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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
La institucin escolar en un entorno informacional Mariano Fernndez Enguita Artculos Mariano Fernndez Enguita: El aprendizaje difuso y el declive de la institucin escolar. Antonio Lafuente y Aprendizajes situados procomunales. Tscar Lara: y prcticas
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Volumen 6, nmero 2, mayo 2013 rase.ase.es ISSN 1988-7302
Cristobal Cobo: De qu hablamos cuando nos referimos a competencias para la innovacin? Eduardo Aguilar Gutirrez, Isabel Rubio Florido y Ana Vials Blanco: El ocio digital como recurso para el aprendizaje, la socializacin y la generacin de capital social Jess Romero Moivas: Del aprendizaje difuso al aprendizaje situacional. Una explicacin estructural-conflictiva de las relaciones entre la tecnologa y la educacin en la sociedad de la informacin. Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio Dantonio: Nios, familias y educacin digitales: el nuevo tridente para la convergencia de la sociedad de la informacin en Espaa. Pedro Abrantes, Nuno de Almeida Alves, Paulo Coelho Dias y Carla Rodrigues: ICT in portuguese secondary schools: From resistance to innovation. Cristina Alonso Cano, Pablo Rivera Vargas y Montse Guitert Catass: Una aproximacin a los entornos 1x1, un ordenador por nio, desde las experiencias y las percepciones de los estudiantes de educacin secundaria en el marco de la sociedad informacional. Tnia F. Resende: Aprender a conhecer na sociedade da informao: o papel especfico da escola e os seus desafos. Rafael Serrano Partida: El trabajo expresivo y el discurso del profesor. Pablo Rivera Vargas, Montse Guitert Catass y Cristina Alonso Cano: Elearning y la educacin postmoderna: trayectorias y experiencias del estudiantado virtual. Jorge Jimnez Ramrez: La tica hacker: marco para la disrupcin educativa de la Universidad Zombi.
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Volumen 6, nmero 2, mayo 2013
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

rase@ual.es ISSN 1988-7302 Tambin en: http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion - http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion Asociacin de Sociologa de la Educacin Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa. Campus de Somosaguas 28223 Madrid
Consejo Editorial Asesor PEDRO ABRANTES, Instituto Universitrio Lisboa, Portugal. ARI ANTIKAINEN, University of Eastern Finland, Finlandia. MICHAEL APPLE, University of Wisconsin, EE UU. STEPHEN BALL, University of Oxford, Gran Bretaa. ANA BENAVENTE, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. ANTONIO BOLIVAR, Universidad de Granada. LINDOMAR WESSLER BONETI, Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Brasil. JULIO CARABAA*, Universidad Complutense de Madrid. BETTINA DAUSIEN, Universitt Wien, Austria. MARIA JOSE CASA NOVA, Universidade do Minho, Portugal. JEAN_LOUIS DEROUET, Institut N. de Recherche Pdagogique, Francia. FRANOIS DUBET, Universit Bordeaux II, Francia. INS DUSSEL, FLACSO, Argentina. ANTHONY GARY DWORKIN, University of Houston, EE UU. JUAN MANUEL ESCUDERO MUOZ, Universidad de Murcia. MARIANO FERNNDEZ ENGUITA*, Universidad Complutense de Madrid FRANCISCO FERNNDEZ PALOMARES*, Universidad de Granada. GUSTAVO FISCHMAN, Arizona State University, EE UU. GAUDNCIO FRIGOTTO, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. Comit Editorial Ejecutivo JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS, Universidad de Almera (director) DELIA LANGA ROSADO, Universidad de Jan. (vicedirectora). FRANCESC J. HERNNDEZ DOBON, Universitat de Valncia BEGOA ASUA BATARRITA, Universidad del Pas Vasco. LEOPOLDO CABRERA RODRGUEZ, Universidad de La Laguna. MARA FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, Universidad Complutense de Madrid. ENRIQUE MARTN CRIADO, Universidad Pablo Olavide, Sevilla. XAVIER MARTNEZ CELORRIO, Universitat de Barcelona. JUAN CARLOS RODRGUEZ PREZ, Universidad Complutense de Madrid. MARINA SUBIRATS MARTORI, Universitat Autnoma de Barcelona. PABLO GENTILI, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil. AMADOR GUARRO PALLS, Universidad de La Laguna. BEATE KRAIS, Tech. Universitt Darmstadt, Alemania. ADRIANA MARRERO, Universidad de La Repblica, Uruguay. MARIA ALICE NOGUEIRA, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil. EMILIA PRESTES, Universidade Federal da Paraba, Brasil. BETANIA RAMALHO, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil. JUAN CARLOS TEDESCO, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Argentina. EMILIO TENTI FANFANI, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos Aires, Argentina. ANTNIO TEODORO, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. DENISE VAILLANT, Universidad ORT, Uruguay AGNS VAN ZANTEN, CNRS, Institut dEtudes Politiques de Pars, Francia. JULIA VARELA, Universidad Complutense de Madrid. MARIOS VRYONIDES, European University, Chipre. MICHAEL YOUNG, University of London, Gran Bretaa. (*) Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE
31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre
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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 2,
p. 145
Tabla de contenidos
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Volumen 6, nmero 2, mayo 2013
Monogrfico La institucin escolar en un entorno informacional. Coordinador: Mariano Fernndez Enguita Presentacin Artculos
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MARIANO FERNNDEZ ENGUITA: EL APRENDIZAJE DIFUSO Y EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN ESCOLAR. [pp. 150-167] ANTONIO LAFUENTE Y TSCAR LARA: APRENDIZAJES SITUADOS Y PRCTICAS PROCOMUNALES. [pp. 168-177] CRISTOBAL COBO: DE QU HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A COMPETENCIAS PARA LA INNOVACIN? [pp. 178-195] EDUARDO AGUILAR GUTIRREZ, ISABEL RUBIO FLORIDO Y ANA VIALS BLANCO: EL OCIO DIGITAL COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE, LA SOCIALIZACIN Y LA GENERACIN DE CAPITAL SOCIAL [pp.196-209] JESS ROMERO MOIVAS: DEL APRENDIZAJE DIFUSO AL APRENDIZAJE SITUACIONAL. UNA EXPLICACIN ESTRUCTURAL-CONFLICTIVA DE LAS RELACIONES ENTRE LA TECNOLOGA Y LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. [pp. 210-227] ANGEL GORDO, PILAR PARRA Y SERGIO DANTONIO: NIOS, FAMILIAS Y EDUCACIN DIGITALES: EL NUEVO TRIDENTE PARA LA CONVERGENCIA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN ESPAA. [pp. 228-258] PEDRO ABRANTES, NUNO DE ALMEIDA ALVES, PAULO COELHO DIAS Y CARLA RODRIGUES: ICT IN PORTUGUESE SECONDARY SCHOOLS: FROM RESISTANCE TO INNOVATION [pp. 259-273] CRISTINA ALONSO CANO, PABLO RIVERA VARGAS Y MONTSE GUITERT CATASS: UNA APROXIMACIN A LOS ENTORNOS 1X1, UN ORDENADOR POR NIO, DESDE LAS
EXPERIENCIAS Y LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD INFORMACIONAL. [pp. 274-288] TNIA F. RESENDE: APRENDER A CONHECER NA SOCIEDADE DA INFORMAO: O PAPEL ESPECFICO DA ESCOLA E OS SEUS DESAFIOS [pp. 289-301] RAFAEL SERRANO PARTIDA: EL TRABAJO EXPRESIVO Y EL DISCURSO DEL PROFESOR [pp. 302-
323] PABLO RIVERA VARGAS, MONTSE GUITERT CATASS, CRISTINA ALONSO CANO: ELEARNING Y LA EDUCACIN POSTMODERNA: TRAYECTORIAS Y EXPERIENCIAS DEL ESTUDIANTADO VIRTUAL. [pp. 324-342] JORGE JIMNEZ RAMREZ: LA TICA HACKER: MARCO PARA LA DISRUPCIN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD ZOMBI [pp. 343-354]
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| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm. 2,
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Recensiones
ISABEL FERNNDEZ PRADOS: SOCIEDAD, FAMILIA, EDUCACIN. LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO. [pp. 355-356] ANTONIA LOZANO DAZ: ENTORNOS MULTICULTURALES Y EDUCACIN. [pp. 357-359] JUAN SEBASTIN FERNNDEZ PRADOS: EDUCATION IN A DIGITAL WORLD: GLOBAL PERSPECTIVES ON TECHNOLOGY AND EDUCATION [pp.360-361]
Revista de revistas
[pp. 362-367]
Resmenes y palabras clave de los artculos
[pp. 368-379]
Noticias
[pp. 380-381]
Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje
[pp. 382-383]
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Presentacin [RASE vol. 6, nm. 2: 148-149]
PRESENTACIN
La institucin escolar en un entorno informacional Ya llega... y esto no es ms que el comienzo. Llega la sociedad del conocimiento (o la era de la informacin, o la economa digital, o...), pero algunas de las promesas vinculadas a ellas no parece que se cumplan. No est claro que sea ms justa -ni ms igualitaria ni tan siquiera ms meritocrtica- que la exhausta sociedad industrial; no parece que el sistema educativo, a pesar de su constante expansin y de una sucesin interminable de reformas, garantice una formacin suficiente y adecuada, a menudo ni bsica, al conjunto de la poblacin; lo que es ms, contra lo esperado, la actitud de los presuntos beneficiarios de la escolarizacin dista mucho de ser de entusiasmo por la institucin escolar, sus prcticas y sus propuestas. Nada que debiera sorprendernos como observadores, aunque no pueda dejar de hacerlo como agentes de esta institucin que pareca eterna, llamada a las ms altas misiones y destinada todava a mejores das de gloria. Pero la escuela est hoy en crisis como lo estn tambin todos los escenarios sociales en que la generalidad de la poblacin vena a ser encuadrada en estructuras piramidales, regidas por un pequeo nmero de agentes y en unas relaciones de comunicacin predominantemente verticales; es decir, en las instituciones, en el sentido fuerte del trmino. Es una crisis que afecta a la poltica, a la prensa y otros medios de comunicacin -unidireccional, o sea, de difusin- de masas, a las iglesias, a la imprenta -a los editores, no slo de libros sino tambin de msica, cine, etc.-, a las empresas en su relacin con los consumidores... La diferencia es que la institucin escolar puede permitirse ignorar por ms tiempo esta crisis debido a algunas especificidades propias: un pblico cautivo -obligado a la escolarizacin por un mandado legal, ampliado por abajo por la funcin de custodia y por arriba por el monopolio de las licencias profesionales- y dependiente -por su propio momento biolgico e intelectual, su incapacidad econmica y su incapacitacin legal- y una plantilla profesional funcionarizada de derecho o de hecho. Estas son las coordenadas en la que la institucin escolar y la profesin docente pueden permitirse, a pesar de su ostentosa identificacin con el conocimiento, mantenerse relativamente fuera y a resguardo de la sociedad de la informacin -al menos una ms que preocupante parte de ellas, que es la que caracteriza al conjunto, a pesar de que tambin podamos encontrar verdaderos avances. La contrapartida es su conversin escenario de tensiones crecientes, desde la agudizacin de los conflictos entre padres y profesores o la expansin del homeschooling en la base, pasando por la extensin y profundizacin del rechazo escolar en todas sus formas en la encrucijada de la enseanza secundaria, hasta la proliferacin de iniciativas de formacin y
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acreditacin en los mrgenes y al margen de la universidad. Donde no hay exit hay voice, y viceversa, por decirlo a la manera de Hirschman. Es de temer que una de las manifestaciones de este peligroso letargo de la institucin escolar sea precisamente la lentitud de la Sociologa de la Educacin a la hora de abordar los procesos educativos ms all de la escuela y los procesos de aprendizaje ms all de la educacin. Para bien y para mal, la investigacin sociolgica recoge y refleja no slo los intereses y preocupaciones de los investigadores, sino asimismo los de su mbito de investigacin, por tanto los de los actores individuales y colectivos activos en ellos, y los de su organizacin institucional, por tanto los de las instancias y agencias con mayor peso en el patrocinio de proyectos y en el reconocimiento de sus resultados. A lo que hay que aadir el ritmo pausado de la investigacin, y ms de la investigacin propiamente acadmica. Efecto de esto es que si, por un lado, la sociologa de la educacin slo va abordando los nuevos problemas y temas poco a poco, por otro, algunas o muchas de las aportaciones ms interesantes y dinamizadoras estn viniendo de fuera, de otros mbitos acadmicos, entre los cuales sealara particularmente el de la comunicacin. La presente monografa de la Revista de Sociologa de la Educacin est muy lejos de pretender, como suele decirse, cubrir un vaco. En primer lugar porque el vaco es demasiado grande para ser cubierto; o, dicho de forma menos tremendista, porque las carencias, las necesidades o las posibilidades van mucho ms all de lo que estaba a nuestro alcance en estas circunstancias. En segundo lugar porque, sea cual sea la dimensin del vaco actual, a este le seguirn otro, y otro, y otro...; es lo propio de una era en la que el cambio social es cada vez ms rpido, de mayor alcance y ms imprevisible, lo que implica que su anlisis se presenta como una tarea inacabable, si es que no inabordable, aunque tambin sea el ms atractivo desafo para la sociologa; algo as como la vieja paradoja de Aquiles y la tortuga, aunque ahora sera ms exacto decir que es la tortuga la que persigue a Aquiles. Pero esperamos, eso s, que sirva para hacer visible algo del trabajo que ya se est haciendo en este mbito y que acte como estmulo para ampliarlo. Despus de todo, la sociologa de la educacin nunca ha sido simplemente una sociologa de la escuela, limitada al mbito de la institucin, ni mucho menos una sociologa escolar, limitada a sus preocupaciones y su visin del mundo. La docena estricta de artculos que siguen puede dividirse en tres bloques. Los cinco primeros abordan los cambios de mayor calado que se estn produciendo en el aprendizaje en distintos mbitos, la educacin dentro y fuera de la escuela, la escolarizacin, las demandas de cualificacin, as como sus implicaciones ms generales y en particular para la institucin. Los cinco siguientes discuten aspectos ms especficos como el acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, su penetracin en los centros de enseanza y la respuesta de stos o algunos efectos sobre el rol del profesor. Los dos ltimos se centran en esa parte del sistema educativo, la universidad, que es el locus de la mayora de los lectores de esta revista, por tanto no slo objeto de nuestro inters sino condicin del mismo. Gracias a los autores y no hace falta decir que estamos todos deseosos de recibir las observaciones de los lectores. Mariano Fernndez Enguita
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Mariano Fernndez Enguita: El aprendizaje difuso y el declive de la institucin escolar. [RASE vol. 6, nm. 2: 150-167]
EL APRENDIZAJE DIFUSO Y EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN ESCOLAR1

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA2
l aprendizaje es el proceso individual por el que alguien (o algo, por ejemplo el ratn de Shanon) adquiere nuevos conocimientos, destrezas y habilidades, pautas y normas de conducta, etc.; la educacin es el proceso interactivo -aunque generalmente asimtrico- por el que otra persona ya educada -el adulto, el experto...- organiza, conduce o apoya el aprendizaje; la escolarizacin es la institucionalizacin del proceso educativo en sentido fuerte, es decir, en el de su atribucin y confinamiento a una organizacin separada. La capacidad de aprendizaje distingue a los seres inteligentes y, en particular, a los seres humanos, que lo desarrollan va la experimentacin, la imitacin o la reflexin. La educacin distingue a las sociedades culturales, a partir del momento en el que lo que se puede o se debe aprender deja de serevidente por s mismo para el aprendiz y requiere ya, por ello mismo, una accin adicional de quien es depositario de ese legado, el educador. La escolarizacin generalizada es el producto de la modernidad, la asignacin de una parte amplia y creciente de la educacin a una institucin especfica, con sus correspondientes tiempos, espacios, roles, rituales y cuerpos especializados. Aunque errnea pero no infrecuentemente las historiografas de la escuela (o de la pedagoga, o de la educacin) presenten la historia real de esta como un largo continuo que se remontara, al menos, hasta la antigedad clsica, lo cierto es que, antes de la modernidad (es decir, antes de la primera transicin demogrfica, la urbanizacin, la sociedad industrial y el estado moderno), la escuela tiene apenas una existencia excepcional: en un reducido nmero de ciudades (la polis griega, la cvitas romana, las capitales imperiales, la citt renacentista...), en medio deun mundo aplastantemente rural,o para un exiguo sector burocrtico (las escuelas para escribas, mandarines, sacerdotes...), en un mundo abrumadoramente campesino y artesanal. La escuela como institucin masiva, la escolarizacin como empresa universal, son esencialmente productos a la vez que instrumentos de la modernizacin (Ramrez y Boli, 1987).
Este artculo se basa en el proyecto IEEI-La Institucin Escolar en la Era de la Informacin, financiado por el Plan Nacional de I+D+i 2012, ref. CSO2012-38678.
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Universidad Complutense mfenguita@edu.ucm.es http://enguita.info/
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Dependiendo del entorno histrico pudieron ser en distinta medida efecto y factor del desarrollo de la sociedad industrial (que demanda una mano de obra socializada en pautas de conducta bien distinta de las campesinas y las artesanales) o de los estados nacionales (que requieren la unificacin de la lengua, la cultura y la identidad colectiva), as como de las reformas religiosas y de la simple dinmica de la urbanizacin y la divisin del trabajo (Fernndez Enguita, 1990). Contemplada en su conjunto, la escolarizacin es un proceso de especificacin, en alguna medida, del aprendizajey, ante todo, de la educacin. De tener lugar por doquier, pasan a concentrarse en el recinto escolar. De suceder en cualquier momento del tiempo social pasan a hacerlo sobre todo en el calendario y el horario escolares, a la vez que de discurrir a lo largo del desarrollo biolgico de la persona y a lo largo de la vida pasan a intensificarse durante una edad escolar delimitada y a debilitarse en el resto del ciclo vital. De estar a cargo o bajo la supervisin de cualquier adulto, y en particular de los que compartan con el aprendiz la pertenencia a una comunidad primaria (familia, aldea, tribu...) pasan a ser encomendados a un cuerpo profesional preciso (el magisterio y el profesorado) e incluso a fragmentarse entre diversos componente del mismo (por niveles y disciplinas). De discurrir de manera indistinguible de la vida en familia, la participacin en la comunidad o la incorporacin al trabajo evolucionan hasta diferenciarse como actividades separadas y sometidas a una lgica propia y autnoma. Pero este proceso de especificacin no queda restringido a delimitar mbitos (espacio, tiempo, institucin) sino que abarca mucho ms. Ante todo, el objeto y el mtodo del aprendizaje. De derivar ms o menos naturalmente de la participacin en las actividades y los saberes adultos, como poda hacerlo en las unidades familiares o las comunidades de prctica (Lave y Wenger, 1991), pasa a especificarse en un currculum que excluye, incluye, pondera y reelabora los contenidos en forma de planes de estudio, programas de rea o disciplinares, libros de texto o programaciones de aula. Y de atenerse a las formas espontneas de aprendizaje y educacin (la imitacin, la experimentacin, la colaboracin entre pares, la gua experta...) pasa a ser especificado como un conjunto de procedimientos ms o menos arbitrarios -cualquiera que sea su grado de eficacia- y normalizados, dirigidos por el educador profesionalizado, tales como la leccin magistral, los ejercicios habituales, los exmenes, las actividades prediseadas o, ms recientemente, los sistemas de gestin del aprendizaje. Por supuesto que no ha sido esta una especificacin cualquiera, vlida para cualquier tipo de modernizacin habida o pensable. La escuela se configur ms o menos a la medida de las necesidades de la sociedad industrial en general y de la economa capitalista y el Estado nacional en particular. Esto tuvo lugar como resultado de la tendencia al isomorfismo entre las organizaciones, en concreto a la imitacin del paradigma dominante -la empresa, si bien antes lo haban sido el ejrcito o el monasterio- desde las los mbitos ms ayunos de legitimidad en trminos de eficiencia -como la escuela-, sin minimizar por ello el papel de los motivos instrumentales propiamente dichos (poner la escuela al servicio de la economa y la poltica) (Fernndez Enguita, 1990).
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Lo especfico frente a lo difuso Talcott Parsons, tal vez el socilogo ms influyente de la segunda mitad del siglo XX, trat de explicar el proceso de cambio social como un proceso de diferenciacin, cuyo aspecto ms importante sera la diferenciacin funcional. Para ello pudo apoyarse en la idea de especializacin funcional de Herbert Spencer, as como en la centralidad atribuida a la divisin del trabajo por mile Durkheim. Ms tarde se valdra del concepto de "solidaridad duradera y difusa" utilizado por el antroplogo David M. Schneider (1980 [1958]: 61) para describir el sistema de parentesco (norteamericano) -en realidad un equivalente expreso del amor (love) o, si se prefiere una traduccin ms suave, del afecto-, pero integrndolo en una dicotoma que vena a retomar la vieja distincin de Tnnies entre comunidad (Gemeinschaft) y sociedad (Gesellschaft). Parsons llegara a convertir la diferenciacin funcional en el elemento caracterstico de la modernidad, particularmente al describir la sociedad como un gran sistema funcional diferenciado en cuatro subsistemas principales, interrelacionados pero relativamente autnomos (el modelo AGIL): econmico, poltico, integrativo y de mantenimiento de patrones, siendo parte de ste ltimo el sistema educativo (Parsons ySmelser, 1956). Ni que decirse tiene que, al diferenciarse entre s los subsistemas, dividindose entre ellos las funciones necesarias para la existencia y reproduccin del sistema social, las distintas funciones requeridas por este resultan asignadas a uno u otro de aquellos, retirndose de los dems subsistemas para concentrarse en uno de ellos, que deviene as especializado frente al resto y dentro del conjunto a la vez que especfico en su actuacin. En contraste con los sistemas premodernos, indiferenciados, en los que cada elemento comparte un conjunto difuso de funciones, el sistema social moderno, diferenciado, pasa a estar compuesto por partes con funciones altamente especficas. En el plano de la interaccin entre los individuos, esta dicotoma (que en realidad tambin podra abordarse como un continuum, aunque Parsons no lo hiciera as) entre especificidad y difusividad atiende a la gama de necesidades (y, por tanto, de expectativas) abordadas por el actor considerado en una relacin social. En el polo de la especificidad, el actor se ocupa slo de aspectos segmentarios de la personalidad del objeto de su accin, en cada caso el propio de la relacin de rol que regula la interaccin: el polica de trfico se ocupa del ciudadano slo en su faceta de conductor, el cobrador lo hace del viajero apenascomousuario del transporte, el maestro trata al nio qua alumno, etc. En el polo de la difusividad, los padres se ocupan de los hijos, o los amigos de sus amigos, atendiendo a cualquier conjunto de intereses o de problemas. En los trminos ms generales, no slo el proceso ms amplio de diferenciacin social sino, aun ms si cabe,el paso de la difusividad funcional a la especificidad funcional ha sido considerado como un aspecto inseparable del proceso de modernizacin (Hoselitz, 1960), pues en la teora parsoniana la especificidad representa sin ningn gnero de dudas el polo de la modernidad (Haferkamp y Smelser, 1992). En el plano del sistema social, la difusividad sera "la expectativa de rol de que el incumbente, en el momento relevante de la eleccin, aceptar cualquier significacin potencial de un objeto social, incluida la obligacin con l [] y dar prioridad a esta expectativa sobre cualquier disposicin a confinar la orientacin de tol a un rango especfico de significacin del objeto", mientras que la especificidad sera "la expectativa de rol de que [...] se orientar hacia un objeto social slo dentro de un rango especfico de su relevancia como objeto catctico o como medio o condicin instrumental y que dar prioridad a esta expectativa sobre cualquier disposicin a incluir aspectos potenciales de significacin del objeto no especficamente definidos en el patrn de expectativa." (Parsons y Shils, 1951: 84). Tan abstrusa jerga podra
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traducirse, al menos a los efectos que aqu interesan, as: en el polo de la difusividad imperan las relaciones entre personas, en todas sus facetas; en el polo de la especificidad lo hacen las relaciones entre roles, restringidas a la definicin de stos en el contexto. En el mbito de la educacin, esta dicotoma separara las relaciones entre adulto y nio, situadas del lado de la difusividad, de las relaciones entre profesor y alumno, situadas del lado de la especificidad. De hecho, uno de los ejemplos favoritos de Parsons para explicar la diferencia y el paso de la difusividad a la especificidad era el trnsito de la escuela primaria a la secundaria, cuando el nio deja de tener una figura nica para la identificacin escolar, "mi maestra", con la que tiene una relacin ms difusa (aunque menos que con los padres), y pasa a relacionarse con las figuras ms especficas de los profesores de las disciplinas (Parsons, 1991 [1951]: 158; 1959). Parsons consideraba que, en este trnsito, el nio se preparaba para asumir la mayor especificidad de los roles adultos, para salir de la comunidad familiar a la estructura ocupacional. Los especialistas del mbito de la educacin no formal e informal son aficionados a la metfora del iceberg (Tough, 2002), segn la cual la parte visible de la educacin, la educacin formal, sera simplemente la menor parte de esta, mientras que las partes invisibles, educacin no formal o informal, seran su parte oculta, mucho ms amplia en su conjunto. La metfora es sugerente, con independencia del detalle sobre las dimensiones relativas de las partes visible e invisible de la educacin, pero, a mi juicio, lo interesante ahora es entender que la modernizacin (o la primera modernizacin, si se prefiere) consisti precisamente en trasladar proporciones crecientes del iceberg de la parte invisible a la visible, del aprendizaje y de la educacin desde los mbitos informal y no formal al formal, es decir, de cualquier otro mbito hacia la institucin escolar. La modernizacin es, en lo que concierne a la educacin, su proceso de institucionalizacin, pues la escuela no ha crecido sobre el vaco sino absorbiendo espacios de aprendizaje y funciones educativas que antes estaban ubicadas en otros contextos sociales. La institucin escolar naci con el fin declarado de alfabetizar, pero con el tiempo ha ido reclamando con xito otras competencias de educacin o enseanza como la cualificacin para el empleo, arrancada a los gremios que antes monopolizaban el aprendizaje y a las empresas familiares y disputada hoy a los empleadores y a las administraciones laborales; la formacin tica y en valores, arrancada a las instituciones religiosas y disputada a las familias; la formacin para la ciudadana, en competencia con los medios de comunicacin y a las organizaciones de masas; incluso el mero cuidado de la infancia, progresivamente absorbido como educacin. Cabe afirmar, en general, que, dondequiera que ha podido identificarse un mbito relevante de educacin no formal -de enseanza o educacin no escolar-, tarde o temprano la institucin escolar ha intentado con ms o menos xito absorberlo. En trminos ms generales, al extenderse sobre un periodo cada vez ms sustancial del ciclo vital (en Espaa, por ejemplo, diez aos con carcter obligatorio, pero en la prctica no menos de quince para la casi totalidad de la poblacin y unos cuantos ms para la mayora), la institucin escolar ha venido a colonizar tambin buena parte de la educacin informal por el simple expediente de ocupar el tiempo de la infancia, la adolescencia y la juventud. Una parte creciente del aprendizaje informal, sin necesidad de ser absorbido oficialmente por la institucin, discurre en espacios, tiempos y relaciones encuadrados o marcados por esta como pueden ser los recreos y otros tiempos no lectivos en su recinto, las salidas escolares y actividades extraescolares, la vida fuera de las aulas de los grupos de iguales formados en ellas, los espacios de expansin personalen los centros de enseanzas postobligatorias, etc.
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Los nuevos escenarios del aprendizaje Actualmente asistimos a lo que podra entenderse comouna reversin del proceso de especializacin, institucionalizacin y especificacin del aprendizaje y de la educacin. Este proceso es posible gracias a las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, en primer trmino gracias al desarrollo de la microinformtica personal, la internet y otras infraestructuras de almacenamiento, procesamiento y transmisin de la informacin, pero, ms all de estos requisitos tecnolgicos, se trata ante todo y sobre todo de un proceso social consistente en el despliegue de nuevas redes, nuevas comunidades y nuevos medios de comunicacin social. El aspecto ms evidente quiz sea la deslocalizacin de los proceso de educacin y enseanza. Si los viejos medios de comunicacin de masas (radio y televisin, adems de la prensa) y los soportes porttiles de almacenamiento de la informacin (cintas de vdeo, discos magnticos, CD, DVD, adems de los libros y discos) permitieron un tmido desarrollo de la educacin a distancia, la internet, la informtica personal, las redes de comunicacin y la web 2.0 posibilitan el despliegue de nuevos entornos personales de aprendizaje y nuevas formas de enseanza en lnea, convirtiendo cualquier lugar -debidamente conectado- en escenario potencial de aprendizaje sistemtico y de enseanza. Si en un primer momento la informtica y la internet pudieron requerir espacios todava ms especficos -las aulas de informtica, las conexiones por cable-, con el despliegue de las redes inalmbricas y los dispositivos mviles no slo se puede llevar el aprendizaje a cualquier lugar, sino que tambin puede llegar al mismo la enseanza, comprendidos el profesor y la institucin (virtuales). Al deslocalizarse la educacin, deja de ser condicin de sinergias y economas de escala la enseanza simultnea, ese invento contra natura el siglo XIX. No slo es posible desarrollar actividades de aprendizaje autnomo en cualquier momento, dado que la infraestructura se lleva fcilmente encima, sino que, asimismo, la mayor parte de las actividades de aprendizaje (del alumno) y buena parte de las de enseanza (del profesor) que son parte de la educacin formal pueden tambin descomponerse para luego secuenciarse de cualquier manera, salvo las inevitables dependencias de camino, sin estar sujetas ya a los horariosni de los calendarios ni escolares, ni de la disponibilidadde espacios comunes, ni a la accesibilidad inmediata de la otra parte (docente o discente). De hecho, la enseanza simultnea y sus principales materializaciones, la clase y el aula, estn pasando a convertirse en obstculos no slo cualitativos para el aprendizaje sino cuantitativos para la propia enseanza, tanto ms cuestionables cuando la escolarizacin pierde, a medida que los alumnos avanzan en edad, la siempre innombrable pero no por ello menos real funcin de custodia, esta s que limitada a un tiempo y confinada a un lugar. La comunicacin asncrona, el almacenamiento de informacin en cualquier formato digital a un coste tendente a cero, la automatizacin de diversas tareas y la individualizacin de los procesos de aprendizaje rompen la dependencia de aprendizaje y enseanza respecto del horario, el calendario y el ciclo escolares. En el tiempo corto, el hecho de que todo pueda ser digitalizado -y des-digitalizado, o re-analogizado, o sea, devuelto a su formato natural o habitual de texto, sonido o imagen- en cualquier momento y en variados soportes desvincula las actividades de aprendizaje y tambin de enseanza, al menos en potencia, de los tiempos escolares (por ejemplo, en el modelo del aula inversa, flippedclassroom, que saca la enseanza del aula y de sus horarios, o en las tutoras en lnea, que pueden despegarse del horario escolar en forma sncrona o de cualquier horario en forma asncrona). En el tiempo largo, cobran un nuevo sentido las
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ideas de formacin continua, permanente o a lo largo de la vida, pues no se trata ya slo de una necesidad acumulativa -hay que aprender ms y, por lo tanto, emplear ms tiempo en ello, y esa necesidad no termina nunca- sino de una posibilidad y una capacidad intemporales gracias a la superabundancia de recursos educativos, la multiplicacin de redes y comunidades de aprendizaje y la diversificacin de las ofertas de enseanza. Las herramientas de la era digital permiten, propician y promueven casi inevitablemente una educacin y un aprendizaje que se independizan y se alejan de sus viejos ejes, el plan de estudios y el programa (el syllabus), el profesor y el libro de texto. La capacidad de la institucin escolar para especificar el contenido y el mtodo del aprendizaje (el arbitrario cultural, en los trminos clsicos de Bourdieu y Passeron, 1970) se basaba, adems de y ms que en su autoridad oficial (su capacidad de imposicin y de acreditacin), en el papel mediador del profesor, es decir, en la economa nsita en su papel de recopilador y organizador de una informacin dispersa y difcilmente accesible y de nico agente acreditado y accesible del conocimiento. En el aprendizaje basado en la internet, las redes y los nuevos medios la informacin y el conocimiento se ofrecen, en cualquier momento, en su totalidad, sujetos slo a ciertas dependencias lgicas o de camino, que desde luego nunca fueron la nica base de la secuenciacin de las enseanzas institucionalizadas. La oferta ilimitada de informacin y conocimiento, la fcil accesibilidad en todo momento, la hipertextualidad y la hibridacin (mashup) rompen la secuencialidad que se sostena en el monopolio del acceso al contenido y la imposicin del mtodo por el docente y la institucin. No slo se descentra el aprendizaje sino tambin, en la otra orilla, la enseanza. Nos hemos acostumbrado a hablar de la sociedad del aprendizaje para sealar la ampliacin temporal, espacial y funcional de los escenarios de este, pero quiz no prestamos suficiente atencin a la ampliacin de la oferta de enseanza ms all de la institucin escolar, al despliegue de la sociedad de la enseanza. El alumno que tiene dificultades o que simplemente no se siente satisfecho con las explicaciones de su profesor o su libro de texto puede hoy encontrar fcilmente otras fuentes de contenido y otros mtodos, acudir a los materiales adicionales que ofrecen en la red numerosas editoriales escolares y administraciones educativas, recurrir a repositorios de toda clase de recursos en soporte digital -desde la KhanAcademy hasta el Rincn del Vago-, sumarse a comunidades de inters ms o menos estables y solventes relacionadas con sus objetivos o simplemente buscar ayuda experta por todo lo ancho de la internet. A esto se aade la expansin del subsistema de la formacin no reglada para el empleo, en la que confluyen administraciones, organismos de concertacin, asociaciones del capital y del trabajo, corporaciones profesionales y empleadores privados o pblicos, que puede impartirse en el lugar de trabajo o fuera de l, incluyendo desde las formas ms modestas de formacin continua en el puesto, pasando por la formacin ocupacional y el reciclaje, hasta las ms ambiciosas universidades corporativas. Fuera del mbito de los propsitos de cualificacin del trabajo y, ms an, de la formacin general, es tambin observable que diversos agentes sociales, tpicamente organizaciones, han de recurrir y recurren cada vez ms a actividades formativas para alcanzar sus objetivos, tanto si se trata de vender mercancas o servicios por parte de las empresas como si de avanzar sus intereses o valores por parte de las asociaciones o de hacer efectivos cambios en la regulacin de su mbito de competencia por parte de las instituciones. Un fabricante de software, por ejemplo, puede acompaar cada nueva entrega con manuales, tutoriales, demostraciones en vdeo y pginas de ayuda para los usuarios finales o cursos presenciales y en lnea, manuales tcnicos ms complejos o comunidades en lnea para los desarrolladores y
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administradores (por ejemplo, Microsoft Formacin).Una asociacin puede promover sus objetivos, aparte de con el activismo de sus asociados -ms la formacin continua necesaria, en su caso- o la publicidad, dependiendo de la naturaleza de sus fines y de su mbito de actuacin, con campaas, por ejemplo, de presentaciones en los centros de enseanza (por ejemplo, el departamento de Educacin Ambiental de Greenpeace). Una institucin, en fin, puede recurrir a la enseanza, sea por una va autnoma o a travs de instituciones generalistas, a medida que sus actuaciones reguladoras se vuelven ms complejas (por ejemplo, las charlas o demostraciones sobre educacin vial tpicamente ofrecidas por las concejalas responsables de trfico a los centros de cualquier municipio). Por ltimo, una parte del empleo al menos se convierte tambin en escenario de un aprendizaje ms intensivo. Es cierto que persiste y se recrea una importante masa de empleos no cualificados, cuyos ocupantes poco pueden aprender en ellos, sino ms ver periclitaro deteriorarse eventuales cualificaciones personales previas, de la misma manera que lo haran en la inactividad. Pero frente a estos existe tambin una proporcin creciente de empleos cualificados que por s mismos son un potente instrumento de cualificacin, vale decir de aprendizaje, a travs de una experiencia de su ejercicio que incluye y exige abordar problemas, afrontar imprevistos, diagnosticar situaciones, introducir innovaciones, etc. (no hablamos, pues, de la cualificacin previa ni de la formacin continua). Slo que ni son todos los empleos, sino slo aquellos que presentan el nivel de complejidad y ofrecen el grado de libertad suficientes -y los incentivos adecuados, del tipo que sean-, ni estn al alcance de todos los trabajadores, o al menos no por igual, sino slo de aquellos que tienen una formacin previa suficiente y la actitud adecuada desde el punto de vista del empleador. Ese aprendizaje puede verse como la otra cara del trabajo autoprogramable (Castells, 2001), del trabajo del analista simblico (Reich, 1991) o de la reflexin en y sobre la prctica del profesional (Schn, 1984).
Algo est pasando, pero no sabemos qu El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), las comunidades en lnea (CEL), los sitios de redes sociales (SRS) y los nuevos medios digitales (NMD) ha colocado a los estudiosos de la educacin ante el desafo de acuar conceptos que puedan sintetizar las transformaciones en curso, o al menos sealar sus caractersticas bsicas. Esto ha trado como consecuencia la proliferacin de conceptos, neologismos y otras expresiones ms o menos afortunados tanto por su valor terico como por su eco en el mbito acadmico, profesional o meditico. As hemos visto irrumpir no slo a los nativos digitales (Prensky, 2001), los milenarios (Howe y Strauss, 2000), el movimiento edupunk (Kamenetz, 2010), el conectivismo (Siemens, 2005), las comunidades de prctica (Wenger, 1999), etc., sino tambin el aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011), el aprendizaje ubicuo (Ogata y Yano, 2004), el aprendizaje en movilidad (Sharpleset al., 2005), la educacin expandida (Zemos98, 2013), la cognicin distribuida (Salomon, 1997), la paragoga (Corneli y Danoff, 20211a), por no hablar ya de la educacin a lo largo de la vida o su ancestro la educacin permanente. Aunque con distinta fortuna, cada uno de estos conceptos, no necesariamente de origen acadmico, intenta sealar uno o varios aspectos en los que la estructura tradicional de la educacin escolar se ve cuestionada o transformada por los nuevos medios, redes, comunidades y tecnologas, por lo general poniendo el nfasis en alguna dimensin particular del cambio pero sin por ello olvidar ni minusvalorar necesariamente otras.
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As, el concepto de aprendizaje ubicuo (ubiquitouslearning) subraya el hecho de que aquel puede desarrollarse "en cualquier lugar y momento" (Burbules, 2012), incluso sobre cualquier cosa y por parte de cualquier persona (Cope y Kalantzis, 2009). Por supuesto, no se trata simplemente de no acostarse sin saber una cosa ms, de que siempre se aprende algo nuevo, etc., sino de una nueva ubicuidad que afecta a todo lo que antes se vea restringido al espacio escolar y poco ms. El concepto se apoya a su vez en el de cognicin distribuida (Hollanet al., 2000), segn el cual los procesos cognitivos se distribuyen entre los miembros de un grupo social, entre estos y su entorno y en el tiempo, as como en el de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991). De ambiciones ms limitadas aunque tambin ms precisas, se inscribe en una lnea similar la idea del aprendizaje en movilidad (Ally 2009; Lara 2010, 2011). Cobo y Moravec (2011) definen como aprendizaje invisible, por oposicin al formal, el "aprendizaje entendido como un continuum que se prolonga durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar" (2011: 23), pero pensando de manera especial en el conocimiento tcito(Polanyi, 1958) fuera de la institucin escolar y en el currculumoculto(Jackson, 1968) dentro de ella. Son invisibles, segn estos autores, "las competencias no evidentes [...], las TIC [en ciertas circunstancias], las competencias adquiridas en entornos informales [...], las competencias digitales [...] y ciertas prcticas empleadas en la escuela/universidad []" (2011: 41) El adjetivo "invisible" no identifica ni los contenidos ni las formas de aprendizaje sino que, al contrario, subraya la importancia creciente de este fuera de los espacios, tiempos y relaciones en los que no slo se pretende visible sino que sesuponaneran sus recintos exclusivos: aulas y centros, calendarios y horarios escolares, planes y programas acadmicos. Corneli, Rheingold y otros han propuesto el concepto de paragoga. Este tiene, en realidad, un pasado y hasta varios. Knowles (1979) adelant ya el concepto de andragoga (conducir al adulto, en vez de pedagoga, conducir al nio), en el cual el profesor en el aula es sustituido por el facilitador en cualquier entorno. Knowles no propona sustituir un modelo educativo por otro, sino que se limitaba a sealar que los procesos de aprendizaje se reparten en un continuum entre esos dos extremos. La paragoga va un paso ms all para proponerse como el estudio del aprendizaje en colaboracin, entre pares, literalmente entre los que van juntos, en el cual la presencia del adulto o el experto pasa a ser contingente (Corneli y Danoff, 2011a) y todo el nfasis recae sobre la colaboracin entre iguales autodirigidos, que se benefician de sus diferencias, en un contexto descentrado y un proceso de aprendizaje distribuido y no lineal (Corneli y Danoff, 2011b). Rheingold se permite un juego de palabras con el trmino ingls peer (par, igual) y sugiere denominarla peeragogy, pero en espaol el recurso tanto al griego clsico como el guio a la lengua comn resultanen lo mismo: paragoga. Otras propuestas conceptuales pueden haber tenido algo menos de eco, pero apuntan en la misma direccin. Manuel Area, tomando la metfora de Bauman (2000) sobre la modernidad lquida, sugiere la idea de una educacin lquida (http://educacionliquida.blogspot.com.es/), intentando captar en ese concepto la fluidez del tiempo presente y de los recursos digitales. El propio Bauman (2005, 2012) no se haba privado de proclamar la inviabilidad de la educacin, tan vinculada a la anterior modernidad slida, en estanueva modernidad lquida. El autor espaol sugiere que vivimos el paso de la cultura slida a la informacin lquida, "un fluido de produccin de informacin y conocimiento inestable, en permanente cambio, en constante transformacin, como contraposicin a la produccin cultural [...], donde prim la estabilidad e inalterabilidad [...]." (Area, 2011).
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Martn-Barbero (2002a) nos habla de un entorno educacional difuso, "que recubre y entremezcla saberes mltiples y formas diversas de aprender", y descentrado, "por relacin al sistema educativo que an nos rige, y que tiene muy claros centros en la escuela y el libro." Subraya el des-centramiento culturalmente desconcertante que vivimos, que la institucin escolar prefiere estigmatizar a entender, la divisoria transformada entre cultura letrada y cultura oralaudiovisual-digital y el fuerte reto que el mundo de la comunicacin plantea al sistema educativo (Martn-Barbero, 2002b), aferrado a la los modos de ejercicio del poder y transmisin del saber centrados en la escritura o simplemente en el libro de texto (Martn-Barbero, 1999). Otros autores han preferido enfocar los cambios en curso desde la perspectiva del cambio intergeneracional, subrayando la diferencia entre la generacin crecida en la cultura digital y las anteriores, proponiendo para ello conceptos tales como el de nativos digitales (Prensky, 2001, 2010; Brown, 2002) o el degeneracin-red (Tapscott, 1998, 2009). Sealan entonces la oposicin entre las formas de aprender y de relacionarse desarrolladaspor esa generacin con los nuevos medios digitales y las redes sociales virtuales, de un lado, y las de una institucin escolar que seguira anclada en formas de organizacin propias de la sociedad industrial, del otro. En particular suelen poner el mximo nfasis en la bsqueda de sus intereses personales, los hbitos de colaboracin, el afn de personalizacin, la bsqueda de gratificacin inmediata o el veloz desplazamiento de la atencin.
El retorno del aprendizaje difuso Si el eje principal del proceso de modernizacin fue, como sostienen Parsons y el funcionalismo estructuralista, la diferenciacin funcional del sistema social en diversos subsistemas, entre los cuales el de latencia o mantenimiento de patrones (o de reproduccin del orden social, si se me permite un lenguaje ms fin de sicle), y dentro de este el sistema escolar, a lo que hoy asistimos es simplemente a su des-diferenciacin, al retorno o devolucin -parciales, por supuesto- del aprendizaje y, en medida algo menor, de la educacin -incluso, en alguna medida, de la enseanza- a las estructuras y procesos sociales en los que siempre tuvieron lugar, sin competencia antes de la modernizacin y en concurrencia con la institucin escolar a partir de esta. Lo que la modernidad concentr en la escuela florece ahora fuera de ella, o se escapa de ella, ganando una presencia cada vez mayor en el trabajo, en el hogar y en las redes de vnculos dbiles. Este proceso de des-diferenciacin es tambin un proceso de des-institucionalizacin y, por tanto, de des-especificacin. Todo lo que la institucin escolar fue especificando lenta y trabajosamente para la educacin y el aprendizaje en trminos de organizacin de sus espacios y sus tiempos, sus contenidos y sus procedimientos, sus roles y sus rituales, se ve ahora cuestionado y erosionado por las nuevas formas de aprender, as como de educar y ensear, fuera de ella. Estamos tan acostumbrados a dar por sentada y hasta por natural e inevitable, o al menos por tcnicamente determinada, la institucin escolar, que se nos escapa hasta qu punto fue una lenta construccin social. Hasta qu punto, por ejemplo, fue transformada, siempre en el sentido de su institucionalizacin y racionalizacin (es decir, de su especificacin), por movimientos como los representados por la Ratio Studiorum (el "plan de estudios") de los jesuitas (Labrador, 1986), la Didctica Magna de Comenius (1971 [1633-1638]) (a quien Drucker considera el inventor del libro de texto), los prolijosmanuales de la escuela mutua y la enseanza simultnea (Querrien, 1979), el eficientismo de la primera parte del siglo XX en los Estados Unidos (Callahan,
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1962), la slo aparentemente desvanecida instruccin programada (Skinner, 1961) o, ms recientemente, ciertos usos potenciales y reales de los sistemas de gestin del aprendizaje (Arven, 2009; Mott, 2010). No cabe decir todava que todo lo que era slido se desvanece en el aire, pero s, sin duda, que todo este edificio cuidadosamente construido presenta cada vez ms grietas y se revela inseguro. Nada de esto debera ser una sorpresa. Lo sorprendente, a la vez que la excepcin histrica, es que los procesos de aprendizaje y educacin que durante prcticamente toda la historia de la humanidad estuvieron tan estrechamente imbricados en otras facetas de la vida social pudieran llegar a ser tan eficazmente y en tan breve lapso de tiempo segregados, asignados en exclusiva a una institucin y organizados con una lgica autnoma, liberada en buena medida de las necesidades y las demandas del resto del sistema social. La desinstitucionalizacin es, hasta cierto punto, la vuelta al estado natural de las cosas, si vale llamarlo as. Fue en parte contra eserpido y extraordinario proceso de diferenciacin, burocratizacin, profesionalizacin y ritualizacin que escribi IvanIllich (1971) su panfleto (en el mejor sentido del trmino) Deschoolingsociety (que debe traducirse por "Desescolarizar la sociedad", como corresponde a una propuesta programtica, y no "La sociedad desescolarizada", como correspondera a un diagnstico o una previsin, que fue lo que aqu se hizo). Y lo que hace cuarenta aos pareca utpico y era seguramente extemporneo, hoy, gracias a las TIC, los SRS, los NMD y los CEL, no estar a la vuelta de la esquina, como parecen creer algunos, pero ha dejado se ser utpico y extemporneo. Pero hay otros sentidos aadidos en los que podemos hablar de aprendizaje difuso. Para empezar, su frecuente ocasionalidad, su no intencionalidad. La institucionalizacin de la educacin en la escuela supuso el paso de un aprendizaje nsito en las actividades cotidianas del hogar, el trabajo y la comunidad, en cada una de las cuales coexista mejor o peor con otros cometidos, a su total aislamiento en actividades escolares sin otra finalidad declarada, por tanto siempre expresamente dirigidas a ensear y aprender. Fuera de la escuela, sin embargo, cualesquiera actividades pueden tener la dimensin aadida del aprendizaje, incluso de la educacin, tanto si los actores tienen conciencia de ello como si no. Esto siempre fue as, pero lo que le otorga una nueva dimensin, otro orden de magnitud, es la combinacin de la aceleracin del cambio (tecnolgico, social, cultural...) con la extraordinaria capacidad de manejo de informacin de las TIC, los SRS, los NMD y las CEL, lo que multiplica las posibilidades (y la necesidad) de aprender en el trabajo, en el consumo, en el juego, en la calle..., en muchos casos sin que forme parte del plan de nadie o, al menos, no del plan del aprendiz. Para bien y para mal, es difuso en cuanto que es borroso.
Difuso... y sin duda confuso Podemos hablar de aprendizaje difuso, tambin, por su nivel de superabundancia, de exceso, de falta de claridad, de difuminacin de los objetivos. Vivimos en medio de la sobrecarga de informacin (Toffler, 1970), la ansiedad informativa (Wurman, 1989), en plena infoxicacin. Orientarse en la avalancha informativa resulta ms difcil que nunca, y el conocimiento con el que hacerlo se torna, en consecuencia, ms escaso en relacin con la necesidad del mismo. En un mundo de informacin tan fcilmente accesible el camino ya no va del conocimiento a la informacin, como lo haca (o pretenda hacerlo) a travs de los filtros constituidos por la escuela, el profesor o el texto, sino de la informacin al conocimiento, mal que pese. El peligro
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evidente es no llegar a pasar nunca de la informacin, es decir, de la superficie. Es lo que de manera ms o menos apocalptica sealanautores como Carr (2010) o Bauerlein (2008), cuando se preguntan, y nos preguntan, si Google nos est volviendo estpidos, o si internet va a producir la generacin ms tonta de la historia. Estos aspavientos vienen de lejos, al menos desde Scrates y su conviccin de que la escritura nos hara perder la memoria (vase el Fedro), y valen ante cualquier nueva oleada tecnolgica en el mbito de la informacin (la imprenta, por ejemplo, nos alej de la sencillez cristalina de los sermones, y naci para publicar El Libro pero tambin nos trajo la dispersin de las bibliotecas... si bien pronto vino a solucionarlo el libro de texto), adems de que son una constante en el mbito educativo, con independencia de los cambios tecnolgicos (pinsese en los debates europeos sobre el nivel, los blackpapers britnicos, los peridicos informes alarmistas norteamericanos, etc.). No cabe negar que se multiplican las posibilidades de incurrir en la figura del aprendiz de todo, maestro de nada. La organizacin de la escuelay el trabajo del educador son ciertamente ms fciles en la madraza, sobre todo en el hafiz, pero su papel no es menos necesario en la sociedad de la informacin. Simplemente es otro, que incluye contar con las nuevas oportunidades de enseanza y aprendizaje tanto como apoyos cuanto como problemas. En la sociedad de la informacin, la escuela, el profesor y el texto pierden el ms importante privilegio de que gozaban: la atencin del alumno. En un concierto necesitamos que todo lo dems sea silencio para apreciar la msica, en una sala teatral o cinematogrfica se oscurece todo menos la pantalla o el escenario, en la lectura de un buen libro procuramos aislarnos de cualquier distraccin ajena. En los albores de la modernizacin, su poca gloriosa, la institucin escolar, la profesin docente y el programa de instruccin contaban con toda la atencin de su pblico porque slo tenan que concurrir con las instituciones primarias, o cuasi primarias, a las que este ya estaba acostumbrado: la familia, la comunidad, el grupo de iguales. En la sociedad de la informacin ha de competir con la densidad cultural de la ciudad, las oportunidades de la movilidad, los medios de difusin de masas y ahora el nuevo entorno digital, ms sus reverberaciones recprocas y en el grupo de iguales. Paradjicamente, todo se pone cuesta arriba cuando caba esperar que el auge de la informacin y el conocimiento se traducira en una mayor demanda de aprendizaje y por tanto de educacin y por tanto de enseanza y por tanto de escuela... pero no es as (Fernndez Enguita, 2011). Institucin, profesin y prcticas se enfrentan a una creciente economa de la atencin (Goldhaber, 1997; Lanham, 2006), es decir, a la escasez de la capacidad de atencin de los individuos, comenzando por los alumnos, que es a todos los efectos constante -salvo por el aumento de la esperanza de vida, que no implica nada para la atencin presente-, frente a la creciente cantidad de instancias que la demandan. La difusividad se manifiesta as como dispersin, y no entre la educacin y la nada, ni entre el estudio y el entretenimiento, que tambin, sino entre la inmensa riqueza de la cultura, entre la educacin en la escuela y fuera de ella, entre aprender lo que dice el programa y aprender cualquier otra cosa, incluso mejor pero distinta. Tenemos indicios ms que abundantes, adems, de que la capacidad de mantener la atencin sobre algo determinado se reduce -no la capacidad de atencin en general, sino la de confinarla a un foco. Se reduce, en definitiva, el span o intervalo de atencin, la capacidad de concentracin. Vara, por supuesto, de un objeto a otro y de un objeto a otro, pero parece verse reducido en el entorno digital y particularmente por efecto de la llamada multitarea. Esta es la tesis de Postman (2006), por lo dems sostenida incluso por numerosos evangelizadores tecnolgicos (por ejemplo Tapscott, 1998, 2009), entre ellos por el mismsimo autor que acu el concepto de nativos digitales (Prensky, 2005). Claro que, lo que algunos se limitan a constatar, para otros es el
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comienzo de la catstrofe, la manifestacin de nuestra creciente incapacidad para profundizar, provocada por la navegacin superficial que favorece la red (Carr, 2011). Aprendizaje difuso, pues, tambin por su carcter superficial, que nos aboca al peligro de dispersarnos sin ir ms all de la espuma de las cosas, de convertirnos en aprendices de todo, pero maestros en nada, en merosdilettanti. Una manifestacin de esto sera la presunta decadencia de la lectura. No hay acuerdo sobre si los alumnos actuales leen ms o menos que los de antes, entre otras razones porque la definicin de lectura comprende desde un tweet hasta A la recherche du tempsperdu, pero no hay duda de que lo que se lee no es ya lo mismo, ni menos an de la prdida de centralidad del libro para los adolescentes. Una consecuencia de esto es que una proporcin en aumento de lo que llega a sus ojos no ha pasado por el doble filtro del editor y el bibliotecario, por no hablar ya del profesor. La biblioteca escolar ofreca ciertas garantas de calidad (a cargo del editor), idoneidad (a cargo del bibliotecario) y oportunidad (a cargo del profesor). Ahora la internet permite a cualquiera convertirse en editor de s mismo va libros, pginas web, blogs, etc. y pone a todos en igualdad de condiciones iniciales. Indudablemente, esto la llena de material sin valor alguno, en lo que cabe considerar el triunfo y el culto del aficionado (Keen, 2008).Eln este como en otros terrenos (tambin en el periodismo, en la poltica, en la cultura) a red elimina o torna impotentes a los intermediarios. Especialmente, cabra decir, a los intermediarios con poca capacidad propia de intermediacin, a saber, a los que slo posean una autoridad institucional. Pero tambin vale interpretar que simplemente se ha invertido el orden en el proceso de asignacin de valor: de filtrar primero y publicar despus, a publicar primero y filtrar despus (Shirky, 2008). Ms en general, pasamos de filtrar para difundir (lo que, mejor o peor, hacan los intermediarios, entre ellos los editores, los bibliotecarios, las autoridades educativas, los profesores...), a que primero se difunda y luego se filtre, pero esto deber ser hecho ya por los usuarios finales. Ya no basta, pues, con que el profesor administre el acceso a la cultura, protegido si lo prefiere por la seguridad del programa y el libro de texto, sino que ahora debe acompaar al alumno a travs de su diversidad para ensearle a distinguir, a elegir, a acertar. La internet es, en fin, un territorio libre de adultos, en buena medida fuera de su alcance. Esto tiene un lado positivo, pues permite a los adolescentes explorar y experimentar donde y lo que una familia agobiante, opresiva, sobreprotectora o simplemente limitada les habra negado, pero no est exento de riesgos. Desde luego, aunque sin duda menos que la alarma social que provocan, los de topar con predadores adultos, timadores, acosadores de su propio entorno, etc., aunque tambin hay que aadir que, con cierto nivel de informacin y educacin al respecto, quiz en todos ellos ms fciles de combatir en la red, donde todo deja huella, que fuera de ella, donde suele hacerlo cuando ya es tarde. Pero hay otros riesgos ms extendidos, aunque de baja intensidad. Uno es sencillamente el de la dispersin de las actividades y la desatencin a la educacin. Es fcil distinguir a adolescente inclinado sobre un libro de otro recostado ante un televisor, aunque no podamos saber mucho sobre lo que pasa por la cabeza de uno ni otro, pero un adolescente inclinado hacia la pantalla de un ordenador es idntico a s miso desde casi cualquier ngulo, no importa que est investigando en una pgina de NationalGeographic o adocenndose ante Jackass, redactando un trabajo acadmico o intercambiando interminables mensajes insulsos, estudiando o socializando. Jules Henry (1973) seal hace ya medio siglo el papel central de la popularidad entre las preocupaciones de los adolescentes, algo que parece que hubiera ledo, contra toda probabilidad, el informtico Mark Zuckerberg. Antes del ordenador y el mvil lo padres tenan alguna posibilidad de controlar la cantidad, la calidad y la intensidad de las relaciones de sus hijos, al menos de intentar apartarlos de las malas compaas y evitar que
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pasaran la tarde colgados del telfono, despus de todo una nica lnea familiar atada a un o unos cables. Con la informtica, la internet y los telfonos mviles se esfuman fcilmente esas posibilidades y los adolescentes pueden pasar ms tiempo en ese crculo de autismo colectivo que a menudo es el grupo de iguales a esas edades. Otro riesgo es sin duda el del cierre en la caja de resonanciaconstituida por elgrupo de iguales. La larga cola (Anderson, 2007) propia de la internet ofrece la jugosa oportunidad de encontrar una y ms almas gemelas para cualquier tipo de inters o aficin, pero tambin el riesgo de aislarse con ellas de todo aquello que ni siquiera se conoce, frente a las opiniones divergentes, al amparo de la pluralidad y lejos de la diversidad. Esto favorece de modo especial la formacin de tribus adolescentes, los enclaves ideolgicos, la polarizacin de grupo (Sunstein, 2009), las teoras conspiranoicas, la proliferacin de las leyendas urbanas los extremismos.Aqu no se trata y tanto de la difusividad como de su ausencia, pues el riesgo es el de una excesiva segmentacin (especificacin) de las relaciones sociales y en el acceso a la informacin. Por el contrario, dispersar el acceso a la informacin, sera el antdoto contra la autolimitacin, el autismo ideolgico, el sectarismo o el extremismo.
Educacin distribuida y escuela-red En la teora funcionalista de la modernizacin, cualquier forma de des-diferenciacin social (es decir, de vuelta a la difusividad), viene a considerarse como algo patolgico (Haferkamp y Smelser, 1992: 90). Sin embargo, este es justamente el proceso que hoy vivimos. No slo en el aprendizaje sino tambin en la enseanza y la escuela mismas. No es ningn descubrimiento que buena parte de las demandas sociales hacia la escuela y de las tendencias dentro de esta van en direccin a que asuma un cometido ms amplio que el de la enseanza acadmica en sentido estricto: educacin artstica, formacin en valores, competencias emocionales, inteligencias mltiples... Por otra parte, la reivindicacin generalizada de que la escuela acoja esto o aquello no impide que cada cual lo haga por cuenta propia, de manera que asistimos a un despliegue de las actividades de enseanza y educacin fuera de la escuela, la sociedad de la enseanzaa la que anteriormente nos referamos, lo que resulta asimismo en una desdiferenciacin de la educacin y la enseanza, cada vez menos reducidas a la institucin escolar por mucho que esta sobreviva y hasta prospere en la sociedad de la informacin. Esto nos permite hablar de unaenseanza distribuida, pero no ya en el sentido ms restrictivo que la equipara a la educacin a distancia, o a algn tipo de combinacin de esta y la presencial, sin embargo bajo un plan comn y con algn tipo de coordinacin o de control centrales (como enOblingeret al, 2001), sino en un sentido notablemente ms laxo, ms prximo al que se usa al hablar de sistemas distribuidosen informtica (Tannenbaum y Van Steen, 2002) o de conocimiento distribuido en economa (Tsoukas, 1996; Smith, 2002), es decir, en el de una dispersin/acumulacin de iniciativas de educacin o enseanza que pueden alcanzar o no alguna coordinacin tanto desde la perspectiva de la oferta (la enseanza) como desde la perspectiva de la demanda (el aprendizaje). La propia institucin, en fin, no puede sustraerse al hecho de que los recursos necesarios para la educacin, incluida en particular esa parte de la educacin que la escuela preferira monopolizar, no slo econmicos y materiales, sino sobre todo lgicos, capacidades de ensear y educar, que estn fuera de ella, entre su pblico (que, como en otros mbitos, pasa de
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consumidor a prosumidor o de beneficiario a benefactor), en otras organizaciones pblicas y privadas del entorno, en la comunidad local y en las redes sociales (no slo virtuales), lo que la coloca ante el desafo de ser capaz de colaborar con ellas, es decir, de funcionar como escuelared (Fernndez Enguita, 2007, 2008a,b). Por ms que la educacin y el aprendizaje se dispersen, hay algo que sigue concentrado: los recursos exclusivamente dedicados a ellos y una buena parte del conocimiento especfico al respecto, en particular el conocimiento pedaggico. Eso hace de la escuela no un escenario ms en cualquier distribucin de la educacin y el aprendizaje, ni un nodo ms en su posible articulacin reticular, sino, en todo caso, el escenario todava privilegiado y el principal mediador, el broker potencial de una amplia trama de recursos precisados de cierta coordinacin y de un propsito comn. Pero las direcciones, los equipos docentes y los profesores deben aprender a cooperar con los agentes del entorno, proximal (probablemente fsico) o distal (necesariamente virtual) porque muchos de los recursos necesarios en el proceso de aprendizaje estn en l. Empezando por los propios educadores, para quienes sin duda se cumple multiplicada la coloquialmente llamada ley de Joy: No importan quien seas, la mayora de los mejores profesionales trabajan para otro; pero, aun as, son parte del excedente intelectual disponible (Shirky, 2008, 2010) siempre que se sepa cmo llegar a l y se quiera hacerlo.
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Fecha de recepcin: 01/03/2013. Fecha de evaluacin: 30/04/2013. Fecha de publicacin: 31/05/2013
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Antonio Lafuente y Tscar Lara: Aprendizajes situados y prcticas procomunales.
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APRENDIZAJES SITUADOS Y PRCTICAS PROCOMUNALES

ANTONIO LAFUENTE Y TSCAR LARA1
a educacin siempre estuvo en manos de los profetas del tecnoadvenimiento. Y, otra vez, los dueos del manual, los gestores del Moodle, los vendedores de pizarras digitales, los duchos del Prezi y los apstoles del PLE quieren convencernos de que la educacin es cosa de artefactos, cdigos y apariencias. Sabemos que no es verdad, sobran estudios que lo argumentan, pero otra vez vamos a llenar las aulas con una maquinara que sirvi para imaginar un futuro que ya se qued atrs hace unos aos. Quienes as actan apuestan por el pasado y estn destinados a la obsolescencia programada. Y lo que vale para los artilugios tambin sirve para los palabros. Qu tienen que ver el do it yourself o ese hazlo t mismo, el remix o remezcla, lo beta o imperfecto y el p2p o intercambio entre pares con la educacin? Podramos decir que son los nuevos mantras que la cultura digital ha legitimado como formas de aprendizaje informal que, adems de vlidas, son especialmente valiosas. Es verdad. Pero, reconozcmoslo, estas formas de aprender no son nuevas. Al contrario, son propias del ser humano. Lo novedoso es que hasta ahora se escondan en los mrgenes, en la periferia del sistema educativo, ya fuera porque lo que se aprenda no tena cabida en lo formal, ya fuera porque lo formal no colmaba el anhelo de los aprendices. En fin, lo cierto es que en Internet lo que siempre fue marginal (la copia, la pea, el remiendo y el aficionado) se hace ahora visible con la dignidad de lo autntico. Y es que copiar, mezclar, reciclar, reusar son actividades que demandan capacidad para elegir y, en consecuencia, implican una formacin previa. Y, desde luego, una comunidad capaz de contrastar, movilizar y acumular un fondo comn de saberes accesibles y prcticos. El aprendizaje es ubicuo (Stilgoe, Irwin & Jones, 2006). En cualquier lugar, de cualquier persona, en cualquier momento, parece el eslogan de una campaa publicitaria de innovacin
Centro de Ciencias Humanas y Sociales, CSIC antonio.lafuente@cchs.csic.es - Escuela de Organizacin
Industrial, EOI tiscar@tiscar.com
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educativa. Aqu, sin embargo, lo evocamos porque contiene el desideratum de todos los movimientos de liberacin escolar, siempre activos en la bsqueda de una frmula que garantice el empoderamiento del ciudadano y minimice la voluntad disciplinar que obsesiona a los representantes de lo pblico. Sin aulas, sin profesores, sin programa, en efecto, son los vrtices de una promesa siempre postergada y habilitan el espacio de libertad que reclama la educacin expandida. La educacin expandida, en efecto, es y siempre fue el pulmn de la educacin pblica, pero tambin es la atmsfera que hace respirable la clase. La educacin expandida entonces es expectorante y est conformada por todas esas actividades que tratan de aprovechar los recursos del entorno para hacer la educacin ms divertida, ms artesanal, ms abierta, ms informal y ms participativa. Se expande la educacin cuando el aula se desplaza al monte, al museo, al taller, al laboratorio o al patio. Expectora el sistema cada vez que el alumno es invitado a pensar con las manos o a explorar en los trnsitos (de lugar, de formato o de media). Aprender entonces es emprender. En realidad, contra lo que defienden los guardianes del sistema educativo, la educacin expandida es la verdadera educacin. Y nuestra poca, animada por el tecnoentusiasmo asociado a la cultura digital, quiere otra vez explorar ese inmenso territorio invertebrado y siempre ignoto de los aprendizajes no reglados, las prcticas informales y los intercambios entre pares. Hay mucho de utpico en esta aspiracin a la cultura no mediada de los intercambios cuerpo con cuerpo, cerebro con cerebro, alma con alma. Y (casi) todos sus crticos tienen razn. Ninguno yerra cuando nos hablan de la mercantilizacin, privatizacin, espectacularizacin y banalizacin de la cibercultura (Dean, 2009). Tan raro sera negar la pertinencia de estos anlisis, como ignorar la existencia de movimientos, experiencias o gestos colectivos cuya organizacin en red, dentro y fuera de internet, han renovado la aspiracin a que el sistema educativo es una ilusin insostenible (o un mandato burocrtico) sin nuevas prcticas, distintos espacios y otras mediaciones. No es que sobren los maestros, sino que faltan muchos actores. Igualmente, no es que desdeemos el aula o lamentemos la programacin, sino que apostamos por una escuela sin tabiques o, en otros trminos, por una educacin que no fabrique fronteras estrictas entre el dentro y el afuera, entre lo formal y lo informal o entre los expertos acreditados y los expertos en experiencia. Lo expandido entonces es lo que tenemos ms lo que deseamos. La educacin expandida, sin embargo, no agota todas las posibles formas de adquirir conocimientos. Nosotros pensamos que hay un enjambre de experiencias distribuidas, emergentes y paradigmticas que tienen un origen excntrico, impredecible y contrahegemnico que merecen atencin. Si la educacin expandida es la nica manera de hacer funcional el sistema educativo, la educacin comn nace de la necesidad de hacerse visibles que experimenta un colectivo de afectados que, sin dejar de ser una comunidad de extraos, se configura como una comunidad de aprendizaje. Nuestro mundo es una mquina infatigable de produccin de minoras. Cada vez que algo se regula es inevitable que, en el mejor de los casos, surjan pequeos colectivos cuyos intereses no convergen con los de la mayora. Ocasionalmente, tales minoras experimentan la arquitectura del espacio pblico como una amenaza para su propia supervivencia. En tales circunstancias, cada da ser ms frecuente que los concernidos encuentren la forma de organizarse, empoderarse y hacerse visibles. En su conjunto, hablamos de visibilidad para referirnos a una constelacin de procesos que implican la documentacin, descripcin, experimentacin y otras formas de movilizacin de conceptos, dispositivos, datos, protocolos o prcticas que muestren que la exclusin de la que son vctimas es socialmente injusta y epistemolgicamente impropia.
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Lo expandido contra lo burocratizado Como venimos indicando, la educacin expandida sucede cuando se ensanchan los marcos habituales de la educacin tradicional, horizontal, normalizada, estandarizada y cuando se amplan sus lmites para dejar espacio para la interaccin con otros actores, tiempos y espacios que no son propios de la institucin escolar. Dos observaciones son importantes de sealar en este punto: el sistema educativo cumple una funcin esencial al sostener las bases y posibilitar con su propia existencia este ensanchamiento y, con ello, el posible riesgo de tal viaje exploratorio fuera de los cnones controlados y seguros; por otro lado, estas prcticas no llegan a configurar una enseanza procomn en s mismas pues vienen desencadenadas desde el propio sistema y no parten de una toma de conciencia desde los mrgenes, aunque no cabe duda de que contribuyen, aunque sea de una forma inconsciente, a una mayor sensibilizacin de la persona sobre su capacidad de autoaprendizaje y coordinacin ms all de los lmites de la educacin institucional. Una condicin importante del procomn, por otra parte. El trmino de educacin expandida debe su formulacin al Simposio Educacin Expandida organizado por Zemos98 y Juan Freire en 2009 en Sevilla, quienes retomaron el concepto utilizado en 1970 por Gene Youngblood en su libro Expanded Cinema y lo aplicaron a la educacin como una forma de visibilizar un aprendizaje ms abierto, flexible y social encarnado en la cultura digital: Bsqueda de nuevas formas de educacin que incorporen y se adapten a los procesos sociales y comunicacionales que ha provocado Internet. La nueva cultura digital se caracteriza por la organizacin en red, el trabajo colectivo, la convergencia de medios, el copyleft etc. La mayor parte de estos procesos no se incorporan en los sistemas educativos convencionales, y as la nueva educacin no est sucediendo ya slo, ni principalmente, en los espacios formales, ni es liderada por las instituciones educativas. Son innumerables proyectos artsticos, cientficos, comunicacionales y educativos con rasgos culturales, sociales, digitales y audiovisuales los que constituyen ahora la vanguardia de la educacin en el siglo XXI2. La educacin expandida no es patrimonio de la llamada Escuela 2.0 o de la incorporacin de las TIC al sistema educativo. Como prctica podemos encontrar races en los propios orgenes de la Educacin a lo largo de su historia como institucin social. No obstante, nos queremos observar prcticas ms recientes donde las tecnologas de la informacin y de la comunicacin han tenido un papel relevante, pero no de una forma instrumental ("meter las TIC en el aula"), sino precisamente como forma de escapar de ella, atravesar sus muros, ensanchar sus lmites y explorar su contexto ms prximo. En nuestra aproximacin para identificar prcticas expandidas, observamos cmo suelen venir provocadas por profesores ms o menos innovadores, que hacen del aula su laboratorio y cocinan nuevas alquimias no escritas en la programacin escolar o el libro de texto. Son profesores inprendedores (Lara, 2011) que se saltan durante un tiempo el guin y toleran la incertidumbre de no conocer el final de la pelcula en un terreno por habitar. Una muestra de estas prcticas, en esta ocasin con la gran excepcin que supone el apoyo de la propia direccin
Documentacin del Simposio Educacin Expandida en http://www.educacionexpandida.org
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del centro, fue la que tuvo lugar durante el Simposio de Educacin Expandida de 2009. Nos referimos al Banco Comn de Conocimientos que, de la mano de Platoniq y Zemos98, tom durante unos das un instituto de Sevilla. La eleccin del centro no fue casual, el IES Antonio Domnguez Ortiz es precisamente un centro situado en una de las zonas ms desvaforecidas y con mayor conflictividad social de la capital andaluza. En la semana del 16 al 20 de marzo de 2009 desaparecieron los manuales de texto y fueron los propios alumnos quienes organizaron la enseanza a partir de sus saberes propios. As, fueron identificando qu saban y por tanto podan ensear a otros, y qu les gustara aprender para localizar a quienes pudieran enserselo. Como parte de los objetivos se encontraba el simular experiencias clave de internet como es el aprendizaje p2p o la conexin mltiple entre nodos en una comunidad concreta representada aqu por un instituto de secundaria en un barrio sevillano: "tejiendo una red humana que se inspire en las redes sociales y la tecnologa, pero no requiera de ellas" (Zemos98, 2012). Aqu las TIC tenan presencia en cuanto a cultura, lgica y metodologa, pero no como dispositivo fsico imprescindible en la mediacin. Las temticas eran libres y en absoluto restringidas a las materias intelectuales propias de "lo escolar" sino que abarcaban desde cambiar una rueda de la moto a hacer karate. Se organizaron de esta forma talleres de intercambios de conocimientos p2p, donde los alumnos tenan la oportunidad de aprender algo interesante de los dems y por otro lado, cambiar el rol convirtindose en maestros de sus compaeros. En definitiva, el instituto se convirti en una especie de "eBay" fsico donde intercambiar conocimientos, experiencias y opiniones, y donde los profesores, alumnos y vecinos del barrio eran los "buscadores" donde encontrar el conocimiento deseado. La vida escolar se transform por unos das, se amplific y convirti el instituto en una red social de aprendizaje por encima de erigirse en santuario de evaluacin. Los chicos descubrieron, a travs de la experimentacin, que aprender poda ser motivante y hasta divertido, que ensear implica una dificultad de mtodo y didctica. No seguir las reglas clsicas del aula, aparcar la programacin, aflorar otros conocimientos no disciplinares y dar la oportunidad a todos de aprender y ensear algo nuevo a los dems ayud a trazar mayores lazos entre los miembros de la comunidad y a crear vnculos ms estrechos entre profesores, alumnos y vecinos. La experiencia termin con una puesta en comn dentro de su contexto social cuando los alumnos sacaron su banco comn de conocimientos a la calle en un concurrido da de mercadillo. Montaron su puesto y con megfonos se entremezclaron con los vecinos, ofreciendo sus saberes a todo el barrio. Llevaron la experiencia ms all del aula, la insertaron en su contexto y sirvieron a su comunidad ms cercana, ms local, contribuyendo con ello a una prctica situada, real y productiva. Un ao antes, a miles de kilmetros de Sevilla y en otro nivel educativo, el universitario, concretamente en la Universidad British Columbia de Canad, otro profesor activaba los mecanismos de una prctica expandida. Jon Beasley-Murray, profesor de Literatura latinoamericana, llev a sus alumnos al barrio, pero esta vez al barrio digital. La innovacin parti de este maestro que decidi construir el aprendizaje de sus alumnos a travs de una prctica directa en Wikipedia. Observ que la cobertura del tema de la asignatura era bastante
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mejorable en la enciclopedia universal y pens que se podra beneficiar del trabajo generado en la clase. As pues, la va de aprendizaje de sus alumnos fue la documentacin exhaustiva del temario y su incorporacin para la mejora de los artculos relacionados en Wikipedia3. Los alumnos aprendieron, entre otras cosas, que ser wikipedista es ms complejo de lo que puede parecer en un principio, pues exige conocer unas normas de escritura y atribucin generadas por la propia comunidad para garantizar la calidad de los contenidos. Lo ms interesante de este proyecto fue, por un lado, la decisin de trasladar el aula a un entorno colectivo, comn, abierto y universal como es la Wikipedia, producir y compartir un nuevo conocimiento dejando un legado til para la comunidad global y contribuir con ello al conocimiento comn. Por otro, el mtodo de evaluacin aplicado, que tambin fue social, abierto y colectivo, trascendiendo el propio mbito de autoridad del profesor. La evaluacin de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y del aprendizaje desarrollado con respecto a los objetivos de la materia, se traslad tambin a la propia comunidad wikipedista: la meta a alcanzar era que los artculos mostraran una calidad suficiente para ser considerados relevantes por la propia Wikipedia, algo que solo consigue un porcentaje muy reducido de los miles de artculos que alberga. Llegar a ser un artculo destacado significa tener un alto nivel tcnico, de documentacin y referencia de los datos, as como un estilo depurado en la escritura. Se trat por tanto de una forma de objetivar la calidad del trabajo sometindola a evaluacin externa y colectiva, sin pasar por el bolgrafo rojo del profesor y fuera del ostracismo que supone su cajn para el talento del alumno. En este caso, los alumnos se enfrentaban a un entorno real y situado como es la Wikipedia, con estndares creados y negociados en la propia comunidad, que actuaron de filtro y contraste para la excelencia de su produccin como autores. Finalmente, cerca de una decena de artculos, edicin tras edicin, mejora tras mejora, lograron el premio de reputacin y visibilidad que supone ser destacados en Wikipedia. Las dinmicas de educacin expandida, que se extienden y crecen como hemos visto a travs de las rendijas de la institucin escolar son en s mismas tomas de contacto con prcticas muy ligadas al aprendizaje procomn. Hablamos de la enseanza que producen por s mismas aquellas organizaciones de colectivos que reaccionan a una marginacin desde la autoconciencia y se coordinan para aprender los conocimientos y tcnicas que les son necesarios para visibilizar y problematizar su realidad. A diferencia de la educacin expandida, que tiene una conexin directa con la educacin institucional, el aprendizaje procomn es autnomo y viene motivado por el propio colectivo de "aprendices" que son conscientes de su necesidad de organizacin entre pares para "mostrar" en el sentido de "ensear" su causa a la sociedad cuyas perspectivas pretenden ensanchar. No obstante, a pesar de esta clara diferenciacin, cabe mencionar que no existe, ni es deseable ni tan siquiera posible, un procomn puro pues siempre de alguna forma convive en un contexto donde lo pblico y lo privado tambin influyen como agentes. Para entender mejor las diferencias entre la educacin expandida y el aprendizaje procomn, a continuacin mostraremos dos ejemplos de esta ltimo4.
Documentacin del proyecto en Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:WikiProject_Murder_Madness_and_Mayhem

