A PESQUISA-AO NA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: ELEMENTOS PARA A REFLEXO JORDO, Rosana dos Santos FEUSP GT: Formao de Professores/n.

.08 Agncia Financiadora: FAPESP I. INTRODUO As pesquisas mais recentes, no mbito da formao de professores, tm apontado para uma tendncia de superao do modelo da racionalidade tcnica, segundo o qual um profissional competente aquele capaz de solucionar problemas, atravs da aplicao rigorosa de teorias e procedimentos cientficos. Esse modelo de formao foi fortemente criticado por Schn (1987), por levar a uma fragmentao do conhecimento e a uma compreenso limitada do mundo e de si mesmo. Segundo o autor, a separao entre a pesquisa e a prtica educacional e entre os planejadores e os executores das aes educativas torna a funo do professor esvaziada e desqualificada, j que sua ao se resume a validar, na prtica, o conhecimento cientfico previamente elaborado por pesquisadores fora da esfera escolar (Machado,1999). Alm de apresentar crticas, Schn apontou possibilidades de mudanas, introduzindo a necessidade de se repensar a epistemologia da prtica, fundamentada na reflexo a partir de situaes concretas. Assim, a formao de professores ganha uma outra dimenso, passando a ser centrada na investigao do prprio trabalho em sala de aula e na escola (Nvoa, 1992; Zeichner, 1992). Essa nova maneira de conceber a formao docente se baseia na idia de que o professor deve desenvolver a capacidade de refletir sobre a sua prpria prtica, de modo a tornar explcitos os saberes tcitos, provenientes de sua experincia. Para Schn, tornar-se consciente de seus saberes tcitos o primeiro passo para o que profissional possa efetuar questionamentos sobre as estratgias e as teorias nas quais acredita, o que lhe possibilita transformar seus modos de atuao. Esse modelo ficou conhecido como modelo da prtica reflexiva e, embora existam divergncias nas interpretaes e diferentes possibilidades quanto forma de se propor e estimular a reflexo, h um consenso na literatura sobre a relevncia de sua incorporao na formao inicial e continuada de professores.

2 Desde sua proposio, vrios estudos tm buscado meios para incentivar esse tipo de prtica na formao inicial, tais como: o uso de dirios (Ustra, 2000; Silva e Duarte, 2001), de relatos de memria (Kenski, 2003), de vdeos (Garrido e Carvalho, 1999), de crnicas (Barolli et al., 2001) e de pesquisas (Galiazzi e Moraes, 2001; Fazenda, 2003 e Kulcsar, 2003). Dentre as diferentes formas de investigao, a pesquisa-ao tem merecido destaque, por estarem subjacentes a essa abordagem as idias de que a experincia prtica refletida e conceitualizada tem um grande valor formativo, de que os sujeitos compreendem a realidade e, portanto, aprendem, quando esto ativamente implicados no processo e, finalmente, a viso de que o impulso para a formao o desejo de resolver os problemas encontrados na prtica cotidiana (Alarco, 2003). Assim, a pesquisa-ao apresenta um grande potencial para estimular reflexes eficazes, ou seja, sistemticas e capazes de estruturar os saberes que dela resultam. No entanto, a literatura nos apresenta vrias definies para o processo de pesquisa-ao, possivelmente atreladas prpria histria do conceito, bem como aos diferentes contextos em que ela tem sido utilizada. Embora apresentem aspectos comuns, essas definies diferem quanto aos seus enfoques. Algumas verses consideram a pesquisa-ao como mtodo de pesquisa. Outras, enfatizam o indivduo, os benefcios pessoais, o desempenho e a compreenso mais aprofundados da prpria prtica. Outras, ainda, focam aspectos colaborativos e profissionais, como o engajamento dos professores na gerao de conhecimentos contextualizados e na mudana escolar. H tambm trabalhos que se baseiam nas razes ativistas e polticas da pesquisa-ao para promover formas democrticas de educao (Valli, 2000). Em funo dessa gama de concepes relacionadas pesquisa-ao, h muita confuso sobre sua utilizao, contribuio e validade, o que gera polmica e discusses acaloradas acerca desse tema, principalmente nos meios acadmicos. Tendo como referncia os diferentes enfoques atribudos a esse processo, bem como seu potencial formativo, propomos o presente trabalho, de carter terico, com o intuito de analisar o uso da pesquisa-ao na formao inicial docente, a partir do levantamento de questes de natureza conceitual e metodolgica. Organizamos o trabalho em duas partes. Na primeira, faremos uma breve retomada das diferentes vises de pesquisa-ao, procurando caracteriz-las. Para tanto, baseamo-nos nos autores que influenciaram fortemente o movimento do professorpesquisador, ou seja: Lewin, Stenhouse, Elliott, Carr, Kemmis e Zeichner. Na

