia lgica del saber. Conceptos ms claramente definidos que responden al sentir de la comunidad de cientficos. Se intenta que las creencias puedan se verificables y verificadas. Mtodos y estrategias propias de cada comunidad de cientficos. Investigacin cientfica.

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Desde esa perspectiva, cualquier situacin novedosa puede iniciar una reelaboracin de las ideas del individuo y dar lugar a construccin de conocimiento. En efecto, cuando el alumno no se enfrenta a un problema intenta afrontarlo con las concepciones que tiene en ese momento. Si esas concepciones no le sirven para interpretar la situacin ni para elaborar estrategias de actuacin se darn las condiciones idneas para iniciar un proceso de reestructuracin, en el que posiblemente cambien sus ideas respecto e la temtica presente en el problema. Por tanto, el tratamiento de problemas propicia el aprendizaje significativo en la medida en que: Facilita que se expliciten y pongan a prueba las concepciones del alumno implicadas en la situacin-problema. Fuerza la interaccin de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno fsico y social Posibilita el que, es esa interaccin, se reestructuren las concepciones del alumno. Favorece la reflexin sobre el propio aprendizaje y la evaluacin de las estrategias utilizadas y de las resultados obtenidos.

con sus compaeros donde se genera el aprendizaje. Este postulado resulta coherente con los planteamientos de la investigacin en el aula, pues toda investigacin supone un trabajo en equipo, una bsqueda de nuevas aportaciones, un debate continuo de las hiptesis propuestas, etc. ( ver tambin el apartado 5). 2.3. La investigacin didctico como principio

La introduccin de la investigacin del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradicin pedaggica centrada en el papel activo del nio en su propio aprendizaje (Rousseau, Pestalozzi, Dewey, Claparede, Freinet) y con aportaciones mas recientes de las ciencias relacionadas con la educacin. De ah que entendamos que la investigacin en el aula se refiere no solo a unas estrategias concretas de enseanza sino, sobre todo, a una cierta manera global de enfocar los procesos de enseanza-aprendizaje caracterizada por: Reconocer la importancia de la actitud exploradora y curiosa, as como del componente espontneo en el aprendizaje humano. Ser compatible y adecuada con una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento. Incorporar las aportaciones psicosocilogicas relativas a la relevancia de la interaccin social en el aprendizaje escolar y a la necesidad de facilitar los procesos comunicativos en el aula. Proporcionar un mbito especialmente adecuado para el fomento de la autonoma y la creatividad. Propiciar el uso didctico de las concepciones del alumno. Dar un nuevo contenido a las metodologas consideradas, hasta ahora, genricamente, como activas. Ser especialmente coherente con los postulados de la Educacin Ambienta, dando de mayores posibilidades de didcticas a la investigacin del medio.

Es evidente que esas potencialidades pueden traducirse en unas ciertas pautas metodolgicos y en una determinada forma de intervenir en clase, aspectos que desarrollaremos extensamente en el apartado 3. Pero (es el aprendizaje un proceso puramente individual? Hasta ahora hemos hablado del aprendizaje como si fuera nicamente un proceso individual. Sin embargo, si asumimos que es la interaccin con otras informaciones la que permite la reestructuracin de las concepciones del alumno, resulta indudable la importancia que tiene en el aprendizaje la comunicacin social. Por ello, nos unimos a la opinin, mantenida por muchos psiclogos y didactas, de que se aprende en cuanto que se establece un conocimiento compartido (4), una comprensin conjunta de la temtica trabajada y del contexto en que se elabora dicha temtica. El ncleo bsico del aprendizaje escolar se sita en el intercambio de informacin entre los individuos que conviven en el aula y en la construccin colectiva de los significados, de manera que es en la relacin del alumno con el profesor o
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Vemos, por tanto, que la investigacin en el aula afecta al conjunto de la intervencin educativa, pudindose equipar a uno de esos principios didcticos que, en la tradicin pedaggica, sirven como resumen y sntesis de toda una concepcin de la educacin. Como tal principio, la investigacin orientara

la toma de decisiones en el aula, proporcionando coherencia a la labor del enseante. En la figura 3 concretamos el carcter organizador de la investigacin respecto a otros principios didcticos y respecto a otros componentes curriculares. En resumen, creemos que la investigacin en el aula define tanto una metodologa de trabajo (ver apartado 3) como un marco terico (modelo didctico) para la actuacin que integra las aportaciones de la psicologa constructivita con una concepcin de la realidad educativa (ver apartado 6).
Se adecua al planteamiento del aprendizaje como construccin de conocimientos Es coherente con la consideracin de lo educativo como realidad compleja Reconoce y el valor creatividad, autonoma comunicacin desarrollo persona potencia de la la y la en el de la