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Los comunes contra los expertos La pretensin de un discurso o cualquier otro dispositivo hegemnico, unitario y homogeneizador, es contestado por quienes se sienten excluidos, ignorados o amenazados. Viniendo la resistencia de segmentos sociales marginales o marginalizados hay muchas probabilidades de fracaso. No lo negaremos, como tampoco que hay muchos ejemplos de lo contrario. Bastara con enumerar algunos movimientos de xito. Los higienistas de principios del siglo XIX lograron no pocas solidaridades en su pretensin de convertir la tuborizacin de las nuevas ciudades industriales en un asunto de salud pblica en el que se implicaron mdicos, activistas, arquitectos, periodistas, ingenieros y artistas, hasta lograr que la miseria fuera un objeto cientfico y un problema poltico. Ensanchar la ciudad, implic ensanchar la ciencia y, en consecuencia, ensanchar la sociedad o, en otros trminos, hacer visibles, escalables y mviles los problemas, los intereses y las perspectivas de los proletarios. Otra vez nos encontramos con la dificultad para incorporar lo local a lo universal. Y es que todos los das nos encontramos con afectados que dejaron atrs su condicin de legos para hacerse, cuando menos, expertos en experiencia, integrantes de comunidades que luchan por una identidad que el sistema les niega (Lafuente, 2007). Hay muchos estudios de casos que avalan y aclaran lo que decimos. El ms provocador reconoce en los afectados por el SIDA el origen de otra manera de entender la condicin de paciente. El SIDA contiene todos los elementos culturales que acercan su significacin a la que tuvieron las plagas bblicas y las recientes insumisiones, pues, en efecto, los afectados se rebelaron contra un diagnstico hecho de prejuicios morales, experimentos cientficos y urgencias polticas (Epstein, 1996). Y los enfermos no aceptaron la condena a muerte, como tampoco los plazos, los recursos, los protocolos y, en definitiva, la autoridad de quienes ejercan un control exclusivo sobre los laboratorios, los medicamentos, los equipos y las prioridades. Y el rechazo tom la forma de un movimiento que combin las prcticas del activismo con los usos de la investigacin. Fueron muchos los trayectos emprendidos hasta que lograron la solidaridad de los ciudadanos, el reconocimiento de los acadmicos y el respeto de los administradores. Tener SIDA dej de ser un destino individual (comparable al que se decreta para los inquilinos del corredor de la muerte) y se convirti en una forma alternativa de ejercer la plena ciudadana. Los enfermos de SIDA construyeron una comunidad cuya identidad pblica coincida con su identidad tecnocientfica, pues, por una parte, la enfermedad colonizaba la totalidad de su vida mientras que, por la otra, solo haba esperanza si lograban responsabilizarse de su propio padecer. As fue como ACT UP apremi a los afectados a no confiar en las clsicas polticas de lobbying (del tipo, Ms dinero para el SIDA) para pasar a la accin directa y, adems de tomar la calle, reclamar tambin mayor intervencin en la captacin e interpretacin de los datos (T+D, Treatment + Data), lo que abri las puertas a que la comunidad fuera muy activa en el diseo de terapias y ensayos clnicos.
Algunos de estos casos se recogen en el artculo "Modernizacin epistmica y sociedad expandida" de Antonio Lafuente en el libro colectivo "Educacin Expandida" editado por Zemos98, 2012: www.educacionexpandida.org
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Hubo un da inolvidable: el 7 de octubre de 1988 los afectados (pacientes y dolientes) se impusieron la tarea de ocupar la Food & Drugs Administration (FDA) (Seize Control of the FDA!) hasta forzar polticas menos tecnocrticas y ms plurales. Las acciones, tras duros enfrentamientos y muchas detenciones, acabaron por doblegar la burocracia estatal. La lucha de los enfermos de SIDA (revolucionaria, utpica, ingenua y hasta mesinica) se situ en la vanguardia de todos los movimientos en defensa de los derechos de los pacientes. No haba mejora para el cuerpo biolgico sin mucha correccin en el cuerpo poltico; de forma que la identidad pblica de los enfermos acab fundindose con su identidad tecnocienti fica, una vez asaltado el fortin de los expertos: Los activistas decia The New York Times en portada quieren nada menos que una revolucion en la investigacion medica (Harrington, 2008). Y lo lograron, pues tras la demostracion de su musculatura politica lograron ganarse el derecho legitimo a hablar el lenguaje de la ciencia medica (Epstein, 1995). Una legitimidad nada fcil de mantener en los tiempos que corren. El caso de las vacas locas, por ejemplo, puso al borde de la quiebra la confianza de la ciudadania britanica en los cientificos cuando se puso de manifiesto su incapacidad para cumplir el compromiso social de atenerse a los hechos y decir la verdad (speaking truth to power) (Millstone & Zwanenberg, 2005). Si los afectados por el SIDA fueron el motor de su propia causa para luchar contra la marginacin a la que estaba abocada su visibilizacin social, en el caso de los residentes de las casas cercanas al aeropuerto de Minneapolis tambin nos encontramos un buen ejemplo de enseanza colectiva y aprendizaje procomn. Los vecinos del aeropuerto internacional de Minneapolis tuvieron que obtener sus propios datos para verificar la consistencia de las lineas que definen administrativamente el area donde el ruido de los aviones es incompatible con la vida en zonas residenciales. Y asi comprobaron que tales limites eran el resultado de un sin numero de convenciones que siempre beneficiaban a la empresa aeroportuaria y que despreciaban las quejas de los residentes. Averiguaron, por ejemplo, que la cifra que objetivaba el i ndice de ruido era el resultado de promediar los vuelos diarios (por semana y por ano) para asi enmascarar el problema de las horas y los dias punta. Tambien supieron que la mencionada area era definida mediante un modelo matematico en donde se tomaba como nave inductora de ruido un avio n medio lo que, obviamente, era una simplificacion tan cientifica como mentirosa (Cidell, 2008). No necesitamos mas casos para ensayar una conclusion. Todos los ejemplos tratados tienen en comun la existencia de una comunidad de afectados que lucha por hacerse oi r y que para conseguirlo opto, entre otros medios, por enmarcar (to frame) los problemas segun otros datos y otra forma de ensamblarlos. Hacerse visibles implico hacerse objetivos, dotarse de una identidad tecnocientifica. Hablar con la lengua de los expertos para cuestionar sus modelos de representacion. Tomar la palabra, hacerse visibles, les obligo a codificar sus problemas en la forma adecuada, pues al igual que un texto digitalizado puede desplazarse por Internet, tambie n necesita numerosos apanos y no pocos acuerdos cualquier asunto que quiera movilizarse en los ambitos de la politica, la ciencia, la economia o la opinion publica. Como demostraron los enfermos de SIDA, la respuesta siempre esta en una adecuada combinacin de activismo directo con actividad tecnocientfica, una mezcla entre lo callejero y lo pblico.
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Lo comn y lo pblico Nuestro texto propone una distincin entre lo pblico y lo comn. Somos conscientes de que queda mucho trabajo por hacer antes de que podamos decir que se hizo un trabajo terico suficientemente documentado. Sabemos que nuestra propuesta es tan provisional como inestable. Ms an, si nos animamos a publicarla en un estado todava incipiente es para cosechar crticas y comentarios que nos ayuden para el siguiente intento. No nos importa reconocer que liberamos un texto en beta. Tampoco queremos ocultar las muchas simplificaciones a las que nos obliga el gnero con el que empaquetamos nuestras ideas. Practicar el claroscuro para resaltar algunos detalles de lo que representamos no significa que queramos ocultar el tono reduccionista y a veces dicotmico utilizado. Y es que, en efecto, lo comn no es necesariamente contrario a lo pblico sino a veces su complementario, su vecino o su cmplice. Wikipedia, por ejemplo, es inimaginable sin el despliegue de la industria editorial y el acceso a las bibliotecas pblicas. As, lo privado y lo pblico, pueden converger con la tecnologa wiki y los valores que embebe (horizontalidad, transparencia y granularidad) para asegurar la sostenibilidad de un bien comn. La obra de Elinor Ostrom est llena de ejemplos que vienen a sostener tambin la imposibilidad de imaginar un procomn que no est interactuando con un entorno muchas veces hostil (Ostrom, 1990). De ah que el procomn nunca exista en estado puro y siempre sea el resultado de muchas hibridaciones y no pocos apaos. El procomn, como nosotros lo vemos, es expresin local y situada de una capacidad de resilencia y por ello tienen razn quienes, al menos inicialmente, quieren que los bienes comunes sean tratados como una forma particular de gestin. Las experiencias educativas procomunales entonces deben ser reconocidas por su naturaleza autogestionaria, comunitarista y contrahegemnica (McCarthy, 2005). El procomn educativo no es el resultado de polticas estatales para favorecer el acceso a la informacin o para multiplicar las conexiones entre la escuela y su entorno. Muy probablemente la lucha de los enfermos del SIDA habra sido todava ms dura sin la apertura que les ofrecieron algunas instituciones o la complicidad que lograron de muchos bilogos, mdicos, farmaclogos, psiclogos, politlogos, socilogos o antroplogos. Lo que caracteriza entonces los procesos sostenidos por estos colectivos de afectados no es su aislamiento o pureza, sino por el contrario su habilidad para construir, como es propio de la cultura amateur, alianzas parciales, intermitentes, frgiles y espordicas con otros actores. Ostrom nos ense que el fallo ms trivial que pueden cometer, quizs sin intencin, quienes observan estas comunidades es confundir bien comn con libre acceso. Fue el error cometido por G. Harding (Harding, 1968). Ahora bien, regular el acceso o protegerse de los free riders, obliga a un sofisticado proceso de negociacin interna cuya finalidad no se limita a decantar normas que reconfiguren constantemente los bordes del bien administrado, sino que tambin exige un conocimiento profundo de la naturaleza del bien, as como de sus muchas formas de manipularlo, transformarlo, representarlo y codificarlo. En definitiva, un bien comn siempre es sostenido por una comunidad de aprendizaje, que necesariamente debe ser polticamente abierta, epistmicamente plural y socialmente hbrida. Las experiencias de educacin expandida que hemos tratado no se limitaban a promover ciertas formas de visitar un museo o de poner en valor el conocimiento ambiente que cohesiona la vida en comn. Los alumnos fueron invitados por sus profesores a experimentar con valores supuestamente inamovibles y constitucionales del espacio pblico. El primer ejemplo prueba que todos podemos ser arte y parte en la produccin de espacios de aprendizaje, como tambin que
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no siempre el sistema educativo est preparado o quiere aprovechar los muchos recursos que ofrece el entorno para garantizar la formacin de los estudiantes. El segundo caso abunda en la idea de que muchas cosas podran cambiar, an cuando no se quiera renunciar a la tarea de evaluar. Abrir la distincin entre lo pblico y lo procomn no solo implica hacerle justicia a los experiencias de aprendizaje auto-organizadas cuyos objetos de estudio son crecientemente sofisticados, sino tambin admitir que representan procesos de modernizacin epistemolgica que, a la postre, son necesarios para el ensanchamiento del espacio pblico. Por otra parte, nuestros casos tambin prueban la dificultad de trazar la lnea divisoria si no aceptamos que lo pblico expandido busca la funcionalidad del sistema mientras que lo procomunal involucra una okupacin antes que una extensin.
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VV.AA. (2012): Educacin Expandida http://www.educacionexpandida.org
(Sevilla,
Zemos98).
Disponible
en
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Cristbal Cobo: De qu hablamos cuando nos referimos a competencias para la in[RASE vol. 6, nm. 2: 178-195]
DE QU HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A COMPETENCIAS PARA LA INNOVACIN?

CRISTBAL COBO1
Introduccin Un estudio reciente de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos) a cargo de Toner (2011) analiza la importancia de potenciar las competencias para la innovacin como un elemento clave a la hora de fomentar la innovacin en la economa. Como demuestra el estudio, existe una gran variacin en los tipos de competenciasque se precisan para la innovacin. Todava no sabemos a ciencia cierta cul es la mejor manera de favorecer y desarrollar las competencias para la innovacin dentro del sistema educativo. El artculo identifica una serie de descubrimientos importantes extrados de los estudios consultados, con el objetivo de mostrar cmo potenciar las competenciaspara la innovacin adoptando una nocin ms amplia del aprendizaje. Dicho enfoque pretende determinar y abordar las condiciones necesarias para mejorar competencias fundamentales como la resolucin de problemas, la capacidad de reflexin, la creatividad, el pensamiento crtico, la capacidad de aprender a aprender, la asuncin de riesgos, la colaboracin y el carcter emprendedor. En el artculo se presentan y explican cinco tendencias que pueden utilizarse para fomentar el desarrollo de las competencias para la innovacin, ms concretamente: 1. El desajuste entre la educacin formal y los retos de una sociedad que se orienta a la innovacin; 2. La transicin entre lo que aprendemos y cmo lo aprendemos; 3. La relacin fluctuante entre las tecnologas digitales y los contenidos; 4. El cambio en la nocin espacio-temporal y el aprendizaje permanente como objetivo; y
Oxford Internet Institute cristobal.cobo@oii.ox.ac.uk
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5. El desarrollo de habilidades interpersonales o soft skills. En estas pginas, se usar destreza o habilidadpara referirse al conocimiento y la experiencia necesarios para realizar una tarea o labor concreta y competenciapara referirse ala capacidad de aplicar habilidades y conocimientos tericos y prcticosa una situacin habitual o cambiante (Tissot 2004).Lascompetencias para la innovacin comprenden la creatividad, adaptabilidad y las competencias emprendedoras y multidisciplinarias.
1. El desajuste entre la educacin formal y los retos de una sociedad innovadora En el libroThe New Division of Labor: How Computers Are Creating the Next Job Market, Frank Levy y Richard Murnane (2004)analizan las principales competencias que se requieren en una economa moderna,mediante un estudio longitudinal que cubre el perodo comprendido entre1960y2000.Exponen la importancia del perfil con pensamiento experto, es decir,alguien con capacidadparatrabajar en un entorno cambiante y recurrir ahabilidades o destrezas como la creatividad, la comunicacin, la colaboracin y la resolucin de problemas. Hay muchas referencias bibliogrficas que analizan los cambios en las estructuras del mundo laboral y, por ende, la necesidad de nuevas habilidades y cualificaciones que se adapten a lo que conocemos como economa del conocimiento. Por ejemplo, Jimenez(2006, 72) sostiene que estapreocupacin ha existido en los Estados Unidos durante dcadas:En el mercado laboral de los Estados Unidos, las tareas que requieren destrezas para la resolucin de problemas y la comunicacin han aumentado progresivamente desde la dcada de 1970, mientras que las tareas manuales y rutinarias han ido disminuyendo. Los expertos en el mbito de la economa y la educacin llevan tiempoexplorando cmo casar mejor las necesidades de las empresas con los perfiles y las titulaciones acadmicas adecuadas.Una de las principales dificultades en el ajuste(o desajuste)entre el mundo laboral y el mundo educativo es la convergencia de varios elementos, incluido el rendimiento de las universidades y otras instituciones formativas, los requisitos cambiantes del sector productivo, la coordinacin mutua entre el sector formativo y el sector laboral, as como los varios grados de empleabilidad y competitividad entre varios pases y regiones del mundo. Comprender mejor los cambios que han experimentado las tendencias de divisin del trabajosegn lo expuesto por Levy y Murnane implica plantearse la interrelacin (as como la integracin) del sector de la educacin superior, el sector productivo y las polticas pblicas. La brecha entre la educacin y las necesidades laborales no supone un fenmeno nuevo ni se limitaa un pas concreto. Muchos estudios clsicos han explicado e ilustrado la importancia de instaurar un diseo ms adecuado de los sistemas educativos, que se adapte mejor a las demandas cambiantes de la economa global. En este sentido, un informe clsico es A Nation At Risk: The Imperative for Educational Reform (Gardner 1983),que compara el rendimiento del alumnado y del sistema educativo estadounidense con el de otros pases industrializados. En el informe, considerado un hito en la historia de la educacin estadounidense moderna, Gardner y sus colegas recalcaron la importancia de potenciar habilidades como comprehender, interpretar, evaluar y utilizar lo que se ha ledo; aplicar el conocimiento cientfico a la vida cotidiana;
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considerar el ordenador como una herramienta para la informacin, computacin y la comunicacin; y adquirir destrezas informticas y de resolucin de problemas. Hoy en da, varias iniciativas dentro del sistema educativo estadounidense han rebautizado las sugerencias de Gardner (1983) como habilidades para el siglo XXI. La Partnership for 21st Century Skills2 (Sociedad para las habilidades del siglo XXI o P21) es una organizacin que se ocupa a escala nacional del tema del desarrollo de destrezas, pero centrndose en la importancia de las nuevas tecnologas a la hora de difundir las nuevas capacidades del sector educativo. Esta sociedad se define como una organizacin nacional cuya misin es preparar al alumnado para el siglo XXI [mientras] los Estados Unidos sigue compitiendo en una economa global que exige innovacin. P21reconoce la importancia de transformar la educacin y generaren el alumnado destrezas como la creatividad y la innovacin; el pensamiento crtico y la resolucin de problemas; la comunicacin y la colaboracin; y las habilidades en el mbito de la informacin, los medios de comunicacin y la tecnologa. Resulta interesante sealar las similitudes entre el enfoque adoptado por el informe A Nation at Risk (Gardner 1983) y los postulados del informe del P21 (2012) como una manera de transformar la educacin, pese a los casi30aos que separan ambas propuestas.Con apenas algunas pequeas diferencias entre s, las dos iniciativas abogan por un modelo educativo que otorgue ms relevancia a un conjunto nuevo de habilidades que necesitarn los alumnos. Antes de extraer ninguna conclusin sobre la falta de cambios en la retrica que rodea a estas nuevas habilidades, parece razonable preguntarse dnde radica la novedad de este enfoque. Siempre que se aborda la brecha entre la educacin y el mercado laboral, es importante identificar y diferenciar dos tipos de incompatibilidades: las que se ataen a las destrezas y las que conciernen a las cualificaciones. Un informe de la OCDE (2011) propone las siguientes definiciones para aclarar la diferencia entre dichos conceptos: Desajuste de habilidades: la discrepancia entre las destrezas (tanto especficas como generales) que tiene un trabajador y las destrezas que se requieren para su trabajo. Desajuste de cualificaciones: la discrepancia entre las cualificaciones ms altas que tiene un trabajador y la cualificacin requerida para hacer su tarea. En 2010 la Generation Europe Foundation realiz encuestas escritas y entrevistas por Interneta jvenes de edades comprendidas entre los 19 y los 29 en la Unin Europea (UE).En total, se recibieron 7062 respuestas;el 95 % de los encuestados pertenecan al grupo de edad de los 18-30 yel62 % eran chicas(Generation Europe Foundation 2010, 8).Una de las preguntas que se incluan en el estudio era si la nueva generacin (aquella con edades comprendidas entre los 19 y los 29) consideraba que haba recibido las herramientas y la orientacin necesarias para acceder al mercado laboral(figura 1).
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7,5% 23,2% 32,3% 21,0% 11,4% 4,5%

5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%
0,0%
Figura 1. Respuestas de los jvenes a la pregunta:Crees que en el colegio/la universidad te brindaron las habilidades necesarias para encontrar y mantener un trabajo sostenible en el mercado laboral actual?Se utiliz una escala del 0 al 5 en las respuestas, donde 5 = s, muchsimo y 0 = en absoluto (Generation Europe Foundation 2010).
El estudiodemostr que menos de un tercio de los encuestados creaque definitivamente les haban dado (o les estaban dando) las capacidades profesionales necesarias en la escuela o la universidad. Uno de cada seis crea que no haba recibido las destrezas adecuadas, y la mayora tena bastantes dudas al respecto. El hecho de que menos de un tercio de los encuestados creyera que estaba recibiendo las destrezas necesarias plantea dudas sobre el papel de la educacin y sobre lo bien preparados que estn los jvenes para encarar las demandas del mercado laboral (Generation Europe Foundation2010). El estudio traslada un mensaje claro a los responsables polticos: la experiencia laboral de primera mano podra ayudar a mitigar la brecha de destrezas que dificulta que los jvenes accedan a su primer trabajo(Generation Europe Foundation 2010). En este caso, es importante distinguir entre el desajuste de habilidades y el desajuste de cualificaciones segn la OCDE (2011). Como demuestra el sondeo de la Generation Europe Foundation (2010), el acceso a la educacin o a la formacin no parece estar directamente correlacionado con la adquisicin de las habilidades concretas que requiere el mercado laboral, tal y como queda patente en los siguientes extractos de entrevistas con la prxima generacin: La mayora de universidades ofrece demasiada preparacin terica y poca preparacin acerca de cmo abordar el mundo laboral real! muchos alumnos no saben nada sobre el mundo empresarial ni sobre cmo prepararse adecuadamente para las entrevistas de trabajo. He escuchado demasiadas quejas de que, tras acabar los estudios, hay que aprenderlo casi todo de nuevo en el lugar de trabajo, porque lo que te ensean en la universidad (o el instituto) no tiene ninguna utilidad.(Generation Europe Foundation 2010,911)
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El informe de la OCDE (2011) describe tres posibles tipos de desajustes, como el exceso de habilidades o de cualificaciones, adems de la falta de habilidades o cualificaciones. Hoy en da hay indicios claros en todo el mundo de que cada vez hay ms personas con acceso a una educacin superior(Unesco 2010; Cobo yMoravec 2011). Sin embargo,el aumento detitulados superiores no puede ni debe interpretarse como un indicador de que los desajustes anteriormente expuestos se estn reduciendo. En muchos casos, tal y como indica el informe de la OCDE (2011),el aumento en el nmero de profesionales da lugar a una mayor proporcin de trabajadores con un empleo de menos nivel que el que les correspondera. La suposicin subyacente en gran parte de la bibliografa acadmica, as como en la mayora de artculos publicados en prensa acerca de la sobrecualificacin es que lo que se mide es la discrepancia entre las capacidades de la persona (que a menudo es joven y acaba de terminar la carrera) y las que se precisan para el trabajo que desempea. De hecho, aunque los conceptos de cualificaciones y habilidades puedan parecer similares, no son perfectamente sinnimos, por varios motivos: i) Las cualificaciones solamente reflejan las habilidades adquiridas en la educacin reglada y la formacin certificada; ii) Las habilidades (que se adquieren en el lugar de trabajo mediante la experiencia en el mercado laboral) normalmenteno se miden; y iii) Algunas de las habilidades reflejadas en cualificaciones pueden deteriorarse con el tiempo si no se usan o actualizan. que: Pese a las diferencias entre cualificaciones y habilidades, la OCDE(2011, 221)sostiene El desajuste de cualificaciones resulta claramente ineficaz y debera constituir un motivo serio de preocupacin para los polticos, puesto que implica que se ha realizado una inversin excesiva o insuficiente en la educacin y la formacin; por ejemplo, que existe una discrepancia entre las tareas complejas y los trabajadores altamente cualificados para hacerlas, o bien que los trabajadores y los puestos de trabajo no terminan de encajar en el plano de las cualificaciones o ambas cosas. El mismo informe explica que es importantereconocer que tanto la formacin para adquirir destrezacomo la demanda de habilidades (as como el proceso de casar ambas cosas) experimentan cambios a largo plazo de un modo bastante independiente. Sin embargo, el reto sigue siendo el mismo: necesitamos instaurar sistemas educativos que preparen mejor a las personas para el mundo laboral, no solamente en lo que concierne a los conocimientos acadmicos o tcnicos sino tambin en lo referente a las destrezas situacionales. El desajuste debera considerarse un fenmeno interdependiente y complejo que puede solucionarse mediante una mejor coordinacin entre el sector laboral y el sector educativo. Reforzar la conexin entre las escuelas y las universidades, y entre el trabajo y la vida real, supone uno de los principales desafos. En el prximo apartado abordaremos los perfiles con habilidades mltiples y los procesos de aprendizaje multicontextuales, y analizaremos cmo interrelacionarlos mejor.
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2. La transicin entre lo que aprendemos y cmo lo aprendemos Labaree (2008) critica a quienes recurren con frecuencia a la educacin como un clich para explicar todos los problemas de la sociedad. Sostiene que educacionalizar todos los problemas de una sociedad entraa una paradoja desconcertante, puesto que las escuelas han demostrado repetidamente que son un mecanismo ineficaz a la hora de solucionar dichos problemas.Es decir, que la educacionalizacin a menudo se considera un atajo para solucionar cualquier problemalo que lleva implcita la nocin de que al educacionalizar estos esfuerzos para solucionar problemas estamos buscando una solucin que es ms formal que sustancial.(Labaree 2008).Para refutar este tipo de justificaciones, Labaree plantea la posibilidad de adoptar una perspectiva ms amplia del aprendizaje que vaya ms all de la educacin formal. Proponemos no limitarnos a la educacin reglada sino incorporar ideas ms flexibles sobre la educacin informal, que nos ayuden a concebir el aprendizaje como un proceso dinmico y activo que va ms all del marco de la educacin formal(Bjrnvold 2000). La educacin informal puede entenderse como el aprendizaje que extraemos de la vida cotidiana y que logramos y organizamos por nuestra cuenta.El aprendizaje informal funciona mediante la conversacin y exploracin de nuevos entornos, y proporciona experiencia para cambiarlos. Este tipo de aprendizaje no tiene nada que ver con la educacin formal, que suele llevarse a cabo en un contexto especial como la escuela. No obstante, no deberamos tener una fijacin excesiva con el entorno fsico escolar;la educacin formal puede producirse en una amplia gama de entornos y a menudo el mismo da(George Williams College and YMCA 2011). Evidentemente, la idea no es que el aprendizajeinformal sustituya al aprendizaje formal, sino que se complementen de un modo constante. El aprendizaje informal es un enfoque til cuando nos lo planteamos como un proceso continuo, cambiante y no necesariamente certificable. El valor aadido de estos enfoques flexibles no solamente radica en la posibilidad de aprender en espacios mltiples, sino tambin en la posibilidad de desarrollar varios tipos de destrezas y experiencias. El reto es encontrar los mecanismos adecuados para desarrollar destrezas, capacidadesy tcnicas que nos permitanaprender a aprenderen un proceso constante, progresivo y eficaz, sin las restricciones de cualquier disciplina o programa docente. Dede (2010) sugiere que las personas deben aprender apensar cientficamente y que, para ello, deben comprender la importancia de los resultados anmalos en un experimento. En su opinin, lo que nos impulsa a seguir explorando y nos da la posibilidad de obtener nuevos conocimientos es la capacidad de formular preguntas, investigar y crear constantementenuevos mtodos de descubrimiento a travs de un proceso que l llama pensar cientficamente. En cuanto a los resultados del aprendizaje,Rotherham y Willingham (2010,18)aaden que es importante evitar las simplificaciones excesivas a la hora de hablar de la relacin entre contenidos y destrezas: Si alguien cree que las habilidades y el conocimiento son cosas separadas, es probable que extraiga dos conclusionesincorrectas. En primer lugar, como el contenido est fcilmente disponible en muchos sitios, pero las capacidades para pensar se encuentran en el cerebro del que aprende, parece evidente que, si debemos elegir entre ambas cosas, las capacidades son esenciales, mientras que el contenido es nicamente deseable. En segundo lugar, si las capacidades son independientes del contenido,
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podramos concluir razonablemente que se pueden desarrollar utilizando cualquier contenido. Dede (2010) tambin critica que, en la educacin formal, el conocimiento se separa de las capacidades y se presenta como si fuera una revelacin de la verdad, no algo para cuya comprensin hay que recurrir al descubrimiento y a la interpretacin. En su opinin, esta separacin provoca que los alumnos aprendan datos sobre un tema en lugar de aprender a ampliar su comprensin ms all de la informacin que les han aportado para que asimilen. Llegar a entender el proceso de cocreacin y reconstruccin constante del conocimiento no solamente estimular la memorizacin de datos, sino tambin el desarrollo de las destrezas necesarias para pensar cientficamente. Centrarnos en cmo aprendemos, no solo en lo que aprendemos, demuestra la importancia de saber adaptarse y pensar cientficamente en espacios, momentos y contextos distintos, ms all de los lmites de la educacin formal tradicional. Dede (2010) aade que desarrollar las habilidades para pensar fomenta la capacidad de filtrar la cantidad cada vez ms ingente de datos que nos llegan, con el objetivo de seleccionar la informacin que resulte valiosa para tomar decisiones. Bajo esta perspectiva, las personas consiguen un rendimiento mejor en un entorno desordenado y miscelneo (para usar la denominacin de Weinberger, 2007) de sobrecarga de informacin. 3. La relacin fluctuante entre las tecnologas digitales y los contenidos En una ponencia, el presidente de Google, Eric Schmidt, critic el sistema educativo britnico afirmando que no haba logrado sacar partido de los logros de Reino Unido en materia de innovacin en ciencia e ingeniera.Schmidt afirm que el pas que haba inventado el ordenador estaba desperdiciando su gran legado informtico, puesto que no se enseaba a programar en las escuelas. Hoy me he quedado estupefacto al saber que ni siquiera se ensea informtica sistemticamente en las escuelas del Reino Unido, afirm. El plan de estudios se centra en ensear cmo utilizar el software, sin explicar en absoluto cmo se ha hecho.(Shepherd 2011). John Moravec, en una entrevistacon Yu, analiz el uso de las tecnologas en las prcticas de aprendizaje y aport su punto de vista. Segn l, las tecnologas deberan utilizarse para ayudar a las personas a aprender cmo pensar y no para decirles qu pensar (Yu 2010): Creo que debemoscrear nuevas tecnologas que les ayuden a saber cmo aprender, no qu aprender. Nuestros sistemas escolares se han centrado en el qu durante siglos. Del mismo modo, constatamos tambin que muchas tecnologas educativas se basantambin en el qu (es decir, insisten en los contenidos en lugar de en la generacin de ideas nuevas). Las tecnologas centradas en el qu son fantsticas para los trabajadores de una fbrica, pero para los creativos y los innovadores debemos fijarnos ms en cmo aprendemos. El mundo cambia tan rpido que nos lo exige. Los alumnos deben ser capaces de aprender continuamente, de desaprender y de volver a aprender para seguir siendo competitivos. Por tanto, creo que las tecnologas que aborden el cmo sern la clave para el xito educativo en lo que queda del siglo XXI. La postura de Moravec nos insta a replantearnos cmo se utilizan las tecnologas de la informacin y la comunicacin (las TIC), pero tambin indica una comprensin ms amplia del
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propio proceso de aprendizaje. El autor recalca la importancia de aprender en prcticas y espacios que vayan cambiando. Es decir, centrarse en cmo aprendemos conlleva tambin la oportunidad de incorporar un abanico de experiencias de aprendizaje, como experimentos, conversaciones no planeadas, intercambio con los compaeros, observacin de lo que hacen los compaeros y formacin. Levy y Murnane (2004) se plantearon qu tipos de trabajos tenan ms posibilidades de perdurar y cules, con el tiempo, podan acabar desapareciendo. Para ello formularon las siguientes preguntas: ordenadores?