3 seqncia, apresentaremos e analisaremos questes relacionadas ao uso dessa forma de pesquisa na Licenciatura. II. A PESQUISA-AO: DIFERENTES ENFOQUES PARA O PROCESSO A maioria dos autores atribui o termo pesquisa-ao a Kurt Lewin, que desenvolveu estudos nas reas da Filosofia da Cincia, da Psicologia e da Cincia Social (Feldman, 1994). Lewin (1946), em sua investigao sobre as relaes intergrupais, prope um modelo de pesquisa-ao baseado em ciclos de espirais auto-reflexivas. O processo comea com a fase de planejamento, que se inicia a partir de um problema, chamado de idia geral. H ocasies em que o pesquisador tem clareza do objetivo que deseja atingir, mas no sabe como faz-lo. Ento, necessrio analisar a idia geral cuidadosamente luz dos meios disponveis. A partir desse primeiro perodo do planejamento surge um plano global de como atingir o objetivo. Geralmente, esse planejamento modifica um pouco a idia original. O perodo seguinte da pesquisa dedicado a executar o primeiro passo do plano global, seguido da avaliao dessa ao. Essa etapa do processo proporciona ao pesquisador a oportunidade de aprender sobre os procedimentos e a eficcia da ao, alm fornecer suporte ao planejamento do prximo passo, que tambm se compe de um ciclo de planejamento, execuo, reconhecimento ou averiguao dos fatos e avaliao e assim sucessivamente. Com esse modelo, Lewin concebe a pesquisa-ao como um posicionamento realista da ao, sempre seguida por uma reflexo autocrtica e objetiva e uma avaliao dos resultados (Pereira, 2001). importante ressaltar a preocupao de Lewin com o reconhecimento da validade cientfica dos resultados de suas pesquisas. Ele chama a ateno para o fato de que, nesse tipo de pesquisa, as aes se baseiam em observaes feitas de dentro da situao. Nas palavras do autor: Isto de maneira alguma implica que a pesquisa requerida seja, sob qualquer aspecto, menos cientfica ou inferior que a que se exigiria da cincia pura no campo dos eventos sociais (p. 217). Para ele era necessrio o estabelecimento de processos cientficos de averiguao dos acontecimentos, tais como os diagnsticos da situao antes e depois das aes, alm do registro detalhado dos fatos, realizado com a ajuda de instrumentos de gravao. Resumidamente, podemos afirmar que para Lewin os problemas bsicos da investigao eram estabelecidos pelas prprias situaes sociais, consideradas

4 conflitivas e confusas (Noffke, 1990 apud Feldman, 1994). Sua principal preocupao era promover uma mudana social, resolvendo os problemas atravs da modificao das condies nas quais eles existiam (Feldman, 1994). Alm da contribuio social, o trabalho de Lewin sobre pesquisa-ao foi considerado inovador por seu carter participativo e democrtico, j que a pesquisa se desenvolve com a participao dos sujeitos estudados (Pereira, 2001). Juntamente com Lewin, quando se trata de pesquisa-ao, no podemos deixar de mencionar Lawrence Stenhouse e John Elliott. Diferentemente de Lewin, cuja pesquisa-ao se centrava na rea das Cincias Sociais, as pesquisas-ao desses autores foram feitas no campo educacional, advindo da a sua importncia e influncia em projetos de formao de professores. Ambos trabalharam juntos, como colaboradores, no projeto conhecido como Humanities Curriculum Project, que visava uma reforma curricular com participao efetiva dos professores, responsveis por elaborar e comprovar suas prprias teorias, bem como as teorias pensadas por outras pessoas. Esse projeto foi um marco na histria do conceito de pesquisa-ao, j que originou o movimento dos professores como pesquisadores (Eliiott, 2000), caracterizado por ser uma contraposio viso do professor tcnico e reprodutor de conhecimentos (Pereira, 2001). A compreenso do modelo de pesquisa-ao elaborado por Stenhouse (1998) demanda o conhecimento dos conceitos de ato de investigao e ato substantivo. O primeiro corresponde a uma ao que impulsiona uma indagao, enquanto o segundo a ao que promove uma mudana desejvel no mundo ou em outras pessoas. A partir desses conceitos, o autor diferencia a investigao pura da investigao-ao. Em pesquisas puras, dificilmente se observa a presena de ambos os atos. O pesquisador atua para investigar e sua pesquisa contribui para a elaborao de uma teoria, cujo propsito consiste em sintetizar os conhecimentos j produzidos, visando orientar investigaes futuras. Na investigao-ao, por sua vez, os atos de investigao so necessariamente atos substantivos, isto , o ato de investigar pressupe uma obrigao de beneficiar pessoas que no pertencem comunidade cientfica. Assim, a essncia da investigao-ao em educao est no fato de que em seu ncleo sempre existe uma ao que beneficia a aprendizagem dos alunos ou o desenvolvimento profissional dos professores (Stenhouse, 1998). Em sala de aula, a investigao-ao realizada pelos docentes, torna-se o meio pelo qual o currculo se concretiza. Para implement-lo, os professores precisam