Conecta con una tradicin pedaggica centrada en el alumno

INVESTIGACION COMO PRINCIPIO DIDACTICO

Favorece la ambientalizacion del crculo

Propicia la organizacin de los contenidos en torno al tratamiento de problemas

Determina metodologa didctica investigativa

una

Se corresponde con una evaluacin entendida como reflexin investigacin de los procesos educativos

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CERO EN CONDUCTA. LA EDUCACIN PARA LA PAZ. LA PRCTICA EDUCATIVA. INQUIETUDES RESPECTO A LA SEXUALIDAD DE NIOS DE 5TO Y 6TO GRADOS DE PRIMARIA
Vernica Medero C. La forma en que se imparte la educacin de la sexualidad a travs del sistema educativo desde los centros de desarrollo infantil o estancias hasta los niveles superiores- nos llevo a pensar en una alternativa didctica que brinde al educador elementos de anlisis de su propia sexualidad, de la sexualidad en la sociedad mexicana, del desarrollo psicosexual y cognitivo de los alumnos y de estrategias que permitan una educacin formal de la sexualidad, sino tambin la informal, que es la que el educador proyecta a travs des actitudes, lenguaje e interpretacin de actividades normales de los nios. El objetivo de ese artculo es dar a conocer las inquietudes de nios de 5to y 6to grado de primaria respecto a la sexualidad y reflexionar acerca de la necesidad real de una educacin que vaya mas all del conocimiento del cuerpo y la reproduccin, en la que se propicie una actitud critica, responsable y autnoma. Las inquietudes de los nios estn plasmadas en preguntas que en forma annima nos hacen llegar a travs de un buzn que se deja en el saln de clases unos das antes de iniciar un taller de sexualidad. Este es un paso importante del mtodo, ya que estas preguntas orientan al asesor para obtener el perfil del grupo y jerarquizar y organizar el programa de trabajo. Muchas de estas preguntas se van contestando por medio del debate y la investigacin de los diferentes temas; las que no, se contestan de forma di aquellos cuestionarios que resulten especialmente recto, es decir, se lee la pregunta y se les pide que si alguien sabe la respuesta la de, si no la saben, el asesor les ayuda a encontrarla o se las da. Nuestra metodologa parte del principio de que es el alumno el que tiene que construir sus propios conocimientos y valores al intercambiar puntos de vista, reflexionar, analizar e investigar. Es por ello que los contenidos del curso se abordan partiendo de
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una pregunta (tema generador) que permite al alumno expresar sus hiptesis al respecto, mismas que servirn para iniciar el debate contrastando las diferentes opiniones; por ultimo se llega a conclusiones con pleno respeto a las posturas tomadas, lo importante es analizar las ventajas y desventajas de estas. Las preguntas que se encuentran en este articulo fueron hechas por nios de tres escuelas particulares y una oficial; el que solo aparezcan de una escuela publica es porque nicamente en esa se ha podido trabajar, ya que los tramites y la intransigencia de algunas autoridades no han permitido participar mas en estas escuelas. Las preguntas se clasifican en algunos rubros, aunque algunas de ellas podran estar en ms de uno. Crecimiento y desarrollo Que es la menstruacin y cunto puede durar? Por qu eyaculamos? A qu edad empiezan las mujeres a menstruar? Yo quiero saber sobre la pubertad. En los hombres nunca se acaban las poluciones? Para qu sirve el vello publico? Durante algunos das he tenido dolo res agudos en el abdomen y luego se me quitan, tendrn que ver algo con la menstruacin? Hasta los cuntos aos deja de menstruar una mujer? Te duele mucho cuando te baja? Cules van a ser mis cambios fsicos? Hay posibilidades de que una nia siga creciendo ya que le vino su primera menstruacin? Por qu baja sangre cuando reglan las mujeres? Qu son los sueos hmedos? Cmo puedes saber si te va ha bajar? Despus de que te baje te sigue saliendo flujo? Por qu dan dolores en el pecho? A qu edad empezamos a eyacular?