Qu tipo de tareas realizan mejor los seres humanos que los Qu tipo de tareas realizan mejor los ordenadores que los humanos?
Tras analizar los datos, concluyeron que hay tres tipos principales de tareas que no pueden describirse mediante un conjunto de reglas y que, por tanto, resultan extremadamente complicadas para la inteligencia artificial. Dichas tareas son las siguientes: 1. Identificar y solucionar problemas nuevos;si el problema es nuevo, no hay una solucin basada en reglas que pueda programarse. 2. Comunicarse de un modo complejo (verbal o no verbal) con otras personas en situaciones de liderazgo, negociacin, docencia y ventas. 3. Realizar muchas tareas fsicas simples que aparentemente parecen sencillas pero que son extremadamente difciles de programar, como comprender, adaptar o transferir conocimiento para problemas nuevos (Levy yMurnane 2004) Muchos docentes estn en contra del uso de la Wikipedia y de otros recursos educativos disponibles en Internet porque tienen miedo de que sus alumnos copien y peguen la informacin. Sin embargo, si los profesores formulan preguntas para las que no existen respuestas definitivas (es decir, cuyas respuestas no puedan encontrarse en la Wikipedia o similares) los alumnos ser incitados a explorar y crear sus propias explicaciones o anlisis. Plantear preguntas nuevas y creativas es una tcnica mucho ms til a la hora de promover el desarrollo de las habilidades expertas o el pensamiento crtico. Los exmenes deberan valorar las habilidades en las TIC de los alumnos, adems de su capacidad de utilizar dichas destrezas para resolver problemas complejos que impliquen investigacin, comunicacin, gestin y presentacin de la informacin. Los problemas planteados deberan requerir tanto capacidades tcnicas como habilidades de aprendizaje; es decir, pedirles que descubran cosas, desarrollen ideas e intercambien y compartan informacin(Dede 2010). En un estudio titulado The Future of Learning: Preparing for Change, Redecker et al. (2010, 2830)del Instituto de Estudios de Prospectiva Tecnolgica, recopilaron un grupo de trabajosprospectivos cuyo objetivo era entender mejor el papel creciente de las TIC en las prcticas de docencia y aprendizaje. El documentopresenta ideas tan relevantes como las siguientes:
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La tecnologa ser uno de los principales impulsores del cambio en las estructuras y requisitos laborales y, por tanto, determinar las capacidades que se deban adquirir. La clave para preparar adecuadamente a los alumnos para el mundo digital es redisear la propia educacin y fomentar la colaboracin participativa y digital dentro de cada centro educativo, pero tambin ms all. El aprendizaje en las instituciones educativas y formativas se basar en los principios de autoaprendizaje, aprendizaje en red, conectividad e interactividad, as como credibilidad colectiva. Todo el mundo deber actualizar y mejorar sus capacidadesa lo largo de su vida. Las personas debern recrearse como sistemas resistentes con infraestructuras flexibles, abiertas y adaptativas que hagan partcipes a todos los ciudadanos y les permitan reconectar con la sociedad; las escuelas se volvern sistemas dinmicos y comunitarios, redes con la capacidad de renovarse en contextos cambiantes.
Habida cuenta de que recopila las perspectivas presentadas anteriormente, el trabajo de estos autores es importanteparareplantearse el uso de las tecnologas y dejar de considerarlas herramientas que refuerzan el desarrollo de prcticas manuales o intelectuales rutinarias, sino ms bien dispositivos que pueden contribuir a una mejor aplicacin de las habilidades y conocimientos a situaciones cambiantes e impredecibles. Adems, es importante tener una visin clara de qu prcticas de las TIC pueden estimular el desarrollo de destrezas de mayor nivel como la generacin distribuida de conocimientos; la traduccin de conocimientos; el trabajo colaborativo distribuido; la formacin de trabajadores, el reciclaje y la mejora de las cualificaciones; y la adaptabilidad, la resistencia y el trabajo en red. Es importante entender las habilidades relacionadas con las TIC comocompetencias que ayudan a crear y recrear conocimiento en diferentes contextos y formatos. Las competencias digital(tal como las llamaremos de aqu en adelante)son metacompetencias que denotan la interaccin de diferentes habilidades y conocimientos (multialfabetizaciones o hiperalfabetizaciones) y que integran cinco conceptos subyacentes: conciencia informacional, alfabetizacin tecnolgica, alfabetizacin informacional, alfabetizacin digital y alfabetizacin sobre los nuevos medios. La relevancia de uno o ms de estos conceptos subyacentes depender del contexto y de las necesidades concretas de cada usuario (Cobo 2009, 23).Esta definicin conlleva la idea de que el desarrollo de competenciasdigitalesse ve enriquecido por la interaccin continua entre el conocimiento y la experiencia.
4. El cambio en la nocin espacio-temporal y el nfasis en el aprendizaje permanente Castells plante el concepto de la era de la informacin y afirm que estamos reconceptualizando las ideas sobre el tiempo y el espacio: Como con todas las transformaciones sociales, el hecho de que haya surgido una nueva estructura social est necesariamente vinculado con la redefinicin de las bases materiales de la vida, el tiempo y el espacio. El tiempo y el espacio estn relacionados en la sociedad, igual que lo estn en la naturaleza. Su significado, sus manifestaciones en la prctica social, etc. han ido evolucionando a lo largo de la historia y en las distintas culturas []Propongo la hiptesis de que la sociedad en red, como estructura dominante
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que surge en la Era de la informacin, se organiza en torno a nuevas formas de tiempo y de espacio: el tiempo atemporal, el espacio de flujos.(Castells 1997, 12) Durante ms de dos siglos, la educacin formal se ha articulado alrededor de los principios industriales. Weyand (1925, 656) escribi acerca de la armonizacin entrelas escuelas pblicas y la maquinaria de la industria a principios del siglo XX: La educacin industrial es un mtodo de experimentacin que pretende descubrir cmo adaptar adecuadamente la cultura de las escuelas pblicas a la cultura de la industria de la maquinaria y la organizacin que la acompaa. Rifkin (2010) explica que este concepto de una educacin moldeada segn el antiguo paradigma industrial no es cosa del pasado; en su opinin, sigue siendo un problema: Lamentablemente, nuestro sistema actual sigue basndose en gran medida en estos supuestos, que ya estn desfasados. El aula constituye un microcosmos del sistema de las fbricas. Critica el sistema educativo actual en EE. UU., que en su opinin ha sido incapaz de enfrentarse a los retos que entraa una sociedad globalizada. La obsesin con la hiperfragmentacin y la estandarizacin probablemente sea un legado de la era industrial, pero sigue aplicndose ampliamente a los sistemas educativos. En la actualidad, la educacin que entronca con el fordismo y el taylorismoqueda patente en ejemplos como la evaluacin uniforme, los mecanismos similares de incentivos (cualificacin y certificacin), la desconexin de contenidos entre asignaturas, la distribucin de las clases en intervalos iguales de tiempo (normalmente de 45 minutos), el hecho de que los alumnos se sienten en filas en el aula y la jerarqua claramente vertical de que un grupo pequeo de adultos dicte lo que debe hacer el resto. Se trata de estructuras diseadas para crear un tratamiento extremadamente mecnico y homogneo del proceso de aprendizaje formal(Bary 2010). En este contexto, los conceptosde tiempo atemporal y espacio de flujos acuados por Castells (1997) ponen sobre la mesa un nuevo enfoque que resultaespecialmente relevante para los nuevos marcos de aprendizaje. Hoy, ms que nunca, la generacin ms joven puede observar el tiempo atemporal y el espacio de flujos, puesto que utiliza las TIC en cualquier momento y en cualquier lugar. Aunque no es un nuevo concepto(Lindeman 1926), el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida puede considerarse el paradigma de aprendizaje central para el futuro, puesto que es probable que las estrategias de aprendizaje y los enfoques pedaggicos experimenten cambios drsticos. Rotherham y Willingham (2010)sostienen que la educacin se enfrenta a retos enormes, e insisten en la importancia de ensear destrezas en el contexto. Redecker et al. (2010, 10, 28) explican que el aprendizaje tiene lugar en varios escenarios diferentes y que implica grupos de edades mezcladas de muchas maneras distintas. Los retos para el aprendizajepermanente se inscriben en tres mbitos:
Promover una transicin rpida yms fluida entre el mundo educativoy el mundo laboral para reducir las barreras entre ambos; Facilitar la reincorporacin al mercado laboral, especialmente en lo tocante al desempleo a largo plazo; y Centrarse en el reciclaje permanente para que todos los ciudadanos mantengan sus competenciasactualizadas y puedan responder con rapidez y adaptarse a los
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entornos laborales que cambian rpidamente.
En un entorno donde las demandas del mercado laboral cambian rpidamente y la coyuntura laboral est llena de incertidumbres, la adquisicin de un ttulo acadmico no basta para garantizar que las capacidades de los trabajadores encajen bien con los requisitos laborales. La OCDE (2011, p. 221) sostiene que actualizar laformacin puede ayudar a contrarrestar la obsolescencia de determinadas capacidades, mientras que reciclarse para un puesto de trabajo distinto podra ser la mejor solucin para los trabajadores que ven peligrar su puesto de trabajo en los sectores en declive. En muchas ocasiones, disponer de opciones de reciclaje permitira tambin que los trabajadores actualizaran y mejoraran sus capacidades. Incorporar caractersticas flexibles, como las que se detallan a continuacin (OCDE 2011, 220)facilitara la reincorporacin a la formacin de los adultos: Una estructura modular que permita estudiar solamente las partes del curso necesarias para mejorar las cualificaciones, Sistemas formativos de alta calidad que ofrezcan crditos de aprendizaje para algunas capacidades que sean transferibles entre campos o puestos de trabajo, y Oportunidades de aprendizaje a tiempo parcial para quienes deseen seguir trabajando.
Adoptar una visin ms completa sobre el aprendizaje permanente es esencial para adquirir nuevas destrezas durante toda la trayectoria profesional y para mantenerlas al da, y adems encaja perfectamente con el contexto de un mercado laboral que evoluciona rpidamente. Las medidas que reconocen el aprendizaje no reglado e informal pueden aportar valor durante varias fases de la vida laboral de los trabajadores. La necesidad de un desarrollo de habilidades permanente exige que losempresarios proporcionen formacin en el lugar de trabajo, pero tambin entronca con el sistema educativo y con la formacin rentable como parte de las polticas laborales activas para los desempleados (OCDE 2011, 195221).
5. El desarrollo de capacidades interpersonales o soft skills Ya en 1920, Thorndikedefinila inteligencia social comola capacidad de comprender a los dems y actuar con sensatez en las relaciones humanas.(Thorndike, 1920). Afirm que la inteligencia social no es lo mismo que la aptitud acadmica, y que constituye un elemento clave que determina el xito de las personas pero, sobre todo, lo felices que son en la vida(Shalini, 2009). Bas su teora en las siguientes tres facetas de la inteligencia:
Inteligencia abstracta: la capacidad de comprender y gestionar ideas. La inteligencia mecnica: la capacidad de comprender y gestionar objetos concretos. La inteligencia social: la capacidad de comprender y gestionar personas.
Casi un siglo despus, Goleman populariz otro concepto prximoal de la inteligencia social. En colaboracin con Boyatzis y McKee (2004, pp. 3031), Goleman describi la
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inteligencia emocional como una serie de competencias y habilidades para conseguir la eficiencia y el liderazgo. Los autores categorizaron veinticinco competencias, que clasificaron en cuatro dominios clave:
La conciencia propia: la capacidad de interpretar las emociones propias y reconocer su impacto, pero tambin utilizar la intuicin para tomar las decisiones (algo que a menudo se pasa por alto en los contextos empresariales). Desempea un papel fundamental en la empata, que es la capacidad de ponerse en el lugar del otro; pero tambin incluye una dosis de autoevaluacin y confianza en uno mismo. Autocontrol: la capacidad de gestionar las emociones e impulsos y adaptarse a circunstancias cambiantes. Incluye la capacidad de controlarse, pero tambin la escrupulosidad, la adaptabilidad, la iniciativa y el impulso de conseguir cosas. Conciencia social: a capacidad de detectar, comprender y reaccionar a las emociones de los dems a la vez que se comprenden las redes sociales. Incluye la capacidad de escuchar y entender la perspectiva de los dems. La gestin de relaciones: la capacidad de inspirar, influir y tratar con los dems para gestionar conflictos. Tambin implica comunicacin, trabajo en equipo y colaboracin.
En 2011, solo unos meses despus de la publicacin del artculo, el Institute for the Future (IFTF) del University of Phoenix Research Institute (UPRI) destac 10 habilidades que en su opinin seran vitales para los trabajadores en el2020. Se trata de un anlisis prospectivo que resume el panorama cambiante de capacidades necesarias para la prxima dcada(Davies, Fidler, &Gorbis, 2011). Captacin del sentido: la capacidad de determinar el sentido o significado profundo de lo que se est expresando. Inteligencia social: la capacidad de conectar con los dems de un modo profundo y directo, y de captar y provocar las reacciones e interacciones que uno desea. Pensamiento innovador y adaptativo: la facultad de plantearse y encontrar soluciones y respuestas ms all de las que se basan en reglas. La competencia intercultural: la capacidad de participar en distintos entornos culturales en un mundo verdaderamente conectado a escala global. Segn las capacidades de un trabajador, ser posible destinarlo a varios lugares. Pensamiento computacional: la habilidad de traducir grandes cantidades de datos en conceptos abstractos y comprender el razonamiento basado en datos. Conocimientos sobre los nuevos medios: la capacidad de evaluar crticamente y desarrollar contenidos que utilizan nuevas formas de comunicacin, y aprovechar estos medios para la comunicacin persuasiva. Transdisciplinariedad: la capacidad de entender conceptos procedentes de mltiples disciplinas. Mentalidad orientada al diseo: la capacidad de representar y desarrollar tareas y procesos de trabajo para obtener los resultados deseados.
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Gestin de la carga cognitiva: la capacidad de discriminar y filtrar la informacin segn su importancia, as como de entender cmo aprovechar al mximo el funcionamiento cognitivo mediante una variedad de herramientas y tcnicas. Colaboracin virtual: la capacidad de trabajar de modo proactivo, mantener el grado de implicacin y desempear un papel activo como miembro de un equipo virtual. Con independencia de la capacidad real de previsin, estas tres perspectivas distintas (Thorndike, 1920; Goleman, Boyatzis, &McKee, 2004; IFTF &UPRI, 2011)demuestranla importancia de desarrollar un perfil con habilidades mltiples, que incluya capacidades como el conocimiento transdisciplinario, el aprendizaje permanente, la traduccin de conocimientos, la mejora de lo aprendido y la adaptabilidad (entendida como la evaluacin continua de las destrezas requeridas).Estos enfoques ponen de manifiesto la necesidad de promover un conjunto de capacidades ms flexibles y verstiles. Adems, evidencian que las habilidades interpersonales son importantes, puesto que constituyen herramientas clave para el capital humano. Daniels (2011)explica quelas habilidades interpersonales o las habilidades sociales y conductuales deben aprenderse a travs de la comprensin y la prctica. Las capacidades funcionales se pueden adquirir de un modo lgico y sistemtico, mientras que las habilidades interpersonales y de gestin deben adquirirse mediante la formacin, el entrenamiento y la prctica. Las capacidades funcionales, como conducir, hablar un idioma extranjero o utilizar un ordenador o un software determinado son fciles de medir, evaluar y certificar. En cambio, las habilidades interpersonales (a las que tambin se ha llamado don de gentes o aptitudes sociales) son necesarias para la vida cotidiana, pero normalmente difciles de observar, cuantificar o medir. Dede (2010) recopil informacin sobre la situacin de la poltica educativa en diferentes pases, para identificar hasta qu punto las habilidades interpersonales eran importantes. A continuacin presentamos un compendio de las habilidades interpersonales ms importantes que se desprenden del anlisis: Pensamiento crtico: capacidades para resolver problemas, gestionar la complejidad, tener pensamientos de alto nivel, razonar de un modo sensato y planear y gestionar actividades para llegar a una solucin o completar un proyecto. Bsqueda, sntesis y difusin de informacin: recabar y analizar datos para identificar solucionar o tomar decisiones informadas; transferir lo aprendido a las situaciones del mundo real. Habilidad para la creatividad e innovacin: sentir curiosidad y usar lo que uno ya sabe para generar nuevas ideas, productos o procesos. Destreza para la colaboracin: trabajo en red, negociacin, recopilacin de conocimientos distribuidos y trabajo en equipo en un proyecto para crear obras originales o solucionar problemas. Capacidad de aprender contextualmente: adaptabilidad y desarrollo de comprensin cultural, as como conciencia global, a fin de interactuar con personas y aprender de otras culturas.
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Direccin propia: asuncin de riesgos y carcter emprendedor.
Capacidad de comunicacin: comunicar informacin e ideas de un modo eficaz a pblicos diferentes mediante un abanico de medios; capacidad de mezclar y combinar de un modo significativo contenidos comunicativos. Segn Brungardt (2011), como las jerarquas organizativas tradicionales se han ido volviendo menos verticales, los trabajadores de todos los niveles deben dominar ahora lashabilidades interpersonales. Adems, afirma que: en vista de que muchas de estas habilidades interpersonales son indispensables para interactuar con xito en un equipo colaborativo, se ha explorado posibilidad de medir las habilidades de trabajo en equipo como una manera de medir el dominio de las habilidades interpersonales (Brungardt, 2011, pp.5). Rotherham y Willingham (2010, pp.19)destacan la brecha existente entre la teora sobre capacidades bsicas y su integracin efectiva en la educacin formal. Estos enfoques [el aprendizaje basado en habilidades] cuentan con mucho prestigio y figuran en cualquier libro de texto sobre mtodos pedaggicos; el profesorado los conoce y cree que es eficaz. Sin embargo, los docentes casi nunca los usan. Hoy en da, saber cmo medir, cuantificar y cualificar dichas destrezas sigue siendo un reto para las instituciones educativas (especialmente las ms convencionales). Nickson et al. (2011) insisten en la importancia que han cobrado las capacidades interpersonales (o soft skills) y sugieren que tal vez hayan pasado a ser hard skills (destrezas tcnicas o fundamentales para el lugar de trabajo). Jimenez (2006, p. 72) explica que el desafo es impulsar la formacin de capacidades y su aplicacin en diferentes contextos fuera de la educacin formal. La conclusinque extrae (p. 75) es que se puede ensear este tipo de capacidades para la vida incorporndolas al plan de estudios mediante mtodos didcticos orientados al descubrimiento que incluyan el aprendizaje interactivo para aplicar conocimientos a los problemas de la vida real, que integren el trabajo en equipo y la tutora entre compaeros en el proceso de aprendizaje y fomenten la participacin de los alumnos en la estructura y la temtica de las clases.
Conclusiones: cmo definir el perfil de innovacin con habilidades mltiples El futuro es un desafo complejo y en constante transformacin. Aunque no podamos predecir el porvenir, todava podemos forjar un futuro en el que todos queramos vivir.Para disear futuras experiencias de docencia y aprendizaje que promuevan el desarrollo de las capacidades para la innovacin, es preciso seguir debatiendo sobre este tema. Segn la OCDE (2011, p. 220), el pensamiento crtico y la resolucin de problemas, por ejemplo, han formado parte del progreso humano desde los albores de la historia, desde que se crearon las primeras herramientas, hasta los avances de la agricultura, hasta la invencin de las vacunas o la exploracin de tierras y ocanos. Las capacidades como laalfabetizacin informacional y la conciencia global no son nuevas, por lo menos entre las lites de las diferentes sociedades.Jimenez (2006, pp. 74 and 96)recalca la importancia de reforzar la conexin entre los
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centros educativos y la economa local para, una vez concluidos los estudios, facilitar el acceso al mundo laboral e impulsar el desarrollo econmico. Tal y como apunt Toner (2011), la mejora en la calidad de las habilidades mediante la educacin, la formacin y la experiencia requerir una revisin profunda del sistema educativo. Para ello es necesario entablar mltiples conexiones entre conocimientos, destrezas, educacin e innovacin. Cabe recordar que las competencias para la innovacin no se limitan a los trabajos cientficos y de ingeniera, sino que abarcan un sector cada vez ms amplio de los trabajadores. A continuacin se detallan los tres elementos que hay que tener en cuenta para adoptar un concepto ms amplio del aprendizaje ms all de la educacin formal: 1. Las habilidades interpersonales, sociales o no tcnicas no son exclusivas del siglo XXI. Sin embargo, estas capacidades son ahora necesarias para un sector ms amplio de la poblacin (no solamente para la lite intelectual) as como para un conjunto cada vez mayor de trabajadores. 2. Las innovaciones en el sector educativo se han adoptado extensamente durante las ltimas dcadas, especialmente cuando la teora de la innovacin ha ido acompaada del uso de las TIC en el aula. En lugar de educacionalizar todos los problemas de la sociedad, probablemente sea mejor poner en marcha estrategias personales para aprender, desaprender y volver a desarrollar capacidades en estos contextos, as como interacciones que promuevan la instauracin de una cultura de innovacin. 3. La movilidad puede (re)considerarse como un elemento que puede brindar oportunidades de aprendizaje importantes tanto a alumnos como a educadores.La posibilidad de aprender de otros entornos y comunidades, as como estar en situaciones diferentes, estimula las nuevas combinaciones de conocimientos, la comprensin de las disciplinas, la adaptacin y la colaboracin, entre otras destrezas relevantes. Adems, crear nuevos mecanismos para que proliferen las experiencias de aprendizaje basadas en el trabajoy la obtencin de un feedback eficaz del mercado laboral debera considerarse crucial a la hora de adaptar la educacin formal y cubrir las necesidades de la sociedad basada en el trabajo. Si queremos encontrar una manera mejor de plantearnos el proceso educativo para las generaciones venideras de alumnos, no tendra demasiado sentido ignorar las nuevas posibilidades, espacios y herramientas que ya tenemos disponibles. Sibien el conocimiento es inherentemente dinmico, es importante recalcar que el aprendizaje es un trayecto que dura toda la vida y que no debe verse limitado por ningn espacio, institucin o diploma. Ahora mismo, el reto es poner en prctica la visin de las competencias para la innovacin y explorar las condiciones para que los nuevos perfiles cuenten conhabilidades mltiples gracias a un aprendizaje que tenga lugar en cualquier momento y en cualquier lugar.
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Agradecimientos Este trabajo es una adaptacin de Cobo, C., Skills for Innovation: Envisioningan Education that Prepares for Changing World (2012). Curriculum Journal, 0, 119, DOI: 10.1080/09585176.2012.744330, Disponible en SSRN: http://ssrn.com/abstract=2193101. Su traduccin fue realizada gracias al Laboratorio de Medios Interactivos de la Universitat de Barcelona.
Cinco ideas fundamentales En el artculo se exponen y debaten las condiciones fundamentales para desarrollar competencias para la innovacin. Asimismo, se analizan cinco tendencias que pueden ayudar a potenciar el desarrollo de competencias para la innovacin dentro y fuera de las instituciones acadmicas formales. Dichas tendencias, que se han identificado mediante una revisin bibliogrfica, se basan en los elementos que promueven el aprendizaje y el desarrollo del capital humano necesario para una sociedad innovadora, a saber: 1) El desajuste entre la educacin formal y los retos de una sociedad innovadora. A la hora de analizar la brecha entre la educacin y el mercado laboral, es importante identificar y diferenciar dos tipos de incompatibilidades: las que ataen a las habilidades y las que conciernen a las cualificaciones. 2) La transicin entre lo que aprendemos y cmo lo aprendemos. El reto es encontrar mecanismos para desarrollar habilidades, capacidades y tcnicas que permitan aprender a aprender mediante un proceso continuo, paulatino y gestionado por uno mismo. 3) La relacin fluctuante entre las tecnologas digitales y los contenidos. El aprendizaje debera basarse en los principios de autoaprendizaje, aprendizaje en red y conectividad. En este sentido, las tecnologas deberan utilizarse para ayudar a las personas a aprender a pensar, no para decirles lo que deben pensar. 4) El cambio en la nocin espacio-temporal (tiempo atemporal y espacio de flujos). Aqu deberamos centrarnos en el aprendizaje abierto, participativo, distribuido, en red y permanente (durante toda la vida). 5) El desarrollo de habilidades interpersonales o soft skills (tambin denominadas habilidades sociales). Es crucial entender que la inteligencia social no es lo mismo que la aptitud acadmica. Las habilidades interpersonales tienen que ver con la capacidad de entender otras destrezas, tales como la conciencia de uno mismo, el autocontrol, la conciencia social y la gestin de relaciones. Referencias Bjrnvold, J. 2000. Making learning visible: identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe (Vol. 11). CedefopEuropean Centre for the Development of Vocational
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Eduardo Aguilar, Isabel Rubio y Ana Vials: El ocio digital como recurso para el
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EL OCIO DIGITAL COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE, LA SOCIALIZACIN Y LA GENERACIN DE CAPITAL SOCIAL
EDUARDO AGUILAR GUTIRREZ ISABEL RUBIO FLORIDO ANA VIALS BLANCO1
nalizar cualquier aspecto de la sociedad actual sin referirse de una forma u otra al ocioes casi imposible, ya sea debido a su importancia econmica, social, educativa y psicolgica, como a los beneficios que puede reportar a sus protagonistas (Cuenca, 2010). El ocio como rea especfica de la experiencia humana tiene unos beneficios propios tales como el fomento de la creatividad, la satisfaccin, el disfrute, el placer, una mayor felicidad y bienestar, un aumento de la calidad de vida y el fomento de la buena salud en general. Dicho de otro modo, el ocio se presenta como un importante recurso para el desarrollo personal, social y econmico en la sociedad actual. En la actualidad, el ocio se define como una vivencia humana, en la que el sujeto es protagonista, que puede suponer una experiencia de desarrollo y un pilar fundamental para afrontar exitosamente procesos como el aprendizaje (formal, informal o no formal) o la calidad de vida (Rubio Florido, 2012). Este artculo pretende reflexionar sobre un tipo de ocio fundamental en la sociedad actual como es el ocio digital desde el prisma del aprendizaje y la formacin. Por ello, se han seleccionado tres actividades de ocio digital especialmente significativas como son las redes sociales virtuales (en adelante RSV), los videojuegos y las comunidades virtuales vinculadas a actividades de ocio con objetivos a largo plazo (ocio serio) especialmente significativas en elementos como la innovacin, cooperacin, creatividad, aprendizaje, la creacin de redes personales etc.
Eduardo Aguilar Gutirrez eaguilar@deusto.es Isabel Rubio Florido irubio@deusto.es Ana Vials Blanco
ana.vinals@deusto.es (Instituto de Estudios de Ocio. Universidad de Deusto)
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El ocio en la era digital La transformacin del aprendizaje pasando de un proceso fundamentalmente individual y especfico de un periodo de la vida, a convertirse en otro basado en la construccin de redes y conexiones (Siemens, 2006) a lo largo de la vida es incuestionable. Hoy ms que nunca el aprendizaje es y debe darse de manera integral, como un todo que se produce en cualquier momento y cualquier lugar. Y en este contexto, donde las caractersticas de libertad y motivacin intrnseca del ociopueden convertirlo en un espacio de especial significacin y efectividad para el aprendizaje. Resulta muy difcil entender la sociedad actual sin tener en cuenta el valor del ocio como pilar de desarrollo humano en el siglo XXI (Cuenca, 2010). El ocio, entendido como experiencia personal y fenmeno social, es fuente de beneficios fsicos, psicolgicos y sociales y est muy vinculado a la calidad de vida.Y es en el contexto de una sociedad postmoderna, informacional y tecnolgica, en la que predominan valores de autoexpresin y realizacin personal, donde aparece el denominado ocio digital. Un tipo de ocio, propio de una cultura en red, impulsado gracias al avance de un amalgama de herramientas tecnolgicas, su inclusin dentro de la cotidianidad de los ciudadanos y la democratizacin en el uso de la red. Sin embargo, muchas veces el ocio actual se concibe como un verdadero fast-ocio (San Salvador del Valle, 2009), un ocio que implica una desaforada bsqueda del aprovechamiento al lmite del tiempo percibido como bien escaso. Un ocio lquido (Cuenca, 2007), caracterizado por el cambio continuo, la transitoriedad, la rapidez y la fragilidad de compromiso. Un tipo de ocio ubicuo que se disfruta en cualquier momento y cualquier lugar y que no necesita de un tiempo y espacio determinado. Un ocio intersticial (Igarza, 2009) ms interactivo, ms selectivo, menos duradero basado en micro guiones, microestructuras y microcontenidos. Dicho de otro modo, un ocio digital que es consumido en pequeas burbujas de ocio gracias a la proliferacin de soportes tecnolgicos que as lo permiten. El ordenador, los smartphones y las tabletas, han pasado a instaurarse como las pantallas por excelencia en la esfera del ocio. Estas nuevas formas de ocio prevalecen sobre otras antes practicadas y mientras en el pasado cercano se pasaba gran parte del tiempo delante del televisor hoy se invierte en estar delante de esta multiplicidad de pantallas. Son numerosos los autores (Bryce, 2001; Drotner, 2008; Snchez-Navarro, Tabernero y Aranda, 2009; Garcia, Lpez y Smper, 2012; etc.) que desde una u otra perspectiva han analizado el emergente ocio digital. Segn Bryce (2001) nos aporta desconexin y escape de las tensiones de la vida diaria pero adems, puede ayudarnos en la mejora de la salud, el aprendizaje y la confeccin de nuestra identidad personal. Un tipo de ocio no solamente vinculado a los valores hedonistas propios de la sociedad consumista en la que se inserta, sino un ocio que ofrece oportunidades para la participacin, la colaboracin, la socializacin y aprendizaje en red, el empoderamiento ciudadano o la generacin de conocimiento colectivo. Un ocio que entendido como experiencia, no se instaura en la mera prctica de una actividad que se realiza exclusivamente para pasar el rato u ocupar el tiempo libre disponible. Un ocio que se caracterizada por la no obligatoriedad, el disfrute y la diversin, enmarcado en una filosofa humanista del ocio (Cuenca, 2000, 2004, 2006, 2008) que lo entiende como una experiencia humana personal, social e integral. Desde esta concepcin humanista, el ocio se convierte en un mbito de aprendizaje y desarrollo humano idneo para las personas.
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Reflexionar sobre este ocio desde un concepto de desarrollo humano, aprendizaje y calidad de vida, puede ofrecernos claves de xito para promover procesos y metodologas de aprendizaje adecuadas no slo al contexto actual, sino tambin a los intereses, motivaciones y formas de entender la cultura digital de los ciudadanos. Esta reflexin puede ayudarnos a mejorar el proceso de introduccin de la tecnologa en la escuela, maximizando la visin ldica que los alumnos tienen de las tecnologas y provocando una mayor motivacin en el profesorado. Con este objetivo, se presentan a continuacin tres reflexiones sobre tres actividades de ocio digital que ya sean por el gran nmero de practicantes (videojuegos y redes sociales virtuales) o por sus especiales caractersticas en relacin a la tipologa de actividades que engloba (comunidades virtuales de ocio serio) nos parecen de especial inters a la hora de plantear procesos de aprendizaje que sean capaces de generar procesos basados en aprender disfrutando y disfrutar aprendiendo.
Redes Sociales Virtuales, convivencia entre aprendizaje formal e informal Las RSV se han convertido en uno de los medios digitales y sociales donde mejor conviven aprendizaje formal e informal (Haro, 2011). Sin embargo, debido a que su uso se relaciona principalmente con motivos ldicos y relacionales, su utilizacin en el mbito educativo an no est del todo consolidada. Ahora bien, las experiencias puestas en marcha en entornos educativos formales dejan clara constancia de que su uso supone importantes beneficios en el aprendizaje y el desarrollo personal y social del alumnado. El uso de las RSV en el mbito escolar soporta ciertos riesgos, posibles obstculos que tratados en el propio entorno de aprendizaje formal y junto a los docentes viabilizan unas circunstancias idneas para formar a los alumnos en valores propios de la cultura digital en la que vivimos. De esta manera, aprovechar el uso de las RSV en las aulas supone tener la oportunidad de concienciar e informar a los alumnos en el buen uso de Internet y las RSV. Por lo tanto, qu oportunidades de aprendizaje nos proporciona el uso de las RSV en educacin?Comenzamos hacemos alusin a los seis riesgos que ms frecuentemente se vinculan al uso de las RSV: riesgos de contenido, de contacto, de privacidad, de acoso virtual, de uso abusivo y de superficialidad. Peligros que si bien tienden a ligarse a la democratizacin de la red y el boom de las RSV ya existan en pocas anteriores. Con todo, tambin es cierto que los rasgos caractersticos de la red como son su sencillo manejo, la posibilidad de anonimato, la libertad de accin o la interactividad que ofrece han contribuido a su auge. Entre tanto, el fcil acceso a la informacin que posibilita la red ha deparado en que acceder, difundir y toparse inesperadamente con contenidos de carcter perjudicial sea mucho ms sencillo que antes. Es por ello, que informar sobre la existencia de contenidos violentos, con un contenido sexual explcito, racistas, terroristas, que fomentan el uso de drogas, que promueven conductas de riesgo como la anorexia, la bulimia o incluso el suicidio y que tambin pueden referirse a la recepcin de mensajes engaosos o que desinforman (Garca, 2009:54) es primordial para su prevencin. Asimismo, la comunicacin interpersonal que viabilizan las RSV ha posibilitado poder establecer de forma sencilla contacto con desconocidos potencialmente peligrosos (criminales, pederastas, piratas informticos etc.) y muchas personas aprovechan la posibilidad de anonimato que ofrece la red para invadir la invasin de la privacidad e intimidad de las personas con la nica finalidad de hacer dao (Matute, H. y Vadillo, M., 2012). El uso
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fraudulento de datos personales o los episodios de acoso virtual, ms comnmente conocidos como Ciberbullying, son ejemplos claros de un mal uso de la red por parte de las personas. An ms, el auge de las RSV como herramientas de comunicacin y socializacin, en especial entre los jvenes, ha derivado en casos de un uso abusivo de las mismas, causando problemas de aislamiento social, depresin, conductas agresivas etc. Y por ltimo, el impulso de una sociedad informacional ha propiciado la cada vez mayor creacin y difusin de una gran cantidad de datos que nos conllevan a una cada vez ms difcil diferenciacin entre lo que es y no es informacin til y de calidad. Nicholas Carr, autor del libro Superficiales. Qu est haciendo Internet con nuestras mentes?, seala que Internet nos ha convertido en personas menos reflexivas, ms distradas y con una indisposicin mental menor para la concentracin y el pensamiento crtico. No obstante, la realidad nos muestra que la red ha posibilitado que seamos, en general, personas cada vez ms generosas, creativas, sociales y mviles, a las que lo que realmente les hace felices es el hecho de compartir, colaborar, participar y, en definitiva, estar conectados (Shirky, 2011). En este sentido, la utilizacin de las RSV en educacin, adems de ser apropiadas para informar sobre cmo evitar los riesgos hasta ahora expuestos, se constituyen como herramientas de aprendizaje muy potentes e innovadoras que encajan a la perfeccin con la teora del aprendizaje propia de la era digital, es decir, el conectivismo. Modelo de aprendizaje expuesto por el terico de la enseanza George Siemens (2006) en el que se define el aprendizaje como catico, diverso, desordenado, continuo, multifactico y fundamentado en la construccin de redes. Bajo esta conceptualizacin de aprendizaje, las RSV se instauran como un recurso educativo necesario. No slo como herramientas de aprendizaje que posibilitan diversin, entretenimiento, socializacin e hipercomunicacin en las aulas, sino tambin como medios sociales que promueven el aprendizaje colaborativo en red, el enriquecimiento mutuo (Lvy, 2004; Surowiecki, 2004; Rheingold, 2006) y el empoderamiento de las personas (Reig, 2012; Moya, 2011; Creus, 2011). En otras palabras, las RSV ofrecen la posibilidad de aprender en cualquier momento y lugar, no nicamente en el mbito educativo ms formal, sino tambin en espacios no formales e informales como lo es el mbito del ocio. Las RSV facilitan la puesta en comn de ideas, reflexiones, informacin y conocimientos entre las personas y, por consiguiente, la red se concibe como una fuente de conocimiento y de beneficios personales y sociales. Pero an ms, las RSV se han establecido como las Tecnologas del Empoderamiento y la Participacin (TEP), ya que han supuesto una innovacin en las formas de participacin ciudadana. En definitiva, su uso nos facilita el poder publicar, influir, comunicarnos, agruparnos, descubrir nuestras aficiones, agruparnos a ellas, sentirnos parte de algo mayor, descubrir que no estamos solos y todo ello con un coste muy bajo (De la Pea, 2011:5). Igualmente, la utilizacin de las RSV en el aula supone importantes beneficios para la mejora de los contextos de aprendizaje. Las clases se tornan ms dinmicas y atractivas, y su uso acta como un recurso muy motivador ya que () el alumnado puede expresar su opinin, relacionarse con otros, contestar a una pregunta del profesor, interactuar con el resto de compaeros, publicar vdeos u otros archivos multimedia (Ayala, 2012:16). Por consiguiente, en los ltimos aos, el uso de las RSV como herramientas de aprendizaje ha ido en aumento y son numerosas las experiencias positivas que as lo demuestran. Es esta ocasin destacamos dos buenas prcticas que consideramos relevantes: el Proyecto Facebook y la posuniversidad y el uso de la red social Edmodo con alumnado de 5 de primaria. La primera buena prctica corresponde a una experiencia de educacin participativa llevada cabo durante el ao 2009 en la Universidad de Buenos Aires de Argentina (UBA) de la
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mano del filsofo Alejandro Piscitelli. El objetivo de la iniciativa consisti en experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseanza y, para ello, ms de 250 (no) alumnos se dedicaron a estudiar la red social Facebook, en buena parte, desde el propio Facebook. Una de las claves del proyecto fue cambiar el modelo de imparticin de las clases presenciales. El 60% eran impartidas por (no) alumnos, el 20% por invitados externos y el 20% restante por docentes. Asimismo, se otorgaron nuevos roles a los alumnos como lder de proyectos, integrador, documentalista y/o visualizador, y la evaluacin fue continua. Como era de esperar, los resultados fueron muy ricos y positivos en cuanto al aprendizaje se refiere, lo que destap la necesidad de repensar los modos en los que se ensea y se aprende por un lado, y dej patente el poder de la red como alfabetizador digital por otro. La segunda experiencia educativa que presentamos responde al uso de la red social cerrada (control interno) Edmodo a lo largo del curso 2011-2012 con alumnos de 5 de primaria del colegio Ricardo Codorni de Alhama de Murcia. Tal y como expone su impulsor, el profesor Alejandro Guillamn, la razn de su utilizacin fue la eliminacin de los lmites fsicos de la escuela y, por ello, el primer paso fue comprobar el acceso a Internet del que dispona los alumnos. Tal y como expone el profesor, el uso de Edmodo con fines educativos posibilitaba que el alumno se pudiese conectar en casa, contactar con sus compaeros para preguntas dudas, ayudar a resolver las de otros, revisar la tarea realizada en clase, compartir sus aficione etc. En pocas palabras, adems de aprender cuestiones de carcter instrumental, esta iniciativa de su de RSV en el aula posibilit, al mismo tiempo, incidir en aspectos actitudinales y centrados en el uso responsable de la red. En conclusin, estas experiencias educativas a travs del uso de las RSV dejan clara constancia de su poder como recursos de aprendizaje. Medios sociales que nos ayudan a interiorizar las conceptualizaciones de ocio y aprendizaje hasta ahora contempladas. As, lejos de concebir el ocio digital en RSV como meras actividades destinadas a pasar el rato y la diversin, deben de considerarse como un mbito social de aprendizaje, y ms all de ligar la nocin de aprendizaje con contextos formales, admitirlo como una experiencia ubicua que atraviesa los muros acadmicos y se instaura a lo largo de toda la vida.
Videojuegos, aprender disfrutando en educacin Los videojuegos son un fenmeno relativamente novedoso desde que en 1973 surgiera Pong con una amplia difusin comercial. Desde entonces, han tenido un crecimiento constante y se han convertido en un fenmeno de masas que forma parte de la vida cotidiana, como una nueva forma de experimentar el ocio. Esta preferencia ha ido aumentando a medida que los avances tecnolgicos han ido ofreciendo mejoras en la calidad de imagen, mayor realismo, as como nuevos dispositivos y programas, destacando especialmente la influencia que ha aportado la conectividad con la Red, permitiendo juegos en lnea, intercambio de contenidos y una mayor interconexin entre jugadores. Segn la Federacin Europea de Software Interactivo (ISFE, 2012) el 35% de los espaoles entre 16 y 64 aos compr algn videojuego a lo largo de 2012. Espaa se sita entre los pases europeos de mayor consumo, ocupando el cuarto puesto (ADESE, 2013). Los datos objetivos del uso que hacemos de los videojuegos constatan que cada vez los vamos haciendo ms nuestros, y que no gustan slo a los ms jvenes sino tambin a los adultos. En Espaa, la mayor penetracin del videojuego se da en el tramo de edad de 7 a 34 aos (ADESE, 2013).
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Tambin se ha podido constatar que esta creciente penetracin no es causa de aislamiento o abandono de otras actividades. Entre los jugadores habituales el 47,1% deja de jugar con videojuegos por llevar a cabo otras actividades como salir con amigos (44,3%) y estudiar/trabajar (25,7%) (ADESE, 2009). Esta afirmacin y otras que se irn aportando a lo largo de estas lneas contribuyen a desmitificar algunos de los atributos negativos que se les han otorgado a los videojuegos. No debe olvidarse la relacin entre videojuegos y aprendizaje, que ms all del aprendizaje especfico de ciertos contenidos, ya que con su prctica tambin se adquieren habilidades y competencias. Numerosos autores han determinado beneficios derivados de su uso en relacin con el aprendizaje. Begoa Gros (1998) los ha resumido de la siguiente forma. El juego con videojuegos favorece la autoestima y la motivacin, el desarrollo de destrezas y estrategias cognitivas como la capacidad de resolucin de problemas, toma de decisiones, bsqueda y organizacin de la informacin, habilidades perceptivas, motrices, razonamiento abstracto, memoria e interaccin, as como competencias digitales. Tambin favorece la socializacin al actuar como instrumento de transmisin de pautas de comportamiento, de valores, de actitudes propicias en determinados contextos y de competencias como la comunicacin. Lejos de ser entendidos nicamente de una manera ldica, los videojuegos pueden utilizarse como una herramienta didctica, tal y como lo es cualquier otro juego. Por ello el espacio de interaccin entre el ocio digital y los jvenes se convierte en una oportunidad para los procesos de aprendizaje formal, no formal e informal. Con el propsito de aprovechar las posibilidades que este tipo de juego puede ofrecer a la comunidad educativa, se exponen a continuacin los tpicos ms frecuentes que giran en torno al uso de los videojuegos, contrastndolos con las investigaciones realizadas (Estallo, 1995) con el objetivo de poner en valor los riesgos y oportunidades que los videojuegos nos brindan para crear situaciones de aprendizaje constructivo y significativo. Los estudios realizados (Estallo, 1995) coinciden en la ausencia de efectos negativos derivados del juego con videojuegos a nivel intelectual. Afortunadamente son muchas las potencialidades de los videojuegos es este sentido, afectan positivamente: en la coordinacin culomanual; en el procesamiento paralelo de la informacin, es decir, se entrena la capacidad de recibir y asimilar diferentes estmulos simultneamente, favoreciendo as el razonamiento abstracto; en un mayor desarrollo del proceso deductivo, ya que en la mayor parte de los videojuegos el jugador slo conoce unas pocas reglas cuando lleva a cabo su primera partida; y en el desarrollo de la atencin selectiva, es decir, la capacidad para discriminar entre mltiples estmulos. Las investigaciones (Funk, 1992) establecen que no existe relacin alguna entre el juego frecuente y el desarrollo de trastornos psicopatolgicos. Contrariamente, se ha demostrado que: adecuadamente utilizados pueden ayudar a mejorar a jvenes y adolescentes, con conductas patolgicas o desadaptadas; los jugadores de videojuegos muestran niveles de extroversin significativamente mayores que los no jugadores; el uso de videojuegos en nios y adolescentes en general, no disminuye el consumo de otras actividades como las deportivas, las sociales, las de ocio o los estudios. Tampoco existen resultados unnimes sobre si fomentan conductas violentas. Unas opiniones sealan que repercuten negativamente sobre el comportamiento de nios y
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adolescentes (Bandura, Ross y Ross, 1963), otras hiptesis afirman que en lugar de fomentar la violencia lo que hacen es encauzarla; y otros casos aseveran que la violencia representada no es mayor a la que se ha representado en los cuentos, el cine, los cmics o la televisin (Estallo, 1995). En cuanto a la teora sobre si los videojuegos crean adiccin, sabemos que todos los juegos crean una cierta adherencia, de hecho es una de las claves de xito de cualquier juego. Todo ello depende del control que ejerzamos sobre estas prcticas. En la actualidad, no hay ningn dato riguroso que haga suponer que jugar con videojuegos provoque un trastorno adictivo. En todo caso podramos referirnos a la adherencia del videojuego, no adiccin, ya que es un atractivo expendedor de refuerzos positivos, que se presenta en forma de mltiples niveles de dificultad creciente y que introduce estmulos que provocan la curiosidad suficiente como para perseverar en el juego (Estallo, 1995). Y, por ltimo, en relacin al tpico sobre si generan individualismo. Estallo (1995) afirma que los videojuegos, bien practicados en solitario o en red, lejos de ser un obstculo para la prctica de las relaciones sociales, provocan que sus jugadores sean ms extrovertidos y tengan una mayor frecuencia de trato con los amigos. Por lo tanto, se han generado nuevos modelos de socializacin por el juego en red, por el hecho de compartir ancdotas, trucos, el juego en si y por el contenido de muchos juegos, ya que muestran situaciones que deben solucionarse en equipo. Los videojuegos no dejan de ser un juego en soporte electrnico. Sabemos que el juego es una actividad que desde los marcos tericos de referencia ms reconocidos, como son Piaget (1986), Klein (1945), Wallon (1984) o Vygotski (1996), ha sido aceptado como una herramienta con un importante papel en el desarrollo cognitivo, por ser un instrumento: de desarrollo y estimulacin del pensamiento que fomenta la perseverancia y la concentracin, que promueve el pensamiento divergente y la capacidad creadora, y estimula el manejo manipulativo y conceptual de las relaciones entre el todo y las partes. En el caso de los videojuegos, como ya se ha apuntado en lneas anteriores, existe consenso con respecto al hecho de que son facilitadores del aprendizaje (Gros, 2005; Prensky, 2005; Shaffer 2006). Tambin se ha hallado que desarrollan destrezas, habilidades y actitudes socializadoras; que permiten introducir el anlisis de valores y conductas a partir de la reflexin de los contenidos de los propios juegos; adems de tener un enorme potencial para la adquisicin de competencias digitales (Gee, 2008). Con lo sealado si se contemplase la posibilidad de disear actividades en las que se desee integrar los videojuegos en situaciones de enseanza-aprendizaje sera aconsejable tener en cuenta aquellos aspectos relevantes de las generaciones digitales (Prensky, 2001 y Salomon, 2000) que Gros (2005) destaca: : La velocidad. Las generaciones digitales procesan la informacin ms rpidamente porque la cantidad de datos y de canales es superior. En este sentido existen dudas sobre la medida en que la velocidad ayuda o puede generar conflictos en el proceso de construccin del conocimiento, ya que un impulso rpido que no siempre ha sido pensado no implica una reflexin posterior.
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El procesamiento en paralelo. La generacin digital tiene una mayor capacidad de procesar en paralelo lo que conlleva a una atencin ms diversificada y, probablemente, menos intensa y centrada en un nico aspecto. Las imgenes. Durante mucho tiempo la imagen y los grficos acompaaban e ilustraban al texto, sin embargo, actualmente la funcin del texto en los medios tecnolgicos frecuentemente es dilucidar las imgenes La linealidad. La generacin digital como consecuencia del uso del hipertexto, se ha producido una ruptura de la linealidad en el acceso a la informacin por parte de los usuarios, producindose una forma de organizacin de la informacin diferente a la utilizada en la escritura y en el medio lineal del aprendizaje. Conectividad. La generacin digital forma parte de un mundo conectado sincrnica y asincrnicamente. Ambos tipos de conexin ofrecen oportunidades diferentes para acceder a la informacin y a las relaciones sociales. Por ello, estos usuarios procesan de diferente forma cuando se enfrentan a un problema, buscan informacin y se comunican. La accin constante. Las generaciones digitales estn acostumbradas a pasar a la accin de forma inmediata, por ejemplo, ante un videojuego raramente leen las instrucciones, slo se hace si hay un problema que no puede resolverse. Orientacin a la resolucin de problemas. La generacin digital a travs del juego con videojuegos entrena la competencia resolucin de problemas. El jugador plantea como resolver el problema al que se enfrenta, utiliza el ensayo-error y finalmente llega a una solucin. Recompensa inmediata. Parece que por la forma de interactuar con las TIC las generaciones digitales estn acostumbradas a recibir recompensa inmediatamente. Segn Prensky (2001), para los educadores es importante entender el valor de esta recompensa inmediata, y encontrar formas de ofrecer premios al instante que sean significativos en lugar de aludir a beneficios que sern obtenidos a ms largo plazo. Por ejemplo, una recompensa inmediata sera saber la utilidad de los conocimientos que estn adquiriendo. Importancia de la fantasa. Tapscott (1998) afirma que la fantasa es un elemento primordial para los adolescentes actuales. Es un elemento presente en la mayora de los juegos de ordenador de mayor xito as como de las pelculas ms vistas y de las novelas ms ledas por ellos. Y, por ltimo, visin positiva de la tecnologa. Las nuevas generaciones crecen usando las TIC y, por este motivo, ni les son extraas ni tienen una visin negativa, tal y como a veces sucede entre los adultos. En definitiva, los videojuegos pueden llegar a ser un recurso educativo ms, como elemento que proporciona distraccin, diversin, informacin, socializacin y aprendizajes; especialmente si se cuenta con una orientacin adecuada.
Comunidades Virtuales de Ocio Serio, un ejemplo de ocio digital social Reflexionar en la actualidad sobre el espacio digital obliga a atender a las manifestaciones producidas por la combinacin del mundo digital y mbito del ocio en los aspectos ms comunitarios, sociales y de creacin colectiva. Una de las manifestaciones ms interesantes de
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esta interaccin son las comunidades virtuales de ocio serio que conjugan los mundos sociales de un tipo de experiencias de ocio de especial inters (el ocio serio caracterizado por su perseverancia y compromiso), con el espacio digital (comunidades virtuales) y los procesos relacionales y de aprendizaje (generacin de capital social y aprendizaje social abierto). Debemos dejar claro que no podemos hablar de mundos sociales asociados a todas las experiencias de ocio. A este respecto, Stebbins (2005, 2007) construye un interesante marco explicativo de los tipos de experiencias de ocio ms all de la percepcin personal y subjetiva del propio concepto de experiencia. Para ello se adentra en las caractersticas identificativas y diferenciales de las mismas, y propone la existencia de tres tipos; ocio casual (con objetivo inmediato o a corto plazo), ocio basado en proyectos (con objetivos a medio plazo) y ocio serio (con objetivos a largo plazo). El ocio serio, basado en un compromiso importante con la actividad, aglutina a colectivos como los amateurs, los practicantes de hobbies o los voluntarios (Stebbins, 1992). De todas las posibilidades que Internet ha abierto a estos colectivos han sido numerosas, especialmente para el encuentro, la visualizacin de sus proyectos o los procesos para compartir informacin y conocimiento. En este sentido, la Internet actual conecta muy bien con dos de las caractersticas distintivas del ocio serio, tanto como el significativo esfuerzo personal en el proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades y tcnicas as como en la identificacin y pertenencia a un mundo social y a sus correspondientes subculturas o idioculturas. En el caso de los procesos de aprendizaje, su relacin con ocio es bastante evidente, reforzada por las caractersticas de libertad y motivacin intrnseca bsicas del mismo (Cuenca, 2000). En este binomio ocio-aprendizaje, resulta sumamente sugerente la combinacin de las propuestas de Csikszentmihalyi (1989) sobre la necesidad de una correcta relacin entre retos y capacidades con la propuesta de Vygotsky (1996) sobre la zona de desarrollo prximo en lo que podemos llamar la socializacin del aprendizaje en el ocio serio. Si una de las caractersticas de este tipo de ocio es la generacin de mundos sociales, es en la combinacin de ambas teoras donde las comunidades virtuales de ocio serio pueden propiciar procesos de aprendizaje social abierto de gran valor individual y colectivo. Unrruh (1979) define los mundos sociales como organizaciones sociales con estructuras amorfas y difusas que pueden generar identificacin social, permitiendo de forma libre la entrada y salida de los mismos. En el caso del ocio, estos mundos estn construidos sobre el inters comn de los participantes, la prctica compartida. Casi todas las investigaciones a los mundos sociales del ocio se han referido a investigaciones que tienen como objeto mundos sociales en el mbito analgico, con una escassima atencin a lo que sucede en el mundo digital (Urban, 2007; Cox, Clough y Marlow, 2008; Cox y Blake, 2011). No podemos negar que las comunidades virtuales de ocio serio son espacios minoritarios, pero resulta curioso la escasa atencin prestada teniendo en cuenta las posibilidades ofrecidas por las tecnologas digitales a los mundos sociales del ocio serio. Estas comunidades virtuales se presentan como espacios sobresalientes para promover procesos de aprendizaje, encuentro e identificacin social. En este contexto, las comunidades virtuales de ocio serio son manifestaciones de sus mundos sociales, muy diferentes a los espacios sociales vinculados a experiencias de ocio inmediato y hednico mayoritarias de nuestra sociedad al conjugar compromiso, tecnologa, disfrute, motivacin intrnseca, colaboracin, innovacin social, creacin colectiva, autoaprendizaje, aprendizaje social y generacin de capital social. Y, cmo son estos mundos sociales virtuales del ocio serio?Qu es una comunidad virtual de ocio serio?. Hace ya ms de una dcada, aparece el concepto de comunidades de
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prctica. Wasko y Teigland (2006) hablan de ellas entendindolas como un colectivo social emergente donde los individuos que trabajan sobre parecidos problemas se autoorganizan para ayudarse unos a otros compartiendo perspectivas sobre la prctica sobre la que trabajan, haciendo que se produzcan procesos de aprendizaje e innovacin en la comunidad. Browm y Duguid (2000) incorporan un matiz a esta reflexin al hablar de redes sociales emergente e informales que facilitan el aprendizaje y el intercambio de conocimiento entre individuos en la realizacin de las tareas relacionadas con la prctica. Para ellos, las CoP son un subconjunto de estas redes, y las redes de prctica se diferencian de las mismas en los individuos participantes se coordinan entre ellos normalmente a travs de un tercer agente (asociaciones profesionales, newsletter, web pages...) y por tanto con unos vnculos dbiles y sin necesidad de que los participantes se encuentren cara a cara. En relacin a otras formas de trabajo en grupo, las redes de prctica promueven el intercambio y flujo de conocimiento a travs de redes sociales sin contar con mecanismos de control sobre el mismo. Las llamemos mundos sociales en internet, comunidades virtuales, redes, comunidades de prctica resulta fundamental las posibilidades de aprendizaje social abierto que se abren en estos espacios compartidos y co-creados que por otro lado producen procesos de aumento del capital social y redundan en los procesos de aprendizaje basados en el conectivismo propuesto por (Siemens, 2006). La relacin entre el ocio, capital social y tecnologa es compleja. Ingen y Ejick (2009) presentan como fundamental en la relacin entre el ocio y el capital social la interaccin cara a cara, a la que otorgan un papel central en la creacin de capital social y en el mantenimiento del mismo para que sobreviva a largo plazo. Autores fundamentales del capital social como Putnam (1995), presentan la televisin como un elemento que genera disminucin del capital social de una comunidad. Blanchard y Horan (1998), recogen la idea de la privatizacin del tiempo de ocio, como consecuencia de la configuracin de la televisin como fuente principal de ocio en las sociedades modernas. E incluso se preguntan si los ordenadores suponen un paso ms en esta privatizacin del ocio y del disfrute en soledad y las implicaciones de su uso masivo en relacin al capital social. Sin embargo, otros autores como Shirky (2011) diferencian claramente entre lo que supone la televisin como actividad principal en la distribucin temporal del tiempo libre o de ocio frente a lo que supone la incorporacin cada vez ms progresiva en estos consumos, de los ordenadores y las redes interconectadas. Shirky apoya la tesis de Putnman de que el visionado de la televisin supona un descenso de las relaciones sociales y del capital social justo en el momento en el que el tiempo libre disponible creca de forma importante. Sin embargo, en su opinin, las tecnologas actuales suponen un cambio cualitativo con la televisin. Es a travs de ellas, donde se puede maximizar lo que Shirky denomina excedente cognitivo, entendido como el supervit de conocimiento que dispone nuestra sociedad. Blanchard y Horan (1998) ya haban adelantado reflexiones como esta al afirmar que las comunidades virtuales podran ayudar a disminuir la tendencia de la privatizacin del tiempo de ocio. Los datos de consumo de televisin en jvenes parece que lo van demostrando. Cules son los procesos de hacen funcionar estas comunidades sin control y una organizacin mnima para que se produzcan complejos procesos de aprendizaje y mejora individual y social?. Es el excedente cognitivo un motor que puede impulsar a las personas a mejorar su calidad de vida a travs del aprendizaje y la profundizacin con otros en intereses comunes de ocio? Son estos espacios de aprendizaje no formal una dinmica a insertar en las comunidades educativas? Estas y otras preguntas se abren ante nosotros y nos exigen en cierta
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medida profundizar en estas teoras y su incorporacin a los procesos de aprendizaje de nuestra sociedad. Tal y como dice (Shirky, 2011: 41) este excedente recin forjado a partir de las islas antes desconectadas del tiempo y el talento, es solo materia prima. Para obtener un valor de ella, tenemos que procurar que signifique o que haga algo. Nosotros colectivamente, no solo somos la fuente del excedente; tambin somos la gente que disea su uso por medio de nuestra participacin y a travs de las cosas que esperamos de los dems, mientras luchamos juntos con nuestra nueva conectividad
A modo de conclusin En la era digital el conocimiento es trasvergente, redrquico, lquido, complejo, dinmico, hiperconectado y transgeneracional, y ello ha transformado la manera de ensear y de aprender que se ha convertido en social, conectado y global. Las redes sociales virtuales ofrecen infinitas posibilidades de aprendizaje en el aula. No slo en lo que respecta a la concienciacin sobre sus riesgos, sino tambin como herramientas idneas para el aprendizaje en red, colaborativo y en equipo. Asimismo, la utilizacin de los videojuegos como recursos educativos facilitan el desarrollo de aspectos cognitivos, la mejora de destrezas, de actitudes socializadoras y de alfabetizacin digital. En tercer lugar, las comunidades virtuales de ocio serio han posibilitado nuevas maneras de sociabilidad en red y de creacin de identidad y capital social. Una oportunidad idnea para la cocreacin, la colaboracin social y colectividad en red. En definitiva, tres espacios de ocio digitales sociales y en red que emanan oportunidades de aprendizaje tanto en espacios formales, como no formales e informales. An ms, no debemos olvidar que estas actividades de ocio digital destacan por su prctica fuera del propio mbito escolar formal, de ah la necesidad de educar en ocio digital en el sentido de mostrar los beneficios que estas herramientas ofrecen. Contamos con los recursos necesarios, pero a menudo faltan las habilidades y conocimientos necesarios para saber aprovechar sus beneficios tanto a nivel personal como comunitario.
Referencias Adese (2013): Balance econmico de la industria del videojuego 2012. http://www.adese.es/images/pdf/presentbalance.pdf Adese (2009): Usos y hbitos de los videojugadores en:http://www.adese.es/pdf/PPThabitos122009.pdf Disponible en: Disponible
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DEL APRENDIZAJE DIFUSO AL APRENDIZAJE SITUACIONAL. UNA EXPLICACIN ESTRUCTURAL-CONFLICTIVA DE LAS RELACIONES ENTRE LA TECNOLOGA Y LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN1
JESS ROMERO MOIVAS2
1. La nueva versin tecnocrtica de la educacin
ace ms de tres dcadas, Randall Collins (1971, 1979) contrapona entre s dos grandes teoras que trataban de explicar el aumento de la escolarizacin en las sociedades industriales avanzadas, apelando a enfoques diferentes. La versin predominante en aquel momento era la tcnico-funcionalista o tecnocrtica que afirmaba que, debido al cambio tecnolgico en los empleos y trabajos, haban surgido nuevas demandas en las destrezas tcnicas de los trabajadores, de ah que se necesitara una mayor cualificacin y, como consecuencia, un aumento en los aos de escolarizacin. El segundo enfoque, ms crtico, era la teora del conflicto unida a la lnea credencialista, que afirmaba, por el contrario, que las nuevas competencias o destrezas exigidas en los diversos empleos, reflejaba realmente una lucha de grupos de estatus para monopolizar las estndares culturales en los procesos de seleccin, y la escolarizacin se conceba, esencialmente, como un proceso de inflacin credencialista. Ambas teoras son suficientemente conocidas por todos los tericos de la educacin, pero me ha parecido oportuno recordarlas porque, a diferencia de lo que podra
Este trabajo se encuadra dentro del Proyecto La institucin escolar en la era de la informacin: entre el aula sin muros y la educacin sin escuelas (CSO2012-38678), subvencionado por el Ministerio de Economa y Competitividad (3 aos).
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Universidad Complutense de Madrid y UNED Madrid-Sur jesus.romero@edu.ucm.es
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pensarse, la versin tecnocrtica est viviendo un proceso de fortalecimiento en las modernas reflexiones sobre las relaciones entre la tecnologa y la educacin en la actual Sociedad de la Informacin. El discurso dominante de tendencia tecnocrtica o determinista tecnolgica puede desmenuzarse en las siguientes premisas y corolarios: (a) la aparicin de las TIC han dado lugar a la sociedad de la informacin o, en terminologa de Castells, informacional; (b) la sociedad informacional ha dinamitado las tradicionales exigencias educativas, tanto en el aspecto docente como en el del aprendizaje; (c) el sistema educativo debe transformarse para ajustarse a estas nuevas demandas de la sociedad informacional, especialmente en su aspecto tecnolgico. La flecha de los cambios siempre es unidireccional y va de la tecnologa a la sociedad en general, y al sistema educativo en particular. El vnculo es, pues, esencialmente determinista 3. Como indicar en el siguiente epgrafe esta concepcin tiene peligros metodolgicos, ontolgicos y epistemolgicos, y no es casual que la mayor parte de los tericos que propiamente se dedican al estudio de la tecnologa en sus vertientes histrica, sociolgica y filosfica, no secunden esta forma de ver las relaciones modernas entre la tecnologa y la educacin4. Pero, adems, tampoco est claro que los requerimientos educativos hayan cambiado mucho, puesto que parece que se confunden las exigencias de conocimiento comn de la vida social con las exigencias del aprendizaje formal educativo. En todo caso, los tericos de la educacin, siguiendo esta lnea tecnocrtica, se han centrado en el estudio clsico de los efectos de las tecnologas sobre la sociedad, siguiendo la estela de la vieja sociologa de la tecnologa de Ogburn y Gilfillan (Cf. Westrum 1991: 50-67), y que llegar hasta los aos sesenta del siglo XX, como an se refleja en el artculo de Merril de 1968 para la International Encyclopedia of the Social Sciences5. En este sentido, existe una ingente cantidad de estudios empricos y tericos sobre la influencia de la tecnologa en el xito o fracaso escolar, que se ha convertido en el nicho de estudio de una enorme cohorte de estudiosos de la educacin6.
A lo largo de estos ltimos aos me he ocupado ampliamente de la cuestin del determinismo desde diferentes mbitos: Romero Moivas 2006a, 2010a, 2010b, 2010c, 2011a, 2011b.
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De hecho, he puesto de manifiesto en un trabajo emprico que es en la retrica poltica donde se hace ms evidente el discurso tecnocrtico o determinista en general, y en particular aplicado a la educacin (Romero Moivas 2011a).
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La llamada sociologa clsica de la tecnologa est representada esencialmente por la generacin de Ogburn, Gilfillan y Stern, y la pregunta clave de este enfoque de investigacin es qu consecuencias tiene la tecnologa para la sociedad?, de ah la famosa teora del cultural lag de Ogburn y su determinismo medio. A finales de los setenta del siglo XX y especialmente a partir de los aos ochenta surge la nueva sociologa de la tecnologa, en la que confluyen perspectivas diferentes: el constructivismo, la perspectiva sistmica, la teora del actor-red, la perspectiva feminista, etc. Ahora se rompe con el esquema de tecnologa (causa) y sociedad (efectos), matizando los procesos sociales, polticos, ideolgicos, etc. que rodean los procesos de diseo, desarrollo, difusin y apropiacin de la tecnologa (Romero Moivas 2009).
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No obstante, me parece que estos estudios son deficientes por tres razones: (a) desde un punto de vista metodolgico no es posible discriminar la variable tecnologa de otro tipo de variables que entran en juego dentro del xito o del
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En definitiva, las nuevas teoras sobre los efectos de las tecnologas en la docencia, el aprendizaje o las aulas, no son si no una versin actual del viejo enfoque determinista, que considera la tecnologa como una variable independiente que no se cuestiona y que aparece con los clsicos rasgos de neutralidad y serendipitia, y la educacin como la variable dependiente, la que recibe con ms o menos resistencia la influencia imparable de las nuevas tecnologas. No obstante, creo que los estudios sobre los efectos de la tecnologa moderna en el sistema educativo en general (plano de la docencia, del aprendizaje y del mbito material de las instalaciones de los centros) no son diferentes de las vicisitudes histricas que han mantenido los diferentes artefactos tecnolgicos con los sistemas de aprendizaje y enseanza a lo largo de la historia de la humanidad. Aun as, como tratar de mostrar en los dos epgrafes siguientes, estos estudios de tendencia tecnocrtica incurren en dos graves errores: (a) en una incorrecta comprensin de las relaciones tecnologa y educacin, y (b) en no considerar suficientemente la autonoma que tiene el sistema educativo en cuanto fuente de segregacin por estatus o suministrador de credenciales (sean ms o menos formales). En este sentido, lo ms interesante de las nuevas tecnologas tiene que ver con lo que Fernndez Enguita (2013) ha llamado aprendizaje difuso y que yo prefiero llamar aprendizaje situacional. No obstante, como pondr de manifiesto en el ltimo epgrafe, me parece que en las reflexiones sobre el aprendizaje difuso se cuelan tambin en cierto modo esos dos inconvenientes apuntados antes. Por ello, el concepto que yo propongo de aprendizaje situacional tiene ms que ver con los cambios en la estructura social y la estratificacin, que con el sistema educativo formal, puesto que la autonoma de este ltimo implica que no se ver sustancialmente modificado por las recientes innovaciones tecnolgicas, en el sentido que propone Fernndez Enguita. Aun as, esta es una primera aproximacin que yo comienzo a plantear y, por lo tanto, no puede considerarse como una propuesta cerrada y acabada, sino ms bien un intento de pensar en voz alta sobre las relaciones entre los sistemas socio-tcnicos y la educacin7.
fracaso escolar, y ms problemtico an es afirmar que existe causalidad, y no meras correlaciones, incluso espurias. No puede obviarse el hecho de que no es empricamente demostrable que exista o no causalidad en el sentido profundo del trmino; (b) desde un punto de vista epistemolgico es un absurdo evaluar en abstracto el xito o el fracaso escolar. Este concepto ha cambiado a lo largo de la historia y adems es multidimensional. En los estudios histricos-longitudinales, no tiene sentido afirmar que la existencia de un ordenador por cada nio en un aula les hace tener ms xito que a los nios que vivan a mediados de los aos cincuenta del siglo XX, en el siglo XIX o en la antigua Grecia, por ejemplo; y en los estudios sincrnicos la argumentacin se puede convertir en una falacia ideolgica si no se explica qu criterio se est utilizando para medir el xito o el fracaso: as, no es lo mismo valorar la memoria, la capacidad creativa, la resolucin de problemas, la tendencia crtica, etc. Es dudoso que una tecnologa, sea cual fuere, pueda correlacionar positivamente con todos y cada unos de esos criterios. (c) Finalmente, desde un punto de vista ontolgico, permanece el problema general de qu entendemos por tecnologa, puesto que el ser humano desde sus orgenes es esencialmente un ser entre objetos, y como indicar ms adelante, cada objeto o red de objetos ha exigido desde las hordas primitivas un conocimiento y una adaptacin cambiante del aprendizaje. Por ello, si lo que se quiere afirmar es que en un mundo donde domina el ordenador tendr ms xito quien sabe manejarlo mejor, no son necesarios estudios empricos, puesto que lo mismo se podra decir de las sociedades en las que predominaba la lanza, la azada, el estribo, el can, el libro o la bicicleta.
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Quiero insistir en que estas reflexiones se limitan a los pases desarrollados, especialmente los occidentales. Sera un
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2. Las complejas relaciones del binomio tecnologa y sociedad Antes de atender esa cuestin, es conveniente repensar esos dos errores fundamentales en los estudios sobre tecnologa y educacin a los que me refer antes, porque slo as se comprender el alcance concreto que le doy al concepto de aprendizaje situacional. En realidad, la mayor parte de ellos han pasado por alto ms de un siglo de reflexin terica y emprica sobre la ms amplia relacin entre tecnologa y sociedad, tanto del campo de la historia, la sociologa o la filosofa de la tecnologa. En trminos generales, la reflexin de los tericos de la educacin recae an en un ingenuo determinismo tecnolgico, que no slo es epistemolgicamente simplista, sino ante todo refleja una reduccin ontolgica de la mutidimensionalidad y complejidad del fenmeno tcnico8. Es decir, se encuentran en la vieja y primeriza teora social sobre los efectos de la tecnologa. Esta concepcin se basa esencialmente en cuatro supuestos que se han mostrado errneos: (a) la tecnologa es exclusiva de las sociedades modernas . Aunque esta cuestin es menos esencial, lo cierto es que tambin tiene su importancia para comprender los errores de los estudios sobre tecnologa y educacin. Lo fundamental es poner de manifiesto que para los historiadores, socilogos y filsofos de la tecnologa, ms all de sutiles diferenciaciones terminolgicas entre tcnicas y tecnologas a lo largo de la historia, lo habitual es identificar ambas, aunque para esa identificacin en ingls se use Technology, en alemn Technik, en francs Technique y en espaol tecnologa, tratando as de recoger los diferentes universos simblicos que rodean a la actividad humana de crear, fabricar y usar utensilios (Mitcham 1994, Rammert 1998a). Independientemente de las diferencias evidentes entre unos u otros tipos de artefactos, lo fundamental es que el ser humano es siempre un ser-entre-objetos, relacionado-con-objetos y dirigido-hacia-objetos9. Ciertamente, en la sociologa poco despus de la generacin de los
error terico y humano querer extrapolar lo dicho aqu al resto del mundo. El ltimo estudio de la Comisin de Banda Ancha de la International Telecommunication Union (ITU) del 2012, explica que slo el 32% de la poblacin del mundo tiene acceso a Internet. No se puede pretender caer en los viejos errores de los intelectuales que encerrados en nuestras torres de marfil, creemos que la situacin del mundo es la misma situacin que la nuestra. Siguiendo a MacKenzie (1984: 474) se puede conceder que la tesis radical del determinismo est fundada sobre dos supuestos: ser un determinista tecnolgico es obviamente creer que en algn sentido el cambio tcnico causa el cambio social; de hecho, que es la ms importante causa del cambio social. Pero para dar un peso completo a los trminos en cursiva en expresiones tales como primer motor y variable independiente, tambin se debera pensar que el cambio tecnolgico es l mismo incausado, al menos por factores sociales. Pero ha sido Staudenmaier (1985) quien ha sistematizado de modo ms analtico la perspectiva determinista, en su tipo ideal, es decir, duro, segn dos premisas y tres corolarios: 1 P. el determinismo est basado en una separacin entre la eficiencia y todas las otras normas del xito tecnolgico; 2 P. el progreso tecnolgico es determinista porque avanza en una secuencia fija y necesaria; 1 C. la relacin que se establece entre la sociedad y el cambio tecnolgico es siempre de adaptacin de la primera al segundo; 2 C. el formato historiogrfico ms congruente con el determinismo tecnolgico es la historia del xito tecnolgico; 3 C. la historia de la tecnologa determinista es una explicacin del triunfo gradual de occidente sobre todas las otras formas de praxis humana.
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Este ser-entre-objetos es un rasgo antropolgico estructural del ser humano, y por ello ha sido muy analizado en filosofa. Junto a los clsicos anlisis de nuestro Ortega y Gasset, o de Heidegger pueden encontrarse los de Moser (1958) y los ms recientes de la disciplina ya sistemticamente establecida de la filosofa de la tecnologa.
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clsicos (aunque estos tampoco desarrollaron una teora social sistemtica del ser-entre-objetos) se produjo lo que Werner Rammert (1998b) populariz como la Technikvergessenheit der Soziologie (el olvido de la tecnologa por parte de la sociologa), y la teora social se centr en desarrollar sus explicaciones al margen de las relaciones de las personas con los objetos, quedando estos relegados a la sociologa de la tecnologa como subdisciplina. Por ello, se considera esencial rescatar esta dimensin objetual para las explicaciones sociolgicas generales (Degele 2002). No es por tanto raro que muchas de las teoras actuales sobre tecnologa y educacin presupongan inconscientemente que slo ahora la tecnologa est presente en la educacin, y con ello se establecen confusiones entre partidarios o no de su introduccin en el aula y las consecuencias que de ello se derivan. (b) Asimetra entre lo social y lo tecnolgico. Otro de los errores, este de mayor calado, es contraponer tecnologa y sociedad (o educacin) como dos mbitos ontolgicos diferentes, extraos el uno al otro. Sin embargo, aunque parece evidente, a menudo se olvida que la tecnologa no nace, se desarrolla y difunde en un vaco social, sino que como han puesto de manifiesto la perspectiva contextualista (Staudenmaier 1985) en historia y la constructivista (Pinch, Hughes y Bijker 1997) y la teora del actor-red (Latour 1992, Law 1992) en sociologa, los procesos de innovacin y desarrollo tecnolgicos son desde el comienzo procesos esencialmente sociales. Que el funcionamiento y construccin de artefactos sean asuntos tcnicos, no significa que sean sociolgicamente neutrales. Las luchas de poder entre grupos con proyectos de diseo de la misma o parecida tecnologa, pone de manifiesto que ningn artefacto es neutral sino que lleva inscrita una visin del mundo ms o menos conscientemente buscada, y por ello la construccin de los sistemas socio-tcnicos pertenecen a las propias entraas de la construccin social de la realidad (Rammert 2002), porque la tecnologa no es lo otro distinto de la sociedad (Joerges 2001)10. Esto implica que mucho antes de analizar qu posibles influencias directas tiene la tecnologa sobre el mbito educativo o de qu modo las personas asumen esas tecnologas, es necesario preguntarse que Weltanschauung y qu pedagoga se encuentra incrustada y cristalizada en el propio diseo de esas tecnologas educativas.
(c) Las tecnologas son esencialmente artefactos tcnicos ms o menos grandes . Como consecuencia de lo anterior, es necesario insistir en que otro de los errores es considerar que la tecnologa es el artefacto discreto y concreto, como por ejemplo una pizarra digital o un ordenador. Sin embargo, las tecnologas nunca son objetos concretos aislados, sino que vienen entretejidos en sistemas socio-tcnicos (Hughes 1997) o redes con otros artefactos, con seres humanos, con animales, con leyes, con patrones culturales, incluso con objetos inanimados como electrones u otro tipo de partculas (Latour 1997). Para comprender esto mejor, pinsese en la
El que tambin fue un terico de la educacin y en general un crtico cultural, Neil Postam (1994) afirmaba: en cada herramienta hay inscrita una tendencia ideolgica, una predisposicin a construir el mundo de una manera y no de otra, a valorar una cosa ms que otra, a desarrollar un sentido o una habilidad o una actitud ms que otras. De hecho, en otro lugar he tratado el tema de la ambigedad terminolgica del llamado movimiento de neutralidad tecnolgica, y las consecuencias polticas que se derivan de ello (Romero Moivas 2011c)
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electricidad o incluso en un aeropuerto, pero tambin en lo que supone hablar de las TIC. Es precisamente por este entretejimiento sistmico el motivo por el que se puede hablar de cierto determinismo tecnolgico o, como lo llama Hughes (1996) momentum o inercia de los sistemas socio-tecnolgicos cuando adquieren un gran tamao y mayores vnculos con otros elementos del sistema. Es evidente que un ordenador por s slo no determina la sociedad ni la vida de un individuo, ni tampoco al sistema educativo. Pero si a ese ordenador le sumamos la nueva cultura digital, las normativas legales sobre gestiones a travs de ordenadores, y toda la mirada de pequeos artefactos que van asociados al sistema informtico, se comprende que no estamos hablando ya de un objeto concreto, sino de todo un entramado socio-tcnico (y no solamente de artefactos) que se ha solidificado y hecho fuerte en el conjunto de la sociedad. Por eso, tiene poco sentido ontolgico, epistemolgico y metodolgico hablar de la influencia de la tecnologa sobre la educacin. La tecnologa en abstracto no existe, igual que no existe la educacin en abstracto, sino slo los entramados socio-tcnicos, y hablar de las TIC supone un universo simblico (cultural, legal, filosfico, ritual, social, etc.) que no tiene nada que ver con el objeto discreto y concreto en s mismo, aislado. Lo que se contraponen no son nuevos objetos concretos a otros viejos objetos concretos dentro del sistema educativo. Lo que se contrapone son sistemas socio-tcnicos con unos objetos, unos determinados conocimientos, unos valores, unas culturas, unos objetivos, unas visiones del mundo, etc. a otros sistemas socio-tcnicos alternativos, incluso aunque a veces compartan algunos de los mismos artefactos tecnolgicos 11. (d) la influencia de la tecnologa sobre el mbito no tcnico es directa y uni-direccional. Finalmente, tanto los defensores como los crticos de las TIC en el mbito educativo comparten en su mayora la presuposicin determinista de que la tecnologa influye directamente en la educacin, olvidando no slo la realidad de los sistemas socio-tcnicos, sino los procesos de apropiacin social de la tecnologa, que tiene ritmos propios y a menudo autnomos de los cambios tecnolgicos. En este sentido, como tratar de poner de manifiesto en el siguiente epgrafe, el aprendizaje de conocimiento segregado (por oposicin al aprendizaje general) mantiene una autonoma esencial en su estructura general y en su objetivo especfico y no parece que ningn cambio tecnolgico vaya a suponer una transformacin de esta estructura y objetivo. Es precisamente aqu donde me alejar del modelo de aprendizaje difuso y propondr el de aprendizaje situacional, en el que las posibilidades ofrecidas por las TIC son esenciales, pero que no afectan ms que indirectamente a travs del conflicto y de la construccin de la realidad al modelo de educacin formal.
A esto es a lo que en el ltimo epgrafe llamar arreglos socio-tcnicos y que incluirn, ciertamente, determinados artefactos, pero tambin modos de organizacin escolar, metodologas, criterios de evaluacin, etc. Estos arreglos socio-tcnicos son una de las variables que entra dentro del conflicto actual en torno a la educacin. El otro ser, como tambin indicar, el tipo de conocimiento: comn, segregado o situacional. Las diferentes posibilidades de combinacin de estas variables es la rejilla que caracteriza las luchas en la sociedad actual (cf. infra 4 y 5).
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3. La estructura dual del conocimiento como el fundamento de la independencia estructural del sistema educativo Es una evidencia emprica que la escuela tal como ha sido institucionalizada en la modernidad es un hecho histrico circunscrito a tiempos y lugares concretos y, por lo tanto, no puede ser anacrnicamente extrapolada a coordenadas histricas distintas. De ah que a menudo se distinga, de lo ms general y universal a lo particular y concreto, entre aprendizaje, educacin y escuela. Normalmente se afirma, con razn, que ha existido educacin, sin escuela, y aprendizaje sin educacin. Sin embargo, esas distinciones, especialmente basadas en el tipo, sistema y grado de formalizacin de la organizacin de la transmisin del saber, no terminan de hacer justicia a un hecho fundamental: que siempre y en todo lugar, bajo arreglos organizativos diferentes, han existido dos tipos de conocimientos: lo que podramos llamar requerimientos generales de aprendizaje vinculados a la vida social y requerimientos de conocimiento segregado. Este es el fundamento de las subsiguientes evoluciones organizativas que terminaron por dar lugar al sistema educativo formal. No obstante, lo que interesa aqu no es el tejado, sino precisamente la base y el cimiento: que no es otro que la estructura dual del conocimiento. As, pues, lo esencial en la historia de la transmisin del saber no reside en las formas organizativas, sino en esta estructura epistemolgica. El primer tipo de conocimiento, vinculado a todo lo que un sujeto humano debe aprender para poder vivir, sobrevivir y bienvivir en la sociedad en la que se inserta; el segundo, es un conocimiento segregado que genera la pertenencia del sujeto a un grupo especial con un tipo de estatus superior dentro de la sociedad (por tanto, no slo el conocimiento elevado de los intelectuales, tambin las destrezas y pericias concretas de chamanes, cazadores, guerreros, artesanos, tcnicos, etc.). La cuestin del estatus es, como veremos, un poco ms problemtico, precisamente por la emergencia con fuerza del aprendizaje situacional, aunque trataremos de establecer una distincin entre ambos conocimientos. El hecho de la dualidad de conocimientos es omnipresente, al menos desde el surgimiento de los chamanes a tiempo parcial en las primitivas hordas cazadoras y recolectoras, donde comienza a vislumbrarse el nacimiento de un tipo de conocimiento especial, separado del de la vida cotidiana, produciendo una primera estratificacin social bsica, aunque no tenga repercusiones en la estratificacin econmica (Lenski, 1966: 100). En este sentido, lo esencial no es el proceso moderno descrito tpicamente por Bourdieu y Passeron (1995) en el que la educacin formal refleja y reproduce las desigualdades de estratificacin de la sociedad. Ms bien, parece suceder lo contrario: la posesin inicial de un tipo de conocimiento es el que genera la estratificacin, y son los distintos sistemas de educacin los que generan sus propios sistemas de estratificacin (Collins 2000). Por supuesto, en los albores de la historia ese conocimiento normalmente se identifica con lo que he denominado requerimientos de conocimiento comn de la vida social, y la diferencia en estatus resida no tanto en la posesin de un conocimiento diferente, sino en un mejor y ms eficientemente aplicado conocimiento de esos saberes generales (cazar, contar histricas, generar rituales, etc.). Pero posteriormente, a medida que las sociedades se hacen ms complejas, empiezan a desdoblarse con meridiana claridad los dos tipos de conocimiento, el comn y el segregado. Lo esencial del conocimiento comn es que todos deberan saberlo para el correcto funcionamiento de la sociedad; en tanto que el conocimiento segregado supone que algunos deben conocerlo para el correcto funcionamiento de la sociedad .
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Entre estos dos hay otro tipo de conocimiento que no es ni comn ni tampoco es segregado, y que permanece a medio camino entre ambos: es lo que llamaramos conocimientos situacionales, que generan redes de reputacin internas estrictamente situacionales, no vinculados a ninguna clase social concreta ni a un tipo de red profesional, gremial o sectorial determinada, y que no son considerados como de necesario conocimiento (ni por todos ni por algunos) para el correcto funcionamiento de la sociedad. No obstante, desde el punto de vista histrico, este tipo intermedio de conocimiento ha sido minoritario, puesto que son contenidos transclasistas o transestamentarios distintos de los contenidos de supervivencia social y de segregacin por estatus sectorial. Saber mucho de cosas que no son exigidas para la vida social ni para la segregacin de los iniciados en sectores concretos, era poco habitual en las sociedades anteriores. Por ello, hasta muy recientemente lo esencial ha sido el desdoblamiento estructural entre conocimiento comn y segregado, vinculados cada uno de ellos a sus respectivas culturas de estatus y clases. En trminos generales, se puede afirmar que casi todas las personas dentro de una sociedad tienen conocimientos de ambos tipos. En todo caso, este desdoblamiento tiene una dinmica propia independiente de los tipos de estratificacin, tecnologa o sistema formal educativo de cada momento histrico. Por ello, la distincin entre esos dos tipos de conocimiento es una propiedad estructural de todas las sociedades humanas de la historia, quiz asentado en la tendencia antropolgica de la bsqueda de distinciones o, en una explicacin ms materialista, en la estructura conflictiva y estratificada de toda sociedad. En este sentido, ni siquiera lo fundamental del conocimiento segregado es la certificacin o el credencial (que slo aparece con los sistemas burocrticos de enseanza formal), sino la pertenencia a una categora social diferente con rituales propios: la de aquellos que poseen unos conocimientos que los segregan de otros tipos de grupos sociales, y que se consideran esenciales para la sociedad. Evidentemente, tanto el aprendizaje general como la educacin segregada tienen contenidos diferentes segn el tipo de sociedad12. Pero lo que permanece es la estructura dual. En realidad, los conocimientos comunes de la vida social son prcticamente inter-clasistas (no completamente, puesto que la diversidad de culturas de estatus presupone diferentes formas de vida en aspectos concretos), pero no producen jerarquas de estatus ni de reputacin. Sin embargo, los conocimientos segregados son estrictamente diferenciadores, vinculados a sectores de estatus y profesionales diferentes. Lo novedoso en la historia a partir de la burocratizacin de
Es significativo a este respecto lo que ha pasado, incluso, con respecto al conocimiento tcnico o tecnolgico. As, aunque con posibles distorsiones de clase provenientes de los filsofos (Gille 1985), la visin comn de los antiguos griegos sobre el conocimiento tcnico era una concepcin de segundo plano, propia de los esclavos y clases bajas, por oposicin a la episteme terica (Forbes 1968, Farrington 1980). Ni siquiera Arqumedes consideraba valiosa su propia actividad tcnica, a la que l mismo despreciaba. El conocimiento y uso de los artefactos cotidianos era un tipo de conocimiento de los que hemos denominado de requerimiento social general, y las clases altas lo consideraban como inferior. Slo en la modernidad comienza de forma mayoritaria a darse una visin positiva de este conocimiento y, curiosamente, es en ese momento cuando surge la profesin de ingeniero y se crean las primeras escuelas de Ingeniera (Armytage 1965). Ahora, el conocimiento tcnico pasa a ser un conocimiento segregado: unos lo usan (conocimiento comn), pero slo unos lo disean, lo fabrican y lo comprenden (conocimiento segregado). No obstante, como cuestin propia de la modernidad tambin es significativo que los actuales grados de ingeniera estn relacionados con los puestos de directivos, y no con el gusto por disear y construir artefactos (Williams 2003).
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la educacin es que muchos de estos conocimientos segregados se formalizan en un sistema oficial de etapas y credenciales: tanto los conocimientos de ms envergadura intelectual, como los puramente profesionales o los bsicos de la enseanza en los primeros aos, todos se rigen por el rasgo comn de ser segregados y fuertemente cerrados en torno a s mismos. Pero, adems, con la consiguiente complejizacin de la sociedad surge tambin con fuerza ese tercer tipo de conocimiento, que he llamado situacional, que tiene un estatuto epistemolgico y social ambiguo, como pondr de manifiesto en los dos ltimos epgrafes. En cualquier caso, la relacin entre ambos tipos es un patrn estructural que se encuentra en la mayor parte de las sociedades humanas de la historia. Independientemente de los modos en que se haya estructurado esta segregacin: sea a travs de ritos de iniciacin tribales o griegos, del sistema de aprendices en familias, casas o gremios (monopolio del sistema de castas de la India por los Brahamanes), de las profesiones con requerimiento de licencias y, finalmente, la escuela burocrtica de la modernidad (Collins, 2000), lo esencial es que hay un tipo de conocimiento que separa en grupos de estatus distintos: el segregado. Y tambin esencial para nuestra discusin es que ninguna de las posibles tecnologas de difusin del conocimiento (paso de lo oral a la escritura, del pergamino al libro, de lo manuscrito a lo impreso, etc.) ha influido en la desaparicin de esta estructura dual; ms bien la han profundizado, como de hecho ocurre con las TIC. Si Collins supone con esto que el sistema de credenciales es autnomo respecto al sistema de estratificacin social, e incluso el primero genera el segundo (al contrario de la tesis de Bourdieu y Passeron), yo dira ms an: que la estructura dual entre esos dos grandes tipos de conocimiento (general y segregado) es incluso ella misma autnoma del sistema de credenciales y certificaciones, autnoma de un sistema concreto de estratificacin y, por supuesto, autnoma de cualquier tipo de tecnologa de creacin y difusin de la informacin. Ahora bien, si las TIC no van a dinamitar esta estructura dual y, por tanto, no van a generar un aprendizaje difuso en competencia con el conocimiento de tipo segregado, qu entiendo por aprendizaje situacional?
4. Ms all del aprendizaje difuso: la emergencia del aprendizaje situacional Fernndez Enguita ha propuesto recientemente13 que actualmente asistimos a lo que podra entenderse como una reversin del proceso de especializacin, institucionalizacin y especificacin del aprendizaje y la educacin (2013: 6) gracias a las TIC. Para explicar estas transformaciones tanto en el aprendizaje como la enseanza, Enguita juega con los conceptos parsonianos de difuso y especfico (2013: 3-6). En realidad, no deja de tener razn al insistir en que con las TIC algo est pasando, aunque no sepamos qu. Los rasgos que l define como
Aunque citamos el borrador provisional de su ltimo working-paper de 2013, l mismo ya haba propuesto el concepto de aprendizaje difuso aos antes, aunque de modo ms informal. Aqu mi objetivo no es ni sintetizar ni entrar en dilogo con su concepto de aprendizaje difuso, sino simplemente tratar de proponer mi idea del aprendizaje situacional dentro de las reflexiones modernas (y muy nebulosas) de las relaciones entre la educacin y la tecnologa.
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esenciales al aprendizaje difuso son tambin fundamentales para comprender las sociedades de la informacin (que con acierto, no slo llama sociedades del conocimiento o del aprendizaje, sino tambin de la enseanza), y las transformaciones del modo en que se organizaba la institucin escolar. Sin embargo, precisamente lo que creo es que aunque las TIC pudieran 14 dinamitar la vieja organizacin de la educacin formal, no me parece que puedan conseguir terminar con el conocimiento de tipo segregado, que es el fundamento real de cualquiera de los diversos tipos de organizacin del aprendizaje-enseanza a lo largo de la historia. En este sentido, lo que Enguita denomina aprendizaje difuso es, desde mi punto de vista, la fuerte emergencia de lo que yo prefiero llamar aprendizaje situacional. Un tercer tipo de conocimiento que se encuentra a mitad de camino entre el conocimiento comn de la vida social y el conocimiento segregado (sea o no formalizado y credencializado). Este tipo de conocimiento est directamente vinculado a la iluminadora concepcin de la estratificacin situacional de Randall Collins (2000 y 2004) 15. La estratificacin situacional es un rasgo caracterstico de las sociedades modernas occidentales, en las que las identidades categoriales y los rituales de deferencia asociados a ellos han ido difuminndose, quiz solo sobreviviendo en contextos sociales reducidos. En las sociedades modernas, las identidades categoriales unidas a los grupos de estatus cerrados, fundados en comunidades sociales expresadas repetitivamente con rituales pblicamente visibles, han sido ahora reemplazados por puras reputaciones personales en redes donde uno es conocido (2004: 284) 16. El paisaje social est ampliamente representado por una indiferencia motivada hacia los dems, que aumenta la igualdad social. Las cadenas de interaccin no son estrictamente jerrquicas, sino horizontales, a travs de las cuales los individuos se desplazan hacia aquellas situaciones donde pueden obtener un mayor poder de deferencia poder para ser reconocido a travs de poses de estatus dentro de redes locales de reputacin y reconocimiento, aumentando su nivel de Energa Emocional. Ya no es vlida la imagen de un estratificacin trans-situacional en la que las personas de un estatus superior son reconocidas as en cualquier contexto o ritual en el que se encuentran. Por el contrario, en las sociedades modernas cada sujeto tiene unos recursos apropiados para redes locales que no son vlidos en otras redes. Por ello, el intelectual que disfruta de un poder
Tampoco parece muy previsible que eso vaya a suceder, puesto que como he indicado antes los artefactos por s solos no tienen tanta fuerza de cambio, y la organizacin escolar tiene ramificaciones estructurales que pueden flexibilizarse lo suficiente como para que las TIC puedan convivir con ella.
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He presentado una detenida y omnicomprensiva introduccin a la sociologa de Randall Collins en mi largo artculo Romero Moivas 2013a.
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El propio Norbert Elias puso de manifiesto que la democratizacin funcional [funktionalen Demokratisierung], es decir, la modificacin de la distribucin social del poder (1970: 81), tiene como consecuencia fundamental que los rituales de deferencia pierden los grandes contrastes entre clases sociales, y eso produce inseguridad respecto a las identidades de clase (1999: 34). Para nuestro tema del aprendizaje, es de especial importancia la prdida de fronteras claras en el contenido concreto de los conocimientos que se supone que van unidos a casa clase o cultura de estatus.
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de deferencia elevado en una reunin de profesores o en un aula con sus alumnos (en este sentido, situndose en una escala alta en la estratificacin), puede ser ridiculizado y excluido en otros contextos situacionales como en una fiesta ruidosa con alcohol y drogas (cayendo, pues, a lo ms bajo de la escala estratificadora). Una persona con xito sexual en una red situacional en la que el fsico es la cualidad que se vende y se compra, no obtendra ningn reconocimiento de deferencia dentro de una red en la que sus miembros valoran los mritos espirituales o de castidad de los sujetos. As, pues, mientras que el poder de eficacia (poder para conseguir que determinados resultados ocurran) est vinculado a lo macro y es transituacional y sigue vigente, el poder de deferencia es situacional, micro y slo tiene sentido en micro-redes locales. Esto mismo se aplica a los credenciales educativos, que deberan ser considerados como un tipo particular de mercanca Zelizer, vlida en circuitos especficos de intercambio, pero no fuera de estos circuitos (2004: 261). Por supuesto, la cuestin credencialista de la que hemos hablado antes, tiene su importancia dentro de este sistema de estratificacin. Pero, como he indicado antes, las TIC no van a suponer la desaparicin del carcter segregado del conocimiento, en el que se fundamenta el credencialismo. No obstante, las TIC sin ser ellas las generadoras de la estratificacin situacional tiene un papel esencial en el aprendizaje situacional. Por tal entiendo los conocimientos que cada persona adquiere fuera del sistema oficial y formal de educacin pero tambin al margen de los procesos de socializacin, y que estn motivados esencialmente para conseguir determinada reputacin en redes locales concretas. Por ello, no son puros conocimientos de aprendizaje social general, pero tampoco alcanzan la consideracin del tipo de conocimiento segregado del que hemos hablado. Desde un punto de vista temporal este tipo de conocimiento puede ser de transicin: suele ocurrir que con el tiempo quede absorbido en los requerimientos de la vida social o que alcance la categora de estatus segregado, pero en un enfoque conflictivo. Lo esencial es que el conocimiento situacional no se considera necesario para el funcionamiento de la sociedad (cf. infra 5). De ah que las TIC de forma mucho ms evidente y fcil que cualquier otro sistema socio-tcnico de procesos de creacin, manejo y distribucin de informacin permiten a los sujetos adquirir destrezas y conocimientos (con las mismas caractersticas que Fernndez Enguita describe para el aprendizaje difuso) de forma desregulada, desinstitucionalizada, etc. y que les ayuda a ganar reputacin y poder de deferencia entre los miembros de esa red. Ciertamente, habr conocimientos que tengan que ver directamente con el propio manejo de las TIC, de sus lenguajes y de sus cdigos, donde se crearn jerarquas de hackers, nerds o freakes17; pero este conocimiento, como las mercancas de las que habla Viviana Zelizer, no tienen valor alguno para redes de reputacin basadas en el conocimiento de estadsticas deportivas, consumo de drogas, redes de filsofos, de fans de estrellas de cine y cantantes, forofos del tuning, del senderismo, de los animales, etc. Cada una de esas redes de reputacin mantienen estrictas jerarquas internas basadas, ciertamente, en la capacidad de demostrar que uno sabe de eso ms que el otro, pero
Incluso cuando se trata del dominio actual de las TIC en su profundidad tcnica, hay una clara diferenciacin entre los que simplemente saber manejar las TIC para su vida social (como manejar una azada, una flecha o un arado) y aquellos que aunque han conseguido ese conocimiento por vas no-formales, se consideran as mismos poseedores de un conocimiento de iniciados, segregado por tanto, y con consecuencias reales en la estratificacin (especialmente en una sociedad en la que se hace negocio si se tiene un conocimiento profundo de lo digital).
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son redes de reputacin locales, puramente situacionales, no transituacionales como las clsicas divisiones de estatus. Aqu cada una de esas redes de reputacin puede contener en su interior personas con diferentes clases sociales y estatus en el sentido clsico, pero no es entorno a estas donde gira la estratificacin, sino sobre la reputacin del conocimiento que valora cada grupo. Es precisamente aqu donde cobran esencial importancia las TIC porque permiten no slo un acceso masivo a la informacin, sino tambin a la creacin de redes sociales que se estratificarn en ese sentido. Con ello, se amplia (aunque no se rompe) la estructura dual clsica del conocimiento: adems de los conocimientos comunes de requerimientos de la vida social, y de los conocimientos de tipo segregado (con credenciales o sin ellos), emerge con fuerza este tercer tipo que antes era minoritario y que se caracteriza porque trata de cuestiones que van ms all de lo socialmente comn pero que no adquieren (al menos de momento) el estatus de conocimiento segregado, ni de tipo profesional ni intelectual (por ello suelen ser contenidos considerados banales o sin importancia, al menos circunstancialmente). Por ello, tiene en comn con el conocimiento social que no establecen barreras de acceso ni difusin; pero se asemeja tambin al conocimiento segregado en que produce estratificaciones basadas en la reputacin. Sin embargo, es importante insistir en desmitificar la idea de que gracias a las TIC todos se han convertido en productores de conocimiento, donde todos son emisores, o donde las smart mobs (Rheingold) han dejado atrs una supuesta tirana del experto. Desde mi punto de vista, tambin aqu parece cumplirse la llamada por Collins (1998, 2008) ley de los pequeos nmeros, que l aplica tanto a los intelectuales como a la lite violenta, y que supone que slo un pequeo nmero de personas puede recibir atencin en la batalla intelectual y que slo una pequea lite es realmente competentemente violenta. En Internet ocurre algo parecido: no slo la mayor parte de los blogs son refritos y copia-y-pega de otros, minoritarios y creadores, sino que tambin ocurre en Twitter, como ha puesto de manifiesto un reciente estudio (Gallego Zaragoza 2012). De los cientos de Tweets que se escriban en las recientes protestas de los profesores slo un 1% eran considerados doctrinarios, aportando conocimiento terico, en tanto que el 22% son informativos y el 76% llaman a la movilizacin; es decir, es pura transmisin de contenidos hechos por otros. Pero junto a ello, en torno al 95 por ciento de los casi 3000 Tweets analizados, no son Tweets directos, sino retuiteados de unos pocos usuarios que son los que generan el contenido directo. En este sentido, siguen existiendo las fuertes jerarquas de reputacin en torno al aprendizaje situacional. Pero la conclusin fundamental es que este tipo de aprendizaje y los conocimientos que se adquieren no destruyen la estructura dual del conocimiento. Al contrario, como pondr de manifiesto a continuacin, el conocimiento situacional luchar para integrarse en uno de los dos polos del conocimiento para no quedar en una situacin intermedia.
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5. Una teora del conflicto entre concepciones epistemolgicas y arreglos socio-tcnicos alternativos As, pues, podemos distinguir tres tipos de conocimiento:
Tipo Contenido Quien lo posee Modo de adquisicin Proceso de socializaciones primaria y secundarias A travs de organizaciones separadas (ms o menos institucionales y formales) De forma desregulada y desespecializada (ahora importancia de las TIC) Vinculacin estratificada Mnima
Comn
Considerados necesarios para la vida social
Tendencia a ser universal
Segregado
Considerados necesarios para la vida social
Segregados por estatus o sectores profesional y tcnicos
Alta (aparece el credencial)
Situacional
No considerados necesarios para la vida social
Quien tiene inters en ellos. No hay barreras de acceso
Alta (pero a travs de la reputacin en redes locales
Cuadro 1: Tipos de conocimiento
As, pues, teniendo estos tres tipos ideales de conocimiento, podemos as comprender mejor que las tensiones actuales en el mbito educativo no son estrictamente un problema de resistencia a las innovaciones tecnolgicas, sino un clsico conflicto entre concepciones epistemolgicas y arreglos socio-tcnicos alternativos. El momento presente es un punto de inflexin en la comprensin del tipo de contenido que debe ser considerado comn, segregado o situacional, y cual es el mejor modo y mtodo de organizacin del acceso y transmisin de ese contenido, as como que artefactos son los ms adecuados para ello. Es evidente que las TIC pueden transformar los modelos de enseanza y aprendizaje, pero eso es una conclusin de Perogrullo que no tiene ninguna novedad esencial, puesto que cualquier innovacin socio-tecnolgica ha transformado los modos de acceso y transmisin de los conocimientos. Lo esencial es que estos nuevos modos de conocer y sus contenidos propios o se mantendrn como aprendizaje situacional, enclaustrados en sus propias redes de reputacin, o se convertirn bien en conocimiento comn o en conocimiento segregado entrando en la estructura dual del conocimiento. As, pues, la democratizacin del conocimiento tiene claros lmites marcados, estructurales (lo cual no significa, por supuesto, que naturales o eternos, pero s socialmente construidos y, por ello, con capacidad de resistencia). Por supuesto, para muchos, les ser ms importante adquirir reputacin en estas redes locales que dedicar tiempo y esfuerzo en conseguir credenciales formales. Pero la tendencia, paradjica, es que los contenidos del conocimiento situacional estn rpidamente pasando a ser segregados y credencializados, a travs de los diversos modernos sistemas como las insignias (badges).
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Quedamos, pues, lejos de un enfoque funcionalista que vendra a explicar que hay objetivamente una superioridad de unos tipos de conocimiento sobre otros, de unas tecnologas sobre otras y que, por tanto, debe producirse un ajuste automtico y funcional a los requerimientos del sistema. Ms bien parto de un enfoque del conflicto en el que los intereses de cada grupo quedan vinculados a arreglos socio-tcnicos y epistemolgicos diferentes, entre los que se establecen batallas para imponerse sobre los dems. Desde el punto de vista de los grupos implicados en los conocimientos situacionales, la batalla se reduce a tres alternativas: (1) hay grupos que tratan de convencer de que sus conocimientos situacionales y las tecnologas que se usan para ellos sean considerados como conocimientos comunes, universalizados e integrados dentro de los procesos de socializacin generales, y que es necesario eliminar otros antiguos; (2) otros pretenden que los conocimientos situacionales y sus tecnologas dejen de ser marginales y que adquieran la categora de conocimiento segregado, incluso integrndose en procesos formales y credencializados de aprendizaje, sustituyendo a contenidos y tecnologas que consideran obsoletas; finalmente, (3) la tercera posibilidad es doble: (3.1) unos grupos considerarn que sus conocimientos son demasiado situacionales y banales como para convertirse en comunes o en segregados, y mantendrn esas redes al margen de los dos polos; o (3.2) algunas redes o grupos considerarn que sus propuestas de conocimiento situacional y de tecnologas se presentan como una alternativa y/o complemento de los conocimientos segregados, pero con sus contenidos y sus mtodos propios, negndose a integrarse dentro de los circuitos formales clsicos del conocimiento segregado y permaneciendo como una tercera categora de conocimiento y arreglo socio-tcnico en s misma. No obstante, es necesario hacer un cuadro ms amplio de las luchas y posibilidades que se juegan a este respecto. No hay una dicotoma entre aprendizaje difuso y aprendizaje especfico, pero mucho menos hay una dicotoma entre aquellos que aceptan las TIC en las aulas y los que se resisten a ellas. Hay un espectro mucho mayor que no podemos desarrollar aqu porque nos llevara mucho tiempo, pero que supone que cada grupo en conflicto tiene tres frentes de ataque/defensa en torno a los cuales tiene que hacer elecciones: el tipo de conocimiento, el tipo de redes tecnolgicas y el tipo de sistema de organizacin de la educacin. Por un lado, querrn afirmar que su conocimiento debe ser comn, segregado o situacional; por otro, que las redes tecnologas ms apropiadas son estas o aquellas; y por ltimo, que el mejor tipo de organizacin debe ser este o aquel. Por ello, habr tantas posibilidades como combinaciones diferentes entre esas distintas variables. No hay una sola direccin, sino una rejilla de posibles alternativas. As, habr grupos conectados al latn, por ejemplo, que acepten las TIC y una organizacin escolar diferente, pero que se nieguen a que esa lengua deje de ser conocimiento segregado vinculado a la organizacin educativa; otros comprendern que el latn no puede estar ya en los colegios, asumirn que debe ser conocimiento situacional, pero no aceptarn las TIC y s las nuevas organizaciones escolares, etc. Lo mismo puede decirse, por ejemplo, de los que dominan el lenguaje HTML: de estos habr grupos que pretendan que ese conocimiento debe pasar a los curricula oficiales, pero no les gustar la clsica organizacin burocrtica de la escuela y querrn tambin nuevas tecnologas. Otros considerarn que el lenguaje HTML debe seguir siendo situacional, aceptarn nuevas tecnologas pero no tendrn problema en permanecer con un tipo de organizacin escolar clsico, etc. Por ello, la complejidad de lo que est sucediendo es mucho mayor de lo que se da a entender con posturas dicotmicas. Y es que no es obligatorio aceptar el paquete completo: uno puede querer que su conocimiento sea de un tipo o de otro, sin que eso suponga aceptar que tengan que cambiar las
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tecnologas o las organizaciones de la educacin y al aprendizaje a travs de las cuales aprender ese conocimiento. As, como conclusin, podramos decir que precisamente, estas diferentes posibilidades y sus contra-atacantes (los que son llamados tradicionales por defender contenidos y arreglos socio-tcnicos anteriores) es lo que caracteriza el paisaje social de este estado de transicin. No creo, pues, que exista un conflicto entre unas tecnologas y otras, sino que hay un conflicto multidimensional que, adems, no se explica funcionalmente y objetivamente, sino a travs de un proceso de conflicto y de construcciones de la realidad alternativas. Como todos los conflictos, requieren de recursos materiales y simblicos que darn como vencedor al que ms tarde en agotar esos recursos y el que mantenga una solidaridad interna de grupo ms fuerte. El momento presente es una lucha en la que unos tipos de conocimiento y arreglos socio-tcnicos pasan de ser comunes a segregados o a situacionales, mientras que otros situacionales pasan a la categora de comunes o segregados; y en la que unos grupos aceptan unas TIC y otros otras, y unos querrn nuevas formas de organizacin escolar y otros otras, etc18. No es cuestin, slo, de una lucha epistemolgica-intelectual, sino que en ella estn en juego procesos estructurales de estratificacin, en su triple vertiente weberiana de clase, poder y estatus. De hecho, en trminos eliasianos se puede decir que lo que est sucediendo es un conflicto por transformar las figuraciones y los diferenciales de poder entre los proponentes de un tipo de conocimiento o arreglo socio-tcnico concreto. Estas figuraciones son siempre relaciones de tensin, a veces
Insisto en que el caso del conocimiento del funcionamiento profundo de las TIC es paradigmtico de este tipo de conflicto: no es un estricto conocimiento de vida social, porque para vivir en la cultura digital no es necesario ms que saber lo mnimo del uso de las tecnologas; pero tampoco es un tipo de conocimiento segregado en el sentido clsico, con vinculaciones de estatus cerradas o sectoriales. Slo en el caso en que ese conocimiento de las TIC tiene aplicacin profesional o se ha adquirido por vas formales (grados de informtica, programacin, etc.) puede considerarse segregado. En este sentido, saber lenguaje HTML no es ms que un conocimiento situacional que genera redes de prestigio y reputacin locales. Si el HTML se mostrara en la batalla de grupos necesario para la vida social normal, sera un conocimiento del primer tipo; y si el lenguaje HTML pasara de forma oficial a los curricula formales, pasara a ser un conocimiento segregado. Sin embargo, otros proponentes del conocimiento de las TIC (ms vinculados a las redes de freakes o hackers) parecen negarse a entrar dentro de las dos posibilidades del conocimiento comn o segregado, luchando por permanecer como conocimiento situacional alternativo y basado en jerarquas de reputacin. A la vez, con otro tipo de conocimientos ocurre lo contrario: puede pasar de ser uno del tipo comn o segregado a caerse a la categora de situacional. Por ello, el aprendizaje situacional no destruye la dualidad en la estructura del conocimiento, sino ms bien la refuerza, por hacerla evidente. Esto se pone de manifiesto, por ejemplo, en el caso del latn: ha dejado de ser conocimiento de vida social (aunque fuera slo relacionado con la vida en la Iglesia), pero tambin se cuestiona que deba serlo del conocimiento segregado formal. As, con el tiempo suceder que se convertir en situacional, slo vlido en redes de reputacin locales, y adquirido de forma desregulada y desinstitucionalizada. Las luchas por, por ejemplo, sustituir el latn por el lenguaje HTML no obedecen a criterios epistemolgicos objetivos, sino simplemente a la estructura cambiante de la sociedad y al equilibrio entre los tres tipos de conocimiento. Puesto que hay un lmite para los dos primeros, todo lo dems cae en aprendizaje situacional.
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conflictivas y a veces consensuales, pero lo esencial es que los diferenciales de poder entre grupos se van transformando a lo largo de la lucha (Cf. Romero Moivas 2013b: 176-190). As, en vez de hablar de un aprendizaje difuso que parece presentarse como alternativa superior al aprendizaje especfico, prefiero concebir ese entramado de luchas y posibilidades en conflicto entre los tres tipos de conocimiento y los diversos arreglos socio-tcnicos (estos ltimos, incluyen, como indiqu, los tipos de redes tecnolgicas y los modelos de organizacin del aprendizaje-enseanza).
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Romero Moivas, Jess (2010a) El estudio del determinismo tecnolgico en la opinin pblica. Aportaciones tericas, gnesis y agentes, (Editorial de la Universidad Complutense, Edicin electrnica, Madrid). Romero Moivas, Jess (2010b) Responsabilidad social o determinismo tecno-empresarial?, en: JAULN PLANA, C. (ed.) La metfora azul. Sostenibilidad, Cine y Organizaciones (Hergu, Huelva), pp. 189-208. Romero Moivas, Jess (2010c) La imagen determinista de la tecnologa en los libros de texto de enseanza secundaria. Un anlisis crtico desde la sociologa del conocimiento, Revista Espaola de Pedagoga 247 (2010): 539-555. Romero Moivas, Jess (2011a) Tecnologa y discurso poltico. Estudio emprico del determinismo tecnolgico en la retrica poltica, Revista de Investigaciones polticas y sociolgicas 27-55. Romero Moivas, Jess (2011b) El determinismo tecnolgico en la comunidad de los ingenieros. Una aproximacin sociolgica exploratoria, Miscelnea Comillas 135 (2011) 629-652. Romero Moivas, Jess (2011c) The problem of technological neutrality and its socialpolitical confusion. The case of Observatorio de Neutralidad Tecnolgica in Spain, Current Sociology 59(3) (2011): 310-327 Romero Moivas, Jess (2013a) Micro-rituales situacionales y macro-dinmicas geopolticas. Una aproximacin global a la sociologa de Randall Collins, Revista Espaola de Sociologa 20 (2013) (de prxima publicacin). Romero Moivas, Jess (2013b) Los fundamentos de la sociologa de Norbert Elias (Tirant lo Blanch, Valencia). Staudenmaier, John. M. (1985) Technologys Storytellers. Reweaving the Human Fabric (The MIT Press Cambridge). Westrum, Rom (1991) Technologies & Society. The Shaping of People and Things (Wadsworth, California). Williams, Rosalind (2003) Retooling. A Historian Confronts a Technological Change (The MIT Press).
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Angel Gordo, Pilar Parra y Sergio Dantonio: Nios, familias y educacin digitales: el [RASE vol. 6, nm. 2: 228-258]
NIOS, FAMILIAS Y EDUCACIN DIGITALES: EL NUEVO TRIDENTE PARA LA CONVERGENCIA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN ESPAA1
ANGEL GORDO, PILAR PARRA Y SERGIO DANTONIO2
Introduccin y Antecedentes: mitos y promesas de desarrollo en torno a los jvenes y los avances tecnolgicos3
a relacin entre los ms jvenes y los avances tecnolgicos han sido una constante a lo largo de la historia reciente de Occidente. Desde mediados del siglo pasado, en un contexto de progresiva tecnificacin y racionalizacin de la sociedad industrial, nociones abstractas y homogneas de infancia se han prestado a un continuo juego de nuevas representaciones y retricas, las cuales ayudaran a contrarrestar el miedo, la fatiga y la explotacin asociados a las organizaciones y las estructuras de produccin de pocas anteriores. Las primeras apariciones en pblico del ordenador se produjeron en programas de televisin infantiles, en vietas cmicas de peridicos y en historias de ciencia ficcin, permitiendo que el ordenador pasara a formar parte de los hogares de la sociedad industrial desde la segunda mitad del siglo XX. La aparicin en clave infantil, comedia o ciencia ficcin en los medios de comunicacin serva para aprovechar su novedad con fines econmicos, al tiempo que converta al ordenador en una mquina familiar pero extraa. As lo ilustra Burman (1998)
El presente artculo forma parte de la investigacin en curso Transiciones en el aprendizaje en la era de Internet: del plagio al conocimiento colaborativo (I) (Ref. PIMCD422) desarrollado en el marco de Proyectos de Innovacin y Mejora de la Calidad Docente, Vicerrectorado de Evaluacin y Calidad, Convocatoria 2011/2012, de la Universidad Complutense de Madrid, y coordinado por Ariel Ernesto Jerez Novara.
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Cibersomosaguas / UCM ajgordol@cps.ucm.es pparra@cps.ucm.es sergiodantonio@ucm.es
Los argumentos en esta seccin estn basados en los siguientes trabajos previos: Gordo y Burman, 2004; Gordo y Megas, 2006; Parra, Garca, Megas y Gordo, 2006; Gordo, Gonzlez de Rivera y Lpez, 2013.
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cuando afirma que los nios/as sirven para representar la cara humana de la tecnologa ycomo vehculo socializador del alien tecnolgico, quien como ET en los setenta, muestra rasgos infantiles pero distantes. Este juego de diferencias y similitudes gana en intensidad segn nos aproximamos a los medios y lgicas tecnolgicas actuales. Desde finales de la dcada de los cincuenta aparecen dos posturas diferenciadas en las ciencias sociales y de la educacin: aquella que proponen que los medios, en especial la televisin y las primeras tecnologas audiovisuales, suponan una erosin de los lmites entre la infancia y la edad adulta, y aquella otra que ven en los nuevos medios y tecnologas digitales un recurso de liberacin para los adolescentes y los jvenes.La primera atribua a los medios de comunicacin un poder e influencia singular para explotar la vulnerabilidad, desmantelar la individualidad y destruir la inocencia de los ms jvenes. Defenda la idea de que el medio escrito fomentaba la abstraccin y el pensamiento lgico. Por el contrario, la televisin y, por extensin, gran parte de los audiovisuales y multimedia posteriores, no requeran de habilidades especiales para interpretarlos, de destrezas a adquirir, lo que supona a su vez, segn estas primeras posturas, una prdida del control de los adultos sobre el ambiente simblico del joven as como una desviacin en el trnsito a la edad adulta. A pesar de sus diferencias y matices, las visiones identificadas con esta primera postura consideraban el fenmeno tecnolgico al margen de otras fuerzas sociales y de los contextos y usos especficos. Esta visin modernista, con escaso margen para la intervencin, reafirmaba a su vez una moralidad tradicional que situaba a las personas adultas a cargo de los nios/as en la obligacin de ejercer un mayor control y proteccin sobre ellos, y a los/las nios/as en el papel de vctimas pasivas, necesitados de control y manipulacin. En la dcada de los noventa del siglo pasado surgen otras voces que reconocen una sabidura natural de los/las jvenes para alfabetizarse en los nuevos medios y contemplan las nuevas tecnologas como un medio para encauzar y expresar la espontaneidad, la imaginacin y la rebelda juvenil. Buckingham (2000) alude a estos jvenes como la nueva generacin o generacin red (o pantalleros). Desde este otro lado del debate la televisin se empieza a considerar un medio pasivo, atonta a los usuarios, mientras que la red fomenta su inteligencia; la televisin retransmite una visin unilateral del mundo, la red es democrtica e interactiva. La nueva generacin electrnica tiene hambre de expresin, de descubrimiento y autorrealizacin, y como afirma Tapscott (1998: 3), los pantalleros son entendidos, resueltos, analticos, creativos, inquisitivos, aceptan la diversidad, socialmente conscientes y, entre un sinfn de atributos, viven de cara a lo global. SegnRushkoff (1994) los nuevos entornos y tecnologas digitales permiten que los jvenes sean productores culturales de pleno derecho. Tambin les permiten escapar del control de los mayores, o incluso, como sealan Aguiar, Farray y Brito (2002:13), reivindicar y tomar por asalto el espacio virtual en ausencia de espacios propios y en respuesta ante el fracaso de la escuela y de las instituciones educativas que perpetan la cultura adulta. Estos rasgos conductuales y cognitivos no cayeron en saco roto en lo que respecta a las ciencias psicolgicas y de la educacinhegemnicas los cuales ya se hallaban implcitos en sus
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programas de investigacin y teoras desde tiempo atrs. 4A modo de ilustracin sealar que a comienzos del nuevo siglo la revista estadounidense New Directions for Child and Adolescent Development dedicun nmero a este cuestiones afines titulado Human Technogenesis: Cultura Pathways Through the Information Age (Sharman, 2004). Esta lnea de trabajo gira en torno al concepto de tecnognesis definido como el proceso mediante el cual los humanos construyen, manipulan e interactan con las tecnologas de la informacin, dando lugar a un proceso de desarrollo interactivo que de manera continuada condiciona nuestras representaciones y experiencias del mundo (Sharman, 2004: 17-18).5 Segn estos planteamientos, la interaccin con las tecnologas de la informacin conducen a la adquisicin de nuevas funciones y estructuras mentales y a modos culturales y sociales diferenciados. Este tipo de estudios consideran que la tecnognesis condiciona el desarrollo evolutivo (ontognesis), originando de este modo nuevas formas de comportamientos adaptativos y distinciones en el nuevo escenario socio-evolutivo. La relacin entre jvenes y el hbitat tecnolgico supondr asimismo, segn las posturas ms celebratorias de las nuevas tecnologas, una transformacin del trabajo, que pondr fin al esfuerzo fsico e impondr formas ms democrticas y responsables al tiempo que ensalzar el sentido de comunidad en el mbito de la cultura corporativa. Tapscott (2000: 41) tambin afirmaba que en las relaciones entre jvenes y el ciberespacio, en su incipiente cultura, podemos ver los contornos de la nueva cultura del trabajo, de la nueva empresa y de la nueva sociedad. Estas posturas ms optimistas o integradas, al igual que las visiones ms apocalpticas, reproducen nociones homogneas y abstractas de infancia/juventud en su relacin con la tecnologa. Los jvenes se representaban en posesin de un talento natural, de una creatividad espontnea, en cierta forma revelada a travs del ordenador. Bien sea a travs del televisor o el ordenador, la tecnologa se presenta como un agente transformador de los jvenes, de sus estructuras mentales y formas de conocimiento y aprendizaje. En definitiva tanto unas, las apocalpticas, como otras, las integradas, recrean un determinismo tecnolgico: la tecnologa es la causante de todas los prdidas (defuncin de la infancia) y beneficios (liberacin de la generacin electrnica), independientemente de los entornos socioeconmicos, las diferencias de clase y capitales culturales. Estos determinismos hacen algo ms que diluir las diferencias: proyectan nuevos rdenes y lgicas sociolaborales y educativas en ciernes.
Ya implcito en la mquina de ensear de B. Skinner, adalid tcnico que encarna los valores de la perspectiva conductista del aprendizaje y su posterior legado en la psicologa de la instruccin. En su artculo publicado en Harvard EducationalReview (1961/1972) titulado Por qu necesitamos mquina de ensear Skinner defiende la necesidad de reforzar comportamientos discriminantes as como la incapacidad de los maestros de cubrir estas tareas docentes, llevndole a promulgar la posibilidad de crear dispositivos mecnicos para asistir a los profesionales de la enseanza. Este dispositivo permita aumentar los niveles de activacin (arousal) de los alumnos con el propsito de agudizar la atencin y de este modo mejorar el proceso de aprendizaje.
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Para una aproximacin crtica al concepto de tecnognesis y sus retricas vase tambin en ese nmero Gordo y Burman (2004).
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Objetivos y sospechas analticas El papel estratgico de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC) en las transformaciones sociales es una idea cada vez ms generalizada. Lejos de abstraerse de su influencia, la poltica y el debate educativo se han visto profundamente afectados por su rpida innovacin y desarrollo. La Sociedad de la Informacin (SI) lleva tiempo poniendo a prueba la capacidad de aprender a aprender de los sistemas educativos. Los agentes educativos no ha dejado de secundar las promesas de desarrollo y modernizacin asociadas a las TIC, bien sea a escala nacional (como muestran los sucesivos programas educativos para integrar las nuevas tecnologas en los centros educativos entre los que se incluye el proyecto Atenea, Internet en el aula o el Programa Escuela 2.0 del Ministerio de Educacin de la anterior legislatura) o supraestatal (vase el papel destacado de la alfabetizacin y la capacitacin digitales en la Agenda Digital para Europa 2020 y previamente en El Plan de Accin Global eEuropa e i2010). Otra cuestin a qu obedecen estos planes y estrategias educativas y las nociones de desarrollo que traen consigo. A partir de informes y datos estadsticos de la Sociedad de la Informacin promovidos por organismos pblicos y privados, estatales y europeos, nuestro objetivo en este trabajo es contribuir a una comprensin sociolgica del renovado inters que los agentes educativos y comerciales prestan ahora a los nios y nias (y no slo a los jvenes y adolescentes). Nuestra forma de abordar empricamente este objetivo est guiada por dos grandes sospechas analticas. Una primera, especfica, relativa a un cambio de registro en los discursos en torno al binomio jvenes y nuevas tecnologas, en particular, al modo que durante el ltimo lustro los riesgos y las oportunidades educativas asociados a las mismas han empezado a coexistir de manera ms ecunime con las bondades y las oportunidades educativas atribuidas a las TIC. La otra sospecha, ms general, tiene que ver con el modo que la cuestiones relacionadas con el desarrollo, bien sea evolutivo, educativo o econmico, estn ntimamente relacionadas, imbricadas. Como seala Burman (2003) las cuestiones de infancia y educacin son inevitablemente cuestiones de desarrollo econmico y social. Idea que podra parecer obvia, si bien supone aceptar que cuando hablamos de nios y nias en abstracto, al igual que de jvenes, familias, educacin y TIC, inevitablemente nos referimos a modelos de organizacin social y poltica. Estos supuestos hablan a travs de nuestras palabras, y tambin a travs de los informes y los diagnsticos formulados por los expertos y organismos especializados de la Sociedad de la Informacin.
La sociedad de la informacin vista desde las ciencias sociales y de la educacin Voces autorizadas, como la delex Director del Instituto de Tecnologas Educativas (ITE) del anterior Ministerio de Educacin,afirman que las TIC hacen posible un aprendizaje permanente y fuera de las aulas manteniendo, de esta manera, un nivel alto de cualificacin de los trabajadores (Prez Sanz, 2011: 65). La nocin de aprendizaje permanente asociado a las TIC es una constante en estas visiones. Como seala el propio Prez Sanz (2011: 72-73) [e]l aprendizaje del individuo ha dejado de ser un proceso limitado en el tiempo para ser una demanda social y personal que se produce a lo largo de la vida de la persona y que constituye una de las claves de la educacin de los ciudadanos del siglo XXI. En esta misma lnea Barro (2001)afirma que las
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nuevas tecnologas exigen que la educacin recibida pueda ser extendida a toda la vida de la poblacin. Frente a las visiones que abogan por las oportunidades educativas de las TIC, las cuales presuponen que stas generan aprendizaje, educacin y desarrollo socio-econmico (Garca, Gros y Ayuste, 2002)6, en las ciencias sociales encontramos un elenco de posicionamientos crticos respecto a las TIC y la sociedad de informacin en general. En el mbito internacional se cuestiona que la SI sea un nuevo tipo de sociedad (LangdomWinner, Theodore Roszak, Kevin Robins, Frank Webster), la contemplan como parte de la sociedad post-industrial (Daniel Bell, John Urry, Alain Touraine) o la consideran como mera virtualidad aunque con efectos regulatorios y de vigilancia reales (Mark Poster, SadiePlant). As lo sealan Cresp y Caabate (2010) haciendo alusin al trabajo de Frank Webster yBlom (2004). A esta lista cabra aadir crticas ms actuales como los anlisis de EvgenyMorozov, Henry Jenkins, Nicholas Carr, adems de numerosos estudios en torno a las TIC y la educacin. Por ejemplo, Lankshare y Knobel (2012), en lnea con los trabajos de Henry Jenkins (2008; 2010), niegan que la SI tenga los derechos sobre los modelos de interaccin, socializacin e incluso participacin precipitados, en lugar de innovados, por las TIC. Cuestionan a su vez que las lgicas interactivas y participativas sean en s mismas parte de un nuevo paradigma ex novo. En nuestro pas los primeros estudios crticosacerca de las nuevas tecnologas, y sus inflexiones neoliberales, procedan del mbito de la sociologa de la educacin y disciplinas afines (Area, 2001; 2004; Bautista, 2001; 2004; Echevarra, 2000, 2001;Garca, Gros y Ayuste, 2002; Gordo, 2004; Martn y Aguiar, 2004).Estos estudios fueron de gran ayuda para vertebrar una mirada vigilante en torno a las orientaciones de marcada naturaleza tecnocrtica y economicista inherente a los primeros informes de la SI y sus indicadores (vase Echevarra, 1999). No obstante, resultara difcil obviar que el conocimiento en general, y el aprendizaje en particular, se han visto profundamente alteradosdesde el momento en que usamos la tecnologa web para darle sentido al mundo que nos rodeacomo sealan Cope y Kalantzis(2010[2009]: 2-3 citamos la traduccin abreviada de E. Quintana, 2010). El aprendizaje ubicuo propio de la SI es profundamente activo, social y distribuido ya que, segn estos autores, los procesos y productos de aprendizaje en la actualidad van ms all de los lmites de nuestra cabeza, en el sentido de que las construcciones de nuestra propia comprensin en desarrollo pasan a ser informacin disponible en la esfera pblica. As cabe apreciar, por ejemplo, con la opcin <<Me gusta>> en las redes sociales, y el modo que sta ha dejado atrs el mbito de la expresin interna e individual de un sentimiento para instalarse en el dominio discursivo de la esfera pblica como parte destacada de las acciones de marca personal de los usuarios de redes (Peyton, 2012).
Presupuesto cuestionado por los resultados del proyecto europeo EuKids (Livingstone, 2009) e incluso rebajado en sus expectativas celebratorias por informes sectoriales de mbito nacional (Bringu y Sdaba, 2009)
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En cuanto al aprendizaje ubicuo y colaborativo Cope y Kalantzis (2009: 2-3)afirman que [L]as implicaciones de esta profunda transformacin --para la educacin formal, para las comunidades online, para la evolucin de las definiciones de conocimiento pblico, para la interconectividad global, para el desarrollo econmico-- no pueden desestimarse.Durante la ltima dcada en las ciencias sociales en nuestro pas e Iberoamricaempieza a cobrar fuerza una lnea de investigacin en temticas similares de marcada naturaleza aplicada (Dusell, 2011;Groset al., 2008; Martnez, 2003; Sureda, Comas y Morey, 2009; Wolf y Miranda, 2011).Entre los trabajos ms pioneros se hallan los del socilogo de la educacin Mariano Fernndez Enguita quien desde hace tiempo propone que la escuela deberaincorporar de manera creativa el aprendizaje colaborativo y de produccin del conocimiento que facilitan las nuevas tecnologas. Para elloresulta necesario aprovechar las amplias posibilidades que ofrece el paso de la web 1.0 a la 2.0 para queel alumno aprenda haciendo, adquiera conocimientos resolviendo problemas y desarrollando proyectos reales (Fernndez Enguita, 2011, noviembre).En sus propias palabras: [D]ebemos pasar con el alumnado de la web 1.0 a la 2.0, de leer a leer y escribir, del consumo a la produccin, de la transmisin a la interaccin. Antes de que lo hagan sin nosotros) (Fernndez Enguita, 2011). Por su parte la alfabetizacin en las lgicas de la web 2.0 debera permitir que el docente sea capaz de detectar, acompaar, estimular y orientar el aprendizaje difuso (ubicuo, permanente, entre pares, descentrado, desinstitucionalizado, pero tambin desarticulado y errtico) que hacen posible los nuevos medios, redes y tecnologas, cuando la educacin informal y la no formal se expanden ms rpidamente que la formal (Fernndez Enguita, 2013: 8).Sin medias tintas, como nos tiene acostumbrados, afirma que estamos abocados a elegir entre dos futuros o combinarlos: aulas sin muros o aprendizajes sin escuelas (Fernndez Enguita, 2012: 33). Estos planteamientos coinciden con algunas de las propuestas recogidas en el informe Encuesta europea a centros escolares: Las TIC en Educacin (INTEF, 2013, abril: 58), por ejemplo, cuando afirma que: Los nuevos docentes no se han formado lo suficiente en el uso pedaggico de las TIC y, aunque son usuarios tradicionales de Internet, les falta conocimiento acerca de cmo sacar el mximo provecho a las herramientas sociales de comunicacin para el aprendizaje. Adems, cuanta ms experiencia tienen los docentes en el uso de las TIC, de manera ms eficaz adquieren los alumnos habilidades digitales y confianza a la hora de utilizarlas. A pesar del uso cada vez mayor que hacen los alumnos de las redes sociales, raramente explotan el potencial que stas tienen para la colaboracin y la construccin de conocimiento. El informe del INTEF (2013, abril: 103) tambin seala el papel de la escuela como reductor de las brechas digitales y sociales, y aboga por [a]cciones pblicas a nivel institucional, local, regional, nacional y europeo para impulsar el uso de las TIC en los centros escolares con el fin de reducir la brecha entre el uso de las TIC dentro y fuera del centro -una brecha que fue identificada hace muchos aos y todava existe- y dar mayores oportunidades a cerca del 30% de los alumnos de 16 aos que carecen de un acceso adecuado a las TIC en el hogar para experimentar con ellas en el centro.
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Procesos y Tendencias de la Sociedad de la Informacin en Espaa: hitos del desarrollo en torno a los menores y las TIC Como apuntbamos previamente, nuestro objetivo en este artculo es analizar el modo en que las multinacionales de las telecomunicaciones junto con las administraciones europeas y estatales durante los ltimos aos han dado carta de naturaleza al estudio del uso y valores por parte de los menores, sus familias y centros educativos. Para ello recurrimos a un anlisis exploratorio de informes de la Sociedad de la Informacin.Tras un fase bibliogrfica y documental procedimos a la seleccinde los informes en base a los cuatro criterios que guiaron el muestreo intencionado: el contenido, relevante, directa o indirectamente para el anlisis de las relaciones entre TIC y jvenes/nios7; datos primarios; la inclusin de nios, preadolescentes o jvenes en los diseos muestrales; y el mbito, estatal o europeo.En total reunimos un muestra de 87 estudios e informes (nueve de ellos incluan ediciones u oleadas anuales) (Cuadro 1).
Adolescentes y jvenes en la red: Factores de oportunidad Audiencia de internet Audiencia de Internet en el EGM Audiencia Infantil/juvenil de medios Encuesta Juventud en Espaa Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologas de informacin y comunicacin en los hogares (TIC-H) Estudio sobre hbitos seguros en el uso de las TIC por nios y adolescentes y e-confianza de sus padres Estudio sobre seguridad en dispositivos mviles y smartphones, informe anual 2011 Estudio sobre seguridad y privacidad en el uso de los servicios mviles por los menores espaoles. EU Kids Online EU NET ADB: EU NET ADB : Research on the intensity and prevalence of Internet addictive behaviour risk among minors in Europe. Eurobarometros Towards a safer use of the Internet for children in the EU a parents perspective Information society as seen by EU citizens Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (CURSO 2005-2006) INSAFE INHOPE working together for a better internet for children and young people Internet en Espaa. Las nuevas tecnologas y el crecimiento econmico, Fundacin BBVA IV Estudio Anual de Redes Sociales Jvenes y NuevasTecnologas Kiddanet: Demonstrating a Portal to promote and manage children's web access through a multilevel Intelligent Agent based tool La sociedad en Red La tecnologa en la preadolescencia y adolescencia: usos, riesgos y propuestas desde los y las protagonistas Las TICs en los hogares espaoles Menores y redessociales Qualitative Eurobarometer - Safer Internet for Children a childrens perspectives (2007) ROBERT: Risk Taking Online Behaviour Empowerment through Research and Training Seguridad infantil y costumbres de los menores en Internet Spain Digital Future in Focus Special Eurobarometer 390 CYBER SECURITY Survey of Schools: ICT in Education Tecnologa de la informacin en la enseanza no universitaria Uso de TIC, Ocio y tiempo libre, Informacin
Cuadro 1: Listado de informes y estudios espaoles y europeos analizados
Como por ejemplo la Encuesta sobre equipamientos y uso de Tecnologas de Informacin y Comunicacin en Hogares del INE.
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El periodo cubierto por los informes abarcaba desde el comienzo de la SI a mediados de los noventa, coincidiendo con la publicacin del primer estudio sobre los indicadores de desarrollo en 1995, hasta el momento actual. Segn los procesos inicialmente identificados organizamos el anlisis en torno a tres periodos o hitos no necesariamente discretos, pero con lgicas y tecnologas distintivas (Cuadro 2).
El hito de la web 1.0 (foros bulletingboards- chat/IRC, MUDs y pginas de encuentro) inaugurado con la irrupcin de la Sociedad de la Informacin a mediados de la dcada de los noventa del siglo pasado y que concluye con la crisis de los puntocom en 1999-2000. El hito de la web 2.0 (mensajera instantnea- Messenger-, telefona IP Skype-, blogs y podcasting) comprende una fase de ligera expansin, posterior estancamiento y leve recuperacin de la Sociedad de la Informacin en el caso espaol desde principios del nuevo siglo hasta el inicio de la Gran Crisis financiera. Coincide con el desarrollo de lgicas de interaccin y produccin de contenidos centradas en el usuario (y cada vez ms los nios y nias). El hito de la redes sociales (con Facebook a la cabeza) coincide en sus orgenes con el inicio de la Gran Crisis y abarca hasta el momento actual de la web 2.0 colonizado por las redes sociales y las nuevas formas de comunicacin y marketing en los medios sociales (social media). Tambin incluye usos y apropiaciones de las TIC por parte de los movimientos sociales, nuevas lgicas de propiedad y produccin cultural (cdigo abierto). Durante este periodo el desarrollo de la Sociedad de la Informacin en Espaa se retrotrae al del ao 2008.
Cuadro 2: Principales hitos de desarrollo de la Sociedad de la Informacin en Espaa. Elaboracin propia
Los datos obtenidos a partir de las fuentes secundarias fueron recopilados en una base de datos teniendo en cuenta las siguientes variables: ao de publicacin, tomando como referencia los hitos identificados; transversal o longitudinales; mbito (espaol, europeo); sector, diferenciando entre pblico, privado y ONG; y edad mnima de la muestra. Asimismo, y con el objetivo de facilitar la clasificacin, se codific la dimensin sector en funcin de los diferentes contenidos: desarrollo tecnolgico/equipamientos, educacin, consumo, riesgos y oportunidades y prevencin (vase Anexo). La diversidad de medios y tecnologas que incluyen los informes, as como las diferencias en cuanto al espacio geogrfico y temporal, tamaos muestrales y diseos metodolgicos, limitaban nuestros anlisis a comparaciones descriptivas o anlisis de tendencias temporales enfuncin de la orientacin del ao de publicacin, tipo de contenidos y la variable edad mnima del sector poblacional considerado. En relacin a esta variable, central para nuestra pregunta de investigacin, tuvimos en cuenta las variaciones en la edad mnima muestral en las distintas ediciones u oleadas de los informesprocedentes de un mismo organismo o empresa. A estos ltimos nos referiremos como estudios de caso longitudinales. La relevancia de estos estudios para nuestros objetivos radica en su capacidad para medir la evolucin de un mismo fenmeno a lo largo del tiempo y las posibilidades que brindan para detectar tendencias; pero su misma fortaleza es tambin su debilidad en mbitos tan expuestos a cambios como las TIC, ya que estos
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estudios son ms rgidos en sus diseos metodolgicos y dimensiones analticas. Tambin pudimos constatar en el mbito espaol los pocos estudios existentes centrados exclusivamente en los grupos poblacionales de menor edad. Todas estas circunstancias metodolgicas impidieron realizaranlisis estadsticos No obstante, estas limitaciones fueron compensadas por un anlisis cualitativo adicional que permiti situar las tendencias identificadas en cada uno de los hitos en un contexto ms amplio, al igual que proceder al anlisis de algunos de sus contenidos y discursos latentes.
Hito 1, la web 1.0: acceso, ubicuidad las lgicas de negocio y comercializacin incipientes en torno a las TIC
La primera generacin de la sociedad de la informacin (web 1.0) se basaba en la localizacin de informacin y su consumo; la interaccin entre usuarios exista pero esta no buscaba necesariamente la produccin de ningn proyecto conjunto. Esta primera fase, caracterizada porpromesas polticas emancipatorias y posteriormente nociones de ciudadana digital, estuvo acompaada por un proceso de sexualizacin, incitador habitual de nuevos rdenes y formas de gobierno, el cual contribuy a la rpida penetracin y ubicuidad de las primeras aplicaciones conversacionales, entornos virtuales y videojuegos de rol en red con base textual(foros bulletinboards-,chats/IRC, primeros espacios de interaccin virtual textuales MultiusersDugeons MUDs-, webs multiuso o las primeras pginas de encuentro). La gran popularidad de estas primeras tecnologas digitales allan el camino alas marcas comercialesy sus primeras campaas de marketing y publicidad (banners, microsites e email) y de este modo a un irreversible proceso de mercantilizacin de la web y su lgica de negocio incipiente. En esta fase de incitacin y desarrollo temprano de la Sociedad de la Informacin tambin se aprecian las transformaciones que conllevan el paso de una sociedad del trabajo asalariado de pocas pasadas, previas a la gran crisis del petrleoen la dcada de los setenta, a una sociedad del trabajo en proceso de flexibilizacin, a medio camino entre la productividad, el ocio y nuevas nociones y competencias tcitas en torno a lo que bien podramos denominar capital tecnolgico. A mediados de la dcada de los noventa diversos organismos pblicos y privados empiezan a desarrollar indicadores para cuantificar el desarrollo de la Sociedad de la Informacin. Las primeras mediciones del desarrollo de la SI fueron realizadas por IDC-World Times, una consultora privada, cuyo ndice de Sociedad de la Informacinaparece por primera vez en 1995 para medir el grado de desarrollo de la Sociedad de la Informacin. En Espaa unao despus, en 1996, la Asociacin para la Investigacin de Medios de la Comunicacin (AIMC), a travs del Estudio General de Medios (EGM), aporta los primeros datos de medicin de la audiencia en internet de 14 aos o ms. A partir de 1998 el EGM tambin realiza diferentes informes sobre la Audiencia Infantil/juvenil de medios que aportan datos de jvenes pasando a considerar el rango de edad entre los 8 y los 13 aos.
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Hito 2, la web 2.0: La familia integrada y la escuela expandida
Durante la primera dcada del nuevo siglo, y tras el debacle de las empresas puntocom, la economa europea y su sociedad de la informacin estaban experimentando un lento crecimiento. En la edicin correspondiente al ao 2004 del informe de desarrollo publicado por el ISI, Espaa ocupaba la posicin antepenltima en la Europa de los 15 (EU-15) y la decimotercera en la UE-25, obteniendo la mejor posicin en la dimensin social o usos sociales de las tecnologas (eEspaa, Fundacin Auna, 2005). A pesar de la aparente recuperacin en las pautas de crecimiento de la SI, los espaoles por aquel entonces seguan mostrndose reacios a utilizar la red: slo el 37% de la poblacin utilizaba Internet, porcentaje muy alejado del 60% que se registraba en el Reino Unido, el 57% de Alemania, el 49% de Italia y el 42% de Francia (AIMC, abril-mayo, 2005). Si se considera la distribucin poblacional por grupos de edad, la penetracin ms alta se produca en el grupo de 14 a 19 aos (siendo el 14,9% de usuarios) seguido por el grupo de 20 a 24 aos (Figura 1).
Figura 1: Perfil por edad de los usuarios. Fuente: AIMC. Estudio General de Medios, abril-mayo 2005
En los aos posteriores Espaa pas del dcimo tercer puesto al vigsimo en la UE-27 (Gimeno, 2007). En este periodo la formacin digital empieza a formar parte de las agendas educativas y las polticas que persiguen reforzar el desarrollo de la sociedad del conocimiento en la educacin. En este contexto aparecen numerosas iniciativas como el Programa Internet en el aula, puesto en marcha en 2005 dentro del Plan Avanza. En sintona con la implantacin de estas polticasse incrementa la medicin de las dotaciones tecnolgicas en los centros educativos y en las aulas, a la vez que se promueven cursos de formacin para los docentes y la creacin de contenidos apropiados a los nuevos soportes. De esta etapa destacan el Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de educacin primaria y secundaria (curso 2005-2006) del Observatorio Nacional de Telecomunicaciones de red.es (2007), y El estudio las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en Educacin (ONTSI, 2007). Este ltimo ofrece una visin de los centros teniendo en cuenta cinco niveles de anlisis: contexto familiar en relacin con las TIC,
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recursos TIC disponibles en el centro educativo, procesos del centro en relacin con las TIC, procesos del aula en la incorporacin de las TIC e impacto percibido en el alumnado. Las imgenes utilizadas en la portada y en el ndice general del informe Sociedad de la Informacin en Espaa 2004 (Telefnica, 2005) muestran la importancia que empieza a otorgarse a los niostras aos de fuerte estancamiento en el desarrollo de la sociedad de la informacin en Espaa (Figuras2 y 3).
Figuras 2 y 3: Portada e ndice del Informe Sociedad de la Informacin en Espaa 2004(Telefnica, 2005: portada yp. 13)
La edicin anterior de dicho informe (Telefnica, 2004: 11) destacaba la importancia de una lgica de desarrollo e implantacin de la SI orientada a los individuosy, en particular, los menores y la alfabetizacin digital, coincidiendo con el momento en el que los indicadores de desarrollo de la Sociedad de la Informacin empezaban a recuperar el pulso perdido en aos anteriores. La educacin yla cualificacin continua aparecen como piezas claves en este proceso junto con una nueva nocin de escuela expandida. Como seala el informe mencionado: En el caso de la educacin primaria, secundaria y en la formacin profesional [] [e]l resultado final es la escuela expandida, entendida sta como la unin entre la escuela y la casa, es decir, entre el establecimiento educativo (escuela) y la comunidad de sus alumnos y docentes (casa). En realidad no se trata de un concepto nuevo, pero lo que s es novedoso es la facilidad que ofrecen las tecnologas para hacerla posible. Las familias debern aprender a organizarse de otra manera para incluir este hecho en sus vidas y, por su parte, las escuelas debern prepararse para recibir mejor a la familia en la institucin. Se crear as un nuevo intercambio que resultar beneficioso para todos (Telefnica, 2004: 177-78, nfasis aadido). El sector de la informtica y la publicidad nopierden combaa la hora de configurar la nueva familia y sus hogares digitales. Por aquel entonces, Microsoft ambiciona liderar la revolucin de los hogares y el entretenimiento a travs de su proyecto de la casa futura interactiva. Como afirmaba J. Allard, uno de los discpulos ms prometedores de Bill Gate:
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Microsoft lleva 30 aos centrada en las actividades que se realizan entre las 9.00 y las 17.00. Nosotros, ahora, vamos a por el periodo de entre las 17.00 y las 21.00 (Fernndez de Lis, 2006: 36). Por su parte PamHeath, responsable de la divisin de la casa digital de Microsoft, dejaba entrever que Microsoft divisaba como condicin indispensable de la implantacin de la casa futura recurrir a valores tradicionales de familia, en torno al entretenimiento y ocio compartido (Home Cinema, Wii, Xbox). La casa digital de Microsoft, y el tipo de escenario familiar que perfilaba, encontrara similitudes con la caracterizacin de los nuevos nativos digitales, a los que alude con el nombre de Generacin Einstein (Boschma y Groen, 2007; Boschma, 2008). Segn Boschma, la Generacin Einstein la integran jvenes con nuevas habilidades sociales, cognitivas y digitales, nacidos a partir de 1988, que sucede a la generacin Baby-Boom y a la Generacin X. Llama igualmente la atencin el protagonismo de la familia y sus valores tradicionales en la caracterizacin ofrecida de esta nueva generacin. Como afirma Boschma (2008: 77-78): Cuando una familia de hoy decide jugar con la Wii o a otro juego un domingo por la tarde, lo hacen por una razn bien distinta que en los aos cincuenta: porque tienen ganas. Libre y espontneamente se ponen a jugar con una NintendoGameCube y una PlayStation en la habitacin donde est la televisin, donde estn los DVD de Disney, el ordenador con conexin a Internet y el MSN, y donde continuamente suenan los mviles. Una habitacin calentita y acogedora donde es muy grato juntarse toda la familia a jugar. Nadie est obligado a nada. No. Elegimos estar juntos libremente y por propia voluntad. As pues, las nuevas exigencias para el desarrollo de la sociedad de la informacin en el contexto de este segundo hitopasan por incentivar nociones de familias integradas 8, aparentemente unidas en torno a las TIC, especialmente las de ocio; tambin precisa de nociones de educacin extensible a todos los periodos del ciclo vital y, en particular, la adquisicin del idioma digital, sinnimo de alfabetizacin digital y la escuela expandida.
Hito 3, las redes sociales: nios, familia y educacin digitales
Al igual que ocurra en aos anteriores, el uso de las TIC tiene una tendencia creciente entre los menores, reducindose progresivamente a medida que se avanza en la pirmide de edad. Esta tendencia se precipita en esta fase caracterizada por la penetracin masiva de las redes sociales: en el perodo de 2006 a 2012 la poblacin infantil comprendida entre los 10-15 aos que haba utilizado Internet en los ltimos 3 meses pas del 72,2% al 91,2%. Respecto al uso del
No hemos de olvidar que esta nocin de familia integrada supone un nuevo nicho de consumo colectivo (videoconsolas, home-cinema, la Wii), que a la vez permite mantener las ya establecidas unidades de consumo individuales (como el mvil, el DVD, el mp3, PAD...). Ambas formas de consumo marcan las tendencias de la sociedad de la informacin en Espaa durante los primeros aos del siglo XX, junto con la personalizacin de los contenidos y lugares de acceso (Domnguez y Gordo Lpez, 2005).
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telfono mvil, a partir de 2007 el porcentaje supera el 60% y se sita en el 65,8% en 2012 (INE, 2013 Grfico 1).
100 80 60 40 20 0 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Porcentaje de usuarios de Internet en los ltimos 3 meses (10-15 aos) Porcentaje de usuarios de telfono mvil (10-15 aos)
Grfico 1: Adopcin de las TIC usuarios de 10 a 15 aos en % de la poblacin de ese estrato de edad.(Elaboracin propia a partir de Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologas de informacin y comunicacin en los hogares (TIC-H), INE, 2013)
En Europa, y segn datos del Eurobarmetro 2008, el 60% de nios entre los 6 y los 10 aos utilizan Internet, y aumenta al 84% entre los jvenes de 11 a 14 aos (Tols, 2012: 29). El inters por las edades ms tempranas tambin queda reflejado en el informe de 2008 sobre la Audiencia Infantil/Juvenil de medios en Espaa 2007-2008 al sealar la importancia de los cambios que se estaban produciendo en el segmento de poblacin entre 8 y 13 aos de cara a acciones comerciales, publicitarias, formativas, sociales e institucionales (AIMC, 2008). En el informe de 2012, y en sintona con esta tendencia, el estudio sobre la Audiencia Infantil/Juvenil de medios9ofrece datos, por primera vez en Espaa, de nios a partir de 4 aos y muestra que el 30% de los nios de 4 aos utiliza el ordenador y un 20% se conecta a Internet. El uso del ordenador se incrementa hasta un 94% a los 13 aos y el acceso a internet hasta el 90% en el caso de los adolescentes de 13 aos (AIMC, 2012). Adems de mostrar el nivel de penetracin de las TIC durante los ltimos aos, los datos del Eurobarmetro y de la AIMC indican una tendencia creciente a fijar el foco de atencin en los nios y nias, reforzando de este modo la evolucin que se ha producido en cuanto a disminuir progresivamente la edad de los jvenes en funcin de las distintas etapas del desarrollo de la TIC.
Con datos de la 1 oleada de 2012 del EGM, a partir de un mdulo creado slo para nios de 3 a 14 aos.
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El Grfico 2 muestra las variaciones en las edades incluidas en los estudios analizados. Llama la atencin que el informe Las TICs en los hogares espaoles y losEuromabmetrosTowards a safer use of the Internet forchildren in the EU a parents perspectiveno especifiquenedades mnimas en sus primeras ediciones, para tender posteriormente a converger con las edades de otros estudios. El grfico 2 permite visibilizar tres tendencias principales. La primera, la convergencia en torno a los 10 aos a pesar de la rigidez muestral entre algunos estudios; la segunda la que fija la edad mnima en torno a los 6 aos, y la tercera la que considera edades de nios de 4 aos y ms.
Grfico 2: Evolucin de la edad mnima en los informes longitudinales analizados. Elaboracin Propia
Los estudios que convergen en torno a los 10 aos son aquellos que toman en consideracin fundamentalmente los equipamientos en los hogares espaoles ( Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologas de informacin y comunicacin en los hogares (TIC-H) del INE; y Las TICs en los hogares espaoles, de la ONTSI).En torno a los 6 aos confluyen los programas europeo Safer Internet, que engloba los Eurobarmetros, el programa Eu kids.Este programa europeo ha incorporado a lo largo de los aos a ms pases, y ha centrado su inters en los riesgos y peligros que corren los nios cuando navegan por Internet. Adems de Eu Kids y los Eurobarmetros, la edad de 6 aos es considerada en la Encuesta sobre tecnologas de la informacinen la enseanza no universitariaque realiza el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte desde 2002, y cuyos ltimos datos publicados en 2011, miden las infraestructuras y dotaciones en TICS de los centros de primaria y secundaria. En el mbito privadoencontramos las menores edades consideradas. El estudio de la AIMC Audiencia Infantil/Juvenil de medios es pionero en la inclusin de edades tempranas, entre 8 y 13 aos, desde su primera edicin en 1998. Este estudio, referente para otros informes basados en datos secundarios, claramente aborda el estudio de los menores en tanto consumidores de medios. La Fundacin Telefnica constata la preeminenciaa lo largo de los ltimos aosde toda una serie de estudios centrados en la conceptualizacin de los nios y jvenes como objetos de consumo tal y como se recoge en la siguiente cita: La informacin en torno a las pautas de consumo ser el punto de partida a la hora de hacer investigacin en el campo de los jvenes y las pantallas. Una vez
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que dispongamos de esta informacin tendr un mayor fundamento y sentido la investigacin relativa a otras cuestiones (Bringu Sala, 2009:21). El anlisis realizado teniendo en cuenta los informes longitudinales (Tabla 1) aporta tambin informacin relativa a los contenidos. El cambio ms destacable se observa en relacin a Eu Kids. Frente a la manifiesta preocupacin por los riesgos y peligros de los nios de la edicin de 2009, muestra mayor disposicin hacia la informacin y la percepcin de riesgo como oportunidades en la edicin de 2011, para llegar, en el caso del nuevo proyecto Eu Kids III 10, a una conjuncin entre riesgos, usos y oportunidades que podra conformar una nueva unidad de anlisis, la familia digital. Este cambio de perspectiva en los estudios europeos se ve reflejado a travs del citado marco Safer Internet, en el cual las investigaciones continan combinando las nociones de riesgos con oportunidades y la mejora en el conocimiento para la confeccin de herramientas o guas de buenas prcticas.11
Organismos Ttulo Ao de publicacin / Oleada 1998 2002 2004 2008 2012 2000-2013 Edad mnima 8 Privado 4 14 Privado Consumo Consumo Sector Contenido
AIMC
Audiencia Infantil/juvenil de medios Audiencia de Internet en el EGM Tecnologa de la informacin en la enseanza no universitaria
AIMC
INE/MEC
2002-2011
Pblico
Equipamientos
INE
Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologas de 2002 informacin y 2003-2012 comunicacin en los hogares (TIC-H)
16 10
Pblico
Equipamientos
Tabla 1a. Informes longitudinales por ao de publicacin u oleada, y cambios en las edades mnimas del diseo muestral. Fuente: Elaboracin propia.
La informacin puede encontrarse en el document titulado EU Kids Online III A New project A Thematic Network to Stimulate and Coordinate Investigation into the Use of New Media by Children: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20III/EUKidsIIIFlyer.pdf
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Es oportuno destacar que las guas de buenas prcticas funcionan en ocasiones como bisagras a partir de las cuales inaugurar nuevas herramientas, nuevos riesgos y, finalmente, la necesidad de nuevos conocimientos y guas de buenas prcticas.
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Organismos
Ttulo
Ao de publicacin / Oleada
Edad mnima No especifica 10
Sector
Contenido
ONTSI
Las TICs en los hogares espaoles
2004 2006-2012
Pblico
Desarrollo tecnolgico/equipamientos
EU
Eurobarometros Towards a safer use 2004 of the Internet for 2006 children in the EU a 2008 parents perspective La sociedad en Red Internet en Espaa. Las nuevas tecnologas y el crecimiento econmico EU Kids Online Hito1 Hito 2 Hito 3 2007-2012
Pblico
Riesgo/oportunidades
ONTSI
10
Pblico
Fundacin BBVA
2005 2008
15
Privado
EU
2009 2011
6 9
Pblico
Riesgo/oportunidades
Tabla 1b. Informes longitudinales por ao de publicacin u oleada, y cambios en las edades mnimas del diseo muestral. Fuente: Elaboracin propia.
En este nuevo hito, en el que nos hallamos actualmente,la educacin digital per se aparece tambin como eje central en el desarrollo de la sociedad de la informacin y el conocimiento, sobre todo si se tiene en cuenta que los centros de estudio constituyen el segundo lugar de conexin ms habitual de los jvenes y nios (Gimeno, 2012: 82). En La Encuesta europea a Centros Escolares: las TICS en la Educacin (2013, abril), -ya citada anteriormente-, se observa en este sentido que adems de medir la infraestructura escolar y la conectividad, aporta dimensiones de estudio como las competencias y actitudes digitales de los estudiantes, la actitud de los profesores hacia las TIC y su uso con fines pedaggicos. En cuanto a los resultados que incluye, en el apartado de equipamientos,Espaa obtiene resultados por
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encima de la media europea en muchos indicadores, pero los niveles de participacin docente obligatoria en formacin relacionada con las TIC se encuentren por debajo de la media europea (INTEF, 2013: 59).12Por tanto, Espaa cuenta con una alta provisin de equipamientos, formacin y valores superiores a la media en muchos indicadores, pero los niveles de alfabetizacin y competencia digital son menores a la media europea. De este modo no resulta extraa la importancia que adquiere la educacin como contenido transversal en los informes consultados y el inters en los nios acrecentado con el paso de la web 2.0 al momento actual de redes sociales. Algunos ttulos de los informes publicados en el recientemente, como La Generacin Interactiva en Espaa: nios y adolescentes ante pantallas (Bringu y Sdaba, 2009), y Los menores y el mercado de las pantallas: una propuesta de conocimiento integrado (Bringu y Sdaba, 2011) dan buena prueba de ello. A medida que los informes reparan en las oportunidades y en el potencial educativo de las TIC,los riesgos asociados a las TIC modulan su presencia.El reconocimiento judicial de los delitos asociados a las nuevas tecnologas y a la aparicin de nuevos etiquetados mdicopsiquitricos de las nuevas enfermedades tecnolgicas (tecnopatas) tambin son juez y parte en este cambio de registro (Gordo, Gonzlez de Rivera y Lpez, 2013).De este modo se pasa progresivamente de un discurso articulado en torno a los riesgos inminentes de pocas pasadas a las medidas preventivas sobre su posible aparicin. As queda reflejado en el informe La Generacin Interactiva en Espaa. Nios y adolescentes ante las pantallas , y el modo que su justificacin del talante protector hacia las sombras y riesgos de las TIC para los menores apela a la consabida, naturalizada, vulnerabilidad de stos. Asimismo afirma que estos peligros se ven acrecentados por la falta de herramientas por parte de los agentes educativos para ejercer vigilancia y control, ms ahora, en este nuevo contexto, connotados por los trminos mediacin y proteccin (Bringu y Sdaba, 2009). En este mismo informe podemos leer lo siguiente: Concluyendo este apartado, en la investigacin acerca de jvenes y tecnologas es posible apreciar un notable inters en torno a los riesgos y las oportunidades que estas ltimas ofrecen para quienes las utilizan. Existen posturas enfrentadas respecto a sus posibles aplicaciones y efectos, aunque, en sntesis, se puede afirmar que tanto los peligros como los beneficios de las tecnologas no son, por el momento, una realidad extrema. A pesar de la notable preocupacin por los riesgos tecnolgicos para nios y adolescentes, conviene recordar que esta cuestin en la investigacin tiene ms un carcter preventivo: en consecuencia, no debemos ser alarmistas, ya que los estudios parecen indicar que la gran mayora de nios y adolescentes que utilizan tecnologas no son usuarios de alto riesgo. Respecto a los beneficios, tambin es necesario sealar una situacin parecida: se habla mucho del potencial de las tecnologas en mltiples mbitos, aunque, por el momento, no parece que estas posibilidades se estn explotando al
El nmero de ordenadores por cada 100 alumnos se muestra superior a la media europea en todos los tramos analizados, tanto de sobremesa como porttiles, al igual que la cantidad de equipos que estn conectados a Internet. En relacin a las pizarras digitales, Espaa es el 5 pas con ms pizarras digitales en primaria, y se mantiene sobre la media europea para todos los tramos analizados. Y gran parte de los colegios cuentan con una buena conectividad a Internet y hacen uso de entornos virtuales de aprendizaje.
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mximo, debido, en parte, a una falta de conocimientos o herramientas necesarias para ello, y cuya responsabilidad es, en gran medida, de diversos agentes, como organismos pblicos, desarrolladores tecnolgicos, instituciones educativas, etctera. En cualquier caso, el mximo aprovechamiento de los beneficios que ofrecen las nuevas tecnologas requiere un uso seguro y con conocimiento. Por eso, la proteccin del menor ante los peligros a los que puede verse expuesto es una cuestin clave y que acapara la atencin de diversos organismos (Bringu y Sdaba, 2009: 26-27) Los riesgos reales, sensacionalistas, en torno a las TIC de pocas pasadas, a menudo en connivencia con los medios y las ONG (vase Haddon, 2009), ahora son contemplados como riesgos extremos, remotos. El cambio de registro supone a su vez un discurso ms atento a las oportunidades. De manera similar se establece un paralelismo en el intento de matizar, adelgazar, los beneficios y el potencial de las TIC en relacin a los nios, lo cual da paso y protagonismo a los agentes educativos, en particular, la familia y la escuela ms ahora al amparo de la era digitalizadora (ya no digital). No obstante, el riesgo sigue cumpliendo su funcin incitadora para mantener un mnimo de alerta por parte de las instituciones de socializacin primaria y, por ende, maximizar los beneficios, y con ella su proceso de digitalizacin. As se desprende de la ltima frase del fragmento citado.En aadidura, para materializar los potenciales beneficios y oportunidades en torno al binomio nios y TIC aparece en escena otro cambio de registro: las normas y leyes dan paso a las lgicas de autorregulacin y corregulacin, para lo cual la mediacin familiar y la educacin digital jugaran un papel clave como veremos ms adelante (Bringu y Sdaba, 2009: 27)En muchos casos este papel lo asume la familia, desde la mediacin familiar que se ejerce desde los hogares en el sentido de pasear de la mano con los nios por el mundo virtual, y en otros el colegio, en relacin constante con los medios. Familia, escuela y medios convergen de este modo en un espacio en el que se conjugan discursos, posiciones, y lgicas de produccin, tensiones, y nuevas definiciones, como la familia integrada y la escuela expandida, que no pueden ser interpretadas sin tener en cuenta su contexto de produccin, es decir a las lgicas que subyacen y de las que hemos aportado alguna pincelada. La tensin que se est produciendo entre el protagonismo que adquiere el constructo familia digital, y el hecho de que los propios medios (en tanto que representantes de la industria) emerjan como canales y conductores de esos conocimientos conforman uno de los principales escenarios en el momento actual. Cabe preguntarse entonces por el lugar que le corresponde a la educacin en dicho escenario. Desde programas como el Eu Kids, promovido por la UE y realizado desde el departamento de Media and Comunications de London School of Economics and PoliticalScience, se pone el acento en el hecho de que la escuela es la nica institucin que debe asumir la responsabilidad de la alfabetizacin digital, a la vez que identifica a esta alfabetizacin digital como elemento clave del currculum, tambin en Primaria, es decir, entre los ms pequeos (Eu Kids online, 2011).
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Sin embargo el nfasis en la familia digital, como principal vertebrador de la alfabetizacin digital, est ms asociado al sector privado. A este respecto sirva como ejemplo la presentacin de materiales didcticos que realiza el Foro de Generaciones Interactivas (2011) (adems de sus informes mencionados Bringue y Sdaba, 2011, 2009),En la pgina web de Foro aparece el siguiente prrafo acompaado de una imagen de la familia digital envueltos en clave de sit-com o comedia televisiva pero que nos retrotrae a valores e imgenes ms propios de pocas pasadas (Figura 4).
Figura 4: Materiales didcticos del Foro de Generaciones Interactivas (2011), apartado La familia digital.
Resumen y Reflexiones El anlisis de los informes ofrecidos refleja un inters particular por el estudio de los jvenes en las primeras fases del desarrollo de la Sociedad de la Informacin (hito de la web 1.0), seguido por un menor protagonismo tras la irrupcin masiva y procesos de maduracin de las primeras tecnologas sociales (hito de la web 2.0). Con la llegada de las redes sociales surge un exacerbado inters por el estudio los menores y sus familias en connivencia con la escuela 2.0 y sus lgicas de educacin continua o expandida en las nuevas competencias digitales (hito de las redes sociales). Este estrato poblacional, hasta la fecha infrainvestigado (Haddon, 2009) o escasamente referenciado (Orjuela, 2010), irrumpe con fuerza en los planes estratgicos de las empresas lderes en marketing y comunicacin desde mediados de la dcada anterior ypaso seguido en los organismos pblicos, coincidiendo con la Gran Crisis en el contexto espaol y el ms que predecible estancamiento de la SI en ciernes. Como seala Haddon (2009: 504)una de las observaciones ms comunes en toda Europa y ms sorprendentes, por aquel entonces, segn los resultados preliminares del proyecto EuKids, tena que ver con la edad, ya que, segn el autor, slo a los adolescentes y no a los nios ms jvenes se los podra considerar <<nativos digitales>>, y que el uso de estos, como indican los informes considerados, no aumenta de forma lineal con la edad, sino que se producen mesetas (Haddon, 2009: 513). Tambin hemos apreciado un mayor inters por la alfabetizacin de los menores a travs de la escuela digital por parte de los organismos pblicos, mientras que los organismos privados
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y sus informes conceden mayor importancia, respectivamente a lo largo de los tres hitos considerados, a la casa digital (Microsoft), la familia integrada (Generacin Einstein, Gabinete Keesie) y la familia digital, sus mediaciones activas y la capacidad de autorregulacin o corregulacin de los nios (Fundacin Telefnica Foro de Generaciones Interactivas). No obstante, dar cuenta de las relaciones entre los ms jvenes y las nuevas tecnologas, al igual que los discursos educativos en torno a las mismas, supone reconocer una serie de asimetras y correspondencias. Por una parte hemos sealado que en los albores de desarrollo de la sociedad de la informacin en Espaa al tiempo que se privaba a los jvenes de las condiciones necesarias para su desarrollo y emancipacin (derecho al trabajo, la vivienda...), eran considerados como uno de los grandes impulsores de la Sociedad de la Informacin (hito web 1.0). Posteriormente los jvenes darn paso a los menores, coincidiendo con la estrecha unin que se fomenta entre la nueva escuela expandida y la nueva organizacin de la familia integrada en torno a las TIC; ms unida e integrada si cabe gracias a los muchos riesgos inherentes a las mismas como han ensalzado algunos medios en connivencia con las ONG (vase la campaa De aqu no pasas de Save the Children, 2010) (hito 2 web 2.0). De esta manera irrumpe el inters por los menores y sus usos y valores en tornos a la TIC, junto con el nuevo protagonismo y refuerzo de los vnculos entre la familia digital y la escuela 2.0, y su convergencia en pro de la educacin expandida o continua en los valores y competencias de la nueva sociedad transformacional. En el caso de Espaa estos discursos reenvan a aquellos otros que,desde la dcada de los ochenta, fomentaban la formacin continua de los trabajadores, en particular los jvenes, en valores flexibles y ajustablesa los ciclos econmicos en boga. El becario en prcticas de Felipe Gonzlez, el mileurista de Aznar, el nini de Zapatero, la movilidad exterior de los jvenes de Ftima Bez, todos ellos encuentran un referente comn en los requisitos a los que Espaa tuvo que acogerse para su ingreso en la Unin Europea, y por tanto, en las medidas paliativas adoptadas para afrontar el alto nivel de paro (20%) que supuso la crisis del petrleo. Aquellos polvos de fuerte flexibilizacin laboral, de mayores facilidades para los despidos de entonces, traen los actuales lodos de desempleo y migracin juvenil. Desde la dcada de los ochenta la empleabilidad y la formacin continua en el entorno europeo han ido de la mano, con una galopante neoliberalizacin de todos los aspectos socioeconmicos, culturales y educativos como teln de fondo. La Sociedad de la Informacin y las promesas de desarrollo y educacin continua en torno a las TIC, la sociedad transformacional inclusive, no irrumpen ni se desarrollan ajenas a estas tendencias. Son hijas de su tiempo. La nocin de familia integradaque surge al amparo de la web 2.0 (hito 2) persegua un acercamiento entre la habitacin propia de los jvenes y los padres y madres a travs de un saln altamente equipado, donde pudieran converger e integrarse nociones de familia cada vez ms complejas o reconstituidas, sin por ello suprimir la posibilidad que los peques pudieran relacionarse con otras personas sin salir de su microcosmos, organizado a su manera, bajo la cuidadosa mirada de sus mayores pero sin excesivas injerencias (Feixa, 2005; Gordo y Megas, 2006). La familia digital actual otro constructo discusivo, desiratum en lugar de realidad-,ms integrada e integradora,sirve para retomar los valores de la familia nuclear tradicional y sus rdenes (por no decir la actual reforma de la ley del aborto), ms prxima a la familia de La Casa de la Pradera (o de la Generacin Einstein procedente de intereses de estudio de mercado y poltica conservadora holandesa) que a los padres ausentes propios de la cultura espaola del
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adosado propia de los aos previos a la Gran Crisis (y los nuevos ricos o clases medias con ms poder adquisitivo que capital cultural).Esta nocin de familia tambin trae consigo y potencia procesos de individuacin galopantes inherentes a la Sociedad de la Informacin y sus formas de sociabilidad hiperconectada, regidas por valores maximalistas y gerenciales, mas ahora encarnados en comunicaciones y transacciones (agregados, seguidores) individuales,y nuevas formas de colaboracin y participacin no exentas de las lgicas de negocio y convergencia en construccin de la web 2.0. La caracterizacin positiva, casi exultante, de la Generacin Einstein y posteriormente la familia digital, como hemos apuntado, coexisten con un sinfn de riesgos y trastornos asociados al binomio jvenes-TIC. Algunos organismos y observatorios expertos en infancia y educacin empiezan a difundir imgenes negativas de las TIC en connivencia con campaas mediticas sensacionalistas, a menudo atizadas por ONG (y el sensacionalismo meditico). En el imaginario de la poca empieza a calar la idea de que debido a las TIC, y a los padres y madres ausentes que delegan en los nuevos medios y tecnologas sus responsabilidades educativas y atencin, los nios desde edades cada vez ms tempranas sufren de ansiedad, hiperactividad. Algunos autores plantean, con gran xito de audiencia, que Google fabrica vagos y tontos en serie incapaces de leer con detenimiento y atencin (Carr, 2009), incapaces de atender y cuidar de s mismos y de los otros (Stiegler, 2008). Esto autores y los discursos que representan aluden a los mismos adolescentes y jvenes que supieron innovar y poner de moda el gran negocio de los SMS a finales de la primera fase de la SI (hito 1), o quienes gratuitamentefueron los principales artfices de los contenidos y aplicaciones de la web 2.0 que dotaron de contenidos a la web 2.0, cuya lgica de negocio incipiente servira a su vez para fomentar una moral econmica a la que Green y Jenkins (2009) aluden como el "trabajo libre". Los riesgos atribuidos al uso social de las nuevas tecnologas por parte de los ms jvenes, desde el hito 2, el de la web 2.0, permite empezar a reforzar los lazos entre la escuela 2.0 en desarrollo y la nueva familia digital, en un contexto ms amplio de nuevas reformas y polticas educativas. Frente a la nueva escuela y sus mtodos desarrollados por gobiernos socialistas en Espaa, coincidiendo con la Gran Crisis financiera, resurgen con nuevos bros la idea de que cualquier tiempo pasado fue mejor" y que "la letra, con sangre entra. Sirva como ejemplo la serie televisiva estrenada por aquel entonces, Curso del 63 (Antena 3, 2009) un simulacro de enseanza basada en los modelos rancios de los sesenta, puesto a prueba en el Instituto San Severo.13 En fin, un espectculo televisivo, rplica de un programa -- That'llteach 'Em (Eso les ensear)-- y una sociedad inglesa donde el anhelo de las competencias y logros individuales (back tobasics) atizaba el fuego del libre mercado implcito en las reformas educativas basadas en competencias individuales (Gimeno Sacristn, 2008), lgicas profesionales (Fernndez Enguita, 2004) o nociones de escuela empresa (Varela, 1998). Obviamente, la familia digital y con ella, la educacin continua y la escuela expandida, debe ser ahora cuidosamente observada, analizada, y puesta al servicio de reformas educativas y econmicas en pro del desarrollo de la sociedad de la informacin.
13La
segunda edicin se estren el ao pasado: Curso del 73 (Antena 3, 2012),