5 desenvolver estratgias pedaggicas prprias, as quais dependem do contexto em que eles atuam (Stenhouse, 1998). Ao faz-lo, colocam-se em processo de pesquisa-ao, tornando-se observadores participantes nas aulas e na escola, cabendo-lhes a deciso e a responsabilidade sobre o processo educativo em sala de aula. Alm dos elementos acima, importante destacar que para Stenhouse impossvel produzir o desenvolvimento do currculo sem o desenvolvimento do professor, na medida em que a mudana curricular satisfatria depende da aquisio das capacidades de auto-anlise e reflexo dos docentes (Pereira, 2001), que por sua vez, dependem de sua capacidade de investigar sua prpria atuao (Dickel, 2001). Essa relao que Stenhouse estabelece entre o currculo, a pesquisa-ao e o desenvolvimento profissional do professor compartilhada com Elliott, que define a investigao-ao como o estudo de uma situao social, conduzido para melhorar a qualidade das aes que nela se desenvolvem (Elliott, 2000). Para ele, o objetivo fundamental da investigao-ao melhorar a prtica e a partir dela, gerar conhecimentos, cuja produo e utilizao so subordinados a esse objetivo. Esse processo acontece em grupos, nos quais as pessoas partilham seus valores visando modificar as circunstncias em que se encontram, bem como a si prprias. Ocorre, nesses grupos, a investigao reflexiva da prpria prtica e do processo de investigao sobre ela (Pereira, 2001). Para Elliott (2000), a validade das teorias e hipteses geradas na investigaoao no depende da comprovao de provas cientficas, mas de sua utilidade em ajudar as pessoas a agirem de um modo melhor. Seu modelo de pesquisa-ao difere do proposto por Lewin (1946), na medida em que considera impossvel a fixao prvia da idia geral. No mais, as etapas sugeridas por ambos so muito semelhantes. Vale ressaltar, ainda, que Elliott (2000) atribua duas dimenses importantes reflexo feita na pesquisa-ao, a tica e a filosfica, o que a torna muito diferente da reflexo pautada na racionalidade tcnica, que versa sobre os meios para se atingir os fins. Na medida em que a reflexo na pesquisa-ao trata da escolha de um plano de ao para levar prtica os prprios valores, reveste-se de um carter tico. Mas como a ao tica supe a interpretao dos valores que se traduziro na prtica, a reflexo sobre os meios no pode se separar da reflexo sobre os fins, de modo que a reflexo tica tem uma dimenso filosfica. Elliott chama essa reflexo de filosofia da prtica, que importante, porque permite s pessoas compreenderem o papel da crtica reflexiva do valor da prtica na melhoria da ao, capacitando-as a reestruturarem

6 permanentemente seus conceitos de valor e a compreender os problemas e as possibilidades prticas. Outros dois autores que merecem destaque so Wilfred Carr e Stephen Kemmis (1988). Para esses autores, nem sempre um professor que atua de modo solitrio consegue mudar suas prticas, da forma como julga necessrio, em funo de restries institucionais e ideolgicas. Por essa razo, esses autores propuseram que a pesquisaao fosse compreendida como um processo de mudana social que requer um trabalho necessariamente coletivo, de modo a superar essas restries. Dentro dessa perspectiva, definiram a pesquisa-ao como uma forma de investigao auto-reflexiva, realizada por professores para melhorar a compreenso, a racionalidade e a justia de suas prprias prticas, bem como das situaes sociais nas quais elas ocorrem. Na viso de Kemmis (1993) a pesquisa-ao deve sempre estar conectada ao social e por essa razo, incorpora uma dimenso ativista, ou seja, crtica. Para ele, o objetivo bsico desse tipo de pesquisa ajudar as pessoas a se visualizarem como agentes e como produtos da histria, oferecendo-lhes caminhos para a melhoria da vida social. Alm disso, a pesquisa-ao cria uma forma de aprendizagem colaborativa, onde os grupos aprendem a mudar a partir do prprio processo de efetuar transformaes, estudando esse processo e as suas conseqncias, bem como elaborando novas tentativas de mudanas. Desta forma, para esses autores, a pesquisa-ao a principal opo melhoria da prtica curricular e formao de profissionais autnomos e reflexivos, j que se constitui como um elo entre as duas dimenses da prxis profissional, ou seja, a teoria e a prtica (Fiorentini et al., 2001). No entanto, de acordo com eles, nem toda proposta de pesquisa-ao pode promover uma prtica educativa reflexiva e libertadora. Por essa razo, distinguem trs tipos diferentes de pesquisa-ao: a tcnica, a prtica e a emancipatria. A primeira delas ocorre quando os facilitadores ou agentes externos do grupo de pesquisa-ao convencem o grupo a testar resultados de pesquisas realizadas em outro local, por outras pessoas. Esse tipo de investigao contribui para melhorar o campo de conhecimento externo, em detrimento do desenvolvimento da prtica pedaggica dos professores. Segundo os autores, a pesquisa-ao tcnica pode trazer contribuies metodolgicas aos professores, subsidiando-os para que no futuro, organizem e desenvolvam seus prprios projetos de investigao, na ausncia de facilitadores externos. A pesquisa-ao prtica, por sua vez, ocorre quando os facilitadores ou agentes externos relacionam-se cooperativamente com os professores,