Anatoma Cmo se puede saber qu tan frgil es la membrana? (himen) Cules son los rganos reproductores? Cmo se puede saber si una mujer es virgen? Qu es el espermatozoide?

 Cuntos espermatozoides hay en el semen? Cuntos vulos puede tener una mujer en su vida? Cul es el mximo en centmetros del pene y a qu edad? Cul es el organismo de la mama? Cules son las partes del cuerpo de la mujer? De dnde proviene el semen? De qu se forma el semen? Te sale flujo o moco blanco? Respuesta sexual humana y coito Cmo se hace el amor? Cuntas formas hay de hacer el amor? Dar ejemplos. Cules son los procedimientos para hacer el amor? Te duele si te lo meten? Cunto tiempo tienes que hacer el amor para gozarlo bien? Te duele si te lo hacen sin condn? Qu se siente hacerlo? Usted ya lo hizo? Se siente rico? Por qu se nos para? Cuando tienes relaciones reglas? Por qu partes se puede hacer el amor? Por qu partes se puede introducir el pene? Qu pasa si un hombre hace el amor a los 11 aos? Por qu se les para a los hombres? Es malo que una mujer chupe el pene de un hombre? Qu pasa si haces el amor y no te ha bajado? Cuando la mujer est excitada le sale algo como al hombre? Las mujeres cuando estn excitadas se vienen igual que los hombres? Cuando haces el amor sangra el hombre o la mujer? Qu pasara si una nia hace el amor antes de menstruar? Despus seria virgen? Cmo se siente el hombre al ver cerca a una mujer? Por qu cuando una mujer ve a un hombre guapo no se les para? Las mujeres tambin tienen sueos erticos? Qu es lo que suean las personas que tienen un sueno ertico? Qu es la excitacin?

tener hijos? Duele cuando nace un beb? Por qu los bebs mueren antes de nacer? Por qu a veces las mujeres no pueden tener hijos? Cmo es un parto? Qu pasa si se hace el amor estando embarazada? Anticoncepcin Cual es el anticonceptivo con menos posibilidades de fallar? El condn es un salvavidas? Qu es un condn? Usted us anticonceptivos cuando hizo el amor con su pareja? Cuales son los mtodos para controlar la natalidad? Para qu sirven los condones? Cmo se pone un preservativo? Masturbacin Es peligroso hacer la chaqueta? Cmo se masturban las nias? Que pasa si te masturbas mucho? Es cierto que el 90 % de las personas se ha masturbado? Cmo se hace una chaqueta? Qu se siente perturbarse? (sic) Es pecado masturbarse? Qu pasa cuando te agitas el pene? Es bueno que una mujer se masturbe? A partir de cuntas veces se considera excesiva la masturbacin? La masturbacin es por instinto?

Enfermedades sexualmente transmisibles Por qu te da gonorrea? Por qu te da sida con el condn? Qu hay para evitar enfermedades en la sexualidad? Cmo prevenir el sida? Aspectos sociales Qu significa burro en primavera? Qu pasa si un hombre hace el amor con otro hombre? Qu pasa si una mujer hace el amor con otra mujer? Qu es una lesbiana? Qu es un maricn? Qu es una prostituta y por qu lo hace? Qu es morbosidad? De dnde viene la palabra sexo? Por qu violan y como es que se dejan las mujeres?
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Concepcin, embarazo y parto Cmo se forma un beb? A los cuantos aos una pareja ya no puede

 Qu puede pasar si un hombre viola a una mujer reglando? Por qu el acto sexual es tan penoso? Varios Cmo sabes que amas a un hombre o viceversa?

Si un hombre o una mujer comen espermatozoides afecta en algo? Cmo le mete el vulo del hombre a la mujer? (sic) Qu es la castracin? Qu es el aborto?

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