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm. 2, p. 248
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Una de las virtudes de la mirada sociolgica radica en la posibilidad de dar cuenta de los procesos desde perspectivas de largo alcance, longitudinales, distanciadas de las agendas polticas y sus inmediateces, transversalidades. La mirada sociolgica permite evaluar desde una cierta vigilancia analtica el tipo de lgicas econmicas y de desarrollo queadquirimos cuando intentamos pillar, converger con, el carro de las nuevas alfabetizaciones digitales. Como seala Fernndez Enguita (2004) dicha convergencia debera hacerse en el marco de una educacin que persiga un conocimiento superior, activo y de profunda naturaleza social, en lugar de limitarse a fomentar otros tipos de conocimientos, como el ejecutivo orientado a la eficacia y productividad o el profesional y de competencias orientado a lgicas directivas y burocrticas. No obstante, las ltimas reformas educativas, las ms aliadas con el mercado y sus demandas de competencias, paradjicamente, a nuestro entender, impiden y obstaculizan este tipo de convergencias. Por el contrario, facilitan y ensalzan la lgica de negocio tan marcada en los derroteros actuales de la Sociedad de la Informacin. Como seala Henry Jenkins, la web 2.0 no es una teora de la pedagoga sino un modelo de negocio [] A pesar deuna retrica de la colaboracin y comunidad, a menudo conciben a sus usuarios como individuos autnomos cuya principal relacin tiene lugar con la empresa que les proporciona los servicios y no la que se pueda generar entre los propios usuarios (Jenkins 2010: 238-9, citado en ColinLankshear y MicheleKnobel, 2012) Colaborar en un modelo de educacin orientado a las necesidades del nuevo orden tecnolgico y social, supone ser conscientes de los estilos empresariales que conllevan, y de este modo, evitar en lo posible adquirir acrticamente suslgicas sin por ello renunciar a las TIC y, no cabe duda, sus muchas posibilidades para la educacin y la transformacin social. Y es aqu que la sociologa debe poner un poco de proceso y cordura para no saltar acrticamente a ninguna convergencia tecnolgica y, con ellas, reproducir retricas enarboladas en torno a sus correas o tridentes de desarrollo. Hace tiempo que sabemos que las cuestiones tecnolgicas, y educativas, son inevitablemente cuestionespolticas por otros medios.
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Anexo: Cuadro de informes espaoles y europeos consultados

Edad mnima
Organismo
Ttulo
Ao
Hito
Sector
mbito
ACPI
Seguridad infantil y costumbres de los menores en Internet Las Tecnologas de la Informacin y la
2002
10
ONGs
ONTSI
Comunicacin en la educacin primaria y secundaria (CURSO 2005-2006)
2007
Pblico
INJUVE Fundacin BBVA
Uso de TIC, Ocio y tiempo libre, Informacin Internet en Espaa. Las nuevas tecnologas y el crecimiento econmico Adolescentes y jvenes en la red: Factores de oportunidad Estudio sobre hbitos seguros en el uso de las
2007
15
Pblico
2008
15
Privado
INJUVE
2009
15
Pblico
INTECO
TIC por nios y adolescentes y e-confianza de sus padres Estudio sobre seguridad y privacidad en el uso de los servicios mviles por los menores espaoles. La tecnologa en la preadolescencia y
2009
10
Pblico
mbito Nacional (Espaa)
INTECO + Orange
2010
10
Pblico
Savethechildren adolescencia: usos, riesgos y propuestas desde los y las protagonistas INTECO + Orange Fundacin Telefnica INJUVE Estudio sobre seguridad en dispositivos mviles y smartphones, informe anual 2011
2010
11
ONGs
2011
15
Privado
Menores y redes sociales
2011
Privado
Encuesta de Juventud en Espaa
2012
15
Pblico
INJUVE
Jvenes y Nuevas Tecnologas
2012
3 15
Pblico
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Organismo
Ttulo
Ao
Hito
Edad mnima
Sector
mbito
IAB SpainResearch Fundacin Telefnica Fundacin Telefnica ComsCore
IV Estudio Anual de Redes Sociales
2013
14
Privado
Los menores y el mercado de las pantallas: una propuesta de conocimiento integrado La generacin interactiva en Espaa: nios y adolescentes ante las pantallas Spain Digital Future in Focus
2012
10
Privado
2009
Privado
2013 19982012 20002013
4 8(1998) 4(2012)
Privado
AIMC
Audiencia Infantil/juvenil de medios
1-3
Privado
AIMC
Audiencia de Internet en el EGM
1,0
14
Privado
INE
Tecnologa de la informacin en la enseanza no 2002universitaria Encuesta sobre equipamiento y uso de 2011
2-3
Pblico
INE
tecnologas de informacin y comunicacin en los hogares (TIC-H)
20022012
2-3
16(2002) 10(2003)
Pblico
No ONTSI Las TIC en los hogares espaoles 20042012 2-3 especifica (2004) 10(2006) 20072012 Pblico
ONTSI
La sociedad en Red
10
Pblico
Kiddanet: Demonstrating a Portal to promote Savethechildren and manage children's web access through a multilevel Intelligent Agent based tool mbito europeo Qualitative Eurobarometer - Safer Internet for Children a childrens perspectives (2007) Information society as seen by EU citizens EU NET ADB: EU NET ADB: Research on the UE7 intensity and prevalence of Internet addictive behaviour risk among minors in Europe. 2012 3 14 Pblico 2003 2 10 ONGs
UE 29
2007
Pblico
UE 27
2008
15
Pblico
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Organismo
Ttulo
Ao
Hito
Edad mnima 15
Sector
mbito
UE27
SpecialEurobarometer 390 CYBER SECURITY INSAFE INHOPE working together for a better internet for children and young people ROBERT: Risk Taking Online Behaviour Empowerment through Research and Training Survey of Schools: ICT in Education Eurobarometros Towards a safer use of the
2012
Pblico
UE 30
2013
Pblico
UE7
2013
10
Pblico
UE27
2013
9.5
Pblico
UE 27
Internet for children in the EU a parents perspective
20042008
2-3
Pblico
UE 25
EU Kids Online
20092011
6-9
Pblico
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p. 258
Pedro Abrantes, Nuno de Almeida Alves, Paulo Coelho Dias y Carla Rodrigues: ICT [RASE vol. 6, nm. 2: 259-273]
ICT IN PORTUGUESE SECONDARY SCHOOLS: FROM RESISTANCE TO INNOVATION