7 ajudando-os a articular suas prprias preocupaes, a planejar a ao estratgica para a mudana, a detectar os problemas e os efeitos das aes e a refletir sobre sua validade e suas conseqncias. A finalidade desse tipo de pesquisa desenvolver o raciocnio dos professores e, por isso, o facilitador procura no intervir no processo e nem questionar o seu rumo. O terceiro e ltimo tipo de pesquisa-ao a emancipatria, que incorpora valores educativos na prtica e os submete prova. Ela ocorre quando o grupo de professores assume coletivamente a responsabilidade pelo desenvolvimento e pela transformao da prtica, considerando-a social e historicamente construda. Cabe a eles o debate dos valores educativos, tanto no campo terico quanto no prtico. Nesse tipo de pesquisa-ao, o papel do facilitador pode ser exercido por qualquer membro do grupo. Se houver um agente externo, sua funo apenas a de moderador das discusses, ajudando os professores a problematizar e a modificar suas prticas. Vale frisar que a responsabilidade pelo desenvolvimento do trabalho, bem como pelas mudanas, sempre assumida pelo grupo como um todo (Fiorentini et al., 2001; Domingo, 1994). Dentre os trs modelos apresentados, Carr e Kemmis (1988) defendem o da pesquisa-ao emancipatria e, para torn-la vivel, sugerem a necessidade de algumas condies bsicas. preciso que o projeto tenha como tema uma prtica social suscetvel de melhoria e se realize de acordo com espirais de planejamento, ao, observao e reflexo, estando essas atividades inter-relacionadas sistemtica e autocriticamente. A pesquisa deve, tambm, envolver os responsveis pela prtica em cada um dos momentos da atividade. desejvel que essa participao seja gradualmente ampliada a outros professores e que se mantenha o controle colaborativo do processo. Ainda na perspectiva da pesquisa-ao emancipatria, encontramos os trabalhos de Kenneth Zeichner. Ele considera que, no mbito da pesquisa-ao, a anlise dos contextos social e poltico seja fundamental para a eliminao das desigualdades e injustias sociais presentes na escola e na sociedade (Zeichner, 1993). Para ele, justia social implica o compromisso da escola em fornecer iguais oportunidades de acesso e uma educao de qualidade para todos os alunos. Quaisquer estruturas ou prticas que interfiram nesse objetivo, visando perpetuar as desigualdades sociais e econmicas vigentes, devem ser criticadas e eliminadas . Ao focalizar seu trabalho na tendncia emancipatria, Zeichner enfatiza a reflexo que incorpora critrios morais e ticos no discurso sobre a ao. Apesar disso,

8 no nega a importncia de outros tipos de reflexo, com a tcnica, baseada na eficcia das metodologias e a prtica, que procura esclarecer os pressupostos tericos das atividades de ensino (Gore e Zeichner, 1991). Ele considera que o principal desafio dos formadores de professores ajudar os alunos em formao a desenvolver a disposio e as habilidades para enxergar as conexes entre a sala de aula e os contextos social e poltico nos quais ela se insere (Zeichner, 1993). A pesquisa-ao defendida por ele apresenta trs dimenses: a do desenvolvimento profissional, em oposio racionalidade tcnica, a da prtica social e poltica e, ainda, a da luta para tornar mais visvel o conhecimento produzido pelos professores. Para ele, na pesquisa-ao, os professores investigam suas estratgias de ensino, a organizao e gesto da sala de aula, as condies sociais de seu trabalho e os contextos social, econmico, poltico e cultural em que esto inseridos, em busca de uma perspectiva multicultural. Ele parte do princpio de que, quando os professores refletem sobre suas atividades, criam saberes, ou seja, teorizam, mantendo propriedade sobre os conhecimentos por eles gerados. Para Zeichner, os professores so vistos como pesquisadores, no apresentando diferenas hierrquicas com pesquisadores universitrios, de modo que o controle da pesquisa est sob seu domnio (Geraldi et al., 2001). No que concerne o aspecto colaborativo da pesquisa-ao, h divergncias entre as vises de Kemmis e Zeichner. Ao contrrio de Kemmis, para quem a pesquisa-ao considerada colaborativa apenas quando o grupo de pesquisadores escolhe coletivamente o problema a ser investigado, Zeichner defende projetos individuais de pesquisa-ao, desde que se garanta um espao coletivo para sua apresentao e discusso (Gore e Zeichner, 1991). Em sntese, Zeichner utiliza a pesquisa-ao emancipatria em seus programas de formao de professores, pois acredita que, atravs desse processo, os futuros professores podero transpor as questes inicialmente meramente tcnicas, em direo a questes de cunho poltico e social, que buscam a igualdade e a justia sociais (Geraldi et al., 2001).