PEDRO ABRANTES, NUNO DE ALMEIDA ALVES, PAULO COELHO DIAS Y CARLA RODRIGUES1
here is a strong consensus on how central Information and Communication Technologies (ICT), especially computers and the Internet, are for virtually all dimensions of contemporary society oftencalled the information or network society includingthe economy, culture, and politics. However,the introduction of ICT and its effective use in schools have been slow and face complex challenges all over the world. In Portugal, a major Technological Plan for Education was implemented since 2007, which has been partially funded by the European Union. Its goal is to place Portugal among the most advanced countries in world in terms of implementation of ICT in state schools. The Planlaidout ambitious goals, including a ratio of two students per computer, the availability of high-speed broadband in all primary and secondary schools across the country, and ensuring that 90 per cent of teachers have ICT certification.2
Pedro Abrantes pedro.abrantes@iscte.pt Investigador del CIES-IUL y Profesor de la Universidad Iberoamericana, Mxico DF. Nuno de Almeida Alves nalmeidaalves@iscte.pt Investigador del CIES-IUL e Profesor del Instituto Universitrio de Lisboa. Paulo Coelho Dias pgdias@sapo.pt Investigador del CIES-IUL e Profesor del Instituto Politcnico de Santarm. Carla Rodrigues carla.af.rodrigues@gmail.com Investigador del CIES-IUL e Estudiante de Doctorado de la Universidad de Amsterdam. The Technological Plan for Education was established by Ministerial Resolution 137/2007. For complete information, see the official report (Ministry of Education, 2008). For updated information, see http://www.pte.gov.pt/pte/EN/OPTE/index.htm (available in Portuguese and English).
2
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The Learn-Tech: Learning with Information and Communication Technologies research project was developed between 2010 and 2012 to analyse how ICT were being introduced and used effectively in Portuguese secondary education, and to assess its impact overpedagogical practices.Not surprisingly, a complex and heterogeneous picture has emerged, as the introduction and uses of ICT in schools appear to be conditioned and oriented by many different factors. This article focuses on the organizational dimension, namely how ICT educational use differs between schools, as the research project findings show that this is a key factor of explained variation.
Literature Review
Several recent studies and reports from different parts of the world examine ICT uses in schools. The culture of teachers, the availability of time and resources (human and technological) and the leadership of school headmastersare frequently cited as major factors explaining the intensity and kinds of ICT use in pedagogical work (Demetriadiset al., 2003; Bauer & Kenton, 2005; Hsu, Wu & Hwang, 2007; Chang, 2012). A prolific line of research undertaken in the US argues that technology appropriation in schools relies above all on teachers perceptions and needs, which are conditioned by the social contexts in which teachers develop their life and their work (Zhao & Frank, 2003; Frank, Zhao &Borman, 2004). According to this view, the social capital produced through informal networks within a school organization vitally shapes decisions about how to use or not to use ICT in teaching-learning environments. However, other studies have found a more individualistic pattern in teachers decision-making concerning ICT use, and view external support as irrelevant (Sugar, Crawley & Fine, 2004). Researches on this field havealso concluded that ICT in schools arebeing rapidly appropriated for administrative and communicative purposes, while its daily use in pedagogical activities facesmuch resistance. Indeed, in many schools its use would involve a wholesale change in teachers professional culture (CERI, 2001; Shi &Bichelmeyer, 2007). The challenge of having digital students in a book-oriented school (Ben-David Kolikant, 2009) arises in many regions of the world. Moreover, when ICT are used in teaching practice, they often support (or reinforce)a traditional teacher-centered pedagogy (Barron et al., 2003), while their uses for constructivist and autonomous pedagogical activities are relativelyscarce(Palak& Walls, 2009; Means, 2010). A review of 17 large impact studies and surveys undertaken from 2002 to 2006 (Balanskat, Blamire&Kefala, 2006), claims that despite strong investment in this area across Europe, only a minority of schools have embedded ICT into the curriculumand demonstrate high levels of effective and appropriate ICT use in support of and to transformteaching and learning (thus achieving so-called e-maturity).By contrast, most schools are in the early phase of ICT adoption, characterized by patchy and uncoordinated provision and use, mostly to support traditional pedagogical practices.
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However, this study also found evidence that schools with good ICT resources and ematurity achieve better scores and faster improvement in students performance tests.Although some of these works underlie the importance of teachers and headmasters dynamics, few empirical studies focus on school organization in order to explain the differences in ICT uses. One of the few exceptions to this rule is the study by Wong et al. (2008). Examining eight schools of Hong Kong and Singapore, the authors identify four types of ICT implementation strategies, which are strongly associated with leadership and the climate for collaboration: technologically driven, pedagogically driven, balanced, and uncoupled strategies. From the 1980s onwards in particular, however, educational research began to focus on how local schools and communities informally reinterpret (and negotiate) public policies as a key element shaping educational realities in modern, democratic and multi-regulated societies (Archer, 1978; Ball & Bowe, 1992; Fernndez Enguita, 2001). Change and innovation in schools aremainly explained by local interactions and isomorphic mechanisms rather than by formal guidelines (Rowan, 1982; Tyler, 1988; Gewirtz, Ball & Bowe 1995; Perrenoud, 2001). Further, some specific features are identified in what are viewed as effective schools: (1) strong leadership, focused on learning patterns; (2) pedagogical strategies, institutional norms and autonomy; (3) teacher stability, cooperation and consensus about higher order skills; (4) student and family involvement and responsibility; (5) social capital and community ties (Fernndez, 2004; Warren, 2005; Santizo& Martin 2009; OECD, 2010). The architecture of each educational system must be taken into account in this context, of course, particularly the issue of the autonomy of school organization from local, regional and national authorities. Following the Mediterranean tradition, the Portuguese educational system is centralized and bureaucratic,and local schools have little scope for autonomy (Afonso& Lima, 2005; Barroso, 2006;Azevedo, 2008; OECD, 2010).However, this formal framework does notmean that strong and diverse school cultures cannot emerge (Torres, 2011). Further, although current autonomy policies hardly changed major patterns of power within the educational system, they are likely to affect newly emerging areas, such as ICT. Indeed, the Technological Plan for Education consists of many projects, and participation in some is based on individual school applications so that resources and support are adjusted to local needs, strategies and practices. Moreover, it is also expected that schools will seek additional resources, contacting the local community and private companies. These new trends may be a source of emerging differences and inequalities between schools and thus between students learning opportunities.
Methodology
The survey examined in this study covers 12secondary schools. It included the administration of questionnaires to headmasters, teachers and students, in order to analyse resources, strategies, practices and expectations of ICT use. The sample wasdefinedto ensure a high level of diversity by geographical location and socioeconomic contexts, including schools from the five Portuguese administrative regions according to population numbers (see table 1). Schools that are considered exceptionally innovative and which are part of technology pilot projects were not included. Since a national program for building and equipment modernisation
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included schools in four stages, it was vital to include in oursample schools involved in each stage.
Table 1. Organizational profile and academic scores
Exams School Att. A B C D E F G H I J K L 1047 1260 1300 1733 1740 1200 1612 1800 1185 1004 916 1222 SSMP Stage 1 3 2 3 3 2 1 2 2 1 3 0 Vocational Orientation 12.4 32.2 18.2 17.2 15.4 2.5 77.9 4.9 n/a 5.0 13.2 4.6 Poverty rate 5.8 7.0 22.1 10.6 13.6 5.8 20.0 11.0 10.5 10.1 16.0 12.0 Parents H.Educ. 20 n/a 13 n/a 23 n/a 19 30 24 28 11 19 Staff stability 97 80 73 79 82 86 83 78 84 84 81 89 Performance 2007 10.2 9.8 9.8 10.9 10.9 11.6 10.9 10.9 10.9 11.9 10.8 9.3 2010 11.2 10.7 9.7 11.5 11.4 11.8 10.3 11.3 11.3 12.2 11.2 9.0 Exams Rank 2007 222 302 313 92 103 45 99 102 101 31 111 406 2010 126 195 404 87 100 64 287 106 111 40 125 504
A total of 2674 students, 324 teachers and 12 directors participated in the survey. Their responses were codified and analysed using SPSS Statistics 18.0 for Windows. This quantitative approach was complemented by interviews with teachers and students in each school in order to corroborate the explanatory hypothesis and understand the meaning of some of the patterns observed in the survey. Since this article adopts an organizational approach and the aim is to generate a broad picture of ICT strategies and uses, the results of the survey were also crossed with educational projects (elaborated locally by school boards) and external evaluation reports (conducted by the Portuguese General-Inspectorate for Education).
Main results
Although far from the target ratio oftwo studentsper computer, according to headmasters responses, the technological equipment in the 12 secondary schools is considerable: an average of 209 computers (174 of which connected to the Internet), 13 printers, four scanners, 14 interactive whiteboards, and 38 projectors. Nonetheless, ICT resources vary remarkably between schools, from a ratio of four to 19 students per computer (see Table 2).It is noteworthy that two contrasting realities emerge in terms of computers connected to the Internet: there are schoolswith less than eight students per computer (A, B, F, G, J, K, L) and there are others with
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more than 12 students per computer (C, D, E, H, I). This suggests uneven ICT-related educational opportunities.It is useful to note that some schools have many interactive whiteboards and projectors and few computers (e.g., cases H & I), while the opposite is true in other schools (e.g., case B).
Table 2. ICT resources by school
Internet School A B C D E F G H I J K L Av Computers N 238 220 223 151 93 160 400 238 187 206 121 270 209 R 4.4 5.7 5.8 11.5 18.7 7.5 4.0 7.6 6.3 4.9 7.6 4.5 6.3 Connections N 238 220 75 123 90 160 380 116 96 201 121 270 174 R 4.4 5.7 17.3 14.1 19.3 7.5 4.2 15.5 12.3 5.0 7.6 4.5 7.6 Printers N 26 10 6 28 2 10 20 10 8 19 5 9 13 R 40 126 217 62 870 120 81 180 148 53 183 136 101 Scanners N 6 5 2 3 1 6 5 4 1 3 1 5 4 R 175 252 650 578 1740 200 322 450 1185 335 916 244 330
Interactive boards N 15 1 17 2 11 13 25 26 17 21 3 18 14 R 70 1260 76 867 158 92 64 69 70 48 305 68 94 Projectors N 45 7 23 13 22 50 60 45 60 46 38 45 38 R 23 180 57 133 79 24 27 40 20 22 24 27 35
Most of these computers were less than three years old (71 per cent), although there is also a significant inequality in technological age: in some schools (B, D & E) the rate is lower than 50 per cent. Furthermore, in some schools (e.g., F & K) more than 20 per cent of computers are laptops, whichallowmore diversified and flexible usage, although the rate for most schoolsremains below 10 per cent. All schools offer Wireless connection (except school C), most have all their computers connected to a local network, and work simultaneously with cable and optical fibre connections. All schools use Microsoft operating systems and basic applications, but seven out of 12 also use Open Source solutions (A, B, F, H, I, J, K). All of them use specific educational software, except schools C, F & I. According to the survey, computers are often placed in ICT labs (35 per cent) and classrooms (18 per cent), while others are located in administrative offices (11 per cent), teachers rooms (11 per cent) and libraries (8 per cent), and the laptops are usually assigned to teachers for class work, by prior reservation. However, ICT management strategies are highly diversified. While some schools emphasize flexible use of computers by different actors (D, H, L), others earmark most computers for student use (C, G, K) and yet others for the work of teachers (A, B, F, J). In most schools (eight out of 12), teachers are in charge of ICT coordination and maintenance,usually on a part-time basis, although one school has a full-time ICT coordinator (J), and three have no formal ICT coordinator (B, C, I).
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Concerning online school services, all schools have a website, use a Moodle platform (except case F) and have an email account to communicate with staff (except case L). However, only seven out of 12 use the Internet to communicate with parents (A, B, C, D, F, H, K) and only four to interchange information with students (B, F, G, K). The responses to the survey by headmastersmake it possible to explore their personal attitudes regarding the use of ICT in secondary education. Most headmasters support the reinforcement of ICT in education, but those of at least four of the 12 schools indicated they werescepticalabout the policy (B, C, D, H) for varying reasons. Except for school E, all schools elaborated a specific plan for ICT implementation and regulation. The schools can be distinguished according to three distinct stages in the implementation of their ICT strategic plan: those focused on enlarging ICT resources and staff training (B, C, D, I); those oriented toward the internal production and management of educational services and applications (A, F, H, L); and those in an intermediary position between the two poles above (G, I, K). The student survey responses enable us to confirm the differential use of ICT in classrooms (ANOVA test of variances significance: 0.000; F [11, 2599=19,493]; p< .001). In schools A, J & L, the average response of students was that ICT are moderately used in classes (at least once in a week). However, the average response of students in eight schools was that ICT are irregularly used in classes (once in a while), particularly for schools D& I, in which ICT are apparently hardly everusedwithin the classroom (see Table 3).It isworth noting that the survey responses of teachers confirmsthis pattern (emphasizing the scarce use of ICT in school D), although teacher responses appear to be more influenced by the social desirability effect (Schwartz et al., 1997) than those of students (ANOVA test of variances significance: 0.000; F [11, 311=4,977]; p< .001; Variance homogeneity:0.296).
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Table 3. Students perception of the intensity of ICT use in classrooms by school
School A B C D E F G H I J K L Total
N 217 215 256 230 273 242 179 225 196 197 179 202 2611
Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound 3.23 4.17 3.91 4.57 4.05 4.10 3.97 3.99 4.58 3.32 3.69 3.14 3.91 1.578 1.398 1.584 1.371 1.544 1.742 1.599 1.400 1.435 1.754 1.519 1.660 1.613 .1071 .0953 .0990 .0904 .0934 .1120 .1195 .0933 .1025 .1250 .1135 .1168 .0316 3.0147 3.9796 3.7113 4.3915 3.8710 3.8785 3.7363 3.8028 4.3794 3.0784 3.4632 2.9083 3.8451 3.4370 4.3553 4.1012 4.7477 4.2389 4.3198 4.2079 4.1706 4.7838 3.5714 3.9111 3.3690 3.9688 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00 6,00
Scale: (1) Every day or almost; (2) A few times a week; (3) Once a week; (4) A few times each month; (5) A few times per semester; (6) Never.
Concerning the use of computers and Internet outside the classroom (see Table 4), student survey responsesalso document significant variation among schools: it is more common in schools A & K, and particularly rare in schools C, E & I (ANOVA test: 0.000; F [11, 2654=14,961]; p< .001).
Table 4. Students perception of the intensity of ICT use at school outside classrooms
School A B C D E F G H I J K L Total
N 216 216 282 235 276 247 180 232 198 202 180
Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Minimum Maximum Lower Bound Upper Bound 2.70 3.00 3.40 3.10 3.48 3.13 3.01 3.02 3.63 3.06 2.92 .967 .918 .896 1.008 .978 1.080 .963 1.077 .856 .988 1.005 1.072 1.014 .066 .062 .053 .066 .059 .069 .072 .071 .061 .070 .075 .075 .020 2.57 2.88 3.30 2.97 3.37 2.99 2.87 2.88 3.51 2.93 2.77 2.96 3.11 2.83 3.13 3.51 3.23 3.60 3.26 3.15 3.16 3.75 3.20 3.07 3.25 3.18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
202 3.10 2666 3.15
Scale: (1) Every day; (2) A few times a week; (3) A few times each month; (4) Never.
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The intensity of ICT use also varies significantly (ANOVA test: 0.000) according to the stage of implementation of the nationalsecondary school modernisation program (for a complete outline of this program and its different stages of implementation, see: http://www.parqueescolar.pt/en/program/international-programme-assessment.aspx). This is particularly pronouncedamong the schools involved in stages 0 and 1 (there is no variation among the schools engaged in stages 2 and 3). There is also a significant albeit not very strong correlation between the ratio of students per computer and the intensity of ICT use in classrooms (r=-0.159, p<.001). When we crossed our findings about ICT resources, strategies and effective use (Tables 1 to 4), we were able to distinguish between three types of schools: a) Innovative schools (A, J, K, L) these allocate considerable ICT resources (a ratio of less than six students per computer connected to Internet), use open source applications, educational software and develop local solutions to support regular teaching-learning activities, and theirheadmastersand most staffare most supportive of ICT implementation. b) Traditional schools (C, D, E, I) these lack ICT resources (there are more than 12 students per computer connected to Internet), use only basic Microsoft and Moodle applications, seldom to support teaching-learning activities, their headmastersand most teachers are resistant to or sceptical about ICT, theirICT coordination is not dynamic, and their strategy is limited to resource reinforcement. c) Ambivalent schools (B, F, G, H) these are characterized by haphazard or inconsistent patterns of ICT use, probably due to a division among teachers (and headmasters) enthusiastic and supportive of ICT, which generates some interesting local dynamics, but prevents the development of an organizational strategy and overcome the resistance of the conservative segment.
Discussion
At a superficial level, the implementation of ICT in Portuguese secondary schools is supported by a large majority of school actors. According to the neo-institucional approach (Rowan, 1982), one may sustain ICT are actually generating through isomorphic mechanisms new formal institutions in the educational field, oriented towards the legitimation of the school work, rather than its efficiency. Using the typology presented by Wong et al. (2008), ICT implementation in Portugal appears to be more technologically driven than pedagogically driven, and does not go much beyond a teacher-centred approach. However,the secondaryschools included in our research reveal a highly diversified pattern of ICT use, reflecting different stages of e-maturity and generating unequal opportunities for its students. The condition of generalized deprivation that was typical of the Portuguese educational system until some years ago, is gradually being
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overcome mostly as a result of public programs such as the Technological Plan, among others, but the emerging reality is highly uneven and complex, characterized by a persistent absence of resources in some contexts, and byinvestments that are not effectively converted into educational gains in others. A cumulative pattern was observed for the amount and quality of ICT resources to be associated often with the rate ICT-skilled teachers and the intensity of ICT use in regular pedagogical practice. If such cumulative pattern is sociologically predictable, it becomes an obstacle to achieving the equal opportunities principle within the schooling network, and raises serious issues about the redistributive ability of the state. We established a three-category typology from the diversity of organizational appropriations, whichdifferentiates between innovative, traditional and ambivalent schools. Interestingly, other recent research on the organization of Portuguese schools that focuses on other variables, uses different methodologies and explores a much larger samplehas generated a similar typology (Veloso, Abrantes &Craveiro, 2011). In that study, the relation between school and community was found to be the key element differentiating school organization. The organizational factor should not be overestimated, since our findings corroborate the international trend for faster appropriation of ICT for communicative and administrative purposes than for pedagogical work (Barron et al., 2003; Palak& Walls, 2009).Moreover, our study found thatthere are some teachers using ICT on a regular basis in each of the 12 schools, and others who hardly use it at all, confirming the importance of teachers cultures (Demetriadiset al., 2003; Bauer & Kenton, 2005). Significant differences were also observed concerning teachers conceptions, teaching areas and age. Such prevalence of ICT for administrative and communicative purposed as well as teachers differences according to some social and educational variables are analysed in Projects Final Report (Alves et al, 2012) and in forthcoming papers. In the present paper, our team decided to focus strictly on organizational factors, quantifying and analysingthe differences between schools. As Balanskat, Blamire&Kefala (2006) claim, there are schoolsthat seldom use ICT to support educational processes, some because they lack the material and human resources, but others because of the absence of an organizational strategy to manage resources and link them with curricular development and pedagogical practice.In some schools, however, ICT use has become more intense and diversified over the last few years, and has been increasingly incorporated into school culture and identity. Thus, the technological leadership of headmasters (Wong et al., 2008; Chang, 2012) aswell as the existence of an ICT coordinator and a school strategic planarise as key factorsshaping ICT resource allocation, management and pedagogical use. Although external evaluation reports on schools elaborated by the Portuguese GeneralInspectorate for Education barely focus ICT resources, strategies or effects, the content analysis of reports on these 12 schools suggests a relevant pattern: schools classified above as innovative (A, J, K, L) are all described in these reports as having efficient leadership, high levels of articulation and cooperation among teachers, and several partnerships with local and national institutions; by contrast,the traditional schools (C, D, E, I) are characterized in the reports as suffering from structural weaknesses in the coordination within and especially between departments, so that interdisciplinary practices are almost absent. Such findings corroborate the abovementioned international literature on effective schools (Fernndez, 2004; Warren, 2005;
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Santizo& Martin 2009; OECD, 2010), isomorphic change (Rowan, 1982; Tyler, 1988; Gewirtz, Ball & Bowe 1995; Perrenoud, 2001) and particularly on the impact of school culture and teachers social capital on ICT development (Zhao & Frank, 2003; Frank, Zhao &Borman, 2004). While strong leadership and strategic action appear to be a prerequisite for effective ICT implementation at schools, they are not sufficient in themselves. In some contexts, ICT areconceived as a core element of school culture and development prospects; in other contexts, ICT use isoften viewed as an unwanted distraction from schoolwork, and from the transmission of classic knowledge and virtues.These differing views are associated with systemswhere decision-making processes involve complex negotiations between many actors (so-called multiregulated systems), and local responsibility for the management of enduring social conflicts is significant (Archer, 1978; Gewirtz, Ball & Bowe 1995). It is important to stress that our data does not support any clear conclusions on the relation between e-maturity and academic achievements. It is true that none of the fourconservative schools present high academic scores in national tests, a performance higher than expected considering students backgrounds or a positive evolution from 2007 to 2010 (see Table 5). By contrast, the only school from this sample presenting an academic achievement considerably higher than expected in light of its social context is an innovative one.Despite such encouraging results, a higher level of variance was found within each school-type than between them.For instance, the higher level of academic performance was found for a school included in the ambiguous profile, while the lower average scores were observed in an innovative school. This weak correlation is associated with the fact that national assessments areexclusively based on written exams, and references to ICT use are strictly forbidden. Nevertheless, our findings refute the idea that ICT development undermines the strategy of increasing student scores in national exams (the negative correlation thesis). By the same token, to enhance ICT educational use in schools it would be necessary to revise assessmentmethodologies and tools, both at the local and national levels, valuing technological skills.
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Table 5. ICT profile of each school (synthesis)
Academic scores
Academic scores
ICT resources
ICT services
ICT strategy
background
TPfE Stage
School
A B C D E F G H I J K L
1 3 2 3 3 2 1 2 2 1 3 0
High Average Low Average Average High Low High High High Low Average
High Average Average Low Low Average High Low Low High Average High
High High Low Average High Low High High Low High High Average
Advanced Basic Basic Basic Medium Advanced Medium Advanced Basic Medium Medium Advanced
High Average Low Low Low Average Average Average Low High High High
Average Low Low Average Average High Low Average Average High Average Low
Not surprisingly, the stage of implementation of the secondary schools modernisation programmehas also been identified as an important factor for ICT development in schools. On average, schools included instages 0 and 1 (for which most resources were transferred in 2007 and 2008) have shown more intense, advanced and diversified use of ICT in pedagogical activities, although there were some exceptions: for instance, ICT use is more common in school K (stage 3) than in school G (stage 1). It would be reasonable to expect that schools engaged in stage 2 would register higher frequencyof ICT use than those more recently involved, but no differences were observed between schools engaged in stages 2 and 3. We cannot therefore exclude an alternative hypothesis: that most schools engaged in stages 0 and 1 were already the most e-mature, since they were those most interested in receiving ICT support, while the public program focused primarily on attaining fast results, actually reinforcing a pre-existing inequality. This may be the case due to the complex relations between public policies and local institutions (Ball & Bowe, 1992), especially in Mediterranean educational systems where a high level of formal centralism coexists with enduring local disparities (Archer, 1978; Fernndez Enguita, 2001; Barroso, 2006). Finally, as in other studies (Wong et al., 2008), factors as the geographical location and the social environment of each school appeared to have little impact on ICT use. Innovative as well as traditional schools were found both in middleclass andworkingclass environments.The humble social background of students may not be an issue because of previous governmental programmes (e-Escolas) dedicated to the distribution of laptops at reduced prices (or even free of charge) to secondary students, dramatically reducing the digital divide in this way; but equally,
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evolution
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Students
ICT use
headmasters and teachers working in some privileged contexts claimed that because students have easy access to many technologies, the role of the school should be to promote classic knowledge and values. Indeed, schools located in the Lisbon area (C, D, E, F), which is the richest and most technologically advanced region of the country, are among the most traditional ones. The fact that this is not a priority area for EU funding may explain the lower level of ICT resources at schools, but further research is necessary to explain most traditional views among teachers and headmastersin Lisbon (and the Centre of the country), using a larger sample and other methodological procedures.
Final remarks
There are huge ICT resources, policy and practice differences amongstate secondary schools in the Portuguese education system, even though the system is seen as being highly centralized in administrative terms. In this context, and in conditions of democracy, greater school autonomy tends to emerge beyond the framework of the formal systemic structure, in peripheral curricular areas. Based on a cross-analysis of several indicators, we were able to categorize this diverse universe into three models of ICT use in schools: innovative, conservative and ambiguous schools. This orientation is associated with factors such as leadership and strategic action, partnerships, interdisciplinary cooperation and informal ties within schools, as well as with the stage at which schools are in the modernisation program. Further research is necessary to broaden our knowledge in this domain. On one hand, although our typology matchesthat of a recent large-scalestudyof Portuguese school organizations (Veloso, Abrantes &Craveiro, 2011), it is important to investigate the specific issue of ICT using larger samples to corroborate observed patterns and to clarify others. With a nationally representative sample of schools it would be relevant to analyse the correlation between multiple factors, such as the profile of headmasters, ICT use, geographical location and academic scores, among other issues. On the other hand, our research raises new questions that could fruitfully be addressed by upcoming projects:how decisivefor ICT resource allocation is the relationship between school and administration (at the local, regional and national levels), and with Technological Plan in particular? And how are these resourcesaffected by schools ability to find other public and private partners? What is the impact ofICT coordinatorson ICT implementation at schools? How can one quantify informal ties (social capital) among school staff and correlate it with ICT use? Our findings have some implications in terms of the efficiency and equity of public policies. The distribution of ICT resources is necessary but insufficient to promote the systematic use of technologies in pedagogical activities. School organizations, national curricula, teacher training and assessment systems must also evolveto promote the harmonious integration of ICT and prevent it from becomingan undesirable and alien presence in school, while turns to be omnipresent in all the other fields of life. Strategic programs such as the Technological Plan for Education appear to be successful in innovative schools, but its impact in traditional and ambiguous schools is hardly satisfactory, since it
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focuses in technological development and distribution, relyingmostly on local planning and dynamics to incorporate them in pedagogical practices. The persistent lack of (human and technological) resources or scarce use of existing ones often limits the use of ICT in schools, challenging the principle of equal opportunities in the Portuguese educational system. Ambiguous schools require support to develop a local strategy for ICT appropriation, involving coordinators, staff and partnerships; ICT adoption in traditional schools will likely require more prescriptive policies, and an ICT expert working closely with headmasters and teachers. A typology of schools established by research can help public policy-makers to design sensible policies that target real existing school types and not a single ideal model of school.
Acknowledgments
The project was developed at the CIES-IUL, under the supervision of Nuno de Almeida Alves, and it was funded by the Portuguese Foundation for Science and Technology. We are grateful to all headmasters, teachers and students who participated in the research, as well as to Alexandra Brito for the linguistic revision.
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Cristina Alonso Cano, Pablo Rivera Vargas y Montse Guitert Catass: Una aproxim... [RASE vol. 6, nm. 2: 274-288]
UNA APROXIMACIN A LOS ENTORNOS 1X1, UN ORDENADOR POR NIO, DESDE LAS EXPERIENCIAS Y LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD 1 INFORMACIONAL .
CRISTINA ALONSO CANO, PABLO RIVERA VARGAS Y MONTSE GUITERT CATASS2
Introduccin Desde hace ms de treinta aos, prcticamente la totalidad de las administraciones educativas de los pases desarrollados y las de la mayora de los pases que podramos considerar en vas de desarrollo, han invertido y promocionado polticas, proyectos y programas puntuales de impulso de las tecnologas digitales en la educacin. Se trata de una serie de propuestas que han intentado dar respuesta a un discurso poltico, social y educativo que defenda, y sigue defendiendo, el potencial de las tecnologas artefactuales, lase ordenadores, en la enseanza. En un primer momento, coincidiendo con la dcada de los ochenta y los noventa del siglo pasado, las dotaciones de equipamiento informtico promovidas desde la administracin, fueron conformando las comnmente denominadasaulas o salas de informtica de los centros educativos. En un segundo momento, a medida que fueron proliferando experiencias pedaggicas puntuales, orientadas hacia la apropiacin curricular de las TIC,
Este artculo presenta algunos de los resultados en Catalua del proyecto de investigacin Las polticas de un ordenador por nio en Espaa. Visiones y prcticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un anlisis comparado entre comunidades autnomas EDU2010-17037. Financiado en el marco del Plan Nacional I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovacin. Convocatoria 2010.
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Cristina Alonso Cano, ESBRINA- Universitat de Barcelona, cristina.alonso@ub.edu. Pablo Rivera Vargas ESBRINA - Universitat de Barcelona, riveravargaspablo@gmail.com. Montse Guitert Catass, Edul@b UniversitatOberta de Catalunya, mguitert@uoc.edu.
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los ordenadores, mayoritariamente de sobremesa y excepcionalmente algn porttil, se fueron desplazando progresivamente de las aulas de informtica a las aulas ordinarias. Finalmente, a comienzos del siglo XXI, coincidiendo con la aparicin de dispositivos informticos porttiles de bajo coste y la creciente disponibilidad de conectividad inalmbrica en los centro educativos, algunos pases comienzan a destinar recursos pblicos a los modelos 1:1 o de un ordenador para cada alumno3. Pero sorprendentemente, y a pesar de la gran cantidad de fondos invertidos a lo largo de los ltimos 30 aos, los informes y estudios que han evaluado el impacto de estas iniciativas ponen de manifiesto la fragilidad de la relacin coste-efectividad de las mismas (Valiente, 2011a; Area, 2011). Otro de los aspectos que nos gustara remarcar en esta primera aproximacin al tema que nos ocupa, es que el anlisis en perspectiva del discurso asociado a las iniciativas de dotacin y apropiacin de las tecnologas digitales en la educacin, revela un optimismo y entusiasmo no siempre contrastado desde la investigacin y la prctica educativa. Las conclusiones, que podran hacerse extensivas a otros contextos similares y prximos, de una investigacin4 finalizada recientemente (Sancho y Alonso, 2012; Alonso, 2011; Alonso et al.,2010), en la que realizamos un ejercicio exhaustivo de reconstruccin de casi un cuarto de siglo (1986-2009) de polticas educativas TIC en Catalua y las prcticas escolares asociadas los procesos de introduccin y apropiacin de estas tecnologas en los centros, ponen de manifiesto que con mayor frecuencia de la deseada, en las polticas (y tambin en las prcticas) de uso educativo de las TIC, ha primado el discurso tecnolgico frente al pedaggico como consecuencia de unas polticas de actuacin centradas en la distribucin y dotacin de infraestructuras, ms que en las acciones pedaggicas que con ellas se pudieran llegar a implementar.Es decir, se constata una fuerte carga de imperativo, determinismo y fundamentalismo tecnolgico, en el sentido de creer que la presencia de la tecnologa por s misma provocar casi automticamente mejora e innovacin pedaggica. La trayectoria acadmica e investigadora, en el uso educativo de las TIC, de las personas que firmamos este trabajo y que podramos hacer extensiva al equipo de investigacin interuniversitario (EDU2010-17037) en el que se enmarca, nos lleva a aproximarnos al nuevo marco de propuestas y actuaciones asociadas a los modelos 1:1 con la experiencia acumulada de muchos aos de estudio y prctica en esta temtica, pero dispuestos a practicar nuevas miradas y a abordar nuevos planos. Dos trabajos recientes (Alonso, Guitert, Area y Romeu, 2012; Alonso, Guitert y Romeu, en prensa), nos han posibilitado evidenciar y compartir las expectativas y los posicionamientos del profesorado frente a los entornos 1x1. En esta ocasin, nos hemos propuesto recuperar las voces y
En la primavera del curso 2001-02, en el estado de Maine (Estados Unidos), tiene lugar la primera experiencia piloto One Laptop per Child (OLPC) en 9 centros. En el cuso 2002-03, la iniciativa se amplia a 240 escuelas del estado y participan en ella 17.000 alumnos de 7 grado y sus respectivos profesores. Disponible en: http://maine.gov/mlti/articles/research/Mid-Year%20Evaluation2003.pdf
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Polticas y Prcticas en torno a las TIC en la enseanza obligatoria: implicaciones para la innovacin y la mejora SEJ200767562 (2008-2010) Ministerio de Ciencia e Innovacin. Convocatoria 2007.
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resituar las experiencias y percepciones de los estudiantes de secundaria que transitan por estos nuevos entornos educativos altamente mediados por tecnologas.
1. Singularidades, finalidades y estado de la cuestin de los entornos 1x1 Los programas 1x1, responden a una voluntad poltica y econmica (ms que social y educativa) de introduccin masiva de las tecnologas digitales en las aulas, en virtud de las cuales cada nio recibe su propio dispositivo informtico personal (Valiente, 2011b), con acceso a Internet, para trabajar en el aula. Internacionalmente, estas iniciativas de dotacin tecnolgica a gran escala, son conocidas como: modelo 1x1; modelo 1:1; modelo 1 a 1; un ordenador por nio; un ordenador para cada nio; un ordenador por alumno; entornos 1x1; o OLPC ( One Laptop Per Child). Resulta interesante la puntualizacin que Severn y Capota (2011) hacen sobre denominacin de estos programas, al afirmar que la mayora de veces el concepto uno a uno hace referencia a la proporcin de dispositivos digitales por nio, en lugar de definirse en trminos de la relacin que cada estudiante establece con su propio aprendizaje, en el que los dispositivos digitales se contemplan entre otros muchos factores que lo influencian. Pero qu es lo que diferencia, en esencia, a los entornos 1x1 de otras iniciativas de introduccin de las tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje? Presentamos a continuacin algunas de las singularidades de estos programas a partir de las aportaciones realizadas por algunos de los autores que han estudiado en profundidad este modelo (Cassany, 2013, Lugo et al., 2012; Area, 2011; Valiente, 2011a; Valiente, 2011b; Lagos y Silva, 2011, Severn y Capota, 2011). En los entornos 1x1, cada estudiante y cada profesor dispone de un ordenador (netbook; laptop; porttil; ultraporttil) con conexin inalmbrica dentro del aula y del centro, y en ocasiones tambin fuera. Las aulas suelen estar equipadas con proyector y pantalla, a menudo PDI (Pantallas Digitales Interactivas) y el alumnado y el profesorado tienen acceso a recursos, herramientas y entornos digitales (Libros de Texto Digitales, Entornos Virtuales de Aprendizaje). En sntesis, los modelos 1 a 1, posibilitaran una digitalizacin total del aula, en la medida en que sera posible desarrollar todo el curriculum escolar completo usando el porttil, los materiales digitales y la red. (Cassany, 2013:1). Los promotores de las iniciativas 1 a 1 en educacin, atribuyen a estos entornos la capacidad de: (1) reducir la brecha digital entre individuos, grupos sociales y comunidades; promover la adquisicin de destrezas y la competencia digital entre el alumnado; y (3) mejorar las prcticas educativas y los logros acadmicos de los estudiantes. Sin lugar a dudas, estos modelos se han implementado y generalizado a una gran velocidad. Paralelamente se han hecho grandes y muy significativas inversiones de fondos pblicos y privados, pero, de momento, se han realizado pocas evaluaciones y existen pocas evidencias disponibles acerca del impacto de dichas iniciativas y del coste-efectividad de las mismas. Pero la experiencia acumulada, de ms de 30 aos de polticas de uso educativo de las TIC, nos ha enseado que no existe una correlacin directa entre la cantidad de
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tecnologa y sus efectos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. No est probado que la utilizacin de tecnologas en las aulas promueva unilateralmente una mejora de las prcticas docentes. Frecuentemente, nos encontramos con un profesorado que se limita a adaptar sus prcticas a los nuevos escenarios o lo que an es ms grave, a recuperar prcticas y propuestas pedaggicas que se consideraban ya superadas en escenarios no mediados por tecnologas, pero que, aparentemente, cuando aparecen mediadas por las TIC y por los recursos y las herramientas digitales asociadas a stas, son consideradas de lo ms contemporneas y transgresoras. Porque, como anuncibamos en otro lugar (Alonso, 2011; Sancho y Alonso, 2012), las prcticas con TIC (y tambin las polticas asociadas a las mismas), con independencia de su valor y su sentido educativo, frecuentemente, son incuestionables, se enquistan en la normalidad y son pocos los que las interrogan. Como anunciamos al inicio de este trabajo, la primera experiencia piloto, One Laptop per Child, data del ao 2002 en el estado de Maine, Estados Unidos. Desde entonces, se han multiplicado este tipo de propuestas en Amrica del Norte, Australia, algunos pases asiticos como Singapur, la India o Corea del Sur, Europa y Amrica Latina. Y precisamente los gobiernos de muchos de los pases latinoamericanos en vas de desarrollo, han adoptado el modelo 1 a 1 a nivel nacional, provincial y/o municipal, con la fuerte conviccin de que estas iniciativas podrn reducir la brecha digital entre las generaciones jvenes y ms desfavorecidas de la poblacin, actuando como elemento de transformacin social y educativa. En el ao 2010 haba, al menos, 17 pases de America Latina con programas 1 a 1. Estos pases se haban planteado como objetivo proporcionar un total de 7,5 millones de netbooks a los estudiantes en el ao 2012 (Severn y Capota, 2011; Lugo et al., 2012). Pero como argumentan Lagos y Silva, 2011 (citando a Oppenheimer, 2010): Si se habla de la implementacin de modelos 1 a 1 en Latinoamerica el caso de Uruguay es el referente ms utilizado. Su experiencia ha cruzado fronteras para convertirse en referente mundial, pues hace poco se convirti en el primer pas del mundo que, a travs del Plan Ceibal, ha entregado a todos los nios de las escuelas primarias pblicas a nivel nacional una laptop con conexin a Internet. (2011: 81). A modo de ejemplo, otras experiencias de pases iberoamericanos son: Una Laptop por Nio (Per); Conectar Igualdad (Argentina); Iniciativa Magalhes (Portugal); o Escuela 2.0 (Espaa) y las diferentes apropiaciones que del mismo han hecho las distintas comunidades autnomas del estado espaol: Eskola 2.0 (Pas Vasco); Escuela TIC 2.0 (Andaluca); Clic-Escuela (Canarias); Abalar (Galicia); EduCAT1x1 y eduCAT2.0 (Catalua)
2. La implementacin del ProgramaEscuela 2.0 en Catalua: eduCAT1x1 yeduCAT2.05 Los modelos 1x1 o de un ordenador por alumno, se materializan en Espaa en el ao 2009con la creacin del Programa Escuela 2.0. El programa nace con el objetivo de
Este apartado toma como referencia dos trabajos anteriores: (1) Alonso, C.; Guitert, M.; Area, M. y Romeu, T. (2012); y (2) Alonso, C.; Guitert, M. y Romero, T. (en prensa).
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digitalizar las aulas del sistema educativo del estado espaol y con un presupuesto inicial de 200 millones de euros, cofinanciados entre el gobierno central y las comunidades autnomas. La iniciativa, mayoritariamente, se dirige a los alumnos del ciclo superior (5 y 6 curso) de Educacin Primaria, aunque en algunas comunidades, como el caso de Catalua, se focaliza en los primeros cursos de la ESO. Las comunidades autnomas que participan en la iniciativa Escuela 2.0 son:Andaluca, Aragn, Asturias, Cantabria, Castilla-Len, Castilla-La Mancha, Catalua, Galicia, Extremadura, Islas Baleares, Islas Canarias, La Rioja, Navarra, Murcia, Pas Vasco as como las ciudades autnomas de Ceuta y Melilla. nicamente, las comunidades de Madrid y Valencia no se acogieron a la iniciativa del gobierno. Segn datos ofrecidos por el ITE (Instituto de Tecnologas Educativas) organismo del Ministerio de Educacin encargado, en aquel momento, de coordinar el programa Escuela 2.0, en sus dos primeros aos de andadura, cerca de 650.000 alumnos del ciclo superior de Educacin Primaria y del primer ciclo de la ESO disponen de un ordenador porttil como instrumento de aprendizaje, se ponen en funcionamiento 30.000 aulas digitales, ms de 160.000 profesores participan en actividades de formacin relacionadas con las TIC y se da un notable impulso a la produccin y a la utilizacin de contenidos educativos digitales tanto por las administraciones educativas como por la industria editorial. Pero en el mes de abril de 2012, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, hace pblicas las lneas de recortes presupuestarios en el sistema educativo espaol. Entre otras medidas de poltica educativa, se anuncia la supresin del programa Escuela 2.0, impulsado por el anterior gobierno socialista, y comunica que ser sustituido por otro programa TIC, del que slo se presentaron algunos rasgos generales y que contina siendo una incgnita a da de hoy, un ao despus de aquel anuncio. El proyecto eduCAT1x1, es una concrecin propia y singular en Catalua del programa Escuela 2.0. El DepartamentdEducaci presenta el proyecto oficialmente en el mes de abril del 2009 y se pone en marcha en septiembre del mismo ao. Como hemos anunciado anteriormente, la iniciativa focaliza sus primeras actuaciones en los centros de enseanza secundaria (1 y 2 curso de ESO) y gira en torno a cuatro grandes ejes de intervencin: (1) digitalizacin de las aulas; (2) conectividad; (3) contenidos digitales; y (4) formacin y soporte. Las previsiones del gobierno cataln a finales del curso 2009-10, eran que a lo largo del curso 2010-11 todos los centros de secundaria (1 y 2 de ESO) se hubiesen incorporado al proyecto y que en curso 2011-12 la iniciativa se pudiese implantar de forma generalizada en el ciclo superior de los centros de primaria de Catalua. A finales del mes noviembre del 2010, se celebran elecciones al Parlamento de Catalua. Sale elegido un nuevo gobierno que modifica en algunos aspectos el proyecto del gobierno anterior. El 9 de junio de 2011, la nueva consejera de enseanza presenta en rueda de prensa el nuevo programa eduCAT 2.0. Los centros pblicos y estudiantes de secundaria que estaban participando en el programa eduCAT1x1 en el momento de la presentacin del nuevo programa quedan integrados en el programa eduCAT 2.0. Se mantiene el modelo 1x1 en los cursos en los que se haba puesto en marcha, pero para los
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nuevos alumnos de 1 de ESO, el nuevo programa eduCAT 2.0 presenta como novedad la posibilidad de que los centros opten por una de estas dos modalidades en la aplicacin del programa: (A) los alumnos adquieren en propiedad los ordenadores porttiles, financiados a partes iguales (150 cada una) entre la Generalitat y las familias; (B) los centros reciben directamente una asignacin por el mismo importe que en la modalidad A se dedica a la compra de los ordenadores de los alumnos de 1 de ESO, destinada a la adquisicin de equipamiento informtico (para el alumnado y el profesorado) propiedad del centro, contenidos digitales y a la adecuacin de las aulas (PDI, conexin wifi...). El programa eduCAT2.0, responda a la voluntad de generalizar, en los dos primeros cursos de implementacin (2011-12 y 2012-13) el uso de las tecnologas para el aprendizaje y el conocimiento (TAC) en la totalidad de los centros pblicos de primaria (ciclo superior) y en la ESO (de 1 a 4 curso), pero esta voluntad se vio afectada por la suspensin del programa Escuela 2.0. Ante esta nueva situacin, a finales del curso 2011-12, el DepartamentdEnsenyament, informa a los centros que para el curso 2012-13, ante la supresin del programa Escuela 2.0 por parte de la administracin central, la administracin autonmica no otorgar subvencin alguna destinada a la adquisicin de ordenadores porttiles, libros y otros contenidos digitales para los alumnos de 1er. curso de ESO.
3. Metodologa Como ya se ha mencionado, el presente artculo se desprende de la ejecucin del proyecto de investigacinTICSE 2.0: Las polticas de un ordenador por nio en Espaa. Visiones y prcticas del profesorado ante el programa Escuela 2.0. Un anlisis comparado entre comunidades autnomas EDU2010-170376. Un proyectofinanciado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin en la convocatoria del 2010, de 3 aos (2011-2013) de duracin y coordinado desde la Universidad de La Laguna por el profesor Manuel Area Moreira. El equipo de investigacin lo conforman ms de cincuenta investigadores de catorce universidades del estado espaol.En Catalua, participaninvestigadores de la Universitat de Barcelona (UB)7, la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB)8 y la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)9. La actividad del equipo investigador en el segundo ao del proyecto (curso 201112) coincidi con el segundo ao de implementacin del programa Escuela 2.0, y se centr en la realizacin de 8-12 estudios de caso, por comunidad autnoma, en aulas de los
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del proyecto: http://tecedu.webs.ull.es/ticse20/index.php?lang=es
7 Cristina Alonso (Coordinadora del proyecto en Catalua), Pablo Rivera y Franciele Corti. 8 Alejandra Bosco. 9 Montse Guitert, Teresa Romeu, Marc Romero y Azucena Vzquez.
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ltimos cursos de primaria (5 y 6) y/o los primeros de secundaria (1 y 2), con la finalidad de explorar la prctica docente desarrollada en el contexto de aula en las comunidades autnomas que participan en el programa Escuela 2.0 y en algunas otras (Madrid y Valencia) que no lo han suscrito. En Catalua, se han llevado a cabo 12 estudios de caso, realizados en cinco centros (4 pblicos y 1 concertado). En cada centro, se seleccionaron un promedio de dos-tres grupos clase del primer ciclo (1 y 2 curso) de la ESO. En cada uno de los grupos, se seleccion una asignatura que en su planificacin anual contemplara una manifiesta utilizacin de las TIC en el desarrollo de las clases (por ejemplo, 1er. curso de ESO, asignatura de Tecnologa). Una vez definido, negociado y acordado el curso, el grupo clase y la asignatura objeto de investigacin, se realizaron observaciones participantes en las clases, entrevistas en profundidad al profesorado de la asignatura, entrevistas al coordinador o a la coordinadora TIC, a la direccin del centro, y por ltimo, se planificaron y desarrollaron grupos de discusin con el alumnado. Una vez finalizado el trabajo de campo, se elaboraron los correspondientes informes de investigacin, y se inici un proceso de devolucin y negociacin con los agentes implicados, que culmin con la aprobacin y difusin de los citados informes. Para el desarrollo del trabajo que nos ocupa, hemos recuperado, fundamentalmente, las experiencias y las percepciones de los estudiantes de educacin secundaria, expresadas en los grupos de discusin organizados en el marco de la investigacin de referencia en dos centros de la ciudad de Barcelona, uno pblico y otro concertado. Estos 4 grupos de discusin estaban conformados por 8 estudiantes cada uno, que cursaban las asignaturas seleccionadas y que posibilitaron el desarrollo de la investigacin marco. Estos grupos, se organizaron con la finalidad de escuchar y recuperar sus voces, en aras a conocer y reconocer sus experiencias y posicionamientos frente a los programas eduCAT1x1 y eduCAT2.0. En relacin al anlisis de la informacin, una vez hechas las correspondientes transcripciones, conformamos un solo corpus de evidencias que agrupara las percepciones de los estudiantes en los cuatro grupos de discusin realizados (Valles, 1999; Ruiz Olabunaga, 2007). Posteriormente, y a partir de la seleccin de determinadas frases claves expresadas por los estudiantes, hemos identificado dos grandes categoras y cinco subcategoras de contenidos
4. Anlisis de las experiencias y percepciones de los estudiantes de educacin secundaria Las categoras y subcategoras que se han identificado, y en las que hemos estructurado el contenido de discurso del estudiantado, son las siguientes: I.- Papel que juegan las TIC en el da a da de los estudiantes, fuera de la escuela. I.1.- Uso del ordenador en el hogar I.2.- Redes sociales y videojuegos
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I.3.- Internet y control parental II.- Posicionamiento y valoracin que hace el estudiantado de la experiencia 1x1 en la escuela. II.1.- Valoracin positiva II.2.- Valoracin negativa
I.- Papel que juegan las TIC en el da a da de los estudiantes, fuera de la escuela. En relacin al uso cotidiano que hacen los estudiantes con las TIC fuera de la escuela, hemos identificado tres elementos, no excluyentes entre s: uno centrado en el uso del ordenador en el hogar, el segundo referente a las redes sociales y, finalmente, el tercero sobre el control paternal en relacin al uso de los dispositivos mviles y especialmente de las redes sociales.
I.1.- Uso del ordenador en el hogar
Uno de los aspectos que nos llam la atencin fue el hecho de que en uno de los centros donde se desarrollo la investigacin, sus estudiantes manifestaban tener ms ordenadores que personas en sus casas. Tenemos ms ordenadores de los que necesitamos. Antes de la ESO, en primaria, muchos de nosotros ya tenamos ordenador porttil o de sobremesa en casa. No nos avisaron que en 1 de ESO tendramos ordenador. Si nos lo hubiesen avisado, no lo hubisemos comprado. (Comentario de una alumna). En el caso de aquellos estudiantes que disponen de 2 ordenadores, si bien ms de uno coment que utilizaba ms el ordenador de su casa porque tiene ms programas instalados, la mayora, utilizan en su hogar el ordenador asociado a la experiencia 1x1, entre otros motivos: porque es porttil y lo puedes desplazar de una habitacin a otra, sobre todo cuando ests conectado a las redes sociales; el sistema operativo del ordenador porttil del cole es ms avanzado (Windows 7); no tienes que cambiarte de ordenador para hacer los deberes, lo tienes todo ah y lo tienes ms por la mano (Comentario de un alumno). Otra de las cuestiones que nos gustara subrayar es cmo el ordenador porttil se puede convertir en un elemento de distraccin a la hora de estudiar en casa: En casa con el ordenador me distraigo un montn (lo de ella es horrible, comenta una compaera). Suspendo por culpa de esto, es muy tentador. Slo puedo estudiar media hora por voluntad propia, y despus me tengo que ir dnde est mi madre para que me controle. Es como una droga. A veces viene alguna amiga a casa para ayudarme a estudiar, y le digo: lo pongo en marcha slo un momento. Y despus no puedo dejarlo. Mi padre me dijo que poda imprimirlo todo, que era igual si gastaba tinta, que lo importante era que estudiase, pero me cuesta mucho. (Comentario de una alumna).
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En relacin a lo que hacen en casa con el ordenador, ms all de las tareas y deberes del colegio, la mayora reconoci utilizarlo para entrar al Facebook. Adems, mencionaron que a veces lo utilizaban para jugar, bajar pelculas, msica, ver videos, programas de televisin que se haban perdido,para entrar a blogs o navegar.
I.2.- Redes sociales y videojuegos
Hemos podido comprobar que las redes sociales juegan un papel muy importante en la construccin de la identidad personal y social del alumnado (Castaeda, 2010; Parra Castrilln, 2010; Prez Latre, 2010). Se manifiestan usuarios activos de Facebook, sobre otras redes socialesque los estudiantes ocupaban en los ltimos cursos de primaria y en el primer curso de la ESO: Facebook es la bomba y de todo lo que tenas antes te olvidas (Messenger, Gmail, Hotmail, Twenty). Antes, en 1 de ESO, utilizaba el Messenger para conectarme con algunas amigas que no tenan an Facebook porque no les dejaban en casa, pero ahora lo tengo medio abandonado. Tengo Hotmail y Gmail. El otro da mir el correo y tengo unos 6000 mensajes por abrir, de esos que te envan en cadena, pero ni los miro ni los elimino ni nada porque no utilizo el correo. En 4 y 5 de primaria, siempre estbamos chateando con el Hotmail. Luego se puso de moda el Gmail, incluso llegamos a hablar toda la clase por el Chat del Gmail, algo muy triste, y despus lleg el Facebook. (Comentario de una alumna). Los estudiantes de estos cursos son adolescentes que disponen de distintas tecnologas para el desarrollo de sus actividades formales y ldicas diarias. La mayora cuenta con videojuegos en sus hogares (Xbox, PSP, PS, wii, etc.), y adems dispone de un ordenador porttil o de sobremesa en casa (adems del que utilizan en el instituto). Tambin tienen acceso a Tablets y otras tecnologas similares, que pertenecen a familiares prximos (hermanos, padres, madres).
I.3.- Internet y control parental
Respecto al uso de internet, comentaron la preocupacin de las familias en relacin a su privacidad, aspecto que se est analizando en distintos mbitos educativos (Generalitat de Catalunya) y por distintos autores (Prez Latre, 2010; Castaeda, 2010). Dijeron que son supervisados por los padres a la hora de subir fotos y que algunos padres tienen las contraseas de acceso a sus cuentas en redes sociales como forma de control: A m me dicen que s que puedo tener un perfil en Facebook, pero que tenga cuidado porque todo lo que se cuelga, ah se queda. T puedes colgar una foto. Esa foto, a lo mejor ya no te gusta y la borras, pero seguro que alguien ya la ha cogido. Esta persona la comparte y es un ciclo, sabes?(Comentario de una alumna). A m mi madre me dej hacerme Facebook el da de reyes, como regalo de Reyes de este ao y me hizo firmar un contrato que pona, entre otras cosas, que no influira en los deberes y todo eso y lo firm porque todo el mundo en clase tena Facebook menos otra nia y yo.(Comentario de una alumna).
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Los estudiantes reconocen ser ms consumidores que autores de contenido como afirma Adell (2004), para quien es importante que el estudiante deje de ser un simple usuario-consumidor pasivo de informacin y se convierta en productor de la misma (fromuserstoproducers): En la Wikipedia buscas, pero no escribes.(Comentario de una alumna). Yo si veo algo que est mal, cambio de pgina y ya est. No se me ocurre notificarlo a la pgina para que cambien el contenido. (Comentario de un alumno).
II.- Posicionamiento y valoracin que hace el estudiantado de la experiencia 1x1 en la escuela. En lo referente a cmo se posicionaban y valoraban los estudiantes la experiencia 1x1 en la escuela? Nos gustara sealar, que en esta dimensin se dieron algunas discrepancias y posicionamientos divergentes entre los estudiantes participantes. Muchas veces, lo que unos decan que era positivo, otros lo experimentaban como algo negativo. Con el fin de evidenciar analticamente este debate, hemos generado dos subcategoras de contenido, una centrada en los aspectos positivos y la otra en los aspectos negativos.
II.1.- Valoracin positiva de la experiencia 1x1
Los estudiantes reconocen tener un acceso fcil y rpido a la informacin. Adems resaltan el hecho de que se puede acceder a distintos tipos y formatos de informacin, ya sea textual, imagen, audio, video El ordenador est muy bien, porque si hay alguna cosa que no entiendes, puedes buscar una imagen, un video de fsica y qumica, palabras con el traductor o una definicin y es ms rpido que si utilizas un diccionario. Una de las ventajas es que los libros de antes eran todos en papel plano y ahora puedes ver vdeos e incluso alguna animacin.(Comentario de una alumna). Acceder a la informacin de manera rpida o realizar documentos compartidos con sus compaeros, entre otras cosas.(Comentario de un alumno). alumno). Yo creo que est bien por las imgenes. Antes las tenas que dibujar.(Comentario de un
El alumnado valora el hecho de que estudiar con el ordenador les permite tomar apuntes y trabajar con ellos de una forma muy verstil: Una de las cosas buenas son los apuntes. Cuando los tienes que estudiar, los puedes imprimir cuatro veces, los puedes subrayar, tachar y los puedes volver a imprimir y no tienes que volveros a pasar a limpio.(Comentario de una alumna). Adems, conscientes de la situacin econmica de sus familias, consideran que este sistema tiende a ser globalmente menos costoso que el de los libros de texto:
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Es ms econmico. En 6 de primaria, los libros costaron 340 euros y ahora con el ordenador eso es ms o menos lo que se gastan los padres en toda la ESO.(Comentario de un alumno). Tambin mencionan que trasladar el ordenador desde la casa a la escuela y de la escuela a casa, resulta ms confortable que cuando lo hacan con libros: Es una ventaja muy importante para la espalda, por el peso, por la mochila. Si tenas deberes de Castellano y Naturales, tenas que coger los dos libros. Ahora slo con llevar el ordenador ya tienes las dos cosas, adems un da te podas dejar el libro, pero ahora, como todos nos conectamos al Facebook, ya piensas. No nos lo olvidamos nunca. Yo en dos cursos slo me lo he olvidado dos veces. Cuando nos lo dijeron en 6 yo hice la prueba, y la cartera en 6 pesaba 18 kg y el ao siguiente, en 1 de ESO, slo 4 Kg.(Comentario de un alumno) Antes tenamos que llevarnos a casa muchsimos libros y la mochila pesaba mucho. Ahora con el ordenador lo tienes todo ah.(Comentario de una alumna). Por ltimo, mencionar que el estudiantado se muestra ms motivado y participativo en clases con la incorporacin de las tecnologas en el aula, dado que perciben tener un rol ms activo que en el pasado. Es decir, Nativos Digitales (Prensky, 2005 y 2010), miembros de la Generacin Net (Oblinger y Oblinger, 2005), de la Generacin Me (Twenge, 2006) o de la Generacin Einstein (Boschma, 2008): El ordenador es como una chuche, si se la das a un nio pequeo, luego no se la puedes quitar. Qu haramos en clase sin ordenador? Lo tienes todo en l: el Word para anotar, los libros ya no tienes que sacar un libro y otro libro de la mochila. No te puedes olvidar un libro en casa o en el cole.(Comentario de un alumno. Es que nosotros ya vivimos con la tecnologa, por suerte. Entonces no s cmo sera venir a la escuela sin ella. (Comentario de una alumna). Es que nosotros ya vivimos con la tecnologa, por suerte. Entonces no s cmo sera venir a la escuela sin ella.(Comentario de una alumna).
II.2.- Valoracin negativa de la experiencia 1x1
Todos coinciden en que muchas veces el ordenador es una fuente de distraccin casi irresistible. Esta sensacin coincide con la percepcin de algunos profesores, que consideran que los ordenadores provocan interferencias en el proceso de aprendizaje escolar y son el principal motivo de distraccin (Alonso et al., en prensa; Alonso et al., 2012; Domingo et al., 2011): En casa con el ordenador me distraigo un montn. A veces viene alguna amiga a casa para ayudarme a estudiar, y le digo: lo pongo en marcha slo un momento. Y despus no puedo dejarlo. Mi padre me dijo que poda imprimirlo todo, que era igual si gastaba tinta, que lo importante era que estudiase, pero me cuesta mucho.(Comentario de una alumna). Te cuesta mucho mirar hacia delante, mirar al profesor, mientras ves un montn de pantallas que se estn cambiando constantemente porque estn jugando. Si nos dejan el ordenador lo queremos utilizar, es
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muy difcil el autocontrol. Entre el aburrimiento de algunas clases y el ordenador te quedas con el ordenador.(Comentario de un alumno). Tambin algunos estudiantes manifestaron la nostalgia del libro en papel y de la escritura manuscrita frente a la accin de teclear en el ordenador: Yo creo que el ordenador es peor. El libro te lo explicaba muy bien. Adems, hay profesores que explican muy rpido porque saben que tenemos ordenador y si lo hicisemos a mano, seguro que iran ms despacio y lo explicaran mejor. (Comentario de una alumna). Hemos perdido mucha caligrafa como los mdicos. Tena mejor letra en 6 que ahora. Yo ya no me reconozco la letra, he perdido la prctica y no me reconozco la letra. (Comentario de un alumno). Para finalizar, de manera directa o indirecta, los estudiantes manifiestan que trabajar con el ordenador muchas horas, puede comportar problemas tcnicos y fsicos: Si se te rompe el ordenador o si se estropea el disco duro, se te borra todo. Si se te rompe el ordenador tienes que esperar mucho tiempo y, adems, arreglarlo es muy caro. A m se me rompi la pantalla y me cost casi lo mismo que el ordenador. Mi madre estuvo a punto de comprarme otro ordenador. Pronto tambin tendremos que comprar bateras nuevas.(Comentario de una alumna). En clase no hay enchufes cerca y a veces no has cargado la batera o te da un problema y te has de cambiar de sitio en medio de la clase.(Comentario de un alumno). Yo tengo problemas de espalda de jugar a baloncesto, y la mochila me pesa, porque tenemos que imprimir los dosieres y pesan muchsimo.(Comentario de una alumna). En sntesis, estas aportaciones reflejan la ambivalencia que viven los estudiantes con el ordenador dentro y fuera de la escuela: Para buscar informacin es muy prctico pero te distraes con otras cosasMe parece bien, pero a veces caigo en la tentacin
5. Un par de reflexiones finales Llegados a este punto, ms que presentar unas conclusiones cerradas en s mismas, nos gustara compartir con el lector de este trabajo, algunos de los cuestionamientos y nuevos interrogantes que la escritura del mismo nos ha despertado como autores. En primer lugar, empezar a plantearnos la necesidad de sustituir el discurso tecnolgico asociado a las polticas educativas TIC por el discurso pedaggico. Los resultados poco alentadores de la investigacin desarrollada en los ltimos 30 aos en este campo, ponen de manifiesto, como ya argumentaba Lewis Perelman hace ms de 25 aos (citado por Bastos, 2009), que el objetivo ltimo de las polticas TIC en educacin es adaptarlas al marco de escolarizacin obligatorio y reglado existente sin que este se vea cuestionado, a pesar de que los avances experimentados en las TIC posibilitaran cuestionar y/o redisear el marco educativo vigente. La experiencia investigativa acumulada en los ltimos aos en este campo, nos lleva a plantearnos seriamente la necesidad de dejar de hablar de tecnologa y focalizar nuestra mirada en el sentido que tiene lo que acontece con ellas dentro y fuera de nuestras aulas.
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En segundo lugar, aproximarnos a las voces, a las experiencias y a las percepciones de los estudiantes de secundaria con la intencin de recabar informacin sobre las vivencias asociadas a los entornos 1x1, ha puesto de manifiesto las dificultades que tiene esta generacin de jvenes para transitar y compaginar el dentro, (in) y el fuera (out) en la sociedad informacional. Unos adolescentes en la encrucijada clase-calle que como tantas otras generaciones, continan intentando aprender a sobrellevar estos dos universos culturales tan distintos, mutuamente ignorados histrica y culturalmente, cuando no menospreciados (Alonso, 2001). Y, una de las cuestiones que la investigacin que nos ha ocupado en este trabajo ha puesto de relieve, es que es precisamente fuera donde la juventud y la adolescencia encuentran las dosis de emocin, de seduccin y de pasin que necesitan, y que les ayuda a seguir transitando. Parece ser, como recientemente anunciaban David Buckingham y Juan Bautista Martnez-Rodrguez (2013)10, que resulta necesario y urgente que educadores e investigadores se centren en estos espacios informales que ni siquiera se reconocen en la mayora de los estudios tecnolgicos, polticos y educativos.
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Presentacin del monogrfico: Jvenes Interactivos: nueva ciudadana entre redes sociales y escenarios escolares, Comunicar, 40, XX, 2013.
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Bastos, M. A. (2009) Polticas educativas y TIC: el caso de la comunidad autnoma de Galicia, en: A. Gewerc (coord.), Polticas, prcticas e investigacin en tecnologa educativa (Barcelona, Octaedro/ ICE-UB). Boschma, Jerome. (2008): Generacin Einstein (Barcelona, Gestin 2000). Cassany, D. (2013) Cmo se lee y escribe en lnea?, RevistaElectrnica Leer, Escribir y Descubrir, 1 (1) 1-24. Versin digital: http://www.reading.org/Libraries/international/revista-electronica-leer-escribir-ydescubrir2.pdf Castaeda, L. y Gutirrez, I. (2010) Redes sociales y otros tejidos on line para conectar personas, en: L. Castaeda (coord.) Aprendizaje con redes sociales: Tejidos educativos en los nuevos entornos (Sevilla, MAD Eduforma). Domingo, L.; Snchez, J. A. y Sancho, J. M. (2011) Desde la voz del alumnado, Cuadernos de Pedagoga, 418, 48-51. Lagos, M. E. y Silva, J. (2011) Estado de las experiencias 1 a 1 en Iberoamrica, Revista Iberoamericana de Educacin, 56, 75-94. Versin digital: http://www.rieoei.org/rie56a03.pdf Lugo, M. T.; Kelly, V. y Schurman, S. (2012) Polticas TIC en educacin en Amrica Latina: ms all del modelo 1:1, Campus Virtuales, Revista Cientfica Iberoamericana de Tecnologa Educativa, 01 (1) 31-42. Versin digital: http://www.revistacampusvirtuales.es/index.php/es/revistaes/numerosanteriores/ 16-revista/4 Oblinger, Diana. G. y Oblinger, James. L. (Eds.) (2005): Educating the Net Generation (Washington, DC, Educause). Versin digital: http :// www . educause . edu / educatingthenetgen / Parra, E. (2010) Las redes sociales de Internet: tambin dentro de los hbitos de los estudiantes universitarios, Anagramas. Rumbos y sentidos de la comunicacin, 9 (17) 107116. Versin digital: http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=3417235&orden=0 Prez Latre, F. J. (2010) Las nuevas redes sociales, moda o revolucin?, Nuestro tiempo. Revista cultural y de cuestiones actuales de la Universidad de Navarra , 660, 3-4. Versin digital: http://www.unav.es/nuestrotiempo/es/temas/las-nuevas-redes-socialesmoda-o-revolucion Prensky, Marc. (2010): Teaching Digital Natives (California, Corwin). Prensky, M. (2005) Listen to the natives, Educational Leadership, 63 (4), 8-13. Ruiz Olabunaga, Jos (2007) Metodologa de la investigacin cualitativa (Bilbao, Universidad de Deusto). Twenge, Jean. (2006): Generation Me (New York, Free Press). Sancho, Juana M. y Alonso, Cristina (comp.) (2012): La fugacidad de las polticas, la inercia de las prcticas. La educacin y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (Barcelona, Octaedro). Severn, E. y Capota, C. (2011) La computacin 1 a 1: Nuevas perspectivas, Revista Iberoamericana de Educacin, 56, 31-38. Versin digital: http://www.rieoei.org/rie56a01.pdf
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Tnia f. Resende: Aprender a conhecer na sociedade da informao: o papel espe... [RASE vol. 6, nm. 2: 294-301]
APRENDER A CONHECER NA SOCIEDADE DA INFORMAO: O PAPEL ESPECFICO DA ESCOLA E OS SEUS DESAFOS

TNIA F. RESENDE1
Introduo
s sociedades contemporneas tm vivido, desde a segunda metade do sculo XX, um processo intenso de transformaes econmicas, polticas, culturais e tecnolgicas, marcadas pelo desenvolvimento acelerado das tecnologias de informao e de comunicao e pela sua disseminao e emprego nas mais diversas esferas da vida social. Nesse contexto, a informao e o conhecimento assumem valor central como elementos de gerao de riqueza e de poder (Castells, 1999). Diversos autores identificam, ento, a emergncia de uma nova formao social, que recebe designaes diversas, tais como sociedade da informao, sociedade do conhecimento, economia informacional, era da informao, dentre outras. Para Alves (2004, p. 2), a expresso sociedade da informao e do conhecimento indica um estgio de desenvolvimento societal no qual, do ponto de vista econmico, a informao e o conhecimento so os recursos fundamentais dos processos produtivos, decisivos para o crescimento da produtividade, do emprego e do desenvolvimento econmico; e, do ponto de vista social, identifica-se um muito maior volume de distribuio e acesso dos cidados informao, oriunda de uma pluralidade de fontes e de formatos, e disponvel sob mltiplas plataformas.... O relatrio da Comisso Europeia sobre os aspectos sociais da sociedade da informao (1997, p. 15), conceituando a mesma expresso, destaca a ocorrncia de inovaes organizacionais, comerciais, sociais e jurdicas que alteraro profundamente o modo de vida tanto no mundo do trabalho como na sociedade em geral, como decorrncia da generalizao da utilizao de informaes e de dados, armazenados e transmitidos a baixo custo.
Tnia F. Resende. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao. taniaresbr@gmail.com
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Nesse cenrio, observa-se, por um lado, uma tendncia valorizao da educao, incluindo a escolar. Dada a centralidade da informao e do conhecimento, na economia e na organizao social de modo geral, parece amplamente reconhecida a importncia da escolaridade, tanto para a vida produtiva quanto para o exerccio pleno da cidadania. Observa-se assim, nos mais diferentes pases, a tendncia universalizao do ensino nos nveis bsicos, ao aumento da faixa de escolaridade obrigatria, intensificao do acesso ao ensino superior. H tambm, por outro lado, um conjunto de discursos que questionam ou mesmo desqualificam a escola em sua funo de transmisso cultural, enfatizando a ideia de uma instituio ultrapassada, congelada em suas prticas, que no consegue mais fazer frente s mudanas que ocorrem na sociedade e que seria facilmente superada pelos veculos de comunicao na funo de proporcionar informao e conhecimento aos indivduos. Tratase de discursos que remontam dcada de 1960, quando, muito antes da disseminao da internet, Mc Luhan (1974, original ingls de 1960) afirmava que a quantidade de informao veiculada pela imprensa, revistas, filmes, televiso e rdio j seria superior comunicada pela escola, fazendo com que a maior parte do ensino ocorresse fora dos muros das aulas (p. 155). Tambm Sacristn (1998) ressalta o incremento espetacular do trfico de informaes em nossa sociedade (p. 71), afirmando o predomnio do poder de informao dos novos meios sobre os currculos escolares (p. 72). Para ele, Os meios de comunicao, especialmente a televiso e o vdeo, atravs de determinados programas sobre a natureza, por exemplo, so uma fonte de conhecimento e cultura muito mais atrativa e eficaz que muitos programas, livros escolares e professores... (p. 71-72). J Richardson (s/d) identifica, com a difuso da internet, a emergncia de um mundo da aprendizagem em abundncia, o qual transformaria as principais premissas daquilo que chamamos de escola. Nesse novo mundo, afirma Richardson, a aprendizagem no acontece somente na sala de aula, nos tempos letivos, envolvendo professor e alunos em torno de um currculo pr-definido. Ela acontece em qualquer lugar, em qualquer hora, com quem se queira e em torno dos contedos escolhidos pelos aprendizes. Nesse contexto, as escolas estariam ficando para trs e, segundo o autor, precisam rever seu papel e seu modo de funcionamento. Diante dessas duas tendncias paradoxais, objetivo deste artigo desenvolver uma reflexo sobre a especificidade e a relevncia da ao cultural da escola no cenrio contemporneo, face aos demais meios de acesso a informaes e ao conhecimento. Para isso, alm de dialogar com parte da bibliografia referente ao tema, utilizaremos dados de uma pesquisa emprica desenvolvida em 1999, com duas turmas de crianas com faixa etria em torno de 9 anos, das camadas mdias da populao, que na poca freqentavam o 3 ano do ensino fundamental em duas escolas privadas de Belo Horizonte/MG, no Brasil. A pesquisa teve como objetivo discutir as relaes entre o acesso das crianas a informaes fora da escola e a construo de conhecimentos escolares na sala de aula. Envolveu observaes em sala de aula, aplicao de um questionrio e realizao de entrevistas com as crianas. Apesar de abordar um tema em relao ao qual as transformaes tm sido velozes, os dados que sero aqui utilizados mantm-se atuais para ilustrar questes relevantes no que tange discusso do papel da escola na sociedade da informao.
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Neste texto, tal discusso ser organizada em duas sees principais. Inicialmente, partiremos de uma diferenciao conceitual entre informao e conhecimento para ressaltar as desigualdades que marcam o acesso informao e a construo de conhecimentos na sociedade, levando a reafirmar o papel da escola nesse processo. Na segunda seo, discutiremos algumas caractersticas do acesso informao fora da escola e da construo de conhecimentos na escola, enfatizando a especificidade do trabalho dessa instituio. Na concluso do texto, sero sinalizados, tambm, alguns desafios ao desenvolvimento da ao cultural da escola, colocados pela sociedade da informao.
1. Acesso informao x construo de conhecimentos: um cenrio de desigualdades Uma primeira reflexo fundamental diante dos discursos que desqualificam o papel da escola na sociedade da informao baseia-se na distino entre a veiculao de informaes que indubitavelmente ocorre hoje em propores gigantescas e a apropriao efetiva delas, em processos significativos de construo de conhecimentos, pela maior parte da populao. Fazer tal distino implica em distinguir informao de conhecimento e em considerar as desigualdades sociais quanto posse dos recursos materiais e simblicos necessrios para acessar informaes e para transform-las em conhecimentos. Numerosos autores (Castells, 1999; Tapscott, 1999; Morin, 2001; Burke, 2012) tm insistido na distino entre informao e conhecimento, a qual envolve, ainda, um terceiro elemento - os dados, considerados como matria-prima para a informao. Os dados so fatos empricos desorganizados (Tapscott, 1999, p. 30). As informaes constituem dados organizados, definidos de forma inteligvel, comunicados. Para que os dados tenham valor informacional, fundamental o trabalho de atribuio de sentido no processo de comunicao, tanto por parte do emissor quanto por parte do receptor. Por exemplo, um conjunto de palavras desarticuladas constitui um conjunto de dados e no uma informao, pois lhe falta a organizao com vistas atribuio de significado. Uma frase representa uma informao, a qual, entretanto, s tem valor para os indivduos que conhecem a lngua na qual foi pronunciada ou escrita. Para os demais, trata-se de um conjunto de dados disponveis no ambiente, que nada lhes informa. Se acesso aos dados nem sempre significa acesso informao, tampouco acesso informao implica, necessariamente, em construo de conhecimento. Com base em autores como Castells (1999), Tapscott (1999), Morin (2001), pode-se afirmar que os conhecimentos constituem uma construo pessoal embora nem sempre consciente ou intencional mais elaborada do que a simples reunio de informaes. So representaes da realidade, construdas a partir do estabelecimento de relaes entre diferentes informaes, de sua seleo, organizao, anlise, contextualizao e julgamento. Tais procedimentos podem ser dificultados pelo excesso de informaes, gerando o paradoxo de uma era em que os sujeitos se sentem, muitas vezes, sufocados com uma sobrecarga de informaes e desprovidos dos conhecimentos de que precisam para se situar no mundo social (Burke, 2012; Morin, 2001). Diante dessas distines, torna-se necessrio lembrar que, se as possibilidades de
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acesso informao tm se ampliado enormemente, isso acontece em contextos de grande desigualdade na posse dos recursos materiais e simblicos necessrios ao acesso efetivo e, mais do que isso, construo de conhecimentos a partir desse acesso. Segundo projees da Unio Internacional de Telecomunicaes (UIT) disponibilizadas pelo Comit Gestor para a Internet no Brasil (2012), no ano de 2011 a mdia de domiclios conectados internet teria alcanado 72% na Europa, 50% nas Amricas, 25% na sia e Pacfico e 6% na frica. No caso brasileiro, a ltima edio da Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informao e comunicao no Brasil (Comit Gestor para a Internet no Brasil, 2012) ressalta que, embora esteja hoje entre as dez maiores economias do mundo, o pas ainda enfrenta grandes desafios quanto incluso digital de seus cidados. Segundo a pesquisa, no ano de 2011 o computador estava presente em apenas 45% dos domiclios brasileiros, sendo que somente 38% tinham acesso internet. Alm disso, constatavam-se grandes disparidades na comparao entre regies do pas, zona rural e zona urbana, renda familiar e classe social. Com relao a essa ltima varivel, a internet estava presente em 96% dos domiclios pertencentes classe mais abastada (classe A), contra apenas 5% dos domiclios pertencentes s classes mais desfavorecidas (DE). Em 1998, Tapscott (1999) j apontava, tambm, desigualdades no acesso internet, tanto comparando classes sociais nos Estados Unidos quanto contrastando diferentes regies do mundo. Ainda que exista um forte movimento de disseminao da internet e de tecnologias como o telefone mvel por todos os segmentos da populao, configurando, por um lado, uma certa democratizao da informao, o que se observa, por outro lado, que as desigualdades so constantemente recriadas: medida que determinada tecnologia vai chegando s classes mais desfavorecidas, outros recursos mais sofisticados j so acessados pelas classes mais abastadas. E, como lembram autores como Castells (1999) e Tapscott (1999), ainda mais importantes que as desigualdades no acesso s tecnologias so aquelas que incidem sobre seu uso, o qual fortemente influenciado pelas condies socioculturais. Assim, enquanto muitos aprendem a usar as tecnologias e a consumir a informao, outros aprendem a modificar as tecnologias, a integr-las, a ter fluncia e motivao diferenciadas no seu emprego, a produzir novas informaes e conhecimentos. Na pesquisa que desenvolvemos com duas turmas de crianas de 9 anos da cidade de Belo Horizonte, no Brasil, alm de verificar a desigualdade quanto existncia de veculos de informao nas suas residncias (especialmente TV por assinatura, computador e acesso internet), constatamos tambm diferenas relativas s formas de apropriao desses veculos e de suas mensagens informativas, pelas famlias e pelos indivduos. Predominava em geral, no uso desses meios, o objetivo de entretenimento. Os programas de TV a que as crianas mais assistiam eram desenhos animados, novelas, programas de auditrio. Mesmo entre aquelas que tinham acesso TV por assinatura, a qual disponibiliza diversos programas de carter mais especificamente informativo, a audincia a esses programas era muito baixa. No caso do computador e da internet, a sua principal forma de utilizao pelos alunos estava ligada aos jogos ou games, seguindo-se a realizao de pesquisas e trabalhos escolares. Dentre as 69 crianas das duas turmas, apenas oito demonstravam, efetivamente, uma relao diferenciada com certos campos de saber, caracterizada pelo interesse especial por temas especficos (como a Segunda Guerra Mundial e outros temas histricos, no caso de Paulo, ou os pases do mundo, no caso de Felipe), pela busca de informaes a respeito deles, independente dos estudos escolares, e pela capacidade de comunicar essas informaes de modo relativamente organizado e
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coerente. Tais crianas tinham, em geral, um status diferenciado no conjunto da turma. Nas entrevistas com elas, ficou claro, na maior parte dos casos, o papel do capital cultural familiar (Bourdieu, 1998) e, mais do que isso, o trabalho sistemtico de alguns pais no sentido de transmitir esse capital (Singly, 1996) ou de mediar o uso das tecnologias (Avedao e Castelln, 2001) em prol da formao dos filhos por exemplo, assistindo a programas de TV com as crianas e comentando-os, ou fazendo com elas consultas na internet. A constatao dessas desigualdades leva a reafirmar o papel social da escola, enfocando especialmente, no caso, a criao de possibilidades do acesso de todas as crianas e jovens a um patrimnio cultural desigualmente distribudo. Se nem todas as crianas tm em casa enciclopdias virtuais, acesso internet ou ao Discovery Channel; se nem todas tm pais que conversam com elas a respeito de temas como a 2 Guerra Mundial, h que se colocar em relevo o papel especfico a ser exercido pela escola, na democratizao das oportunidades de acesso ao conhecimento e s novas formas de constru-lo, mediadas pelas diferentes tecnologias. essa especificidade do trabalho da escola que buscaremos discutir melhor na prxima seo deste texto.
2. Da informao ao conhecimento: o papel especfico da escola Na pesquisa anteriormente mencionada, o que se observava, na maior parte das vezes, era que o contato com os veculos de informao e de comunicao fora da escola parecia prover s crianas o que Morin (2001, p. 16) chama de parcelas dispersas de saber, ou seja, informaes fragmentadas e pouco contextualizadas a respeito de determinados temas, bastante distantes do que, com base no mesmo autor, se poderia denominar de conhecimento pertinente a respeito desses temas, o qual seria caracterizado pela contextualizao das informaes e pela sua integrao em conjuntos mais amplos de saberes. Os exemplos a seguir, baseados nos dados obtidos durante a pesquisa de campo, ilustram essa afirmao: A- Evandro uma das crianas da turma que mais expressam, na sala de aula, informaes obtidas fora da escola. Em sua casa h TV por assinatura e computador com acesso Internet. Sua famlia assina a revista Veja e o pai l jornal todos os dias, freqentemente comentando alguma notcia com o garoto. Evandro se interessa por Geografia (gosta de conhecer, segundo suas prprias palavras, dados e detalhes sobre os pases e os continentes), e procura saber sobre o assunto olhando nos mapas e utilizando a Internet. Sabe que no Egito esto as maiores pirmides do mundo e o Rio Nilo, mas, em um trabalho em grupo realizado na sala de aula, Evandro indaga, espantado, se o Egito tem capital, pois nunca ouviu falar sobre ela. Indagado em relao ao que sabe sobre o Rio Nilo, diz que viu em um desenho animado e o pai lhe contou que era o rio mais importante do Egito, mas no soube explicar essa importncia.
B - Durante uma aula de Geografia, as crianas faziam uma atividade em que deveriam escrever os nomes de trs rios brasileiros e, consultando o Atlas, citar os estados em que tais rios se localizam. Algumas crianas escreveram Tiet e Rio Amazonas.
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Conversando com elas enquanto realizavam a atividade, procuramos conhecer as informaes que tinham sobre esses rios. A respeito do Tiet, Gabriel conta que tem muito congestionamento em volta do rio e que uma mulher j se afogou nele; Marcela tem algumas informaes sobre a poluio do rio por esgotos, causando a morte dos peixes. Sobre o Rio Amazonas, Gabriel diz saber que um rio muito famoso e que os ndios nadam nele; Mateus afirma que esse rio banha o Estado do Amazonas e que tem mais de 3.000 peixes. Entretanto, verificamos tambm que se trata de informaes bastante fragmentadas, no sinalizando um conhecimento mais abrangente de aspectos como a localizao desses rios em determinadas regies brasileiras e em determinadas bacias hidrogrficas ou a sua importncia natural, econmica, social e histrica. Constatamos, ainda, algumas dificuldades na consulta ao Atlas, envolvendo dvidas a respeito da forma de representao de rios, serras, cidades e, conseqentemente, a respeito da sua identificao. C - Durante o perodo da pesquisa de campo aconteceu um grande terremoto na Turquia, o qual mereceu uma ampla cobertura por parte da mdia, durante vrios dias. Entrevistamos, ento, 12 crianas das duas turmas a fim de investigar que tipo de informao elas tinham apreendido a respeito dos terremotos. Constatamos que duas crianas no haviam acompanhado as notcias e reportagens sobre o assunto. Dez as acompanharam, principalmente pela TV, mas apenas uma criana soube fazer referncia adequada ao processo que causa os terremotos; duas crianas no sabiam sequer que a Turquia um pas. Os aspectos mais mencionados por todas foram as mortes, os desabamentos, os dramas pessoais vividos pelas vtimas do terremoto. As trs situaes acima permitem analisar diversas questes a respeito do tipo de contato com a informao fora da escola e na escola, as quais confirmam o papel especfico dessa instituio no que se refere transmisso de conhecimentos para as novas geraes. Sobretudo, remetem aos processos de seleo e de recontextualizao da informao que condicionam a produo de qualquer currculo (Forquin, 1992; Bernstein, 1996), inclusive o que se poderia chamar de currculo extra-escolar. Em primeiro lugar, vrias informaes apresentadas pelas crianas a respeito dos assuntos em questo retratam contedos e formas de abordagem frequentes nos noticirios da televiso, nas revistas e jornais e nos grandes portais de contedo da internet: congestionamentos, poluio, mortes, dramas, tragdias... Diante disso, cabe lembrar que as informaes disponibilizadas nos diferentes veculos de comunicao foram selecionadas e recontextualizadas conforme critrios especficos, que na maior parte das vezes no priorizam a aprendizagem ou a formao dos sujeitos, mas baseiam-se em interesses de mercado ou ainda poltico-ideolgicos. Nesse contexto, o que predomina, frequentemente, a espetacularizao, a fragmentao, a simplificao, a seduo, a persuaso (Debord, 1997; Bourdieu, 1997; Steinberg e Kincheloe, 2001; Chomsky e Ramonet, 2002). Alm dessa seleo realizada e em geral ocultada - no mbito da prpria produo das mensagens pelos veculos de informao, uma outra dimenso da seleo cultural que incide sobre o currculo extra-escolar aquela que acontece por meio das prprias crianas e jovens. As aprendizagens que estes realizam fora da escola so condicionadas tanto pela oferta disponibilizada pelos diferentes veculos quanto pelas opes que cada sujeito faz em relao a essa oferta, ao decidir se assiste ou no a determinado programa, se
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l ou no uma reportagem, se acessa ou no determinado site e determinada informao dentro dele, e ao apreender alguns aspectos mais do que outros, em relao s informaes a que teve acesso. Nas trs situaes anteriormente apresentadas, observa-se que o tipo de informao verbalizada pelas crianas retrata bastante bem essas duas dimenses de influncia, havendo nfase nos detalhes, nas curiosidades, nos aspectos dramticos e pitorescos, mais do que nos conceituais. Nas entrevistas realizadas com as crianas, vrias delas demonstraram uma lucidez surpreendente ao reconhecer que, embora a aprendizagem fora da escola seja prazerosa por incluir a possibilidade de escolha, ela no atende a suas necessidades de desenvolvimento humano e de insero social to bem quanto a educao escolar. o que se constata nos dois trechos abaixo, que constituem snteses de entrevistas com Artur e Cristina:
Eu acho legal da Internet, do computador, por exemplo, que ... minha me fala que aprender brincando. (...) Mas eu acho que tem uma desvantagem tambm. Por exemplo, na televiso voc tem que saber o horrio de tudo... na Internet voc tem que saber o site... na escola no... a gente chega e a professora j fala o que a gente vai fazer. (...) De vez em quando eu no estou com vontade de estudar uma certa coisa que ela passa... a eu acho ruim, entendeu? (...) Mas se eu tambm deixar de aprender uma coisa s porque eu no gosto, no vai ser bom pra quando eu crescer, n? (...) (Artur, estudante de 3 srie, em entrevista de pesquisa, 30/08/1999).
Eu acho que... fora da escola a gente aprende porque a gente quer. Na escola... no bem assim. A gente... no sabe o que a gente vai estudar na frente. A gente... v na hora. (...) E em casa a gente... j v as propagandas... v se a gente quer fazer... Isso uma vantagem da escola... porque.... seno a gente s vai ficar escolhendo o que a gente quer e... e no vai querer estudar as coisas em que a gente ruim. A umas pessoas vo ficar sabendo mais que as outras... os que no esto sabendo das coisas vo ficar... assim, mais pra trs... sem entender o que os outros esto falando... (Cristina, 3 srie, em entrevista de pesquisa, 02/09/1999).
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Os dois discursos enfatizam o fato de que a obteno de informaes fora da escola, por meio de veculos como a televiso, o computador, a Internet, na maior parte das vezes condicionada iniciativa e s escolhas individuais, enquanto na escola existe uma programao prvia que orienta os contedos a serem desenvolvidos e as atividades a serem realizadas. Vale salientar que as duas crianas, embora reconhecendo que bom poder escolher o que se vai aprender, destacam a programao prvia da escola como vantajosa, uma vez que, na viso delas, assegura-se dessa forma a obteno de conhecimentos que sero importantes na vida adulta (Artur) ou ainda se possibilita a aquisio dos mesmos conhecimentos por parte de todos os alunos, evitando que, ao sabor dos interesses e dos gostos pessoais, alguns fiquem sabendo mais do que os outros (Cristina). A esse respeito, as falas das duas crianas oferecem um interessante contraponto a argumentos como o de Richardson (s/d), quando este, discutindo os desafios educacionais gerados pela disseminao das tecnologias de informao e de comunicao, afirma: nossos filhos no esto esperando que algum lhes diga o que aprender. Esto aprendendo o que eles querem, quando eles querem, com quem eles querem, por uma simples razo: porque eles querem. Ora, cabe lembrar que essas aparentes escolhas individuais se fazem a partir de disposies socialmente construdas e mesmo de possibilidades concretas que so desigualmente distribudas entre os diversos segmentos da sociedade. As falas de Artur e Cristina, ressaltando a natureza assistemtica do contato com a informao fora da escola, remetem ao fato de que, se existem conhecimentos considerados necessrios a todos os cidados, no se pode confiar sua transmisso unicamente s aprendizagens extra-escolares, marcadas por essa desigualdade e at mesmo por certa dose de acaso. Assim, torna-se necessrio submeter a um processo de transmisso metdica e deliberada esses conhecimentos tidos como necessrios, considerando uma programao em que todos eles sejam contemplados sob condies que melhor potencializem sua aprendizagem. A instituio que possui, ou que por sua natureza deve possuir, um compromisso efetivo com esse processo, e que procura desenvolver dispositivos especficos para assegur-lo, a escola. Evidentemente, sabe-se que a seleo e a recontextualizao de conhecimentos na escola tambm no so neutras, como est claramente estabelecido pelos estudos no campo do currculo (Forquin, 1996), e tambm no so isentas do risco de produzir a apreenso de informaes fragmentadas ao invs da construo de conhecimentos pertinentes (Morin, 2001). Porm, cabe instituio escolar, e especificamente a ela, o desenvolvimento de uma auto-reflexo crtica que possibilite a organizao de um processo de transmisso cultural no qual sejam consideradas as propriedades do conhecimento para alm dos interesses de grupos particulares, ou seja, um processo baseado em interesses cognitivos e intelectuais (Young, 2010). O conhecimento escolar constitudo a partir de dispositivos mediadores epistemologicamente diferentes dos dispositivos de vulgarizao do saber (Forquin, 1993). Somente os dispositivos escolares so comprometidos com aprendizagens metdicas, que visam a assegurar o desenvolvimento intelectual dos alunos com base na aquisio, por eles, do que Young (2007, 2011) chama de conhecimento poderoso aquele que, sendo baseado no desenvolvimento e na articulao entre conceitos generalizveis, pode fornecer informaes confiveis ou novas formas de se pensar a respeito do mundo (Young, 2007, p. 1294), para alm daquelas que seriam possveis por meio da experincia
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pessoal extra-escolar e aqui acrescentaramos, das escolhas individuais. A respeito dessa especificidade da escola, pode-se pensar no caso de Artur, de 9 anos, que acessa fora da escola diversas informaes relativas, por exemplo, aos animais e s plantas. Joga determinado game no qual h plantas, cips e uma etapa chamada seiva bruta. Assiste a um programa de televiso sobre os animais vertebrados e apreende informaes sobre os tipos de animais diferentes, sobre a alimentao... Sobre a velocidade, e tal... . Aprende, por exemplo, que o guepardo o animal terrestre mais rpido do mundo. Certo dia, na praia, ouve o pai falar que a gua viva pode causar queimaduras. Outro dia, durante o almoo, escuta, tambm do pai, que a aranha e o escorpio so aracndeos e no insetos. L livros paradidticos nos quais encontra curiosidades sobre os animais, as plantas, a natureza. Realiza pesquisas na internet a respeito desses assuntos. Certamente, por meio de todas essas experincias extra-escolares, Artur adquire tanto informaes quanto habilidades que passam a incorporar um capital cultural diferenciado, resultando em uma posio vantajosa em relao a crianas que no tm acesso a todas essas oportunidades. Ainda assim, bastante diferente dessas aquisies o tipo de conhecimento que se busca transmitir por meio da escolarizao. Conhecimento pelo qual se espera, por exemplo, que o sujeito chegue a compreender as plantas, os guepardos, as guas-vivas, os escorpies e aranhas, no conjunto formado pelos seres vivos, diferenciando-os uns dos outros, classificando-os, considerando-os em seu papel no ecossistema, em suas interaes com os outros elementos do ambiente. Que relacione seiva bruta com fotossntese, fotossntese com seres produtores, seres produtores com cadeia alimentar, cadeia alimentar com ecossistema, ecossistema com interdependncia entre todos os seres vivos, e que utilize esses conhecimentos para discutir, avaliar e sensibilizar-se em relao aos problemas ambientais enfrentados pela humanidade. Que compreenda e avalie criticamente as formas, os motivos e os resultados da produo de conhecimento, pelo ser humano, sobre todos esses assuntos... Pode-se, tambm, pensar em uma criana como Thiago, que gosta de assistir a filmes relativos poca dos cavalheiros medievais e sabe que, na Idade Mdia, Tinha os cavalheiros, l... tinha o rei... e quando algum fazia alguma coisa ruim, o rei tinha um carrasco, l... Eles moravam em castelos.... Sabe-se que essa criana tem contato com games ambientados no ambiente medieval, por meio dos quais pode se familiarizar com termos como cruzadas ou feudos. Pode-se supor que ela tenha, ainda, acesso a reportagens, livros e programas de TV, e que possa navegar por sites da Internet, por meio dos quais apreenda informaes sobre o assunto. Porm, tudo isso muito diferente de entender criticamente o que foi a Idade Mdia, de compreender em que se constituram as cruzadas, seus objetivos e suas conseqncias, de desenvolver esquemas de pensamento que permitam compreender o tempo histrico, de analisar mudanas e permanncias, de comparar as diferentes pocas da histria humana e distinguir o legado de cada uma para aquela que hoje vivemos, de situar o ser humano e a sociedade do sculo XXI em uma perspectiva histrica, de aplicar o pensamento histrico anlise de situaes atuais... Esse seria, em nossa interpretao, o conhecimento poderoso de que trata Young (2007, 2011), o qual envolve aprendizagens de natureza complexa que exigem sistematizao, planejamento, continuidade. Criar condies para a aquisio desse tipo de conhecimento por todos os alunos, no o deixando na dependncia estrita das condies socioculturais de origem ou ao sabor das escolhas individuais, continua sendo funo especfica da escola.
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Consideraes que no finalizam: desafios para a escola na sociedade da informao No contexto da discusso sobre o papel da instituio escolar na sociedade da informao, argumentamos neste artigo, com base em pesquisa emprica e bibliogrfica, a favor da especificidade e da relevncia da ao cultural da escola no cenrio contemporneo. No obstante a rpida disseminao de diferentes meios de acesso a informaes, o conhecimento no est assegurado para todos. Ao contrrio, diante da multiplicidade de dados e informaes disponveis, aprender a conhecer (Delors, 1996) torna-se um imperativo e continuamos identificando na escola a instituio que tem a funo especfica de fazer frente a ele. Sustentar essa argumentao, entretanto, no significa desconsiderar os importantes desafios que as mudanas sociais nessa rea trazem para a educao escolar. Assim, esta seo do texto, ao invs de finalizar a discusso aqui proposta, pretende acenar para outras dimenses de anlise que ela comporta, embora sem poder desenvolv-las de modo mais aprofundado. Dentre os diversos desafios que poderiam ser enumerados, destacamos as modificaes que a difuso e a utilizao crescente das tecnologias eletrnicas de informao e de comunicao podem estar gerando na prpria cultura, nas formas de aprender, de perceber e se relacionar com o mundo, de conhecer. Ou seja, quando se defende a especificidade da escola no que se refere transmisso do conhecimento, cabe indagar em que medida o prprio processo de conhecimento est sendo transformado e que tipo de desafios isso coloca para a instituio escolar. A partir da exploso tecnolgica vivida desde meados do sculo passado, diversos autores vm abordando as relaes entre tecnologia, cultura, aprendizagem, conhecimento e discutindo o modo como as geraes mais jovens, quando socializadas no contato intenso com os meios eletrnicos, tendem a se relacionar com a informao e o conhecimento (Lvy, 1993; Tapscott, 1999; Castells, 1999; Rushkoff, 1999; Assmann, 2000; Cruz, 2008; Tapscott, 2010). Um confronto entre algumas tendncias apresentadas por esses autores e as caractersticas clssicas do modo de trabalho escolar evidencia a magnitude dos desafios colocados para a escola. Segundo esses estudos, as crianas e jovens tenderiam a processar a informao a partir da descontinuidade, da fragmentao, da interatividade; suas formas de pensamento privilegiariam a intuio, a associao ou a prpria contingncia. Enquanto isso, a escola caracteriza-se pela organizao de um processo de conhecimento metdico, seqencial, progressivo, baseado no encadeamento lgico de conceitos. As tecnologias eletrnicas e digitais possibilitam a integrao de diferentes cdigos e de distintas linguagens, articulando as modalidades escrita, oral e audiovisual da comunicao; a atividade escolar mantm-se fundamentalmente baseada na leitura e na produo de textos escritos. Os meios eletrnicos tendem a trabalhar com o movimento acelerado e a variedade de estmulos sensoriais, concentrando a ateno por pequenos perodos de tempo, em vrias coisas simultaneamente. A escola exige a longa pacincia de aprendizagens metdicas (Forquin, 1993, p. 16), baseadas em anlises, snteses, retomadas, exerccios, pressupondo ateno concentrada em um mesmo objeto, por um perodo de tempo cada vez maior. Os veculos extra-escolares sublinham o prazer; a aprendizagem escolar enfatiza o esforo e o disciplinamento intelectual. Tais veculos proporcionam, cada vez mais, a possibilidade de opes individuais e de aprendizado personalizado; a educao escolar, em suas formas mais disseminadas, trabalha a partir da
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homogeneizao de grupos de alunos. A construo do conhecimento em redes colaborativas, marcadas pela no-hierarquizao, caracterizaria a sociedade da informao, enquanto a escola se assenta nas noes de hierarquia, tanto entre sujeitos do conhecimento quanto entre tipos de saberes e entre desempenhos individuais. Uma ressalva importante a se fazer a de que, dado o carter relativamente recente das mudanas, necessrio, como lembra Castells (1999, p. 354), ter cautela com os excessos de futurologia e desenvolver novos estudos que avaliem as condies, a abrangncia, as caractersticas e os efeitos reais dessas transformaes, considerando, inclusive, o ritmo e a distribuio geogrfica e social irregulares, nos quais as mudanas acontecem. Em que medida elas tm sido de fato observadas em nossas escolas, por exemplo? Como as crianas e jovens as vivenciam e como eles prprios comparam sua relao com os meios eletrnicos de informao e comunicao e com a escola? At que ponto novas formas de aprendizagem e de cognio viriam substituir as anteriores, at que ponto viriam acrescentar-se a elas? Se de fato se constatar o surgimento de novas formas de cognio, o que cabe escola: adaptar-se a elas ou manter-se responsvel por formas de cognio diferenciadas em relao s que os outros meios de transmisso de informaes e de conhecimentos proporcionam? Ou buscar articular todas elas? O fato que a difuso das tecnologias de informao e de comunicao, motivando inmeros questionamentos em relao escola, vem somar-se a outras mudanas sociais diante das quais a sensao de derrocada das velhas certezas em torno da educao (Enguita, 2004, p. 8) e de crise da instituio escolar. As alternativas vislumbradas para essa crise tendem a propor uma reinveno dessa instituio, de modo a construir para ela uma nova legitimidade (Canrio, 2006, p. 20). Com este texto busca-se argumentar que a legitimidade da escola se assenta principalmente sobre a especificidade de seu papel de transmisso cultural na formao intelectual e cognitiva das novas geraes. Esse deve constituir o ncleo em torno do qual eventuais mudanas e permanncias, em relao instituio escolar, possam ser pensadas e implementadas, na busca de respostas aos desafios educacionais da sociedade contempornea.
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Rafael Serrano Partida: El trabajo expresivo y el discurso del profesor.
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EL TRABAJO EXPRESIVO Y EL DISCURSO DEL PROFESOR

RAFAEL SERRANO PARTIDA1
El discurso docente La educacin o la accin pedaggica es (tambin) un proceso discursivo sociohistrico cuyo aprendizaje est determinado por el conjunto de esfuerzos de enseantes y alumnos para intercambiar informacin significativa (Coll y Edwards, 1996). Estos procesos se logran a travs de la comunicacin, en las conversaciones que se establecen en el grupo escolar. Los estilos de las conversaciones (pasivos o activos) remiten a una narracin, a un discurso que cuenta/narra/instruye. Supone un narrador efectivo y un pblico receptivo2.
Universidad de la Comunicacin, Ciudad de Mxico, paulcelan1@gmail.com
En la escuela antigua de la India (Gurukula), el gur explicaba los textos sagrados (Harikatha)y los alumnos preguntaban/memorizaban. La comunicacin se centraba en los relatos avalados en la autoridad del profesorgur y en su poder narrativo para transmitir el conocimiento a los menos educados -modelo pasivo- (Coll y Edwars, 1996). En la actualidad, en occidente, las corrientes vygotskyianas (1978a), afirman que la comunicacin entre los alumnos y el profesor amplia y dinamiza el aprendizaje, slo si el profesor es capaz de seleccionar, organizar y discutir, de rendir cuentas de lo que se dice; es decir, de conversar activamente -modelo activo- (Coll y Edwards, 1966).
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De la leccin al hoyo en la pared
Un ejemplo antiguo sobre el discurso escolar es el Harikatha o Katha. La forma en que se expresa el discurso religioso hind. El cual consiste en una narracin donde se expone y analiza un tema; una composicin reducida que permite trasmitir modelos interpretativos de la vida y la manera en que sta debe de comprenderse. El Katha es un formato para decir/contar, que puede combinar diversos conocimientos y formatos (poticos, musicales, teatrales, etc.); se usa como medio para entretener y educar (Meera, 2008). La leccin magistral y su exposicin, la docencia expositiva, se practica desde tiempos remotos y se encuentra relacionada con el espacio concentrado y aislado para escuchar, llamado aula; que, segn los historiadores se inicia en Sumeria (Kramer, 1985). En la Edad Media, los cursos se dictaban de acuerdo a los libros prescritos y no por temas. Elmagster realizaba una exposicin sobre un libro: de la Biblia, de Aristteles, etctera. El profesor elega que parte del texto exponer y elaboraba una disertacin, un tratamiento largo sobre algn tema o parte del libro. Los alumnos apuntaban/escriban en sus cuadernos comentarios sobre los libros y las disertaciones. La exposicin oral del profesor segua un orden discursivo, una retrica, que comenzaba por plantear una pregunta y a partir de ella desarrollar las respuestas con argumentos y ejemplos para concluir con un juicio que retomara la pregunta inicial y planteara nuevas dudas; el arte de la docencia era el arte de la elocuencia y comprenda a los objetos de razn, a las ideas por las que se asimilan las cosas y a las palabras (Durkheim, 1984 y De Gabriel Fernndez, 2009). Es decir todo orden discursivo supona un guin. En otras formas de aprendizaje, el guin se diluye o prcticamente desaparece: en los aprendizajes de capacitacin para el trabajo, el aprendiz en una fbrica, en un barco pesquero o en una cocina, se somete al quehacer del experto o del especialista que le ensear cmo ser herrero, pescador o cocinero (Tiffin y Rajasingahan, 1997).El guin se convierte en la manera en que el experto muestra sus destrezas al aprendiz y stas se muestran/ensean como un repertorio de quehaceres prcticos sobre su oficio, un modo de recibir indicaciones del maestro del taller.El guin est prescrito en el proceso de trabajo, en el oficio. En otras experiencias, el guin desaparece al estar ausente el profesor o el experto, es el caso de lo que se ha llamado MinimallyInvasiveEducation, (Mitra, 2010), la cual muestra que los nios aprenden sin maestro pero siguiendo instrucciones mnimas depositadas en un reservorio de informacin contenida en una computadora conectada a la web y que est puesta en una estacin de aprendizaje, un hoyo/agujero en una pared (hole in thewall). El guin, si as se le puede llamar, forma parte de una serie de instrucciones y conceptos simples, elementales o mnimos, que prescinden de toda exposicin del profesor o de un instructor: () children actively construct their knowledge rather thansimply absorbing ideas spoken at thembyteachers.They assimilate new information to simple, pre-existing notions, and modify their understanding in light of new data (Mitra, 2000a y 2000b); () children organize themselves into small groups. Each child is both student (learns from others) and teacher (teaches children who have less knowledge than him/her). Hence, student-teacherboundaries are blurred (Mitra, 2010). En este modelo el guin es sustituido o desaparece, como desaparece la intervencin adulta y la enseanza formal. Finalmente, Sugata Mitra y sus colaboradores (Rana, Bisht y kapur; 2000c, 2001, 2003, 2004) nos demuestran que los nios y adolescentes pueden, en grupo, aprender diversas habilidades y conocimientos tcnicos y tecnolgicos sin la mediacin del profesor y sin importar dnde se haga y quien participe, construyendo participativamente un discurso para aprender.
El trabajo pedaggico del profesor se realiza transmitiendo los contenidos (temas) de un programa escolar, sea una materia, taller, mdulo, etc. Este trabajo consiste en
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interpretarlos y volverlos comprensibles para los alumnos-grupo. Para ello, ego-profesor requiere realizar un trabajo expresivo; es decir, necesita convertir esos temas en mensajes crebles, tiles, armnicos/estticos y disfrutables; requiere convertirlos en un guin pedaggico, en un relato para aprender3. Cmo lograrlo? Primero ego-profesor debe leer el currculo escolar. Esta lectura implica reconocer e identificar dos cosas: la ubicacin temporal de la materia (diacrona y sincrona) y el tipo de contenido de sta en el mapa curricular4.
Diacrona y sincrona En el primer caso, debe ubicar la diacrona de la materia: la unidad de enseanzaaprendizaje; su ubicacin en el tiempo curricular: una asignatura es un fragmento de tiempo del ciclo escolar (trimestre, bimestre, semestre, ao); adems, una materia es siempre el antecedente o el consecuente de otra, tiene una carga de tiempo (horas) mayor o menor y se presenta en secuencias, como introductoria, bsica, especializada, de contexto, etctera y, por otra parte, tambin es preciso ubicar la sincrona: una materia se ofrece con otras en el mismo perodo lectivo y se armoniza respecto a ellas. Se podra expresar grficamente de la siguiente manera:
El ego-profesor realiza un trabajo expresivo al organizar los contenidos (la informacin significativa) del currculo y convertirlos en relatos para ser contados a alter-grupo escolar. Este trabajo comienza con la interpretacin que hace de la materia o asignatura que imparte; es decir. con la elaboracin de un guin. El guines un indicador sobre las intervenciones y los parlamentos que utilizar el profesor para narrar/contar su relato, son sus incisos para expresarse, la manera en que el profesor contar o relatar el tema a tratar; saber qu decir, qu hacer. Es la propuesta discursiva del profesor para iniciar la conversacin educativa: un modo social de pensar y una representacin del pensamiento en lenguaje . (Coll y Edwards, 1996). Adems, tanto en la modalidad presencial o en la virtual, el guin es un recurso de ego-profesor para interpretar los contenidos y darle una especificidad a sus conversaciones con sus alumnos. Tambin es un recurso para establecer una cierta autonoma con respecto al currculo y resignificarlo.
3
Por mapa curricular entendemos el conjunto de materias agrupadas por reas de estudio en orden a un perfil de egreso y distribuidas en el tiempo o duracin del currculo. El Mapa Curricular agrupa las materias o espacios curriculares en reas o Lneas de Formacin que especifican el tipo e importancia de ese ncleo de materias (Torres, 2010). Este agrupamiento permite observar cmo se dispusieron los contenidos de una materia, sus antecedentes y sus consecuentes (diacrona) as como las materias que se impartirn al mismo tiempo (sincrona); al mismo tiempo, permiten observar los tipos de contenidos (tericos//prcticos; metodolgicos, tcnicos o instrumentales; bsicos o complementarios; generales o especializados, etc.) de las materias.
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Diacrona y sincrona de una materia/asignatura
Tiempo
Diacrona
Materias
1
Ciclos escolares
a b c OOO d e f OOO g h i OOO
Sincrona + - horas Sincrona + - horas Sincrona + - horas Mapa curricular
2 3
Significado de una materia/asignatura Un materia/asignatura es una unidad pedaggica encadenada en el tiempo a otras materias, constelada diacrnica y sincrnicamente en un mapa curricular; un orden de actividades de enseanza-aprendizaje que contiene informacin significativa que indica qu y cmo ensear en el tiempo escolar/institucional. Nos seala, de alguna manera, la direccin y el sentido del trabajo expresivo del ego-profesor5. Por ello es necesario identificar no solo su diacrona//sincrona sino el tipo de contenidos. El profesor debe identificar el tipo de contenidosde la materia/programa en relacin con otras en el mapa curricular: si es una materia terica, metodolgica o tcnicoinstrumental. La estructura curricular asigna pesos mayores o menores a las materias en trminos no slo administrativos sino pedaggicos: Es una materia bsica, complementaria, terica, metodolgica, tcnica o de contexto? La respuesta nos indicara el sentido y la direccin de la materia dentro del contexto curricular. Ahora bien, una vez identificadas la diacrona y la sincrona, as como el tipo de contenido, se ha identificado el significado de la materia: no solamente qu ensear sino cul es su sentido y direccin dentro de la
El currculo y su mapa curricular prescriben y acotan el enfoque pedaggico, los fines educativos y los grados de libertad que otorga a Ego-profesor y a Alter-alumnos para comunicarse; la accin comunicativa se realiza de acuerdo a una seleccin referenciada de objetivos y actividades; el currculo es una agenda para tratar, que requiere ser informada pertinentemente, es una intervencin reglada. La accin comunicativa est sujeta a esta agenda. Lo importante es que el profesor produce materiales comunicativos dentro de una situacin pautada. En ella se incluyen no slo narraciones sino soportes y canales: lo sustantivo est en la produccin comunicativa.
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trama curricular6. Desde el punto de vista de la comunicacin la identificacin del tipo de contenidos de una materia permite elaborar un discurso pertinente7.
Hacia un discurso pedaggico Ubicado el tipo de contenido de la materia/programa, ego-profesor puede comenzar un trabajo expresivo: convertir el programa escolar en undiscurso o relato8 para el aprendizaje: una narracin ordenada sobre los contenidos del curso, que sea coherente e interesante para el grupo (presencial o virtual). Esta traduccin consiste en desagregar los contenidos explcitos y convertirlos en fragmentos significativos contados desde la narrativa del profesor (discurso-relato), lo cual se logra por la va de realizar cortes, encadenamientos, contrapuntos en el discurso pedaggico. El guin pedaggico es un recurso expresivo para que la enseanza facilite el aprendizaje.
La interpretacin pedaggica se refiere a la estrategia docente (enseante) para que los alumnos aprendan, dependiendo del grado de complejidad de los contenidos y de su pertinencia. Y la interpretacin comunicativa se refiere a la manera en que se debe orientar el discurso pedaggico: qu decir, cmo decirlo, para qu, etctera.
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El discurso es un tipo de mensaje verbal de difusin preparado para la comunicacin directa o inmediata a los oyentes. () En la teora de las comunicaciones, tipo de lenguaje lingstico constituido por una secuencia ms o menos larga de palabras y frases susceptibles de ser trasmitidas, principalmente por la va oral y que pone el acento en la continuidad de un mensaje largo y, por consiguiente, en sus superestructuras con respecto a los elementos lingsticos que lo constituyen: las palabras, los fonemas, etc. (Moles et al, 1985).
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El relato es un tipo de mensaje escrito, relativamente largo, que tiene por objeto trasmitir una serie de sucesos ficticios o reales en relacin con cierto nmero de personajes que efectan cierto nmero de acciones. El relato es un texto que obedece a unas cuantas leyes de orden microscpico (agrupacin de signos elementales) o macroscpicos (estructura del relato). (Moles et al, 1985). De igual manera, el relato puede ser visto como un tipo de discurso predominantemente escrito que cuenta hechos o sucesos que se encadenan temporal y casualmente. El receptor reconstruye una serie de experiencias vicarias ms o menos nuevas continuas (ibdem).
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El discurso pedaggico
El discurso es un evento comunicativo. Es un mensaje lingstico, oral o escrito, cuyo objeto es trasmitir a los oyentes o a lectores ciertos conocimientos comunes y hacerles compartir actitudes, valores y opiniones. Implica un Ego y un Alter en sus funciones de emisor y de receptor. El objetivo de Ego es modificar la tabla de valores y elementos de raciocinio de Alter con el objeto de modificar su comportamiento (Moles, 1985). El discurso es un acto comunicativo que implica un dilogo o conversacin que nace de la disponibilidad de los oyentes/lectores (Alter) que debe ser usado por Ego para sostener o aumentar el inters de stos. Elaborar un discurso es crear estructuras de inters para ser entendido. Su uso pedaggico refiere al papel de Ego-profesor para captar el inters de sus Alter-alumnos argumentando, convenciendo, venciendo o seduciendo (Moles, 1985). El discurso pedaggico refiere al uso de los mensajes lingsticos que intercambian los profesores y alumnos en los procesos de enseanza-aprendizaje, requiere de un encadenamiento lgico de informacin, datos y contenidos que realiza Ego-profesor para ser reconstruido por los Alter-alumnos. Esta estructura implica una participacin ordenada, no espontnea, de los actores donde Ego-profesor controla y simplifica o complejiza la lengua, es un (mensaje) protegido del ruido exterior del aula y reglado en sus horarios y espacios (Nussbaumy Tusn, 1996). Tambin, el discurso pedaggico es una conversacin/dilogo que requiere de la negociacin de informacin para realizar tareas reales (hacer un apunte, resumir un libro, elaborar/presentar un tema, etc.), esto convertira al discurso en un instrumento de transmisin, de representacin, de construccin de conocimientos y de relaciones sociales dentro de ese minisistema social que es el aula (Nussbaum y Tuson, 1996). Los interlocutores de acto pedaggico, ego-profesor/alter-alumnos, deben tener una disposicin (competencia comunicativa) que consiste en: 1) necesidad de conocer o averiguar algo; 2) libertad para expresarse, de ego-profesor para decidir el contenido (qu decir) y la forma (cmo decirlo); y 3) reacciones verbales o no verbales de Alter-alumnos a lo dicho/expresado por ego-profesor que indican al alumno en qu medida se est alcanzando su objetivo en la conversacin (Centro Virtual Cervantes, 1997-2010 y Johnson y Morrow, 1981). El guin es un elemento de la estructura del discurso.
Aqu cabe una aclaracin: un guin pedaggico no es una gua didctica o una carta descriptiva sobre el quehacer docente. Estos instrumentos de la tecnologa educativa son ordenadores-planificadores de la actividad docente y se basan en desplegar las actividades del profesor de acuerdo con el eje objetivo-actividad-evaluacin, donde los objetivos se traducen en actividades que usan informacin; es decir, contenidos susceptibles de ser evaluados. El guin es un recurso para expresar mejor los contenidos de un programa escolar, no est reido ni excluye esos instrumentos planificadores, ms bien se integra a ellos. Mientras las cartas descriptivas planifican, el guin, apoyando el plan didctico, relata, por ejemplo, cmo surgi el concepto de energa en la Fsica, cmo se construy el concepto de enfermedad en medicina o cmo se aplica la estadstica en las encuestas de opinin pblica. El guin hace comprensible y ameno el proceso aprendizaje: adems, lo hace creble, verosmil. Veamos cmo se estructura un guin pedaggico.
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Canon para clasificar contenidos de acuerdo con el vector de racionalidad

Sobre la racionalidad y su vector
El discurso pedaggico est centrado en la argumentacin, su retrica tiene por objeto proporcionar a los oyentes o lectores una secuencia coherente de informacin significativa. El guin es pues, un instrumento para argumentar pero tambin un acto de racionalidad que busca el entendimiento y la comprensin. El concepto de racionalidad refiere a lo que Bachelard llama psicologa de la razn y que implica una pedagoga de la razn (Bachelard, 1980). Entendiendo a la razn como una forma y un procedimiento para conocer. Este procedimiento se ubica en la estructura de la mente humana y se rige por una lgica que permite explicar los objetos de una manera compleja (continua//discontinua; funcional//estructural; general//particular). La razn cientfica es un conjunto de explicaciones inteligibles, lgicas, coherentes y comprobadas sobre las observaciones y los hechos de una realidad. Exige un procedimiento de construccin, comprobacin y en ocasiones de ruptura. Las escuelas de pensamiento ensean estos procedimientos (razones) que se viven como experiencias que promueven la existencia humana; donde la racionalidad es una fuerza que ampla la experiencia humana y coordina su saber, un pensamiento cognoscente (Bacherlad, 1980). Como experiencia sigue un camino, un mtodo que une el mundo real (realismo) con el pensamiento (idealismo). Implica un vector que marca el movimiento del pensamiento de lo racional a lo real (Bacherlad, 1990). Este vector tiene como eje el racionalismo aplicado o materialismo tcnico, el cual muestra dos direcciones: hacia el idealismo y hacia el realismo (Bachelard, 1990).Siguiendo el eje del racionalismo aplicado podramos proponer dos vectores: el vector de la abstraccin y el vector de la concrecin, el primero se encamina a la realidad observada y el segundo hacia la idea pensada 9: Que se expresa en la siguiente ilustracin (Lecourt, 1971):
9La
abstraccin es un() proceso mental que permite aprehender en el pensamiento explcito un fenmeno real del mundo exterior reducindolo a categoras mentales a priori (Moles, 1985). La abstraccin se entiende como una configuracin mental, un patrn regulador de la diversidad fenomnica, es un proceso que permite representar la realidad con esquemas formales que posibilitan tanto su explicacin como su prediccin; asimismo, permiten configurar los acomodos del sujeto ante las demandas del medio e integrar informacin novedosa (Balza, 2006). Por otra parte, la concrecin refiere a () lo concreto de un objeto; es la interconexin objetiva de sus partes, determinable por la relacin esencial, sujeta a ley, que figura en su base; en cambio, lo concreto del conocimiento es el reflejo de dicha interconexin real en el sistema de conceptos que reproducen estructural y genticamente el contenido objetivo del objeto. () El conocimiento terico, cientfico, consiste en un movimiento del pensar que parte de la multiplicidad sensorial de lo concreto y llega a la reproduccin del objeto en toda su esencialidad y complejidad. El procedimiento que permite reproducir tericamente en la conciencia la integridad del objeto estriba en la ascensin de lo abstracto a lo concreto, lo cual constituye la forma universal en que se desenvuelve el conocimiento cientfico (Diccionario Sovitico de Filosofa, 1969).
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Cmo podramos aplicar este vector racional en la prctica pedaggica/comunicativa? Primero ser necesario desagregar los contenidos de un programa escolar en fragmentos significativos; y despus, clasificar dichos contenidos. En un programa escolar, el temario muestra un repertorio que va de los contenidos eminentemente tericos a los especficamente prcticos, instrumentales y viceversa. El vector de racionalidad nos permite clasificar los conocimientos desde la perspectiva de la dualidad abstraccin/concrecin: as habr conocimientos plenamente abstractos como seran las formulaciones lgico-matemticas, las teoras de la evolucin, la relatividad o las estructuras de parentesco, o conocimientos prcticos, instrumentales, como ejecutar una ciruga, mejorar un software de computadora, aplicar el cuestionario de una encuesta, aterrizar un avin, etc. Desde esta perspectiva, los conocimientos podran clasificarse en tericos, metodolgicos, tcnicos e instrumentales. Cabe aqu una breve definicin operativa de lo que entenderemos por cada uno de estos conocimientos:
Conocimientos tericos: explicaciones sistemticas y formalizadas, contrastadas, sobre un aspecto de la realidad. Conocimientos metodolgicos: caminos o procedimientos generales para explicar un aspecto de la realidad.
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Conocimientos tcnicos: procedimientos especficos para aplicar o intervenir en un aspecto de la realidad. Conocimientos instrumentales: medios para aplicar o intervenir en un aspecto de la realidad. Para ello proponemos un esquema racional que grada el nexo abstracto//concreto, entendidas como reas racionales, tal y como se expresa en la siguiente ilustracin:
Vectores de la racionalidad de Gaston Bachelard
Vector de la abstraccin (A)
Vector de la concrecin (C)
A+ +
+
C++
+
A
Razn
Instrumental Tcnico Metodolgico Terico Instrumental Tcnico
C
Razn
Metodolgico Terico
rea de la concrecin
rea de la abstraccin
rea de la concrecin
rea de la abstraccin
Esquema racional
nfasis En estos vectores, los conocimientos estn graduados hacia lo abstracto o hacia lo concreto: los conocimientos terico metodolgicos son ms abstractos (rea de la abstraccin) y requieren de mayor formalizacin, mientras que los conocimientos tcnicoinstrumentales son menos abstractos (rea de la concrecin) y requieren una menor formalizacin. Aceptando el vector de racionalidad propuesto, podemos homologarlo para usos didcticos: dado que los contenidos de los programas son informaciones, trozos de conocimiento (unidades de conocimiento), stos se pueden clasificar bajo el vector abstracto/concreto. As, un programa escolar tendra, en el tiempo, momentos, tericos, metodolgicos, tcnicos e instrumentales. De acuerdo con el vector, ego-profesor puede clasificar los contenidos de su materia, dndole al programa un nfasis (ms o menos terico, ms o menos prctico). Podramos expresarlo en el siguiente cuadro:
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nfasis de los contenidos de una materia/asignatura
rea Abstracta Concreta Total
Contenidos identificados
Porcentajes % % 100%
n n x
El nfasis permitira identificar el peso terico-metodolgico o tcnico-instrumental de la materia y por tanto, asignarle al guin su sentido pedaggico y comunicativo; ya sea para configurar el discurso docente como para seleccionar con pertinencia el uso de los sus recursos expresivos de Ego-profesor (las capacidades lingsticas, orales o escritas, la iconicidad/gestualidad).
El Ritmo10 Una vez que se identific el o los nfasis del programa se tendr que seleccionar un ritmo paraencadenar, cortar o contrapuntear el discurso pedaggico; as, en una unidad o en un tema del programa escolar que sea; por ejemplo, un tema terico, puede ser encadenado a un contenido metodolgico y continuar ligndolo-unindolo a contenidos tcnicos o instrumentales; tambin se puede elegir realizar cortes: pasar de un contenido terico a otro de carcter diferente pero igualmente terico, o elegir contrapuntos: desarrollar un contenido terico-metodolgico oponindolo a un contenido ms distante de carcter tcnicoinstrumental. Este lo podemos resumir de acuerdo con la siguiente ilustracin:
Por ritmo entendemos la manera en que debe fluir el discurso docente, producto de una ordenacin de los elementos de su mensaje oral o escrito que se expresa en la distribucin de acentos o nfasis de su discurso o relato y que permite a alter-alumnos entender y comprender lo que dice o lo que expresa ego-profesor. El ritmo requiere de un equilibrio discursivo tanto de las oraciones como de las palabras y se manifiesta en la repeticin o continuidad de su estructura de razonamiento (encadenamiento), en la alternancia de diferentes temas siguiendo un mismo razonamiento (cortes) o en el contraste de dos reas de razonamiento (contrapunto).
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En trminos comunicativos-expresivos, el uso del nfasis y el ritmo implica una pauta, un guin. En este sentido, podramos decir que en un programa escolar el profesor debe escoger el nfasis y el ritmo que le quiere imprimir a su trabajo pedaggico de acuerdo a sus vectores de racionalidad. En esto consiste dotar de significado al programa escolar y por tanto, producir una informacin significativa para transmitir a los alumnos.
El trabajo expresivo del docente Una vez que se ha logrado dotar de significado el programa escolar, ego-profesor deber realizar un trabajo expresivo11 destinado a indicar cosas relevantes a Alter-alumnos. Para ello, el profesor se servir de ciertos soportes materiales para comunicar: su capacidad de transformar materias o materiales a travs de su oralidad, su gestualidad o de su iconicidad/gestualidad. Estas comunicaciones se clasifican en tres grandes sistemas: lingstico, icnico y gestual.
El trabajo expresivo se refiere a las actividades destinadas a lograr que una materia se haga relevante para indicar una cosa. () Los trabajos expresivos aprovechan las leyes, a la vez fsicas y sensoriales que hay que cumplir para producir materiales que tengan buenas formas perceptivas o para conformar los materiales de modo tal, que la adquieran (Martn Serrano, 2007).
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El orden/sistema lingstico se distingue de los sistemas icnico-gestuales. Con respecto de la cosa que se habla (objeto de referencia), el orden lingstico es convencional, arbitrario y no isomrfico: el habla y la escritura son reglas construidas socialmente; sus vocablos o trminos no se corresponden con la imagen real de las cosas: el trmino casa no corresponde a la imagen real de casa, o: la palabra escrita (la grafa) o hablada (el sonido) casa (significante), no corresponde a la imagen mental de casa (significado). Al contrario, el orden gestual-icnico12 es motivado, no arbitrario e isomrfico: las cosas referidas en el sistema expresivo son iguales o parecidas a las cosas reales: la casa misma, real, es la casa, que se ve en la foto, en el dibujo o en la caricatura, se parece o es como si fuera una casa). Veamos algunas diferenciaciones y caractersticas de las expresiones con respecto a los procesos de cognicin13, simbolizacin14 y percepcin15 y sus posibles usos pedaggicos.
La diferencia entre el orden gestual e icnico es de grado: el orden gestual es plenamente analgico, mientras que el icnico se parece o es como s. Por esta razn los presentamos unidos como un sistema (Moles, 1991).
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Por cognitivo entendemos la accin o las acciones de conocer, refieren a los procesos para almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. La cognicin es un proceso de informacin que permite a las personas entender el mundo; parte de la obtencin de informacin sobre el medio que habitan para procesarla, recuperarla, transformarla y sintetizarla en la mente (Broadbent, 1958). Implica los mecanismos de la memoria, la percepcin y el aprendizaje, as como el razonamiento lgico y la formacin de conceptos. La cognicin es tambin una gua o una pauta para la accin.
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Piaget (1961) define al smbolo como () una manera de representar lo real a travs de significantes distintos a los significados. Se diferencia del signo que es "arbitrario" y reposa necesariamente sobre una convencin El signo requiere de la vida social para constituirse, mientras que el smbolo puede ser elaborado por el individuo solo. Lo distingue tambin del ndice y de la seal, ya que en el ndice el significante constituye una parte o un aspecto objetivo del significado; existe una relacin de causa-efecto entre el signo y el referente(); la seal, aunque provocada artificialmente por el experimentador, constituye para el sujeto un simple aspecto parcial del acontecimiento que enuncia (en una conducta condicionada, la seal se percibe como un antecedente objetivo);desde los trabajos de Pavlov, la campana es seal de comida (Ibarra Vias, s/f). Para Moles (1985), los productos de la simbolizacin, los smbolos, () son los elementos de la comunicacin y de construccin de mensajes que retienen una parte de la realidad de los objetos o actos que representa. Un smbolo es un ser o un objeto que tiene como fin representar, recordar una cosa concreta o abstracta. El smbolo es, pues, ante todo, un vehculo de la comunicacin. Es incluso la base de toda la comunicacin puesto que el lenguaje escrito, al menos en sus orgenes, fue de naturaleza simblica. Los smbolos son sistemas de representacin con un ndice de iconicidad muy dbil, pero nunca nulo, puesto que reflejan siempre un objeto simbolizado. () tiene como funcin esencial evocar de modo breve, claro y universal, un conjunto bastante complejo de ideas o nociones ().
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La percepcin es un proceso cognitivo por medio del cual se capta informacin del medio y que permite a un sujeto o individuo (seres vivos) tener una representacin de la realidad de su entorno. La percepcin es un conjunto de sensaciones que se interpretan dndoles significado y organizacin (Matlin y Foley 1996 citado por Mesa, s/f): ()la organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la actividad no slo de nuestros rganos sensoriales, sino tambin de nuestro cerebro (Feldman, 1999 citado por Mesa, s/f)). As pues, el proceso de la percepcin implica la construccin de una representacin interna (del sujeto/individuo) sobre lo que sucede en el exterior y que se concreta en una inferencia/conjetura. Es, por tanto, una interpretacin construida por el sujeto a partir de informacin externa que procesa/analiza/contrasta con su memoria, con la informacin interna almacenada previamente.
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Respecto de la cognicin, las expresiones lingsticas son inductivas, abstractas, mientras que las expresiones gestuales-icnicas son deductivas, concretas. Respecto de la simbolizacin, las expresiones lingsticas designan (nombran/definen a las cosas), mientras que las expresiones gestuales presentan o re-presentan a las cosas. Respecto de la percepcin, los rdenes lingsticos son lineales/secuenciales y temporales (diacrnicos), mientras que los rdenes gestuales-icnicos son globales, sintticos y espaciales (sincrnicos). Es decir, para el trabajo pedaggico el uso de lo lingstico o de lo icnico/gestual depende del peso abstracto o concreto de los contenidos identificados en el vector racional y del proceso mental (cognicin, simbolizacin o percepcin) que ego-profesor ha identificado como pertinente para ser enseado y aprendido. Estas distinciones se pueden resumir en el siguiente cuadro, basado en M. Martn Serrano (1977).
Pertinencia en el uso de las comunicaciones lingsticas e icnicas/gestuales para la enseanza y el aprendizaje

Procesos mentales Recursos expresivos Lingsticos Uso Cognicin Inducir Abstraer Simbolizacin Designar/Definir Clasificar Percepcin Secuenciar Lineal Temporalizar Sintetizar Globalizar Espacializar Deducir Concretar Presentar Recursos expresivos Icnico/gestuales Uso
Lo icnico/gestual y lo lingstico, como recursos comunicativos nos muestran un continuo que va de la plena a la nula iconicidad y de la nula a la plena lingisticidad. Para los fines pedaggicos este continuo nos muestra como el tipo de soporte material favorece un tipo de comunicacin, sea ms o menos icnica/gestual o ms o menos lingstica, tal y como nos lo propone la siguiente ilustracin, tomada de la teora de la imagen de Moles (1991):
Niveles de iconicidad/lingstica
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Las expresiones icnico//lingsticas son los soportes del trabajo pedaggico de egoprofesor; es decir, el uso de la oralidad, la escritura, la gestualidad y la iconicidad favorecen la transmisin de ciertos contenidos, sean stos ms o menos abstractos o ms o menos concretos, como se muestra en la siguiente ilustracin:
Niveles de iconicidad/lingisticidad
Soporte Plena Escultura Nula
Ejemplo
El hombre mismo
Plena iconicidad Nula Lingisticidad
Alta
Pintura
Baja
Media
Esquema
Media
Baja
Esquema normalizado
Alta
Nula iconicidad Plena Lingistcidad
Nula
Palabras
Plena
Pedro (nombre)
Contenidos y rdenes expresivos Como su nombre lo indica, los sistemas expresivos, as ordenados, son un canon de pertinencia para trasmitir ciertos contenidos, lo cual no implica que sean excluyentes; al contrario, se apoyan entre s para transmitirlos: un profesor puede exponer oralmente un concepto apoyndose en su gestualidad (uso de su cuerpo), en el dibujo de esquemas o figuras puestas en el pizarrn, en la presentacin de materiales grficos o videos (iconicidad); o viceversa, a partir de los recursos expresivos icnicos utilizar un texto o una explicacin oral breve como apoyo o anclaje cognitivo, simblico o perceptivo. Cabe hacer un aclaracin: como es sabido, los sistemas expresivos son autoheternomos (Martn Serrano et al, 1981), pero en el proceso evolutivo humano no slo se expresan diferenciados y aislados sino como sistemas que se han ido acoplando uno con el otro hasta conformar un complejo expresivo: del gesto a la palabra hablada, de la palabra hablada a la palabra escrita y de sta al lenguaje visual y su gramtica (Moles, 1991), sin que ello implique exclusin de un sistema. Al parecer estos sistemas se rigen bajo la ley de la acumulacin creciente que seala que un sistema, nuevo, que aparece/ocurre absorbe e interacta con el que le precede, creando un sistema mayor, de ms alta complejidad. Lo
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que significa que el trabajo expresivo del docente abreva en este complejo de soportes comunicativos que usa y combina dependiendo de su estrategia pedaggica.
Relacin entre contenidos y rdenes expresivos en la enseanza
Tipo de contenido
Abstracto
Orden expresivo Lingsticos
Tericos
Metodolgicos
Lingsticos
Tcnicos
Concreto
Icnico/gestual
Instrumentales
Icnico/gestual
La narracin de los contenidos El trabajo expresivo del profesor requiere que se diga, se cuente, se narre. La narracin implica seleccionar y ordenar un discurso o relato que se desarrolla temporalmente en frases/oraciones que constituyen un texto, como unidades de un discurso cuya funcin es sealar, articular y aclarar la experiencia. Es decir, la narratividad delimita, ordena y explicita, busca la inteligibilidad a travs de construir tramas que permitan la comprensin y la explicacin de lo que acontece (Ricoeur, 2000, pp189-207). La narratividad pedaggica busca la inteligibilidad a travs de ensamblar o de componer explicaciones sobre los contenidos de una materia de tal manera que los alumnos puedan comprenderla. Este acto de comprensin requiere de explicaciones ensambladas, se comprende mejor entre ms se explica. Y comprender es hacer o rehacer la operacin discursiva que comporta la innovacin semntica (Ricouer, 2000; pp189-207), de alguna forma, un aprendizaje que permite a los alumnos participar en la construccin/interpretacin del mundo para luego constituir y dominar intelectualmente los objetos y las cosas del mismo. Mientras que la explicacin es una actualizacin de los cdigos subyacentes a la labor de comprender y la realiza el alumno en tanto lector u oyente. No hay comprensin sin la mediacin del acto narrativo, de la mediacin de los signos y de los smbolos: toda experiencia, por tanto, puede ser expuesta bajo algn orden expresivo (lingstico, icnico/gestual): el camino ms corto entre m y yo mismo es la palabra del otro, que me hace recorrer el espacio abierto de los signos (Ricoeur, 2000; pp189-207).
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La narracin docente requiere que se prefigure, configure y transfigure el discurso docente: cmo hacerlo? Una vez que hemos construido un guin y establecido nuestro orden expresivo para transmitirlo, es necesario que cada contenido se convierta en una unidad narrativa (un texto para ser dicho/contado). Esta unidad narrativa implica que el contenido debe ser relatado de acuerdo con una historia 16 que tiene un principio y un desenlace; y entre esos dos extremos: una trama que explica, descubre y revela; pasando de lo simple a lo complejo, de lo desconocido a lo conocido y de lo concreto a lo abstracto y viceversa. El profesor puede contar la gnesis, la historia, de cmo surgieron, por ejemplo, las reglas del ajedrez y por tanto los movimientos de sus piezas, o contar la teora de la evolucin, desde las observaciones de los pinzones de Darwin hasta los descubrimientos de pre-homnidos en frica. Contar historias suele ser un instrumento para transmitir informacin objetiva que tiende a fijarse en la mente de los alter-estudiantes: ayuda a comprender conocimientos diversos, incluso distantes unos de otros: desde cmo se han desarrollado las plantas, para qu sirven los nmeros hasta comprender/entender cmo influye la poltica en la sociedad. Cada historia contada en el aula, virtual o presencial, debera unirse a las otras para construir un continuo. As, un programa escolar deviene en una serie de narraciones que van explicando, revelando y descubriendo conocimientos pertinentes con credibilidad y fruicin. La metfora de Las mil y una noches podra servir para indicar que Ego-profesor se ha convertido en Scherezada, que diario tiene que inventar una historia para entretener al sultn. La diferencia es que los cuentos de Ego-profesor usan lo entretenido/fruicin (la historia en s misma) para explicar y revelar conocimientos. Scherezada puede morir si no encuentra una historia interesante, y el profesor puede perder el inters de los alumnos si no lleva una historia para explicar la fisiologa del corazn o la mecnica de suelos, para lo cual no bastan los ejemplos sino el relato, por ejemplo: contar cmo, en el siglo XVI, se construyeron las reglas de la perspectiva en la pintura o cmo logr Lvi-Strauss encontrar que el pensamiento salvaje de los Boro-Boro era tan sofisticado como el de los habitantes de las sociedades modernas.
propuesta de contarhistorias (storytelling) comorecursoparaensear y motivar a los alumnosesaceptadapordiversosespecialistas, inclusoesconsideradacomo un poderosorecursodidctico: "Almost all children experience the world of storytelling before they begin their journey into the world of mathematical thinking, and there's an intriguing possibility that providing children with experience with storytelling may later enhance their ability to tackle problems in the mathematical arena."(ONeill, 2004).Jerome Bruner consideraquecontarhistoriases un caminoparaentender y comprender el mundo, una forma fundamental del pensamiento: "()stories are the way we understand the world around us, so it's possible that storytelling is a very fundamental form of human thinking" (Bruner, 1986). El contar historias favorece la interactividad de los estudiantes que no solo actan como auditorio, escuchantes, sino como actores, relatores; adems, la narratividad promueve las habilidades para escuchar, leer y comprender: storytelling has the unique capability of letting the students interact as listeners or as storytellers themselves. In both cases storytelling promotes increasing student skills in listening, reading and comprehension. (Tingy, s/f).
16La
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El mensaje didctico no slo se sustenta en la armonizacin de los pesos cognitivos de una materia y el uso pertinente de las pautas expresivas sino en convertir cada contenido en una pieza narrativa que sea interesante y disfrutable para alter-alumnos. Sin esta conversin la enseanza del profesor se vuelve prescindible: aburrida. Sin embargo, el trabajo expresivo de Ego-profesor no solo recurre a la narratividad, tambin puede recurrir a la presentacin sistemtica de los contenidos de una materia, a lo que Bruner (1986) llama argumentacin bien estructurada (well-formed argument) y que la distingue del contar una buena historia (good story). Son dos formas en las que opera el pensamiento, la cognicin, cada una de ellas provee de recursos para ordenar la experiencia y construir mentalmente la realidad (Bruner, 1986). Su diferencia fundamental radica en sus procedimientos para verificar lo que se dice o se habla/expresa. Ambas persiguen la comprensin y el convencimiento: los argumentos buscan certezas contrastadas (verificadas) mientras que las historias persiguen la verosimilitud, la credibilidad. Contar historias y argumentar (narrar y abstraer) son formas pedaggicas, permiten aprender y no se excluyen, por lo que deben utilizarse, estratgica y complementariamente, como recursos del trabajo expresivo y perceptivo de Ego-profesor y Alter-alumnos.
Dos maneras de transmitir conocimientos [Traduccin de un texto de Jerome Bruner (1986, pp11-13)]
Argumentar Una manera que podramos llamar paradigmtica o lgica-cientfica que aspiraalcanzar el ideal formal del sistema matemtico basado en la descripcin y la explicacin; que realiza operaciones lgicas para categorizar y conceptualizar un objeto de estudio y que construye un sistema de relaciones que lo explica y comprende. La modalidad lgica-cientfica o paradigmtica, explica las causas generales o determinaciones del objeto de estudio y establece los procedimientos para su verificacin; ya sea por la va referencial o la emprica. En el modo paradigmtico, el lenguaje est regulado por los requerimientos de la consistencia y la no contradiccin. La explicacin cientfica no se define en los observables referidos al objeto de estudio sino por las posibilidades lgicas que stos generan y contrastan con ellos y que la o las hiptesis guan. Narrar
El modo narrativo se centra en una buena historia, creble ms no necesariamente verdadera que se cuenta. Incide en las intenciones humanas o en lo humano de las acciones humanas: sus vicisitudes y las consecuencias que marcaron el curso de una accin o de un propsito. Localiza o focaliza la experiencia en el tiempo y en el lugar, ubica el tiempo del milagro (o el del descubrimiento) dentro de las experiencias particulares. Joyce pensaba que las particularidades de una historia eran epifanas de lo ordinario.
La diferencia entre argumentar y narrar

El modo paradigmtico se distingue del modo narrativo en que el primero trasciende lo particular por la va de elevar y elevar su explicacin hasta alcanzar la plena abstraccin, culmina en una explicacin general que vale para cualquier objeto o accin particular. Narrar es contar acontecimientos que revelan la experiencia y descubren las acciones humanas, comprenden.
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El hipertexto y la crisis de la narracin tradicional Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) traen profundas transformaciones para las actividades narrativas. Una de ellas es el hipertexto que apoyado en la conectividad y la interaccin se concibe como una lectura no secuencial y que se define como la presentacin de informacin como una Red de nodos enlazados a travs de los cuales los lectores pueden navegar libremente en forma no lineal. Permite la coexistencia de varios autores, desliga las funciones de autor y lector, permite la ampliacin de la informacin en forma casi ilimitada y crea mltiples rutas de lectura (Nelson, 1981). Hipertexto es un concepto que enlaza piezas informativas con otras relacionadas. Un nodo (una idea o un documento parcial, un texto) se conecta con otros y permite () a un autor crear los nodos y los enlaces entre ellos, y permite al lector recorrerlos; esto es, navegar de un nodo a otro utilizando esos enlaces (Bieber, 2000).
El cambio que transporta la hipertextualidad (Rueda 2003, pp174-175)