9 III. ANLISE DA PESQUISA-AO NA FORMAO INICIAL Como apontamos na introduo, nosso objetivo com este trabalho era analisar o uso da pesquisa-ao na formao inicial docente, a partir do levantamento de questes de natureza conceitual e metodolgica. Comecemos pela questo conceitual. Se analisarmos os diferentes enfoques acima apresentados, verificaremos que, a despeito de suas divergncias, compartilham elementos comuns. Para todos os autores, a pesquisa-ao integra o conhecimento ao, ou seja, a teoria prtica. Nesse sentido, ela coloca em xeque a viso positivista de cincia, segundo a qual a ao demanda a aplicao do conhecimento terico, previamente elaborado. De acordo com essa viso, primeiro devemos conhecer para depois agir. Na pesquisa-ao, ao contrrio, a ao se torna objeto de investigao, subsidiando a produo de conhecimentos sobre si mesma. Essa produo exige uma reflexo terica sobre a prtica e, simultaneamente, uma ressignificao das teorias sobre ela, o que possibilita sua transformao (Pimenta, 2002). Em outras palavras, a pesquisa-ao se constitui na cincia da prxis (Barbier, 2002). Se conhecer e agir fazem parte do mesmo processo, ento na pesquisa-ao a investigao s pode ser conduzida pelas pessoas implicadas na situao pesquisada. Como afirma Domingo (1994a): A pesquisa-ao no o estudo do que os outros fazem, mas o de nossas prprias prticas (p. 9). Essa condio necessria para caracterizar um processo como pesquisa-ao, porm no suficiente. Talvez, por ser a mais divulgada, muitos autores alegam que desenvolvem projetos dessa natureza, quando, de fato, esto implicados apenas em processos de reflexo, no atendendo aos outros pressupostos da pesquisa-ao. Assim, no basta investigar a prpria prtica. preciso melhorar tanto suas qualidades internas, como as condies em que ela ocorre. Essa melhoria das situaes sociais, reais, conflitivas e confusas se constitui num dos pilares da pesquisa-ao, desde a sua concepo. Como define Lewin (1946): um tipo de pesquisa de ao, uma pesquisa comparativa acerca das condies e resultados de diversas formas de ao social, pesquisa que leva ao social. Pesquisa que produza apenas livros no ser o bastante (p. 217). Stenhouse (1998) refora essa idia ao distinguir a pesquisa pura da pesquisa-ao, caracterizando esta ltima, por atrelar a produo de conhecimento obrigao de beneficiar pessoas que no pertencem comunidade cientfica.

10 Com base nos apontamentos acima, pensemos na formao inicial de professores. Juntamente com o ensino, ela se constitui numa prtica social e, portanto, passvel de ser submetida pesquisa-ao. Para isso, no entanto, preciso que se respeite os fundamentos bsicos desse processo, ou seja, ela deve ser protagonizada colaborativamente pelos prprios licenciandos, juntamente com os formadores, visando melhorar suas aes de ensino e, conseqentemente, sua prpria formao. Todavia, a concepo de melhoria demanda o esclarecimento de referenciais. Aqui cabem alguns questionamentos que podem ser feitos pelo formador de professores: Que melhorias so desejveis na formao docente? Que tipos de reflexo levam melhoria dessa formao? Ser que as aes dos licenciandos sero necessariamente melhores apenas pelo fato de terem refletido sobre elas, tornando-as conscientes e intencionais? Respostas variadas podem ser dadas a essas perguntas, dependendo da orientao terica dos participantes, da natureza de seus objetivos e dos tipos de reflexo efetuados ao longo da pesquisa-ao (Rearick e Feldman, 1999). Todos esses elementos em conjunto caracterizam esse processo e devem ser objeto de preocupao para os formadores de professores, sejam eles os docentes universitrios, ou os professores da escola bsica, que atuam como tutores dos licenciandos, ao longo de suas atividades de estgio. Assim, quando o formador de professores estimula os licenciandos a definirem previamente seus problemas de pesquisa e, posteriormente a buscarem as solues, baseando suas aes em regras pr-estipuladas, havendo um interesse marcado de controle do ambiente de pesquisa, dizemos que esto desenvolvendo uma pesquisa-ao conceitualmente tcnica, conforme Rearick e Feldman (1999). Num trabalho dessa natureza, os licenciandos poderiam levantar, por exemplo, a seguinte questo: O que eu devo utilizar para que meus alunos faam lio de casa? Segundo esses autores, caso os investigadores estejam mais preocupados em compreender a situao analisada, sua pesquisa-ao pode ser classificada como prtica. Nessa situao, por exemplo, poderiam investigar quais os pressupostos esto por trs das suas atividades de ensino. Por outro lado, se a pesquisa assumir um cunho emancipatrio, os participantes estaro mais voltados a descobrir, por exemplo, as estruturas sociais que inibem a liberdade, a fim de obter aes autnomas de seus alunos. Neste caso, poderiam estar investigando quais as atividades de ensino contribuem para a diminuio das desigualdades e injustias sociais verificadas na escola e na sociedade.