La hipertextualidad significa acceso interactivo a cualquier contenido desde cualquier parte, que por cierto est invadiendo los dominios tradicionales del suministro de contenidos en forma de datos, texto, sonido y video, cambiando las reglas de almacenamiento as como la distribucin y la entrega de los contenidos. Mientras las tecnologas de la informacin en el pasado el libro, el casete, el video- eran ayudas para la memoria y el almacenamiento de informacin, las nuevas tecnologas son ahora ayudas para su procesamiento pues permiten un acceso y configuracin personalizada de la propia informacin, por lo que se nos presentan como ayudas a la inteligencia. Este cambio es precisamente el reflejo de una permutacin de la cultura mucho ms amplio, de la produccin basada en la memoria, a la produccin basada en la inteligencia. Pasamos pues, en estos momentos, de la era de la reproduccin a la de la segunda versin, desarrollando hbitos cognitivos y formas de colaboracin asistidas por ordenador, que estn generando nuevas formas de conectividad e interaccin social. Sin embargo, el hipertexto se nos presenta no slo como una potenciacin o como la denominan algunos reinvencin- de las tecnologas de la escritura, sino que adems modifica el orden de la narracin, las formas y modalidades de las que puede revestirse, los elementos que le acompaan y el tipo de discurso que se puede desarrollar. Es decir, no se transforma slo el acto narrativo, sino la narracin en s misma, sobrepasando tanto los soportes materiales, como la cualidad de los sistemas narrativos anteriores, configurndose en una forma escritural totalmente nueva.
El hipertexto remueve los viejos regmenes de informacin y los contrapone con los nuevos, las obras inalteradas de un texto o de un discurso son intervenidas desde la lectura modificando sus estructuras al fragmentarlas y combinarlas con otras, ahora proliferan diversos regmenes informativos para aplicar a los textos y a los discursos, los cuales pueden ser alterados no slo en sus significados sino en su identidad y propiedad (Rueda, 2003). De igual manera, la lectura o la audicin queda sujeta a la eleccin del lector o del escucha quien escoge su propio recorrido del texto/discurso lo que de alguna manera puede empobrecer ms que enriquecer la significacin; la vuelve mltiple y diversa o democrtica, tantos recorridos tendr un texto como lectores/escuchas tenga:
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Un () problema importante que tiene el hipertexto se debe al hecho de que sus lectores, que escogen su propio recorrido, leen todos textos distintos, y en algunos casos, nunca leen la totalidad del texto disponible. Esto tambin replantea nuestra idea sobre el dominio de un contenido. Es cierto que nunca se puede agotar o dominar completamente ningn texto impreso, pero al menos se puede afirmar haberlo ledo todo o incluso haberlo ledo las veces necesarias para lograr la credibilidad de conocerlo bien. Los grandes hipertextos, especialmente los que se encuentran en la red, ofrecen simplemente demasiadas lexias o unidades completas de sentido- para que los crticos las puedan leer en su totalidad. La cantidad elimina la maestra y la autoridad, ya que slo se puede obtener una muestra del texto, no dominarlo. En particular, el crtico tendr que abandonar no slo la idea de dominio sino la de texto en concreto. (Rueda, 2003; p179). Desde la perspectiva didctica, se disuelve el papel de ego-profesor como la autoridad que regulaba el dominio del contenido, el cual se deposita y dispersa en alteralumnos; ahora los lectores/escuchas (alter-alumnos) desarrollan sus lexas desde distintas maneras de leer y escribir; una mezcla de materiales textuales con ideas, creando un entorno informativo diverso, mltiple y no necesariamente riguroso y racional. La narratividad en el hipertexto ha roto los lmites del texto y el discurso tradicional, sta pasa de ser lineal, unidireccional a un lenguaje no lineal, convergente e interactivo, se crea un sistema comunicativo donde los roles del trabajo expresivo se combinan o se confunden con los del trabajo perceptivo: se habla de un lecto-autor y de unauto-lector (Paz Florio, s/f).Lasconsecuencias de esta ruptura implican un cambio en la relacin de Ego-profesor con Alter-alumnos, ahora la pregunta radica en quin legitima el valor de un discurso o de un texto. Por otra parte, la narrativa hipertextual nos conduce a lo que se denomina hiperficcino narracin hipertextual que es () un conjunto de fragmentos de texto(que algunos llaman lexas) relacionados entre s por enlaces. Se caracterizan por no tener un nico camino establecido por el autor, sino que deja al lector la capacidad de elegir su camino entre varios posibles. En ocasiones no tiene ni siquiera un principio establecido. Casi nunca tiene final. Las versiones ms extremas permiten al lector modificar la obra, o bien directamente, o bien colaborando con el autor original. (Paz Florio, s/f). El nuevo texto/discurso parte de una lectura extensiva que ofrece, por una parte, comparar los diferentes textos y autores y auspiciar, por otra, una conversacin transversal entre lectores y autores. Ahora, la hipertextualidad nos dibuja a la discursividad como interminable, abierta en el tiempo y en el espacio, libera al texto impreso y al discurso oral y lo expande: Esta hipertextualidad subvierte los espacios convencionales de lectura, basados en un modelo de informacin individual, a favor de un modelo conectivista, sustituyendo el orden jerrquico de los libros por una red dinmica, conectiva y reconstruible (Rueda, 2003; pp174-175 y ss.) La crisis de la narratividad tradicional presagia la <muerte del autor> y por tanto de los oradores, lo que nos remite, en la prctica docente, no a la transformacin del profesor sino a la extincin de su funcin principal: elaborar un texto/discurso y proponerlo a sus alumnos como tcnica racional para interpretar el mundo. Al existir otras fuentes de informacin y nuevas conversaciones lo que se plantea no es solo un trasvase de las funciones de la enseanza al aprendizaje autnomo de los alumnos/aprendices; sino adems,
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la ruptura de un procedimiento de enseanza que se ha sostenido durante cientos de aos: la legitimidad para trasmitir el saber a travs de los textos y de la oralidad del profesor. Referencias Bachelard, G. (1980). El compromiso racionalista. Siglo XXI, Mxico. __________________ (1990). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Siglo XXI, Mxico. Balza-Garca, R. (2006). La abstraccin cientfica y la posibilidad metafrica de Bachelard y los fundamentos epistemolgicos de la metfora. Revista de Filosofa. ( online).ago.2006, vol24, no.53 (citado 08 Diciembre 2010), p.9-38: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079811712006000200002&Ing=es&nrm=iso. ISSN 0798-1171. Bieber, M. (2009). "Hypertext," Encyclopedia of Computer Science (4th Edition), Ralston, A., Reilly, E. and Hemmendinger, D. (eds.), Nature Publishing Group, 2000, 799-805 Broadbent, D. (1958). Perception and Communication. London, Pergamon Press. Bruner, J. (1986). Actual Minds, Possible Worlds. Boston, Harvard University Press. Centro Virtual Cervantes. Instituto Cervantes, 1997-2010.Enfoque comunicativo. Coll, C. y Edwards, D.-editores- (1996). Enseanza, aprendizaje y discurso en el aula . Aproximaciones al estudio del discurso educacional. Fundacin Enseanaza y Aprendizaje S.L., Madrid. Diccionario sovitico de filosofa (1965). Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo 1965 De Gabriel Fernandez, N. (2009). Cultura escolar popular (entrevista) en Cuadernos de Pedagoga, junio No. 391. Madrid. Durkheim, E. (1984). Historia de la educacin y de las ideas pedaggicas. Ediciones de la Piqueta, Madrid. Ibarra I. (S/F). Etapas del desarrollo cognitivo. En www.monografias.com/.../piaget.../piagetdesarr.shtml Feldman, R. (1999). Psicologa. Mxico, Mc Graw Hill. Johnson, K. y Morrow, K. (eds.) (1981). Communication in the Classroom.Londres: Longman. Kramer, S. N. (1985). La historia empieza en Sumer, Orbis, Barcelona. Lecourt, D. (1971). Epistemologa, seleccin de textos. Barcelona : Anagrama, 1971 Matlin, M.W., y Foley, H. J. (1996). Sensacin y Percepcin. Mxico, Prentice Hall. Martnserrano, M., Piuel, J. L., Gracia Sanz, J. y Aras, M.A: (1981). Teora de la comunicacin. Epistemologa y anlisis de la referencia. Madrid. Alberto Corazn. Martnserrano, M. (1977). La mediacin social. Madrid, Akal. Meera, G. (2008). Harikatha :SamarthaRamdas' Contribution to the Art of Spiritual StoryTelling.Indica Books.
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Pablo Rivera Vargas, Montse Guitert Catass, Cristina Alonso Cano: Elearning y la[RASE vol. 6, nm. 2: 324-342]
ELEARNING Y TRAYECTORIAS Y VIRTUAL1
LA EDUCACIN POSTMODERNA: EXPERIENCIAS DEL ESTUDIANTADO
PABLO RIVERA VARGAS, MONTSE GUITERT CATASS, CRISTINA ALONSO CANO2
Introduccin
l Elearning es una modalidad de enseanza que desde hace dos dcadas ha irrumpido con fuerza en el mbito de la educacin superior (Ferrat, 2011). Si bien su emergencia ha revolucionado la forma en que entendemos y ejecutamos los procesos de enseanza y aprendizaje, este sigue estando en una fase de construccin y adecuacin (Garrison y Anderson, 2005). En su emergencia, dada en el auge del debate postmoderno y reflexivo sobre los modelos de enseanza contemporneos (Giddens, 1993; Beck, 1998, Feito, 2009), identificamos dos aspectos que tienen especial trascendencia. En primer lugar, su impacto y dinmica de ejecucin puede variar tanto por el modelo de desarrollo que se observe, como por el marco reflexivo y postmoderno en que se encuentre3 (Rivera, 2010). En segundo
El presente artculo se desprende del desarrollo de la tesis doctoral de Pablo Rivera Vargas, realizado en el programa de Doctorado en Educacin y Sociedad de la Universitat de Barcelona, titulada: Ser estudiante universitario en contextos virtuales: Vivencias y relatos del estudiantado sobre la experiencia de realizar su formacin bajo la modalidad Elearning. Caso de la Universitat Oberta de Catalua.
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Pablo Rivera Vargas, Universitat de Barcelona, riveravargaspablo@gmail.com. Montse Guitert Catass, Universitat Oberta de Catalunya, mguitert@uoc.edu. Cristina Alonso Cano, Universitat de Barcelona, cristina.alonso@ub.edu. Aspecto desarrollado por Rivera (2010). En el artculo, el autor sostiene que en las sociedades con mayor prevalencia del modelo de bienestar y a la vez actualmente reflexivas, el Elearning asoma como una alternativa acadmica que ha favorecido la inclusin social y la igualdad de oportunidades. Por el contrario, en sociedades perifricas, donde predomina un modelo social que otorga mayor prevalencia al mercado, el Elearning se ha posicionado como una alternativa de formacin de alto costo, y a la vez selectiva y
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lugar, el Elearning responde a la necesidad actual de contar con modelos de enseanza en educacin superior, que sean capaces de adaptarse a las necesidades y los ritmos de vida de un nuevo tipo de estudiantado, que a la vez de ser ms autnomo y protagonista de sus procesos formativos, cuenta con un manifiesto dominio en el uso de las TIC. Esta segunda dimensin, no solo conforma el objetivo de este artculo, sino que tambin representan uno de los principales desafos entre quienes buscan posicionar al Elearning, en el mbito acadmico e institucional.
1.- Transformaciones contempornea.
sociales
culturales
en
la
sociedad
En sus inicios, el proyecto de la modernidad consign la importancia del conocimiento cientfico para el bienestar del ser humano, en tanto se constituye a s mismo en esa actividad y ella le permite avanzar en el desarrollo de la humanidad. Pero justamente esta lgica es la que hoy en da empieza a cuestionarse, especialmente a la hora de determinar si aquellas promesas de mejora en la calidad de vida y bienestar de los humanos, se han cumplido o han quedado a la deriva. Este nuevo marco analtico, ha implicado la emergencia de un pensar crtico y revelador, que sin embargo, aun no se sita como un pensar uniforme. De hecho, el concepto postmodernidad en s mismo, solo nos sugerira la existencia de una era distinta a la moderna, una era posterior, contraria, pero no especifica respecto de qu tipo de era. Un sntoma de la ausencia de un paradigma nico que describa y explique adecuadamente la situacin actual, es el debate en torno a la definicin y estatus del propio concepto postmodernidad. Para comprender de manera global este fenmeno, partiremos exponiendo las principales caractersticas del llamado proyecto de la modernidad y la concepcin del progreso a travs del desarrollo de la ciencia, para luego ver las principales nociones del pensar postmoderno, desde donde situaremos el fenmeno de la Modernizacin Reflexiva. Posteriormente analizaremos el escenario en el que emerge la Sociedad de la Informacin y como las TIC se insertan en los procesos educativos.
compulsiva (Giddens, Beck, Lash, 1997), lo que ha dejado de manifiesto, otro emergente fenmeno contemporneo, el credencialismo.
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2.- La Modernidad y la Postmodernidad: desde la confianza a la incertidumbre En el campo de la filosofa analtica, el vnculo entre modernidad y progreso tiene como centro analtico el desarrollo cientfico y la posicin del ser humano en este proceso. El sujeto cognoscente se constituye en la principal dimensin del sujeto moderno en tanto la generacin de conocimiento racionalmente fundado, es la actividad por la que la conciencia se constituye a s misma. Por lo mismo, el sujeto moderno se esfuerza por establecer las condiciones del mejor conocimiento que pueda desarrollar siguiendo a su razn: el conocimiento cientfico. A mediados del siglo XX, reafirmando la lgica lineal del progreso cimentada por Descartes (1637) y Comte (1894), Karl Popper (1967) sostena que la legitimidad del saber cientfico llevaba al progreso, solo si este era obtenido desde mtodos deductivos verificables y falsables. La induccin parte de la premisa de que lo primero que ocurre es siempre la observacin, y que la teora cientfica se forja despus. La realidad nos revela que es a la inversa: primero formamos unas teoras acerca del mundo, y son ellas las que determinan lo que debemos observar. (Popper, 1967: 78).Tenemos as una concepcin lineal del progreso, donde un factor precedente lleva necesariamente al siguiente. Ahora bien, en las ltimas dcadas ha florecido un sentir crtico que cuestiona la rigidez del equilibrio social manifestado en el proyecto de la modernidad. Esto queda consignado en el propio trmino en el que lo post alude directamente a lo moderno, ya sea para negarlo, criticarlo, cambiarlo, reducirlo o profundizarlo (Lyotard, 1991). Algunos de los mbitos de anlisis desde el cual se podra justificar la existencia de una crisis al proyecto moderno giran en torno a lo que comprendemos en la actualidad por ciencia, por progreso y por consiguiente, por objetividad. Respecto de la ciencia, la postmodernidad se manifiesta como una prdida de fe en los proyectos de fundamentacin de la praxis cientfica. Lo que est en cuestin es justamente la mdula del trabajo cientfico, es decir, la capacidad de encontrar un criterio nico y universal para discriminar los enunciados cientficos de los que no lo son. Respecto del progreso, lo que ha cado entonces, es la pretensin de que la ciencia constituya un modo privilegiado de acceso a lo real. Junto con ello cae el sujeto que se auto asign dicha pretensin apoyado en una razn capaz de todo; y cae el ideal que mueve la dedicacin del hombre a la tarea cientfica: la idea de progreso.
2.1.- La emergencia de la Modernizacin Reflexiva y la Sociedad del Riesgo La modernidad reflexiva a la que aluden A. Giddens, U. Beck y S. Lash (1997), describe un fenmeno caracterstico de aquellas sociedades que asimilaron el proyecto de la modernidad como base de sus propias posibilidades de progreso, y que en el presente, ms que confianza, encuentran incertidumbre y la manifestacin de permanentes riesgos sociales. Respecto de los riesgos, su proliferacin constituye un escenario social que
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antecede a la modernizacin reflexiva, y que Beck (1998) denomina como Sociedad del Riesgo4. La Sociedad del Riesgo indicara justamente que los efectos de una naturaleza independiente de las actividades de las sociedades, son en realidad inexistentes, no hay consecuencias que no la involucren (a la sociedad) y en donde sus sistemas organizativos no jueguen un rol decisivo. (Beck, 1998: 76). En este marco de proliferacin de riesgos sociales, y de falta de control de los sistemas organizativos, emerge la modernizacin reflexiva. Fenmeno, que por un lado, hace referencia a una poca de la modernidad que se desvanece y, por otro, al surgimiento annimo de otro lapso histrico, que no se gesta a causa de elecciones polticas, del derrocamiento de gobierno alguno o por medio de una revolucin, sino que obedece a los efectos colaterales latentes en el proceso de modernizacin autnoma, segn el esquema de la sociedad industrial occidental o mejor dicho capitalismo. Para Kuhn (1996), el sujeto de esta destruccin creadora no es la crisis, sino el triunfo del orden a partir del proyecto cientfico de la modernidad. La modernizacin reflexiva bsicamente cuestiona la rigidez y la insuperabilidad de los supuestos de la sociedad industrial. No tiende a la autodestruccin, sino a la auto trasformacin de la modernizacin industrial. No alude a la reflexin como el adjetivo "reflexivo" parece sugerir, sino ms bien como una fase de auto confrontacin: el trnsito de la poca industrial a la del riesgo se realiza annima e imperceptiblemente en el curso de la modernizacin autnoma conforme al modelo de efectos colaterales latentes. (Beck, 1998: 120). La modernidad reflexiva se puede manifestar con la crisis de la familia nuclear y la auto organizacin concomitante de las narraciones vitales, cuando se pierde fe en los beneficios que traera vivir en comunidades; con la prdida de influencia de las estructuras de clase sobre los agentes5: en la conducta electoral, en las pautas de consumo, en la afiliacin sindical; con el desplazamiento de la produccin regulada por la flexibilidad laboral, que desde luego trae consigo una baja en la calidad de vida de los trabajadores y un constante empobrecimiento; con la nueva desconfianza ecolgica y la prctica de la ciencia
El principio axial de las sociedades del riesgo son los peligros generados por la civilizacin moderna, los cuales ya no pueden ser ni temporal, espacial o socialmente delimitados, de tal forma que los fundamentos de la sociedad industrial (las instituciones elementales tales como el estado nacin, los procesos fundamentales como los antagonismos de clase, las visiones del control y de la racionalidad tcnico-econmicas y sobretodo la independencia entre la tecnologa y la poltica) son socavados, superados o eludidos sistemticamente (Beck, 1998).
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Representan a entes de la sociedad que permiten la socializacin, como la familia, los medios de comunicacin, los grupos de pares, etc. Giddens (1993).
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institucionalizada; y con el cuestionamiento a los patrones y modelos educativos tradicionales, que reproducen una sociedad que ya no genera confianza.
3.- La Sociedad de la informacin: cambios en la construccin del saber y emergencia de las TICS En trminos generales podemos llamar Sociedad o Era de la Informacin a la utilizacin masiva de herramientas electrnicas con fines de produccin, intercambio y comunicacin. (Castells, 2001:398). En este punto, la sociedad de la informacin obedece a la utilizacin masiva de herramientas electrnicas para el intercambio comunicacional de las personas, donde su masificacin denominativa las seala como tecnologas de la informacin y la comunicacin social (TICs). As, hoy asistimos a la emergencia de la industria de la informtica en la creacin, distribucin y manipulacin de los saberes y productos culturales, en la renovacin y revolucin de los procesos de enseanza y aprendizaje (Castells, 2001; Cabero et al., 2008; Sangr et al., 2011). 6 Es relevante sealar que la generacin, procesamiento y transmisin de la informacin se convierten en fuentes de poder, por este motivo, resulta primordialfocalizar la atencin en el mantenimiento de la brecha digital y en la exclusin de los pases ms pobres, al concentrarse la riqueza en solo en determinadas sociedades. Hay que tener presente adems, que existen visiones crticas que emergen desde mltiples escenarios acadmicos y sociales. En ellas se seala que esta llamada "Sociedad de la Informacin" no es sino una versin actualizada del imperialismo cultural ejercido desde los pases ricos hacia los pobres, especialmente porque se favorecen esquemas de dependencia tecnolgica7.
3.1.- Las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje
El posicionamiento de la sociedad de la informacin, impulsado tanto por el avance cientfico, como por el uso generalizado de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), ha conllevado cambios que han alcanzado todos los mbitos de la actividad humana, y particularmente los sistemas educativos contemporneos (Sancho, 1998). Esto se evidencia tanto en la razn de ser de las instituciones educativas, como tambin en la formacin bsica que precisamos, es decir, la forma de ensear y de
Esto se pudo evidenciar en los acuerdos finales de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Informacin (CMSI) realizada en Ginebra en el ao 2003, donde se manifest que la comunicacin y la educacin mediada por Tics, puede otorgar instrumentos para la funcin crtica y educativa, en pro de satisfacer las demandas de una nueva ciudadana (CMSI, 2003).
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Podemos citar a Marcuse (pre sociedad de la informacin) en El hombre unidimensional (1968). Y en reflexiones ms actuales, a Beck (1998), Giddens (1993).
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aprender, junto a las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello (Castells, 1997). Para Adell (1997), se hara asimprescindible considerar en este proceso a las TIC como herramientas fundamentales para la generacin del saber, ms an, cuando se trata de disear los sistemas educativos contemporneos. En esta lnea, Gros y Lara (2009) sostienen, respecto del uso de las TIC en los procesos formativos, que stas, al ya existir y estar a disposicin de la ciudadana, deben ser utilizadas para fomentar y facilitar los procesos de creatividad e innovacin por parte del estudiantado. Para los autores, la consolidacin del proceso de cambio en la forma de gestionar el conocimiento y por ende, de construir sistemas educativos, se encuentra en el presente, indisociablemente vinculada a la innovacin (Gros y Lara, 2009). La innovacin, as concebida, surge como un elemento de creacin de nuevos conocimientos, productos y procesos, siendo obligatoria su consolidacin en la vida de las organizaciones (Gros y Lara, 2009). A su vez, resulta ser un mecanismo de diferenciacin estratgica, es decir, una parte indiscutible de la cartera de valores del siglo XXI (Gros y Lara, 2009: 25). Por tanto, la implementacin de las TIC en los sistemas educativos contemporneos, y la necesidad de una poltica educativa que favorezca la innovacin y que a la vez otorgue relevancia a las actuales formas de construir el saber de los individuos, (tanto en lo cotidiano como en lo formal), requiere de instituciones con dinmicas flexibles y sobre todo contextualizadas en la realidad, que den cabida y que permitan el desenvolvimiento tanto de Inmigrantes digitales como de Nativos digitales (Prensky, 2001). Es en este marco que emerge un nuevo estudiantado, que busca integrarse y satisfacer las nuevas necesidades funcionales que tienen la sociedad por reproducirse. A continuacin presentamos algunas de las principales caractersticas de este nuevo estudiantado, que busca desprenderse de los modelos formativos tradicionales, y que a la vez espera ser protagonista de los procesos de enseanza/aprendizaje en los que se involucra.
4.- La emergencia del nuevo estudiantado y la innovacin educativa Los expertos enfatizan que para dar respuesta a las necesidades educativas actuales es necesario modificar el papel que desempean los agentes implicados en el contexto educativo, esto es, replantea el espacio educativo y desempear nuevos roles docentes y discentes (Lynch,2002; Maj y Marqus, 2002; Romeu, 2011). De manera general, el acceso por parte de los estudiantes y los docentes a la inagotable fuente de informacin que propician las TIC, abre un sinfn de posibilidades educativas (Maj y Marqus, 2002), rompiendo el clsico paradigma de formacin tradicional caracterstico del proyecto educativo existente en aquellas sociedades organizadas en bsqueda de la modernidad (Giddens, 1993), de la clase magistral centrada en el docente, donde el alumnado adoptaba un papel pasivo y repetitivo (Maj y Marqus, 2002). Este nuevo estudiantado es resultado de su poca, de la misma forma que otros tipos de estudiante a lo largo de la historia de la humanidad, han sido el resultado de otras situaciones y otras necesidades.
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El masivo acceso a las TIC, y la necesidad de formacin permanente, representan en la actualidad dos dimensiones que nos permiten distinguir a este nuevo alumnado del tradicional (Borges, 2007; Moreno, 2009).En este grupo se encuentran personas que, por determinadas situaciones, no pueden acceder a los centros deaprendizaje con modelos presenciales convencionales. Adems, el nuevo alumnado precisa de conocimientos y habilidades especficas que sean inmediatamente aplicables a su potencial rea profesional, y que integren sus conocimientos y habilidades previamente adquiridos (Marqus,2008). Los cambios en los estudiantes y en los materiales, han variado la concepcin de la enseanza y el aprendizaje. Autores como Pallof y Kratt (2003) y Moreno (2009), desde una visin constructivista, sostienen que el proceso de aprendizaje con TICs, es bsicamente colaborativo: los estudiantes crean conocimiento a travs de la interaccin entre ellos mismos, con el profesor, y con su entorno. El alumnado, as deja de tener un papel meramente pasivo en su proceso de aprendizaje (Moreno, 2009).
4.1.- El estudiantado virtual: aprender en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA)
La clasificacin de Prensky (2001), respecto a la existencia de nativos analgicos, inmigrantes digitales y nacidos digitales (Prensky, 2001; 2006), podra ser la clave para intentar comprender las actuales transformaciones en la configuracin de los sistemas educativos contemporneos. La gran mayora de la primera oleada de estudiantes de EVA (finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI) tom contacto con el ordenador y con las TIC en la juventud tarda o en la vida adulta, es decir, son inmigrantes digitales, provenientes de un desempeo formativo en el que el profesor era el centro del hecho educativo, quien estableca los ritmos, cmo y hasta dnde se deba adquirir conocimientos. Estos estudiantes, con carencias en las destrezas y competencias para aprender en un EVA, suelen comenzar sus estudios en un entorno virtual convencidos de que habr un profesor esperndolos, dispuesto a transmitir su conocimiento de forma telemtica. Cuando descubren que buena parte del aprendizaje proviene de la participacin en el aula, de la colaboracin con los compaeros y de profundizar uno mismo en los contenidos a partir del material de estudio, pueden sentirse desilusionados o incluso estafados. Como explican Palloff y Pratt (2001: 108), es el descubrimiento de que el profesor no es el experto en el estrado, sino el gua que acompaa, cuya misin es ayudar al estudiante en el aprendizaje que realiza, y que nadie puede llevarlo a cabo sino es l (o ella). A la vez fomenta la interaccin y la colaboracin entre el propio estudiantado. (Guitert, M y Prez Mateo, M., 2013). Las siguientes oleadas de estudiantes virtuales estn formadas por estudiantes de una gran variedad de edades, entre los que paulatinamente sern mayora los nacidos digitales, an provenientes de una formacin reglada centrada en la transmisin de
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conocimientos realizada por el profesor, pero ms proclives a la proactividad, a la colaboracin entre iguales, a relaciones telemticas ms democrticas y menos jerrquicas 8. Aunque existen lgicas diferencias y necesidades, entre estudiantes virtuales segn el rea o titulacin, stos muestran caractersticas comunes en su identidad y en su desempeo al aprender en un EVA (Borges, et al., 2007). Quiz la coincidencia ms llamativa sea que la mayora se incorpora a la formacin en un EVA sin saber en qu consiste ser un estudiante virtual, sin saber qu hay que hacer, qu comporta, cmo desempearse ptimamente, sin haber recibido formacin al respecto (Borges, 2007). An as, lo hace gracias a la posibilidad de formarse con criterios ms flexibles, disponiendo individualmente de su tiempo bajo su responsabilidad (haciendo compatible la actividad formativa con la laboral y personal) y accediendo a todos los elementos del proceso educativo de manera permanente.
5.- El Elearning y los nuevos procesos de enseanza en educacin superior El Elearning es una modalidad de formacin y aprendizaje en educacin superior que ha derivado (Simonson, et al., 2006)o ha estado inspirada (Sangr, et al., 2011) en la tradicional concepcin de educacin a distancia. Adems, como se ha indicado anteriormente, su emergencia y evolucin han estado condicionadas a la insercin y utilizacin del Tics en el mbito educativo. La particularidad de esta modalidad radicara tanto en la no co-presencialidad entre el educador y el educando, como en el hecho de que todos o la mayor parte de los contenidos son facilitados online. Segn Allen y Seaman (2009) se habla de un modelo Elearning cuando ms de un 80% de dichos contenidos son entregados a distancia, y donde (comnmente) no se contemplan encuentros cara a cara. Esta separacin fsica se ve compensada con mecanismos de vinculacin de las partes involucradas entre s y con los contenidos definidos por medio de la utilizacin de modelos pedaggicos y tecnolgicos acordes. Posiblemente, uno de los trabajos sobre Elearning ms significativos en el concierto global sea el realizado por Garrison y Anderson (2005). Se trata de un ejercicio que buscaba ser una gua para la investigacin y prctica del Elearning en vistas a promover una educacin superior de alto nivel. Para los autores, el Elearning representa una modalidad
No obstante, el hecho de haber nacido y crecido habituados a las TIC no convierte automticamente a los nacidos digitales en estudiantes proactivos, colaborativos, autnomos y participativos (Borges, 2007), por lo que las destrezas y las competencias relacionadas con el desempeo en un EVA se tendran que trabajar como parte del currculo transversal.
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capaz de crear comunidades simultneas y accesibles para todos los actores en cualquier momento y lugar (tanto de investigacin, como de docentes y estudiantes). Respecto a su trascendencia, para Garrison y Anderson (2005), el Elearning con una pedagoga adecuada y un plan docente mediato, podr transformar la educacin superior (Garrison y Anderson, 2005).Si bien el Elearning es una maravillosa fuente de ideas en el marco de la sociedad de la informacin, para ser genuinamente educativa deben ofrecer una experiencia que asegure continuidad o la base de experiencias educativas nuevas y valiosas. (Garrison y Anderson, 2005: 31). Por tanto, debe verse como una modalidad que va mucho ms all de ser considerada una herramienta de soporte al desarrollo de las clases, en la medida que todas sus potencialidades se conozcan y asimilen en las distintas instituciones educativas, podremos presenciar una transformacin educativa sin precedentes. (Garrison y Anderson, 2005: 18). Para Garrison y Anderson (2005), el Elearning siempre ha buscado (desde su origen formal establecido en el ao 1996), la adaptacin a los sistemas educativos contemporneos, facilitar el acceso y cobertura de la educacin superior, y la bsqueda de los estndares de calidad pertinentes. Estos aspectos representan en el presente y representarn en el futuro, los principales desafos del Elearning (Garrison y Anderson, 2005).
5.1.- Concepciones del Elearning en Espaa
En el contexto acadmico espaol, existen mltiples esfuerzos conceptuales e investigativos que han buscado construir una definicin integradora del Elearning. Para Guitert, M.; Area, M. (2005), el Elearning no es solo una modalidad que consiste en aadir las TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje tradicionales. Se trata de un cambio educativo mucho ms profundo, que supone la reinvencin de los procesos educativos, convirtindolos en una nueva forma de acceder a la educacin, promoviendo un mayor protagonismo del sujeto que aprende (personalizacin). En el marco del Elearning, se produce una gran riqueza comunicativa y una manifiesta interaccin, entre el estudiantado (comunicacin social), por lo que el aprendizaje incidental o informal se entremezcla, y a veces se confunde con los procesos formativos formalizados. (Area, 2012: 5). En la misma lnea, para Julio Cabero (2008), el Elearning es un entorno formativo que posee tres caractersticas bsicas: (1) es una formacin a distancia, que est basada en el uso de las Tics y que son apoyadas por Internet; (2)se trata de un proceso de enseanzaaprendizaje que se lleva a cabo a travs de Internet, caracterizado por una separacin fsica entre profesorado y estudiantes, pero con el predominio de una comunicacin tanto sncrona como asncrona, a travs de la cual se lleva a cabo una interaccin didctica
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continuada y (3) el alumno pasa a ser el centro de la formacin, al tener que auto gestionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y compaeros. (Cabero, 2008: 40). En el ao 2011, el eLearn Center9de la Universitat Oberta de Catalunya, realiz una investigacin que busc significar y dar consistencia a la definicin del Elearning. Se trat de una investigacin dirigida por Albert Sangr, cuyo propsito fue construir una definicin del Elearning que pudiese ser aceptada por la mayor parte de la comunidad cientfica y que a la vez sirviera como referente para los estudiosos y profesionales de esta temtica. Segn lo expresado en el informefinal de la investigacin, (Sangr et al., 2011), el Elearning es una modalidad que va mucho ms all del uso de las tecnologas. Las caractersticas predominantes del concepto hacen referencia a la modalidad de enseanza y aprendizaje, a un nuevo modelo educativo, pero tambin la explotacin de medios y dispositivos electrnicos. (Sangr, et al., 2011: 5). Paralelamente se destacan algunos atributos, como la flexibilidad o la interaccin, y se hace hincapi en el rol activo de los estudiantes y del profesorado. Para los autores del informe, el Elearning Se trata de una modalidad de enseanza y aprendizaje que puede representar todo o bien una parte del modelo educativo en el que se aplica, y que explota los medios y dispositivos electrnicos para facilitar el acceso, la evolucin y la mejora de la calidad de la educacin y la formacin. (Sangr, et al., 2011: 6).
6.- Metodologa Dado que hemos buscado explorar y comprender los significados e intenciones de las acciones del estudiantado virtual, la investigacin doctoral desde donde se desprende este artculo, se ha ejecutado desde la metodologa cualitativa, con una posicin analtica basada en el enfoque fenomenolgico. Adems, con el fin de realizar una observacin detallada del fenmeno dentro del propio contexto en que sucede, hemos realizado un estudio de caso en la Universitat Oberta de Catalunya. En este marco, se han realizado entrevistas en profundidad a estudiantes de las licenciaturas ms representativas y con mayor tasa de matrcula de la institucin: Psicologa, Ingeniera Informtica y ADE. Para seleccionar a los estudiantes entrevistados, nos hemos basado en el criterio de trayectorias exitosas, es decir, estudiantes que cumplan con las siguientes caractersticas: Haber comenzado sus estudios de grado, entre el curso 2007-2008 y el curso 20102011(incluido)
Centro de investigacin y desarrollo en Elearning, de la UOC. http://www.uoc.edu/portal/ca/elearncenter
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Tener al menos la mitad de los crditos totales del grado aprobados. No haber suspendido ninguna asignatura que han matriculado10. Respecto de la cantidad de entrevistas en profundidad realizadas, nos hemos basado en el criterio de saturacin de discurso (Valles 2002), es decir, en la medida que la percepcin de los entrevistados, no generaba nuevas categoras ni nuevos elementos temticos al discurso general, dejaramos de hacer entrevistas. En este artculo, presentamos un anlisis de las primeras 18 entrevistas realizadas a los estudiantes de grado, 7 de informtica, 7 de ADE y 6 de Psicologa. Como parte del desarrollo de este anlisis, hemos construido una matriz de contenido, conformadas por categoras y subcategoras generadas a partir de la percepcin de los estudiantes en su conjunto (es decir, sin establecer diferencias de discurso entre cada uno de los grados).
7.- Anlisis de informacin A continuacin presentamos un anlisis de cuatro de las categoras identificadas en el discurso del estudiantado: I) motivaciones para estudiar bajo la modalidad Elearning (y en la UOC); II) Expectativas personales respecto al ttulo del grado que estn cursando; III)las competencias digitales en la formacin Elearning y IV) confianza del estudiantado en la institucin y el modelo educativo. En cada una de estas categoras han emergido distintas subcategoras de contenido, a partir de la percepcin del estudiantado y de la pauta de entrevista planteada.
I.- Motivaciones para estudiar bajo la modalidad Elearning (y en la UOC) En esta categora, hemos agrupado todas las ideas y relatos del estudiantado respecto al por qu de decidir realizar estudios universitarios de grado, bajo la modalidad Elearning y en la UOC. A la vez, hemos podido identificar tres subcategoras de contenido en funcin de las distintas motivaciones generales y especficas del estudiantado. Cada una de estas subcategoras, se plantean en forma de secuencia continuada, es decir, no son autoexcluyentes entre s, ms bien son una consecuencia de otra.
I.1.- Continuar estudiando
La principal motivacin que hemos identificado del estudiantado es su necesidad o
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Salvo casos excepcionales, y previa consulta con su tutor.
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deseo de realizar estudios de grado. En este sentido se hizo mencin a dos tipos de aspectos: el primero respecto a la necesidad de acreditacin profesional En mi trabajo el entorno es competitivo, todos estn estudiando y mostrando un montn de certificados, no tuve otro camino (Comentario estudiante de Ingeniera Informtica) Con el tiempo ves que es algo necesarioy que te sirve para seguir trabajando o cambiarte a algo mejor (Comentario estudiante de ADE) Y el segundo, como el desarrollo de una etapa de formacin de grado que en la mayora de los casos no se haba podido llevar a cabo en fases anteriores de la vida. Aunque ya tengo mi vida media armada, siempre quise tener un ttulo universitariolo intent tres veces antes, pero no he podido lograrlo (Comentario estudiante de Psicologa)
I.2.- Flexibilidad: mi tiempo, mi horario
Consecuencia de la anterior, el Elearning al ser una modalidad educativa flexiblese adapta a diferentes estilos de vida, sin importar barreras temporales y/o geogrficas. La mayora de los entrevistados son personas que desarrollan en su vida cotidiana mltiples actividades profesionales y personales, por lo que realizar estudios presenciales no les resultaba viable. Intent hacerlo en la presencial (UB), pero nada, por el trabajo no poda asistir, y pierdes mucho. As que entr ac (UOC), y claro, es diferente, porque depende de ti (Comentario estudiante ADE) Me gusta estudiar, y ms cuando lo puedo hacer cuando quiero hacerlo y no siempre cuando debo (Comentario estudiante Informtica).
I.3.- La UOC y el acompaamiento:
A partir de las dos sub categoras anteriores, identificamos esta tercera, que se da en el marco de una de las principales caractersticas de Elearning y ms concretamente en el caso de la UOC. Si bien el estudiantado manifiesta la necesidad de desarrollar su formacin de manera virtual, a la vez considera trascendente contar con mecanismos de acompaamiento en el proceso educativo. En tal sentido, la mayora de los estudiantes busc diferentes alternativas universitarias en el marco espaol que ofrecieran un modelo formativo similar. Sin embargo, terminaron eligiendo la UOC por dar ms confianza y garantas en este mbito. Yo estudi antes en la UNED, y nada, el proceso es solitario. Aqu en la UOC, no es que te sientas como en lo presencial, pero sabes que estnque si necesitas comunicarte, te respondern en breve (Comentario estudiante ADE).
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Estudiar en un campus virtual, con unas aulas (virtuales), donde sabes que estn todos (compaeros, consultores, tutores), aunque n los veas, te da cierta seguridad (Comentario estudiante Informtica)
II.- Expectativas personales con la obtencin del grado que estn cursando Respecto al desarrollo de esta categora, hemos identificado dos grandes subcategoras vinculadas a la identificacin de las principales expectativas que tiene el estudiantado para desarrollar su formacin en la modalidad Elearning,una ms ligada al mbito profesional y la otra al personal.
II.1.- Validacin e insercin laboral:
Parte de los entrevistados sostienen que su principal expectativa respecto al desarrollo y finalizacin de sus estudios, es tener mayores posibilidades de emprender, insertarse en el mercado laboral y de validarse en su entorno profesional. Ms que buscar trabajo en otro lado, lo que har a penas termine el grado, ser crear algo, emprender (Comentario estudiante de Informtica) Yo entre a la UOC, porque mi jefe lo hizo, y le reconocieron el grado y ahora gana 400 euros ms, as que har lo mismo (Comentario estudiante de ADE)
II.2.- Cumplir una meta / Cerrar un ciclo:
La segunda expectativa es aquella que identificamos en alumnos que no tienen la intencin de trabajar en los estudios que desarrollan va Elearning. Se trata de personas que tienen su vida laboral establecida y que estudian bajo esta modalidad con la finalidad de formarse en diferentes mbitos (formacin permanente). Bueno, este es mi tercer estudioya tengo dos ingenieras (industrial y de caminos), y el mster (en ciencias matemticas). No s, siempre tuve la idea de estudiar algo con humanidades, como para aprender ms (Comentario estudiante de Psicologa) Esta es mas como una meta para mi, probarme en algo cientfico, si sale bien, si no, bien tambin (Comentario estudiantes de Informtica) Tambin se trata de personas que no haban podido desarrollar sus estudios de grado con anterioridad y que siempre tuvieron como meta obtener un ttulo universitario. No tengo ni una meta (con el grado), solo saber que pude estudiar en la universidad y que soy profesional. Pero ser algo para mi, en mi trabajo da igual, no significa nada (Comentario estudiante ADE).
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III.- Las competencias digitales en la formacin en Elearning El hecho de estudiar en lnea en el marco de un entorno virtual comporta poner en juego continuamente las competencias digitales11. En este sentido, identificamos dos subcategoras de contenido, una vinculada a los conocimientos de entrada del estudiante y la otra a la asimilacin de competencias digitales en el transcurso de los estudios.
III.1.- Conocimientos iniciales
La mayora de los estudiantes entrevistados manifest haber tenido conocimientos previos en el uso de las TIC antes de iniciar su formacin va Elearning. Por lo que al iniciar sus estudios en la UOC no presentaron mayores problemas de adaptacin en este sentido. Las herramientas que utiliza la UOC las conoca, no exactas, pero eran reconocidas por miuno siempre hace capacitaciones en campus virtuales por la empresa. No es idntico, pero la lgica es la misma (Comentario estudiante ADE) En todas partes se trabaja con estas aplicacioneses como el Moodle, que yo lo ocupo desde el 2004. Por ese lado no tuve problemas) (Comentario estudiante Psicologa) Solo algunos estudiantes manifestaron haber tenido dificultades al comienzo de su formacin, pero a los meses de entrar, ya las haban superado. No entenda mucho lo del campus virtual y lo de las Pacs (Pruebas de evaluacin continua), como subir los archivos, y trabajar con tu compaerosme agobi y todo, pero al tiempo ya ests entrenado y no tienes ms problemas (Comentario estudiante Psicologa)
III.2. Ser competentes digitales
La mayora de estudiantes manifiestan que el hecho de estudiar en una universidad totalmente virtual, les ha permitido adquirir competencias digitales que en otros contextos no habran adquirido. Competencias que en ocasiones, son capaces de transferir a su entorno profesional. Con el tiempo, y casi sin darme cuente, he notado que tengo un manejo de herramientas digitales bastante ms alto que el de la gente que me rodea (Comentario estudiante Psicologa)
Definidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, estrategias y sensibilizacin que se requieren cuando se utilizan las TIC y los medios digitales para realizar tareas, resolver problemas, comunicarse, gestionar informacin, colaborar, crear y compartir contenidos, construir conocimiento de manera efectiva, eficiente, adecuada, de manera crtica, creativa, autnoma, flexible, tica, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participacin, el aprendizaje, la socializacin, el consumo y el empoderamiento (Ferrari, 2012, p.3).
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IV.- Confianza del estudiante en la institucin y en su modelo educativo En el desarrollo de las entrevistas, la confianza en la UOC, ha sido un tema reiteradamente mencionado. Se trata de un aspecto trascendente en este marco postmoderno y reflexivo al que nos referimos en la primera parte de este artculo. Esta categora la hemos dividido en dos subcategoras: una ms centrada en la valoracin hacia la institucin y otra vinculada a la valoracin del modelo educativo UOC.
IV.1.- Confianza con la institucin
En trminos generales los estudiantes entrevistados manifiestan tener confianza en la UOC y en su proyecto formativo. La identifican como una institucin seria y reconocida en el mbito de educacin superior en el contexto acadmico cataln y espaol. Yo s que no es la mejor universidad del mundo, igual al UB o la UPC son mejores, pero nunca he tenido malos comentarios de la UOC en mi trabajo, y muchos conocidos que son profesores de la UB incluso, me hablan muy bien de ella (UOC) (Comentario estudiante ADE) Al menos en mi mbito, la UOC es bien reconocida, y tiene muy buena imagen. De hecho a mi me la recomend mucha gente, por eso opte por la UNED o la de Valencia que la tengo ac mismo (VIU). (Comentario estudiante Informtica) Para los estudiantes, confiar en la UOC ha sido determinante a la hora de proyectar continuar sus estudios. En este sentido, mencionan que otras instituciones educativas con proyectos similares a la UOC, no les han generado la misma confianza. Quizs el nico aspecto donde los estudiantes manifestaron tener cierta incertidumbre es enel reconocimiento social de su ttulo obtenido en la UOC en la propia rea de conocimiento donde realizan sus estudios. De igual manera creen que esto tiene que ver con el hecho de que se trata de una universidad relativamente nueva, con una modalidad de enseanza diferente a la tradicional y que mucha gente aun no conoce.
IV.2.- Confianza en el modelo de aprendizaje
Los estudiantes aunque inicialmente reconocen que sintieron cierta incertidumbre con el modelo de aprendizaje de la UOC, con el tiempo no tuvieron problemas en adaptarse y ejecutarlo. Reconocen en ese sentido esfuerzos de la institucin por facilitar este proceso de adaptacin. Al principio te cuesta, pero a los dos meses ya lo dominas muy bien (Comentario estudiante ADE) Para el estudiantado, la clave est en entender que gran parte del proceso de aprendizaje en la modalidad Elearning, depende de la voluntad personal y de la disponibilidad de tiempo que tenga estudiante.
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Estudiar depende de tu voluntad, tu disponibilidad, pero sobre todo, de tu capacidad de organizacin personal (Comentario estudiante Psicologa) Tambin manifiestan que el modelo de evaluacin continua de la UOC, mediante PACs (Prcticas de Evaluacin Continuada), es el modelo que les permite de mejor manera, evidenciar sus nuevos aprendizajes y conocimientos. De igual forma manifiestan que el examen presencial (de fin de asignatura) resulta necesario para comprobar el nivel de asimilacin de los aprendizajes. El examen final tiene su valor social, quiz no sera necesario pero para la sociedad, para tu entorno, sirve para demostrar que estudias de verdady a uno tambin, para ver cunto aprendiste (Comentario estudiante Psicologa) Finalmente expresan que formarse bajo la modalidad Elearning, dificulta las posibilidades de establecer vnculos sociales con otros compaeros de curso, aunque para la mayora esto no representa un problema ya que se tratara de un aspecto que no consideraron a la hora de decidir ingresar a la UOC. Por tanto, lo sustantivo para este estudiantado, es la posibilidad de formarse con un modelo flexible y que se adapte a su estilo de vida, aunque esto tenga un costo en el potencial establecimiento de redes sociales en la universidad.
8.- Conclusiones Tal como hemos visto, el Elearning es una modalidad de enseanza en educacin superior, que emerge en el marco de las transiciones educativas que se dan en la sociedad post tradicional. En un contexto donde se ha perdido gran parte de la confianza entre la ciudadana y las instituciones, y donde la dinmica informacional (Castells, 2000) ha posibilitado que la generacin de conocimientos se pueda dar desde distintos actores, las instituciones educativas han debido asumir una posicin ms flexible y empticas con los actuales estilos de vida, de tendencia ms reflexiva (Beck et al., 1997). En el mbito universitario, este cambio se ha dado tanto en la educacin presencial como en la educacin a distancia tradicional, siendo la insercin y utilizacin de las TIC el elemento motor de estas transformaciones. Ms que una consecuencia de la educacin a distancia tradicional, el Elearning se presenta como una modalidad educativa que encaja en el diseo de la sociedad informacional, pero que sin embargo aun est en una fase de desarrollo y posicionamiento social. En este artculo hemos querido explorar si la propuesta del Elearning est en la lnea de las caractersticas del estudiantado actual, que demanda una enseanza ms flexible y que a la vez considere en su proyecto educativo sus aprendizajes cotidianos (Rivera, P. y Arnguiz, C., 2011).
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Para tal efecto hemos entrevistado a estudiantes de la UOC con trayectorias exitosas desde donde hemos extrado cuatro ideas centrales: Se trata de estudiantes que tienen la intencin de realizar estudios universitarios, pero que el formato actual de la universidad presencial no encaja con su estilo de vida. Se trata de estudiantes cuyas expectativas van desde la validacin profesional hasta el cumplimiento de un sueo, sin que esto implique grandes alteraciones en su rutina. Se trata de estudiantado que en su mayora no presentaba dificultades en el uso de las TIC y que a la vez reconoce haber adquirido competencias digitales durante sus estudios en la UOC. Se trata de un estudiante que mantiene fuertes vnculos de confianza con la universidad, y que por tanto cree en el modelo educativo yasegura haber asimilado nuevos aprendizajes (en su mbito de estudio).
Respecto de estas cuatro ideas, consideramos que la experiencia de formarse bajo la modalidad Elearning y en particular en la UOC resulta en general satisfactoria. A la vez, identificamos que el vnculo estudiante UOC se produce en un marco de confianza sistmica poco comn en el escenario reflexivo en el que se sitan en el presente las instituciones de educacin superior tradicional.
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Jorge Jimnez Ramrez: La tica hacker: marco para la disrupcin educativa de la [RASE vol.6, nm.2: 343-354]
LA TICA HACKER: MARCO PARA LA DISRUPCIN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD ZOMBI

JORGE JIMNEZ RAMREZ1
a crisis actual de la educacin es, ante todo, una crisis de las instituciones y su filosofa,seala Bauman(2007: 148),por eso en este trabajo vamos a centrarnos en la tica que afecta a una institucin educativa: la universidad. No vamos a hablar, por tanto, del futuro, sino del presente, caracterizadoprecisamente por el desmantelamiento de marcos y liquidacin de pautas (Bauman, 2007: 145) que producen la sensacin de fin de ciclo. Efectivamente, la idea de que vivimos momentos de cambios profundos es recurrente en el pensamiento contemporneo occidental. No hay ms que repasar someramente las etiquetas acuadas para testimoniar el cambio de paradigmas: sociedad lquida (Bauman), sociedad red, de la informacin y del conocimiento (Castells), posmodernidad (Bell), sobremodernidad (Aug), modernidad tarda (Giddens), era tecnotrnica (Brzezinski), tercera ola (Toffler), sociedad de la incultura (Mayos), era del acceso (Watts)o civilizacin emptica (Rifkin)son slo algunos de los trminos que, si bien fijan la atencin en diversos componentes y los explican desde diferentes disciplinas y pocas, coinciden, sin embargo, en sealar aspectos comunes de dichos cambios. Cmo afectan estas trasformaciones a la universidad y a la educacin en general?
Cambio de sistema productivo El viejo adagio marxista dice que los cambios en el sistema de produccin producen cambios sociales. Si aplicamos la reversibilidad al razonamiento, podemos concluir que si vivimos cambios sociales es porque hay cambios en el sistema de produccin. En una clasificacin de la revista Fortuneen 1981, las cien primeras empresas del mundo eran extractoras o fabricaban bienes naturales. Apenas veinte aos despus, 2002, slo treinta y
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dos de las cien primeras empresas fabricaban cosas, como componentes qumicos, motores, comida o metales (Anderson, 2009: 53). A qu se dedican el resto de dichas compaas? No fabricaban nada fsico, se limitaban a trasegar con el bien principal que genera riqueza en nuestros das: la informacin. Del papel de la informacin como elemento central de la sociedad contempornea y venidera se ha hablado mucho (podemos remitir a la obra de Manuel Castells),pero nos interesa constatar la evidencia de que en el 2004, en el rea OCDE, el 71,2 % de los empleados trabajaban en el sector servicios, frente al 24,9 % que lo haca en la industria o un reducido 3,9 % que lo hace en la agricultura (Gaggi y Narduzzi, 2008: 22). Si hubiera dudas, basta con echar un vistazo a los ndices selectivos de las bolsas en los pases ms ricos para comprobar que, junto a las tradicionales constructoras, bancos y energticas, se abren paso cada vez ms, y con un mayor valor, las empresas que trasiegan codificando cosas para transmitirlas por medio de un cauce que conecta una fuente con un receptor (Roszak, 1988: 25). Esdecir, empresas que procesan, de una forma u otra, informacin.
La infoxicacin En esta era que llamaremos informacional, por coherencia morfolgica a la era industrial, lo interesante es que la generacin de riqueza no se halla en manejar la escasez de la materia prima (como suceda en la pasada era industrial con los minerales o las fuentes de energa), sino en gestionar la informacin que, a causa bsicamente de los avances tecnolgicos, es abundante y no cesa de aumentar en crecimiento geomtrico hasta acuarse el concepto de infoxicacin (Innerarity, 2010),que definela sobrecarga informativa (Toffler, 1970) que nos impide seleccionar la informacin valiosa para tomar decisiones dada la atomizacin del conocimiento (Bell, 1994: 153).No en vano, el 41 % de los estudiantes valora como dificultad relevante el alud de informacin que existe en la universidad (Duart et al., 2008: 135). En este contexto de abundancia, la generacin de la riqueza est en procesar la informacin para aportar el contenido semntico (Roszak, 1988: 25), es decir, el significado o relato (Ugarte, 2008) que les d sentido y nos permita usarla con algn objetivo. De esa forma ya no hablamos de simple informacin, sino de conocimiento, el verdadero petrleo de la era informacional. Para entender la mencionada abundancia y el crecimiento constante de informacin es necesario acudir al concepto de prosumidor (Toffler, 1980) que caracteriza a los ciudadanos de la era informacional frente a los de la era industrial. Mientras que en sta, el papel de los ciudadanos se divida entre la produccin, en las factoras, y el consumo, en el ocio, en la era informacional el ciudadano es a la vez emisor y receptor de informacin. Es decir, existen tantas tericas fuentes de informacin como ciudadanos. Cmo puede convertirse en emisor un ciudadano?
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Las redes frente al mito del progreso El icono de la cadena de montaje, y el progreso, de la era industrial sustituy al del tiempo circular de la era agraria. A medida que se generalizaba la idea de la cadena de montaje, tambin lo haca la concepcin del tiempo y los procesos como elementos lineales (en los que se tomaba una materia prima bruta y se la someta a determinadas acciones hasta generar productos idnticos). Poco a poco, respaldado por el evolucionismo darwiniano, se afianza en Occidente el mito, en palabras de John Bury (2009), del progreso. Hoy, sin embargo, Internet y las mal llamadas redes sociales han popularizado el icono de la red que no hace sino imitar una estructura constante en la naturaleza, como han mostrado diversos descubrimientos cientficos recientes como el genoma humano(Sol, 2009). Es decir, el concepto de linealidad, la idea del progreso y la cadena de montaje pierde terreno a favor del concepto de la red: nodos que se relacionan entre s en igualdad de condiciones. Gracias, precisamente, a esta estructura en red, un ciudadano que est conectado puede enlazar con el resto de la humanidad en apenas seis pasos, si admitimos la hiptesis de los seis grados de separacin (Watts, 2003). Por tanto, como sealbamos arriba, cualquier ciudadano conectado puede consumir y producir informacin, de la misma forma que no se limita ya a comprar servicios sino que contribuye a concebirlos y desarrollarloshasta hablar de una economa actual sustentada en redes (Castells en Himanen, 2001: 181 y Gaggi y Narduzzi, 2008: 18).
La lucha por el control de la informacin Mientras que en el pensamiento marxista, consecuencia tambin de la era industrial, la historia se explica por la lucha de clases y el control de los medios de produccin, en la era informacional la historia se ve tambin como una lucha, pero entre una clase vectoralista (McKenzie, 2007), que quiere controlar la informacin y las redes por las que circula porque es consciente de su valor, y otros individuos, los hackers, que luchan para liberarla en beneficio del procomn. No en vano, el vicepresidente del Banco de China ya seal en el Foro de Davos (2007)queEl verdadero poder lo da la innovacin, las nuevas tecnologas, los servicios avanzados, las altas finanzas (Gaggi y Narduzzi, 2008: 69). En este sentido, la tica hacker encarna el pensamiento propio de la era informacional (Himanen, 2001) de la misma forma que la tica protestante lo fue de la era capitalista industrial. Pero qu es lo que caracteriza a la tica del hacker?
Pequea estampa del pensamiento hacker A pesar de que los medios suelen referirse al delincuente que usa herramientas electrnicas para delinquir, o cracker, con el trmino errneo de hacker, conviene tener claro que hablamos de cosas diferentes. En palabras del padre del copyleft (y hacker l mismo) Richard M. Stallman: Hacker, usando la palabra inglesa [cleverness], quiere decir divertirse con el ingenio, usar la inteligencia para hacer algo difcil. No implica necesariamente trabajar solo o con otros. No implica hacerlo con computadoras. Es posible ser un hacker de las
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bicicletas. Hay algo comn con el hroe medieval, la idea de mostrar la propia capacidad en competencia con otros. [David de Ugarte, Traduccin de la entrevista a Richard Stallman, disponible en lnea] Aunque los orgenes del trmino hacker se encuentran en el seno del TechModelRailroad Club del MIT a finales de los aos 50, el concepto de tica hacker no se populariza hasta la publicacin en 1984 de Hackers: Heroes of theComputerRevolution, escrito por el periodista estadounidense Steven Levy. En este ensayo se resuma las caractersticas del pensamiento hacker en siete principios entre los que destacamos tres: (3)Toda la informacin debera ser libre. (4) Desconfa de la autoridad, promueve la descentralizacin. (5) Los hackers deben ser juzgados por sus actos, no por criterios como la apariencia, el puesto, la edad, la raza o la posicin social. En concreto, elementos como el sexo, la edad, la posicin, el origeno el dinero dejan de ser los aspectos centrales de la jerarqua social en la mentalidad hacker,por cuanto la posicin del individuo no viene marcada por su capacidad de compra, como en la era industrial, sino por los actos y las obras. El sustrato intelectual de la llamada tica hacker (Himanen) combina principios tomados directamente de la escuela anarquista de Kropotkin y del libertarismo estadounidense, con elementos de la California post-hippie de principio de los aos 70. En general, la forma de vida hacker puede ser resumida (Jimenez, 2010b) con las ideas de pasin, libertad y comunidad. Con pasin queremos decir vocacin para dedicarse y hacer lo que a uno le satisface por encima de cualquier esquema o consideracin social; porlibertad entendemos, sobre todo, la capacidad de administrar y decidir sobre el propio tiempo;y por comunidad entendemos la reunin de iguales entre los que se compite y ante los que hay que medir la conveniencia de las obras que crea el hacker. Cmo producir algo que sea, desde un punto de vista social, valioso (Himanen, 2001: 73)? De la misma forma en la que se crea valor y riqueza: accediendo y procesando la informacin mediante un proceso colectivo de planteamientos de problemas, de reflexin sobre los mismos y de formulacin de soluciones (Himanen, 2001: 99). Es por eso que el acceso libre a la informacin es un hecho vital y central en la visin hacker del mundo (recordemos el punto 3 de la enumeracin de Levy que hemos visto arriba),en la que la clase vectoralista contina controlando la informacin para obtener conocimiento en su beneficio y manipular a la poblacin a travs de los medios.
La universidad vista como un zombi Es precisamente el acceso y el procesamiento de la informacin el elemento de la tica hacker que afecta de lleno a la universidad por varias razones. En primer lugar, es una institucin que se dedica principalmente a intermediar con la informacin (la genera o la busca y la ofrece a sus alumnos a travs, normalmente, de sus profesores). Teniendo en cuenta esto, se entiende que
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la demanda de formacin especializada y transdisciplinar que ayude a obtener un mejor empleo en una sociedad con mercados lquidos (Bauman, 2006) proporcione a la universidad una terica posicin estratgica en la sociedad informacional (como han sealado Touraine, 1969: 14; Bauman o Castells, Bell, 1970: 108 y 185, entre otros). Precisamente, Daniel Bell ya seal que la especializacin tcnica de la sociedad postindustrial hace imprescindible la educacin superior para ser parte de la nueva aristocracia que la necesidad de informacin crea (Bell, 1994: 153). Por ello, a medida que la sociedad industrial es reemplazada por la informacional, la demanda de buena formacin universitaria se incrementa. Esta demanda es aprovechada, primero, por el capital especulativo que adquiere universidades en busca de los beneficios consiguientes; y, segundo, por los estados y las propias universidades que se sirven de ella para aumentar los precios de las matrculas (un 84 % desde el ao 2000 segn la UNESCO) y compensar los ingresos en tiempos de crisis. En este escenario, asistimos a la desaparicin de las subvenciones que financian la mayora de las universidades pblicas a causa, entre otras razones, del proceso de descomposicin de las instituciones nacidas en la era industrial (la familia nuclear, la escuela o el ejrcito, por ejemplo) que afecta de lleno a las naciones-estado, las cuales haban fundado y financiado universidades a los largo de la era industrial con el objetivo nada oculto de convencer a sus ciudadanos de que forman parte de comunidades imaginadas (Anderson, 2006) y homologarmediante un ttulo la formacin de laslites de dichas comunidades (que acaban siendo frecuentemente lites extractivas, Acemoglu y Robinson, 2012). Sin embargo, en la sociedad informacional, los estados pierden poder por encima cedindolo a instituciones supranacionales, pero tambin por debajo, a las regiones y ayuntamientos. Por ltimo, para entender el incremento de matrculas, debemos tener en cuenta su papel de colchn social en el grupo de edad ms golpeado por la crisis: los jvenes menores de 25 aos. Como seala Bauman (2007:152): Si la universidad no est cayendo en picado se debe en buena medida a su papel, imprevisto y con el que no se contaba, de refugio temporal en una sociedad afligida por un desempleo estructural, un recurso que permite a los recin llegados posponer por unos aos el momento de la verdad que llega cuando hay que enfrentarse con las duras realidades del mercado de trabajo. Si tenemos todo lo anterior en cuenta, podramos decir que la universidad es hoy una institucin zombi (aplicando la etiqueta acuada por Quiggin, 2010, para la economa) que infla su propia burbuja puesto que la demanda de matrcula se sostiene por tres elementos: (1) cobrar por el acceso a un bien abundante como es la informacin, lo que slo se justifica mientras que (2) el mercado siga demandando ttulos que homologuen los conocimientos y (3) siempre que el estado pueda seguir financiando y justificando la necesidad de dicha homologacin. Cabe preguntarse, si podr mantenerse el valor social de la universidad como refugio si alguna de estos elementos falla.
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La tica hacker y la educacin Qu aporta la tica hacker en este panorama? Como hemos sealado, nuestra hiptesis es que la tica hacker no es el cdigo de una subcultura especfica, sino que representa, en realidad, el contexto intelectual de la sociedad informacional en la que nos estamos instalando gradualmente, por lo tanto, conocer sus implicaciones puede ayudar a explicar los problemas que vive la educacin en general y que tambin afectan a la universidad.Aunque analizar cmo estn afectando los cambios sociales y la tica hacker a la educacin y la universidad supera el propsito de estas lneas (remitimos a trabajos anteriores:Jimnez, 2010b), no obstante, vamos a centrarnos en uno de los aspectos bsicos del pensamiento hacker y la economa en la sociedad informacional: los desafos que acarrea el acceso general a la informacin y cmo se pueden explicar bajo el prisma de la tica hacker. Cmo puede afectar la gestin de la informacin a los alumnos? Los conocimientos que el profesor imparte son recibidos por parte del alumnado no como un legado til que mejorarde generacin en generacin, sino como paquetes de informacin que hay que ingerir para conseguir un producto (el ttulo oficial). En este sentido, son frecuentes entre los alumnos de toda condicinlas quejas de que esto no sirve nada opara qu quiero yo saber esto?, entendiendo por esto el paquete de datos de la asignatura en cuestin. Un aprendizajede usar y tirar en el cual cada estudiante empieza desde el principio, pasa los mismos exmenes aislado de los otros y nunca se beneficia de las ideas de los dems (Himanen, 2001: 98). En la tica hacker, estas quejas son entendidas porque los programas oficiales son vistos como una imposicin que recorta la libertad del individuo para escoger las preguntas que quiere resolver y averiguar las respuestas que le satisfagan. El hacker concibe la vida como un divertido aprendizaje continuo, el deuteroaprendizaje (Gregory Bateson), en el que divertido no es tanto lo que se aprende sino el mismo proceso de aprendizaje que siempre sigue un camino trazado por sus decisiones e intereses y quepone el valor en el proceso y no en el producto, al contrario de lo que sucede en los modelos educativos de la era industrial (Edward D. Myers, 1960: 262); Que el estado, la autoridad o incluso los expertos oficiales de un estado cada vez ms lejano y dbil, sin obra ni mrito conocido le imponga un itinerario supone, para el hacker, un ataque a su libertad de decisin (uno de las ideas principales en el pensamiento hacker) y a su propia identidad. En el aprendizaje hacker la libertad es innegociable. Sobre todo para los alumnos. Esto se traduce en tener herramientas y recursos que permitan ejercerla. Es lo que conocemos como empoderamiento, es decir, la capacidad de tomar sus propias decisiones y asumir los riesgos que conlleve. En la sociedad informacional, los alumnos viven rodeados de opciones en cuanto al consumo de informacin: pueden decidir cundo ver una pelcula, dnde, con quin, o cuntas veces, pueden crear su propia lista musical, cambiar el orden de las canciones, quitar y poner otras, orlo donde quieran y cuntas veces quieran(y no limitarse a consumir lo que les da la radio), o pueden crear su propio peridico con las RSS y leer lo que quieran, cundo quieran y dnde quieran. Sin embargo, en las instituciones educativas, alguien ya ha decidido todo: los itinerarios, las edades, el ritmo, los datos y el mtodo.
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En la universidad zombi (y en la educacin formal-nacional) no son preguntados sobre qu, cundo y cmo aprender; no hay opcin, ni personalizacin posible. La educacin se reduce, en definitiva, a una cadena demontaje industrial que produce graduados y ciudadanos pasivos porque no pueden controlar ni decidir su propio aprendizaje. Y la percepcin de que es imposible hacer algo genera desmotivacin. A la sociedad, tener alumnos desmotivados que no asumen su propio camino de aprendizaje le genera varios problemas. Cuando los alumnos perciben que la informacin que tienen que aprender no les es til (no obtienen explicaciones a su mundo ni les da una narracin personal) ni es prctica (tener un ttulo no garantiza conseguir un mejor trabajo) ni tan siquiera le sirve a la comunidad (los conocimientos estn anticuados), quedan a merced de los que creen que la universidad y la educacin debe ser profesional,entendida como se necesitan trabajadores que tengan una formacin prctica hecha a la medida de determinadas compaas. As, se abre paso la idea de que la universidad debe trabajar a demanda de las empresas, por ms volubleso desechables (Bauman, 2007: 29) que los conocimientos sean en una sociedad que genera nuevas herramientas constantemente. Se entiende mejor as la aparicin de las universidades empresariales (por ejemplo, Universidad McDonalds) que se precian de adiestrar con conocimientos prcticos a alumnos que buscan conseguir un trabajo porque, al fin y al cabo, si la universidad no da trabajo, para qu sirve?. Por otro lado, el acceso a la informacin para ciudadanos que no tienen las habilidades de obtener y procesarla es potencialmente peligroso, ya que la abundancia de informacin puede provocar un problema poltico cuando es iluminada por una idea (Roszak, 1988: 117) que puede ser inoculada desde las instituciones o grupos ms peregrinos con las intenciones ms absurdas. En este contexto, desaparece uno de los objetivos deseables y tericos de la educacin formalnacional: crear mejores ciudadanos. Los alumnos siguen quedando a merced de los grupos de poder porque consumen informacin, pero no producen conocimiento al no ser capaces, en definitiva, de aportar un significado o narracin a los simples datos: El resultado es que entonces una variedad nueva de poltica en la que los gobiernos no restringen el flujo de informacin, sino que, en vez de ello, inundan al pblico con ella (Roszak, 1988: 197). En cuanto al profesor, uno de los problemas ms candentes (y que es percibido as por la poblacin a juzgar por el espacio dedicado en los medios) es su baja imagen social y la cada de su autoridad. En la era industrial era el profesor quien controlaba y administraba la informacin hasta ser la nica fuente (recordemos aquellos apuntes en hojas amarillentas que se dictaban y cuya copia guardbamos con la idea de usarlos nosotros mismos aos despus); en trminos de topologas de red, la clase era una red centralizada con un nico nodo, el profesor, que emita, como si de una radio se tratara, en una direccin y con nulas posibilidades de respuesta. La posicin del profesor era central, su autoridad, reconocida, su papel social, necesario. Sin embargo, en la sociedad informacional, el profesor no puede competir con las millones de fuentes de informacin instantnea que sus alumnos tienen a un click de distancia, en el mvil, sobre el pupitre. Por lo tanto, su autoridad es contextual (slo representa al estado que obliga a la educacin), no viene dada por su posicin central y bsica para acceder a la informacin, su papel social se reduce a certificar que el alumno posee un inventario de conocimientos necesarios para obtener un ttulo oficial (cada vez menos til en sentido laboral). En trminos de la tica hacker, el diagnstico est claro: la autoridad del profesor es muy baja porque no se genera por las obras que se crean a favor de la comunidad (recordemos el
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punto 6 de los siete que resumen el pensamiento hacker, segn Levy); si el profesor se limita a intermediar en la informacin sin generar valor para el procomn es parte de la clase vectoralista, su valor para la sociedad informacional (como generador de conocimiento), nulo y su autoridad, en el mejor de los casos, escasa. De alguna forma, la figura del profesor es un campo de batalla entre los que quieren conservar la clase como una red centralizada y los que, como los hacker, luchan por empoderarse promoviendo la descentralizacin y desconfiando de la autoridad (tomando el punto 4 de los mencionados) para generar en el aula una red P2P que refleje la estructura social y productiva propia de la sociedad informacional. Una estructura P2P conforma una red distribuida, con la misma cantidad potencial de conexiones entre s. En una red P2P los procesos dejan de ser lineales, partes de una cadena de montaje, sino que son nodos en una red que se combina adhocpara conseguir un objetivo concreto (una obra, como sealbamos antes) y que puede deshacerse una vez conseguido o reformularse para conseguir otro nuevo logro. Este es el escenario de aprendizaje hacker: una comunidad formada por pares iguales; la clase no es un espacio, una aplicacin o una institucin, sino una red distribuida formada por nodos o pares iguales, que hacen circular la informacin en beneficio de la comunidad que forman y que recurren a un maestro cuando lo necesitan. Un modelo, por lo dems, que no tiene nada de moderno: El estudiante, no el maestro, es el primer elemento de la universidad. Se concibe una corporacin de autodidactas, sin maestros, que cultivan por s mismos los estudios. Una academia no viene a ser otra cosa. Y se concibe que en Bolonia los estudiantes fuesen lo primero (Giner de los Ros, 1990: 134). Por tanto, los maestros de las comunidades hacker son requeridos de acuerdo a su autoridad(que proviene de la capacidad reconocida de ceder conocimiento, de ensear a los dems lo que la comunidad considera til) y que, como propugnaba Ortega y Gasset (2005), saben ensear muy bien y tienen un gran dominio de su campo para poder ayudar a salvar los problemas que surjan en el camino de aprendizaje. El nivel de motivacin, el ritmo y la implicacin son decisin de cada individuo de la red. Recordemos que en la sociedad informacional lo que necesitan aprender los ciudadanos es a seleccionar y relacionar la informacin, a darle significado para obtener conocimiento. Pero cada individuo la adapta necesariamente a sus intereses y le aporta su narracin, segn su experiencia y visin del mundo. Obviamente, no slo el profesor, el alumno son los nicos afectados por los cambios en la educacin dela sociedad informacional. Tienen sentido los manuales que presentan una informacin cerrada (por mucho que se usen sobre pxeles haciendo gestos en vez de papel)? Tenemos las metodologas, programaciones y contenidos adecuados? Responden los espacios, las aulas, los edificios a las nuevas necesidades? No estn sobredimensionadas las estructuras burocrticas de las instituciones educativas al igual que lo estn la de otros intermediarios de informacin (como en caso de los medios)? Tiene sentido la divisin temporal de los cursos cuando la concepcin del tiempo es cada vez menos lineal? Entendemos la colisin del copyright con la idea de que la informacin es propiedad del procomn y debe ser siempre cedida? Cul ser el objetivo de la universidad como institucin de aprendizaje superior: seguir construyendo el ficticio pensamiento nacional en un mundo red, formar a las lites que administran el estado,
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generar conocimiento a travs de la investigacin para el bien del procomn, formar a cargos medios y altos de las empresas o, como en el ideal de Ortega y Gasset (2005), mostrar el sistema de ideas que rige el mundo?
Tendencias educativas en la sociedad informacional: el caso de los MOOC y la P2PU Decamos al principio de estas lneas que no bamos a hablar del futuro sino del presente, en este sentido, mientras la universidad languidece aparecen nuevos actores en el panorama educativo que intentan recoger (cada vez con ms xito) las demandas de la sociedad informacional. Nos detendremos en un par de casos que consideramos representativos: los MOOC y la P2P University. Los llamados MOOC (Massive Open Online Course) son cursos en Internet dirigidos por acadmicos reputados, en algunos casos de universidades de prestigio como Harvard o MIT, ayudados en la gestin cotidiana por ayudantes altamente cualificados (no es raro que sean doctores), que resuelven la enorme demanda de educacin ad hoc ofreciendo la informacin como un bien abundante (gratuito) y, por tanto, consiguiendo matriculaciones enormes. Para cubrir la gran demanda, los cursos suelen ser o muy generales (Historia Europea MedievalenCoursera) o muy especficos (Dibujo de Curvas en Animacin Electrnica en KhanAcademy) y usan una plataforma electrnica sencilla en la que se cuelgan los materiales (generalmente, una coleccin de enlaces a vdeos o lecturas) y hay uno o varios foros en los que los matriculados interactan y se dan apoyo mutuo. A modo de ejemplo, tenemos este extracto de un mensaje2 de bienvenida al curso de Periodismo de Datos dirigido por la profesora Sandra Crucianelli del Centro Knight de la Universidad de Texas: Acurdate que por ser un MOOC, la instructora no podr dar atencin individual a todos. [] Pero es importante que ustedes hablen los unos con los otros, evalen mutuamente sus trabajos, colaboren con sus colegas, y tengan conversaciones sobre este fascinante tema. Recuerda que nada ser en vivo en este curso. No hay clases formales con horarios determinados, sino mdulos semanales. Cada participante deber trabajar en los tiempos que ms le convenga []. Los foros son la parte ms dinmica del MOOC, as que participen lo ms que puedan. [] Tenemos tambin a dos excelentes asistentes para el curso, Rachel Barrera y Paul Alonso. Ambos obtuvieron sus doctorados de la Universidad de Texas y tambin cuentan con aos de experiencia en el Centro Knight.
Mensaje enviado al autor.
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Como vemos, los MOOC tienen muchos puntos en comn con la tica hacker y las necesidades de una sociedad informacional. En primer lugar, cualquier persona puede acceder al conocimiento si lo desea, independientemente de su formacin previa, dinero, edad, sexo, origen u otros clsicos marcadores sociales; cada alumno decide cundo y qu estudiar, segn sus motivaciones, necesidades o intereses dado que no hay una superestructura estatal o universitaria en la que alguien haya decidido por l cunto ha de durar toda la manufactura. Todo esto se da en un contexto laboral en el que cada vez menos se trata de mostrar un ttulo y cada vez ms demostrar las obras que se es capaz de hacer y las que se han hecho antes, como sucede en el pensamiento hacker. Puede competir el certificado de un MOOC con un ttulo universitario tradicional? De momento no, pero a medida que la certificacin estatal pierde importancia por lo sealado arriba, tambin cada vez hay ms empresas que reconocen el esfuerzo, la constancia y, atencin, la calidad y actualizacin de los conocimientos. Incluso estn dispuestas a elegirlas para procesos de seleccin frente a candidatos con titulacin estndar (as sucede ya con los cursos certificados de Udacity3). No obstante, los MOOC tambin despiertan ciertos recelos en la comunidad hacker dado que su estructura es siempre una red centralizada que garantiza el control del nodo central sobre los dems (y por encima de todo la informacin debe ser libre),puesto que su modelo de negocio suele estar en comercializar los datos privados de sus alumnos (vendiendo los datos de los que tienen mejor desempeo a empresas interesadas, por ejemplo). En realidad, en la visin hacker, los MOOC seran un nuevo movimiento de la clase vectoralista para no perder el poder cubriendo la demanda, pero sin dejar de controlar la informacin. Adems de los MOOC, hay otro caso interesante por su carga disruptiva relacionada con la tica hacker (Jimnez, 2010a): la P2P University. Fundada en el 2009, dio sus primeros pasos en septiembre del mismo ao con el apoyo de la Hewlett Foundationy la ShuttleworthFoundation, su lema es Aprendizaje por todos, para todos y de todo. En la actualidad ofrece cursos, que pueden ser abiertos por cualquier persona, en ms de una decena de lenguas diferentes y que abarcan desde la gestin del correo electrnico a los derechos de autor para educadores, en sus ms de seis heterodoxas facultades entre las que se encuentra en un lugar preminente la de Educacin. El caso de la P2P University es interesante porque se inspira en gran parte, segn declaraciones de su cofundadorPhilippSchmid4, en los principios de la tica hacker. El hecho de que los cursos sean propuestos por la propia comunidad, que sean esta quien valore y clasifique a sus maestros y los contenidos abiertos y trasnacionales, que su oferta sea eclctica, que laevaluacin est basada en la obras, que los alumnos elijan cundo matricularse y, en muchos de los cursos, a qu ritmo llevarlos a cabo, o que los mismos alumnos puedan ser profesores en otro
3 Segn artculo de ComputerWorld, en lnea: <http://www.computerworld.com/s/article/9226274/MIT_and_others_launch_a_tech_education_revolution> 4
Disponible en lnea: <http://connectedlearning.tv/philipp-schmidt-peer2peer-university>
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cursoprovoca, entre otras muchas caractersticas, que la P2PU sea una de las instituciones que ms se acercan al ideal de la Academia Red propuesta por Himanen (2001).
Conclusin: La universidad un zombi muy vivo? No nos engaemos, la universidad ha muerto varias veces y, tras transformarse, ha resucitado otras tantas. En estos das tampoco va a desaparecer la universidad (ni creemos que la educacin formal-estatal desaparezca). En sus mltiples tipos (las empresariales, las que investigan, las que ensean ideas, las que dan certificaciones, las que forman naciones o las que tejan redes de influencia). En muchos aspectos la universidad est en una situacin de ventaja, por ejemplo, puede aprovechar su estructura basada en departamentos (nodos)o su cercana a la fabricacin de conocimiento. Pero tambin es cierto que su perplejidad ante los cambios sociales (a medida que la sociedad industrial va desapareciendo) y cierta complacencia basada en la sealada burbuja universitaria son evidentes y, en consecuencia, est perdiendo la supuesta posicin central que se le supona a favor de otros nuevos conceptos. Los MOOC o la P2PU son slo dos ejemplos, pero se estn forjando nuevos caminos paralelos a la universidad a la vez que se instalannuevos paradigmas sociales: cooperativas universitarias en las que los alumnos son propietarios, comunidades de aprendizaje que se organizan para contratar por su cuenta a profesores orepositorios compartidos para el aprendizaje entre iguales. En cualquier caso, los nuevos conceptos o instituciones que surgen siguen, en mayor o menor medida, las lecciones que nos proporciona la tica hacker para cubrir las demandas de la sociedad informacional.
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T. Requena, A. y Gmez Gonzlez, J.: Sociedad, familia, educacin. Una introduccin [RASE vol.6, nm.2: 355-356]
RECENSIONES
Sociedad, familia, educacin. La sociologa de la educacin en la formacin del profesorado
Isabel Fernndez Prados
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Trinidad Requena, A. y Gmez Gonzlez, J. (coordinadores). Sociedad, familia, educacin. Una introduccin a la sociologa de la educacin. Madrid: Tecnos, 2012, 402 pp. ISBN: 843095595X ISBN 978-84-309-5595-4 Sociedad, familia, educacin. Una introduccin a la sociologa de la educacin hace una extensa aportacin para dar respuesta explicativa a la pregunta inicialmente planteada por los autores en relacin al papel que asume la educacin en tiempos de cambio, progreso, debate y crisis social, qu sociologa de la educacin debe incorporar una gua docente en la formacin del profesorado?2 La respuesta sealada por los propios autores indica que ha de ser un currculo necesariamente abierto para que docentes y estudiantes puedan disear su propia opcin curricular. Es por ello que el libro presenta una sociologa de la educacin con diversidad de enfoques tericos y metodolgicos, proporcionando as un texto de carcter novedoso y didctico a la vez. Sociedad, familia, educacin se articula en torno a cinco grandes bloques de contenidos con la intencin de ubicar y exponer el significado de la Sociologa de la educacin en el marco
Universidad de Almera, iprados@ual.es
Sobre todo, si se tiene en cuenta el mbito acadmico donde se inserta la docencia: por lo general, las Facultades de Educacin, de Pedagoga, o los Centros de Formacin del Profesorado. Guerrero Sern, A. (2007). La doble contribucin de la sociologa a la formacin del profesorado. Revista Internacional de Sociologa, 65(48): 203-220 doi: 10.3989/ris.2007.i48.74
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T. Requena, A. y Gmez Gonzlez, J.: Sociedad, familia, educacin. Una introduccin [RASE vol.6, nm.2: 355-356]
de la Sociologa. El primero, se ocupa de estudiar la evolucin terica de la disciplina y su entramado en el conjunto de disciplinas que centran su atencin en el campo de la educacin; el segundo analiza los diferentes actores sociales que forman parte de la construccin social de los sistemas educativos; el tercero examina los efectos de la escolarizacin en la sociedad; el cuarto da a conocer cmo se articula la vida cotidiana en las organizaciones educativas; el quinto y ltimo bloque temtico contempla los nuevos retos educativos a los que se enfrenta la sociedad del maana. Para una mayor claridad expositiva, los cinco bloques de contenidos se dividen en un total de veintisiete captulos. En esta direccin, el texto comienza con un apartado introductorio sobre la sociologa como ciencia social para continuar dando paso tanto al surgimiento y evolucin de la sociologa de la educacin, como a las perspectivas clsicas (Marx, Durkheim y Weber) y teoras contemporneas de la educacin (funcionalismo, teoras de la reproduccin, del capital humano, el credencialismo y la teora analtica de la educacin). En los captulos del segundo bloque temtico se hace un recorrido por las funciones sociales de la educacin, se analizan los factores determinantes del xito o fracaso escolar, las interrelaciones entre el sistema econmico y la educacin en un escenario marcado por la crisis econmica-financiera actual, las polticas y las reformas educativas, la cultura juvenil y su repercusin en la educacin, los cambios producidos en la institucin familiar y su papel educativo, los medios de comunicacin y la irrupcin de las TIC en el da a da de las aulas, finalmente el texto reflexiona sobre las consecuencias de la globalizacin en el mbito educativo: entre la competitividad de los rankings (prueba PISA) y la cooperacin entre pases. En los captulos siguientes se debate la conexin entre el ndice de desarrollo humano y la alfabetizacin, se analiza la sobrecualificacin o sobretitulacin, la formacin profesional, la educacin como fuente de capital social y los desafos de la crisis educativa de la modernidad. A continuacin se articula aspectos propios de la vida cotidiana como son los valores sociales, la ciudadana, el gnero, y los grupos sociales (padres y madres, profesorado y alumnado) con las organizaciones educativas. Los captulos del quinto y ltimo bloque temtico analizan los nuevos retos educativos relacionados con la migracin, la convivencia, el abandono escolar, las comunidades de aprendizaje, la formacin permanente y la participacin ciudadana. En lnea con el creciente nfasis de una educacin centrada en el estudiante, el lector podr encontrar en cada uno de los veintisiete captulos que integra el texto un glosario de los conceptos fundamentales del tema, un conjunto de preguntas para fomentar el debate y la reflexin, dos o tres pelculas o documentales relacionados con el tema, pginas web de inters, una diversidad de posibles temas a elaborar como complemento al contenido del captulo, lecturas para seguir profundizando y un texto clave para el debate. Quiero llamar la atencin sobre una ltima y ms especfica cuestin de inters. Se trata de subrayar el carcter colectivo de la obra, fruto del trabajo docente y de la investigacin de ms de treinta socilogos y socilogas que cuentan con un trabajo representativo en la descripcin, explicacin y comprensin de los fenmenos, instituciones y procesos educativos. Pertenecientes a distintas universidades espaolas, recogen en una sola publicacin y con uniformidad de tratamiento las aportaciones de diversos planteamientos tericos y metodolgicos propios de la sociologa de la educacin. El libro Sociedad, familia, educacin. Una introduccin a la sociologa de la educacin est llamada a ser una obra de referencia indispensable para ayudar a docentes y estudiantes a configurar su propia alternativa curricular.
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S. Gonalves y M. A. Carpenter: Diversity, Intercultural Encounters, and Education [RASE vol. 6, nm. 2: 357-359]
Entornos multiculturales y educacin