11 Alm da orientao terica da pesquisa-ao, importante que o formador de professores atente para os possveis propsitos que guiam a pesquisa dos licenciandos. Dentre esses objetivos, podemos citar aqueles voltados melhoria da sua compreenso profissional, do seu desenvolvimento pessoal e do seu crescimento poltico. No primeiro caso, a investigao tende a focalizar o conhecimento sobre o ensino, enquanto as pesquisas com objetivos pessoais visam levar os licenciandos a uma melhor compreenso de si prprios e dos outros. J as pesquisas com enfoque poltico, procuram desenvolver a crtica natureza do trabalho dos professores, bem como ao lugar desse trabalho no avano de temas sociais. Ainda com base em Rearick e Feldman (1999), necessrio que os formadores de professores tenham em mente a terceira dimenso da pesquisa-ao, que corresponde ao tipo de reflexo nela desenvolvida. Os autores identificaram trs formas de reflexo. A primeira delas a reflexo autobiogrfica, que envolve o licenciando como o principal foco da pesquisa. Essa reflexo est voltada obteno de maior clareza sobre as relaes entre seu ntimo e suas aes, a fim de se encontrar um significado pblico para as particularidades de sua experincia pessoal. As reflexes colaborativas, por outro lado, emergem de questes coletivas e levam a uma melhor compreenso das perspectivas dos outros. Os processos de reflexo colaborativa resultam num novo tipo de clareza e num outro nvel de comunicao, relacionada soluo de problemas dentro de uma comunidade crtica. O ltimo tipo de reflexo a comunitria, que inclui a reflexo sobre si mesmo em interao com os outros, dentro de contextos maiores, como o cultural, o institucional e o histrico, havendo dilogos sobre as aes, as ideologias e sobre o desenvolvimento da sociedade. H o questionamento, por exemplo, do significado de democracia, liberdade e justia social. Esse tipo de reflexo pode ajudar o licenciando a compreender os valores e os significados mais profundos que direcionam a ao social, percebendo o esvaziamento das aes individuais quando separadas das aes coletivas. Se tomarmos como base os elementos expostos at o momento, podemos afirmar que o uso da pesquisa-ao pode ser bastante frutfero na formao inicial de professores, j que pode beneficiar os licenciandos e seus formadores, na medida em que contribui para a aquisio de conhecimentos de diferentes naturezas, isto , tanto no mbito pessoal, profissional, como no poltico e social. Enfatizamos, portanto, sua utilizao com objetivo formativo, embora no neguemos seu potencial para a produo de conhecimentos cientficos. Nesse sentido, estamos de acordo com Elliott (2000), para

12 quem o objetivo fundamental da investigao-ao proporcionar elementos que sirvam para facilitar o juzo prtico em situaes concretas e a validade das teorias e hipteses que gera no depende tanto de provas cientficas de verdade, mas de sua utilidade para ajudar as pessoas a agirem de modo mais inteligente e acertado (p. 88). Tendo em mente a concepo de pesquisa-ao como uma estratgia de formao, passemos questo metodolgica. No incomum os formadores de professores, dispostos a utilizar esse tipo de investigao em seus cursos de formao inicial, depararem-se com vrias dvidas sobre como implement-la. Surgem questes do tipo: como introduzir a pesquisa-ao no curso, de modo que no parea uma tarefa a mais aos olhos dos licenciandos? Considerando-se as vrias orientaes tericas, tipos de reflexo e objetivos de pesquisa, inerentes pesquisa-ao, qual ser a nfase dada no curso? Como garantir que o trabalho conserve seu carter colaborativo? O problema invetigado precisa ser coletivo ou pode ser individual? Em outras palavras, necessrio que todos os licenciandos compartilhem o mesmo problema de pesquisa ou possvel que cada um desenvolva individualmente sua pesquisa? Qual o papel do formador junto aos licenciandos, ao longo do processo? Como se pode observar, no so poucos os questionamentos relativos ao uso dessa estratgia na formao inicial de professores. Foge do nosso intuito, neste trabalho, apresentar respostas para essas perguntas, at porque elas dependem dos objetivos assumidos pelos formadores e demandam uma anlise especfica de cada contexto particular de formao. A ttulo de exemplo, podemos mencionar os trabalhos de Gore e Zeichner (1991), Tabachnick e Zeichner (1999), Valli (2000) e Levin e Rock (2003), que j ensaiaram propostas de uso da pesquisa-ao em cursos de licenciatura. preciso ressaltar que independente da nfase atribuda pesquisa-ao, no se pode perder de vista, seus pressupostos gerais. Em funo do processo ser contnuo e caracterizado pela presena ciclos, compostos por etapas bem marcadas, ou seja, identificao do problema, planejamento, ao, observao, reflexo, avaliao, replanejamento, nova ao e assim, sucessivamente, corre-se o risco de se converter a pesquisa-ao num mero conjunto de tcnicas. Quando isso acontece, os licenciandos acabam efetuando reflexes restritas aos mtodos e estratgias usados para melhorar suas prticas, no aprofundando reflexes sobre as formas como essas prticas esto ideologicamente estruturadas, nem reconstruindo conceitualmente a teoria de suas prticas (Elliott, 2001). Esse tipo de uso transforma a pesquisa-ao em prtica

13 instrumental, pautada em reflexes tecnicizadas e investigaes pragmatizadas (Domingo, 1994b) e explicita uma contradio: a pesquisa-ao, que surgiu como uma alternativa ao paradigma positivista de investigao educativa, pode tornar-se um empreendimento efetivamente aterico, a servio da racionalidade tcnica (Elliott, 2000). Assim, como formadores de professores, no devemos conceber essa forma de investigao como um fim em si mesmo, assumindo a pesquisa-ao de modo acrtico (Zeichner, 1993). Ao contrrio, devemos compreend-la como um meio de problematizar e melhorar sistematicamente a prtica educativa, para reorient-la, a partir da compreenso de seus contextos e condicionantes. IV. CONSIDERAES FINAIS Procuramos com este trabalho, mostrar a complexidade associada ao termo pesquisa-ao. Como vimos, sua utilizao compartilhada por diferentes campos do saber, seja pela Educao, pelas Cincias Sociais ou ainda pela Psicologia. No surpreende, portanto, que seus mtodos e propsitos variem amplamente. Em educao, encontramos duas vertentes marcantes. A primeira delas, sugerida por Stenhouse (1998) e Elliott (2000), mais voltada prtica educativa. A outra, defendida por Carr e Kemmis (1988) e Zeichner (1993) mais ampla e abrange mudanas sociais, sejam elas institucionais ou ideolgicas (Carr e Kemmis, 1988; Gore e Zeichner, 1991, Kemmis, 1993). Advogamos que, independente da vertente adotada, o uso da pesquisa-ao traz benefcios formao inicial de professores, na medida em que contribui para a aquisio de conhecimentos de diferentes naturezas, isto , tanto no mbito pessoal, profissional, como no poltico e social. Tais conhecimentos no precisam ser necessariamente cientficos. Assim, antes de ser considerada pelos formadores como uma metodologia de pesquisa, defendemos seu enfoque como uma estratgia de formao que, em eventuais condies, pode gerar conhecimentos cientficos, mesmo que esse no seja seu principal intuito. Finalmente, para que traga as contribuies esperadas na formao inicial, a conduo da pesquisa-ao deve respeitar seus pressupostos bsicos. Em outras palavras, o processo deve garantir aos licenciandos e a seus formadores a produo teorizada de conhecimentos sobre a prtica educativa, permitindo a ressignificao das

14 teorias sobre ela e possibilitando sua transformao. necessrio, tambm, que as investigaes sejam conduzidas pelas pessoas implicadas na situao pesquisada, representadas na licenciatura, pelos docentes universitrios, pelos licenciandos e pelos professores da escola bsica e seus respectivos alunos. Por fim, apesar dos diferentes enfoques, todas as abordagens de pesquisa-ao pressupem mudanas nas situaes vigentes, no sentido de melhor-las. Acreditamos que refletir sobre o sentido dessa melhoria seja o primeiro passo para a implementao responsvel da pesquisa-ao na formao inicial de professores. IV. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. Coleo da Nossa poca, vol. 104. Ed. Cortez, So Paulo, SP, 2003. BAROLLI, E.; FRANZONI, M.; VILLANI, A. e FREITAS, D. A crnica da disciplina: uma experincia na formao de professores de Cincias. In: MOREIRA, M. A., GRECA, I. M. e COSTA, S. C. (Orgs.) Atas do III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, CD- ROM, Atibaia, SP, 2001. BARBIER, R. A pesquisa-ao. 1a ed., Srie Pesquisa em Educao, v. 3., Ed. Plano, Braslia, DF, 159p., 2002. CARR, W. e KEMMIS, S. Teoria crtica de la enseanza, Ed. Martinez Roca, Barcelona, 1988. DICKEL, A. Que sentido h em se falar em professor-pesquisador no contexto atual? Contribuies para o debate. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. A. (Orgs.) Cartografias do trabalho docente professor(a)-pesquisador(a), 2 ed., Coleo Leituras no Brasil, Ed. Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, Campinas, SP, p. 33 71, 2001. DOMINGO, J. C. La investigacin en la accin Qu es? Cuadernos de Pedagoga 224: 7 12, 1994a. DOMINGO, J. C. La investigacin en la accin Como se hace? Cuadernos de Pedagoga 224: 14 - 19, 1994b. ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin, 3. Ed., Ed. Morata, Madrid, Espanha, 190p., 2000. FAZENDA, I. C. A. O papel do estgio nos cursos de formao de professores. In: PICONEZ, S. C. B. (Coord.) A prtica de ensino e o estgio supervisionado, 9 ed., Ed. Papirus, Campinas, SP, p. 53 62, 2003. FELDMAN, A. Erzbergers dilemma: validity in action research and science teachersneed to know. Science Education 78(1): 83 101, 1994. FIORENTINI, D., SOUZA Jr., A. J. e MELO, G. F. A. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. A. (Orgs.) Cartografias do trabalho docente professor(a)-pesquisador(a), 2 ed.,