Antonia Lozano Daz
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Susana Gonalves y Markus A. Carpenter (Eds.). Diversity, Intercultural Encounters, and Education. Nueva York: Routledge, 2013, 268 pginas. ISBN: 978-0415638333
El entorno en el que se desarrollan las sociedades humanas actuales se caracterizan por rpidas transformaciones, en especial en las reas urbanas, y la generacin de nuevas identidades en espacios an por definir. El debate ms candente de las ciencias y polticas sociales se centra en la aparicin de conflictos cuando cuando la cohesin y la democracia son incapaces de dar respuesta a los rpidos e impredecibles cambios sociales. La descripcin, explicacin y comprensin de un tema tan complejo se beneficia de una aproximacin amplia, multidisciplinar e internacional. La primera parte de esta obra se titula Retos de la diversidad y encuentros Interculturales. En ella se presentan los orgenes histricos y tericos que rodean a las sociedades multiculturales y sociales. Las diversas facetas del multiculturalismo influyen en todos los sectores de la vida social y profesional, siendo en la actualidad un tpico de inters creciente en todo el mundo. Cuando la diferencia se utiliza para movilizar el antagonismo, la oposicin, el odio y la sumisin de las minoras, es cuando se hace ms patente el potencial del multiculturalismo como fuente de posibles conflictos. Una muestra de ello son los disturbios de los ltimos aos en sociedades con diversas etnias, creencias religiosas e idiomas (por ejemplo, los atentados terroristas de Madrid 11 de Marzo de 2004, los disturbios de Paris en 2005 por tensiones culturales, las bombas en el metro en Londres en 2006, el an ms reciente malestar social en agosto del 2011 en Reino Unido, etc.). La coexistencia en un entorno de diversidad puede alimentar la separacin, el estancamiento, la guerra y la destruccin; o puede contribuir a la paz, la vitalidad y el desarrollo sostenible como un elemento histrico objetivo de una situacin intercultural pacfica. La educacin y las polticas sociales, aplicadas de modo justo, son el eje de la solucin de los diversos retos y problemas que, a modo de estudio de casos reales, se recogen en esta obra.
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En el primer captulo se recoge de qu modo el momento, el lugar y el punto de vista influyen en cmo percibimos a los extranjeros. Abarca el perodo colonial del siglo XIX y principios del XX para establecer de qu manera los prejuicios fueron institucionalizados y usados como justificacin de los abusos con las minoras y nativos. El captulo finaliza con una imagen del Otro en el presente, como una imagen que ha evolucionado pero que sigue funcionando en trminos de premios y reconocimientos del mundo occidental a los pases en vas de desarrollo. El siguiente captulo, Sociedad multicultural en Europa: ms all del multiculturalismo, ofrece una mirada detallada de lo que significa actualmente la multiculturalidad, los resultados deseados y los reales. Para ello establece los diversos enfoques tericos sobre el trmino as como su evolucin. Concluye argumentando que en el debate actual sobre multiculturalismo no hay una concepcin de la libertad en el pensamiento poltico, la consecuencia es que confina cada individualidad a su propia identidad y cultura. Tras revisar los enfoques ms importantes aprecia iniciativas innovadoras en los estudios postcoloniales, el deconstructivismo y postestructuralismo, as como en la teora feminista. El captulo 3 se centra en los aspectos de exclusin e inclusin de las excolonias en la sociedad britnica actual. Consideran que la construccin identitaria de lo que es ser britnico est siendo reemplazada por una nueva codificacin de lo que implica ser britnico en la actualidad. Se centran en los problemas de las personas de origen asitico, para ello consideran tanto la poltica gubernamental como la opinin de los inmigrantes (recogida mediante encuestas y cuestionarios). El siguiente captulo se centra en Medios e interculturalidad: Teoras, proyectos y brechas. Los medios tienen el enorme poder de clarificar, crear y sealar cuestiones que influyen en el ncleo de las percepciones, conductas y construcciones sociales. Regulan as la creacin de ideas a nivel tanto individual como colectivo. La autora destaca la necesidad de apoyar el contenido de la cultura local en los medios como un elemento primordial de hacer visibles a las culturas minoritarias. La 2 parte del libro versa sobre Identidades confrontadas y renovadas y muestra una perspectiva global de situaciones y casos especficos de tipo multicultural. Se centra en la identidad de los grupos minoritarios y en los esfuerzos educativos para lograr la coexistencia pacfica en pases con enfrentamientos y conflictos histricos. En el captulo 5 se tratan los orgenes del conflicto desde una perspectiva intertnica, para ello se basan en conflictos de larga duracin como los de Oriente Medio, Sri Lanka, Cachemira e Irlanda del Norte a fn de ilustrar las facetas del conflicto, su naturaleza, evolucin y consecuencias. Los resultados muestran las races comunes del conflicto as como el importante papel que juegan los procesos emocionales y psicolgicos: los conflictos comienzan en la mente humana y deben terminar en ella. Los autores concluyen que los conflictos de larga duracin llevan a una cultura del conflicto a considerar tanto en su gestin como en la bsqueda de soluciones pacficas. El siguiente captulo nos presenta la experiencia desarrollada en las escuelas integradas catlico-protestantes de Irlanda del Norte. La educacin de catlicos y protestantes se ha realizado, tradicionalmente, de modo separado por lo que resulta un intento atrevido de educar
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conjuntamente a los nios en un entorno conflictivo. Los resultados de ms de 10 aos muestran los diferentes enfoques ante la multiculturalidad y la importancia de la comprensin contextual. En el captulo 7, Morris y Carpenter defienden un concepto de identidad relevante tanto a nivel individual como comunitario. La identidad otorga sentido al modo en cmo los individuos son identificados segn criterios como la raza, gnero, orientacin sexual, religin, nacionalidad, etc. En contextos multiculturales los sujetos pueden adoptar diferentes identidades en funcin del contexto. Se defiende una pedagoga del ver y ser visto como medio para transformar los instrumentos de opresin en instrumentos de liberacin y poder. El captulo 8 se centra en la identidad de los jvenes europeos procedentes de los pases del este de reciente incorporacin a la Unin Europea. Las investigaciones muestran que los jvenes sitan su identidad nacional de los aspectos culturales ms que procedente de los aspectos institucionales. En cambio, su identidad europea se relaciona con aquellas instituciones europeas que les facilitan la posibilidad de viajar, estudiar y trabajar. En el siguiente captulo, Carpenter estudia la relacin entre dos grupos tnicos de los Estados Unidos de Amrica: Amish y nativos americanos. Los Amish han mantenido siempre una relacin amistosa pero totalmente al margen de la sociedad americana. En cambio los nativos americanos mantienen una relacin ambigua con la sociedad americana, la influencia sobre los colonizados es adems muy superior a la que usualmente se reconoce. La relacin de las dos minoras con la cultura dominante se mantiene en un constante proceso de negociacin de identidades. Qu mecanismos emocionales se activan para crear y proteger nuestra propia identidad?. Unos profesores de Israel se animaron a participar en un proceso de formacin sobre espacios multiculturales. El hecho de experimentar la toma de conciencia de los propios prejuicios y estereotipos facilita el que los profesores sean capaces de generar espacios educativos de aceptacin de diferencias. A travs de la experiencia de enseanza de un profesor en Mozambique se ilustra el siguiente captulo. El mundo es percibido desde los criterios que proporcionan el ambiente en el que se vive. Este relativismo cultural puede conllevar un cierto desprecio de lo que se pueda aprender de los otros, justificndose as la asimetra en las relaciones de poder y dominacin. Por su parte, Naishtat considera la memoria y la esperanza los pilares de la justicia y la democracia en una sociedad pluricultural. Una cuestin fundamental es revisar el discurso de la esperanza multicultural sin caer en los peligros del pensamiento nico, el fetichismo o el fundamentalismo religioso. La pelcula Megamind sirve como hilo conductor para ilustrar la influencia de la globalizacin y la multiculturalidad en el panorama poltico actual. A partir de las aportaciones de Freud, Hegel, Marx y Lacan los autores concluyen que la democracia liberal es una mera tecnocracia al servicio del poder por lo que otras polticas deben ser inventadas. En esta obra, la combinacin de este prestigioso grupo de investigadores nos ofrece una aproximacin fundamentada e informada desde lo que debe ser el acercamiento crtico, la comprensin y la autorreflexin en un tema de gran relevancia social.
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Selwyn, N. Education in a digital world: global perspectives [RASE vol. 6, nm. 2: 360-361]
Education in a digital world: global perspectives on technology and education

Juan Sebastin Fernndez Prados
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Selwyn, N. Education in a digital world: global perspectives on technology and education. New York: Routledge, 2013, 179 pginas.
Neil Selwyn es profesor en la Facultad de Educacin de la Universidad de Monash en Australia, aunque anteriormente trabaj en el Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, la Universidad de Cardiff y la Universidad de Bristol (las tres del Reino Unido). La investigacin y la docencia de Selwyn se centran en analizar el papel de los medios digitales en la vida cotidiana, y ms concretamente sobre su uso o no en entornos educativos. Durante ms de una dcada ha publicado una decena de libros y casi tres centenares de artculos y captulos sobre distintos aspectos del binomio, tecnologa y educacin, abordando temas como la exclusin digital, polticas pblicas para la inclusin de la tecnologa digital en las aulas, educacin de adultos en la era digital, etc. Este libro nace de una autocrtica a los investigadores de hablan inglesa que si bien reconocen la importancia y han abordado en multitud de ocasiones las relaciones entre educacin y tecnologa no han citado ms all de estudios y trabajo realizados en sus fronteras como Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda El desinters y el consecuente desconocimiento de todo lo que no sea fruto de la cultura angfona, se rechaza por considerarse marginal. El autor se pregunta si es igual el uso que se hace un ordenador en una aula en Chile que Chicago o si los estudiantes conectados a internet de Mal estn haciendo las mismas que cosas que los alumnos de Melbourne. En resumen, resulta un error pretender generalizar la experiencia de los escolares de Estados Unidos o del Reino Unido a resto del mundo, como hasta se ha pretendido. Por tanto, el objetivo del libro es abordar desde una perspectiva global, comparativa de las experiencias y las polticas pblicas tanto de frica, Amrica del Sur, Asia del Sur, Oriente Medio como sealar casos de Europa, Norteamrica o Asia del Este. Selwyn destaca otra motivacin que le ha llevado a escribir el presente texto ha sido descubrir las conexiones sociales de las educacin en un mundo digital. Habitualmente, los investigadores se han centrado en las relaciones entre el usuario, estudiante o alumno y el artefacto, ordenador o conexin a internet, sin ir ms all, obviando una vez ms cuestiones de profundo calado y de una importancia crucial desde una perspectiva sociolgica. Por ejemplo, cules son las implicaciones de las polticas educativas y las tecnologas digitales, o qu vnculos existen entre usar herramientas tecnolgicas y
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Selwyn, N. Education in a digital world: global perspectives [RASE vol. 6, nm. 2: 360-361]
cuestiones o intereses econmicos, y finalmente, cmo la educacin en la tecnologa est construyendo las relaciones sociales y culturales de una sociedad. A lo largo de ocho captulo se van plasmando las dos motivaciones resumidas ms arriba, por un lado, la de mostrar la diversidad y la de analizar de manera crtica el sentido o finalidad social-polticaeconmica de la educacin en la tecnologa. Desde el primero que pretenden explicar qu entiende por una perspectiva global hasta el ltimo que se plantea hacia donde camina la educacin en un mundo digital en un futuro, cabe destacar los captulos 4 y 5 donde uno aborda las diferente polticas a travs de multitud de pases y el otro muestra ejemplos de prcticas educativas diversas en la incorporacin de las tecnologas digitales. Tambin merece especial mencin el captulo 7 que analiza crticamente el proyecto One laptop per child (OLPC) impulsado por Nicholas Negroponte en 2005 que pretende proveer de un ordenador porttil econmico a todos los nios fundamentalmente de pases en desarrollo. Si bien el proyecto se present como una iniciativa de carcter humanitaria un estudio ms detenido muestra los intereses comerciales y econmicos de las empresas que estn detrs del mismo. Prximamente el mismo autor aportar al menos tres libros sobre la misma temtica pero centrndose en aspectos de tanto inters como el desarrollo de la tecnologa en la universidad contempornea, la desconfianza de la educacin tecnolgica, y las polticas en educacin y tecnologa: Selwyn, N. (2014) 'Degrees of digitization: digital technology and the contemporary university' London, Routledge Selwyn, N. (2014) 'Distrusting educational technology: critical questions for changing times' New York, Routledge Selwyn, N. and Facer, K. [eds] (2013) 'The politics of education and technology: conflicts, controversies and connections' New York, Palgrave Macmillan. En conclusin, un libro escrito por un experto internacional, al que habr que seguirle la pista, en este asunto de la educacin dentro de un mundo digital. El autor aporta una perspectiva no solo global, sino crtica y de inters sociolgico incuestionable, en un tema que sin duda continuar dando que hablar, estudiar e investigar y ms desde las obras de Selwyn.
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Revista de revistas [RASE vol. 6, nm. 2: 362-367]
REVISTA DE REVISTAS
British Journal of Sociology of Education

Volume 34 Issue 3 2013
Towards a Bernsteinian language of description for mathematics classroom discourse Hauke Straehler-Pohl & Uwe Gellert Social Realism and the problem of the problem of knowledge in the sociology of education Rob Moore Experiencing the same but differently: indigenous minority and immigrant childrens experiences in Cyprus Eleni Theodorou & Loizos Symeou Languages, cultural capital and school choice: distinction and second-language immersion programmes Simone Smala, Jesus Bergas Paz & Bob Lingard Practising leadership in newly multi-ethnic schools: tensions in the field? Dympna Devine Profitable portfolios: capital that counts in higher education Jo Watson Becoming employable students and ideal creative workers: exclusion and inequality in higher education work placements K. Allen, J. Quinn, S. Hollingworth & A. Rose Global Education Inc: new policy networks and the neo-liberal imaginary Crain Soudien, Michael W. Apple & Sheila Slaughter Educao, Sociedade & Culturas, 37
Changing worlds, changing education
Mary Jane Kehily Young motherhood in a changing maternal world Catriona Cunningham & Chris Holligan Questioning local particularities in an era of the suspect mantra of global excellence education branding Antonio Flavio Barbosa Moreira O atual processo de internacionalizao do campo do currculo: estratgias e desafios
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Ana Maria Morais & Isabel Pestana Neves Estruturas de conhecimento e exigncia conceptual na educao em cincias Edna Martins Famlia e escola no contexto de um programa de residncia pedaggica: um estudo a partir do enfoque histrico-cultural Snia Pedro Sebastio Web social como parte integrante do ensino das relaes pblicas em Portugal Jos Brites Ferreira, Maria de Lourdes Machado & Odlia Gouveia A (in)satisfao dos acadmicos no ensino superior Filipa da Silva Machado & Teresa Medina As universidades seniores: motivaes e repercusses de percursos em contextos de aprendizagem
European Educational Research Journal

Volume 12 Number 2 2013
ECER KEYNOTES, CADIZ 2012 Rosi Braidotti. Posthuman Humanities Gita Steiner-Khamsi. What is Wrong with the What-Went-Right Approach in Educational Policy? Fuensanta Hernndez Pina. Constitution, Education and Research SPECIAL ISSUE Governing Education Systems by Shaping Data: from the past to the present, from national to international perspectives Guest Editors: VALRIE LUSSI BORER & MARTIN LAWN Valrie Lussi Borer & Martin Lawn. Introduction. Governing Education Systems by Shaping Data: from the past to the present, from national to international perspectives. OPEN ACCESS Xavier Pons. The Science from the State: the production of data by the statisticians of the French Ministry of Education, 19572007. Jean-Louis Guerea & Antonio Viao. Power, Information and Control: school statistics and the Spanish educational system (nineteenth century and first third of the twentieth century) Vronique Czka, Mathilde Freymond & Valrie Lussi Borer. A Necropolis of Numbers: data production in Switzerlands decentralised education system.
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Thomas Ruoss. Historical Change in the Production and Legitimisation of Education Statistics in Switzerland. Martin Lawn. Voyages of Measurement in Education in the Twentieth Century: experts, tools and centres. Christian Ydesen, Kari Ludvigsen & Christian Lundahl. Creating an Educational Testing Profession in Norway, Sweden and Denmark, 1910 1960. Antnio Nvoa. Numbers Do Not Replace Thinking. International Studies in Sociology of Education
Volume 23, Issue 1, 2013
Cultural artefact, ideology export or soft power? Confucius Institute in Peru Jae Park Born to fail? Some lessons from a national programme to improve education in poor districts Pedro Abrantes, Cristina Roldo, Patrcia Amaral & Rosrio Mauritti Teaching sociology of education in Canada: a comparative study of the two solitudes Johanne Jean-Pierre Senior female academics in the UK academy: theoretical perspectives for understanding the impact of education and familial influences on career success Kate Hoskins Race, Ethnicity and Education
Volume 16, Issue 3, 2013
Who you callin' white?! A critical counter-story on colouring white identity Cheryl E. Matias Trouble on my mind: toward a framework of humanizing critical sociocultural knowledge for teaching and teacher education Keffrelyn D. Brown Race, difference, meritocracy, and English: majoritarian stories in the education of secondary multilingual learners Kara Mitchell Race moves: following global manifestations of new racisms in intimate space Aparna Mishra Tarc Practices of whiteness: racialization in college admissions viewbooks Nana Osei-Kofi, Lisette E. Torres & Joyce Lui
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Understanding curriculum as lived: teaching for social justice and equity goals Susan Tilley & Leanne Taylor Review symposium: Can education change society? Kalwant Bhopal & Christine E. Sleeter Revista Lusfona de Educao
V. 22, N. 22 (2013)
Associaes de professores e sindicatos em Espanha, durante a transio da ditadura de Franco para a democracia (1970-1983) Jos Maria Hernndez Daz As Aventuras de Pinquio luz do Imaginrio Educacional Alberto Filipe Arajo, Jos Augusto Ribeiro O compromisso tico do educador social Joo Clemente de Souza Neto A educao e formao de adultos (1999-2010): a progressiva importncia da educao e formao para a competitividade Paula Guimares A avaliao de polticas sociais: questes tericas, metodolgicas e polticas Emlia Maria da Trindade Prestes A modalidade de escolha do diretor na escola pblica portuguesa Maria Joo Carvalho Educao em sade: estratgia de promoo da qualidade de vida na terceira idade Mayara Costa, Leonardo Rocha, Suenny Oliveira Formao profissional contnua e qualidade dos cuidados de enfermagem: a necessidade de uma mudana de paradigma educativo Maria de Lourdes Varandas, Albino Lopes As configuraes identitrias dos educadores de infncia do setor pblico e do setor privado na primeira dcada do sc. XXI Margarida Marta, Amlia Lopes RISE. International Journal of Sociology of Education
Vol. 2, Nm. 1, 2013
Higher Education, Socialism & Industrial Development. Dom Mintoff and the Worker Student Scheme. Peter Mayo Environmental Attitude of Young Nepalese and its Comparison with the Attitude of Environmentally Developed Costa Ricans
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Teruaki Ohnishi, Shree Ram Khadka, Gustavo Hernandez Sanchez, Tanka Nath Dhamala Equal Education Richa Mittal, Dr. Bani Bhattacharya A Qualitative Study of Interracial Dating Among College Students Stephanie Firebaugh Rose, Michael W. Firmin Sociology of Education (SOE)
April 2013; 86 (2)
Demetra Kalogrides, Susanna Loeb, and Tara Bteille Systematic Sorting: Teacher Characteristics and Class Assignments Maria Paino and Linda A. Renzulli Digital Dimension of Cultural Capital: The (In)Visible Advantages for Students Who Exhibit Computer Skills Joseph J. Ferrare The Duality of Courses and Students: A Field-theoretic Analysis of Secondary School Coursetaking Shawn F. Dorius The Rise and Fall of Worldwide Education Inequality from 1870 to 2010: Measurement and Trends Stephanie Moller, Roslyn Arlin Mickelson, Elizabeth Stearns, Neena Banerjee, and Martha Cecilia Bottia Collective Pedagogical Teacher Culture and Mathematics Achievement: Differences by Race, Ethnicity, and Socioeconomic Status Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation
ZSE, Heft 1/2013
Honig, Michael-Sebastian/Neumann, Sascha, Ethnografie der Frhpdagogik. Einfhrung in den Themenschwerpunkt (Beitrge) Ethnography Of Early Childhood Education And Care. Introduction To The Main Topic 1/004 Neumann, Sascha, Unter Beobachtung. Ethnographische Forschung im frhpdagogischen Feld (Beitrge) Under Observation. Ethnographic Research in The Field Of Early Childhood Education And Care 1/010 Schulz, Marc, Frhpdagogische Konstituierung von kindlichen Bildungs- und Lernprozessen (Beitrge) On The Constitution of Educational Processes In Early Childhood Education and Care 1/026
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Schnoor, Oliver/Seele, Claudia, Organisationales Lernen "vom Kinde aus"? Eine organisationsethnografische Fallstudie zum secondary adjustment einer frhpdagogischen Einrichtung (Beitrge) 'Child-centred' Organisational Learning? An Organisational-ethnographic Case Study of an Early Educational Institution's Secondary Adjustment 1/042 Wendt, Eva-Verena/Walper, Sabine, Sexualentwicklung und Partnerschaften Jugendlicher: Ergebnisse einer reprsentativen Befragung von 15- bis 17-Jhrigen (Beitrge) Adolescent Sexual Development and Partnerships: Findings from a Representative Survey of 15 To 17 Year Olds 1/062 Hurrelmann, Klaus, Das "Modell der produktiven Realittsverarbeitung" Sozialisationsforschung (Beitrge) The "Model of Productive Processing Of Reality" In Socialization Research 1/082 in der
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Resmenes y palabras clave de los artculos [RASE vol. 6, nm. 2: 368-379]
RESMENES Y PALABRAS CLAVE DE LOS ARTCULOS
MARIANO FERNNDEZ ENGUITA:

EL APRENDIZAJE DIFUSO Y EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN ESCOLAR
Resumen La sociologa funcionalista (p.e. Parsons e Inkeles) defini la modernidad y el desarrollo en gran medida en trminos de especificacin. En oposicin a la vieja comunidad, que desempeaba toda suerte de funciones para la produccin y la reproduccin humana y social, la sociedad moderna vendra a distinguirse por el establecimiento de espacios, tiempos, instituciones, agentes, procesos, normas y valores separados para la reproduccin familiar, la produccin econmica, el culto religioso, las relaciones polticas, la educacin y el aprendizaje, etc. En el caso del aprendizaje y la educacin esto signific el advenimiento de instituciones especficas, la escolarizacin obligatoria, la profesin docente, el curso acadmico, planes de estudios y programas, evaluaciones y diplomas, etc. Hoy, en la era de internet, la proliferacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los sitios de redes sociales, los nuevos medios digitales y las comunidades en lnea estn liberando a la educacin, y a fortiori al aprendizaje, de los lmites impuestos por el moderno proceso de especificacin. El aprendizaje, sea en forma implcita o pretendida, vuelve as al hogar, al lugar de trabajo, a los medios de comunicacin, a la vecindad o, como aprendizaje en movilidad, adonde quiera que el aprendiz est. Y no slo donde quiera sino tambin, en buena medida, cuando quiera, como quiera, lo que quiera... Palabras clave: aprendizaje difuso aprendizaje ubicuo, aprendizaje en movilidad, aprendizaje digital, declive de la escuela, crisis de la educacin DIFUSSE LEARNING AND THE DECLINE OF THE SCHOOL INSTITUTION Functionalist sociology (v. g. Parsons and Inkeles) defined modernity and development much in terms of specification. In opposition to the ancient community, which performed all kind of functions for human and social production and reproduction, modern society was to be distinguished by the establishment of separate spaces, times, institutions, agents, social processes, norms and values for family reproduction, economic production, religious cult, political relationships, education and learning and so on so forth. In the case of learning and education this meant the coming of separate institutions, mandatory schooling, the teaching profession, the academic year, syllabi and curricula, assessments and credentials, etc.
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Now, in the internet age, the proliferation of information and communication technologies, social network services, new digital media and on-line communities is liberating education, and a fortiori learning, from the limits imposed by the modernizing specification process. Learning, as an implicit or as a purposeful activity, is brought back home, to the workplace, to media, to neighborhood or, as mobile learning, to wherever the learner is. And not only wherever, but also, to be ample extent, whenever, however, whatever... Keywords: diffuse learning, ubiquitous learning, mobile learning, digital learning, school decline, education crisis
ANTONIO LAFUENTE Y TSCAR LARA: APRENDIZAJES SITUADOS Y PRCTICAS PROCOMUNALES Resumen La educacin es normalizada, jerrquica y homognea, mientras que el aprendizaje siempre es encarnado, situado y local. La educacin evoca los imperativos de la evaluacin, la disciplina y el manual. El aprendizaje, sin embargo, hay que escribirlo en plural (educacin vs. aprendizajes), hay que pensarlo como emergente (horizontal vs. distribuido) y hay que vivirlo como algo concreto (planes vs. prcticas). Nuestro trabajo se propone mostrar, mediante el anlisis de unos cuantos casos representativos, cmo cambia nuestra imagen de la educacin cuando la miramos desde la perspectiva del procomn. El procomn es un concepto que abre nuestra inteligencia a distintas formas de gestin de los recursos compartidos. Cuando lo referimos a procesos de aprendizaje evocamos procesos que son extramuros, conductas que son horizontales, organizaciones que son abiertas, estructuras que son recursivas y conocimientos que son inalienables. Los casos que proponemos hacen evidentes estas diferencias y su relevancia para el mundo que habitamos. Tambin queremos subrayar su peculiar relacin con las nuevas tecnologas, pues no todo lo que se ha escrito sobre la escuela 2.0 es sinnimo de procomn. En fin, nuestro propsito es convertir la nocin de procomn en un rea de pruebas, una mbito experimental, una zona en obras que nos ayude a entender la importancia regenerativa que para la educacin tienen las estructuras informales, las prcticas extitucionales, la cultura p2p, las conductas DIY, las propuestas hackers, los entornos colaborativos y las comunidades emergentes. Palabras clave: Educacin expandida, comunidades de aprendizaje, educacin y procomn, DIY, p2p SITUATED LEARNING AND PRACTICES PROCOMUNALS Abstract Education is standardized, hierarchical and homogeneous, while learning is always embodied, situated and local. Education evokes the imperatives of the evaluation, discipline and textbook. Learning, however, has to be written in plural (Education vs. Learnings), it has to be thought as emerging (Horizontal vs. Distributed) and has to be lived as concrete (vs. Plans vs.
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Practices). Our work aims to show, through the analysis of a few representative cases, how to change our image of education when viewed from the perspective of the commons. The commons is a concept that opens our minds to different ways of managing shared resources. When we refer it to learning processes we evoke extramural processes, horizontal behaviors, open organizations, recursive structures and inalienable knowledges. The examples we bring here make these differences more evident and show theire relevance for the world we inhabit. We also want to emphasize its special relationship with the new technologies, because not everything that has been written about the School 2.0 is synonymous of commons. In short, our aim is to turn the notion of commons on a experimental area, an area that helps us to understand the importance of informal structures, extitutionals practices, p2p culture, DIY behaviors, hacking proposals, collaborative environments and emerging communities for regenerating the education. Keywords: Expanded education, communities of learning, commons and education, DIY, p2p
CRISTBAL COBO: DE QU HABLAMOS CUANDO NOS REFERIMOS A COMPETENCIAS PARA LA INNOVACIN? Resumen Este artculo explora y analiza las condiciones necesarias para desarrollar habilidades para la innovacin. Este trabajo analiza cinco tendencias que pueden contribuir a fomentar el desarrollo de habilidades para la innovacin dentro y fuera de las instituciones educativas formales. Estas tendencias clave, que se identifican a travs de una revisin documental, son elementos que fomentan el aprendizaje y el desarrollo del capital humano necesario para una sociedad innovadora. Estos cinco elementos estratgicos son: (1) la falta de correspondencia (mismatch) entre la educacin formal actual y los desafos que plantea una sociedad innovadora, (2) el cambio que implica transitar de en enfoque centrado en qu aprendemos a un enfoque en cmo aprendemos, (3) la relacin fluctuante entre las tecnologas digitales y el valor de los contenidos; (4 ) las reconceptualizaciones del espacio-tiempo y el nfasis, as como lo que implica el aprendizaje permanente, y (5) el desarrollo de habilidades sociales (softskills). Por ltimo, este artculo concluye resaltando el valor del aprendizaje ampliado y el desarrollo de habilidades para la innovacin como aspectos crticos para el futuro de la educacin. Palabras clave: aprendizaje, innovacin, competencias, futuro, creacin, crtica, sociedad, conocimiento, educacin WHAT WE MEAN WHEN WE SPEAK FOR INNOVATION SKILLS? Abstract This article explores and discusses key conditions needed to develop skills for innovation. This article analyses five trends that can contribute to fostering the development of
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skills for innovation within and outside formal educational institutions. These key trends, identified through a literature review, are elements that foster learning and human capital development necessary for an innovative society. These five key elements are 1) the mismatch between formal education and the challenges of an innovative society, 2) the shift from what we learn to how we learn, 3) the fluctuating relationship between digital technologies and contents, 4) the changing conceptions of space-time and the emphasis on lifelong learning, and 5) the development of soft skills. Finally, this chapter ends highlighting that the expanded learning and the development of skills for innovation are critical aspects for the future of education. Keywords: learning, innovation, skills, future, creation, critical, society, knowledge, education
EDUARDO AGUILAR GUTIRREZ, ISABEL RUBIO FLORIDO Y ANA VIALS BLANCO: EL OCIO DIGITAL COMO RECURSO PARA EL APRENDIZAJE, SOCIALIZACIN Y LA GENERACIN DE CAPITAL SOCIAL Resumen El ocio es un importante recurso para el desarrollo personal, social y econmico en la actualidad. Este artculo pretende reflexionar sobre un tipo de ocio fundamental en la sociedad actual, el ocio digital. Un ocio que analizado desde un prisma de aprendizaje y a travs de tres actividades especialmente significativas; las redes sociales virtuales, los videojuegos y las comunidades virtuales de ocio serio, se constituye como herramienta innovadora de aprendizaje, socializacin y generacin de capital social. En una sociedad en red el aprendizaje es y debe darse de manera integral, lo que obliga a tomar en consideracin el ocio digital como mbito de aprendizaje informal, formal y no formal. Esta reflexin puede ayudarnos a mejorar la introduccin de la tecnologa en la escuela, maximizando la visin ldica de las mismas por los alumnos, provocando una mayor motivacin en el profesorado y planteando procesos de aprendizaje acordes a la era digital. Palabras clave: ocio digital, aprendizaje, redes sociales virtuales, videojuegos, comunidades virtuales de ocio serio. DIGITAL LEISURE AS RESOURCE FOR LEARNING, THE SOCIALIZATION AND SOCIAL CAPITAL GENERATION Abstract Leisure is an important resource for personal development, social and economic at present. This article aims to reflect on an essential type of leisure in today's society, digital leisure. A leisure analyzed from a perspective of learning and through three particularly significant activities, social networking sites, video games and virtual communities of serious leisure, which is established as an innovative tool for learning, socialization and social capital generation. In a network society, learning is and should be integrally, which requires taking into account the field LA
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of digital leisure and informal, formal and non-formal learning. This reflection can help us to improve the introduction of technology in schools, maximizing playful vision of them by students, causing greater motivation in teachers and considering learning processes in keeping with the digital age. Keywords: digital leisure, learning, social networks, video games, virtual communities of serious leisure.
JESS ROMERO MOIVAS: DEL APRENDIZAJE DIFUSO AL APRENDIZAJE SITUACIONAL. UNA EXPLICACIN ESTRUCTURAL-CONFLICTIVA DE LAS RELACIONES ENTRE LA TECNOLOGA Y LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN. Resumen Este artculo tiene como objetivo pensar las relaciones actuales entre la educacin y las nuevas tecnologas desde un enfoque estructural y del conflicto. Para ello, en el primer epgrafe se delinean a grandes rasgos las caractersticas ms sobresalientes de lo que denomino la nueva versin tecnocrtica de la educacin, y rechazo la pretensin de establecer relaciones causales unidireccionales entre los artefactos tecnolgicos y los diversos mbitos educativos. La nueva versin tecnocrtica se apoya en dos errores tericos: (a) en una incorrecta comprensin de las relaciones tecnologa y sociedad, y (b) en no considerar suficientemente la autonoma del sistema educativo en cuanto fuente de segregacin por estatus o suministrador de credenciales. A desbrozar estos dos errores dedico respectivamente los epgrafes segundo y tercero. Una vez encauzadas estas dos cuestiones previas, el epgrafe cuarto introduce el concepto de aprendizaje situacional (en relacin con el aprendizaje difuso de Fernndez Enguita) como un tercer tipo de conocimiento, entre el comn propio de la vida cotidiana y el segregado (fuente de estatus y credenciales). Finalmente, en el ltimo epgrafe trato de poner de manifiesto que las circunstancias especiales que se estn produciendo en la Sociedad de la Informacin respecto a las relaciones entre tecnologa y educacin deben de ser concebidas no de modo simple y dicotmico, sino como un entramado de luchas y posibilidades en conflicto entre los tres tipos de conocimiento y los diversos arreglos socio-tcnicos (que incluyen los tipos de redes tecnolgicas y los modelos de organizacin del aprendizaje-enseanza, adems de valores culturales y normales legales). Palabras clave: tecnologa y educacin, aprendizaje situacional, aprendizaje difuso, sociologa de la tecnologa, tecnocracia, perspectiva del conflicto. FROM DIFFUSIVE LEARNING TO SITUATION LEARNING. STRUCTURALCONFLICT AN EXPLANATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN TECHNOLOGY AND EDUCATION IN THE INFORMATION SOCIETY Abstract This article aims to think of education and technology relations from a structural and conflict approach. The first section broadly outlines the most important features of what I call
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the new technocratic version of education, and I reject the claim of unidirectional causal relationships between technological artifacts and the different educational fields. The new technocratic version is based on two theoretical mistakes: (a) an incorrect understanding of technology and society relations, and (b) insufficient consideration for the autonomy of the educational system as a source of segregation (via status or credentials). These mistakes are considered in the second and third sections respectively. Then, the fourth section introduces the concept of "situational learning" (in relation to Fernndez-Enguitas "diffuse learning") as a third type of knowledge, between the common one of everyday life and the segregated one (source of status and credentials). Finally, the last section shows that the special circumstances that are occurring in the Information Society regarding the relationship between technology and education should be conceived not in a simple and dichotomous way, but as a network of struggles and conflicting possibilities among the three types of knowledge and the different socio-technical arrangements (including technological networks types and ways of teachinglearning organization, as well as cultural values and legal standard). Keywords: technology and education, situational learning, diffusive learning, sociology of technology, technocracy, conflict approach.
ANGEL GORDO, PILAR PARRA Y SERGIO DANTONIO: NIOS, FAMILIAS Y EDUCACIN DIGITALES: EL NUEVO TRIDENTE PARA LA CONVERGENCIA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN EN ESPAA Resumen Desde mediados de la dcada pasada los informes especializados en la Sociedad de la Informacin y sus indicadores de desarrollo muestran un inusitado inters en los menores y las nuevas tecnologas, coincidiendo con una fase de estancamiento de la misma, especialmente acentuado en el caso espaol. A partir de un anlisis exploratorio de una muestra de informes publicados desde 1995 hasta 2013 apreciamos que el inters en los menores y las nuevas tecnologas coincide a su vez con un mayor nfasis en las oportunidades educativas, la prevencin y la mediacin activa de las familias y la escuela en detrimento de los riesgos, y los niveles de equipamiento digital de los hogares y los centros educativos. Desde una perspectiva atenta a los procesos, y a travs de un ejercicio de objetivacin sociolgico, en el resto del texto identificamos las condiciones de posibilidad e implicaciones del protagonismo concedido a los menores y las orientaciones digitales deseables actualmente, segn los discursos oficiales, de las instituciones responsables de su socializacin primaria. En la ltima seccin avanzamos algunas reflexiones acerca del papel estratgico de la familia digital en la implantacin y desarrollo de la escuela 2.0 en el contexto espaol al amparo de las lgicas propias de una sociedad transformacional y su educacin expandida. Palabras Clave: desarrollo, educacin expandida, polticas/agendas digitales, sociedad transformacional familia digital, menores,
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KIDS, DIGITAL FAMILIES AND SCHOOLS: THE NEW TRIDENT FOR THE CONVERGENCE OF INFORMATION SOCIETY IN SPAIN Abstract Since the middle of last decade specialized reports on the Information Society and their development indicators show an unusual interest in children and the Information and Communication Technologies. This new concern coincides with a stagnation period of Information Society especially pronounced in the Spanish case. Drawing upon an exploratory analysis of reports published from 1995-2013 we notice that such an interest in children and new technologies goes hand on hand with a greater emphasis on educational opportunities, prevention and active mediation of families and school in detriment of the risks, and digital equipment levels of households and schools. From a perspective aware of social processes, and with the aid of a sociological objectification exercise, in the rest of the article we move on to identifying the conditions of possibility and implications of the strategic role given to children and the desirable digital guidance and literacy which current institutions in charge of these kids primary socialization ought to pursuit according to the dominant discourse. In the last section we advance some reflections and hints about the strategic role of digital family in the implementation and development of the school 2.0 in the Spanish context under the logic inherent to a transformational society and its expanded education. Keywords: development, expanded education, digital family, children, digital agenda and policies, transformational society.
PEDRO ABRANTES, NUNO DE ALMEIDA ALVES, PAULO COELHO DIAS Y CARLA RODRIGUES: LAS TIC EN LA ESCUELA SECUNDARIA PORTUGUESA: DE LA RESISTENCIA A LA INNOVACIN Resumen El artculo adopta una perspectiva organizacional los modos e intensidades diferentes de implementacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en doce escuelas secundarias portuguesas. Un ambicioso Plan Tecnolgico para la Educacin ha generado cambios significativos en las escuelas pblicas en los ltimos aos. Sin embargo, las respuestas de directores, docentes y alumnos en estas escuelas, complementados por los informes de evaluacin externa, demuestran que los recursos, estrategias y usos pedaggicos de las TIC varan enormemente entre escuelas, desafiando el principio constitucional de la igualdad de oportunidades. La investigacin ha identificado tres categoras de escuelas con relacin a este dominio: innovadoras, ambivalentes y tradicionales. Liderazgo, coordinacin tecnolgica, identidad de escuela, cooperacin entre departamentos y acuerdos con organizaciones del entorno son sealados como factores clave para explicar el alto grado de diversidad. El artculo concluye con una perspectiva de las implicaciones de estos resultados, tanto para la investigacin como para las polticas pblicas.
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Palabras clave: Organizaciones, Tecnologa, Liderazgo, PolticasPblicas, Portugal. ICT IN PORTUGUESE SECONDARY SCHOOLS: FROM RESISTANCE TO INNOVATION Abstract This paper adopts an organizational approach to analyse the divergent intensity and modes of ICT implementation in 12 Portuguese secondary schools. An ambitious Technological Plan for Education generated dramatic changes in state schools during the last years. Still, data provided by headmasters, teachers and students in these schools, complemented by interviews and external evaluation reports, show that ICT resources, strategies and pedagogical uses vary greatly among schools, challenging the constitutional principle of equal opportunities. The research identified three broad categories of schools in this regard: innovative, ambivalent and traditional. Leadership, ICT coordination, school identity, inter-departmental cooperation and partnerships are pointed out as key factors explaining the high level of diversity. The article concludes with an overview of the implications for research and for public policies in this domain. Keywords: Organizations, Technology, Leadership, Public Policies, Portugal.
CRISTINA ALONSO CANO, PABLO RIVERA VARGAS Y MONTSE GUITERT CATASS: UNA APROXIMACIN A LOS ENTORNOS 1X1, UN ORDENADOR POR NIO, DESDE LAS EXPERIENCIAS Y LAS PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN SECUNDARIA EN EL MARCO DE LA SOCIEDAD INFORMACIONAL. Resumen El presente trabajo emerge de la ejecucin en Catalunya del proyecto Las polticas de un un laptop por nio en Espaa. Visiones y prcticas del profesorado en el Escuela 2.0 programa. Un anlisis comparado entre comunidades autnomas, EDU2010-17037. Financiado en el marco del Plan Nacional I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovacin. Se trata del primer estudio realizado en Espaa que busca explorar los efectos e impactos que ha tenido la entrada masiva de las tecnologas en las aulas y escuelas del pas, hecho impulsado en la actualidad por programa como el Escuela 2.0. Si bien la investigacin se focaliza en la prctica y visin del profesorado, durante la ejecucin del proyecto hemos podido conocer las vivencias y perspectivas de otros actores involucrados en la ejecucin de este programa, entre ellos las del propio estudiantado. Con el fin de desarrollar esta dimensin, hemos centrado este artculo en desarrollar la siguiente pregunta. En el marco de los entornos 1x1, Cual es la visin de los estudiantes de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) ante la utilizacin de un ordenador en el aula, en el proceso de enseanza /aprendizaje?
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Palabras clave: Entornos 1x1, Aula virtual, Escuela 2.0, Enseanza Secundaria, Sociedad de la Informacin. AN APPROACH TO THE ENVIRONMENT 1X1, "ON LAPTOP PER CHILD" FROM THE EXPERIENCES AND PERCEPTIONS OF SECONDARY EDUCATION STUDENTS UNDER INFORMATIONAL SOCIETY Abstract This paper emerges from the execution of the project in Catalunya "The policies of" one laptop per child "in Spain. Visions and practices of teachers in the School 2.0 program.A comparative analysis between regions, EDU2010-17037 ". Financed under the National R + D + i of the Ministry of Science and Innovation. This is the first study in Spain that seeks to explore the effects and impacts it has had a massive influx of technology in classrooms and schools across the country, made today driven by the School Program 2.0. While research is focused on teacher practice and vision (AREA, M., 2011; ALONSO, 2012), during the execution of the project we have known the experiences and perspectives of other stakeholders in the implementation of this program, including including the student's own. In order to develop this dimension, we have focused this paperin development this next question. As part of 1x1 environments, what is the vision of the students of Secondary Education (ESO) with the use of a computer in the classroom, in the teaching / learning? Keywords: Environments, virtual class, School 2.0, High school, Information society.
TNIA F. RESENDE: APRENDER A CONHECER NA SOCIEDADE DA INFORMAO: O PAPEL ESPECFICO DA ESCOLA E OS SEUS DESAFOS Resumo Em uma sociedade na qual a produo e a circulao de informaes atingem nveis e velocidades altssimos, tornam-se comuns os discursos que desqualificam a instituio escolar em relao sua funo de promover a construo de conhecimentos pelos alunos. Segundo esses discursos, aprender mais fcil, mais rpido e mais atrativo fora da escola. Entretanto, em que medida as aprendizagens extra-escolares podem efetivamente substituir as que se realizam na escola? O objetivo deste artigo , utilizando dados de pesquisas empricas e bibliogrficas, desenvolver uma reflexo sobre a especificidade e a relevncia da ao cultural da escola no cenrio contemporneo, face aos demais meios de acesso a informaes e ao conhecimento. Prope-se a refletir, tambm, sobre alguns dos desafios ao desenvolvimento dessa ao cultural, colocados para a escola pela sociedade da informao. Palavras-chave: escola, informao, conhecimento.
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"LEARN TO KNOW" IN THE INFORMATION SOCIETY: THE SCHOOL SPECIFIC ROLE AND ITS CHALLENGES Abstract In a society in which the production and circulation of information reach extremely high levels and speed, discourses which discredit the school in relation to its role of promoting the acquisition of knowledge by students become common. According to these discourses, learning is easier, faster, and more appealing outside school. However, to what extent can outside school learning actually substitute for the learning that takes place at school? Using data from empirical and bibliographic researches, the objective of this paper is to develop a reflection upon the specificity and relevance of the cultural actions of the school in the contemporary setting, as opposed to other means of having access to information and knowledge. It also raises a reflection on some of the challenges to the development of this cultural action, posed by the information society to the school. Keywords: school, information, knowledge.
RAFAEL SERRANO PARTIDA: EL TRABAJO EXPRESIVO Y EL DISCURSO DEL PROFESOR Resumen Este artculo describe y analiza el trabajo expresivo del profesor y la forma en que se apropia de los contenidos del currculo. Trata sobre las representaciones, expresiones (contenidos, conceptos estructurados o discurso) que usa el docente-profesor para realizar su trabajo en el aula, de cmo lo convierte en un mensaje didctico (informacin significativa). Contesta a la pregunta de cmo estructura su discurso y realiza una propuesta narrativa pertinente; cmo se reproduce y se desarrollan historias (narraciones, discursos) en los cuales, eventualmente, se transportan ciertas ideas, descripciones, interpretaciones y comprensiones). Palabras clave: Discurso pedaggico, accin comunicativa, hipertextualidad, narratividad pedaggica. trabajo expresivo,
EXPRESSIVE TASK AND PEDAGOGICAL DISCOURSE TEACHER Abstract This article describes and analyses the demonstrative task of the teacher and the ways in which the contents of the curriculum can be appropriated. How the teacher build his speech in function of an accurate narration. How the representations and expressions (content, structured concepts, or discourse) can be used to form a didactic message (meaningful information). How the teacher reproduce and develop stories (narratives, discourses or stories) in which, eventually, certain representations (ideas, descriptions, impressions, interpretations, understandings, etc.) are
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put forward. Keywords: Pedagogical discourse, communication action, expressive task, hypertext, pedagogical narrative.
PABLO RIVERA VARGAS, MONTSE GUITERT CATASS, CRISTINA ALONSO CANO: ELEARNING Y LA EDUCACIN POSTMODERNA: EXPERIENCIAS DEL ESTUDIANTADO VIRTUAL. Resumen La emergencia y dinmica del Elearning, en los actuales escenarios de educacin superior, evidencia una importante transformacin acontecida en el marco de la sociedad de la informacin: la utilizacin de las TIC en los procesos de construccin del conocimiento. Este cambio ha ido de la mano, en primer lugar, de la mejora en la calidad y la oferta formativa existente, una oferta que ha buscado ser ms inclusiva y representativa de las actuales demandas sociales. Y en segundo lugar, se trata de una modalidad que ha intentado adaptarse a las actuales caractersticas del estudiantado digital y del digitalizado (Prensky, 2006), cuyo rol en los proceso de enseanza, tiende a ser ms activo que en los modelos de formacin tradicional. El presente artculo, se focaliza en esta segunda dimensin, analizando como el Elearning intenta ser un elemento de mediacin entre las transformaciones actuales que se dan en la educacin superior y la emergencia de un nuevo estudiantado virtual, cada vez ms activo y autnomo. Palabras clave: Elearning, Sociologa de la educacin, Modernidad, Postmodernidad, Estudiante virtual, Sociedad de la informacin. ELEARNING AND POSTMODERN STUDENT EXPERIENCES. Abstract The emergence and dynamics of Elearning in the current scenarios of higher education, evidence of a major transformation occurred in the context of the information society: the use of ICT in the process of knowledge construction. This change has gone together, first, the improvement in the quality and formative offer, an offer that has sought to be more inclusive and representative of current social demands. And secondly, it is a modality that has tried to adapt to the current features of digital and digitized students (Prensky, 2006), whose role in the teaching process, tends to be more active than in traditional training models. This article focuses on this second dimension, analyzing how the Elearning tries to be an element of mediation between the current changes occurring in higher education and the emergence of new virtual students, more active and independent. Keywords: Elearning, Sociology of Education, Modernity, Postmodernism, Virtual Student, Information Society EDUCATION: PATHS AND VIRTUAL TRAYECTORIAS Y
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JORGE JIMNEZ RAMREZ: LA TICA HACKER: MARCO PARA LA DISRUPCIN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD ZOMBI Resumen En el siguiente artculo se parte de la hiptesis de que la tica hacker representa, en gran parte, el pensamiento de la sociedad informacional (como la tica protestante representa a la sociedad industrial), se explica cmo puede afectar a la educacin y se plantean como ejemplos los casos de los MOOC y la P2PU para proponer acciones que puedan ayudar a instituciones universitarias tocadas de muerte, como la universidad. Palabras clave: tica hacker, universidad zombi, sociedad de la informacin, universidad, educacin, prospectiva, disrupcin, MOOC, P2PU. HACKER ETHIC: FRAMEWORK FOR EDUCATION DISRUPTION OF THE ZOMBIE UNIVERSITY Abstract The purpose of this article is to show that the Hacker Ethic reflects to a great extent the ideas and thoughts of the information society (as well as the Protestant ethic represents the industrial society). We will explain how education can be clearly influenced by these ideas so we will describe two state-of-the-art tools such as MOOC and P2PU. Finally, we will suggest some actions which may aid some crumbling higher educational institutions to renovate them. Keywords: Hacker Ethic, zombie university, information society, college, university, education, prospective, disruption, MOOC, P2PU.
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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 6, nm. 2: 380-381]
NOTICIAS
X FORO INTERNACIONAL SOBRE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD DE LA INVESTIGACIN Y DE LA EDUCACIN SUPERIOR (FECIES) 25-28 Junio de 2013 (Granada) Ver conferencias: http://www.ugr.es/~aepc/XFORO/conferencias.html Ver simposios invitados: http://www.ugr.es/~aepc/XFORO/simposiosinvitados.html Ver sesiones de debate: http://www.ugr.es/~aepc/XFORO/sesionesdebate.html
II CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN ON-LINE EDUCACIN: ESTRATEGIA FRENTE AL CAMBIO 20-22 Junio de 2013 (San Juan- Repblica Argentina) Ms informacin http://www.mendoza.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=2226:iicongreso-internacional-de-educacion-on-line&catid=113:nacionales&Itemid=317
II CONGRESO URUGUAYO DE SOCIOLOGA DESIGUALDADES SOCIALES Y POLTICAS PBLICAS EN EL URUGUAY DE HOY 10-12 Julio de 2013 (Facultad de Ciencias Sociales. Montevideo, Uruguay) Ms informacin http://www.sociologia.com.uy/2013/
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Noticias y nmeros siguientes [RASE vol. 6, nm. 2: 380-381]
International Congress on Sociology of Law. 3-6 de septiembre 201. Toulouse-Francia Sciences-Po Toulouse, bajo la direccin de Philippe RAIMBAULT, organiza, en colaboracin con el Research Committee on Sociology of Law of the International Sociological Association [ISA/RCSL], con el apoyo de la Red Europea Derecho y Sociedad (RED&S), y en colaboracin con la Asociacin Francesa de Ciencia Poltica (AFSP), la Asociacin Francesa de Sociologa (AFS) y de la Red Temtica 13 Sociologa del Derecho y la Justicia, un Congreso que tendr lugar en Toulouse, del 3 al 6 de septiembre de 2013. El Congreso se celebrar sobre el tema: Sociologa del Derecho y Accin Poltica. Mayor informacin: http://2013rcslcongress.sciencespo-toulouse.fr/inicio
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, nm. 2: 382-383]
DEFINICIN DE LA REVISTA, NORMAS PARA LA REMISIN DE ARTCULOS Y SISTEMA DE ARBITRAJE
a Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (RASE) es una revista cientfica, editada por la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE), que agrupa a profesorado universitario y profesionales interesados en ese campo de la sociologa. La RASE tiene la voluntad de divulgar la investigacin y la reflexin cientfica en el campo de la sociologa de la educacin entre las personas interesadas de Espaa, Portugal y Latinoamrica. La Asamblea anual de la ASE, realizada en Logroo, el 15 de septiembre de 2006, con ocasin de la Conferencia Anual de Sociologa de la Educacin, acord la elaboracin de un proyecto de una revista digital. La siguiente Asamblea anual, celebrada el 14 de septiembre de 2007 en Barcelona, aprob el proyecto de publicar digitalmente una revista cientfica, la RASE. El primer nmero apareci en enero de 2008. La siguientes Asambleas anuales, celebrada en Badajoz, el 19 de septiembre de 2008, y en Lleida, el 18 de septiembre de 2009, ratificaron el proyecto. En la Asamblea celebrada en Granada, el 7 de julio de 2011, se aprob la renovacin del Consejo y del Comit Editorial, as como una prrroga en la direccin hasta la siguiente Conferencia. Los artculos para la RASE tendrn que ser inditos y no haber sido remitidos a ninguna otra revista. Para su publicacin, sern remitidos al Consejo Editorial de la RASE mediante un correo electrnico con un adjunto. El correo electrnico ser remitido a la direccin: rase@ual.es En el cuerpo de la carta se indicar el nombre de la persona autora del artculo, el ttulo del artculo (enviado adjunto), la institucin acadmica a la que est vinculada la persona y los datos de contacto que se considere oportunos (telfonos, email, fax, etc.). En caso de autora colectiva, se harn constar los datos precedentes para las personas participantes, en el orden de firma del artculo. El adjunto estar compuesto por un texto con formato word (doc) o rtf, con las siguientes caractersticas: Tamao de pgina: A-4; mrgenes: 1 pulgada (2,54 cm.); texto justificado; tipografa: times 12 puntos; interlineado: 1,5 lneas; notas al pie, con tipografa times 10 puntos. No se incluirn encabezado ni pie de pgina, ni numeracin de las pginas. Como ttulo del fichero se sugiere el primer sustantivo del ttulo del artculo o similar. Para los
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Definicin de la revista, normas para la remisin de artculos y sistema de arbitraje [RASE vol. 6, nm. 2: 382-383]
subttulos se utilizar letra negrita. En general, se propone una cierta austeridad tipogrfica, que facilite el maquetado posterior del texto caso de ser publicado. Los artculos tendrn entre 3.000 y 7.000 palabras como mximo, incluyendo la bibliografa. Estarn encabezados por el ttulo completo. No se indicar el autor o autora, ni en encabezado del artculo, ni en su texto, a fin de que sean evaluados con objetividad. Si el artculo incluye tablas, ilustraciones o figuras complejas o que sobrecarguen la dimensin del fichero, sern remitidas en ficheros adjuntos, indicando en el texto su ubicacin. Para la ordenacin de las tablas se usarn nmeros romanos y para las figuras nmeros arbigos. Las imgenes habrn de enviarse aparte, en formato tif o jpeg, debiendo tener una resolucin de 300 pxeles/pulgada, con un tamao mnimo de 10 cm de ancho. La confeccin de la bibliografa seguir los siguientes modelos: Libros: San Romn, Sonsoles (2002): La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica: espacios histrico generacionales (Madrid, Instituto de la Mujer). Captulos de libros: Calero, J. y Oriol, J. (2005): Financiacin y desigualdades en el sistema educativo y de formacin profesional en Espaa, en: V. Navarro (dir.) La situacin social en Espaa (Madrid, Biblioteca Nueva). Artculos: Bonal, X. (2000): Interest Groups and the State in Contemporary Spanish Education Policy, Journal of Education Policy, 15 (2) 201-216. Los ttulos de las revistas no deben abreviarse. Cuando se citen diversas obras de un mismo autor y ao, se aadir una letra al ao: a, b, c, etc. Al final del artculo se incluir un breve sumario (abstract), con 100-150 palabras, as como el listado de las palabras clave del artculo. Ambos se traducirn al ingls. Las reseas de libros o noticias sern remitidas a la direccin de correo electrnico indicada, siguiendo las mismas indicaciones. En el caso de las reseas, no debern sobrepasar las 3.000 palabras. Actualmente se establece una periodicidad cuatrimestral, con fechas de aparicin de los tres nmeros anuales: 31 de enero, 31 de mayo y 30 de septiembre. A partir del volumen 3, la paginacin es nica para cada volumen, siendo la paginacin de los nmeros corrida. Cualquier duda sobre la redaccin o remisin de artculos, reseas o noticias puede ser consultada en la direccin de correo mencionada. El sistema de arbitraje para la publicacin de artculos es la doble evaluacin annima por parte de evaluadores externos, miembros del Consejo Editorial o designados por l. Los miembros del Consejo Editorial son personas de reconocido prestigio internacional en el mbito de la Sociologa de la Educacin, que, salvo excepciones, no son socios de la Asociacin de Sociologa de la Educacin, institucin editora de la Revista.
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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Volumen 6, nmero 2, mayo 2013

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

Publicacin de los nmeros de la Revista de la ASE

31 de enero / 31 de mayo / 30 de septiembre

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 6, nm. 2,

Volumen 6, nmero 2, mayo 2013

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm. 2,

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm. 2,

Presentacin [RASE vol. 6, nm. 2: 148-149]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm. 2,

Presentacin [RASE vol. 6, nm. 2: 148-149]

| Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | rase.ase.es | vol. 6, nm. 2,

EL APRENDIZAJE DIFUSO Y EL DECLIVE DE LA INSTITUCIN ESCOLAR1

Universidad Complutense mfenguita@edu.ucm.es http://enguita.info/

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Fecha de recepcin: 01/03/2013. Fecha de evaluacin: 30/04/2013. Fecha de publicacin: 31/05/2013

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Antonio Lafuente y Tscar Lara: Aprendizajes situados y prcticas procomunales.

[RASE vol. 6, nm. 2: 168-177]

APRENDIZAJES SITUADOS Y PRCTICAS PROCOMUNALES

Centro de Ciencias Humanas y Sociales, CSIC antonio.lafuente@cchs.csic.es - Escuela de Organizacin

Industrial, EOI tiscar@tiscar.com

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Antonio Lafuente y Tscar Lara: Aprendizajes situados y prcticas procomunales.

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Antonio Lafuente y Tscar Lara: Aprendizajes situados y prcticas procomunales.

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Documentacin del Simposio Educacin Expandida en http://www.educacionexpandida.org

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Antonio Lafuente y Tscar Lara: Aprendizajes situados y prcticas procomunales.

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Documentacin del proyecto en Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:WikiProject_Murder_Madness_and_Mayhem

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