15 Coleo Leituras no Brasil, Ed. Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, Campinas, SP, p. 307 335, 2001. GARRIDO, E. e CARVALHO, A. M. P. Reflexo sobre a prtica e qualificao da formao inicial docente. Cadernos de Pesquisa 107: 149 168, 1999. GERALDI, C. M. G., MESSIAS, M. G. M. e GUERRA, M. D. S. Refletindo com Zeichner: um encontro orientado por preocupaes polticas, tericas e epistemolgicas. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. A. (Orgs.) Cartografias do trabalho docente professor(a)-pesquisador(a), 2 ed., Coleo Leituras no Brasil, Ed. Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, Campinas, SP, p. 237 274, 2001. GORE, J. M. e ZEICHNER, K. M. Action research and reflective teaching in preservice teacher education: a case study from the United States. Teaching and Teacher Education 7(2): 119 136, 1991. KEMMIS, S. Action research and social movement: a challenge for policy research. Educational Policy Analysis Archives 1(1), http://epaa.asu.edu/epaa/v1n1.html, 1993. KENSKI, V. M. A vivncia escolar dos estagirios e a prtica de pesquisa em estgios supervisionados. In: PICONEZ, S. C. B. (Coord.) A prtica de ensino e o estgio supervisionado, 9 ed., Ed. Papirus, Campinas, SP, p. 39 51, 2003. KULCSAR, R. O estgio supervisionado como atividade integradora. In: PICONEZ, S. C. B. (Coord.) A prtica de ensino e o estgio supervisionado, 9 ed., Ed. Papirus, Campinas, SP, p. 63 74, 2003. LEVIN, B. e ROCK, T. The effects of collaborative action research on preservice and experienced teacher partners in professional development schools. Journal of Teacher Education 54(2): 135 149, 2003. LEWIN, K. Problemas de dinmica de grupo. Ed. Cultrix, So Paulo, SP, 1946. MACHADO, O. V. M. Novas prxis educativas no ensino de Cincias. In: CAPPELLETTI, I. F. e LIMA, L. A. N. (Orgs.) Formao de educadores pesquisas e estudos qualitativos. Ed. Olho Dgua, So Paulo, SP, 95 127, 1999. NVOA, A. O passado e o presente dos professores. In: NVOA, A. (Org.) Profisso Professor. Coleo Cincias da Educao, 2 ed., Porto Editora, Porto, Portugal, p. 13 34, 1992. PEREIRA, E. M. A. Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ao na prtica docente. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D. e PEREIRA, E. M. A. (Orgs.) Cartografias do trabalho docente professor(a)-pesquisador(a), 2 ed., Coleo Leituras no Brasil, Ed. Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, Campinas, SP, 153 181, 2001. PIMENTA, S. G. Professor reflexivo: construindo uma crtica. In: Pimenta, S. G. E Ghedin, E. (Orgs.), Professor reflexivo no Brasil gnese e crtica de um conceito. Ed. Cortez, So Paulo, SP, p. 17 52, 2002. REARICK, M; L. e FELDMAN, A. Orientations, purposes and reflection: a framework for understanding action research. Teaching and Teacher Education 15: 333 349, 1999. SCHN, D. A. Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass Inc. Pub., San Francisco, 355p., 1987.

16 SILVA, M. H. S. e DUARTE, M. C. O dirio de aula na formao de professores reflexivos: resultados de uma experincia com professores estagirios de Biologia/Geologia. In: MOREIRA, M. A., GRECA, I. M. e COSTA, S. C. (Orgs.) Atas do III Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, CD- ROM, Atibaia, SP, 2001. STENHOUSE, L. La investigacin como base de la enseanza. Coleccin Pedagogia, La pedagogia hoy, 4 ed., Ed. Morata, Madri, Espanha, 1998. TABACHNICK, B. R e ZEICHNER, K. M. Idea and action research and the development of conceptual change teaching of science. Science Education 83: 309 322, 1999. USTRA, S. R. V. O trabalho com dirios da prtica pedaggica em estgios supervisionados de ensino de Fsica. In: Caderno de textos da V Escola de Vero, UNESP, Bauru, SP, p. 172 175, 2000. VALLI, L. Connecting teacher development and school improvement: ironic consequences of a preservice action research course. Teaching and teacher Education 16(7): 715 730, 2000. ZEICHNER, K. M. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: Nvoa, A. (Org.), Os professores e a sua formao. Publ. Dom Quixote, Ltda. Lisboa, p. 117 138, 1992a. ZEICNHER, K. M. Action research: personal renewal and social reconstruction. Educational Action Research 1(2): 199 219, 1993.